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UNIVERSIDADE

CATLICA DE
BRASLIA
PROGRAMA DE PS-GRADUAO
EM GESTO DO CONHECIMENTO
E TECNOLOGIA DA INFORMAO
Mestrado
MAPEAMENTO E CONSTRUO DE UM
PROCESSO DE APRENDIZAGEM BASEADO
EM COMPETNCIAS CONVERSACIONAIS
PARA A REALIZAO DA ELICITAO DE
REQUISITOS
Autor: George Marsicano Corra
Orientador: Prof. Dr. Gentil Jos de Lucena Filho
Co-orientadora: Profa. Dra. Rejane Ma da Costa Figueiredo
BRASLIA
2007
i

George Marsicano Corra


MAPEAMENTO E CONSTRUO DE UM PROCESSO DE
APRENDIZAGEM BASEADO EM COMPETNCIAS
CONVERSACIONAIS PARA A REALIZAO DA
ELICITAO DE REQUISITOS
Dissertao submetida ao Programa de PsGraduao Stricto Sensu em Gesto do
Conhecimento e Tecnologia da Informao da
Universidade Catlica de Braslia para obteno
do Grau de Mestre.
Orientador: Prof. Dr. Gentil Jos de Lucena
Filho
Co-orientadora: Profa. Dra. Rejane Ma da Costa
Figueiredo
Braslia
2007
ii

TERMO DE APROVAO
iii

DEDICATRIA
Ao meu pai,
que sempre me ajudou e incentivou a
seguir o melhor caminho.
A minha me,
que sempre esteve ao meu lado.
As minhas irms e sobrinha,
que me apoiaram todo o tempo.
A minha namorada,
que me compreendeu e me apoiou em
todos os momentos.
iv

AGRADECIMENTOS
Nesta caminhada durante o mestrado agradeo o apoio e incentivo da professora
Rejane, que me acompanhou desde a minha entrada no MGCTI como aluno especial at o
momento final de entrega da dissertao. A ela tambm agradeo por ter me apresentado me
u
grande mestre Gentil.
Ao Gentil agradeo por ter aparecido no caminho da minha vida e ter me apresentado
uma estrada de aprendizagem humana to rica, a qual eu nunca havia tido a oportuni
dade de
conhecer antes. Nessa estrada compartilho uma enorme alegria em ter vivido com M
argarita,
Snia, Isabella, Regilda, Z, Elton, Ernani e Hrcules. Pessoas maravilhosas com as qu
ais eu
aprendi muito e com certeza foram de extrema importncia para minhas reflexes.
Agradeo tambm aos meus colegas de mestrado, em especial a Ana Cristina e a
Isabela Gaya que me acompanharam em meu processo de aprendizagem como coach
ontolgico, juntamente com minhas irms Ktia e Daniele, minha namorada Isabel, meus
amigos PC, Hatano, Carla, Emerson, Hilmer e Priscila. Sem esse processo de apren
dizagem
no seria possvel construir esta dissertao.
Agradeo a vida que me deu de presente muitos momentos de alegria, entusiasmo,
raiva, desnimo, ambio, tristeza, frustrao, realizao, luta, perseverana e vitria.
Por fim, agradeo aos meus pais, Oswaldo e Selma, que me conceberam e me criaram
lindamente. E a mim, por ter me permitido viver todas as emoes e momentos em sua
plenitude. Com certeza eu no passei em vo pelo MGCTI.
v

RESUMO
Pesquisas e relatrios realizados nos ltimos anos apontam que o principal problema
da
Engenharia de Software est na forma inadequada com que os desenvolvedores e usurio
s se
envolvem durante o projeto. Tal envolvimento tem a sua construo iniciada durante a
elicitao dos requisitos, sendo estabelecida por meio de conversaes. A conversa a mai
s
natural e comum das atividades humanas. A partir dela, cada um pode conectar sua
s prprias
idias com as de outros e experimentar a maneira como algumas idias assumem vida prp
ria.
As conversas estabelecidas pelos seres humanos so geradas tendo como ponto inicia
l o tipo
de observadores que so. Cada um, de acordo com o seu processo de aprendizagem. Na
investigao realizada para esta pesquisa no foram encontrados trabalhos que atuassem
por
meio de processos conversacionais no campo da elicitao de requisitos. Inserido nes
te
contexto, o presente trabalho situa-se no mbito das relaes humanas estabelecidas en
tre
engenheiros de requisitos e stakeholders, buscando identificar em que medida as
competncias conversacionais esto presentes nas interaes construdas durante a elicitao.
Nesse cenrio, o objetivo foi a construo de um processo conversacional que favorea o
aprendizado dos envolvidos na elicitao, tendo como base fundamental a Ontologia da
Linguagem e o processo de coaching ontolgico, a partir do tipo de observador que
o
engenheiro de requisitos. A pesquisa classificada como descritiva, aplicada, qua
ntitativa e
qualitativa, e quanto aos meios de investigao como de campo. Foi construdo e valida
do um
instrumento de pesquisa direcionado a especialistas da rea de requisitos. A anlise
dos
resultados foi realizada sob o ponto de vista estatstico e conversacional. Observ
ou-se que os
respondentes da pesquisa no possuem competncias conversacionais bem estabelecidas
e que
tal fato pode contribuir para a construo de relaes humanas frgeis e requisitos
inconsistentes. Ressalta-se a importncia das conversaes para a elicitao de requisitos
, bem
como a ampliao do foco de observao que o engenheiro deve promover para buscar
observar no somente os requisitos de software, mas tambm os observadores que esto
solicitando tais requisitos. Finalizando apresenta-se o Processo de Aprendizagem
Conversacional para a Elicitao de Requisitos (PACER), construdo com o objetivo de a
brir
possibilidades para a construo de relaes humanas mais efetivas e revelar novos espaos
de aprendizagem para o engenheiro de requisitos e stakeholders.
Palavras-chave: Elicitao de requisitos; Competncias conversacionais, Processo de
aprendizagem.
vi

ABSTRACT
The main problem observed by researches and reports with softwares engineering is
the
inadequate approach that the developers and users have been used during the proj
ect. This
process frequently happen in the beginning of the construction of requirement el
iciting,
consequence of the conversations. Because conversations is the more natural and
common
activity between individuals and essential in the relationships. Using conversat
ions, its
possible to connect your own ideas with the ideas of the group and to know how s
ome of
them can assume own life and meaning. The conversations were produced from start
point
that considers what kind of observers they are. Witch one with your own learning
process. In
this investigation, we dont find another scientific works that have used conversa
tion
processes in the Requirement Eliciting. In this context, this research was devel
oped in the
human relations, between requirement engineers and stakeholders, trying to defin
e how the
conversation competences are present in the relations that happens during the el
iciting. In this
context, the researchs objective was to build a conversation process that offer a
dvantages to
the learning of actors involved in the eliciting, based on the Ontology of Langu
age and the
Ontological Coaching, having the requirement engineer as the main observer. The
research is
classified as descriptive, applied, quantitative and qualitative, and regarding
the investigation
way, its a field research. To carry it, out constructed and validated a research
instrument, that
was answered by requirement specialists. The results were presented and analyzed
using by
means of statistical methods and conversational aspects. We could observe that w
ho answered
the questions dont have enough conversational competences and this fact can contr
ibute to
the fragile human relations and inconsistents requirements. Its essential emphasi
ze the
conversations importance to requirement eliciting, and the enlargement of the obs
ervation
focus that the engineer must to attend in order to observe not only the software
requirements,
but also the other observers, who are asking the same requirements. Finally, it
is presented the
Conversational Learning Process for Requirement Eliciting (PACER), that open mor
e
possibilities for human relations, more effective and show new learning spaces f
or
requirement engineers and stakeholders.
Key-words: Requirement Eliciting; Conversational Competences, Learning Process.
vii

SUMRIO
LISTA DE FIGURAS ...............................................................
..........................................................................XI
LISTA DE QUADROS ...............................................................
.....................................................................XIII
LISTA DE TABELAS................................................................
......................................................................XIV
CAPTULO - 1.
1.1
1.2
1.2.1
1.2.2
1.3
1.4
1.5
1.6
1.7
CONTEXTUALIZAO ...................................................................
....................................................... 19
OBJETIVOS ......................................................................
.................................................................... 26
Objetivo geral..................................................................
.............................................................. 26
Objetivos Especficos.............................................................
........................................................ 26
JUSTIFICATIVA E RELEVNCIA DO ESTUDO .............................................
............................................ 26
METODOLOGIA.....................................................................
............................................................... 27
DELIMITAO DO ESTUDO ..............................................................
.................................................... 28
ORGANIZAO DO TRABALHO ............................................................
................................................ 28
ESTRUTURA DA DISSERTAO ...........................................................
................................................. 30
CAPTULO - 2.
2.1
2.2
2.3
2.4
2.4.1
2.4.2
2.4.3
2.4.4
2.4.5
2.5
2.6
2.7
ONTOLOGIA DA LINGUAGEM .........................................................
.......................... 60
CONSIDERAES INICIAIS DO CAPTULO ...................................................
.......................................... 60
ONTOLOGIA DA LINGUAGEM..........................................................
..................................................... 60
O MUNDO INTERPRETATIVO DO OBSERVADOR ...........................................
........................................ 62

Modelo do Observador, do Sistema, da Ao e dos Resultados..........................


.......................... 65
DOMNIOS QUE CONSTITUEM O SER HUMANO .............................................
....................................... 67
Domnio da Linguagem .............................................................
.................................................... 67
Domnio da Emocionalidade ........................................................
................................................. 81
Domnio da Corporalidade..........................................................
.................................................. 87
Conversaes........................................................................
......................................................... 91
CONSIDERAES FINAIS DO CAPTULO .....................................................
........................................ 123
CAPTULO - 4.
4.1
4.2
4.3
4.4
4.5
ENGENHARIA DE REQUISITOS........................................................
.......................... 31
CONSIDERAES INICIAIS DO CAPTULO ...................................................
.......................................... 31
REQUISITO: CONCEITOS E CLASSIFICAES ..............................................
.......................................... 31
ENGENHARIA DE REQUISITOS........................................................
...................................................... 33
PROCESSO DE ENGENHARIA DE REQUISITOS ...........................................
............................................ 35
Elicitao de Requisitos ...........................................................
..................................................... 39
Anlise e Negociao de Requisitos ...................................................
........................................... 42
Documentao de Requisitos..........................................................
............................................... 44
Validao de Requisitos ............................................................
.................................................... 44
Gerenciamento de Requisitos ....................................................
.................................................... 45
BARREIRAS ELICITAO DE REQUISITOS .................................................
........................................ 46
TCNICAS DE ELICITAO DE REQUISITOS .................................................
........................................ 49
CONSIDERAES FINAIS DO CAPTULO .....................................................
.......................................... 59
CAPTULO - 3.
3.1
3.2
3.3
3.3.1
3.4
3.4.1
3.4.2
3.4.3
3.4.4

3.5
INTRODUO..........................................................................
........................................ 19
COMPETNCIAS .....................................................................
...................................... 124
CONSIDERAES INICIAIS DO CAPTULO ...................................................
........................................ 124
COMPETNCIAS .....................................................................
............................................................ 124
COMPETNCIAS ATRIBUDAS PELA CBO/MTE-2002...........................................
............................. 129
COMPETNCIAS CONVERSACIONAIS......................................................
............................................ 134
CONSIDERAES FINAIS DO CAPTULO .....................................................
........................................ 135
CAPTULO - 5.
COACHING ONTOLGICO ..............................................................
.......................... 136
5.1
CONSIDERAES INICIAIS DO CAPTULO ...................................................
........................................ 136
5.2
COACHING ONTOLGICO ..............................................................
.................................................... 136
5.3
O PROCESSO DE COACHING ONTOLGICO ................................................
........................................ 139
5.3.1
Gerao de Contexto ................................................................
................................................... 140
5.3.2
Acordar os Objetivos do Processo e Fixar Metas .................................
...................................... 140
5.3.3
Explorar a Situao Atual ..........................................................
................................................. 140
5.3.4
Reinterpretar Brechas Interpretativas...........................................
.............................................. 141
5.3.5
Desenhar Aes Efetivas ............................................................
................................................. 142
viii

5.3.6
Role-Playing ...................................................................
............................................................. 142
5.3.7
Reflexes Finais e Fechamento ....................................................
............................................... 142
5.4
CONSIDERAES FINAIS DO CAPTULO .....................................................
........................................ 143
CAPTULO - 6.
6.1
6.2
6.3
6.3.1
6.3.2
6.3.3
6.3.4
6.3.5
6.4
CONSTRUO E VALIDAO DO INSTRUMENTO DE PESQUISA................. 144

CONSIDERAES INICIAIS DO CAPTULO ...................................................


........................................ 144
CONEXO DOS TEMAS ................................................................
...................................................... 144
CONSTRUO DO INSTRUMENTO DE PESQUISA ..............................................
................................... 147
Definio da estrutura base do instrumento de pesquisa .............................
............................... 147
Identificao e Validao dos Comportamentos Passveis de Observao ........................
....... 148
Montagem do Instrumento de Pesquisa.............................................
.......................................... 177
Disponibilizao do Instrumento de Pesquisa.........................................
.................................... 183
Validao do Instrumento ...........................................................
................................................ 183
CONSIDERAES FINAIS DO CAPTULO .....................................................
........................................ 185
CAPTULO - 7.
RESULTADOS......................................................................
........................................... 187
7.1
CONSIDERAES INICIAIS DO CAPTULO ...................................................
........................................ 187
7.2
CARACTERIZAO DA POPULAO RESPONDENTE ................................................
........................... 187
7.3
APRESENTAO DOS DADOS DA PESQUISA .................................................
...................................... 189
7.3.1
Dados Obtidos para a Competncia 1. Criao de Contexto Conversacional .................
...... 190
7.3.2
Dados Obtidos para a Competncia 2. Construo de Metas e Objetivos para a Conversao

193
7.3.3
Dados Obtidos para a Competncia 3. Identificao e Estabelecimento de Linguagem para a
Conversao .........................................................................
................................................................... 195
7.3.4
Dados Obtidos para a Competncia 4. Trabalho em Equipe..............................
.................... 199
7.3.5
Dados Obtidos para a Competncia 5. Investigao do Cenrio Atual ........................
......... 202
7.3.6
Dados Obtidos para a Competncia 6. Validao do Entendimento ..........................
............ 205
7.3.7
Dados Obtidos para a Competncia 7. Desenho de Aes Efetivas ..........................
............. 208
7.3.8
Dados Obtidos para a Competncia 8. Gesto de Compromissos............................
.............. 210
7.3.9
Dados Obtidos para a Competncia 9. Encerramento da Conversao.........................
........ 212
7.3.10
Apresentao dos Dados Comparativos entre Competncias ...............................
................. 214
7.4
CONSIDERAES FINAIS DO CAPTULO .....................................................
........................................ 221
CAPTULO - 8.
ANLISE DOS RESULTADOS............................................................
......................... 223
8.1
CONSIDERAES INICIAIS DO CAPTULO ...................................................
........................................ 223
8.2
CONVERSAO SOBRE OS DADOS .........................................................
............................................ 223
8.2.1
Sob o Ponto de Vista Estatstico..................................................
................................................ 223
8.2.2
Sob o Ponto de Vista Conversacional.............................................
............................................. 227
8.3
CONSIDERAES FINAIS DO CAPTULO .....................................................
........................................ 243
CAPTULO - 9.
PROCESSO DE APRENDIZAGEM CONVERSACIONAL PARA A ELICITAO
DE REQUISITOS (PACER) ..........................................................
.................................................................. 245
9.1
9.2
9.2.1
9.2.2
9.2.3
9.2.4
9.2.5

9.3
9.4
9.5
9.6
CONSIDERAES INICIAIS DO CAPTULO ...................................................
........................................ 245
PROCESSO DE APRENDIZAGEM CONVERSACIONAL PARA A ELICITAO DE REQUISITOS (PACER).. 24
5
Etapa I Abertura................................................................
....................................................... 247
Etapa II Explorao, Compreenso e Interpretao..........................................
...................... 250
Etapa III Expanso................................................................
................................................... 253
Etapa IV Fechamento ............................................................
................................................... 253
Linguagem (verbal, emocional e corporal), Trabalho em Equipe e Gesto de Compromis
sos .. 254
O PACER E O OBSERVADOR..........................................................
................................................... 254
O PACER E AS BARREIRAS ELICITAO DE REQUISITOS ....................................
.......................... 257
O PACER E A APRENDIZAGEM .......................................................
.................................................. 258
CONSIDERAES FINAIS DO CAPTULO .....................................................
........................................ 259
CAPTULO - 10.
10.1
10.2
CONCLUSES E TRABALHO FUTUROS ....................................................
........ 261
CONCLUSES .......................................................................
............................................................. 261
TRABALHOS FUTUROS E RECOMENDAES ..................................................
.................................... 263
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS .........................................................
................................................... 265
APNDICES.........................................................................
............................................................................. 27
5
ix

APNDICE A CORPO DO E-MAIL DE DIVULGAO DA PESQUISA..................................


........... 275
APNDICE B VALORES DETALHADOS DO GRAU DE DOMNIO ATRIBUDO PARA 1.
CRIAO DE CONTEXTO CONVERSACIONAL ..................................................
................................ 276
APNDICE C VALORES DETALHADOS DO GRAU DE IMPORTNCIA ATRIBUDO PARA 1.
CRIAO DE CONTEXTO CONVERSACIONAL ..................................................
................................ 278
APNDICE D VALORES DETALHADOS DO GRAU DE DOMNIO ATRIBUDO PARA 2.
CONSTRUO DE METAS E OBJETIVOS PARA A CONVERSAO.......................................
....... 280
APNDICE E VALORES DETALHADOS DO GRAU DE IMPORTNCIA ATRIBUDO PARA 2.
CONSTRUO DE METAS E OBJETIVOS PARA A CONVERSAO.......................................
....... 281
APNDICE F VALORES DETALHADOS DO GRAU DE DOMNIO ATRIBUDO PARA 3.
IDENTIFICAO E ESTABELECIMENTO DE LINGUAGEM PARA A CONVERSAO ............ 282
APNDICE G VALORES DETALHADOS DO GRAU DE IMPORTNCIA ATRIBUDO PARA 3.
IDENTIFICAO E ESTABELECIMENTO DE LINGUAGEM PARA A CONVERSAO ............ 284
APNDICE H VALORES DETALHADOS DO GRAU DE DOMNIO ATRIBUDO PARA 4.
TRABALHO EM EQUIPE ..............................................................
.............................................................. 286
APNDICE I VALORES DETALHADOS DO GRAU DE IMPORTNCIA ATRIBUDO PARA 4.
TRABALHO EM EQUIPE ..............................................................
.............................................................. 288
APNDICE J VALORES DETALHADOS DO GRAU DE DOMNIO ATRIBUDO PARA 5.
INVESTIGAO DO CENRIO ATUAL .........................................................
......................................... 290
APNDICE K VALORES DETALHADOS DO GRAU DE IMPORTNCIA ATRIBUDO PARA 5.
INVESTIGAO DO CENRIO ATUAL .........................................................
......................................... 293
APNDICE L VALORES DETALHADOS DO GRAU DE DOMNIO ATRIBUDO PARA 6.
VALIDAO DO ENTENDIMENTO ...........................................................
.............................................. 296
APNDICE M VALORES DETALHADOS DO GRAU DE IMPORTNCIA ATRIBUDO PARA 6.
VALIDAO DO ENTENDIMENTO ...........................................................
.............................................. 298
APNDICE N VALORES DETALHADOS DO GRAU DE DOMNIO ATRIBUDO PARA 7.
DESENHO DE AES EFETIVAS ...........................................................
.................................................. 300
APNDICE O VALORES DETALHADOS DO GRAU DE IMPORTNCIA ATRIBUDO PARA 7.
DESENHO DE AES EFETIVAS ...........................................................
.................................................. 301
APNDICE P VALORES DETALHADOS DO GRAU DE DOMNIO ATRIBUDO PARA 8.
GESTO DE COMPROMISSOS.............................................................
..................................................... 302
APNDICE Q VALORES DETALHADOS DO GRAU DE IMPORTNCIA ATRIBUDO PARA 8.
GESTO DE COMPROMISSOS.............................................................
..................................................... 304
APNDICE R VALORES DETALHADOS DO GRAU DE DOMNIO ATRIBUDO PARA 9.
REALIZAR REFLEXES E FINAIS E FECHAMENTO ..........................................
............................... 306
APNDICE S VALORES DETALHADOS DO GRAU DE IMPORTNCIA ATRIBUDO PARA 9.
ENCERRAMENTO DA CONVERSAO .........................................................
........................................ 307
x

LISTA DE FIGURAS
FIGURA 1: ESTRUTURA DA DISSERTAO. ................................................
............................................................. 30
FIGURA 2: REQUISITOS NO FUNCIONAIS. .............................................
................................................................ 33
FIGURA 3: ENTRADAS E SADAS DO PROCESSO DE ENGENHARIA DE REQUISITOS. .............
.................................... 36
FIGURA 4: MODELO DE ATIVIDADE COARSE-GRAIN DO PROCESSO DE ENGENHARIA DE REQUISIT
OS....................... 37
FIGURA 5: MODELO CASCATA. ......................................................
......................................................................... 38
FIGURA 6: MODELO ESPIRAL........................................................
.......................................................................... 38
FIGURA 7: ESPIRAL DO CONHECIMENTO. .............................................
.................................................................. 40
FIGURA 8: MAPEAMENTO ENTRE TCNICAS E MTODOS. .....................................
................................................. 54
FIGURA 9: TRABALHO COLABORATIVO. ...............................................
.................................................................. 59
FIGURA 10: FILTROS DOS MODELOS MENTAIS. ........................................
.............................................................. 63
FIGURA 11: MODELO MENTAIS. .....................................................
........................................................................ 64
FIGURA 12: APRENDIZADO 1, 2 E 3.................................................
........................................................................ 66
FIGURA 13: DOMNIOS CONSTITUTIVOS DO OBSERVADOR...................................
.................................................. 67
FIGURA 14: ATOS LINGSTICOS FUNDAMENTAIS...........................................
....................................................... 68
FIGURA 15: BRECHA CRTICA. .......................................................
........................................................................ 78
FIGURA 16: OBSERVAES, INTERPRETAES, EMOES E AES. ....................................
................................ 82
FIGURA 17: REPRESENTAO DAS SEIS EMOES BSICAS EM TERMOS DA TENSO MUSCULAR (EIXO VERTICA
L:
TENSO/RELAXAMENTO) E DA APROXIMAO/AFASTAMENTO (EIXO HORIZONTAL)....................
................. 85
FIGURA 18: PADRES RESPIRATRIOS. ..................................................
................................................................ 87
FIGURA 19: DISPOSIO CORPORAL DA ESTABILIDADE......................................
................................................... 88
FIGURA 20: DISPOSIO CORPORAL DA FLEXIBILIDADE.....................................
................................................... 89
FIGURA 21: DISPOSIO CORPORAL DA ABERTURA. ........................................
..................................................... 89
FIGURA 22: DISPOSIO CORPORAL DA RESOLUO.............................................
................................................ 90
FIGURA 23: DISPOSIO CORPORAL DO CENTRAMENTO.......................................
................................................. 90
FIGURA 24: CORPORALIDADE EM AO....................................................
............................................................. 91
FIGURA 25: A BATALHA DAS CONVERSAS. ............................................
................................................................ 95
FIGURA 26: A DANA DAS CONVERSAS EXPOR E INDAGAR. ................................
............................................... 96
FIGURA 27: ESCADA DE INFERNCIAS. ................................................
................................................................... 97
FIGURA 28: RESOLUO DE CONFLITOS PESSOAIS..........................................
..................................................... 102
FIGURA 29: RESOLUO DE CONFLITOS OPERATIVOS. ......................................

.................................................. 103
FIGURA 30: CICLO DE COORDENAO DE AES PEDIDO ........................................
......................................... 105
FIGURA 31: CICLO DE COORDENAO DE AES OFERTA.........................................
....................................... 107
FIGURA 32: PASSOS DE UM COMPROMISSO CONVERSACIONAL EM AO..........................
.................................... 108
FIGURA 33: COMPETNCIAS COMO FONTE DE VALOR PARA O INDIVDUO E A ORGANIZAO. ..........
.................... 127
FIGURA 34: CONHECIMENTOS, HABILIDADES, ATITUDES E VALORES.......................
........................................... 128
FIGURA 35: SERES HUMANOS. ......................................................
....................................................................... 146
FIGURA 36: INTERAO CONVERSACIONAL. ...............................................
......................................................... 153
FIGURA 37: PARTE 1 DO INSTRUMENTO DE PESQUISA. .................................
........................................................ 178
FIGURA 38: PARTE 2 DO INSTRUMENTO DE PESQUISA. .................................
........................................................ 181
FIGURA 39: PARTE 3 DO INSTRUMENTO DE PESQUISA. .................................
........................................................ 182
FIGURA 40: GRFICO DE COMPARAO ENTRE AS MDIAS DO GRAU DE DOMNIO E GRAU DE IMPORTNCIA PA
RA
1. CRIAO DE CONTEXTO CONVERSACIONAL. ...............................................
....................................... 191
FIGURA 41: GRFICO DE COMPARAO ENTRE AS MDIAS DO GRAU DE DOMNIO E GRAU DE IMPORTNCIA PA
RA
2. CONSTRUO DE METAS E OBJETIVOS PARA A CONVERSAO. ...................................
...................... 195
FIGURA 42: GRFICO DE COMPARAO ENTRE AS MDIAS DO GRAU DE DOMNIO E GRAU DE IMPORTNCIA PA
RA
3. IDENTIFICAO E ESTABELECIMENTO DE LINGUAGEM PARA A CONVERSAO........................
.......... 198
FIGURA 43: GRFICO DE COMPARAO ENTRE AS MDIAS DE GD E GI PARA 4. TRABALHO EM EQUIPE. ..
...... 201
FIGURA 44: GRFICO DE COMPARAO ENTRE AS MDIAS DE GD E GI PARA 5. INVESTIGAO DO CENRIO
ATUAL. ..........................................................................
........................................................................... 204
FIGURA 45: GRFICO DE COMPARAO ENTRE AS MDIAS DE GD E GI PARA 6. VALIDAO DO ENTENDIMENT
................................................................................
................................................................................
... 207
FIGURA 46: GRFICO DE COMPARAO ENTRE AS MDIAS DE GD E GI PARA 7. DESENHO DE AES EFETIVA
................................................................................
................................................................................
... 210
FIGURA 47: GRFICO DE COMPARAO ENTRE AS MDIAS DE GD E GI PARA 8. GESTO DE COMPROMISSOS.
212
FIGURA 48: GRFICO DE COMPARAO ENTRE AS MDIAS DE GD E GI PARA 9. ENCERRAMENTO DA
CONVERSAO. ........................................................................
................................................................ 214
FIGURA 49: COMPORTAMENTO DOS GAPS, POR CARGO OCUPADO............................
........................................... 226
xi

FIGURA 50: COMPORTAMENTO DOS GAPS, POR SEXO. ...................................


...................................................... 226
FIGURA 51: COMPORTAMENTO DOS GAPS, POR TEMPO DE EXPERINCIA.......................
...................................... 226
FIGURA 52: PROCESSO DE APRENDIZAGEM CONVERSACIONAL PARA A ELICITAO DE REQUISITOS (
PACER).. 249
FIGURA 53: CAMPO VISUAL LIMITADO (RESTRITO A AO)..................................
................................................ 255
FIGURA 54: CAMPO VISUAL AMPLIADO. ..............................................
................................................................. 256
FIGURA 55: CICLO DE APRENDIZAGEM CONVERSACIONAL. ...............................
.................................................. 258
xii

LISTA DE QUADROS
QUADRO 1: TIPOS DE CONVERSAS ASSOCIADAS A LINGUAGEM, EMOCIONALIDADE E CORPORALID
ADE
PREDOMINANTE E, SUA RELAO COM O TEMPO. ...........................................
.......................................... 121
QUADRO 2: EXEMPLOS DE DESCRIO DE COMPETNCIAS SOB A FORMA DE REFERENCIAIS DE DESEMPE
NHO
(COMPORTAMENTOS OBSERVVEIS NO TRABALHO)..........................................
........................................ 129
QUADRO 3: REAS DE ATIVIDADES E ATIVIDADES ATRIBUDAS AO ANALISTA DE DESENVOLVIMENTO
DE
SISTEMAS........................................................................
........................................................................... 131
QUADRO 4: REAS DE ATIVIDADES E ATIVIDADES ATRIBUDAS AO ENGENHEIRO DE APLICATIVOS E
M
COMPUTAO..........................................................................
.................................................................. 133
QUADRO 5: DESCRIO DE COMPETNCIAS PARA CRIAO DE CONTEXTO CONVERSACIONAL. ..............
.. 149
QUADRO 6: DESCRIO DE COMPETNCIAS PARA CONSTRUO DE METAS E OBJETIVOS PARA A
CONVERSAO..........................................................................
............................................................... 149
QUADRO 7: DESCRIO DE COMPETNCIAS PARA IDENTIFICAO E ESTABELECIMENTO DE LINGUAGEM PARA
A CONVERSAO........................................................................
.............................................................. 149
QUADRO 8: DESCRIO DE COMPETNCIAS PARA O TRABALHO EM EQUIPE. .........................
....................... 150
QUADRO 9: DESCRIO DE COMPETNCIAS PARA INVESTIGAO DO CENRIO ATUAL.....................
........ 150
QUADRO 10: DESCRIO DE COMPETNCIAS PARA VALIDAO DO ENTENDIMENTO........................
........... 151
QUADRO 11: DESCRIO DE COMPETNCIAS PARA O DESENHO DE AES EFETIVAS......................
.......... 151
QUADRO 12: DESCRIO DE COMPETNCIAS PARA GESTO DE COMPROMISSOS..........................
.............. 151
QUADRO 13: DESCRIO DE COMPETNCIAS PARA O ENCERRAMENTO DA CONVERSAO. ..................
.... 151
QUADRO 14: DOMNIOS CONSTITUTIVOS E REFERENCIAIS DE DESEMPENHO DA COMPETNCIA 3.
IDENTIFICAO E ESTABELECIMENTO DE LINGUAGEM PARA A CONVERSAO. ........................
............ 229
QUADRO 15: GESTO DE COMPROMISSOS NA CRIAO DE CONTEXTO, CONSTRUO DE METAS E OBJETIVOS
E ENCERRAMENTO DA CONVERSAO. .....................................................
............................................... 241
QUADRO 16: DE BARREIRAS A ESPAOS DE APRENDIZAGEM ................................
.......................................... 257
xiii

LISTA DE TABELAS
TABELA 1: DADOS GLOBAIS AGRUPADOS POR SEXO .....................................
..................................................... 187
TABELA 2: DADOS GLOBAIS AGRUPADOS POR CARGO OCUPADO ............................
.......................................... 187
TABELA 3: DADOS GLOBAIS AGRUPADOS POR TEMPO DE EXPERINCIA .......................
..................................... 188
TABELA 4: CARACTERIZAO DOS RESPONDENTES: SEXO, CARGO OCUPADO E TEMPO DE EXPERINCIA.
..... 189
TABELA 5: GRAU DE DOMNIO E GRAU DE IMPORTNCIA PARA 1. CRIAO DE CONTEXTO CONVERSACIONA
L.
................................................................................
................................................................................
... 190
TABELA 6: IDENTIFICAO DO GAP PARA 1. CRIAO DE CONTEXTO CONVERSACIONAL.................
........... 192
TABELA 7: GRAU DE DOMNIO E GRAU DE IMPORTNCIA PARA 2. CONSTRUO DE METAS E OBJETIVOS P
ARA
A CONVERSAO........................................................................
.............................................................. 194
TABELA 8: IDENTIFICAO DO GAP PARA 2. CONSTRUO DE METAS E OBJETIVOS PARA A CONVERSAO.
................................................................................
................................................................................
... 195
TABELA 9: GRAU DE DOMNIO E GRAU DE IMPORTNCIA PARA 3. IDENTIFICAO E ESTABELECIMENTO D
E
LINGUAGEM PARA A CONVERSAO.........................................................
............................................... 196
TABELA 10: IDENTIFICAO DO GAP PARA 3. IDENTIFICAO E ESTABELECIMENTO DE LINGUAGEM PARA
A
CONVERSAO..........................................................................
............................................................... 199
TABELA 11: GRAU DE DOMNIO E GRAU DE IMPORTNCIA PARA 4. TRABALHO EM EQUIPE. .........
................ 200
TABELA 12: IDENTIFICAO DO GAP PARA 4. TRABALHO EM EQUIPE. ..........................
................................ 201
TABELA 13: GRAU DE DOMNIO E GRAU DE IMPORTNCIA PARA 5. INVESTIGAO DO CENRIO ATUAL.....
203
TABELA 14: IDENTIFICAO DO GAP PARA 5. INVESTIGAO DO CENRIO ATUAL......................
................ 205
TABELA 15: GRAU DE DOMNIO E GRAU DE IMPORTNCIA PARA 6. VALIDAO DO ENTENDIMENTO........
.... 206
TABELA 16: IDENTIFICAO DO GAP PARA 6. VALIDAO DO ENTENDIMENTO.........................
.................... 208
TABELA 17: GRAU DE DOMNIO E GRAU DE IMPORTNCIA PARA 7. DESENHO DE AES EFETIVAS. ......
..... 209
TABELA 18: IDENTIFICAO DO GAP PARA 7. DESENHO DE AES EFETIVAS. .......................
..................... 210
TABELA 19: GRAU DE DOMNIO E GRAU DE IMPORTNCIA PARA 8. GESTO DE COMPROMISSOS.........
....... 211
TABELA 20: IDENTIFICAO DO GAP PARA 8. GESTO DE COMPROMISSOS..........................
....................... 212
TABELA 21: GRAU DE DOMNIO E GRAU DE IMPORTNCIA PARA 9. ENCERRAMENTO DA CONVERSAO. ...
213
TABELA 22: IDENTIFICAO DO GAP PARA 9. ENCERRAMENTO DA CONVERSAO.......................
.............. 214
TABELA 23: GAPS DE PRIORIDADE ALTA..............................................
............................................................... 217
TABELA 24: GAPS DE PRIORIDADE MDIA. .............................................
............................................................ 218

TABELA 25: GAPS DE PRIORIDADE BAIXA. ...........................................


............................................................... 221
TABELA 26: DISTRIBUIO DA QUANTIDADE DE REFERENCIAIS DE DESEMPENHO, POR PRIORIDADE
DE
INVESTIMENTO. ..................................................................
........................................................................ 222
TABELA 27: MDIA (GAP), POR COMPETNCIA E EM ORDEM DECRESCENTE......................
............................... 222
TABELA 28: OS 3 DOS 6 MAIORES GAPS ENTRE TODOS OS 55 REFERENCIAIS DE DESEMPENHO.
.................... 235
TABELA 29: DOMNIO E IMPORTNCIA DAS COMPETNCIAS 1, 2, 8 E 9. .......................
.................................... 241
TABELA 30: DIFERENTES GAPS PARA A REFLEXO. ......................................
..................................................... 243
TABELA 31: GRAU DE DOMNIO PARA 1.1. GERA CONTEXTO DE FORMA CLARA E OBJETIVA PARA A
CONVERSAO A SER REALIZADA DURANTE A REUNIO..........................................
................................ 276
TABELA 32: GRAU DE DOMNIO PARA 1.2. GERA UM CLIMA DE CONFIANA PARA A REALIZAO DA REUN
IO
................................................................................
................................................................................
... 276
TABELA 33: GRAU DE DOMNIO PARA 1.3. GERA UM CLIMA DE RESPEITO MTUO E REFLEXO PAUSADA
.... 276
TABELA 34: GRAU DE DOMNIO PARA 1.4. OBTM AUTORIDADE DOS PARTICIPANTES PARA REALIZAR
A
REUNIO ...........................................................................
........................................................................ 276
TABELA 35: GRAU DE DOMNIO PARA 1.5. OBTM A ATENO DOS PARTICIPANTES NO FOCO DA REUNIO 2
7
TABELA 36: GRAU DE DOMNIO PARA 1.6. INCENTIVA AS PESSOAS A EXTERIORIZAREM SENTIMEN
TOS
SIGNIFICATIVOS QUE POSSAM DE ALGUMA FORMA INFLUENCIAR NA REUNIO...................
..................... 277
TABELA 37: GRAU DE DOMNIO PARA 1.7. INCENTIVA OS PARTICIPANTES A TORNAREM EXPLCITAS
SUAS
INTENES E PREOCUPAES SOBRE A REUNIO ..................................................
................................ 277
TABELA 38: GRAU DE DOMNIO PARA 1.8. PERMITE QUE SURJAM ENFOQUES DIFERENTES DO CONV
ENCIONAL
ESTIMULANDO A CRIATIVIDADE DOS PARTICIPANTES ....................................
........................................... 277
TABELA 39: GRAU DE DOMNIO PARA 1.9. ESTIMULA A CORAGEM DOS PARTICIPANTES DE FORMA
NATURAL
................................................................................
................................................................................
... 277
TABELA 40: GRAU DE IMPORTNCIA PARA 1.1. GERA CONTEXTO DE FORMA CLARA E OBJETIVA PA
RA A
CONVERSAO A SER REALIZADA DURANTE A REUNIO..........................................
................................ 278
TABELA 41: GRAU DE IMPORTNCIA PARA 1.2. GERA UM CLIMA DE CONFIANA PARA A REALIZAO DA
REUNIO ...........................................................................
........................................................................ 278
xiv

TABELA 42: GRAU DE IMPORTNCIA PARA 1.3. GERA UM CLIMA DE RESPEITO MTUO E REFLEXO PAU
SADA
................................................................................
................................................................................
... 278
TABELA 43: GRAU DE IMPORTNCIA PARA 1.4. OBTM AUTORIDADE DOS PARTICIPANTES PARA REAL
IZAR A
REUNIO ...........................................................................
........................................................................ 278
TABELA 44: GRAU DE IMPORTNCIA PARA 1.5. OBTM A ATENO DOS PARTICIPANTES NO FOCO DA
REUNIO ...........................................................................
........................................................................ 278
TABELA 45: GRAU DE IMPORTNCIA PARA 1.6. INCENTIVA AS PESSOAS A EXTERIORIZAREM SENT
IMENTOS
SIGNIFICATIVOS QUE POSSAM DE ALGUMA FORMA INFLUENCIAR NA REUNIO...................
..................... 279
TABELA 46: GRAU DE IMPORTNCIA PARA 1.7. INCENTIVA OS PARTICIPANTES A TORNAREM EXPLC
ITAS SUAS
INTENES E PREOCUPAES SOBRE A REUNIO ..................................................
................................ 279
TABELA 47: GRAU DE IMPORTNCIA PARA 1.8. PERMITE QUE SURJAM ENFOQUES DIFERENTES DO
CONVENCIONAL ESTIMULANDO A CRIATIVIDADE DOS PARTICIPANTES........................
............................. 279
TABELA 48: GRAU DE IMPORTNCIA PARA 1.9. ESTIMULA A CORAGEM DOS PARTICIPANTES DE FO
RMA
NATURAL .........................................................................
.......................................................................... 279
TABELA 49: GRAU DE DOMNIO PARA 2.1. ESTABELECE A SINTONIA DE OBJETIVOS E EXPECTATI
VAS DOS
PARTICIPANTES....................................................................
..................................................................... 280
TABELA 50: GRAU DE DOMNIO PARA 2.2. CONSTRI E EXPE CLARAMENTE OS OBJETIVOS DO TRABAL
HO A
SER REALIZADO....................................................................
..................................................................... 280
TABELA 51: GRAU DE DOMNIO PARA 2.3. CONSTRI E EXPE CLARAMENTE AS METAS A SEREM CUMPR
IDAS
PARA QUE O OBJETIVO DO TRABALHO SEJA ALCANADO ....................................
.................................... 280
TABELA 52: GRAU DE DOMNIO PARA 2.4. APRESENTA UMA EXPLICAO SOBRE AS REGRAS (ACORDOS)
DO
TRABALHO A SEREM SEGUIDAS DURANTE A REUNIO........................................
...................................... 280
TABELA 53: GRAU DE IMPORTNCIA PARA 2.1. ESTABELECE A SINTONIA DE OBJETIVOS E EXPEC
TATIVAS DOS
PARTICIPANTES....................................................................
..................................................................... 281
TABELA 54: GRAU DE IMPORTNCIA PARA 2.2. CONSTRI E EXPE CLARAMENTE OS OBJETIVOS DO TR
ABALHO
A SER REALIZADO..................................................................
.................................................................... 281
TABELA 55: GRAU DE IMPORTNCIA PARA 2.3. CONSTRI E EXPE CLARAMENTE AS METAS A SEREM
CUMPRIDAS PARA QUE O OBJETIVO DO TRABALHO SEJA ALCANADO...........................
.......................... 281
TABELA 56: GRAU DE IMPORTNCIA PARA 2.4. APRESENTA UMA EXPLICAO SOBRE AS REGRAS (ACOR
DOS)
DO TRABALHO A SEREM SEGUIDAS DURANTE A REUNIO ....................................
.................................... 281
TABELA 57: GRAU DE DOMNIO PARA 3.1. PROMOVE O ESTABELECIMENTO DE UMA LINGUAGEM VER
BAL

COMUM............................................................................
.......................................................................... 282
TABELA 58: GRAU DE DOMNIO PARA 3.2. USA DISTINES PRPRIAS PARA IDENTIFICAR A LINGUAGEM
CORPORAL DOS PARTICIPANTES DA REUNIO..............................................
............................................ 282
TABELA 59: GRAU DE DOMNIO PARA 3.3. USA DISTINES PRPRIAS PARA ATUAR NA LINGUAGEM CORP
ORAL
INSTALADA NOS PARTICIPANTES DA REUNIO.............................................
............................................. 282
TABELA 60: GRAU DE DOMNIO PARA 3.4. USA DISTINES PRPRIAS PARA IDENTIFICAR A LINGUAGEM
EMOCIONAL QUE PREDOMINA NA REUNIO ................................................
.............................................. 282
TABELA 61: GRAU DE DOMNIO PARA 3.5. USA DISTINES PRPRIAS PARA ATUAR NA LINGUAGEM
EMOCIONAL PRESENTE NOS PARTICIPANTES DA REUNIO ...................................
................................... 283
TABELA 62: GRAU DE IMPORTNCIA PARA 3.1. PROMOVE O ESTABELECIMENTO DE UMA LINGUAGEM
VERBAL
COMUM............................................................................
.......................................................................... 284
TABELA 63: GRAU DE IMPORTNCIA PARA 3.2. USA DISTINES PRPRIAS PARA IDENTIFICAR A LINGU
AGEM
CORPORAL DOS PARTICIPANTES DA REUNIO..............................................
............................................ 284
TABELA 64: GRAU DE IMPORTNCIA PARA 3.3. USA DISTINES PRPRIAS PARA ATUAR NA LINGUAGEM
CORPORAL INSTALADA NOS PARTICIPANTES DA REUNIO ...................................
.................................... 284
TABELA 65: GRAU DE IMPORTNCIA PARA 3.4. USA DISTINES PRPRIAS PARA IDENTIFICAR A LINGU
AGEM
EMOCIONAL QUE PREDOMINA NA REUNIO ................................................
.............................................. 284
TABELA 66: GRAU DE IMPORTNCIA PARA 3.5. USA DISTINES PRPRIAS PARA ATUAR NA LINGUAGEM
EMOCIONAL PRESENTE NOS PARTICIPANTES DA REUNIO ...................................
................................... 285
TABELA 67: GRAU DE DOMNIO PARA 4.1 ESTIMULA A PARTICIPAO DE TODOS (EXPOSIO DE IDIAS,
DVIDAS, PROBLEMAS, SOLUES, ETC).....................................................
............................................ 286
TABELA 68: GRAU DE DOMNIO PARA 4.2 OBTM O COMPROMETIMENTO DOS PARTICIPANTES.........
........... 286
TABELA 69: GRAU DE DOMNIO PARA 4.3 INFLUENCIA AS PESSOAS A TRABALHAREM ENTUSIASMAD
AS PARA
ATINGIR O OBJETIVO ESTABELECIDO..................................................
...................................................... 286
TABELA 70: GRAU DE DOMNIO PARA 4.4 PROPE A REFLEXO E A PARCERIA COM OS PARTICIPANTES
..... 286
TABELA 71: GRAU DE DOMNIO PARA 4.5 PROMOVE O TRABALHO EM EQUIPE ...................
........................... 287
TABELA 72: GRAU DE DOMNIO PARA 4.6 ATUA PARA DISSOLVER AS ROTINAS DEFENSIVAS QUE P
OSSAM
SURGIR DURANTE O TRABALHO .......................................................
......................................................... 287
xv

TABELA 73: GRAU DE DOMNIO PARA 4.7 ESTIMULA A CRIAO DE UMA VISO COMPARTILHADA, CONECT
ANDO
OS PARTICIPANTES A UM OBJETIVO COMUM.............................................
................................................ 287
TABELA 74: GRAU DE DOMNIO PARA 4.8 ESTIMULA A ESCUTA ATIVA E A AUTO-REFLEXO DOS
PARTICIPANTES....................................................................
..................................................................... 287
TABELA 75: GRAU DE DOMNIO PARA 4.9 EXERCITA A SUA ESCUTA ATIVA E A AUTO-REFLEXO DUR
ANTE A
REUNIO ...........................................................................
........................................................................ 287
TABELA 76: GRAU DE IMPORTNCIA PARA 4.1 ESTIMULA A PARTICIPAO DE TODOS (EXPOSIO DE IDIA
,
DVIDAS, PROBLEMAS, SOLUES, ETC).....................................................
............................................ 288
TABELA 77: GRAU DE IMPORTNCIA PARA 4.2 OBTM O COMPROMETIMENTO DOS PARTICIPANTES.....
....... 288
TABELA 78: GRAU DE IMPORTNCIA PARA 4.3 INFLUENCIA AS PESSOAS A TRABALHAREM ENTUSIA
SMADAS
PARA ATINGIR O OBJETIVO ESTABELECIDO ............................................
.................................................. 288
TABELA 79: GRAU DE IMPORTNCIA PARA 4.4 PROPE A REFLEXO E A PARCERIA COM OS PARTICIPA
NTES
................................................................................
................................................................................
... 288
TABELA 80: GRAU DE IMPORTNCIA PARA 4.5 PROMOVE O TRABALHO EM EQUIPE................
....................... 289
TABELA 81: GRAU DE IMPORTNCIA PARA 4.6 ATUA PARA DISSOLVER AS ROTINAS DEFENSIVAS Q
UE POSSAM
SURGIR DURANTE O TRABALHO .......................................................
......................................................... 289
TABELA 82: GRAU DE IMPORTNCIA PARA 4.7 ESTIMULA A CRIAO DE UMA VISO COMPARTILHADA,
CONECTANDO OS PARTICIPANTES A UM OBJETIVO COMUM .................................
.................................... 289
TABELA 83: GRAU DE IMPORTNCIA PARA 4.8 ESTIMULA A ESCUTA ATIVA E A AUTO-REFLEXO DOS
PARTICIPANTES....................................................................
..................................................................... 289
TABELA 84: GRAU DE IMPORTNCIA PARA 4.9 EXERCITA A SUA ESCUTA ATIVA E A AUTO-REFLEXO
DURANTE
A REUNIO .........................................................................
....................................................................... 289
TABELA 85: GRAU DE DOMNIO PARA 5.1 ESTIMULA O DIREITO DE ESCOLHA ..................
.............................. 290
TABELA 86: GRAU DE DOMNIO PARA 5.2 ESTIMULA A EXPRESSO E O COMPROMETIMENTO COM A VE
RDADE
................................................................................
................................................................................
... 290
TABELA 87: GRAU DE DOMNIO PARA 5.3 ESTIMULA OS PARTICIPANTES A PENSAREM SISTEMICAM
ENTE .... 290
TABELA 88: GRAU DE DOMNIO PARA 5.4 NO INTERROMPE A FALA DE OUTRA PESSOA ............
.................. 290
TABELA 89: GRAU DE DOMNIO PARA 5.5 ESCUTA COM INTERESSE E ACEITA RESPEITOSAMENTE (
MESMO QUE
NO CONCORDE) .....................................................................
................................................................. 290
TABELA 90: GRAU DE DOMNIO PARA 5.6 MANTM O CONTATO VISUAL E UMA POSTURA CORPORAL AB
ERTA
................................................................................

................................................................................
... 291
TABELA 91: GRAU DE DOMNIO PARA 5.7 PERGUNTA PELAS OBSERVAES E DADOS QUE SUSTENTAM O
RACIOCNIO DO OUTRO ...............................................................
.............................................................. 291
TABELA 92: GRAU DE DOMNIO PARA 5.8 ORIENTA A INDAGAO PARA O APRENDIZADO E NO PARA PRO
VAR
QUE EST CERTO E OUTRO ERRADO .....................................................
................................................... 291
TABELA 93: GRAU DE DOMNIO PARA 5.9 INVESTIGA OS PRESSUPOSTOS QUE ESTO SUBJACENTES
INTERPRETAO DO OUTRO ..............................................................
....................................................... 291
TABELA 94: GRAU DE DOMNIO PARA 5.10 PEDE AO INTERLOCUTOR QUE ILUSTRE SEU RACIOCNIO
COM
EXEMPLOS E CASOS CONCRETOS ......................................................
...................................................... 291
TABELA 95: GRAU DE DOMNIO PARA 5. 11 VERIFICA QUE COMPREENDEU O PONTO DE VISTA DA
OUTRA
PESSOA, RESUMINDO OS PRINCIPAIS PONTOS DO DISCURSO DELA (COM SUAS PRPRIAS PALAVRA
S) . 292
TABELA 96: GRAU DE DOMNIO PARA 5.12 CONSIDERA AS EMOES QUE PODEM ESTAR CONDUZINDO A
REUNIO E ATUA A PARTIR DISSO......................................................
....................................................... 292
TABELA 97: GRAU DE IMPORTNCIA PARA 5.1 ESTIMULA O DIREITO DE ESCOLHA ..............
.......................... 293
TABELA 98: GRAU DE IMPORTNCIA PARA 5.2 ESTIMULA A EXPRESSO E O COMPROMETIMENTO COM
A
VERDADE..........................................................................
......................................................................... 293
TABELA 99: GRAU DE IMPORTNCIA PARA 5.3 ESTIMULA OS PARTICIPANTES A PENSAREM SISTEM
ICAMENTE
................................................................................
................................................................................
... 293
TABELA 100: GRAU DE IMPORTNCIA PARA 5.4 NO INTERROMPE A FALA DE OUTRA PESSOA .......
............. 293
TABELA 101: GRAU DE IMPORTNCIA PARA 5.5 ESCUTA COM INTERESSE E ACEITA RESPEITOSAME
NTE
(MESMO QUE NO CONCORDE) ..........................................................
...................................................... 294
TABELA 102: GRAU DE IMPORTNCIA PARA 5.6 MANTM O CONTATO VISUAL E UMA POSTURA CORPOR
AL
ABERTA ..........................................................................
........................................................................... 294
TABELA 103: GRAU DE IMPORTNCIA PARA 5.7 PERGUNTA PELAS OBSERVAES E DADOS QUE SUSTENT
AM O
RACIOCNIO DO OUTRO ...............................................................
.............................................................. 294
TABELA 104: GRAU DE IMPORTNCIA PARA 5.8 ORIENTA A INDAGAO PARA O APRENDIZADO E NO PAR
A
PROVAR QUE EST CERTO E OUTRO ERRADO...............................................
........................................... 294
TABELA 105: GRAU DE IMPORTNCIA PARA 5.9 INVESTIGA OS PRESSUPOSTOS QUE ESTO SUBJACEN
TES
INTERPRETAO DO OUTRO ..............................................................
....................................................... 294
xvi

TABELA 106: GRAU DE IMPORTNCIA PARA 5.10 PEDE AO INTERLOCUTOR QUE ILUSTRE SEU RACI
OCNIO COM
EXEMPLOS E CASOS CONCRETOS ......................................................
...................................................... 295
TABELA 107: GRAU DE IMPORTNCIA PARA 5. 11 VERIFICA QUE COMPREENDEU O PONTO DE VIST
A DA OUTRA
PESSOA, RESUMINDO OS PRINCIPAIS PONTOS DO DISCURSO DELA (COM SUAS PRPRIAS PALAVRA
S) . 295
TABELA 108: GRAU DE IMPORTNCIA PARA 5.12 CONSIDERA AS EMOES QUE PODEM ESTAR CONDUZIN
DO A
REUNIO E ATUA A PARTIR DISSO......................................................
....................................................... 295
TABELA 109: GRAU DE DOMNIO PARA 6.1 RECONHECE QUE SUAS IDIAS NO SO UMA VERDADE ABSOLU
TA
E QUE NOVAS POSSIBILIDADES PODEM SER CRIADAS ....................................
.......................................... 296
TABELA 110: GRAU DE DOMNIO PARA 6.2 ADMITE (IMPLICITAMENTE E/OU EXPLICITAMENTE) QU
E PODE ESTAR
EQUIVOCADO ......................................................................
...................................................................... 296
TABELA 111: GRAU DE DOMNIO PARA 6.3 EXPLORA AS OBSERVAES QUE FUNDAMENTAM O RACIOCNIO
................................................................................
................................................................................
... 296
TABELA 112: GRAU DE DOMNIO PARA 6.4 ILUSTRA OPINIES COM EXEMPLOS E CASOS CONCRETOS .
....... 296
TABELA 113: GRAU DE DOMNIO PARA 6.5 VERIFICA O ENTENDIMENTO DOS OUTROS.............
..................... 297
TABELA 114: GRAU DE DOMNIO PARA 6.6 APRESENTA VANTAGENS E DESVANTAGENS DAS IDIAS
APRESENTADAS ....................................................................
.................................................................... 297
TABELA 115: GRAU DE DOMNIO PARA 6.7 EXPE OPINIES E IDIAS COM HUMILDADE E RESPEITO AS
POSIES ALTERNATIVAS................................................................
......................................................... 297
TABELA 116: GRAU DE IMPORTNCIA PARA 6.1 RECONHECE QUE SUAS IDIAS NO SO UMA VERDADE
ABSOLUTA E QUE NOVAS POSSIBILIDADES PODEM SER CRIADAS ...........................
................................. 298
TABELA 117: GRAU DE IMPORTNCIA PARA 6.2 ADMITE (IMPLICITAMENTE E/OU EXPLICITAMENTE
) QUE PODE
ESTAR EQUIVOCADO ................................................................
................................................................. 298
TABELA 118: GRAU DE IMPORTNCIA PARA 6.3 EXPLORA AS OBSERVAES QUE FUNDAMENTAM O
RACIOCNIO ........................................................................
....................................................................... 298
TABELA 119: GRAU DE IMPORTNCIA PARA 6.4 ILUSTRA OPINIES COM EXEMPLOS E CASOS CONCRE
TOS 298
TABELA 120: GRAU DE IMPORTNCIA PARA 6.5 VERIFICA O ENTENDIMENTO DOS OUTROS ........
.................. 299
TABELA 121: GRAU DE IMPORTNCIA PARA 6.6 APRESENTA VANTAGENS E DESVANTAGENS DAS IDIA
S
APRESENTADAS ....................................................................
.................................................................... 299
TABELA 122: GRAU DE IMPORTNCIA PARA 6.7 EXPE OPINIES E IDIAS COM HUMILDADE E RESPEITO
AS
POSIES ALTERNATIVAS................................................................
......................................................... 299
TABELA 123: GRAU DE DOMNIO PARA 7.1 AUXILIA OS PARTICIPANTES A REFLETIREM SOBRE NO
VAS
POSSIBILIDADES DE AO ..............................................................
.......................................................... 300

TABELA 124: GRAU DE IMPORTNCIA PARA 7.1 AUXILIA OS PARTICIPANTES A REFLETIREM SOBR
E NOVAS
POSSIBILIDADES DE AO ..............................................................
.......................................................... 301
TABELA 125: GRAU DE DOMNIO PARA 8.1 ESTABELECE COMPROMISSOS CLAROS, A PARTIR DA RE
ALIZAO
DE PROMESSAS, OFERTAS E/OU PEDIDOS ..............................................
................................................. 302
TABELA 126: GRAU DE DOMNIO PARA 8.2 DEIXA CLARO O ACEITE DO COMPROMISSO ASSUMIDO ..
............ 302
TABELA 127: GRAU DE DOMNIO PARA 8.3 DECLARA OS RESPONSVEIS, AS CONDIES DE SATISFAO E
TEMPO EM QUE O COMPROMISSO DEVE SER REALIZADO....................................
..................................... 302
TABELA 128: GRAU DE DOMNIO PARA 8.4 REVISA O CUMPRIMENTO DOS COMPROMISSOS ESTABELE
CIDOS
................................................................................
................................................................................
... 302
TABELA 129: GRAU DE DOMNIO PARA 8.5 REALIZA RECOMPROMISSOS CONVERSACIONAIS (RECLAM
AES E
DESCULPAS), QUANDO NECESSRIO......................................................
.................................................. 303
TABELA 130: GRAU DE IMPORTNCIA PARA 8.1 ESTABELECE COMPROMISSOS CLAROS, A PARTIR D
A
REALIZAO DE PROMESSAS, OFERTAS E/OU PEDIDOS .......................................
................................... 304
TABELA 131: GRAU DE IMPORTNCIA PARA 8.2 DEIXA CLARO O ACEITE DO COMPROMISSO ASSUMI
DO ...... 304
TABELA 132: GRAU DE IMPORTNCIA PARA 8.3 DECLARA OS RESPONSVEIS, AS CONDIES DE SATISFAO
E TEMPO EM QUE O COMPROMISSO DEVE SER REALIZADO..................................
.................................... 304
TABELA 133: GRAU DE IMPORTNCIA PARA 8.4 REVISA O CUMPRIMENTO DOS COMPROMISSOS
ESTABELECIDOS ...................................................................
.................................................................... 304
TABELA 134: GRAU DE IMPORTNCIA PARA 8.5 REALIZA RECOMPROMISSOS CONVERSACIONAIS
(RECLAMAES E DESCULPAS), QUANDO NECESSRIO ..........................................
................................ 305
TABELA 135: GRAU DE DOMNIO PARA 9.1 REVISA OS TEMAS DISCUTIDOS DURANTE A REUNIO ....
............ 306
TABELA 136: GRAU DE DOMNIO PARA 9.2 REVISA AS TAREFAS, PRAZOS COMPROMETIDOS E RESP
ONSVEIS
PELA REALIZAO......................................................................
............................................................... 306
TABELA 137: GRAU DE DOMNIO PARA 9.3 PROMOVE UMA REFLEXO, AO FINAL DA REUNIO, SOBRE O
PROCESSO DE TRABALHO SEGUIDO UTILIZADO, VERIFICANDO SEUS PONTOS FORTES E FRACOS .
........ 306
TABELA 138: GRAU DE IMPORTNCIA PARA 9.1 REVISA OS TEMAS DISCUTIDOS DURANTE A REUNIO
........ 307
TABELA 139: GRAU DE IMPORTNCIA PARA 9.2 REVISA AS TAREFAS, PRAZOS COMPROMETIDOS E
RESPONSVEIS PELA REALIZAO ..........................................................
................................................. 307
xvii

TABELA 140: GRAU DE IMPORTNCIA PARA 9.3 PROMOVE UMA REFLEXO, AO FINAL DA REUNIO, SOB
RE O
PROCESSO DE TRABALHO SEGUIDO UTILIZADO, VERIFICANDO SEUS PONTOS FORTES E FRACOS .
........ 307
xviii

CAPTULO - 1. INTRODUO
1.1
Contextualizao
Em 1993, a partir da realizao da primeira conferncia IEEE International
Symposium on Requirements Engineering, foi criada uma nova rea de pesquisa denomi
nada
Engenharia de Requisitos (ER). Com ela, veio tona um fato que h muito ocorria e q
ue para
o qual no se atentava: as atividades fundamentais da Engenharia de Requisitos est
avam
encobertas pelo nome geral de anlise de sistemas. Dessa forma, profissionais e ac
admicos
davam nfase, quase que exclusiva, tarefa de especificao, em detrimento, principalme
nte,
elicitao e gerncia de requisitos (LEITE, 1998).
A definio dos requisitos, por ser a etapa que inicia todo o processo de
desenvolvimento de software e subsidia todas as outras, possui uma responsabilid
ade dobrada
no que se refere obteno de qualidade e sucesso na realizao de suas atividades. Seus
problemas e inconsistncias propagam-se por todo o restante do processo.
Em um de seus relatrios, o Instituto de Engenharia de Software (Software
Engineering Institute - SEI) (MICHAEL, 1992, p.10) refere-se ao estudo realizado
pelo
Instituto de Savant, o qual verificou que "56% dos erros em sistemas eram devido
a uma
comunicao pobre estabelecida entre o usurio e o analista em definir requisitos, e q
ue estes
tipos de erros eram os mais caros para se corrigir usando at 82% do tempo disponve
l da
equipe de funcionrios.
O relatrio afirma ainda que os problemas de compreenso durante a elicitao de
requisitos podem conduzir a requisitos que esto incorretos, ambguos, incompletos e
19

inconsistentes, porque no se dirigem elicitao de requisitos das reais necessidades


dos
stakeholders1 (MICHAEL, 1992, p.10-11).
Em 1996, o Instituto de Software Europeu (European Software Institute - ESI)
apresenta os problemas relacionados Engenharia de Requisitos como sendo os maior
es
ofensores para o sucesso dos projetos da Engenharia de Software. Um questionrio d
istribudo
a 3.805 empresas na Europa, aplicado aos profissionais desta rea, apontou a segui
nte
classificao dos problemas: especificao de requisitos (53%), gerncia de requisitos (43
%),
documentao (36%) e teste (35%) (ESI, 1996).
Desta maneira, a Engenharia de Requisitos passou a obter maior interesse dos
pesquisadores acerca de como elicitar, coletar, analisar e especificar formalmen
te os
requisitos de um sistema (HSIA, apud CESPEDES, 2002, p.2).
Pesquisadores como Maiden (1996), Viller (1999), Leffingwell (2000), Nuseibeh
(2000), Gunter (2000), Young (2001), Coughlan (2002), Toranzo (2002), Gottesdien
er
(2002), Rupp (2002), Lausen (2002), Hickey (2002), Carvalho (2003), Pinheiro (20
03), Falbo
(2004), Leite (2004), Sommerville (2005), entre outros, tm investigado temas rela
cionados a
Engenharia de Requisitos.
A partir dessas pesquisas, um grande conjunto de processos2, mtodos3, tcnicas4 e
ferramentas computacionais5 foram criadas e so, atualmente, utilizadas pela Engen
haria de
1
Stakeholders: so todas as pessoas ou organizaes afetadas pelo sistema e que, influe
nciam direta ou
indiretamente em seus requisitos. Eles incluem usurios finais do sistema, gerente
s e outros envolvidos no
processo organizacional, influenciados pelo sistema, engenheiros responsveis pelo
desenvolvimento e
manuteno do sistema, clientes da organizao, etc (KOTONYA, 1998, p.10).
2
Processo um roteiro (uma srie de passos) que ajuda a criar, a um tempo, um result
ado de alta qualidade
(PRESSMAN, 2002, p.17).
3
Mtodo uma forma de selecionar tcnicas, forma de avaliar alternativas para ao cientfic
a... Assim,
enquanto as tcnicas utilizadas por um cientista so fruto de suas decises, o modo pe
lo qual tais decises so
tomadas depende de suas regras de deciso. Mtodos so regras de escolha; tcnicas so as p
rprias escolhas"
(Hegenberg, apud MORESI, 2004, p.15); O mtodo o conjunto das atividades sistemtica
s e racionais que,
com maior segurana e economia, permite alcanar o objetivo - conhecimentos vlidos e
verdadeiros - traando
o caminho a ser seguido, detectando erros e auxiliando as decises do cientista (M
ORESI, 2004, p.16).
20

Requisitos, durante o processo de desenvolvimento de software. Neste sentido, as


pesquisas
tm buscado definir roteiros, atividades, formas de como fazer as tarefas, e apoio
computacional.
Essas iniciativas, entretanto, em que pese importncia do passo que deram na busca
de minimizar os problemas e tornar mais eficiente a execuo da Engenharia de Requis
itos,
deixaram de abordar um tipo de questo: a relao humana estabelecida entre o engenhei
ro de
requisitos e seus stakeholders.
Bento-DeMello (2006, p.31), a partir de dados de relatrios do The Standish Group
(entre os anos de 1995 e 2005) sobre Engenharia de Software, comenta que a orige
m principal
dos fracassos em projetos de software no est na falta de engenharia, na falta de q
ualificao
das equipes, ou mesmo em limitaes de tecnologia, mas na forma inadequada com que o
s
desenvolvedores e usurios se envolvem durante o projeto.
Tal envolvimento tem a sua construo iniciada durante a elicitao dos requisitos,
que compreende o processo de identificar as caractersticas, necessidades e requis
itos de
sistema, necessrios para a construo do software (KOTONYA, 1998, p.54).
Segundo Carvalho (2003, p.19), para a realizao da elicitaco de requisitos
necessrio que o engenheiro possua a capacidade humana6 para extrair informaes que
retrataro, com fidelidade, os interesses dos diversos atores que exercem (ou sofr
ero)
influncia direta ou indireta no desenvolvimento do software.
Neste trabalho, entende-se que a capacidade humana englobada pelo conceito
competncia humana, utilizado por Carbone (2006, p.43), em que:
4
Tcnica o como fazer (PRESSMAN, 2002, p.19).
5
As ferramentas computacionais fornecem apoio automatizado, ou semi-automatizado
para o processo e para
mtodos (PRESSMAN, 2002, p.19).
6
No foi identificado, no referido trabalho, a conceituao de capacidade humana, utili
zada pelo autor.
21

Competncias humanas so combinaes sinrgicas de conhecimentos,


habilidades e atitudes expressas pelo desempenho profissional dentro de
determinado contexto organizacional, que agregam valor a pessoas e
organizaes.
Usualmente, o profissional que destacado para realizar a tarefa de elicitao de
requisitos possui, em geral, uma formao racionalista, no qual so privilegiados os
conhecimentos tericos e tcnicos. Estes so parte integrante do conhecimento necessrio
para elicitar requisitos; no entanto, os mesmos acabam no favorecendo o tratament
o de
questes humanas, que queira-se ou no, constituem o relacionamento estabelecido ent
re
engenheiro de requisitos e stakeholders. Desta maneira, ao se deparar com situaes
de
incerteza relacionadas aos aspectos humanos durante a tarefa de elicitao de requis
itos, o
engenheiro se v sem um tipo de capacidade que lhe proporcione condies para lidar co
m
tais situaes.
Nguyen (apud Simon, 2004, p.7), ao falar sobre a formao dos engenheiros, afirma
que:
No ambiente atual em que vivemos de rpidas mudanas h (...) um grande foco
nas competncias tcnicas dos engenheiros, mas no suficiente em competncias
no tcnicas tais como comunicao, resoluo de problemas e habilidades de
gesto: requer-se hoje aos engenheiros graduados um leque de habilidades e
atributos mais amplo do que a capacidade tcnica antigamente demandada.
Tal colocao aplica-se tambm aos engenheiros de requisitos.
Complementando a viso de Nguyen (apud Simon, 2004, p.7), Kofman (2002, vol.3,
p.57) afirma que a educao formal s enfoca as competncias intelectuais. Mas o paradoxo
que as pessoas que se concentram exclusivamente nas habilidades tcnicas costumam
se
transformar em incompetentes emocionais.
Quanto s emoes, Bento-DeMello (2006, p.32-33) declara que j existem pesquisas
que apontam no sentido de que, por exemplo, os aspectos emocionais tambm deveriam
ser
22

considerados, mas ainda so trabalhos percebidos por seus autores como fazendo par
te do
fazer da Engenharia. Sobre isso, o autor faz referncia citao de Goguen:
No certo dizer que os requisitos estejam nas mentes dos clientes; seria mais
preciso dizer que eles esto no sistema social da organizao cliente. Eles precisam
ser inventados, no capturados ou elicitados, e que a inveno precisa ser um
empreendimento cooperativo envolvendo o cliente, os usurios e os
desenvolvedores. As dificuldades so principalmente sociais, polticas, culturais e
no tcnicas.
Bento-DeMello (2006, p.33) cita, ainda, outros autores com uma linha de raciocnio
parecido com a apresentada por Goguen, na qual mostram como o olhar da engenhari
a tem
sido estreito e o que pode estar sendo deixado de fora do levantamento de requis
itos:
Tcnicas de elicitao de requisitos enfocam a identificao de aspectos utilitrios
de software. A funcionalidade e usabilidade de um sistema, a capacidade de
manuteno do programa e a confiabilidade do programa so algumas questes
que so abordadas. Se isso fosse tudo o que era necessrio para produtos bem
sucedidos, as pessoas teriam continuado a utilizar monitores preto e branco at qu
e
os coloridos atingissem a mesma resoluo. A necessidade de se fazer alguma coisa
divertida, envolvente ou agradvel normalmente no considerado na elicitao de
requisitos. Requisitos de software para estes e outros fatores afetivos nunca so
realmente capturados de uma forma oficial (BENTLEY, JOHNSTON e von
BAGGO apud BENTO-DeMELLO, 2006, p.33).
A partir dessas e outras colocaes Bento-DeMello (2006, p.34) tece o seguinte
comentrio sobre a insuficincia das abordagens utilizadas, atualmente, pela Engenha
ria de
Requisitos:
Isto nos faz desconfiar de que existem questes alm daquelas j percebidas pela
Engenharia e que esto sendo negligenciados. O domnio da Engenharia o
domnio da tecnologia, do cumprimento do oramento, do cronograma e das
especificaes. Quando a Engenharia de Requisitos, uma disciplina no mbito da
Engenharia de Software, estuda a concepo de novos produtos de informtica ela
est busca de requisitos tecnolgicos, quer sejam especificaes funcionais ou
no. No tem havido ainda de forma mais disseminada um questionamento da
insuficincia desta abordagem atual.
Nesse sentido, quando um profissional possui sucesso tambm no manejo de situaes
de incerteza e de relacionamentos humanos, diz-se que o mesmo possui talento. Ma
s qual o
tipo de talento (competncia) necessrio para que o profissional consiga lidar com o
s
23

problemas que, na maioria das vezes, desafiam ou invalidam a aplicao de solues terica
s
e tcnicas durante a elicitao de requisitos?
Sobre este cenrio, Schon (2000, pg. 15) tece as seguintes palavras:
Na topografia da prtica profissional, h um terreno alto e firme, onde se pode ver
um pntano. No plano elevado, problemas possveis de serem administrados
prestam-se a solues atravs da aplicao de teorias e tcnicas baseadas em
pesquisa. Na parte mais baixa, pantanosa, problemas caticos e confusos desafiam
as solues tcnicas. A ironia dessa situao o fato de que os problemas do plano
elevado tendem a ser relativamente pouco importantes para os indivduos ou o
conjunto da sociedade, ainda que seu interesse tcnico possa ser muito grande,
enquanto no pntano esto os problemas de interesse humano. O profissional deve
fazer suas escolhas. Ele permanecer no alto, onde pode resolver problemas
relativamente pouco importantes, de acordo com padres de rigor estabelecidos, ou
descer ao pntano dos problemas importantes e da investigao no-rigorosa?.
Tratando do estabelecimento de relaes humanas mais efetivas, Kofman (2002)
apresenta um conjunto de idias prticas, as quais buscam, entre outras coisas, reso
lver os
problemas ocorridos no ambiente das organizaes.
Ao olhar para as organizaes sob a perspectiva da Ontologia da Linguagem, segundo
Lucena Filho (2004), estas, quaisquer que sejam suas origens e domnios de atuao, no
passam de redes de relacionamentos ou, mais especificamente, de redes dinmicas de
conversaes. Neste contexto, pode-se afirmar que o relacionamento estabelecido entr
e
engenheiro de requisitos e seus stakeholders constituem redes conversacionais.
A conversa a mais natural e a mais comum das atividades humanas. A partir dela,
cada um pode conectar suas prprias idias com as de outros participantes e experime
ntar a
maneira como algumas idias assumem vida prpria (KROGH, 2001, p.156). E, no context
o
da Engenharia de Requisitos, viram sistemas, ou antes disso, requisitos de siste
mas.
Segundo Echeverra (2003, p.5), conversar no apenas falar com os outros, mas
tambm falar consigo mesmo, ler um livro, escrever um relatrio, enviar uma mensagem
por
e-mail. Tudo isso conversar. E os seres humanos conversam a partir do tipo de ob
servadores
que so. Cada um, de acordo com o seu processo de aprendizagem.
24

Assim, no pelo fato de ser a mais natural e comum das atividades humanas que se
deve esquecer e/ou tratar o tema conversa de forma simplista. Sobre isso, Krogh (2
001,
p.158) afirma que as habilidades de conversao freqentemente parecem uma arte perdid
a
nos atuais crculos gerenciais. Krogh (2001, p.158) completa, ainda, dizendo: Apesa
r de sua
importncia para o sucesso a longo prazo dos negcios, as habilidades de conversao no
so parte do treinamento gerencial das escolas de negcio.
Por fim, na investigao realizada para esta pesquisa no foram encontrados trabalhos
que atuassem por meio de processos conversacionais no contexto da elicitao de requ
isitos.
Assim sendo, este trabalho se situa no mbito das relaes humanas estabelecidas
entre engenheiros de requisitos e stakeholders, buscando identificar em que medi
da as
competncias conversacionais esto presentes nas interaes construdas durante a elicitao.
Tambm faz parte do escopo desta pesquisa observar o tipo de observador que o enge
nheiro
de requisitos e construir7 um processo conversacional que favorea o aprendizado d
os
envolvidos na elicitao de requisitos, tendo como base fundamental a Ontologia da
Linguagem e o processo de coaching ontolgico.
Ressalta-se que, este trabalho, no tem a pretenso de resolver todos os problemas d
a
Engenharia de Requisitos e, fazendo referncia s palavras de Bento-DeMello (2006, p
.33):
O tempo j mostrou, que no existe uma bala de prata, uma nica e definitiva
soluo, que v resolver o problema. Trata-se de uma questo complexa, que requer
a construo de habilidades e competncias em muitos domnios.
7
Organizar, dispor, arquitetar, formar, conceber, elaborar (FERREIRA, 2004).
25

1.2
1.2.1
Objetivos
Objetivo geral
Construir um processo conversacional que favorea a aprendizagem na elicitao
de requisitos, tendo como base fundamental a Ontologia da Linguagem e o
processo de coaching ontolgico.
1.2.2
Objetivos Especficos
Investigar em que medida competncias conversacionais esto presentes nas
interaes construdas durante a elicitao de requisitos de software;
Identificar comportamentos observveis que evidenciem a presena de
competncias conversacionais durante o processo de elicitao de requisitos;
Construir e validar um instrumento de pesquisa que permita mapear
competncias conversacionais presentes durante as interaes entre engenheiro
requisitos e stakeholders;
Estabelecer prioridades para a aquisio de competncias conversacionais a
serem adquiridas para uma realizao mais efetiva da elicitao de requisitos.
1.3
Justificativa e Relevncia do Estudo
Ao final do sculo XX os computadores invadiram, definitivamente, lugares como
casas, escritrios, transporte, telecomunicaes, processos industriais e hospitais, o
cupando
cada vez mais espao e importncia na vida da sociedade.
Contudo, com o passar do tempo e com a realizao de estudos, comeou-se a
perceber que as solues dos problemas da Engenharia de Software no passam apenas pel
a
implementao e aplicao de solues tcnicas. Os chamados aspectos no-tcnicos
26

(humanos, organizacionais, ticos, polticos, sociais) tambm influenciam. Dentre esse


s,
destaca-se, neste trabalho, ateno especial aos aspectos humanos, por meio das relaes
estabelecidas no primeiro momento do processo de desenvolvimento de software, o
qual
ocorre entre engenheiro de requisitos e stakeholders.
Essa relao recheada de conversaes, as quais possuem componentes lingsticos,
emocionais e corporais e esto condicionadas a tomarem um ou outro caminho, depend
endo
do tipo de observador que est participando da interao. A falta de efetividade dessa
s
conversas traduzida na construo de softwares que no atendem as reais necessidades d
os
clientes.
Neste sentido, um vasto campo de investigao se abre, com vistas a buscar novas
distines e possibilidades a serem exploradas pelos profissionais da Engenharia de
Requisitos, objetivando adquirir competncias conversacionais para o aumento da ef
etividade
da elicitao de requisitos.
1.4
Metodologia
Essa pesquisa classificada quanto natureza como aplicada, quanto abordagem do
problema, como quantitativa e qualitativa, quanto aos fins como descritiva. E qu
anto aos
meios de investigao como de campo (MORESI, 2004).
uma pesquisa aplicada porque objetiva gerar conhecimentos para a aplicao prtica
dirigidos de um problema especfico (MORESI, 2004): em que medida as competncias
conversacionais esto presentes nas interaes construdas durante a elicitao.
Do ponto de vista de abordagem classificada como pesquisa quantitativa, pois os
dados coletados a partir da aplicao de um instrumento de pesquisa so analisados por
meio
do emprego de recursos e tcnicas estatsticas. Tambm, classificada como qualitativa,
pois
27

considera as relaes humanas construdas entre engenheiro e stakeholders, na elicitao d


e
requisitos, no podem ser traduzidas em nmeros e interpreta a subjetividade dos fenm
enos
humanos (MORESI, 2004).
Quanto aos fins a pesquisa possui particularidades descritivas, pois expe
caractersticas conversacionais de uma populao de profissionais (analistas de requis
itos,
gerentes de requisitos e pesquisadores da rea de requisitos), inseridos no contex
to da
elicitao (MORESI, 2004).
Por fim, quanto aos meios de investigao uma pesquisa de campo realizada em uma
populao especfica de profissionais da Engenharia de Software, os quais esto inserido
s no
fenmeno humano das relaes construdas entre engenheiros de requisitos e stakeholders
(MORESI, 2004).
1.5
Delimitao do Estudo
A aplicao desta pesquisa est restrita s relaes humanas estabelecidas, por meio
de conversaes, entre engenheiros de requisitos e stakeholders durante a realizao de
encontros (entrevista, grupo focal, JAD, brainstorming e workshop) de elicitao de
requisitos.
1.6
Organizao do Trabalho
Este trabalho est estruturado em nove partes, acrescido de referncias bibliogrficas
e
apndices, conforme descrito a seguir:
Captulo 1 Introduo: o primeiro captulo apresenta a contextualizao do
trabalho, seus objetivos (geral e especficos), a justificativa para a realizao do m
esmo, sua
delimitao, organizao da dissertao e estrutura.
28

Captulo 2 Engenharia de Requisitos: feita a reviso bibliogrfica sobre


Engenharia de Requisitos. So apresentados conceitos e classificaes, abordagens util
izadas,
atualmente por esta disciplina, o processo de Engenharia de Requisitos, suas ati
vidades,
barreiras identificadas e prticas estabelecidas.
Captulo 3 Ontologia da Linguagem: neste captulo so apresentadas as distines
ontolgicas do observador, ciclo de aprendizagem, domnios constitutivos do ser huma
no e
uma tipologia de conversaes.
Captulo 4 Competncias: so apresentados conceitos para competncia, as
competncias estabelecidas para dois perfis que se enquadram como engenheiro de re
quisitos,
a partir da Classificao Brasileira de Ocupaes do Ministrio do Trabalho e Emprego
(CBO/MTE-2002). Por fim, realizada a conceituao de competncia conversacional, no
mbito deste trabalho de pesquisa.
Captulo 5 Construo e Validao do Instrumento de Pesquisa: inicialmente
realizada uma apresentao da conexo dos temas apresentados, seguido dos passos para
a
construo e disponibilizao do instrumento de pesquisa. Ao final so expostas as duas
anlises realizadas, com vistas validao do instrumento de pesquisa.
Captulo 6 Resultados: so apresentados os dados encontrados para cada uma das 9
competncias conversacionais estabelecidas. Finalmente, construda uma lista de prio
ridades
de investimento para a aquisio de competncias conversacionais para a realizao, mais
efetiva, da elicitao de requisitos.
Captulo 7 Anlise dos Resultados: os dados obtidos por meio da aplicao do
instrumento de pesquisa so analisados a partir de duas perspectivas: estatstica e
ontolgica;
Captulo 8 Processo de Aprendizagem Conversacional para a Elicitao de
Requisitos (PACER): apresentado o processo conversacional proposto para a realiz
ao da
29

elicitao de requisitos, bem como sua relao com o observador, barreiras elicitao e o
ciclo de aprendizagem.
Captulo 9 Concluses e Trabalhos Futuros: so realizadas as consideraes
finais e recomendaes para futuros trabalhos.
1.7
Estrutura da Dissertao
A Figura 1 apresenta a estrutura da dissertao.
Figura 1: Estrutura da Dissertao.
Fonte: Elaborao do Autor.
30

CAPTULO - 2. ENGENHARIA DE REQUISITOS


2.1
Consideraes Iniciais do Captulo
Neste captulo ser realizada a apresentao da disciplina de Engenharia de
Requisitos, seus conceitos, processos e atividades, no qual o foco principal cen
trado na
primeira atividade desta disciplina, denominada elicitao de requisitos. So postos v
ista seu
processo de criao de conhecimento, barreiras encontradas durante a sua realizao e,
tcnicas e mtodos utilizados como prtica de mercado. Ao final, ser identificado um
conjunto de tcnicas de elicitao que possuem como caracterstica fundamental a interao
humana, ou seja, o estabelecimento direto de conversaes.
2.2
Requisito: Conceitos e Classificaes
Um requisito um atributo necessrio para o sistema (YOUNG, 2001, p.9).
Para Kulak (2004), um requisito algo que um sistema de computador deve
proporcionar para seus usurios. uma funo, uma caracterstica, uma qualidade, ou um
princpio especfico que o sistema deve fornecer.
O padro IEEE (Institute of Electrical and Electronics Engineers) (IEEE-610.2, 199
1)
apresenta as seguintes definies de requisito: (i) uma condio ou propriedade necessit
ada
por um usurio para resolver um problema ou alcanar um objetivo; (ii) uma condio ou
propriedade que deve estar contida em um sistema ou um componente do sistema par
a
satisfazer um contrato, padro, especificao ou outro documento requerido formalmente
; e
(iii) uma representao documentada de uma condio, ou capacidade como os itens (i) ou
(ii).
31

Ressalta-se que existem vrias definies para requisito e que neste trabalho ser
utilizada a apresentada pelo IEEE, por entender que se trata da mais completa.
De acordo com Easterbrook (2004, p.16), os requisitos podem ser de dois tipos: (
i)
funcionais e (ii) no funcionais. Os requisitos funcionais so todos aqueles que cap
turam as
funes que o sistema deve executar. Kulak (2004) diz que esses tambm representam as
caractersticas do sistema (por exemplo: registrar contrato, consultar processo, g
erar relatrio
analtico, registrar funcionrios). Os requisitos no funcionais capturam as proprieda
des
gerais sobre o sistema.
Os requisitos no funcionais podem tambm ser chamados de qualidades do
sistema. A essa conceituao Kulak (2004) define requisitos no funcionais em: tempo de
resposta (aps acionada a funcionalidade X o sistema deve responder em at 2 segundos)
,
auditabilidade (o sistema deve prover a verificao dos dados registrados), autentic
ao
(todos os usurios que acessam o sistema devem ser previamente autenticados),
disponibilidade (24x7), extensibilidade (o sistema deve ser capaz de incorporar
mdulos,
componentes), integrabilidade (habilitar a aplicao para ser facilmente integrvel co
m outros
sistemas, por exemplo: ERP), compatibilidade (o sistema deve ser aderente aos pa
dres da
indstria, por exemplo: XML, ebXML, BPML), manutenibilidade (o sistema deve ser de
fcil
manuteno), portabilidade (o sistema deve estar habilitado para funcionar em divers
as
plataformas de hardware, sistemas operacionais, sistemas gerenciadores de banco
de dados),
entre outros.
Para Sommerville (1996, p.130-131), os requisitos no funcionais podem ser de trs
tipos: requisitos de produto, requisitos organizacionais e requisitos externos (
Figura 2).
32

Figura 2: Requisitos No Funcionais.


Fonte: Sommerville (1996, p.131), adaptado.
Em acrscimo conceituao de requisitos funcionais e no funcionais, Breitman
(2005, p.7) apresenta a definio de requisitos inversos. Estes esto relacionados con
dies
que nunca podem ocorrer, por exemplo: O sistema no pode perder os dados registrado
s,
O sistema no pode cobrar multa de funcionrios com mais de 10 anos de empresa.
Os requisitos so a matria-prima utilizada para a construo de um software. Neste
sentido fundamental ter-se bons requisitos para prover mais benefcios. Esses bene
fcios
impactam na produtividade, no desenvolvimento, no teste, na qualidade e na manut
eno de
sistemas (WINDLE, 2003).
Os requisitos so os elementos fundamentais a serem trabalhados na Engenharia de
Requisitos (ER). A ER a primeira disciplina da Engenharia de Software a ser real
izada
durante o processo de desenvolvimento. At mesmo quando a construo do software no
segue um processo formal, algumas atividades da ER so realizadas.
2.3
Engenharia de Requisitos
Engenharia de Requisitos (ER) o termo utilizado para englobar todas as atividade
s
envolvidas no processo de descoberta, documentao e manuteno de um conjunto de
33

requisitos para um sistema baseado em computador. O uso do termo engenharia implic


a na
adoo de tcnicas sistemticas e repetveis que devero garantir que os requisitos do siste
ma
so completos, consistentes, relevantes (KOTONYA, 1998, p.8).
Easterbrook (2004, p.7) considera a Engenharia de Requisitos como sendo:
Um conjunto de atividades utilizadas para identificar e comunicar a finalidade de
um sistema de software, e o contexto no qual ser usado. Assim, a ER atua como a
ponte entre as necessidades reais dos usurios, clientes, e outros grupos afetados
por um sistema de software, e as potencialidades e oportunidades oferecidas pela
tecnologia.
Nuseibeh (2000) em um contexto mais humanstico, afirma que:
A Engenharia de Requisitos uma rea multidisciplinar, centrada no ser humano
e em seus problemas. Deve, portanto, investigar como as pessoas percebem e
entendem o mundo ao seu redor, como elas interagem e como a sociologia dos
locais de trabalho afeta suas aes. A ER deve se utilizar, portanto, das cincias
sociais e cognitivas, tais como a filosofia, a psicologia cognitiva, a sociologi
a e a
lingstica, dentre outras, para fornecer fundamentos tericos e tcnicas para
elicitar e modelar requisitos.
Carvalho (2003, p.19), traz uma definio, complementar, s expostas acima, onde, a
ER :
Um processo iterativo, incremental, cognitivo, social, comunicativo e criativo,
cujos objetivos so conhecer, entender, estruturar, representar, comunicar e
transcrever as informaes relevantes de um sistema, extradas a partir de
diferentes segmentos de informao: ambiente da organizao; a organizao; a
gerncia; e o desenvolvimento.
Qualquer que seja a definio dada para a Engenharia de Requisitos, todas elas
possuem o mesmo objetivo: tratar8 os requisitos do software que ser construdo.
Para realizar, com sucesso, esta fase da ER, Davis (apud PRESSMAN, 2002, p.27627
7) sugere um conjunto de princpios diretivos a serem seguidos:
a. Entenda o problema antes que voc comece a criar um modelo de anlise;
8
Fazer uso de, usar, manusear, manejar, discutir, debater, questionar, ajustar, a
certar, combinar, concertar,
pactuar, fazer preparativos, preparar-se, conversar, palestrar, ter conhecimento
, manter relaes, conviver
(FERREIRA, 2004).
34

b. Desenvolva prottipos que permitam ao usurio entender como a interao


homem mquina vai ocorrer;
c. Registre a origem e a razo de cada requisito;
d. Ordene os requisitos;
e. Trabalhe para eliminar ambigidade.
2.4
Processo de Engenharia de Requisitos
Atualmente, o desafio dos engenheiros de sistemas profundo: Como pode-se
garantir que o sistema especificado atende adequadamente s necessidades e satisfaa
as
expectativas dos clientes?. Para essa questo no h uma resposta infalvel. Contudo, um
bom processo de Engenharia de Requisitos a melhor soluo (PRESSMAN, 2002, p.250).
Segundo Kotonya (1998, p.25) um processo um conjunto de atividades organizadas
que transformam entradas em sadas.
O processo de Engenharia de Requisitos uma estrutura com um conjunto de
atividades a serem seguidas para descobrir, validar e manter um documento de req
uisitos de
software (KOTONYA, 1998, p.9). Esse processo, normalmente, envolve definir os re
quisitos
que sero detalhados na especificao de requisitos (SOMMERVILLE, 1996, p.65). Sofrend
o
influncias de fatores humanos, sociais e organizacionais (KOTONYA, 1998, p.37).
So consideradas entradas do processo de ER: as informaes sobre sistemas
existentes, as necessidades dos stakeholders, os padres organizacionais, as regul
amentaes
e as informaes sobre o domnio do negcio. As sadas so os requisitos aceitos, as
especificaes e os modelos do sistema (KOTONYA, 1998, p.28-29) (Figura 3).
35

Figura 3: Entradas e Sadas do Processo de Engenharia de Requisitos.


Fonte: Kotonya (1998, p.28), adaptado.
Desde a sua formalizao, em 1993, a Engenharia de Requisitos vem sendo objeto de
estudo de muitos pesquisadores. Dentre os quais, cita-se: Goguen (1993), Vilet (
1993), Shaw
(1996), Sommerville (1996), Zave (1997), Kotonya (1998), Maiden (1998), Leffingw
ell
(2000), Hay (2002), Windle (2003), Coughlan (2003), Kulak (2004), Berenbach (200
4). A
partir destes, vrios foram os processos de ER propostos.
Este trabalho ter como base o processo sugerido por Kotonya (1998, p.32-33), o qu
al
consiste em 5 atividades principais:
Elicitao;
Anlise e Negociao;
Documentao;
Validao;
Gerenciamento de Requisitos.
36

Essas atividades podem ser apresentadas em vrios modelos de processo. Esses


modelos so descries simplificadas do processo. Vale ressaltar que, apenas com o mod
elo
do processo no possvel obter o entendimento completo do processo, pois este precis
o
que seja descrito em detalhes. Kotonya (1998, p.31-35) apresenta alguns desses m
odelos de
processo:
Modelo de atividade coarse-grain (Figura 4): apresenta o contexto de diferentes
atividades do processo de Engenharia de Requisitos, seqencialmente. Este tipo
de modelo no diz como o processo ser, exatamente, provendo apenas uma
viso geral. Tal modelo pode ser um bom ponto de partida para que seja iniciada
a descrio detalhada do processo;
Figura 4: Modelo de atividade coarse-grain do processo de Engenharia de Requisit
os.
Fonte: Kotonya (1998, p.32), adaptado.
Modelo cascata (Figura 5): apresenta um exemplo de um modelo de ciclo de
vida de software, exibindo tambm o contexto no qual o processo de Engenharia
de Requisitos est inserido, dentro do processo de desenvolvimento de software;
37

Figura 5: Modelo cascata.


Fonte: Kotonya (1998, p.34), adaptado.
Modelo espiral (Figura 6): representa a realizao das diferentes atividades do
processo de Engenharia de Requisitos, at que o documento de requisitos seja
aceito (validado). Caso sejam encontrados problemas no documento, todo o ciclo
pode ser realizado novamente.
Figura 6: Modelo espiral.
Fonte: Kotonya (1998, p.33-34), adaptado.
38

2.4.1
Elicitao de Requisitos
Antes de analisar, documentar e validar os requisitos necessrios para a construo do
software, preciso que os mesmos sejam reunidos, por meio da elicitaco9 de requisi
tos
(PRESSMAN, 2002, p.268). Para Goguen (1994) essa pode ser considerada a atividad
e mais
importante do processo de ER.
Neste momento, desenvolvedores e engenheiros de sistema trabalham com clientes e
usurios finais, com o intuito de identificar o problema a ser resolvido, os servio
s que o
sistema dever prover, a sua performance, restries de hardware, dentre outros. Isto
no
envolve apenas perguntar para as pessoas o que eles querem, mas tambm exige um pr
ocesso
cuidadoso de anlise da organizao, do domnio da aplicao e do processo de negcio, no
qual o sistema ser utilizado (PRESSMAN, 2002, p.268).
A elicitao de requisitos um processo de transferncia de conhecimento do
stakeholder para o engenheiro de requisitos (KOTONYA, 1998, p.53).
Neste momento, faz-se referncia ao espiral do conhecimento (Figura 7) proposto po
r
Nonaka (1997), com o intuito de tornar mais transparente e evidente o processo d
e criao de
conhecimento e, o local onde a elicitao de requisitos est inserida.
[Do lat. elicitus, part. pass. de elicere, extrair, tirar de, + -ar2; ingl. (to) eli
cit.] Verbo transitivo direto.
1.Verbo. eliciar. [Do lat. elicere, com mudana de conjug.] Verbo transitivo diret
o 1.Fazer sair; expulsar.
2.Desviar com conjuro; conjurar, esconjurar. 3.Extrair uma resposta ou reao de. 4.
E. Ling. Extrair enunciados
ou julgamentos lingsticos de (informante). [Sin. ger.: elicitar. Pres. ind.: elici
o, etc. Cf. Elcio, mit. e antr.]
(FERREIRA, 2004).
9
39

Figura 7: Espiral do Conhecimento.


Fonte: Nonaka (1997, p.80), adaptado.
De acordo com Nonaka (1997, p.79), o conhecimento passa por um espiral composto
de quatro fases distintas, onde o conhecimento tcito e o explcito interagem contin
uamente.
De acordo com Santos (2001, p.30), o conhecimento tcito difcil de ser articulado e
m
linguagem formal. Esse o conhecimento pessoal incorporado experincia do indivduo e
a
fatores como crenas, perspectivas, intuies, emoes, valores e habilidades. J o
conhecimento explcito pode ser articulado em linguagem formal, afirmaes, expresses
matemticas, especificaes, manuais. Esse pode ser facilmente transmitido e o modo
dominante utilizado na tradio ocidental.
A partir da distino entre conhecimento tcito e explcito, o espiral do conhecimento
constitudo da seguinte maneira (NONAKA, 1997, p.79-83) (SANTOS, 2001, p.31-32): a
primeira fase denominada socializao. Nessa, o compartilhamento de experincias,
modelos mentais, emoes, intenes e vises realizado por meio de observao, imitao
ou prtica (tcito para tcito) . A segunda fase, nomeada externalizao caracterizada pel
a
criao de um conhecimento conceitual, onde, aps o compartilhamento do conhecimento
tcito so criados conceitos de novos produtos, padres. Nessa fase o conhecimento tcit
o
40

comunicado ao grupo (tcito para explcito). A combinao a terceira fase do espiral e d


origem ao conhecimento sistmico, onde todo o conhecimento explcito organizado em
manuais, guias de trabalho, novas tecnologias, prottipos, etc (explcito para explci
to). Por
fim, a internalizao pode ser caracterizada como a implementao de polticas, processos
de
produo e produtos, gerando assim, a possibilidade de aumentar, estender e reenquad
rar o
conhecimento tcito das pessoas (explcito para tcito).
Desse modo, pode-se dizer que, elicitar requisitos se concentra na socializao e
externalizao do conhecimento, ou seja, captao e transformao do conhecimento tcito
dos stakeholders, em conhecimento explcito, gerando dessa forma, um processo mgico1
0
e cuidadoso11 que permita metamorfosear o conhecimento necessrio para a construo do
software, a partir da interao humana (autor).
A elicitao de requisitos iniciada, geralmente, a partir de um problema do cliente
que pode ser adequado para uma soluo baseada em computador. Assim, o engenheiro de
requisitos aceita o pedido de ajuda do cliente e ambos comeam a se preparar para
estabelecer
um conjunto de conversaes (PRESSMAN, 2002, p.268).
Pressman (2002, p.268) descreve o incio dessa relao:
A primeira reunio entre engenheiro de software e o cliente pode ser comparada
com a falta de jeito de um primeiro encontro entre adolescentes. Nenhuma das
pessoas sabe o que dizer ou perguntar; ambas esto pr-ocupadas em serem malinterpre
tadas; ambas esto pensando aonde isso iria levar (provavelmente, ambas
tenham expectativas radicalmente diferentes quanto a isso); ambas desejam acabar
logo com o encontro, mas ao mesmo tempo, desejam que ele seja um sucesso.
Com o intuito de facilitar a realizao da interao entre engenheiro de requisitos e
stakeholders, um grande leque de opes de tcnicas a serem utilizadas na elicitao de
10
Extraordinrio, sobrenatural, fantstico, encantador, delicioso, fascinante (FERREIR
A, 2004).
11

Ateno, precauo, cautela, diligncia, zelo, responsabilidade, inquietao de esprito, pen


o, imaginado,
meditado (FERREIRA, 2004).
41

requisitos est disponvel na literatura e sero apresentadas na seo 2.6 - Tcnicas de


Elicitao de Requisitos.
A elicitao possui um conjunto de tarefas a serem cumpridas. Wiegers (2003) sugere
o seguinte grupo:
Definir o processo de desenvolvimento de requisitos;
Escrever um documento de escopo e viso;
Identificar classes de usurios e suas caractersticas;
Selecionar um produto para cada classe de usurios;
Estabelecer grupos focais, por tipo de usurios;
Trabalhar com usurios representantes para identificar os requisitos;
Identificar eventuais sistemas existentes e responsabilidades;
Organizar workshops de elicitao de requisitos;
Observar a execuo do trabalho dos usurios;
Examinar relatrios de problemas com os sistemas atuais para identificar
requisitos;
Reusar requisitos.
2.4.2
Anlise e Negociao de Requisitos
Uma vez reunidos os requisitos, formada uma base para a realizao da anlise
(PERSSMAN, 2002, p.252). Tal atividade consiste na anlise detalhada dos requisito
s com a
negociao entre os diferentes stakeholders do produto final, visando decidir quais
os
requisitos sero aceitos (KOTONYA, 1998, p.32). Esses requisitos devem ser categor
izados e
organizados em subconjuntos relacionados, com o objetivo de explorar a relao entre
os
42

mesmos, verificar a sua consistncia, omisses e ambigidades e, estabelecer uma


priorizao, de acordo com as necessidades dos stakeholders (PERSSMAN, 2002, p.252).
Envolve tambm refinar os requisitos e assegurar-se de que todas as partes
interessadas compreendam e estejam atentos para erros e outras deficincias (WIEGE
RS,
2003). Assim, com o intuito de tentar resolver os problemas dessa atividade, vria
s foram as
notaes de modelagem e um conjunto de heursticas desenvolvidas. No entanto, segundo
Pressman (2002, p. 276), todos os mtodos de anlise esto relacionados por um conjunt
o de
princpios operacionais:
1. O domnio de informao de um problema precisa ser representado e
entendido;
2. As funes a serem desenvolvidas pelo software devem ser definidas;
3. O comportamento do software precisa ser representado;
4. Os modelos que mostram informao, funo ou comportamento devem
ser particionados de um modelo que revele detalhes em forma de camadas;
5. O processo de anlise deve ir da informao essencial at o detalhe de
implementao.
A anlise e negociao podem incluir a decomposio de requisitos de alto nvel em
prottipos construdos com o objetivo de realizar uma avaliao prtica. O objetivo
desenvolver requisitos com qualidade suficiente para que os gerentes possam obte
r
estimativas realsticas do projeto e a equipe tcnica possa prosseguir com design, c
onstruo e
teste (WIEGERS, 2003).
Nesta atividade podem ser utilizados alguns artefatos para facilitar o entendime
nto
entre as partes, como uma lista de priorizao de requisitos, um modelo de requisito
s, um
diagrama de contexto e um dicionrio de dados (WIEGERS, 2003).
43

2.4.3
Documentao de Requisitos
Os requisitos aprovados na atividade de anlise e negociao devem ser registrados
em documentos apropriados (por exemplo: especificao de caso de uso, modelos grficos
.),
em nvel de detalhamento adequado (KOTONYA, 1998, p.33).
A especificao do sistema o produto de trabalho final desenvolvido pelo
engenheiro de requisitos. Tal documento serve como base para a Engenharia de Sof
tware e,
descreve as funes de desempenho do sistema, bem como as informaes que entram e saem
(PERSSMAN, 2002, p.252-253).
J os modelos grficos (a planta do projeto), auxiliam os engenheiros de software a
entenderem a estrutura do projeto, da mesma forma como fazem engenheiros civis,
arquitetos,
etc (PERSSMAN, 2002, p.253).
Enfim, todos os documentos que registram, de alguma maneira, os requisitos do
sistema devem estar atualizados e disponveis a todos os interessados no projeto (
WIEGERS,
2003).
2.4.4
Validao de Requisitos
Depois de documentados, os requisitos devem sofrer uma cuidadosa validao
(KOTONYA, 1998, p.33). Para Pressman (2002, p.253):
A validao de requisitos examina a especificao para garantir que todos os
requisitos tenham sido declarados de modo no ambguo, que as inconsistncias,
omisses e erros tenham sido detectados e corrigidos e que os produtos de trabalho
estejam de acordo com as normas estabelecidas para o processo, projeto e
produto.
A validao deve assegurar que os requisitos estejam corretos, demonstrando as
caractersticas desejadas de qualidade, deixando em evidncia as necessidades dos us
urios
sero satisfeitas. Sempre que for identificada alguma inconsistncia nos requisitos,
estes
devem ser ajustados, caso se queira que tais requisitos sirvam como uma fundao de
44

confiana para o projeto. Para tanto, podem ser realizadas inspees nos documentos de
requisitos, testes de requisitos, bem como definidos critrios de avaliao (WIEGERS,
2003).
Para auxiliar na execuo desta atividade, Pressman (2002, 254) apresenta algumas
questes que podem ser formuladas:
i.
Os requisitos esto claramente estabelecidos? Os mesmos podem ser mal
interpretados?
2.4.5
ii.
A fonte (pessoa, regulamento) dos requisitos est identificada?
iii.
O requisito est limitado em termos quantitativos?
iv.
Pode-se rastrear os requisitos em qualquer modelo criado do sistema?
v.
O requisito viola alguma restrio do domnio?
vi.
Que outros requisitos se relacionam com esse requisito?
Gerenciamento de Requisitos
Essa atividade possui como objetivo administrar os requisitos ao longo do projet
o de
software (KOTONYA, 1998, p.33), ajudando a equipe de projeto a identificar, cont
rolar e
rastrear os requisitos e suas modificaes, a qualquer instante, na medida em que o
projeto
prossegue (PRESSMAN, 2002, p.254).
Para tanto, alguns princpios devem ser seguidos (KOTONYA, 1998, p.114):
gerenciar as mudanas, para aceite dos requisitos; gerenciar o relacionamento entr
e os
requisitos; e gerenciar as dependncias entre o documento de requisitos e outros d
ocumentos
produzidos durante o processo de Engenharia de Software.
Uma vez que se tem os requisitos e o trabalho iniciado, preciso estar preparado
para lidar com as mudanas inevitveis que os clientes, os gerentes, o marketing, a
equipe do
desenvolvimento, e outros envolvidos, possam solicitar durante o desenvolvimento
. Neste
45

processo, estruturar e manter a rastreabilidade entre os requisitos, bem como es


tabelecer um
bom comit de gesto de mudana, composto pelas partes interessadas, torna-se pea
fundamental da gerncia de requisitos (WIEGERS, 2003).
Outras aes que podem ser realizadas com vistas gerenciar requisitos so: selecionar
um ciclo de vida de desenvolvimento de software apropriado, definir um plano de
requisitos,
renegociar os compromissos, quando houver mudanas nos requisitos, documentar e ge
renciar
riscos relacionados a requisitos, rever e registrar lies aprendidas (WIEGERS, 2003
).
Todas as atividades e esforos gastos no estabelecimento e amadurecimento da
Engenharia de Requisitos convergem para a tentativa de minimizao das barreiras que
os
profissionais desta rea enfrentam.
2.5
Barreiras Elicitao de Requisitos
A elicitao de requisitos de software uma atividade complicada, pois envolve
multiplos usurios, multiplas vises, interesses e necessidades (GOTTESDIENER, 2002,
p.5).
Para Lausen (2002, p.334), existem barreiras a serem vencidas para que seja real
izada
uma efetiva elicitaco de requisitos, sendo:
Na maioria dos casos, stakeholders possuem dificuldade em expressar suas
necessidades, ou pedem solues que no so adequadas s suas
necessidades reais;
Muitos usurios possuem dificuldade de expressar como realizam suas
atividades e ainda mais dificuldade em expressar porque realizam essas
atividades;
Freqentemente, stakeholders especificam uma soluo antes da demanda;
46

Stakeholders encontram dificuldades para imaginar novos caminhos de se


fazer suas atividades ou imaginar as conseqncias do que pedem;
Freqentemente, diferentes stakeholders possuem diferentes vises;
Stakeholders podero rejeitar novas propostas devido a uma resistncia
geral s mudanas;
Ao iniciar o trabalho com os stakeholders o analista comea a encontrar
outros problemas. Requisitos demais aparecem. Alguns so essenciais e
outros so extravagantes. Pode ser difcil obter o acordo de todos os
stakeholders, entre o que essencial e o que luxuoso;
As demandas mudam o tempo todo.
Young (2001, p.6) afirma ainda que as causas para os problemas na elicitao de
requisitos incluem:
Os clientes no sabem quais so suas reais necessidades;
Os desenvolvedores de sistemas utilizam prticas pouco efetivas para
identificar as reais necessidades dos usurios e estabelecer uma boa
comunicao e um bom relacionamento entre clientes e desenvolvedores
de sistema.
Os desenvolvedores de sistemas utilizam prticas inefetivas de Engenharia
de Requisitos e gerenciamento de projetos.
Em adio ao exposto acima, Leffingwell (2000, p.84) destaca ainda:
A falta de motivao dos stakeholders para compartilhar e explicitar ao
mximo seus conhecimentos sobre as necessidades de negcio e
expectativas dos usurios afetados pelo produto que ser criado; e
47

A falta de uma linguagem comum para comunicao entre os stakeholders


e os engenheiros de requisitos.
A respeito da motivao dos stakeholders em cooperar na elicitao de requisitos,
Kotonya (1998, p.87) bastante claro quando diz que dificilmente estas pessoas, ex
ternas ao
processo de desenvolvimento de software, daro prioridade as atividades do process
o de
requisitos. Por outro lado, Leffingwell (2000, p.79) traz um emblemtico aviso de q
ue
esperar que os usurios por si s comecem a especificar melhor suas necessidades no a
soluo: o time de desenvolvimento deve tomar a iniciativa e aprender como elicitar
melhor
os requisitos.
A falta de uma linguagem comum tambm objeto da anlise de Leffingwell (2000,
p.94), que atribui a ela o nome de sndrome do usurio e do desenvolvedor. Esta causad
a
por um gap12 na comunicao onde, usurios e desenvolvedores, vm de mundos diferentes,
usam linguagens diferentes, tem histricos, motivaes e objetivos diferentes entre si
.
Na viso de Toranzo (apud, Carvalho, 2003, p.18-19), os principais problemas da
elicitao de requisitos, elencados anteriormente, podem ser classificados em quatro
categorias:
i.
Problemas de Escopo os quais esto vinculados ao desconhecimento de
informaes do sistema relacionados com o ambiente organizacional
(contextos sociais, econmicos e polticos, nos quais esto inseridos a
organizao e o sistema desejado), com as necessidades, restries, objetivos,
metas e expectativas, com as diferentes representaes do domnio do
problema e com as necessidades/restries de software e hardware impostas
ao sistema;
12
Neste trabalho ser utilizada a palavra gap (em portugus: lacuna) por ser um termo co
mumente utilizado
em no meio tcnico e acadmico da Engenharia de Software.
48

ii.
Problemas de Entendimento trata-se dos problemas de esclarecimento, da
articulao de requisitos, das barreiras de comunicao e das limitaes
cognitivas e de conhecimento;
iii.
Problemas Tcnicos referem-se s dificuldades que afetam o sucesso do
processo de elicitao. Por exemplo: a) mudanas tecnolgicas de software e
hardware; b) mudana de requisitos ao passar do tempo; c) existncia de
muitas fontes de informao para os requisitos; d) dificuldade de reuso de
conhecimento pelos analistas;
iv.
Problemas de Comportamento Humano esto relacionados interao
entre as pessoas e podem ser de vrias modalidades, envolvendo aspectos tanto
individuais como coletivos.
Atualmente, para tratar dos problemas listados pelos autores (LAUSEN, 2002;
YOUNG, 2001; e LEFFINGWELL, 2000) so utilizados um conjunto de tcnicas,
apresentadas na prxima seo.
2.6
Tcnicas de Elicitao de Requisitos
A partir de pesquisas realizadas na literatura, foram identificadas as seguintes
tcnicas
a serem utilizadas na elicitao de requisitos:
Estudo de documentao, anlise de contexto (BYRD, 1992) (LAUSEN,
2002);
Observao, anlise social, estudo etnogrfico (MAIDEN, 1996)
(KOTONYA, 1998) (NUSEIBEH, 2000) (LAUSEN, 2002);
Entrevista (GOGUEN, 1993) (KOTONYA, 1998) (LEFFINGWELL,
2000) (LAUSEN, 2002);
49

Reunio JAD (Joint Application Development) (COUGHLAN, 2002)


(GOGUEN, 1993) (LAUSEN, 2002);
Brainstorming (LEFFINGWELL, 2000) (LAUSEN, 2002);
Workshop, grupo focal (GOGUEN, 1993) (LEFFINGWELL, 2000)
(LAUSEN, 2002) (GOTTESDIENER, 2002);
Questionrio (GOGUEN, 1993) (LAUSEN, 2002);
Anlise de protocolos (GOGUEN, 1993) (MAIDEN, 1996)
Laddering (RUGG, 2002);
Card sorting (RUGG, 1999);
Repertory grids (GUTIERREZ, 1987) (BYRD, 1992);
Reuso
de
requisitos
(KOTONYA,
1998)
(CYBULSKI,
2000)
(KNETHEN, 2002) (WOO, 2002);
Pontos de Vista (KOTONYA, 1998)
Dirigidas a modelos (BERENBACH, 2004);
Textos de caso de uso (BERENBACH, 2004) (LAUSEN, 2002);
Cenrios (KOTONYA, 1998) (MAIDEN, 1998) (NUSEIBEH, 2000)
(LEFFINGWELL, 2000) (LAUSEN, 2002);
Prototipao (KOTONYA, 1998) (NUSEIBEH, 2000) (LEFFINGWELL,
2000) (LAUSEN, 2002);
Storyboards (KOTONYA, 1998) (MAIDEN, 1998) (LEFFINGWELL,
2000).
Com o intuito de identificar as tcnicas que possuem como foco principal a
conversao e colaborao entre engenheiros de requisitos e stakeholders, sero apresentad
os
dois tipos de agrupamentos.
50

O primeiro agrupamento proposto por Nuseibeh (2000), e est dividido em seis


partes, a saber:
Tcnicas tradicionais: inclui uma classe de tcnicas que absorvem dados
genricos. Estas incluem o uso dos questionrios e surveys, entrevistas,
anlise de documentao, modelos e padres de processo, e manuais de
usurios de outros sistemas usurio ou outros manuais de sistemas
existentes.
Tcnicas de elicitaco em grupo: tais tcnicas possuem como foco
promover um acordo entre os stakeholders durante a realizao de
dinmicas exploratrias para a obteno e compreenso mais rica das
necessidades. Incluem brainstorming e grupo focal, bem como workshops
de requisitos e JAD.
Prototipao: utiliza-se para elicitar requisitos, onde h incertezas quanto
aos mesmos, ou onde necessrio, um maior grau de feedback das
necessidades dos stakeholders. A prototipao tambm pode ser
combinada com outras tcnicas, por exemplo, com as tcnicas de elicitao
em grupo ou tcnicas tradicionais.
Tcnicas dirigida a modelo: fornecem modelos especficos do tipo de
informao a ser obtida e usa estes modelos para conduzir o processo de
elicitao. Estes incluem: mtodos baseados em objetivos (goal-based),
tais como KAOS e I*, e mtodos baseados em cenrio (scenario-based)
como os CREWS (MAIDEN, 1998).
Tcnicas cognitivas: incluem uma srie de tcnicas desenvolvidas
originalmente para a aquisio de conhecimento de sistemas baseados em
51

conhecimento (knowledge-based) (SHAW, 1996). Tais tcnicas incluem


anlise de protocolo, laddering, card sorting, repertory grids.
Tcnicas contextuais: emergente nos anos 90 como uma alternativa s
tcnicas tradicionais e cognitivas (GOGUEN, 1993). Incluem o uso de
tcnicas etnogrficas, como a observao participativa. Tambm so
inseridas neste contexto, a anlise etnogrfica e conversacional, ambas
utilizadas para identificar padres na conversao e interao.
O segundo tipo de agrupamento apresentado no projeto FAMILIES (DUEAS,
2005, p.46). Neste so definidos quatro grupos de mtodos de elicitao de requisitos.
Mtodos Conversacionais: esses mtodos fornecem meios para o
estabelecimento de uma comunicao entre duas ou mais pessoas. A
conversao a maneira natural que as pessoas tm para expressar suas
necessidades e idias, realizando e respondendo a perguntas, sendo eficaz
para desenvolver uma compreenso do problema e para elicitar requisitos
do sistema. Tambm so referenciados como mtodos verbais.
o Entrevista, Workshops, Grupo Focal e Brainstorming.
Mtodos Observacionais: tais mtodos fornecem meios para o
desenvolvimento de uma compreenso mais rica sobre domnio da
aplicao, observando atividades humanas. Nestes a comunicao verbal
no o foco.
o Anlise Social, Observao, Estudo Etnogrfico e Anlise de
Protocolo.
Mtodos Analticos: esses fornecem uma maneira de capturar os
requisitos com experts e em documentao. Os engenheiros de requisitos
52

elicitam o conhecimento com os experts, analisam a documentao e


mapeiam a informao til a ser utilizada como insumo da especificao
de requisitos.
o Reuso de Requisitos, Estudo de Documentao, Laddering, Card
Sorting e Repository Grid.
Mtodos Sintticos: esses mtodos combinam a conversao, a
observao e a anlise. Combina canais de comunicao diferentes e
fornece modelos para demonstrar as caractersticas do sistema e suas
interaes. Tambm so referenciados como modelos colaborativos.
o Cenrios, Storyboards, Prottipos, JAD e Contextual Inquire.
Inicialmente, a partir dos dois agrupamentos exibidos, pode-se observar que os e
stes
apresentam conceitos distintos: tcnicas e mtodos, para mostrar o mesmo conjunto de
tcnicas / mtodos, conforme cada grupo.
Enquanto o primeiro agrupamento classifica entrevista como tcnica tradicional, o
segundo define como mtodo conversacional e assim por diante, conforme exposto na
Figura
8.
Para estabelecer um foco mais preciso sobre o objeto de estudo deste trabalho, o
u seja,
as competncias conversacionais utilizadas em encontros de elicitao de requisitos se
r
formado um terceiro agrupamento. Neste, apenas as tcnicas que formam a interseco en
tre o
mtodo conversacional e as tcnicas de elicitaco em grupo, os quais necessitam da int
erao
direta de encontro entre engenheiro de requisitos e seus stakeholders, so selecio
nadas.
Assim, o terceiro agrupamento ser formado por:
Entrevista;
Grupo focal;
53

JAD;
Brainstorming;
Workshop.
Figura 8: Mapeamento entre Tcnicas e Mtodos.
Fonte: Nuseibeh (2000) e Dueas (2005), adaptado.
54

A seguir essas tcnicas so um pouco mais exploradas.


2.6.1.1
Entrevistas
As entrevistas so usadas em uma variedade extraordinria de domnios e so
freqentemente, bem sucedidas (GOGUEN, 1993, p.3).
Lausen (2002, p.338) apresenta a entrevista como sendo uma tcnica que pode ser
utilizada para apresentar o trabalho, apresentar problemas, definir objetivos e
metas chaves,
obter idias para o futuro e identificar requisitos.
Alguns analistas consideram a entrevista como sendo a mais importante tcnica de
elicitao de requisitos e pode ser utilizada naturalmente para resolver muitas ques
tes, basta
saber o que perguntar e para quem (LAUSEN, 2002, p.339).
Dentre as questes a serem abordadas inicialmente pode-se ter, por exemplo: Quem
o usurio? Quem o cliente? Suas necessidades so diferentes? Pode haver mais de uma
soluo para as suas necessidades? Estas perguntas foram o engenheiro de requisitos a
escutar antes de tentar elaborar ou descrever uma soluo potencial. Escutar d uma
compreenso melhor dos problemas do cliente e do problema por trs do problema. Tais
questes afetam ou motivam o comportamento do cliente e devem ser resolvidas antes
que
seja apresentada uma soluo (LEFFINGWELL, 2000).
Durante uma entrevista, os engenheiros de requisitos discutem o produto desejado
com diferentes grupos de pessoas e constroem um entendimento de seus requisitos.
Se a
entrevista for conduzida com agenda e perguntas pr-definidas, chamada entrevista
estruturada; se no, ela uma entrevista aberta (DUEAS, 2005, p.46).
As entrevistas podem ser conduzidas em grupo ou individualmente. Utilizando um
grupo de usurios pode-se obter maior nvel de detalhe sobre o trabalho atual, os pr
oblemas e
as necessidades crticas, se comparadas com entrevistas individuais. O grupo tambm
ajuda a
55

recordar situaes do cotidiano. Uma questo importante a ser


entrevistas de grupo fazer com que haja um equilbrio entre
dos,
no deixando com que ningum domine os assuntos e fazendo com
vontade e seguros para expressar suas opinies (LAUSEN, 2002,
2.6.1.2

levada em considerao em
a participao dos convida
que todos sintam-se
p.340).

Grupo Focal
Os grupos focais so um tipo de entrevista bastante utilizada em pesquisas de
marketing e pesquisas de cincias sociais. Nesta tcnica, os grupos so formados para
discutirem juntos algum tema que seja de interesse do investigador em obter cons
ideraes de
pessoas que possam avaliar ou validar um produto especfico (GOGUEN, 1993, p.5).
Na elicitao de requisitos os grupos focais so constitudos por um pequeno espao
de tempo para que sejam obtidas, junto aos stakeholders, as caractersticas de alt
o nvel
necessrias para a construo do software (DUEAS, 2005, p.46).
As sesses de grupos focais assemelham-se com a realizao de brainstorming, porm
utilizando uma estrutura (LAUSEN, 2002, p.343). Estes grupos possuem a vantagem
de
realizar mais interaes naturais do que com a utilizao de questionrios e entrevistas.
Os grupos focais podem ser realizados a partir da execuo dos seguintes passos
(LAUSEN, 2002, p.343):
1. Convidar os participantes;
2. Abrir da reunio;
3. Apresentar e discutir experincias ruins;
4. Imaginar o futuro;
5. Listar necessidades;
6. Priorizar as necessidades;
7. Revisar a lista necessidades.
56

2.6.1.3
Reunies JAD
A tcnica JAD (Joint Application Development), desenvolvida na IBM no fim dos
anos 70 visa criar sesses de trabalho estruturadas, com o objetivo de melhorar a
comunicao
entre os usurios e auxiliar a tomada de deciso entre todos os presentes (COUGHLAN,
2002,
p.55).
As sesses de JAD ocorrem baseadas em quatro princpios (BATISTA, 2003, p.1011): dinm
ica de grupo, por meio da utilizao de sesses de grupo facilitadas para aumentar
a capacidade dos indivduos; utilizao de recursos audiovisuais para aumentar a
comunicao e o entendimento; manuteno do processo organizado e racional; e a utilizao
de documentao-padro, que preenchida e assinada por todos os participantes de uma
sesso.
Sesses de JAD permitem aos engenheiros coletar simultnea e eficientemente, uma
grande quantidade de requisitos do sistema junto a um grupo de stakeholders. JAD
tambm
pode ser usada em conjunto com outra tcnica de elicitao como, por exemplo, a
prototipao. medida em que os requisitos so obtidos nas sesses, pode-se construir um
prottipo que demonstre alguma funcionalidade de sistema (BATISTA, 2003, p.10-11).
As vantagens das sesses de JAD incluem a diminuio de tempo para terminar o
projeto, a diminuio do risco com requisitos e outros erros caros para se corrigir
no decorrer
do projeto. O maior ponto fraco da realizao dessas sesses a necessidade de unir os
stakeholders freqentemente, por diversos dias (MAIDEN, 1996, p.188).
2.6.1.4
Brainstorming
Nas sesses de brainstorming, um grupo de pessoas se rene para criar uma atmosfera
estimulante e focada para a gerao de idias. Nesta dinmica, preciso que as pessoas se
sintam vontade e que as idias apresentadas no sejam criticadas ou invalidadas. Ess
a a
57

hora onde vale tudo. O objetivo a gerao de novas possibilidades, novos caminhos, nov
as
idias (LAUSEN, 2002, p.342-343).
O resultado de uma sesso de brainstorming bem sucedida um conjunto de boas
idias e a sensao de que todos participaram da soluo do problema. Brainstorming uma
tcnica particularmente efetiva para ser aplicada concepo de um sistema, ou na explo
rao
e entendimento do potencial de mercado para um produto (BATISTA, 2003, p.10-11).
2.6.1.5
Workshop de Requisitos
uma reunio estruturada na qual um grupo de stakeholders e experts so
selecionados para definir, criar, refinar e identificar os requisitos dos usurios
. O benefcio da
realizao de workshops que ele norteia a comunicao, a tomada de deciso e o
entendimento mtuo. Workshops tambm so um caminho efetivo para que todos os
interessados possam, em parceria, melhorar a qualidade dos requisitos que daro or
igem
construo do produto de software (GOTTESDIENER, 2002, p.9).
A obteno do sucesso de um workshop de requisitos requer a participao de
stakeholders chave do projeto (GOTTESDIENER, 2002, p.9).
Esses workshops so baseados na premissa de que, mais vale um pequeno grupo de
pessoas motivadas, do que um ou dois heris. Sobre tal premissa, Weinberg (apud
GOTTESDIENER, 2002, p.9) diz: Apenas um de ns no to esperto quanto todos ns
juntos. Para obter a sabedoria do grupo preciso colaborao (Figura 9)
(GOTTESDIENER, 2002, p.10).
58

Figura 9: Trabalho colaborativo.


Fonte: Representao proposta pelo Autor.
2.7
Consideraes Finais do Captulo
A partir do captulo, ora exposto, pode-se perceber que ainda so muitos os desafios
a
serem vencidos pela elicitaco de requisitos e que essa uma atividade centrada na
interao
humana.
Contudo,
as
tcnicas
e
mtodos,
atualmente
pesquisados,
referem-se,
fundamentalmente, ao estabelecimento de um conjunto de subatividades e instrues qu
e
devem ser realizadas, ou seja, um passo a passo a ser seguido como um roteiro. E
squecendose, por alguns instantes, da complexidade envolvida durante as conversaes
construdas para
elicitar requisitos.
59

CAPTULO - 3. ONTOLOGIA DA LINGUAGEM


3.1
Consideraes Iniciais do Captulo
Neste momento estabelecido o referencial terico que sustenta esse trabalho de
pesquisa. Aqui sero apresentadas distines humanas que refletem no estabelecimento e
realizao de conversaes, cujo princpio fundamental est baseado na tica e no respeito.
Para tanto, sero realizados vrios cortes antes da exposio efetiva do tema conversaes,
com o intuito de estabelecer um entendimento melhor e didtico, sobre as distines qu
e
desembocam nas conversas.
As conversas so um amplo e importante domnio de aprendizagem e, para
aprender mais sobre elas devemos conseguir distingui-las melhor. At agora, na
educao formal que normalmente recebemos no nos ensinam distines que nos
permitam observar melhor o fenmeno das conversaes. Faz-lo implica em
pararmos por um instante e, deixar de correr para poder observar. Para observar
devemos tomar o fenmeno e cort-lo em quantos pedaos forem necessrios. Com
ele criamos distines (ECHEVERRA, 1998, p.2).
3.2
Ontologia da Linguagem
A descoberta da relao do ser enquanto ser e da criao do ser a partir da linguagem,
vem sendo construda e contada durante a evoluo da humanidade.
Em um rpido passeio histrico pelo campo da filosofia, passa-se pelo programa
metafsico inaugurado por Plato, Scrates e Aristteles, na Grcia antiga, o qual se dedi
cava
a estudar o ser enquanto ser, na concepo mais ampla da palavra (ECHEVERRA, 2003,
p.23-24).
Durante a evoluo da filosofia, pode-se dizer que houve trs desenvolvimentos
maiores que o da metafsica: a primeira com Friedrich Nietzche, apresentando uma f
orte
crtica sobre a compreenso da alma humana; a segunda com Martin Heidgger, com suas
60

crticas aos pressupostos do cartesianismo; e a terceira com Ludwig Wittgenstein,


oferecendo
uma compreenso completamente nova da linguagem (ECHEVERRA, 2003, p.27).
No campo das cincias biolgicas tambm houveram importantes desenvolvimentos
como, a nvel da biologia terica, a distino entre a espcie humana e outras, por meio d
a
linguagem. Neste mbito, o pensamento sistmico, cuja relao entre os seres humanos e a
linguagem tem sido explorada profundamente (ECHEVERRA, 2003, p.27).
Outras evolues passam tambm pela psicologia sistmica, antropologia, sociologia e
lingstica, que reconhecem a importncia da linguagem na compreenso da vida humana
(ECHEVERRA, 2003, p.27).
Dando continuidade ao processo de descoberta do ser lingstico, a ontologia da
linguagem busca reunir todos os diferentes desenvolvimentos, apontando para a cr
iao de
uma base desde a qual possa-se observar os fenmenos humanos, a partir de uma pers
pectiva
no metafsica, apoiando-se na filosofia inaugurada por Martin Heidgger, na qual a o
ntologia
faz referncia a uma compreenso genrica do que significa ser humano (ECHEVERRA,
2003, p.27).
Inserido neste contexto de desenvolvimento de uma nova compreenso dos seres
humanos a ontologia da linguagem possui trs pressupostos bsicos (ECHEVERRA, 2003,
p.31-37):
i.
Os seres humanos so seres lingsticos: a linguagem , sobretudo, o que
faz os seres humanos os seres que so. Os seres humanos so seres que
vivem na linguagem, e esta a chave para compreender os fenmenos
humanos;
61

ii.
A linguagem criadora: a linguagem no s permite descrever a
realidade, mas tambm permite criar novas realidades. Assim, a linguagem
gera o ser e gera ao;
iii.
Os seres humanos se criam a si mesmos a partir da linguagem e por
meio dela: deixa-se de lado o pensamento de que o ser humano possui uma
forma permanente, fixa, ou imutvel, e parte-se para a execuo das
palavras de Nietzche: no ser humano a criatura e o criador se unem.
Em conexo a esses pressupostos, a ontologia da linguagem revela um novo olhar
sobre o conceito de verdade e de como as coisas realmente so. Para Echeverra (2003
, p.39)
nunca podemos dizer como as coisas realmente so: s podemos dizer como ns as
interpretamos ou consideramos. A partir dessas palavras, apresenta-se os trs princp
ios
bsicos da proposta ontolgica (ECHEVERRA, 2003, p.40-47) (ECHEVERRA, 2006):
Primeiro princpio (princpio do observador):
No sabemos como as coisas so. S sabemos como as observamos, ou como as
interpretamos. Vivemos em mundos interpretativos.
Segundo princpio (princpio da ao):
No s atuamos de acordo como somos, mas tambm somos de acordo como
atuamos. A ao gera o ser. O ser gera a ao.
Terceiro princpio (princpio do sistema):
A ao em toda entidade resulta de sua prpria estrutura e da estrutura do sistema
em que ela desenvolve. Ele define seu mbito de aes possveis. Contudo, dentro
desse mbito pode ser possvel introduzir transformaes em ambas as estruturas.
Elas geram a possibilidade de aes que antes no eram possveis.
3.3
O Mundo Interpretativo do Observador
Neste sentido, o ser humano se relaciona com o mundo, se organiza e d sentido s
suas experincias, a partir de suas interpretaes. Senge (2004, p.202) denomina essas
interpretaes como modelos mentais (Figura 10), que moldam a forma de agir, de cada
pessoa. Sobre isso, Argyris (apud SENGE, 2004, p.202) diz: embora no se comportem
62

[sempre] de forma coerente com suas teorias esposadas [aquilo que dizem], as pes
soas
comportam-se de forma coerente com suas teorias em uso [modelos mentais].
Os modelos mentais so filtros interpretativos influenciados por quatro fontes: (1
)
biologia, (2) linguagem, (3) cultura e (4) histria pessoal (KOFMAN, 2002, vol.1,
p.254).
Figura 10: Filtros dos Modelos Mentais.
Fonte: Wolk (2005, p.48), adaptado.
O primeiro filtro refere-se ao sistema nervoso, o qual possui limitaes fisiolgicas
que impedem as pessoas de perceber certos fenmenos com os sentidos (KOFMAN, 2002,
vol.1, p.254). Por exemplo: uma pessoa cega e uma surda possuem interpretaes disti
ntas do
mesmo fenmeno, pois possuem biologias distintas. A audio de um msico, em geral,
bem mais sensvel que a de uma pessoa comum; assim, ao escutarem a mesma cano, cada
um deles escutar coisas distintas. Um daltnico e uma pessoa normal ao contemplarem
a
mesma paisagem vero paisagens diferentes.
O segundo filtro diz respeito ao meio em que se estrutura a conscincia do ser
humano. A linguagem o espao de sentido no qual a realidade aparece de modo inteligve
l
e comunicvel. Segundo alguns filsofos, a linguagem que fala ao ser humano, mais do
que
o ser humano quem fala a linguagem. Para alguns investigadores cognitivistas, a
pessoa no
fala do que v, mas s v aquilo de que pode falar (KOFMAN, 2002, vol.1, p.256).
63

O terceiro filtro a cultura, podendo ser considerada um modelo mental de fonte


coletiva. Como define Schein (apud KOFMAN, 2002, vol.1, p.257), a cultura um padro
de pressupostos bsicos compartilhados, aprendidos por um grupo durante um process
o de
resoluo de seus problemas de adaptao externa e integrao interna. A cultura est
presente em famlias, organizaes, naes, profisses, indstrias, ou qualquer outro grupo
que compartilhem as mesmas experincias.
A quarta fonte dos modelos mentais a histria pessoal. Nesta, esto inseridos: raa,
sexo, nacionalidade, origem tnica, influncias familiares, condio social e econmica, nv
el
de educao, a maneira como as pessoas se tornaram auto-suficientes, etc (KOFMAN, 20
02,
vol.1, p.261). Acredita-se que as histrias pessoais pertencem ao passado, mas os
modelos
mentais projetam esse passado para o presente e futuro.
Assim, a partir da biologia, linguagem, cultura e histria pessoal cada um dos ser
es
humanos possui seu modelo mental distinto, vivendo na mesma realidade, mas
experimentando subjetivamente realidades diferentes (KOFMAN, 2002, vol.1, p.262263).
Singularmente, o ser humano observa como (e o que) observa e age como age, a par
tir de seu
modelo mental (Figura 11).
Figura 11: Modelo Mentais.
Fonte: Representao proposta pelo Autor.
Tambm correto dizer que, os resultados que os seres humanos obtm dependem das
aes que so ou no capazes de conseguir. Assim, a forma como cada pessoa atua e os
64

resultados que alcana, depende do tipo particular de observador que se (ECHEVERRA,


1996, p.1). Para Echeverra (1996, p.2) uma vez que tal declarao aceita, o ser human
o se
d conta da importncia de perguntar pelo tipo de observador que ele e, pelo tipo de
observador que o conduz a observar o que observa.
Nas palavras de Echeverra (1996, p.2):
A pergunta pelo tipo de obseravdor que somos passa a ocupar um lugar central
para entender como somos, como constitumos nossos mundos e como nos
relacionamos com os demais.
Reflexo: Que tipo de observador o engenheiro de requisitos?
3.3.1
Modelo do Observador, do Sistema, da Ao e dos Resultados
Para dar conta do ciclo desenvolvido pelo observador desde s suas observaes, at
seus resultados gerados, Echeverra (apud WOLK, 2005, p.214-219) criou um modelo,
o qual
foi batizado de modelo do observador, do sistema, da ao e dos resultados (OSAR). Tal
modelo foi adaptado por Kofman (2002, vol.1, 316) sendo representado conforme a
Figura
12. Esse modelo apresenta trs laos (nveis) de aprendizagem, sob os quais o observad
or
atua.
O primeiro lao de aprendizagem caracterizado por aes que esto limitadas
puramente a detectar e corrigir um erro (falta de concordncia entre resultados e
objetivos),
caso seus resultados no sejam satisfatrios ou no estejam corretos (KOFMAN, 2002, vo
l.1,
p.317-318). Essa uma das mais habituais formas de aprendizagem e busca responder
a
pergunta O que devo fazer? (ECHEVERRA apud WOLK, 2005, p.216).
Quando o primeiro nvel de aprendizagem j no o suficiente recorre-se ao segundo
lao (lao duplo) de aprendizagem. Este nvel implica em alimentar o observador com um
conjunto de novas distines para que ele possa ver o que no via e, a partir disso, t
omar
aes que antes no eram possveis (ECHEVERRA apud WOLK, 2005, p.216). preciso
65

mover o observador. Algo que no se via em um ngulo de 90 graus, agora possvel com
um ngulo de 180 graus.
O aprendizado de lao triplo (aprendizagem transformacional) uma mudana na
maneira de gerar as interpretaes. sair do modelo mental com o qual se opera e pass
ar a
considerar outros (KOFMAN, 2002, vol.1, p.318). Isso significa modificar o ncleo
do
observador, alterar a estrutura de coerncia (linguagem, corpo e emoo) com a qual se
est
operando. A essa estrutura denomina-se domnios constitutivos do ser humano e
apresentada na prxima seo.
Figura 12: Aprendizado 1, 2 e 3.
Fonte: Kofman (2002, vol.1, 316), adaptado.
A partir deste modelo de aprendizagem, esse trabalho pretende atuar nos trs nveis:
no primeiro nvel propondo um processo conversacional para elicitar requisitos; no
segundo
apresentando novas distines; e no terceiro, gerando uma reflexo (aprendizagem
transformacional) para mudar a coerncia entre os domnios constitutivos, ou seja, a
tuando no
nvel do observador.
66

3.4
Domnios que Constituem o Ser Humano
Seguindo na descoberta do observador, Echeverra (1996, p.3) revela trs domnios
que fazem com que cada observador observe de maneira diferente: a linguagem, o c
orpo e a
emoo. Para o autor, esses trs domnios constituem o ser humano (Figura 13)
estabelecendo, entre si, uma relao de coerncia. Assim, o que acontece com um deles,
condiciona a mudana nos outros. Corporalidade, emocionalidade e linguagem se comp
ortam,
entre si, de maneira congruente e se influenciam mutuamente.
Figura 13: Domnios Constitutivos do Observador.
Fonte: Echeverra (1996, p.3), adaptado.
3.4.1
Domnio da Linguagem
O primeiro domnio constitutivo a ser apresentado a linguagem. Segundo uma
concepo tradicional, a linguagem descreve a realidade (como as coisas so). Dessa fo
rma,
supe-se que a realidade j est criada e que a linguagem serve simplesmente para fala
r dela.
Portanto, primeiro vem a realidade, depois vem a linguagem (ECHEVERRA, 2003, p.69
).
Contudo, essa uma interpretao antiga da linguagem, cuja origem se remete aos
gregos antigos. A partir da metade do sculo XX, com o aparecimento de um novo ram
o da
filosofia, chamado Filosofia da Linguagem, esta interpretao foi fortemente questio
nada.
67

Para a filosofia da linguagem, quando algum fala no apenas est descrevendo uma
realidade, mas tambm est gerando uma nova. O filsofo britnico J.L. Austin foi o prim
eiro
a destacar a qualidade ativa da linguagem, em suas palavras a linguagem possui um
a
natureza executante. Para Austin, mesmo quando algum faz uma descrio de algo, este
algum est fazendo, portanto, executando uma ao (ECHEVERRA, 2003, p.70).
Outro avano importante foi produzido pelo filsofo norte americano John R. Searle,
o qual apresentou uma taxonomia de atos da fala. Para Searle, quando os seres hu
manos
falam, executam um nmero restrito e especfico de aes. A estas aes chamou de atos da
fala. Segundo o filsofo, no importa o idioma que falado, sempre ser realizado o mes
mo
nmero especfico e restrito de aes. A Ontologia da Linguagem refere-se aos atos da fa
la
como atos lingsticos, sendo que estes representam uma elaborao a partir da proposta
de
Searle (ECHEVERRA, 2003, p.70).
3.4.1.1
Atos Lingsticos Fundamentais
Os atos lingsticos (falar) fazem parte do domnio da linguagem, que composto
tambm pelo escutar. O falar engloba as afirmaes e declaraes. As declaraes, por sua
vez, podem ser divididas em juzos e promessas. J as promessas dividem-se em pedido
s e
ofertas. A Figura 14 apresenta estas relaes didaticamente.
Figura 14: Atos Lingsticos Fundamentais.
Fonte: Castilho (2005, p.116), adaptado.
68

Ao falar os seres humanos interagem com o mundo. Nesta interao tm-se duas
situaes: (1) a palavra se adequa ao mundo e (2) o mundo se adequa palavra. Quando
se
tratar do primeiro caso, ou seja, o mundo conduzindo a palavra, denomina-se afir
maes. No
segundo caso, quando a palavra conduz o mundo, denomina-se declaraes (ECHEVERRA,
2003, p.72).
3.4.1.1.1
Afirmaes

As afirmaes correspondem a um tipo de ato lingstico normalmente chamado de


descries. Kofman (2002, vol.2, p.59-69) refere-se s afirmaes como observaes. Por
exemplo: O carro possui quatro portas; A casa possui telhado; Hoje sbado; Sextafeir
veu; A bicicleta azul.
Vale ressaltar que as afirmaes descrevem como as coisas so, uma vez que a
ontologia da linguagem postula que nunca sabido como elas realmente so, pois, as
afirmaes so realizadas a partir das observaes de cada ser humano e, para tanto, cada
um
utiliza seu conjunto de distines. Assim, vrias pessoas podem observar a mesma coisa
e
fazerem afirmaes distintas (ECHEVERRA, 2003, p.72).
Segundo Kofman (2002, vol.2, p.59-69), as afirmaes so fatos de uma realidade
externa que os interlocutores podem observar. Estas possuem o propsito de estabel
ecer um
cenrio comum, aceito como base por todos os interlocutores. O autor afirma ainda
que,
afirmaes
efetivas
esto
fundamentadas
em
evidncias,
so
verdadeiras,
so
experimentveis, possuem sentido, so relevantes e estimulam o aprendizado.
As afirmaes podem ser verdadeiras ou falsas. Uma afirmao verdadeira quando
se pode comprovar. Uma afirmao falsa quando no se pode comprovar (ECHEVERRA,
2003, p.72-75).
69

3.4.1.1.2
Declaraes
Diferentemente das afirmaes, as declaraes so um tipo de ato lingstico que
geram um novo mundo (uma nova realidade), ou seja, depois de realizar uma declar
ao a
realidade se transforma (ECHEVERRA, 2003, p.75).
Por exemplo, quando Dom Pedro I declarou a independncia brasileira, naquele
momento, a realidade brasileira passou a ser outra; quando um homem declara seu
amor a
uma mulher; quando um juiz declara um homem culpado ou inocente; ou quando um pas
declara guerra ao outro. Aps todas as declaraes novos mundos surgiram, de alguma fo
rma
a realidade que existia foi alterada. A ao de fazer uma declarao gera uma nova reali
dade.
As declaraes so a expresso de poder mais clara da palavra, pois a realidade se
transforma a partir da vontade de quem fala. Assim, como as afirmaes, as declaraes no
esto relacionadas com as observaes que se faz, e sim com o poder. Esse poder provid
o da
fora, ou da autoridade que conferida a certas pessoas por uma comunidade. Fora e
autoridade so expresses de poder (ECHEVERRA, 2003, p.75-77).
As declaraes podem ser vlidas ou invlidas, dependendo da pessoa que a faz. Por
exemplo, um juiz de direito possui o poder, conferido pela comunidade e pela lei
, de
condenar, ou no uma pessoa, por meio da declarao: culpado ou inocente. Qualquer
que seja a declarao do juiz ser considerada uma declarao vlida. O mesmo poder no
possui um cidado comum, que ao declarar algum culpado ou inocente, est fazendo uma
declarao invlida, pois no lhe conferido poder para faz-la. Situao semelhante ocorre
com um rbitro de futebol e o torcedor. O rbitro possui o poder de declarar a expul
so de um
jogador, o torcedor, no.
Alm das declaraes exemplificadas anteriormente, que necessitam de poder para
serem vlidas, existe uma gama de declaraes que esto associadas prpria dignidade da
70

pessoa humana. Em uma sociedade de homens e mulheres livres algumas declaraes


sancionam e reconhecem a dignidade da pessoa humana. Echeverra (2003, 78-86) faz
referncia a seis declaraes fundamentais na vida. Ressalta-se que essas so apenas exe
mplos
de declaraes e que muitas outras existem.
Declarao de negao no;
Declarao de aceitao sim;
Declarao de Ignorncia no sei;
Declarao de Gratido obrigado;
Declarao de Desculpas perdo;
Declarao de Amor amo voc.
3.4.1.1.2.1
Promessas, Pedidos e Ofertas
Inserido no campo das declaraes esto as promessas. As promessas so atos
lingsticos que permitem coordenar aes com outras pessoas. Quando algum faz uma
promessa, compromete-se a executar alguma ao futura (ECHEVERRA, 2003, p.92). Irei a
reunio; Ligarei para voc amanh s quatro da tarde; Chegarei em casa hoje s nove da
noite. Iremos ao cinema neste fim de semana.
Kofman (2002, vol.2, p.188-191) destaca alguns pontos associados s promessas.
a) As promessas so de responsabilidade de quem promete. Assim, ao fazer
uma
promessa,
quem
se
compromete
deve
faz-la
com
absoluta
responsabilidade. Segundo o autor, excetuando-se as situaes coercivas, o
compromisso expressado mediante uma promessa um ato livre e voluntrio
que pe em jogo a integridade da pessoa. Ao comprometer-se, a
responsabilidade pelo compromisso passa a ser indelegvel. possvel que as
71

aes para a realizao da promessa possam ser delegadas a outras pessoas,


mas a responsabilidade continua sendo de quem se comprometeu.
b) As promessas geram redes de compromissos. Ao fazer uma promessa pode
ser necessrio realizar compromissos com outras pessoas para que a promessa
acordada seja realizada com sucesso.
c) Nem todas as promessas so explcitas. Enquanto certos compromissos so
explcitos, muitos no os so. Ao andar de carro pelas ruas da cidade as
pessoas esperam que no sero fechadas por carros em alta velocidade.
Contudo, esse um compromisso que est implcito ao Cdigo Nacional de
Trnsito. Assim, as promessas implcitas, para diferentes pessoas, possuem
sentido diferente.
d) As promessas dependem do contexto. Se no Brasil algum se compromete ir
a uma festa s nove da noite e chega s nove e meia considerada uma
situao normal. J na Alemanha, a mesma situao seria considerada um
grande constrangimento. Desta forma, dado que as promessas dependem do
contexto, as diferentes interpretaes dos contextos e dos compromissos
podem causar estragos naqueles vnculos que existem diferenas culturais.
e) As promessas se saldam mediante uma declarao de cumprimento. Para
dar por cumprida uma promessa, preciso uma declarao de satisfao por
parte do receptor.
f) As promessas sempre implicam risco interpretativo. Segundo o autor, esse
um risco inevitvel, mas que pode ser reduzida sua probabilidade de
ocorrncia, dedicando tempo para estabelecer uma moldura interpretativa
72

compartilhada por todos os envolvidos e prestando sempre ateno ao


contexto.
g) As promessas sempre implicam risco executivo. O futuro e as aes das
pessoas, de quem podem depender as promessas, so imprevisveis. Para o
autor, este um risco impossvel de se eliminar, mas pode ser reduzido
prometendo apenas o que, quem promete, julgar que d para fazer.
h) As promessas obscuras geram desinteligncias. Neste sentido, um
compromisso sempre um compromisso para produzir um resultado, no para
tentar produzi-lo. Frases como Farei todo o possvel ou Vou tentar me
empenhar o mximo, apenas servem para reduzir o transtorno de expressar a
recusa ao pedido do outro.
Para que haja uma promessa preciso que se tenha um pedido, ou uma oferta, mais
uma declarao de aceitao. O pedido um ato lingstico pelo qual quem pede tenta obter
uma promessa como escuta. As ofertas so uma promessa com condies de reciprocidade.
A
aceitao da oferta implica no estabelecimento de um compromisso tanto para quem ofe
rece,
quanto para quem aceita.
Uma diferena clara entre o pedido e a oferta pode ser encontrada na responsabilid
ade
de execuo. No pedido, a responsabilidade no de quem pede e, sim, do outro, que se
compromete a realizar o pedido. J na oferta, a responsabilidade de quem oferta.
Para dar conta da clareza das promessas, Wolk (2003, p.88-91) e Kofman (2002,
vol.2, p.201-244) apresentam alguns elementos a serem observados na realizao de pe
didos e
ofertas:
O orador: quem faz o pedido, ou a oferta;
O ouvinte: quem escuta o pedido, ou a oferta;
73

As condies de satisfao: estabelecem o tempo em que a promessa deve


ser cumprida, qualidade, etc;
A mensagem: formalizao do pedido, ou da oferta;
Para que / interesse: importante no s formalizar o pedido, ou a oferta,
mas tambm deixar claro de quem o interesse, para que a promessa
ser realizada;
Sinceridade: a pessoa ntegra no se compromete sem ter a inteno de
cumprir com o compromisso;
Honradez: a pessoa ntegra honra incondicionalmente seus compromissos.
Confiana: juzo fundamentado de que quem se comprometeu possui
competncia e recursos para cumprir com seu compromisso.
3.4.1.1.2.2
Juzos
Outro ato lingstico inserido no campo das declaraes so os juzos. Os juzos
expressam uma interpretao pessoal a respeito do mundo. Quando algum diz: Isabel a
mulher mais linda de todas; Este apartamento melhor do que aquele; O relatrio est
com uma m qualidade; O Honda Civic um carro excelente. Em todos esses casos esto
sendo feitos juzos sobre o mundo, e estes juzos so gerados a partir do modelo menta
l de
cada observador. Desta maneira, pessoas distintas podem emitir juzos distintos so
bre a
mesma coisa relatrio, carro, casa, homem, mulher. Kofman (2002, vol.2, p.69) cham
a os
juzos de opinies.
Assim, diferente das afirmaes, os juzos so subjetivos e residem na pessoa que o
formula. Geralmente, os juzos expressam uma avaliao que o observador faz do mundo,
sendo tratados com adjetivos: bonito, feio, bom, ruim, chato, agradvel, important
e,
74

interessante. E isso, os seres humanos fazem a todo instante em suas vidas: ao o


uvir uma
notcia, ao entrar no escritrio, ao ler um trabalho, ao ver uma pessoa, etc (KOFMAN
, 2002,
vol.2, p.70).
Sendo um tipo de declarao, os juzos tambm podem ser vlidos ou invlidos
dependendo da autoridade que se concede pessoa que emite essa declarao. Contudo,
usualmente, as pessoas saem por a, emitindo juzos a qualquer um. Cabe, ento, pessoa
que
recebeu o juzo, dar autoridade ou no, a quem transmitiu (ECHEVERRA, 2003, p.110).
Ao mesmo tempo em que os juzos podem ser muito bons e abrir vrias possibilidades
de ao, tambm podem ser extremamente destrutivos. Quando abrem possibilidades de ao,
por exemplo: Acho que vai chover hoje, ento vou levar meu guarda-chuva; Acho que se
eu acelerar muito nessa pista poderei sofrer um acidente, ento vou mais devagar.
Normalmente, os juzos passam a ser destrutivos quando so tratados como afirmaes. Nes
te
sentido, quase inevitvel que se chegue a conflitos conversacionais. Sobre isso, K
ofman
(2002, vol.2, p.71-72) afirma que existem duas fontes para a disputa: primeiro e
st em jogo a
auto-estima dos interlocutores e seu desejo de ter razo; segundo, o juzo pr-orienta a
s
aes futuras. Ao argumentar em defesa de um juzo est se justificando um curso de ao.
Algumas conversaes improdutivas so orientadas dessa maneira.
Alm de serem vlidos ou invlidos, a partir da autoridade conferida, os juzos podem
ser fundamentados ou infundados. Para fundamentar os juzos, Echeverra (2003, p.117
123) divide o processo em cinco condies bsicas:
a) Identificar o propsito do juzo. Sempre que um juzo emitido, feito por
alguma razo, visualizando-se um futuro, no qual o juzo abrir ou no
possibilidades de ao. No juzo Joo um timo corredor de rua,
importante verificar qual ser a ao futura a ser realizada. Se a ao correr a
So Silvestre, que possui 14 quilmetros, ou correr uma maratona, que possui
75

42 quilmetros. Para cada um dos distintos tipos de prova o juzo poder


passar a ser vlido ou no.
b) Identificar os padres que sustentam o juzo. Cada vez que um juzo
emitido, faz-se a partir de um conjunto de padres de comparao. Por
exemplo: Jos muito forte. Tal juzo realizado tendo como padro seu
amigo Joo ou o campeo mundial de halterofilismo?
Os padres de
sustentao de um juzo podem ser tambm comportamentais, sociais e
histricos.
c) Identificar o domnio de observao do juzo. Ao fazer um juzo
importante identificar dentro de qual domnio especfico tal juzo est sendo
emitido. No juzo Roni muito lento necessrio perguntar: Roni muito
lento em que domnio?. No domnio automobilstico, ciclstico, ao fazer
tarefas que necessitem clculos algbricos? No se pode generalizar os juzos
para todos os domnios; preciso determin-los.
d) Identificar as afirmaes que sustentam o juzo. Ao gerar juzos sobre algo,
algum, uma situao, etc, preciso que se tenha disposio afirmaes que
permitam medir a respeito de algum padro, em um domnio particular de
observao. No exemplo: Joo corre muito rpido, tendo como o domnio de
observao a prova dos 100 metros rasos realizada no Brasil, em janeiro de
2007, comparando seu tempo com o de outros corredores da mesma prova,
pode-se fundamentar o juzo emito. Caso contrrio, se no h afirmaes para
sustentar o juzo, no h como fundament-lo.
e) Identificar as afirmaes contrrias ao juzo. Mesmo tendo uma quantidade
de afirmaes que sirvam para fundamentar o juzo, pode-se ter uma
quantidade maior ainda contrria ao juzo emito. Por exemplo: Jorge e Juliana
76

foram sala de Henrique (chefe) e disseram a ele que Raquel (colega de


trabalho) uma funcionria incompetente, citando dois fatos que ocorreram.
Sabendo disso, Marco, Cntia e Kelly, foram sala do chefe e relataram dez
situaes que ocorreram nas quais Raquel havia resolvido com extrema
habilidade. Neste caso, apesar de se ter afirmaes que fundamentam o juzo
(de Jorge e Juliana), uma quantidade maior (de Marco, Cntia e Kelly) se ope
a essas.
3.4.1.2
Escutar
Aliado aos atos lingsticos fundamentais tem-se a outra faceta da comunicao: a
escuta. Esta, por sua vez, possui um papel ativo e fundamental durante a convers
ao, pois a
partir dela que a conversa dirigida e todo o falar validado (ECHEVERRA, 2003, p.1
37138).
A compreenso que prevalece, atualmente, sobre a comunicao est baseada na
noo de transmisso da informao. Essa uma noo herdada da Engenharia da
Comunicao, desenvolvida por C. Shannon, entre outros. Este marco tem grande
importncia, mostrando-se, contudo, deficiente quando tratada a comunicao humana. A
noo de transmisso da informao esconde, precisamente, a natureza problemtica da
comunicao humana, por duas razes: a) o sentido e b) a instruo (ECHEVERRA, 2003,
p.139-140).
Para os seres humanos, tudo aquilo que transmitido precisa ter sentido, e para c
ada
ser humano far sentido de uma maneira distinta. J para as mquinas, desde que progra
madas
para receber a mesma mensagem, no importa o sentido, mas sim o contedo que est send
o
esperado (ECHEVERRA, 2003, p.139-140).
77

Quanto ao item b, na forma tradicional, a comunicao humana tratada de maneira


instrutiva. Porm, para se produzir uma comunicao instrutiva necessrio que o receptor
seja capaz de reproduzir literalmente a informao que foi transmitida. Para o bilogo
Humberto Maturana (apud ECHEVERRA, 2003, p.140), os seres humanos no possuem
mecanismos biolgicos necessrios que permitam reproduzir ou representar o que realm
ente
est ocorrendo ao seu redor.
Neste sentido, pode-se dizer ento que sempre existe uma brecha crtica na
comunicao humana, entre o falar e o escutar. Nas palavras de Echeverra (2003, p.140
)
dizemos o que dizemos e os outros escutam o que escutam; dizer e escutar so fenmeno
s
diferentes. Assim, preciso diminuir essa brecha crtica (Figura 15).
Figura 15: Brecha Crtica.
Fonte: Elaborao do Autor.
Para uma melhor compreenso do fenmeno preciso distinguir ouvir e escutar. Ouvir
um fenmeno biolgico, ao qual se associa capacidade de distinguir sons. Algumas
espcies vivas no planeta possuem essa capacidade melhor do que outras. Por exempl
o: o
cachorro possui uma audio mais sensvel que os seres humanos (ECHEVERRA, 2003,
p.141).
O escutar um fenmeno bastante distinto do ouvir. Ainda que sua origem possua raiz
biolgica, escutar no ouvir. Escutar pertence ao domnio da linguagem e se constitui
durante as interaes sociais. Para Echeverra (2003, p.141) o principal diferencial e
ntre
78

ouvir e escutar que o escutar gera mundos interpretativos. Por fim, pode-se dize
r que
escutar ouvir mais interpretar.
O fator interpretativo possui tal importncia no fenmeno do escutar que possvel
escutar, ainda que no haja sons para serem ouvidos. Em adio a isso, tambm se escuta
as
posturas do corpo, os movimentos e as emoes, na medida em que se capaz de lhes
atribuir sentido (ECHEVERRA, 2003, p.142).
O escutar atua em trs mbitos diferentes: o mbito da ao, o mbito das inquietudes
(que conferem sentido a uma ao) e o mbito do possvel (definido pelas conseqncias das
aes do falar) (ECHEVERRA, 2003, p.157-158).
O primeiro, mbito da ao, ocorre quando conferido sentido ao falar, e dividido
em:
i.
Aes locucionrias: o dizer o que dizemos. Por exemplo: Estarei
ocupado amanh, No tenho tempo.
ii.
Aes ilocucionrias: a ao compreendida em dizer o que dizemos.
Utilizando-se
os
exemplos
anteriores,
esses
podem
servir
para
responderem ao seguinte pedido: Voc pode ir assistir a minha
apresentao amanh?. Assim, as duas so maneiras negativas de se dizer
que no ir apresentao. Nesse nvel, esto presentes as afirmaes,
declaraes, pedidos, ofertas e promessas.
iii.
Aes perlocucionrias: so os efeitos causados do dizer o que se diz.
Aqui, no h preocupao com as aes locucionrias ou ilocucionrias,
mas sim no que essas causam. Por exemplo: assombro, raiva, tristeza.
Nesse sentido, para Austin (apud ECHEVERRA, 2003, p.144) os seres humanos
escutam nos trs nveis. No primeiro, escuta-se o que foi dito e como foi dito. No s
egundo,
79

escuta-se no nvel da ao envolvida no que se disse (uma afirmao, uma declarao, uma
oferta, um pedido, etc). E no terceiro nvel, escuta-se as aes que o falar produzem.
O segundo mbito do escutar o das inquietudes. As inquietudes so a resposta dada
por um observador quando se pergunta o que leva a um determinado indivduo (que po
de ser
ele mesmo) a atuar. a interpretao que construda para conferir o sentido ao ato huma
no
(ECHEVERRA, 1996, p.8). As inquietudes apontam primeiro ao juzo de que algo falta.
Se
nada falta, no necessrio atuar (ECHEVERRA, 1996, p.13). Elas tambm possuem uma
relao de preocupao e cuidado com o outro. A pessoa que possui a capacidade de escuta
r
antes que o outro precise pedir (chegar antes do pedido) est atuando no nvel da es
cuta de
inquietudes. Para Echeverra (2003, p.159), quem pede j fez o juzo de que algo falta e
que
existe uma insatisfao. Assim, em toda relao baseada no cuidado e no esforo por procur
ar
a satisfao do outro, o momento do pedido significa chegar tarde e que o outro j alc
anou o
ponto de insatisfao. Nesse sentido, quanto menos se necessite pedir, melhor.
O terceiro mbito do escutar o das possibilidades. De acordo com o exposto nesse
captulo, falar atuar (por meio de conversaes). Desta forma, falar modifica o mundo
e o
estado das coisas; conseqentemente, o falar produz resultados, os quais podem rea
rticular um
mundo de possibilidades. Sobre tal questo Echeverra (2003, p.159) afirma:
O dito nos leva a reconhecer o poder das conversaes. Todos temos tido a
experincia de sair de uma conversao e reconhecer que o mundo outro, que se
abriram ou fecharam portas, que podemos entrar em espaos que estavam vedados
ou que algo muito valioso se rompeu quando se conversava.
Por fim, se algum capaz de escutar em todos os trs mbitos, segundo Echeverra
(2003, p.162), pode-se que dizer que essa pessoa competente na arte do escutar.
Complementarmente ao exposto acima, Wolk (2005, p.106-108) afirma que preciso
ter abertura para que se possa adquirir a competncia em escutar. A partir disso,
o autor
sugere algumas estratgias a serem utilizadas durante a prtica da escuta.
80

i. Posio corporal e contato visual. Ficar frente a frente com quem est falando, olh
ar
no olho, e mesmo sem falar, deixar claro que est totalmente presente na conversa.
ii. No interromper nem complementar o discurso do interlocutor. Escutar
ativamente implica em uma legtima inteno de compreenso da estrutura de
coerncia de quem fala. Ao interromper quem fala poderar-se- ser interpretado como
impaciente, ou como algum que no respeita o outro. Caso seja necessrio realizar a
interrupo, deve-se pedir permisso ao outro.
iii. Checar a compreenso. Resumir com as prprias palavras o que acaba de ser dito,

til para tornar evidente ao interlocutor que existe ateno ao que est sendo dito.
Tambm importante para verificar a compreenso do que foi dito. Ressalta-se que
tais verificaes devem ser feitas em momentos relevantes da conversa, para que isso
no se torne cansativo.
iv. Reflexo na ao. Praticar uma escuta ativa implica ao mesmo tempo em reconhecer
que os pensamentos silenciosos ocorridos durante a conversa tambm esto ativos.
Nesse sentido, importante que hajam reflexes como intuito de desenhar possveis
aes.
Dessa forma, para uma boa escuta preciso respeitar a pessoa que est falando e vic
eversa, aceitar que as pessoas so diferentes, e que tais diferenas so legtimas, acei
tar sua
capacidade de tomar aes de maneira autnoma, e por fim, confiar. central para a escu
ta
que haja confiana (ECHEVERRA, 2003, p.137-177).
3.4.2
Domnio da Emocionalidade
Ns, seres humanos, em um sentido stricto surgimos do amor... dependemos do
amor e ficamos doente quando este sentimento nos negado em qualquer momento
da vida
Humberto Maturana.
81

Os sentimentos so nossa reao frente ao que percebemos e, por sua vez,


possuem e definem nossa percepo de mundo (...) so a forma na qual nos
percebemos (...) so a forma em que sentimos o estar vivos
David Viscott.
O segundo domnio constitutivo a ser apresentado refere-se emocionalidade. As
emoes constituem um domnio sempre presente em toda a ao humana. No h ao
humana que esteja desassociada de uma emoo. Assim, falar de emoo tambm falar de
ao (WOLK, 2005, p.164).
De acordo com Echeverra (2003, p.260), para compreender a ao humana deve-se
prestar cuidadosa ateno a vida emocional. As emoes so determinantes bsicos do que
possvel fazer no domnio do trabalho, da aprendizagem, espiritualidade, sociabilida
de. Desta
forma, a vida emocional um fator crucial em cada esfera da ao humana.
Sendo a ao humana realizada por um determinado observador, que atua no mundo, a
partir de suas observaes, interpretaes e emoes, Kofman (2002, vol.3, p.56) apresenta
um diagrama no qual ilustra essas relaes (Figura 16).
Figura 16: Observaes, interpretaes, emoes e aes.
Fonte: Kofman (2002, vol.3, p.75).
82

Assim, as emoes so geradas sempre que um determinado espao de possibilidades


(mundo externo) mudado. Por exemplo: Joana est passeando em uma floresta, quando
repentinamente avista um leo. Inicialmente, Joana est calma e possui o objetivo ap
enas de
desfrutar da linda paisagem da floresta. Mas, ao ver o leo Joana fica com medo. O
u seja, o
espao de possibilidades de Joana, a contemplao da floresta, foi mudado imediatament
e
com o aparecimento do leo.
As emoes, portanto, so uma distino feita na linguagem para fazer referncia
mudana do espao de possibilidades, a partir de determinado acontecimento. Elas esto
intimamente relacionadas transparncia e quiebre. Quando o fluir na vida (transparn
cia)
interrompido (quiebre) gera-se uma nova emoo. Desta forma, as emoes so reativas e
dependem de um acontecimento (ECHEVERRA, 2003, p.261).
Mas, qual a definio de emoo?
Segundo Bloch (2002, p.28), o estudo das emoes j foi abordado por vrios
pesquisadores, por diferentes ngulos. Para muitos deles a definio de emoo se refere
somente s manifestaes externalizadas e agudas das reaes emocionais e dos sintomas
fisiolgicos internos, ignorando a experincia ntima e subjetiva, a qual a autora den
omina
vivncia emocional. Em oposio a estas posturas dualistas e no interrogativas do
fenmeno emocional, Bloch (2002, p.28) prope um enfoque holstico definindo emoes
como: estados funcionais dinmicos do organismo que implicam a ativao de grupos
particulares de sistemas que produzem efeitos (visceral, endcrino e muscular) e s
eus
correspondentes estados subjetivos (vivncias).
Em suas pesquisas, Bloch (2002, p.30) afirma que durante um estado emocional h
uma interdependncia nica entre um ritmo especfico de respirao, uma atitude expressiva
particular (tanto facial, quanto postural) e uma dada experincia subjetiva. A est
e conjunto, a
autora denomina padres de efeito emocional.
83

Desta maneira, unindo as vises de Echeverra e Bloch pode-se dizer que sempre que
um determinado espao de possibilidades mudado, novos padres de efeito emocional so
produzidos.
Nesse sentido, Bloch (2002, p.30) identifica e analisa de forma experimental sei
s
emoes bsicas: alegria, tristeza, medo, erotismo, ternura e raiva. Tais emoes so
consideradas fsicas, ou seja, respostas transitrias que possuem uma relao direta a uma
situao. Quebra de transparncia, conforme exposto por Echeverra. Essas respostas
transitrias se traduzem em ao: rir, chorar, atacar, fugir, fazer amor.
As emoes tambm podem ser tnicas, quando podem chegar a se transformarem
em estados crnicos mantidos pelo tempo. A essas, Bloch (2002, p.30) denomina esta
dos de
nimo. Ainda, consoante a autora, nestes casos, as emoes no se vinculam necessariamen
te
a um estmulo especfico e facilmente podem se transformar em um comportamento neurti
co
e desadaptado. Por exemplo: a ansiedade pode ser considerada um estado crnico do
medo; a
depresso, um estado crnico da tristeza.
Em suas consideraes sobre estados de nimo e emoes, Echeverra (2003, p.263)
faz a seguinte diferenciao: Enquanto as emoes tm a ver com a forma que a ao
(determinado acontecimento) modifica nosso espao de possibilidades, os estados de
nimo
determinam nosso horizonte de possibilidades e condicionam nossas aes.
Outrossim, dizer que Joo est feliz diferente de dizer que Joo feliz. No caso
de Joo estar indica sua emoo em um dado momento, por outro lado, Joo representa
sua forma de ser e agir na vida (estado de nimo).
84

3.4.2.1
Caracterizao dos Padres de Efeito Emocional
A partir dos padres de efeito emocional apresentados por Bloch (2002, p.30-204) s
er
realizada aqui uma viso geral sobre as caractersticas de cada um deles, com o intu
ito de
oferecer maiores subsdios ao leitor.
O primeiro padro de efeito emocional a ser apresentado a expresso facial. De
acordo com Bloch (2002, p.31), as expresses faciais tm sido analisadas de forma ex
austiva
por Paul Ekman e seus colaboradores. Em suas pesquisas, estes autores descobrira
m que de
acordo com a expresso facial apresentada por uma pessoa, diferentes mudanas fisiolg
icas
ocorrem. Produzindo, via expresso da face, senhas emocionais.
O segundo padro refere-se postura. Conforme apresentado por Bloch (2002, p.3233)
as seis emoes bsicas podem se situar em dois eixos: tenso/relaxamento,
correspondentes ao grau de tonicidade muscular envolvida e aproximao/afastamento,
segundo uma tendncia de avanar ou retroceder como atitude bsica.
Figura 17: Representao das seis emoes bsicas em termos da tenso muscular (eixo vertica
l:
tenso/relaxamento) e da aproximao/afastamento (eixo horizontal).
Fonte: Bloch (2002, p.33), adaptado.
85

Conforme apresentado na Figura 17, a raiva e o medo indicam o nvel mximo no eixo
de tenso, porm compreendendo direes opostas.
No eixo do relaxamento, com leves diferenas de tenso muscular, encontram-se a
tristeza, a ternura (amor paternal, amizade), o erotismo (fase inicial da excitao
sexual) e a
alegria (sorriso, risada). Essas quatro emoes, contudo, expressam-se em distintas
atitudes
direcionais. Um recolhimento leve (geralmente para baixo), no caso da tristeza (
a pessoa se
retrai); uma posio vertical (aberta e levemente para trs), para a alegria; uma atit
ude de
aproximao, no caso do erotismo, mais ou menos acentuada; e no caso da ternura, a p
essoa
se prepara para tocar, fazer carinho, proteger (BLOCH, 2002, p.33).
O terceiro padro de efeito emocional a respirao. Nesse, Bloch (2002, p.33)
afirma que cada uma das seis emoes bsicas possui movimentos de respirao
caractersticos, e que os elementos mais claros de diferenciao entre as emoes esto
relacionados aos padres de ritmo respiratrio e seu grau de complexidade. A Figura
18 exibe
a representao estruturada em forma de rvore de deciso que resume as principais
caractersticas respiratrias dos padres de efeitos emocionais.
86

Figura 18: Padres Respiratrios.


Fonte: Bloch (2002, p.85), adaptado.
3.4.3
Domnio da Corporalidade
O terceiro, mas no menos importante, dos domnios que constituem o ser humano o
corpo. Segundo Wolk (2005, p.150), o corpo possui memria e a partir dela pode-se
acessar o
inconsciente, chegando a quebrar armaduras que possam influenciar e condicionar a
personalidade de uma pessoa.
Para Oliver (apud BRANDL, 2002, p.31) todo o conhecimento, inclusive o de si
mesmo passa pelo corpo. Assim, ter conscincia de seu corpo faz com que o ser human
o
possua uma compreenso a respeito de si e do outro. Sobre tal conscincia, Moraes (a
pud
BRANDL, 2002, p.31) afirma que:
O corpo consciente e, por isso, deve-se falar em conscincia corporal; afinal, j
no lcito reduzir a noo de conscincia de raciocnio, uma vez que o corpo
87

apresenta claramente uma conscincia e sabedoria que no precisam de raciocnio.


Inexiste qualquer atitude humana que seja puramente interior ou da subjetividade
puramente pensante; toda atitude do ser humano atitude corporal.
Desta forma, conforme Wolk (2005, p.151), o corpo possui sua linguagem e tambm
uma pr-disposio para a ao.
Pacheco (2006, p.1-6) ao falar sobre disposies corporais para a ao, apresenta um
modelo com 5 dimenses da existncia humana.
A primeira disposio corporal apresentada denominada estabilidade (Figura 19).
Esta disposio caracterizada por um corpo que est firme e conectado ao solo.
Relacionados a esse corpo esto a segurana, a certeza, a gravidade e a nostalgia. P
ode-se
dizer que tal corporalidade apresentada por pessoas ditas firmes, seguras, certa
s do que
querem. Por outro lado, pessoas estveis podem possuir dificuldade em momentos de
mudana, em situaes de instabilidade, em inovao e na construo do futuro.
Figura 19: Disposio Corporal da Estabilidade.
Fonte: Representao proposta pelo Autor.
A segunda disposio corporal apresentada a flexibilidade (Figura 20). Nessa,
predomina um corpo inquieto, no qual o instinto de explorao, inovao e mudana
prevalecem. Pessoas que apresentam uma corporalidade flexvel podem possuir dificu
ldade
em se manter em um trabalho ou cidade por muito tempo. O compromisso e a ordem t
ambm
podem ser duas caractersticas de difcil atuao. Esse corpo pode ser extremamente
importante em situaes de conflito, onde, a negociao e a descoberta de novos caminhos
tendem a levar a uma soluo.
88

Figura 20: Disposio Corporal da Flexibilidade.


Fonte: Representao proposta pelo Autor.
A abertura a terceira disposio corporal (Figura 21). Tal corporalidade favorece o
desenvolvimento de estados de nimo como a ternura, a afetividade e a aceitao. As pe
ssoas
abertas so de fcil comunicao, geram vnculos com outras pessoas e atuam na vida de
forma cooperativa. O corpo da abertura pode ser caracterizado como passivo e lev
e. Sempre
disposto a acolher. Para pessoas abertas, a declarao do no pode ser uma difcil tarefa.
Figura 21: Disposio Corporal da Abertura.
Fonte: Representao proposta pelo Autor.
A quarta disposio corporal a resoluo (Figura 22). Esse corpo ativo e enrgico.
As pessoas com essa corporalidade movem-se para frente, atuando com paixo, entusi
asmo,
competitividade e raiva. Essa corporalidade pode ser importante no momento de se
fechar um
negcio, na tomada de uma deciso importante, etc. Geralmente, pessoas resolutivas p
ossuem
dificuldade para escutar, acolher, retroceder e parar. Os resolutivos so aqueles
que mandam
na situao.
89

Figura 22: Disposio Corporal da Resoluo.


Fonte: Representao proposta pelo Autor.
A quinta disposio corporal denominada centramento (Figura 23). Esta disposio
favorece o equilbrio. A partir do centro, o corpo poder se mover para qualquer dir
eo
disponvel (Figura 24): abertura, flexibilidade, resoluo, estabilidade. As pessoas q
ue
possuem a corporalidade do centramento possuem caractersticas de atuarem como gui
as,
orientadores e lderes. Movem-se para novas oportunidades, abrem novos mundos e po
ssuem
grande resistncia a situaes de conflito.
Figura 23: Disposio Corporal do Centramento.
Fonte: Representao proposta pelo Autor.
90

Figura 24: Corporalidade em Ao.


Fonte: Elaborao do Autor.
3.4.4
Conversaes
At o momento, as distines ontolgicas foram apresentadas separadamente, apenas
para facilitar a compreenso didtica. Na prtica, tais distines conectam-se durante as
conversas e no h como desassoci-las (desconect-las) umas das outras.
Assim, uma conversa estabelecida a partir da interao de dois ou mais observadores
(ou de um observador s, no caso de uma conversa consigo mesmo) que possuem modelo
s
mentais e ciclos de aprendizagem distintos. Esses atuam conforme a coerncia entre
os seus
domnios constitutivos (linguagem, emocionalidade e corporalidade) realizando, por
exemplo,
uma declarao ou afirmao e uma escuta reflexiva (efetiva), a partir da alegria, ternu
ra ou
tristeza e com um corpo mais aberto, estvel ou flexvel.
Nesse sentido, o que foi feito at agora, neste captulo, foi observar o fenmeno das
conversaes em pequenos pedaos (distines).
Para observar devemos tomar o fenmeno e cort-lo em quantos pedaos forem
necessrios. Com ele criamos distines e, com distines podemos agora voltar a
ver o fenmeno. As distines trazem consigo dimenses do fenmeno que antes no
91

eram observadas e possveis de intervir que, anteriormente no estavam ao nosso


alcance (ECHEVERRA, 1998, p.2).
Neste instante, essa seo voltada para a observao do fenmeno das conversaes
em uma granularidade menor, as quais, a partir de suas interatuaes com as distines
ontolgicas, ora apresentadas, podem produzir aes mais ou menos efetivas.
3.4.4.1
Expor e Indagar
A primeira modalidade de conversao a ser tratada neste trabalho refere-se ao expor
e ao indagar. Nessa modalidade a competncia fundamental revelada na manuteno entre
o
equilbrio desses dois elementos durante a realizao da conversa.
Neste sentido, a indagao e a exposio realizadas de maneira produtiva
proporcionam uma conversao, na qual seus participantes tm a oportunidade de
compartilhar pensamentos, emoes, desejos, sensaes, idias, informao, linhas de
raciocnio, perspectivas, objetivos. Kofman (2002, vol.2, p.111) diz que o expor (
propor) e o
indagar so como o p direito e o p esquerdo: para caminhar preciso usar os dois. Em
outras palavras, para uma conversa ser efetiva, entre outras qualidades, no h como
prescindir de expor e indagar que andem juntos, pari-passo. E isso requer, antes
de tudo, o
respeito pela diferena, o respeito incondicional ao fato de que a viso de mundo de
um
observador (um engenheiro de requisitos, ou usurio, por exemplo) no passa da viso d
e
mundo desse observador e que outras vises de mundo, por mais diferentes que sejam
(e,
tipicamente, o so), so legtimas e devem ser respeitadas.
Para Kofman (2002, vol.2, p.99-100), uma exposio produtiva passa pelos seguintes
pontos:
Reconhecer que suas idias so o que voc pensa e no a verdade
absoluta;
92

Admitir para si e para os outros que pode estar errado e que no o dono
de uma razo infalvel;
Expor seus pressupostos, preconceitos e presunes das quais voc est
consciente, para que os outros possam argumentar e compreender melhor
seu raciocnio;
Expor as observaes que fundamentam seu raciocnio;
Expor as inferncias lgicas e as comparaes com padres que levam
voc s suas concluses;
Recomendar aes pautadas nas opinies que voc sustenta;
Ilustrar seu raciocnio com exemplos concretos;
Verificar que os outros tenham entendido o argumento;
Convidar os outros a opinarem sobre as perspectivas expostas e oferecerem
alternativas;
Evitar defender a prpria posio, antes de entender a posio dos outros.
Kofman (2002, vol.2, p.104-107) tambm apresenta algumas estratgias utilizadas em
uma indagao produtiva:
No interromper ou complementar a frase dos outros;
Manter ateno e contato visual, bem como abertura corporal durante a
conversao;
Indagar ao outro de forma a contribuir com a aprendizagem e no para
provar que ele est errado e voc correto;
Verificar os pressupostos que esto subjacentes interpretao do outro;
93

Perguntar pelas observaes e dados sobre os quais est baseado o


raciocnio do outro;
Convidar o outro a apresentar sugestes de ao;
Pedir ao outro que ilustre seu raciocnio com exemplos concretos;
Verificar que voc entendeu a posio da outra pessoa fazendo um resumo
com suas prprias palavras;
Realizar uma contra-argumentao, a partir da aprovao do outro.
Ao contrrio dessas, tanto a exposio quanto a indagao improdutivas revelam as
seguintes estratgias:
Impedem que a pessoa compreenda a posio dos outros;
Impedem que os outros compreendam a posio da pessoa;
Prejudicam os vnculos entre os indivduos;
Dificulta a descoberta e resoluo de problemas sistmicos;
Criam ressentimento e resignao;
Destroem a efetividade coletiva;
Geram uma sria desvantagem competitiva para a organizao.
Essas estratgias convergem em direo ao controle unilateral, o qual acredita sempre
ter razo. Por isso, tenta determinar tanto o objetivo da interao, quanto o processo
para
alcan-lo. Esse modelo exerce um forte poder controlador. Sendo tambm observadas
atitudes defensivas, incapacidade de aprender, rigidez, falta de compromisso, ma
nejos
polticos, aumento de erros e perda de competitividade (KOFMAN, 2002, vol.2, p.9192).
94

Para sair desse modelo preciso passar para o aprendizado mtuo, onde o expor e o
indagar se relacionam de maneira produtiva apontando para a efetividade, respeit
o e
aprendizagem. Neste modelo, s se pode ganhar em conjunto. As conversaes deixam de s
er
uma batalha para ser um projeto da equipe, onde todos ganham, ou perdem (KOFMAN,
2002,
vol.2, p.91-92) (Figura 25).
Figura 25: A Batalha das Conversas.
Fonte: Elaborao do Autor.
Dessa forma, expor com humildade e respeito, considerando as posies alternativas,
no deve ser visto como enfraquecimento do argumento apresentado, e sim como uma
reorientao do controle unilateral para o aprendizado mtuo. preciso deixar de lado
pensamentos como: Eu estou certo e os outros errados; A minha opinio a que deve
prevalecer; preciso me convencer para que eu mude de opinio. O posicionamento
pessoal de cada membro da equipe deve ser orientado aprendizagem e ao cresciment
o do
grupo. A unio das foras e no a contraposio delas.
Aliado exposio, o indagar produtivo a maneira de descobrir os raciocnios dos
outros e ajud-los a expor no s o que pensam como tambm por que pensam aquilo que
pensam (KOFMAN, 2002, vol.2, p.102-103). Para isso, a condio fundamental a escuta.
O
desejo profundo de entender o outro, de descobrir seu mundo e nesse penetrar, na
sce de
valores tais como a humildade e o respeito. Sobre isso Kofman (2002, vol.2, p.10
3) diz: A
95

capacidade de prestar ateno inversamente proporcional necessidade de ter razo.


Quanto mais uma pessoa se preocupa em provar que est correta, menos energia lhe s
obra
para investigar aquilo que os outros trazem.
A conversao deve ser transformada em uma dana em que, haja espao e tempo
para que as partes possam mover-se sinergicamente, e no uma em oposio outra (Figura
26). preciso transformar a oposio em energia favorvel.
Figura 26: A Dana das Conversas Expor e Indagar.
Fonte: Elaborao do Autor.
3.4.4.2
A escada de inferncias
Um homem, cujo machado tinha desaparecido, suspeitou do filho do vizinho: o
garoto caminhava como ladro e falava como ladro. Mas o homem encontrou seu
machado quando cavava uma fossa no vale. Na prxima vez que viu o filho do
vizinho, o garoto caminhava, se vestia e falava como qualquer outro garoto.
Conto tradicional alemo.
Durante a realizao de conversaes, muitas so as inferncias feitas. Essas podem
ser bastante teis e, bem utilizadas, ajudam a interpretar automaticamente as obse
rvaes e a
projet-las para o futuro (KOFMAN, 2002, v.2, p.120).
A escada de inferncias um modelo no qual auxilia a ilustrar como subir
mentalmente, das observaes at a tomada de decises (KOFMAN, 2002, v.2, p.121). um
importante componente a ser utilizado durante a conversa, em adio ao propor e inda
gar.
96

Alis, estes (propor e indagar) so cruciais para que se consiga subir e descer na e
scada de
inferncias.
A partir das exposies de Wolk (2005, p.75-78) e Kofman (2002, v.2, p.119-138)
sobre a escada de inferncias, este trabalho prope uma agregao das duas propostas
passando, desta forma, a escada de inferncias a possuir sete degraus (Figura 27).
Figura 27: Escada de Inferncias.
Fonte: Wolk (2005, p.76) e Kofman (2002, vol.2, p.127), adaptado.
O primeiro degrau apresenta os feitos, personagens e situaes sobre as quais
objetivamente se fazem, ou dizem as coisas.
O segundo degrau refere-se s observaes, ou fatos imediatamente verificveis por
qualquer observador, a partir dos acontecimentos. Essas observaes so filtradas (bio
logia,
cultura, linguagem e histria pessoal) pelo modelo do observador de cada ser human
o. Nesse
passo, Kofman (2002, vol.2, p.125) agrega mais um filtro ao observador: qual sej
a a
capacidade limitada de prestar ateno, sendo esse o filtro da seleo pr-consciente, em
que a
pessoa s consegue perceber aquilo que cabe dentro de sua ateno.
97

No terceiro degrau faz-se uma interpretao da situao que se arma, a partir daquilo
que se observa, supe e infere. a articulao dos dados em uma historia ou teoria.
O quarto degrau esto os juzos, as opinies que se tem sobre o que acontece ou sobre
os elementos da situao percebida.
No quinto degrau so feitas as concluses, a partir de tudo que foi inferido ou
interpretado nos passos anteriores. As concluses tendem a se transformar na verdad
e sobre
o que aconteceu.
No sexto degrau, j com as concluses tomadas, so definidas as possveis aes, a
partir do ocorrido.
Finalmente, no stimo degrau, est a tomada de ao, propriamente dita.
A seguir apresenta-se um exemplo prtico da utilizao da escada de inferncias:
1) Primeiro degrau: o contexto refere-se a Engenharia de Software, disciplina
de Engenharia de Requisitos, tarefa de elicitaco. As situaes so os
encontros para elicitar requisitos e os personagens so os engenheiros e seus
stakeholders;
2) Segundo degrau: os problemas e barreiras encontrados durante a elicitao de
requisitos, registradas na literatura e vividas profissionalmente;
3) Terceiro degrau: os engenheiros de requisitos no possuem uma formao
apropriada nas universidades e empresas para realizar a tarefa de elicitaco;
4) Quarto degrau: os engenheiros de requisitos no possuem competncias
conversacionais suficientes para elicitar requisitos com seus stakeholders;
5) Quinto degrau: por isso, a elicitaco de requisitos possui / causa tantos
problemas durante o desenvolvimento de software;
98

6) Sexto degrau: i) Verificar se os engenheiros no possuem competncias


conversacionais; ii) capacitar os engenheiros de requisitos; iii) intervir no
ambiente de elicitaco de requisitos; iv) apresentar distines conversacionais
para os engenheiros de requisitos;
7) Stimo degrau: realizar o mapeamento das competncias conversacionais
presentes na elicitaco de requisitos, sob a perspectiva da ontologia da
linguagem.
3.4.4.3
Resoluo de Conflitos
Um tipo de conversao bastante importante, que pode levar construo ou
destruio das relaes humanas, refere-se aos conflitos. Segundo Kofman (2002, vol.2,
p.139), impossvel evitar os conflitos, onde quer que seja, pois ser humano implic
a em ter
conflitos. Nas palavras de Clark Moustakas (apud KOFMAN, 2002, vol.2, p.139):
Em toda disputa criativa, as pessoas que participam esto conscientes da total
legitimidade do outro. Nenhuma delas perde de vista o fato de que esto buscando
expressar a verdade, tal como a vem. De modo algum isso apequena as pessoas.
Tal confrontao, numa atmosfera saudvel de amor e vnculo genuno, permite que
cada indivduo mantenha um senso digno de si mesmo, cresa autenticamente, por
meio de uma comunicao real com os outros e descubra o valor da simplicidade
direta das relaes.
Nesse sentido, pode-se dizer que os conflitos so produtivos e importantes para o
crescimento das pessoas quando h um respeito legitimidade e autonomia do outro,
reconhecendo suas possibilidades e limitaes, onde toda ao resultar do tipo de observa
dor
que cada ser humano (ECHEVERRA apud WOLK, 2005, p.50).
Para Kofman (2002, vol.2, p.139-147), no possvel escolher ter ou no conflitos,
mas sim, a maneira como se responder a eles. Ainda, segundo o autor, existem trs
componentes presentes no conflito: (i) desacordo de fato; (ii) escassez ou limit
ao; e (iii)
desacordo de direito (de propriedade).
99

O desacordo de fato a diferena de opinio, em que, essa ter ou no, conseqncia


na ao. Nesse caso, quando as partes envolvidas possuem o poder de decidir uma situ
ao
denominado conflito operativo. Caso contrrio, quando os envolvidos esto discutindo
sobre
um determinado assunto apenas com a inteno de aumentar a sua auto-estima e mostrar
ao
outro que est com a razo, denomina-se conflito pessoal. Assim, todos os conflitos
operativos so pessoais, mas nem todos os conflitos pessoais so operativos. Para Ko
fman
(2002, vol.2, p.139), a diferena de opinies est baseada sempre em uma diferena de
desejos, necessidades ou valores. Nesse sentido, o conflito nasce a partir das d
iferentes
imagens de futuros desejveis que os interlocutores tm em mente.
Por exemplo: em uma reunio de elicitaco de requisitos Carlos e Jos (funcionrios
da empresa matriz) discutem sobre quais so os tipos de relatrios a serem emitidos
pelo novo
sistema, que sero necessrios para atender s demandas estratgicas de uma das filiais
de sua
empresa, sendo que nenhum dos dois conhece na prtica tais necessidades. Os dois
permanecem em um conflito pessoal durante vrios minutos, at que chegam Marisa e
Cristina (diretora e vice-diretora da filial). Logo Cristina descreve os relatrio
s, os quais esto
em desacordo com as opinies de Marisa. As duas entram em um conflito operativo, a
t que
Marisa d a ltima palavra e estabelece quais sero os relatrios estratgicos necessrios.
O segundo componente do conflito a escassez. Este significa que h uma carncia
que impede cada pessoa em obter o que deseja independentemente da outra. Por exe
mplo:
Cntia e Magno (casados) discutem o local onde iro passar suas frias. Cntia quer ir p
ara as
montanhas esquiar e Magno quer ir para a praia. Nos conflitos operativos h escass
ez
material, onde, nesse caso, o casal possui restries de tempo, dinheiro para ir aos
dois
lugares. J nos conflitos pessoais a escassez de razo e de posio.
O terceiro componente do conflito refere-se ao desacordo de direito. Esse uma
diferena sobre o mecanismo de adjudicao, quando diferentes pessoas sustentam posies
100

diferentes sobre o uso de um recurso escasso. No exemplo dos relatrios, caso Mari
sa e
Cristina fossem diretoras de filiais distintas e o objetivo da reunio fosse elici
tar requisitos
para um conjunto de 10 relatrios que devessem atender as demandas estratgicas das
duas
filiais. Assim, Cristina poderia definir 10 relatrios e Marisa outros 10, distint
os. Contudo,
devido a uma definio anterior do presidente da empresa, as duas juntas s poderiam p
ossuir
10 relatrios. Nesse sentido, estaria instalado um conflito operativo, no qual as
duas deveriam
entrar em um consenso e cada uma abrir mo de 5 relatrios. Caso nenhuma das duas ab
risse
mo de seus relatrios haveria um conflito pessoal, em que cada pessoa proprietria de
suas
opinies. Dessa maneira, no havendo acordo material, Marisa e Cristina poderiam con
cordar
que esto em desacordo.
Ademais, Kofman (2002, vol.2, p.147) afirma ainda que os conflitos atuam: no nvel
da tarefa, onde, ameaa a capacidade das pessoas de coordenar aes, podendo tambm
causar a desmotivao e perda de efetividade; no nvel da relao, quando os conflitos
possuem a capacidade de criar medo e distanciamento (mesmo quando as pessoas con
cordam
que esto em desacordo); e no nvel das emoes, no qual, os competidores acabam
magoados e ressentidos.
101

Figura 28: Resoluo de Conflitos Pessoais.


Fonte: Kofman (2002, vol.2, p.155).
O primeiro passo a ser dado em direo dissoluo de conflitos atendendo ao
componente pessoal. Enfatizando a grande importncia de considerar as relaes e o asp
ecto
emocional de todos. Partir direto para a negociao pode ser um erro fatal (KOFMAN,
2002,
vol.2, p.148).
102

Kofman (2002, vol.2, p.148) apresenta, ainda, dois diagramas que ilustram os pas
sos a
serem seguidos para a dissoluo de conflitos pessoais (Figura 28) e operativos (Fig
ura 29).
Figura 29: Resoluo de Conflitos Operativos.
Fonte: Kofman (2002, vol.2, p.160).
103

3.4.4.4
Compromissos e Recompromissos Conversacionais
Nesta dana conversacional surgem mais dois tipos de conversao: as conversaes
de compromissos e as conversaes recompromissos, as quais so utilizadas para a
coordenao de aes futuras e so divididas em:

Compromissos: pedidos, ofertas e promessas;

Recompromissos: reclamaes e desculpas.


3.4.4.4.1
Compromissos Conversacionais
Nas conversaes em que se negociam compromissos, o objetivo alcanar uma
compreenso mtua sobre quem far o que e quando (KOFMAN, 2002, vol.2, p.186).
Os compromissos conversacionais afetam trs nveis: tarefa, relaes e identidade.
Na tarefa, o objetivo coordenar aes para obter os resultados que se persegue. No nv
el das
relaes, o objetivo gerar vnculos de confiana que permitam a coordenao efetiva de
aes. No nvel da identidade, o objetivo agir com integridade e dignidade (KOFMAN,
2002, vol.2, p.202).
Flores (apud ALVES, 2001, p.63), em estudo sobre comunicao e administrao,
defende um enfoque unificado em que a comunicao estabelecida em funo dos
compromissos feitos nas conversaes entre os agentes e em que a administrao se d por
meio da coordenao de aes que, uma vez realizadas, levaro ao cumprimento dos
compromissos estabelecidos. A partir disso, o autor define o ciclo de coordenao de
aes,
com o intuito de administrar as aes e os compromissos realizados entre os agentes.
O ciclo de coordenao de aes exige total ateno do cliente e do provedor, no
sentido de se estabelecer uma boa relao, calcada na procura da satisfao do cliente e
na
confiana no provedor (GUEDES, 2004).
104

Assim, a partir da realizao de um pedido ou de uma oferta, possvel dar incio a


um ciclo de coordenao de aes, permitindo projetar interesses e planejar o futuro (WO
LK
2005, p.86).
O ciclo de coordenao de aes composto por duas etapas: constituio da
promessa/oferta e cumprimento da promessa/oferta. A primeira pode ser dividida e
m duas
fases: criao de contexto e negociao. A segunda, por sua vez, pode ser dividida em ou
tras
duas fases: realizao e avaliao.
Um ciclo de coordenao de aes pode ser de dois tipos: ciclo de compromissos num
pedido e o ciclo de compromissos numa oferta. Nos dois tipos de ciclos participa
m dois
agentes: o provedor ou emissor e o cliente ou receptor.
A partir das exposies feitas por Kofman (2002, vol.2, p.223-232) e Echeverra
(2003, p.92-100), apresenta-se a seguir a descrio das fases do ciclo de coordenao de
aes, tomando como ponto de partida o pedido (Figura 30).
Figura 30: Ciclo de Coordenao de Aes Pedido
Fonte: Elaborao do Autor.
105

Na fase de criao do contexto, o cliente declara seu problema, em conversa com o


provedor, o qual procura fazer uma leitura da(s) inquietude(s) levantada(s). Est
a conversa se
d no sentido do cliente fazer um pedido ao provedor. O provedor deve ouvir o clie
nte, com
toda ateno, procurando avaliar os trs domnios, que compem o ato de escutar: linguagem
,
emocionalidade e corporalidade.
Na fase de negociao, depois de feito o pedido, cliente e provedor fazem um acordo
e determinam o que deve ser feito, qual o tipo de compensao, qual o tempo disponvel
para
concluso e como ser implementada a ao (condies de satisfao). Est fase encerrada
com a promessa (declarao de aceitao) formalizada, por parte do provedor, de executar
a
ao. Desta forma, o compromisso aceito. Porm, o provedor, por algum motivo, pode no
aceitar o pedido, o que exigir das partes uma negociao. Esta se faz necessria no sen
tido de
tornar a relao transparente, desenvolvendo uma confiana mtua.
Na fase de realizao, executado o pedido compromissado. Nesta fase, podem
ocorrer novos ciclos de coordenao de aes, caso para a realizao do compromisso seja
necessrio envolver outras pessoas, equipes de trabalho, etc.
Na fase de avaliao, analisa-se o cumprimento das condies de satisfao
estabelecidas na fase de negociao. Nesta, d-se a oportunidade de fazer crticas, as q
uais
podem conduzir construo de ciclos mais efetivos e que permitam aprendizagem e a
formulao de promessas futuras, tornando a experincia fonte de consulta para futuras
promessas. Ao final da avaliao, caso o cliente declare sua satisfao positiva em relao
ao
cumprimento da promessa, considera-se que a mesma foi encerrada. Caso contrrio, o
ciclo
pode ser cancelado ou retornar fase de negociao e execuo, at que a promessa seja
efetivamente realizada.
Em todas as fases do ciclo de coordenao de aes, novos ciclos podem ser abertos,
caso seja necessrio.
106

Com o objetivo de representar didaticamente, a seguir so apresentadas duas figura


s
ilustrativas: Figura 31, representa o ciclo de coordenao de aes, a partir de uma ofe
rta do
provedor e a Figura 32, representa os passos de um compromisso conversacional em
ao, na
viso de Kofman (2002, vol.2, p.224). Nota-se que na Figura 32 os passos a serem s
eguidos
tanto no pedido quanto na oferta, so idnticos.
Figura 31: Ciclo de Coordenao de Aes Oferta.
Fonte: Elaborao do Autor.
107

Figura 32: Passos de um compromisso conversacional em ao.


Fonte: Kofman (2002, vol.2, p.186).
3.4.4.4.2
Recompromissos Conversacionais
Quando os compromissos conversacionais firmados so cumpridos com sucesso dizse qu
e os mesmos foram efetivos, mas quando tais compromissos foram lanados em solo
108

infrtil, a tendncia segue em direo gerao de problemas, por meio do seu no


cumprimento.
Os recompromissos conversacionais, ou conversas de recompromisso, so aquelas
conversaes que ocorrem quando um compromisso prvio no foi ou no poder ser honrado
(WOLK, 2005, p.94). Para Kofman (2002, vol.2, p.248), preciso cuidar das dificul
dades
ocorridas durante os compromissos conversacionais com base em dois processos: re
clamaes
e desculpas.
As reclamaes produtivas possuem o objetivo de restabelecer a relao e
redirecionar a conversao para um bom caminho. Em uma reclamao produtiva, as
observaes da pessoa que est se queixando so expostas pessoa que assumiu o
compromisso, para analisar o que saiu errado e como se pode reparar o erro (Kofm
an, 2002,
vol.2, p.251-252). Para tanto, Wolk (2005, p.95-96) apresenta alguns passos que
podem servir
de guia para a realizao de reclamaes efetivas:
a) Gerar contexto para a conversao;
b) Afirmar e corroborar o compromisso prvio;
c) Verificar os problemas que aconteceram;
d) Indagar os motivos ou razes que produziram os problemas;
e) Reportar os danos causados, em trs aspectos: pessoal, interpessoal e na tarefa
;
f) Realizar o acordo de um novo compromisso.
Em contrapartida, a reclamao tem-se a desculpa. Oferecer uma desculpa produtiva
diferente de dizer sinto muito, ou pedir perdo. A expresso do arrependimento e a
admisso da responsabilidade so somente uma parte da disputa, tambm essencial
empreender as aes necessrias para recuperar a integridade perdida, tais como repara
r o
109

descumprimento da tarefa, restabelecer a relao de confiana e ajudar a minimizar o d


ano
causado ao outro (Kofman, 2002, vol.2, p.258-267).
Wolk (2005, p.96-97) estrutura alguns passos que podem ser utilizados para a
realizao de desculpas produtivas.
3.4.4.5
i.
Gerar o contexto para a conversao;
ii.
Reconhecer o compromisso prvio;
iii.
Reconhecer o descumprimento do compromisso;
iv.
Oferecer explicao;
v.
Indagar sobre os danos e pedir desculpas;
vi.
Ofertar a reparao e negociao do compromisso.
Conversaes: espao pblico e privado, quiebre e transparncia, e, criao e
confirmao de conhecimento
A partir dos conceitos apresentados por Kofman (2002), Echeverra (1998) (2003) e
Krogh (2001), sero tratados, nesta seo, os seguintes grupos conversacionais: (i) se
gundo o
seu espao pblico, (ii) a partir de um quiebre e (iii) para confirmao e criao de
conhecimento.
Em (i) depara-se com as conversas pblicas e privadas. A primeira caracterizada
como sendo a conversa explcita que as pessoas estabelecem entre si. A segunda, ao
contrrio,
aquela na qual se reserva o direito de no explicit-las, ou seja, uma conversao que n
a
verdade as pessoas realizam consigo mesmas (ECHEVERRA, 2003, p.240).
Segundo
Kofman (2002, vol.2, p.35), as conversas privadas, provavelmente, so cheias de
interpretaes, opinies (juzos), inferncias, preconceitos e suposies sobre o carter ou
motivao dos outros. Kofman (2002, vol.2, p.36) diz ainda que, muitas emoes medo,
110

aborrecimento, tristeza, vergonha, culpa, resignao, tdio, ternura, compaixo, amor,


simpatia tambm podem ser encontradas neste tipo de conversa. Alm disso, as convers
as
privadas interferem nas relaes das pessoas obstruindo as possibilidades de coorden
ar aes
(ECHEVERRA, 2003, p.243).
Na seguinte situao: Em uma reunio onde est se realizando a elicitao dos
requisitos do novo sistema de contabilidade, Joo (engenheiro de requisitos) pergu
nta a Maria
(usuria do sistema): Maria, quais so os ndices utilizados para calcular as multas re
ferentes
aos atrasos de pagamento de condomnio, dos apartamentos?. Maria responde: Joo, na
verdade so trs os ndices utilizados. Joo, em sua conversa privada, logo pensa: Ai meu
Deus, eu no perguntei quantos so, e sim quais so. Que mulher lenta. A partir deste p
onto,
se Joo no comear a expor suas inquietaes para Maria e esclarecer que gostaria de sabe
r
quais so os ndices e no quantos so, dificilmente essa conversa ter sucesso.
Nesse pequeno exemplo, nota-se que Joo j comea a fazer um juzo de Maria: Que
mulher lenta. Desta forma, Joo comea a estabelecer algumas barreiras sempre que for
realizar uma conversao com Maria. Assim, as conversas privadas podem iniciar com
pequenas questes e terminarem causando grandes prejuzos tarefa que est sendo realiz
ada.
Ou melhor dizendo, ao relacionamento que est sendo construdo.
Para apresentar o segundo tipo de conversao, a partir de um quiebre, necessrio
primeiro trazer tona a distino entre transparncia e quiebre.
Segundo Heidegger (apud ECHEVERRA, 2003, p.186-187), a transparncia uma
atividade no reflexiva, no pensante e no deliberativa que constitui a base para a ao
humana. Quando os seres humanos encontram-se neste estado de fluir na vida, no es
to
pensando no que esto fazendo e tampouco esto em um mundo que se rege pela relao
sujeito-objeto. Neste momento, as pessoas encontram-se em um estado que prvio a
constituio desta relao.
111

Quando o fluir na vida interrompido por alguma razo, tem-se um quiebre. Aquilo
que antes era transparente emerge ao campo de ateno, constituindo neste instante a
relao
sujeito-objeto (ECHEVERRA, 2003, p.187-188).
Por exemplo, quando Roberto est em frente a seu computador escrevendo um e-mail
para Lgia, Roberto no est interagindo diretamente com o computador, pois a sua ateno
est voltada para Lgia. Roberto est conversando com ela. Neste momento, o computador

transparente para Roberto. Mas, se por alguma razo, o computador trava ou pra de
funcionar, a ateno de Roberto, imediatamente, sai de Lgia e se volta para o computa
dor. O
objeto sai da transparncia e se revela. Neste instante, estabelecida a relao sujeit
o-objeto.
A partir deste quiebre novas possibilidades de aes emergem. Roberto pode jogar o
computador fora e comprar outro, pode tentar faz-lo funcionar novamente, desistir
de
escrever o e-mail e entrar em contato com Lgia por telefone, ficar parado esperan
do que o
computador conserte-se automaticamente. As possibilidades de ao so inmeras.
Inserido neste contexto, as conversaes do grupo (ii) podem auxiliar a ver se, a pa
rtir
de um quiebre a pessoa, grupo ou organizao, est ou no, se movendo para uma ao, ou se
caiu na imobilidade (ECHEVERRA, 2003, p.222-256).
O primeiro tipo de conversao denominado conversao de juzos pessoais. Esta,
geralmente, a primeira conversao realizada, quando se enfrenta um quiebre. Ela
caracterizada pela realizao da declarao do quiebre, seguido de uma cadeia de juzos, c
om
o objetivo de avaliar a situao: Porque isso est acontecendo? Por exemplo: Marina
encontra-se estudando, noite, quando a luz de sua casa acaba. A primeira coisa q
ue ir fazer
declarar o quiebre: A luz apagou. A partir disso, Marina pode entrar em um crculo
vicioso de juzos e explicaes: Que droga, no acredito, isso s acontece comigo!, ou
Caramba como sou azarada!, No vou mais conseguir estudar!, Vou me sair mal na
prova amanh!, A culpa da Companhia Eltrica que na presta um bom servio!.
112

Acompanhando os juzos de Marina est o processo de criao de histrias. Nossa,


deve ter cado um raio em cima da central de abastecimento de energia. Toda a cida
de deve
estar sem luz e eu no irei conseguir mais estudar. Amanh a professora ir entender a
minha
situao e cancelar a prova.. Desta forma, esse tipo de conversao no promove uma ao.
Marina est parada (presa) no quiebre. Continuar nessa conversao pode significar no s
er
capaz de agir, de restaurar a transparncia e a satisfao perdida no quiebre.
A emoo que acompanha esta conversao pode estar associada emocionalidade do
quiebre. Assim, no caso de Marina a emoo associada pode ser a tristeza pela possib
ilidade
(de estudar) perdida. Vale ressaltar que fcil fazer desse tipo de conversao um hbito
e,
ento, a emocionalidade pode se transformar em um estado de nimo. Por exemplo: a
resignao. Por outro lado, a abertura para escutar, a ambio, o desejo de aprender e
melhorar so algumas emoes que apiam a sada dessa conversa.
No caso de Marina, o corpo que acompanha essa conversao tende a estar em
repouso e pesado. Pois nesse momento, Marina encontra-se realizando julgamentos,
lamentando-se e culpando a Companhia Eltrica. Assim, seu corpo estar registrando e
sse
peso.
Finalmente, importante identificar este tipo de conversao, pois ele possibilita
avaliar o quiebre, construir interpretaes diferentes, descobrir erros e aprender d
o passado. A
partir disso, quebra-se o ciclo vicioso dos juzos e explicaes e parte-se para outro
tipo de
conversao.
A conversao para possveis aes dirigida para a expanso do horizonte de
possibilidades. O que predomina neste horizonte, a necessidade de ao, de transform
ar o
estado das coisas existentes. uma conversao sobre o que fazer e no sobre por que isso
aconteceu. No caso anterior, onde, Marina estava estudando e acabou a luz, ela po
deria ter
113

uma conversa consigo mesma, com intuito de verificar o que possvel fazer (encontr
ar
alternativas): acender uma vela, buscar uma lanterna, etc.
As emocionalidades presentes nessa conversao esto relacionadas ambio e
audcia. A partir destas emocionalidades estabelecida a busca pelo desconhecido. A
autoconfiana deve estar presente todo o instante para que seja possvel abrir o fut
uro e
acreditar que se capaz de mudar, fazer diferente e criar o que ainda no foi criad
o.
Para essa conversa, o corpo deve estar livre de qualquer tenso, relaxado, mas ate
nto
para escutar os demais e a si mesmo.
Assim, essa conversao permite desenhar maneiras diferentes, resolver problemas,
eliminar desperdcios, encontrar solues inditas, aprender individual e coletivamente,
transformar, gerar e manter a emoo da criao.
Para a realizao dessa conversa recomenda-se que sejam seguidos seis passos:
1. Parar o cotidiano, interromper as atividades para propor uma conversa para
possveis aes;
2. Deixar claro o domnio no qual ocorrer a conversa, explicitar as inquietudes e
estabelecer as regras que orientam a conversao;
3. Iniciar e compartilhar com o grupo uma especulao de novas possibilidades.
Gerar idias;
4. Avanar na definio de alternativas e especificao das condies de
satisfao;
5. Tomar a deciso sobre e melhor alternativa, para iniciar aes;
6. Iniciar um conversa para coordenar aes.
114

Com o objetivo de se conseguir fazer algo e intervir no estado atual das coisas,
a partir
da declarao do quiebre, tem-se a conversao para a coordenao de aes. Este tipo de
conversao atua diretamente sobre o quiebre, permitindo super-lo. Por exemplo, caso
Marina no tivesse fsforos, velas ou uma lanterna, ela poderia realizar uma convers
ao para
coordenar aes com seu vizinho, com o objetivo de verificar se ele possui fsforos e
velas
para emprestar, ou mesmo com a Companhia Eltrica para informar que a luz de sua c
asa
apagou e solicitar que as providncias sejam tomadas.
Tal conversa corresponde ao ciclo de coordenao de aes (ver 3.4.4.4.1), visto que
permite dar-se conta do quiebre, resolv-lo e sair dele, passando para um estado d
iferente.
As emocionalidades que esto envolvidas nesta converso relacionam-se com a
abertura, ambio, resoluo e desejo de transcender, e de mudar a situao (quiebre)
declarada. Outros fatores cruciais para a coordenao de aes so, o respeito e a confiana
.
Assim como o ciclo de coordenao de aes, a conversa para coordenao de aes
pode ser dividida em quatro etapas, onde, cada uma delas possui uma emocionalida
de
associada:
o Criao de contexto: ambio e desejo de se alcanar o que se quer;
o Negociao:
flexibilidade,
disposio
de
largar
os
juzos
e
pressupostos, ambio e desejo de se chegar a um acordo, onde todos
possam ganhar;
o Realizao: responsabilidade para se cumprir com o que foi
prometido;
o Avaliao: abertura para escutar os juzos, desejo de aprender,
solidariedade e capacidade de observar o observador que cada um ,
com amor e entusiasmo.
115

Nesta conversao o corpo est voltado para a ao e para o compromisso. Contudo,


devido ao seu ciclo e passagem por diferentes situaes importante que se tenha
competncia para que a corporalidade esteja em ao.
A conversao para a coordenao de aes crucial para o mundo dos negcios, pois
contribuem para se fazer reclamaes, resolver quiebres, aprender, fazer negcios, ati
ngir
resultados e trabalhar em equipe.
Outro tipo de conversao denominado conversao para possveis conversaes,
e pode ajudar naquelas situaes nas quais precisa-se conversar com uma pessoa, mas
identificado que a mesma no ir escutar, naquele instante, e que a conversa poder ac
abar
resultando em quiebres ainda maiores, ou em situaes de insucesso. Outra situao tambm
se refere necessidade de se construir uma conversa com aquelas pessoas que realm
ente no
se possvel conversar.
Por exemplo: Rogrio um funcionrio que est na mesma empresa h cinco anos e
ainda no recebeu aumento salarial. Ento, um dia, Rogrio decide ir conversar com seu
chefe, Ernesto, sobre o assunto. Contudo, durante seu deslocamento at a sala de E
rnesto,
Rogrio fica sabendo, por intermdio de sua secretria, que o chefe no teve um dia muit
o
bom e que provavelmente est de mau-humor. Mas, Rogrio no desiste e resolve ir falar
com
Ernesto. Rogrio entra na sala de Ernesto e, realmente, constata que o mesmo est ba
stante
irritado. Assim, Rogrio resolve apenas abrir possibilidades para a realizao de uma
nova
conversao com o chefe, por meio de uma conversao para possveis conversaes. Como,
por exemplo, marcando a conversa para outro dia.
A misso deste tipo de conversa acordar com o outro uma forma de conversar
diferente que satisfaa a ambos.
116

O aspecto emocional um dos pontos chaves para a efetividade dessa conversao.


Assim, a pessoa responsvel pela conduo da conversa deve observar o fluxo emocional
da
conversao e ser competente para manejar as emoes a favor do sucesso da misso. Outro
ponto importante para a realizao de conversas para possveis conversas refere-se ao
sentimento de respeito, legitimidade e autonomia do outro como um observador dis
tinto.
O corpo, nessa conversa, deve estar completamente centrado, relaxado e com toda
a
ateno no encontro e na outra pessoa. importante desacelerar o corpo e manter ateno
permanente nas relaes corporais que so estabelecidas durante a interao.
Por fim, a conversa para possveis conversas possibilita melhorar a efetividade da
s
conversaes em equipe de trabalho, fazer mais profunda e proveitosa a maneira de co
nversar
das pessoas, experimentar novas formas de se conversar e criar procedimentos e p
adres
conversacionais.
Uma das conversaes mais importantes a conversao para a construo de
relaes. Este tipo de conversao objetiva a criao de um espao aberto e de confiana, no
qual as pessoas se sintam vontade, para realizar qualquer tipo de conversao. cruci
al que
essas conversas sejam realizadas no ambiente de trabalho, no trato com clientes,
na famlia,
etc, pois a qualidade de suas relaes ser a base (o fundamento) para o seu trabalho.
Nessa conversao duas etapas so essenciais:
a) Pano de fundo compartilhado de inquietudes: a base do conhecimento e
compreenso mtua que cada pessoa tem ao reconhecer o observador distinto
que se . Nesta conversa cria-se a oportunidade na qual cada pessoa tem de
compartilhar suas inquietudes, histrias, gostos, habilidades, debilidades, o que
no gostam e o que lhes atrai.
117

b) A confiana: o ponto central do trabalho em equipe, sem ela no possvel


coordenar aes. Com essa conversao permite-se criar um conjunto bsico
de normas e declaraes aprovadas por todos, que orientam o funcionamento
do grupo, antecipando quiebres, diminuindo ameaas e definindo padres de
operaes que todos se comprometam.
Para a conversao de construo de relaes a emoo principal o respeito. E o
corpo deve se manter sempre atento e disponvel.
Finalmente, essa conversao possibilita definir o carter da relao de uma equipe
que se inicia, criar o pano de fundo compartilhado de inquietudes, gerar as condies
para
que exista confiana e modificar a forma de funcionamento da equipe.
Com um olhar complementar ao dos tipos de conversas apresentados anteriormente,
Krogh (2001, p.156-180) traz luz as conversas no ambiente dos negcios. Para o aut
or, as
conversaes realizadas nesse tipo de ambiente possuem dois objetivos bsicos: confirm
ar a
existncia e contedo do conhecimento e criar novos conhecimentos.
As conversas para a confirmao do conhecimento se concentram no presente, em
fatos e na realidade concreta. Tais conversas confirmam e ratificam as competncia
s
estabelecidas e possibilitam a soluo eficaz de problemas (KROGH, 2001, p.159).
Neste tipo de conversa, Krogh (2001, p.159) oferece o seguinte exemplo: uma
conversa no escritrio de uma linha de produo, na qual um operador procura um superv
isor
com um problema tcnico referente a um dos instrumentos. O supervisor, mais experi
ente na
linha de produo e j tendo presenciado falhas no instrumento, informa ao operador so
bre as
causas do problema, indica o fornecedor a procurar e instrui o quanto ao procedi
mento
necessrio para a substituio da pea.
118

Fazendo um paralelo com os tipos de conversa, segundo Echeverra (2003, p.222256),


pode-se dizer que o operador, inicialmente, teve uma conversa de juzos pessoais,
posteriormente uma conversa para possveis aes, com seu supervisor e, por ltimo, quan
do
j sabia o que fazer, uma conversa para coordenao de aes com o fornecedor da pea
avariada.
J as conversas para a criao de novos conhecimentos ocorrem quando no se
dispe mais de fatos slidos ou modelos explcitos. Seu objetivo a construo no s de
novos conhecimentos, mas tambm de nova realidade. O foco no futuro ou no conhecim
ento
do que deve ser, como um novo conceito de produto, servio ou processo de fabricao
(KROGH, 2001, p.160).
Fazendo referncia s conversaes propostas por Echeverra (2003, p.222-256),
pode-se dizer que uma conversa para criao de novos conhecimentos composta por
conversaes de juzos pessoais, conversaes para possveis aes e para coordenao de
aes. Vale ressaltar tambm que, para a realizao dessas conversas, necessrio uma
conversa para criao de relaes e, possivelmente, uma conversa para possveis conversas.
Assim, Krogh (2001, p.159-174) apresenta dois tipos de macro conversas, e que po
r
trs delas, outros tipos de conversas, propostas por Echeverra (2003, p.222-256), so
necessrias.
Traando uma linha at o desenvolvimento de software, pode-se dizer que as
conversas realizadas na elicitao de requisitos possuem os mesmos objetivos das con
versas
proposta por Krogh (2001, p.159-174), pois, durante esta atividade o engenheiro
de requisitos
passa todo o seu tempo garimpando os conhecimentos existentes e criando novos, p
ara a nova
realidade que ser gerada, a partir da construo do software. Assim, alm da realizao
dessas macro conversas necessrio que o engenheiro tenha distines suficientes para
119

realizar pr-conversas (juzos pessoais, possveis aes, coordenao de aes, possveis


conversas e criao de relacionamento) com seus stakeholders.
O Quadro 1 apresenta, resumidamente, os tipos de conversas, associadas linguagem
,
emocionalidade e corporalidade predominantes e sua temporalidade. No Quadro, a c
onversa
para coordenao de aes dividida em conversa para criao de contexto, conversa para
negociao, conversa para realizao e conversa de avaliao.
120

Quadro 1: Tipos de Conversas associadas a linguagem, emocionalidade e corporalid


ade predominante e, sua relao com o tempo.
Fonte: Elaborao do Autor.
Tipo(s) de Conversao(es)
Associada(s)
Linguagem(s) Predominante(s)
Emocionalidade(s)
Predominante(s)
Corporalidade(s)
Predominante(s)
Temporalidade da Conversao
Conversao para a Resoluo de
Conflitos
Escuta, juzos, afirmaes,
declaraes fundamentais
Respeito, sinceridade, humildade,
Curiosidade, ambio,
investigao.
Abertura, corpo alerta.
Orientadas para o presente e
futuro.
Conversao de Indagao
Escuta, juzos, afirmaes.
Curiosidade, ambio,
investigao.
Abertura, corpo alerta.
Orientadas para o presente.
Conversao de Exposio
Juzos, afirmaes.
Respeito, sinceridade, humildade.
Abertura, corpo alerta.
Orientadas para o presente.
Conversao para Criao de
Contexto
Escuta, juzos, afirmaes,
pedidos, ofertas.
Ambio e desejo de alcanar o
que se quer, confiana.

Estabilidade.
Orientadas para o presente.
Conversao para Negociao
Escuta, juzos, afirmaes,
declaraes fundamentais,
promessas.
Ambio, desejo de se chegar a
um acordo, onde todos ganhem,
confiana, flexibilidade,
disposio.
Flexibilidade.
Orientadas para o presente.
Conversao para Realizao
Afirmaes.
Responsabilidade, resoluo e
desejo de transcender, energia.
Resoluo, corpo enrgico.
Orientadas para o presente.
Conversao para Avaliao
Escuta, afirmaes, declaraes
fundamentais.
Desejo de aprender, solidariedade,
entusiasmo, abertura para escutar
juzos.
Abertura.
Orientadas para o presente.
Conversa para Reclamao
Escuta, juzos, afirmaes,
declaraes fundamentais.
Justia.
Resoluo.
Orientadas para o presente.
Conversa para Desculpas
Escuta, juzos, afirmaes,
declaraes fundamentais.

Arrependimento, admisso da
responsabilidade, recuperar a
integridade perdida.
Corpo aberto, porm retrado.
Orientadas para o passado.
121

Quadro 1: Tipos de Conversas associadas a linguagem, emocionalidade e corporalid


ade predominante e, sua relao com o tempo (continuao).
Fonte: Elaborao do Autor.
Tipo(s) de Conversao(es)
Associada(s)
Linguagem(s) Predominante(s)
Emocionalidade(s)
Predominante(s)
Corporalidade(s)
Predominante(s)
Temporalidade da Conversao
Conversa de Juzos Pessoais
Juzos.
Associada ao quiebre.
Estabilidade, corpo em repouso,
pesado.
Orientadas para o passado.
Conversao para Possveis
Aes
Juzos, escuta, afirmaes.
Ambio, audcia, autoconfiana,
explorao.
Flexibilidade, corpo em expanso,
livre de tenso, mas atento.
Orientadas para o futuro.
Conversao para Possveis
Conversaes
Escuta.
Respeito, legitimidade, autonomia
do outro
Centro, relaxado, com toda a
ateno no encontro e na outra
pessoa.
Orientadas para o futuro.
Conversao para a Construo de
Relaes
Escuta.
Confiana, respeito, legitimidade,

autonomia do outro
Abertura,
disponvel.
122
corpo
atento
e
Orientadas para o futuro.

Em todas as conversaes importante observar a emocionalidade e o estado de


nimo das pessoas que iro interagir. Caso a emocionalidade ou o estado de nimo no est
eja
ajustado ao tipo de conversao que se queira desenvolver ser muito difcil a obteno do
sucesso. Conforme diz Maturana (apud ECHEVERRA, 2003, p.233) toda conversao
uma trana entre a linguagem e a emocionalidade.
Segundo Echeverra (2003, p.231), ao falar sobre os tipos de conversaes, vale
ressaltar que o que est sendo apresentado no so tcnicas, do tipo receita de bolo, e si
m
distines que devem ser utilizadas para ampliar as capacidades e possibilidades de
ao.
3.5
Consideraes Finais do Captulo
As distines expostas nesse captulo fazem parte da vida humana. Contudo, muitas
vezes, so esquecidas ou no conhecidas. Assim, a meta fundamental, a partir da
explanao sobre tais distines (observador, linguagem, corpo, emoo e conversaes),
tirar da transparncia os fenmenos humanos e conversacionais fazendo com que as pes
soas
se dem conta das questes que esto envolvidas durante a realizao de uma simples
conversao. E que, no basta apenas ser um bom orador e/ou possuir poder de
convencimento.
Ademais, como um piloto de frmula 1 precisa ter distines automobilsticas, o
msico distines musicais, etc, para conversar, efetivamente, preciso ter distines
conversacionais, escutar e ser escutado, tratar e ser tratado com respeito e tica
, utilizando-se
no somente da linguagem, mas tambm da emocionalidade e da corporalidade, para
construo de relaes, aes e resultados mais efetivos.
Por fim, a partir do dar-se conta de tais distines pode-se seguir em frente rumo a
observar o tipo de observador que o engenheiro de requisitos.
123

CAPTULO - 4. COMPETNCIAS
4.1
Consideraes Iniciais do Captulo
Neste captulo ser apresentado e conceituado o tema competncia, com o intuito de
nivelar o entendimento sobre o mesmo. Tambm sero trazidos tona alguns conceitos,
atividades e competncias pessoais apresentados pela Classificao Brasileira de Ocupaes
do Ministrio do Trabalho e Emprego (CBO/MTE-2002) e que esto relacionadas ao perfi
l
profissional do engenheiro de requisitos. Por fim, realizada a conceituao de
competncias conversacionais, tema fundamental desta pesquisa.
4.2
Competncias
Para dar incio ao tema competncias so apresentadas algumas definies que
possuem alinhamento com esta pesquisa.
Medef (apud ZARIFIAN, 2001, p.66) apresentou, em 1998, a seguinte definio:
A competncia profissional uma combinao de conhecimentos, de saber-fazer,
de experincias e comportamentos que se exerce em um contexto preciso. Ela
constatada quando de sua utilizao em situao profissional, a partir da qual
passvel avaliao. Compete ento empresa identific-la, avali-la, valid-la e
faz-la evoluir.
Para Zarifian (2001, p.67), essa definio possui um mrito considervel, o qual
indica claramente a mudana radical que preciso operar no tocante ao modelo do pos
to de
trabalho. A competncia realmente de um indivduo (e no a qualificao de um emprego) e
se manifesta e avaliada quando de sua utilizao profissional (na relao prtica do
indivduo com a situao profissional, logo a maneira como ele enfrenta essa situao est n
o
mago da competncia).
124

Assim, a competncia s se manifesta na atividade prtica, e apenas nessa atividade


ela poder ser avaliada (ZARIFIAN, 2001, p.67).
Aps realizar seus comentrios sobre a definio proposta por Medef, Zarifian (2001,
p.68) conceitua competncia como: A competncia o tomar iniciativa e o assumir
responsabilidade do indivduo diante de situaes profissionais com as quais se depara.
Para cada uma das palavras apresentadas em sua definio, o autor destaca a
importncia que elas possuem:
o Assumir: a competncia assumida, resulta de um procedimento
pessoal do indivduo, que aceita assumir uma situao de trabalho e ser
responsvel por ela. A partir disso, o autor afirma que o indivduo pode
reencontrar plenamente o interesse por um trabalho no qual se envolve;
o Tomar iniciativa: a palavra iniciativa vem do verbo iniciar, quer dizer,
comear alguma coisa no mundo. Tomar uma iniciativa uma ao
que modifica algo que existe, que introduz algo novo, que comea
alguma coisa, que cria. O autor completa ainda dizendo: O tomar a
iniciativa tem um sentido profundo. Significa que o ser humano no
um rob aplicativo, que possui capacidades de imaginao e de
inveno que lhe permitem abordar o singular e o imprevisto, e o
dotam de liberdade para iniciar uma coisa nova, nem que de forma
modesta.
o Assumir a responsabilidade: a responsabilidade a contrapartida da
autonomia e da descentralizao das tomadas de deciso. No se trata
de executar ordens, mas de assumir em pessoa a responsabilidade pela
avaliao da situao, pela iniciativa que pode exigir e pelos efeitos
125

que vo decorrer dessa situao. Sobre esse tema Zarifian (2001, p.70)
diz ainda que:
Toda relao de responsabilidade uma relao forte: se somos responsveis
porque as coisas dependem de ns. E se essa responsabilidade particularmente
importante na medida em que toca outros humanos. Se depende de ns que os
alunos tenham xito em seus estudos, a implicao disso no de pouca monta, e
nossa responsabilidade grande. Ou, pelo menos, deveria ser, em uma lgica de
competncia
.
Em outra obra, Zarifian (2003, p.137) complementa sua definio de competncia em
trs elementos:
o Competncia a tomada de iniciativa e responsabilidade do individuo
em situaes profissionais com as quais ele se confronta;
o Competncia uma inteligncia prtica das situaes, que se apia em
conhecimentos adquiridos e os transforma medida que a diversidade
das situaes aumenta;
o Competncia a faculdade de mobilizar redes de atores em volta das
mesmas situaes, de compartilhar desafios, de assumir reas de
responsabilidade.
Ao falar de competncia profissional, os autores citados anteriormente esto
referindo-se a pessoas e, por conseqncia, a competncias conversacionais, no context
o do
trabalho.
Carbone (2006, p.43), fazendo uma juno de conceitos utilizados por duas correntes,
a americana e a francesa, apresenta o seguinte conceito de competncia:
A competncia no apenas um conjunto de conhecimentos, habilidades e atitudes
necessrios para exercer determinada atividade, mas tambm como o desempenho
expresso pelas pessoas em determinado contexto, em termo de comportamentos e
realizaes decorrentes da mobilizao e aplicao de conhecimentos, habilidades
e atitudes no trabalho.
126

Nesse contexto, as competncias conversacionais so conhecidas quando as pessoas


atuam em seus contextos profissionais e servem como ligao entre as condutas indivi
duais e
a estratgia da organizao. Dessa forma, agregam valor econmico e social a indivduos e
a
organizaes, na medida em que contribuem para alcanar os objetivos organizacionais e
expressam reconhecimento social sobre a capacidade das pessoas (Figura 33).
Figura 33: Competncias como fonte de valor para o indivduo e a organizao.
Fonte: Carbone (2006, p.44), adaptado.
Assim, a pessoa expressa competncia quando gera um resultado de trabalho,
decorrente da aplicao conjunta de seus conhecimentos, habilidades e atitudes.
O conhecimento corresponde competncia adquirida por meio de uma educao
formal ou pela experincia prtica. uma srie de informaes assimiladas e estruturadas
pelo indivduo, que lhe permitem entender o mundo (LEO, 2004, p.19). Ou seja,
corresponde s informaes, ao saber o qu, e ao saber o porqu. Tais aspectos a serem
reconhecidos e integrados pelo indivduo em sua memria causam impacto sobre o seu
julgamento ou comportamento (CARBONE, 2006, p.45).
As habilidades representam a aptido nata (talento) ou adquirida (experincia). Elas
esto relacionadas capacidade de desempenhar tarefas e atividades, de aplicar e fa
zer uso
produtivo do conhecimento adquirido e utiliz-lo em uma ao com vista consecuo de um
propsito especfico (LEO, 2004, p.19). As habilidades so a aplicao produtiva dos
conhecimentos, sendo: as tcnicas, a capacidade e o saber como (CARBONE, 2006, p.4
5).
127

As atitudes dizem respeito a um sentimento ou predisposio da pessoa, que


determina a sua conduta em relao aos outros, ao trabalho, ou a situaes (CARBONE,
2006, p.45). a ao cotidiana, do querer-fazer. So determinantes do comportamento, po
is
esto relacionadas com percepo, personalidade, aprendizagem e motivao (LEO, 2004,
p.19). Para Magalhes (2001, p.37), atitude :
A predisposio do indivduo que se manifesta verbalmente ou no, assumindo
carter de favorabilidade ou desfavorabilidade em relao a um objeto, pessoa ou
fato, ou denota sentimentos do trabalhador a respeito do que ele faz ou sobre a
organizao em que trabalha ou alguma pessoa competente da mesma.
A partir de uma perspectiva comportamental do indivduo, Leo (2004, p.20-21)
agregou o componente valor ao conceito de competncia, complementando, correlacion
ando
e interagindo com os outros trs componentes, conforme representado na Figura 34.
A este
novo componente o autor refere-se s percepes e crenas, motivao, carter, costumes,
tica, moral, conscincia social, regras da vida em sociedade e da conduta entre os
homens,
que determinam seus deveres entre si e para com a sociedade. O valor representa
a dimenso
do para-que-fazer.
Figura 34: Conhecimentos, Habilidades, Atitudes e Valores.
Fonte: Elaborao do Autor.
Desta forma, pode-se observar que a aplicao coordenada dos insumos
(conhecimento, habilidades, atitudes e valores) no trabalho, gera um desempenho
profissional.
128

Tal desempenho, por sua vez, expresso pelos comportamentos que o ser humano mani
festa
durante a realizao de suas atividades e pelas suas conseqncias, em termos de realizaes
e
resultados (CARBONE, 2006, p.45).
De acordo com Carbone (2006, p.46), as competncias humanas so descritas por
alguns autores, com o auxlio da utilizao de pautas ou referenciais de desempenho, d
e forma
que o profissional demonstraria possuir uma determinada competncia por meio da ad
oo de
certos comportamentos passveis de observao no trabalho (Quadro 2).
Quadro 2: Exemplos de descrio de competncias sob a forma de referenciais de desempe
nho
(comportamentos observveis no trabalho)
Fonte: (CARBONE, 2006, p.46), adaptado.
Competncia
Definio de metas e objetivos
em uma reunio de elicitao de
requisitos
Trabalho em equipe
4.3
Descrio (referenciais de desempenho)

Estabelece a sintonia de objetivos e expectativas dos participantes

Constri claramente os objetivos do trabalho a ser realizado

Constri claramente as metas a serem cumpridas para que o objetivo do


trabalho seja alcanado

Estimula a participao de todos

Obtm o comprometimento dos participantes

Prope a reflexo e a parceria com os participantes


Competncias Atribudas pela CBO/MTE-2002
Com o intuito identificar as competncias atribudas aos profissionais que realizam
a
atividade de elicitaco de requisitos buscou-se na Classificao Brasileira de Ocupaes d
o
Ministrio do Trabalho e Emprego (CBO/MTE-2002) documento que reconhece, nomeia e
codifica os ttulos e descreve as caractersticas das ocupaes do mercado de trabalho
brasileiro os perfis, competncias e atividades atribudas a esse profissional.

A CBO/MTE-2002 segue uma estrutura, onde vinculada a competncia funo ou


cargo que uma pessoa pode ocupar na estrutura organizacional.
129

O primeiro perfil identificado e que se enquadra como engenheiro de requisitos,


est
situado dentro da famlia 2124 - Analistas de sistemas computacionais, sendo: 2124
-05 Analista de desenvolvimento de sistemas - Analista de comrcio eletrnico (e-com
merce);
Analista de sistemas de informtica administrativa; Analista de sistemas web (webm
aster);
Analista de tecnologia de informao; e Consultor de tecnologia da informao. A esse pe
rfil
a atribuda a seguinte descrio sumria:
Desenvolvem e implantam sistemas informatizados dimensionando requisitos e
funcionalidade do sistema, especificando sua arquitetura, escolhendo ferramentas
de desenvolvimento, especificando programas, codificando aplicativos.
Administram ambientes informatizados, prestam suporte tcnico ao cliente e o
treinam, elaboram documentao tcnica. Estabelecem padres, coordenam
projetos e oferecem solues para ambientes informatizados e pesquisam
tecnologias em informtica (CBO/MTE-2002).
As competncias humanas (pessoais) estabelecidas pelo CBO/MTE-2002 a este
profissional so as seguintes:
1) Desenvolver raciocnio abstrato;
2) Desenvolver raciocnio numrico;
3) Desenvolver raciocnio lgico;
4) Demonstrar capacidade de sntese;
5) Demonstrar senso analtico;
6) Evidenciar concentrao;
7) Demonstrar flexibilidade;
8) Cultivar criatividade;
9) Demonstrar iniciativa;
10) Inovar;
11) Desenvolver capacidade de memorizao; e
130

12) Observar detalhes.


A partir das competncias humanas (pessoais) atribudas ao analista de
desenvolvimento de sistemas e, de acordo com a CBO/TEM-2002, esse deve ser capaz
de
realizar as atividades apresentadas no Quadro 3.
Quadro 3: reas de atividades e atividades atribudas ao Analista de Desenvolvimento
de Sistemas.
Fonte: CBO/MTE-2002.
A - DESENVOLVER SISTEMAS INFORMATIZADOS
1 Estudar as regras de negcio inerentes aos
objetivos e abrangncia de sistema
2 Dimensionar requisitos e funcionalidade de sistema
3 Fazer levantamento de dados
4 Prever taxa de crescimento do sistema
5 Definir alternativas fsicas de implantao
6 Especificar a arquitetura do sistema
7 Escolher ferramentas de desenvolvimento
8 Modelar dados
9 Especificar programas
10 Codificar aplicativos
11 Montar prottipo do sistema
12 Testar sistema
13 Definir infra-estrutura de hardware, software e
rede
14 Aprovar infra-estrutura de hardware, software e
rede
15 Implantar sistemas
C - PRESTAR SUPORTE TCNICO AO CLIENTE
1 Orientar reas de apoio
2 Consultar documentao tcnica
3 Consultar fontes alternativas de informaes
4 Simular problema em ambiente controlado
5 Acionar suporte de terceiros
6 Instalar software e hardware
7 Configurar software e hardware
E - ELABORAR DOCUMENTAO PARA AMBIENTE
INFORMATIZADO
1 Descrever processos
2 Desenhar diagrama de fluxos de informaes
3 Elaborar dicionrio de dados
4 Elaborar manuais do sistema
5 Elaborar relatrios tcnicos
6 Emitir pareceres tcnicos
7 Inventariar software e hardware
8 Documentar estrutura da rede
9 Documentar nveis de servios
10 Documentar capacidade e performance
11 Documentar solues disponveis
12 Divulgar documentao
13 Elaborar propostas tcnicas e comerciais
14 Elaborar estudos de viabilidade tcnica e
econmica
15 Elaborar especificao tcnica
B
1
2
3
4

- ADMINISTRAR AMBIENTE INFORMATIZADO


Monitorar performance do sistema
Administrar recursos de rede
Administrar banco de dados
Administrar ambiente operacional

5 Executar procedimentos para melhoria de


performance de sistema
6 Identificar falhas no sistema
7 Corrigir falhas no sistema
8 Controlar acesso aos dados e recursos
9 Administrar perfil de acesso s informaes
10 Realizar auditoria de sistema
D - TREINAR CLIENTE
1 Consultar referncias bibliogrficas
2 Preparar contedo programtico
3 Preparar material didtico
4 Preparar instrumentos para avaliao de
treinamento
5 Determinar os pr-requisitos do treinando
6 Determinar recursos udio-visuais, hardware e
software
7 Configurar ambiente de treinamento
8 Validar ambiente de treinamento
9 Ministrar treinamento
F - ESTABELECER PADRES PARA AMBIENTE
INFORMATIZADO
1 Estabelecer padro de hardware e software
2 Criar normas de segurana
3 Definir requisitos tcnicos para contratao de
produtos e servios
4 Padronizar nomenclatura
5 Instituir padro de interface com usurio
6 Divulgar utilizao de novos padres
7 Definir metodologias a serem adotadas
8 Especificar procedimentos para recuperao de
ambiente operacional
131

G COORDENAR PROJETOS EM AMBIENTE


INFORMATIZADO
1 Selecionar equipe de trabalho
2 Preparar cronograma de atividades e financeiro
3 Administrar recursos internos e externos
4 Delegar funes equipe
5 Acompanhar execuo do projeto
6 Realizar revises tcnicas
7 Avaliar qualidade de produtos gerados
8 Validar produtos junto a clientes em cada etapa
I - PESQUISAR TECNOLOGIAS EM INFORMTICA
1 Pesquisar padres, tcnicas e ferramentas
disponveis no mercado
2 Identificar fornecedores
3 Solicitar demonstraes de produto
4 Avaliar novas tecnologias por meio de visitas
tcnicas
5 Construir plataforma de testes
6 Analisar funcionalidade do produto
7 Comparar alternativas tecnolgicas
8 Participar de eventos para qualificao profissional
H - OFERECER SOLUES PARA AMBIENTES
INFORMATIZADOS
1 Propor mudanas de processos e funes
2 Prestar consultoria tcnica
3 Identificar necessidade do cliente
4 Avaliar proposta de fornecedores
5 Negociar alternativas de soluo com cliente
6 Adequar solues a necessidade do cliente
7 Negociar com fornecedor
8 Demonstrar alternativas de soluo
9 Divulgar soluo
10 Propor adoo de novos mtodos e tcnicas
11 Organizar fruns de discusso
Y - COMUNICAR-SE
1 Desenvolver expresso oral
2 Desenvolver expresso escrita
3 Assimilar idias
4 Desenvolver expresso em forma grfica
5 Interpretar grficos, diagramas e smbolos
6 Adaptar linguagem
7 Trabalhar em equipe
8 Desenvolver capacidade de negociao
Outro perfil que tambm pode se enquadrar como engenheiro de requisitos, est
localizado na famlia 2122 Engenheiros em Computao, sendo: 2122-05 - Engenheiro de
aplicativos em computao - Engenheiro de sistemas computacionais aplicativos;
Engenheiro de softwares computacionais. A esse perfil atribuda a seguinte descrio
sumria:
Projetam solues em tecnologia da informao, identificando problemas e
oportunidades, criando prottipos, validando novas tecnologias e projetando
aplicativos em linguagem de baixo, mdio e alto nvel. Implementam solues em
tecnologia da informao, gerenciam ambientes operacionais, elaboram
documentao, fornecem suporte tcnico e organizam treinamentos a usurios
(CBO/MTE-2002).
As competncias humanas (pessoais) estabelecidas pelo CBO/MTE-2002 a este
profissional so as seguintes:

1)
2)
3)
4)
5)
132

Desenvolver raciocnio abstrato;


Demonstrar persistncia;
Cultivar a curiosidade;
Desenvolver raciocnio lgico;
Desenvolver raciocnio abstrato;

6) Demonstrar orientao para detalhes;


7) Evidenciar criatividade; e
8) Demonstrar objetividade.
Com essas competncias atribudas ao engenheiro de aplicativos em computao e, de
acordo com a CBO/TEM-2002, este deve ser capaz de realizar as atividades apresen
tadas no
Quadro 4.
Quadro 4: reas de atividades e atividades atribudas ao Engenheiro de Aplicativos e
m Computao.
Fonte: CBO/MTE-2002.
A - PROJETAR SOLUES EM TECNOLOGIA DE
INFORMAO
1 Identificar problemas e oportunidades
2 Identificar perfil de usurios
3 Identificar restries e dificuldades de projeto
4 Realizar pesquisas tcnicas
5 Validar novas tecnologias e aplicabilidade de
pesquisas tcnicas
6 Identificar equipamentos e sistemas
7 Avaliar custo e benefcio de solues
8 Dimensionar recursos fsicos, financeiros e humanos
9 Definir cronograma de trabalho
10 Projetar aplicativos em linguagem de mdio e alto
nvel
11 Projetar aplicativos em linguagem de baixo nvel
12 Projetar mdulos de equipamentos
13 Criar prottipos
C - GERENCIAR AMBIENTE OPERACIONAL
1 Configurar ambiente operacional
2 Definir aes de controle operacional e de recursos
3 Monitorar nvel de utilizao de recursos
4 Realizar manuteno tcnica (preventiva e
corretiva)
5 Atualizar aplicativos
6 Atualizar equipamentos
E - FORNECER SUPORTE TCNICO
1 Orientar usurios
2 Classificar problemas
3 Definir prazos e prioridades de atendimento
4 Corrigir falhas no sistema
5 Acionar suporte de terceiros
Y - COMUNICAR-SE
1 Trabalhar em equipe
2 Desenvolver expresso oral
3 Desenvolver expresso escrita
4 Negociar
5 Desenvolver compreenso escrita
6 Desenvolver compreenso oral
B - IMPLEMENTAR SOLUES EM TECNOLOGIA
DE INFORMAO
1 Codificar aplicativos
2 Montar equipamentos (hardware)
3 Conectar aplicativos e equipamentos
4 Testar soluo projetada
5 Alocar recursos
6 Implantar soluo projetada
7 Definir transdutores
D - ELABORAR DOCUMENTAO

1 Descrever soluo projetada


2 Descrever mtodos e processos de trabalho
3 Registrar problemas, solues e eventos (processos
e intervenes)
4 Elaborar relatrios tcnicos
5 Elaborar manuais tcnicos (uso, funcionamento,
instalao e manuteno)
F - ORGANIZAR TREINAMENTO DE USURIOS
1 Elaborar material didtico
2 Especificar recursos necessrios para treinamento
3 Ministrar treinamento
4 Preparar testes para avaliao de treinandos
5 Avaliar eficcia de treinamento
----------------A partir da apresentao das competncias pessoais, do Quadro 3 e do Quadro 4,
referente aos perfis de analista de desenvolvimento de sistemas e engenheiro de
aplicativos
em computao, respectivamente nos quais o engenheiro de requisitos encaixa-se podese
133

observar que os referenciais de desempenho estabelecidos no CBO/MTE-2002 privile


giam as
competncias tcnicas, ou seja, processos de trabalho, mtodos, tcnicas.
No dando, de tal modo, a devida ateno as competncias humanas, ratificando o que
foi dito por Nguyen (apud Simon, 2004, p.7):
(...) um grande foco nas competncias tcnicas dos engenheiros, mas no
suficiente em competncias no tcnicas tais como comunicao, resoluo de
problemas e habilidades de gesto: requer-se hoje aos engenheiros graduados um
leque de habilidades e atributos mais amplo do que a capacidade tcnica
antigamente demandada
4.4
Competncias Conversacionais
A partir da conceituao realizada sobre competncia e, tendo como base terica
fundamental a Ontologia da Linguagem, este trabalho possui o seguinte entendimen
to por
competncia conversacional:
Competncia conversacional o servir ao outro, por meio da sinergia entre
conhecimentos, habilidades, atitudes e valores ontolgicos, com vistas a promover
a
aprendizagem e o bem estar das relaes humanas (autor).
Nesse sentido, ontologicamente, conhecimentos, habilidades, atitudes e valores so
expressos por:
o Conhecimentos: distines sobre o observador (modelos mentais),
domnios constitutivos (linguagem, emocionalidade e corporalidade),
tipos de conversaes;
o Habilidades: observar o tipo de observador, desenhar conversaes,
navegar pelos trs nveis de aprendizagem, atuar a partir da linguagem,
da emocionalidade e do corpo;
o Atitudes: comprometimento, responsabilidade e pr-atividade;
o Valores: tica, respeito e confiana.
134

Destaca-se o fato de que, as competncias conversacionais so essencialmente


humanas e, como tal devem ser tratadas, de maneira no linear e determinstica.
4.5
Consideraes Finais do Captulo
Ao final do desse captulo pode-se verificar que, o foco sobre as competncias
estabelecidas para os profissionais que possuem o perfil de engenheiro de requis
itos, muito
mais voltado para conhecimentos e habilidades tcnicas.
Verifica-se tambm que, nos quadros apresentados (CBO/MTE-2002) a comunicao
apenas um entre tantos outros fatores definidos para esse tipo de perfil, no dand
o assim, a
importncia que tal competncia deve possuir.
Vale ressaltar que, os conhecimentos e habilidades tcnicas so importantes para a
realizao das atividades de elicitao de requisitos, mas esses no podem ser colocados c
omo
principais, em detrimento de conhecimentos e habilidades humanas. Competncias tcni
cas e
humanas so complementares e, como tal, devem possuir ateno.
Por fim, estabelecida a conceituao de competncias conversacionais, com o
objetivo de deixar mais claro o tema que est sendo tratado nesse trabalho de pesq
uisa.
135

CAPTULO - 5. COACHING ONTOLGICO


5.1
Consideraes Iniciais do Captulo
Neste captulo ser apresentada uma viso geral sobre o coaching, sua histria, e
nascimento do coaching ontolgico. Tambm exposto o processo utilizado como guia
durante a interao entre coach e coachee.
O texto que segue, derivado das palavras que Echeverra (2003) expressou no livro
de Wolk (2005, p.203-222) e dos escritos de Gebran (2004) e Olalla (2006).
5.2
Coaching Ontolgico
O papel do coach, originalmente, nasceu no campo esportivo. O coach esportivo a
pessoa responsvel por fazer com que um atleta, ou uma equipe de atletas, consigam
atingir
nveis mximos de desempenho, ou at resultados que no poderiam ser imaginados, que
nenhum outro atleta poderia ter atingido.
A interveno do coach esportivo est a servio da gerao de resultados precisos, da
superao da marca e do triunfo sobre o adversrio. Para isso, o coach busca identific
ar os
fatores que interferem (hbitos inadequados, por exemplo) na consecuo do resultado e
desenvolve as condies e competncias que facilitem a conquista. A partir disto, so
definidas estratgias ofensivas e defensivas, focadas no aumento da autoconfiana e
da
motivao. Essas prticas so realizadas no ambiente de treinamento, assim como faz nos
ensaios o maestro da orquestra.
Contudo, os resultados obtidos pelo coach esportivo possuem tempo e espao
definidos. Por exemplo: 90 minutos (em uma partida de futebol), de 3 a 5 sets (e
m um jogo de
136

vlei), durante um campeonato de basquete ou de uma competio de atletismo. Fazendo c


om
que o resultado obtido seja momentneo e, por vezes, superficial ao enfrentar nova
s situaes.
Deste modo, surgem algumas modalidades de coaching como uma disciplina
genrica, com o objetivo de fazer o que o coach esportivo faz no campo dos esporte
s, em
outros lugares, por exemplo, nas organizaes. Contudo, vale ressaltar que, quando s
e deseja
buscar resultados mais profundos e complexos, o coaching esportivo apresenta sua
s
limitaes.
Assim, ao utilizar as prticas do coaching esportivo em organizaes percebe-se que
essas no do conta das complexidades que envolvem as organizaes. Por exemplo: manter
um trabalhador motivado 8 horas, ou mais, por dia, todos os dias teis do ano, no a
mesma
que um coach esportivo consegue gerar em um atleta, em uma partida de 2 horas. O
s
problemas parecem multiplicar-se e as frustraes aumentarem ao se aplicar linearmen
te uma
prtica desenhada em contextos diferentes.
Mas alm das organizaes, o coach comea a ser visto como um caminho para a
superao das limitaes que as pessoas encontram em suas vidas. Diariamente, os seres
humanos enfrentam a experincia de no saber como fazer para chegar onde se quer, pa
ra
alcanar um nvel de satisfao e de felicidade, que em um momento sonhado na vida.
Como esses, outros exemplos acompanham o ser humano e suas relaes (com a vida, com
o
outro e consigo mesmo) durante a sua existncia.
Para dar conta dessas e outras inquietudes humanas, algumas linhas de coaching
surgiram. Neste trabalho ser apresentado o coaching ontolgico.
O coaching ontolgico possui como ponto central o pressuposto de que para
responder adequadamente s perguntas de natureza humana necessrio repensar
radicalmente a resposta sobre a pergunta o que significa ser humano. A essa pergun
ta
137

Echeverra (2003) responde sobre a forma de discurso ao qual denominou ontologia da


linguagem (ver 3.2).
A proposta da ontologia da linguagem implica no reconhecimento de um conjunto de
competncias genricas que formam parte da arte da conversao. No importa onde, quando
ou com quem se fala, no importa o que est se falando e nem o idioma que utilizado,
toda a
conversao sustentada em um conjunto delimitado de competncias. Assim, as
competncias ou incompetncias conversacionais constituem o tipo de ser humano e o t
ipo de
vida que se cabe esperar.
Alm disso, o coaching ontolgico um processo de aprendizagem por meio do qual
transforma-se o tipo de observador que cada ser humano e com ele as aes que esto
disponveis para se operar no mundo. Desta maneira, ao ampliar o tipo de observado
r, novos e
diferentes sentidos so construdos, transformando as aes e, em conseqncia, os resultado
s.
O trabalho do coach ontolgico consiste em indagar e intervir nesse contexto de
competncias genricas conversacionais, no qual cada observador est inserido. Durante
este
processo alguns elementos so centrais prtica do coaching, como: amor, tica, respeit
o,
integridade, gentileza, honestidade, compromisso, impecabilidade e cooperao. Neste
sentido, o vnculo que gerado entre coach e coachee (pessoa que coacheada) construd
o
sobre uma base slida e de extrema confiana.
Durante o coaching (processo de aprendizagem), o coach (quem serve) est sempre a
servio do coachee (a quem o coach serve).
138

5.3
O Processo de Coaching Ontolgico
Com vistas a dar uma viso geral sobre como ocorre o processo de interao entre
coach e coachee, esta seo apresenta uma estrutura, a partir do ponto de vista de W
olk
(2005, p.114-148).
Durante a realizao do coaching a distino entre os passos e etapas apresentados a
seguir, nem sempre clara. Em alguns momentos preciso reelaborar alguns deles e r
evisitar
outros. Assim sendo, esta forma apenas uma estrutura didtica do processo de coach
ing.
As quatro etapas se correspondem com sete passos do processo, a saber:
o Etapa I: Introduo / abertura
Passo 1: gerao de contexto
o Etapa II: Explorao, compreenso e interpretao
Passo 2: acordar os objetivos do processo e fixar metas

Passo 3: explorar a situao atual

Passo 4: reinterpretar brechas interpretativas


o Etapa III: Expanso
Passo 5: desenhar aes efetivas

Passo 6: role-playing
o Etapa IV: Fechamento
Passo 7: reflexes finais e fechamento
A seguir so apresentados, em linhas gerais, cada um dos sete passos do processo d
e
coaching.
139

5.3.1
Gerao de Contexto
Para que o coaching seja um processo efetivo importante que o coach invista em u
m
tempo para a gerao do contexto para a conversao que ocorrer. Este o momento de
fortalecer a estrutura da relao que est sendo criada entre coach e coachee. A gerao d
e
contexto passa pela gerao de confiana, autoridade, confidencialidade, espao fsico,
emocional, permisso do coachee, acordos de respeito mtuo, etc (WOLK, 2005, p.118).
O coach o responsvel pela gerao de contexto e, neste momento ele dever ser
capaz de lidar com uma possvel desconfiana do coachee. Contudo, durante o andament
o da
conversa, o coach tambm responsvel por reverter essa sensao.
5.3.2
Acordar os Objetivos do Processo e Fixar Metas
Inicialmente, para que haja coaching preciso que se tenha a declarao de um
quiebre, ou o reconhecimento de uma brecha de aprendizagem.
Declarado o quiebre, o prximo passo definir e explicitar as brechas de
aprendizagem e fixar as metas entre o coach e o coachee, com respeito aos alcanc
es de
ambos. A meta deve ser algo concreto (obter melhores resultados no trabalho, ser
mais efetivo
no cumprimento de promessas, etc) e no abstrato (ser feliz, amar mais as pessoas,
etc).
Finalmente, devem ser definidos os limites do coaching. O que ser possvel e o que
no ser possvel fazer. Esses limites so uma declarao da no onipotncia do coach,
baseados na sua tica, humildade e responsabilidade.
5.3.3
Explorar a Situao Atual
Neste passo, por meio da indagao, o coach deve explorar a situao atual, na qual o
coachee se encontra. A indagao busca ampliar a imagem do que est ocorrendo e observla
em todos os seus detalhes, ou seja, procurar entender melhor a situao.
140

Durante a explorao da situao atual, o coach deve escutar o coachee, suas razes e
pressupostos que so utilizados, para dizer o que se diz. importante identificar a
s afirmaes
e juzos, bem como tentar fundamentar os juzos que levam o coachee a relatar as sua
s
observaes. O coach deve buscar o que est por trs do que o coachee est dizendo e que
tipo de observador est atuando.
Neste ponto, caso ainda no tenha sido declarada, preciso identificar e explorar a
s
emoes que esto perpassando o quiebre. A identificao da emocionalidade auxilia o coach
a interpretar e articular o quiebre declarado pelo coachee.
Outra questo importante que deve ser vista pelo coach diz respeito coluna da
esquerda (conversas privadas), onde o que se pensa no o que se fala (3.4.4.5). O c
oach
deve verificar com o coachee que emoes esto sendo sentidas e no esto sendo ditas, ou
que outras coisas esto passando pela cabea do coachee e que no esto sendo expressas.
s
vezes, o que atrapalha o coachee so as verdades no ditas.
5.3.4
Reinterpretar Brechas Interpretativas
Fazendo um avano na explorao de afirmaes e juzos, processos de raciocnio,

emoes, pensamentos no expressos, etc, neste passo, busca-se aprofundar na compreenso


e
interpretao, em relao ao quiebre declarado, pelo coachee, inicialmente.
O coach convida o coachee a assumir, com responsabilidade, que as suas
interpretaes sobre o que est passando, so apenas a sua interpretao e, como tal, mltipl
s
interpretaes que podem ser feitas, dependendo do observador que as faz.
Esta etapa encerrada com o coachee sendo seu prprio observador. Assim, ele pode
reconhecer e aceitar que parte envolvida na situao declarada e, que a partir disso
, novas
interpretaes podem surgir. O coachee passa a ser um observador diferente.
141

5.3.5
Desenhar Aes Efetivas
O desenho de aes vai em direo abertura de novas possibilidades de ao do
coachee. Nesta fase, no basta apenas ter novas distines e fazer interpretaes diferent
es da
situao conversada e sim, preciso que o coachee expanda sua capacidade de ao.
A conversa nesta fase destinada a construo do futuro. A ao estar orientada ao
futuro buscando alternativas de aes que possibilitem ao coachee mudar a situao.
O fechamento desta fase realizado com a escolha, dentre as possibilidades de ao
identificadas, a que mais esteja adequada s competncias, emocionalidades e corpora
lidade
do coachee.
5.3.6
Role-Playing
O role-playing a simulao e prtica de aes no habituais para o coachee. Esta
fase deve ser realizada com muito cuidado e respeito s limitaes e possibilidades de
ao do
coacheado. Tal atividade desenvolvida por meio da simulao de uma situao real, na qua
l
o coachee ir agir de acordo com a ao definida no passo anterior. Assim, coach e coa
chee
desempenham os papis acertados para determinada situao.
Esta etapa permite exercitar os pensamentos privados (coluna da esquerda - 3.4.4
.5) e,
tambm, oferece a oportunidade de corrigir e adequar o rumo dos passos a serem dad
os, das
atitudes, das aes e das conversaes a serem implementadas.
5.3.7
Reflexes Finais e Fechamento
Por ltimo, deve-se recordar que o coaching um processo de aprendizagem baseado
fundamentalmente no amor e no respeito ao outro. Assim, como um mecnico deve ter
as
competncias necessrias para desmontar e montar um motor, o coach deve atuar com to
tal
impecabilidade e realizar um fechamento adequado.
142

Esta ltima etapa constituda de um momento de processamento e integrao da


aprendizagem. O coach deve ser extremante cuidadoso com o coachee, assegurando-s
e que o
mesmo est bem. Tambm papel fundamental do coach indagar ao coachee sobre quais
foram suas aprendizagens, pensamentos e emoes que lhes passaram.
Assim, encerra-se a seo de coaching, mas o processo deve continuar mais alm das
concluses finais.
5.4
Consideraes Finais do Captulo
A utilizao de competncias (conhecimentos, habilidades, atitudes e valores)
conversacionais aliado ao processo de aprendizagem (coaching) durante as interaes
humanas, pode ser considerada uma ferramenta bastante poderosa. Vale ressaltar q
ue, no
intuito deste trabalho de pesquisa propor que as pessoas e, neste caso particula
r, os
engenheiros de requisitos tornem-se coachs, mas que possuam distines (ontolgicas, a
partir do contexto proposto) suficientes para lidar com seus stakeholders e espri
to de coach.
143

CAPTULO - 6. CONSTRUO
E
VALIDAO
DO
INSTRUMENTO DE PESQUISA
6.1
Consideraes Iniciais do Captulo
Neste captulo ser apresentado um texto inicial, o qual conecta os temas apresentad
os
at o momento. Aps isso sero expostos os passos realizados no processo de construo do
instrumento de pesquisa, envolvendo, a estruturao do instrumento, a partir do proc
esso de
coaching; a definio, avaliao e validao dos comportamentos observrveis; a montagem e
disponibilizao do instrumento de pesquisa na Internet; e o mtodo de validao do
instrumento e de anlise de dados.
6.2
Conexo dos Temas
Aps a apresentao dos temas, faz-se necessrio, neste momento, realizar a conexo
entre os mesmos.
A Engenharia de Requisitos e, principalmente, a atividade de elicitao de requisito
s,
apesar de fazerem parte da Engenharia de Software, um processo de construo, entre
zeros e
uns, uma atividade essencialmente humana, na qual busca entender os anseios e
necessidades de seus stakeholders para que, a partir disso, possam iniciar: a anl
ise e
negociao, documentao, validao e gerenciamento dos requisitos de software (ver
CAPTULO - 2).
Em sendo uma atividade humana e pensando a partir da racionalidade, a elicitaco d
e
requisitos deveria ser realizada por pessoas que possuem uma formao em cincias huma
nas,
pois teoricamente, os profissionais formados em cincias exatas tendem a ter menos
competncias para lidar com pessoas.
144

Contudo, antes de possuir alguma formao, qualquer que seja ela, todos so seres
humanos (observadores distintos). E o que se pretende nesta pesquisa olhar a eli
citaco de
requisitos e os relacionamentos que nela so construdos, de maneira mais humana. Sa
be-se
que o objetivo da elicitao identificar requisitos para a construo de um software, ma
s
antes disso preciso revelar que os engenheiros e seus stakeholders so pessoas e,
como tal,
devem descobrir-se.
(...) antes de serem gerentes, tcnicos, analistas, economistas, psiclogos,
filsofos, etc. eram todos, seres humanos! Era como se, apesar da obviedade (ou
talvez, por isso mesmo!), de repente se surpreendessem ao descobrirem que eram
gente! (LUCENA FILHO, 2003, p.1).
E isso que a Ontologia da Linguagem busca trazer tona, apontando para a criao
de uma base terica, em que, se possa observar os fenmenos humanos (ver 3.1), no co
ntexto
especfico deste trabalho, na elicitao. Tais fenmenos so vivenciados por observadores
distintos, os quais interagem entre si, a partir de suas distines, para construir
seus
relacionamentos. Por sua vez, essas relaes so estabelecidas por meio de conversaes.
Ganhamos o po-de-cada-dia conversando. Vivemos conversando. Somos seres
conversacionais! atravs de conversas que nos relacionamos. Conversas que no
se limitam apenas em falar, nem tampouco s em ouvir (uma ao tipicamente
biolgica). Conversas envolvem escutar, uma ao tipicamente lingstica que est
sujeita a interpretaes e significados; conversas envolvem emoes, estados de
nimo, gestos e posturas corporais, movimentos, corporalidade! (LUCENA
FILHO, 2003, p.9).
A cada instante de conversa realizada (ver 5.3), os observadores (ver 3.3) so
revelados. E em suas observaes, algumas aes passam a ser possveis e outras no.
Vale salientar que, inserido nas reunies de elicitaco de requisitos, as conversas
so
ferramentas cruciais que determinam o sucesso ou o fracasso destas. Sendo que, e
m um
primeiro momento, a maior responsabilidade pelo desfecho deste tipo de reunio do
engenheiro de requisitos. Assim, torna-se evidente a necessidade desse profissio
nal possuir
competncias conversacionais efetivas para a realizao de tais interaes.
145

E mais, em que pesem os ttulos, superiores ou no (e por mais avanados que


sejam), percebeu tambm que em geral no fomos treinados com habilidades
especficas para manter, de forma efetiva, essas conversaes? E num ltimo
esforo, percebeu tambm que, alm disso, e por isso mesmo, quase todos os
conflitos que enfrentamos em nosso dia-a-dia quando estamos nos relacionando
(!) se devem a desconfianas, ressentimentos, promessas mal feitas, pedidos mal
formulados, juzos equivocados, etc., e que tudo isso, por sua vez, se deve nossa
falta de competncias para conversar?!! (LUCENA FILHO, 2003, p.9).
Em sntese, os engenheiros de requisitos no devem perder de vista de que esto
interagindo com pessoas e que tambm so pessoas. Assim sendo, devem estar atentos a
os
fenmenos humanos que ocorrem nas reunies de elicitaco (no s a linguagem verbal, mas
tambm a linguagem corporal e emocional), dando-se conta tambm de que cada um possu
i
sua biologia, cultura, linguagem e histria pessoal e que atuam e aprendem de mane
ira
distinta (Figura 35).
Figura 35: Seres Humanos.
Fonte: Elaborao do Autor.
146

6.3
Construo do Instrumento de Pesquisa
Para dar continuidade a este projeto de pesquisa foi necessrio construir um
instrumento que pudesse ser utilizado para coletar os dados a serem utilizados e
m uma anlise
posterior. Para tanto, foram definidos os seguintes passos:
a. Definio da estrutura base do instrumento de pesquisa;
b. Identificao e validao dos comportamentos observveis definidos;
c. Montagem do instrumento de pesquisa;
d. Disponibilizao do instrumento na Internet.
6.3.1
Definio da estrutura base do instrumento de pesquisa
A construo do instrumento de pesquisa foi realizada com base na literatura, levand
o
em considerao os problemas crticos identificados na elicitao de requisitos (ver 2.5)
e,
tendo como referncias base: a Ontologia da Linguagem (ver CAPTULO - 3) e as quatro
etapas e os sete passos do processo de coaching ontolgico (ver 5.3).
O processo de coaching ontolgico foi escolhido como base para a identificao de
competncias conversacionais, porque favorece a criao de conversas e contextos com o
intuito de identificar quiebres, necessidades de transformao, construo futura e nova
s
realidades. E, sobretudo, por esse ser um processo, no qual atua como facilitado
r da
aprendizagem, tendo como elementos o respeito ao outro, a confiana e a tica, alm de
estimular e favorecer a reflexo.
Nesse contexto, entende-se que tal processo, atividades e comportamentos tornamse
relevantes tambm para identificar requisitos e construir novas realidades (softwa
re) junto aos
diversos stakeholders. Sendo assim de grande contribuio para elicitao de requisitos,
pois
147

essa tambm deve favorecer a criao de conversas e contexto com o objetivo de identif
icar as
necessidades, construir futuro e criar novas realidades para os stakeholders.
Ressalta-se que o objetivo no fazer com que os engenheiros de requisitos sejam
coachs e, sim que tenham mais distines sobre os fenmenos humanos em conexo com
competncias conversacionais.
6.3.2
Identificao e Validao dos Comportamentos Passveis de Observao
Com o objetivo de identificar as competncias conversacionais utilizadas, atualmen
te,
por uma amostra de engenheiros de requisitos, a partir da base terica apresentada
: Schon
(2000), Krogh (2001), Bloch (2002), Kofman (2002), Echeverra (2003), Wolk (2005),
Hunter
(2004) e Senge (2004), foram identificados, inicialmente, 70 comportamentos passv
eis de
observao.
Com o intuito de avaliar e validar, tanto a semntica quanto o sentido (fazer sent
ido),
dos 70 comportamentos observveis, o pesquisador realizou uma consulta a oito prof
issionais
especialistas em requisitos. Esses profissionais receberem a lista de comportame
ntos e os
avaliaram e validaram quanto ao entendimento do texto e a relevncia do comportame
nto.
Tambm foi possvel aos avaliadores sugerir comportamentos, que eles julgavam releva
ntes,
mas que no constavam na lista, bem como propor a retirada de outros. Finalmente,
a lista
teve 18 comportamentos retirados por alguns dos avaliadores, em consenso com o
pesquisador, por julgarem que esses estavam contidos em outros itens, ou no eram
relevantes, e 3 includos. Ficando a lista final com 55 comportamentos passveis de
observao (referenciais de desempenho), relacionados com competncias conversacionais
e
estruturados da seguinte forma:
148

Quadro 5: Descrio de competncias para Criao de Contexto Conversacional.


Fonte: Elaborao do Autor.
Competncia
Descrio (referenciais de desempenho)
1.
1.1. Gera contexto de forma clara e objetiva para a conversao a ser
realizada durante a reunio;
1.2. Gera um clima de confiana para a realizao da reunio;
1.3. Gera um clima de respeito mtuo e reflexo pausada;
1.4. Obtm autoridade dos participantes para realizar a reunio;
1.5. Obtm a ateno dos participantes no foco da reunio;
1.6. Incentiva as pessoas a exteriorizarem sentimentos significativos que
possam de alguma forma influenciar na reunio;
1.7. Incentiva os participantes a tornarem explcitas suas intenes e
preocupaes sobre a reunio;
1.8. Permite que surjam enfoques diferentes do convencional estimulando a
criatividade dos participantes;
1.9. Estimula a coragem dos participantes de forma natural.
Criao de Contexto
Conversacional

Quadro 6: Descrio de competncias para Construo de Metas e Objetivos para a Conversao


Fonte: Elaborao do Autor.
Competncia
Descrio (referenciais de desempenho)
2.
2.1. Estabelece a sintonia de objetivos e expectativas dos participantes;
2.2. Constri e expe claramente os objetivos do trabalho a ser realizado;
2.3. Constri e expe claramente as metas a serem cumpridas para que o
objetivo do trabalho seja alcanado;
2.4. Apresenta uma explicao sobre as regras (acordos) do trabalho a serem
seguidas durante a reunio.
Construo de Metas e
Objetivos para a
Conversao
Quadro 7: Descrio de competncias para Identificao e Estabelecimento de Linguagem para
a
Conversao.
Fonte: Elaborao do Autor.
Competncia
Descrio (referenciais de desempenho)
3.
3.1. Promove o estabelecimento de
3.2. Usa distines prprias para
participantes da reunio;
3.3. Usa distines prprias para
participantes da reunio;
3.4. Usa distines prprias para

uma linguagem verbal comum;


identificar a linguagem corporal dos
atuar na linguagem corporal instalada nos
identificar a linguagem emocional que

predomina na reunio;
3.5. Usa distines prprias para atuar na linguagem emocional presente nos
participantes da reunio.
Identificao e
Estabelecimento de
Linguagem para a
Conversao
149

Quadro 8: Descrio de competncias para o Trabalho em Equipe.


Fonte: Elaborao do Autor.
Competncia
Descrio (referenciais de desempenho)
4. Trabalho em Equipe
4.1. Estimula a participao de todos (exposio de idias, dvidas,
problemas, solues, etc);
4.2. Obtm o comprometimento dos participantes;
4.3. Influencia as pessoas a trabalharem entusiasmadas para atingir o
objetivo estabelecido;
4.4. Prope a reflexo e a parceria com os participantes;
4.5. Promove o trabalho em equipe;
4.6. Atua para dissolver as rotinas defensivas que possam surgir durante o
trabalho;
4.7. Estimula a criao de uma viso compartilhada, conectando os
participantes a um objetivo comum;
4.8. Estimula a escuta ativa e a auto-reflexo dos participantes;
4.9. Exercita a sua escuta ativa e a auto-reflexo durante a reunio.
Quadro 9: Descrio de competncias para Investigao do Cenrio Atual.
Fonte: Elaborao do Autor.
Competncia
Descrio (referenciais de desempenho)
5. Investigao do
5.1.
5.2.
5.3.
5.4.
5.5.
Cenrio13 Atual
Estimula o direito de escolha;
Estimula a expresso e o comprometimento com a verdade;
Estimula os participantes a pensarem sistemicamente;
No interrompe a fala de outra pessoa;
Escuta com interesse e aceita respeitosamente (mesmo que no
concorde);
5.6. Mantm o contato visual e uma postura corporal aberta;
5.7. Pergunta pelas observaes e dados que sustentam o raciocnio do outro;
5.8. Orienta a indagao para o aprendizado e no para provar que est certo
e outro errado;
5.9. Investiga os pressupostos que esto subjacentes interpretao do outro;
5.10. Pede ao interlocutor que ilustre seu raciocnio com exemplos e casos
concretos;
5.11. Verifica que compreendeu o ponto de vista da outra pessoa, resumindo
os principais pontos do discurso dela (com suas prprias palavras);
5.12. Considera as emoes que podem estar conduzindo a reunio e atua a
partir disso.
13
Entende-se por Cenrio Atual o ambiente organizacional, poltico, econmico e social no
qual as pessoas

interagem, o processo de trabalho; a cultura, os valores e as crenas; cada um dos


observadores distintos que
esto interatuando durante o processo de elicitaco (incluindo engenheiro e stakehol
ders); e queles que iro
utilizar o sistema a ser construdo.
150

Quadro 10: Descrio de competncias para Validao do Entendimento.


Fonte: Elaborao do Autor.
Competncia
Descrio (referenciais de desempenho)
6. Validao do
6.1. Reconhece que suas idias no so uma verdade absoluta e que novas
possibilidades podem ser criadas;
6.2. Admite (implicitamente e/ou explicitamente) que pode estar
equivocado;
6.3. Explora as observaes que fundamentam o raciocnio;
6.4. Ilustra opinies com exemplos e casos concretos;
6.5. Verifica o entendimento dos outros;
6.6. Apresenta vantagens e desvantagens das idias apresentadas;
6.7. Expe opinies e idias com humildade e respeito as posies
alternativas.
Entendimento
Quadro 11: Descrio de competncias para o Desenho de Aes Efetivas.
Fonte: Elaborao do Autor.
Competncia
Descrio (referenciais de desempenho)
7.
7.1. Auxilia os participantes a refletirem sobre novas possibilidades de ao.
Desenho de Aes
Efetivas
Quadro 12: Descrio de competncias para Gesto de Compromissos.
Fonte: Elaborao do Autor.
Competncia
Descrio (referenciais de desempenho)
8.
8.1. Estabelece compromissos claros, a partir da realizao de promessas,
ofertas e/ou pedidos;
8.2. Deixa claro o aceite do compromisso assumido;
8.3. Declara os responsveis, as condies de satisfao e tempo em que o
compromisso deve ser realizado;
8.4. Revisa o cumprimento dos compromissos estabelecidos;
8.5. Realiza recompromissos conversacionais (reclamaes e desculpas),
quando necessrio.
Gesto de Compromissos
Quadro 13: Descrio de competncias para o Encerramento da Conversao.
Fonte: Elaborao do Autor.
Competncia
Descrio (referenciais de desempenho)
9.

9.1. Revisa os temas discutidos durante a reunio;


9.2. Revisa as tarefas, prazos comprometidos e responsveis pela realizao;
9.3. Promove uma reflexo, ao final da reunio, sobre o processo de trabalho
seguido utilizado, verificando seus pontos fortes e fracos.
Encerramento da
Conversao
151

A seguir so descritos cada um dos comportamentos definidos para comporem o


instrumento de pesquisa.
6.3.2.1
Gera contexto de forma clara e objetiva para a conversao a ser realizada

durante a reunio
Ao iniciar reunies de elicitao de requisitos, parte dos usurios envolvidos,
geralmente pessoas das reas de negcio, no possuem clareza quanto sua relevncia e
propsito. Outra parte, no consegue concentrar-se por estarem distrados com temas no
relacionados reunio. Outrossim, para iniciar a elicitao preciso que o engenheiro de
requisitos estabelea o contexto da reunio.
Para Wolk (2005, p.118), o contexto que d sentido ao texto. Em um exemplo
relatado a seus alunos de engenharia, o autor diz que no h nenhuma estrutura que se
ja
mais forte que seus fundamentos. A gerao de contexto o momento de criar os
fundamentos que sustentaro a estrutura de todo do processo e dar sentido ao texto
que ser
tratado.
O contexto uma conversao, ou interao (Figura 36), que funciona como uma rede
que est posicionada embaixo do trapezista; sem a rede, pode ser figuradamente um
suicdio
(ou homicdio), com a rede, se torna um desafio (WOLK, 2005, p.118).
Echeverra (2003, p.171) afirma que o contexto da conversao um dos fatores que
condicionam nosso escutar. Qualquer coisa que se diga escutada dentro do context
o da
conversao que estabelecida. Durante a realizao da elicitao de requisitos esse context
fundamental, pois se no h um entendimento sobre o mesmo, tanto stakeholders, quant
o
engenheiros de requisitos, podem passar a escutar qualquer coisa.
152

Figura 36: Interao conversacional.


Fonte: Elaborao do Autor.
6.3.2.2
Gera um clima de confiana para a realizao da reunio
Por no haver confiana, no h a possibilidade de construir uma relao com os
demais. No h relao humana que possa se desenvolver adequadamente quando no existe
confiana (ECHEVERRA, 2003, p.132).
Wolk (2003, p.118-119), ao falar sobre o processo de coaching, afirma que o coac
h
quem dever gerar confiana, aceitando e compreendendo a possibilidade da desconfiana
inicial. Ainda sobre este processo, o autor complementa: Devemos nos dar conta qu
e a
entrevista inicial bidirecional.
153

Para Kofman (2002, v.2, p.203-204) a confiana no um domnio de observao,


mas sim de avaliao, sendo um valor intangvel, que deriva da opinio daqueles que aval
iam
as situaes realizadas pela pessoa.
Da mesma maneira como ocorre no processo de coaching, nos primeiros momentos,
ou primeiras reunies de elicitaco de requisitos, engenheiro e stakeholder esto se a
valiando.
E a confiana ser um atributo conferido ao engenheiro de requisitos pelo stakeholde
r.
Quando h confiana nos sentimos mais seguros e mais protegidos, menos
vulnerveis. A falta de confiana aumenta o temor (...) minha integridade poder
estar em jogo. Se uma pessoa me inspira confiana tenho a impresso que saber
cuidar de mim (...) que tomar conta das minhas inquietudes (ECHEVERRA
apud WOLK, 2005, p.119).
Transportando as palavras de Echeverra para a realidade da elicitaco de requisitos
,
preciso que o stakeholder se sinta cuidado, sinta que o engenheiro ir tomar conta
de suas
necessidades e far de tudo para atend-las. Assim, poder ser estabelecida uma relao de
confiana. Sem ela, dificilmente esta fase da Engenharia de Requisitos obter sucess
o.
6.3.2.3
Gera um clima de respeito mtuo e reflexo pausada
Sobre este tema Kofman (2002, v.2, p.22) diz que preciso dar a cada um dos
participantes da reunio, o tempo que merece e necessita para dizer o que pensa e
o que sente.
Cada pessoa deve ter um tempo para pensar e refletir enquanto fala e, assim, red
uzir os
decibis mentais e a velocidade da conversao. O autor complementa, ainda, dizendo qu
e
difcil pensar com clareza em um ambiente acelerado.
6.3.2.4
Obtm autoridade dos participantes para realizar a reunio
Para que o engenheiro de requisitos tenha autoridade concedida pelo seu stakehol
der,
uma condio chave a confiana. Neste ponto, obter autoridade quer dizer obter a permi
sso
do outro, com respeito e tica e, no autoridade no sentido hierrquico (autoritrio), s
ob a
forma de coero, por exemplo (WOLK, 2005, P.119).
154

Assim, com a concesso da autoridade por parte dos stakeholders ao engenheiro de


requisitos, a reunio possui condies de ser iniciada e realizada em um ambiente ntegr
o e
sincero. Condies fundamentais para a realizao de conversas efetivas.
6.3.2.5
Obtm a ateno dos participantes no foco da reunio
Obter a ateno dos participantes na reunio crucial para o seu sucesso. Assim, no
basta apenas fazer com que os stakeholders estejam de corpo presente nas reunies
de
elicitaco de requisitos, preciso que estejam inteiros e atentos aos temas que sero
abordados. Possveis motivos de distrao devem ser abandonados.
Segundo Kofman (2002, v.2, p.20), ao reconhecer a existncia de possveis distraes,
tornando-as pblicas, estas j no causam o mesmo impacto perturbador, o qual adquirem
na
inconscincia.
Desta forma, incentivar os participantes a exteriorizar tais distraes, auxilia a i
niciar
uma boa reunio.
6.3.2.6
Incentiva as pessoas a exteriorizarem sentimentos significativos que possam de
alguma forma influenciar na reunio
Para Kofman (2002, v.2, p.20), incentivar as pessoas a exteriorizarem sentimento
s
significativos faz com que as relaes que so criadas sejam mais autnticas.
Questes que seriam vistas como imprprias dentro do ambiente de uma reunio de
elicitaco de requisitos, podem se tornar extremamente apropriadas a partir do mom
ento em
que elas interferem no estado de nimo das pessoas que estaro participando da reunio
. Por
exemplo: Luis um dos usurios mais importantes do novo sistema que est sendo
construdo, contudo foi trabalhar deixando sua esposa em casa com uma febre alta.
Possivelmente, Luis estar na reunio ansioso, ou mesmo aflito para saber notcias da
esposa.
155

Ao exteriorizar esses sentimentos, Luis ter a oportunidade de ser escutado pelos


outros
participantes que iro saber da situao do colega e trat-lo com mais afeto.
Kofman (2002, v.2, p.20) diz ainda que, quando essas situaes ocorrem, as pessoas s
e
apresentam como seres humanos, auxiliando os participantes a ampliarem suas faix
as de
comunicao. Nas palavras do autor: bem mais difcil atirar dardos em uma pessoa real d
o
que em um rob empresarial.
6.3.2.7
Incentiva os participantes a tornem explcitas suas intenes e preocupaes
sobre a reunio
Este tema trata da seguinte situao: Cristina chega reunio de elicitaco de
requisitos, com o intuito apenas de cumprir tabela (obrigao). Ela est l obrigada pelo
seu
chefe imediato que a mandou participar. Contudo, Cristina nova na rea e no conhece
muito bem o processo de negcio que ser discutido. Alm disso, precisa que a reunio ac
abe
o mais rpido possvel para retornar ao seu posto de trabalho e, assim, finalizar o
relatrio
financeiro que dever ser entregue ao Diretor da empresa, no dia seguinte.
Uma vez que Cristina tem a possibilidade de externar isso ao grupo de participan
tes
da reunio, consensualmente, pode ser decidido que a sua presena dispensvel, ou todo
s
entenderem que podem diminuir o escopo a ser tratado na reunio, com o objetivo de
ajudar a
colega a sair o mais cedo possvel.
Assim, conforme Kofman (2002, v.2, p.21), uma vez que as intenes surgem luz,
fica bem mais fcil ajust-las a uma inteno comum.
156

6.3.2.8
Permite que surjam enfoques diferentes do convencional estimulando a
criatividade dos participantes
Uma vez estruturada uma reunio, alguns engenheiros de requisitos podem no ser
capazes de se readequarem a novas idias que possam vir a surgir, quanto ao modo d
e
conduo e dinmica da mesma.
Por exemplo: Danilo engenheiro de requisitos de uma empresa e foi realizar uma
reunio de elicitaco no edifcio sede do seu cliente. O engenheiro preparou e estrutu
rou a
reunio de maneira minuciosa. Contudo, ao iniciar a reunio e apresentar aos partici
pantes a
dinmica da mesma, um dos integrantes sugere que a estrutura da reunio seja inverti
da para
melhor compreenso, ou outra maneira, por achar que as atividades propostas por Da
nilo so
muito complexas. Danilo mantm-se inflexvel e decide levar a reunio do jeito que def
iniu.
Tal situao pode gerar, a princpio, os seguintes pensamentos: Danilo inflexvel,
Danilo no capaz de se adequar a novas situaes, A sugesto do participante no faz
sentido para o propsito da reunio, Os participantes iro interagir pouco com o engenhe
iro
devido a dinmica imposta por ele.
Dependendo de qual seja o pensamento que prevalea na cabea dos participantes,
Danilo pode ser um grande candidato ao fracasso durante a reunio de elicitaco.
Assim, levar uma estrutura previamente pronta importante, mas ser flexvel e
permitir (incentivar) que os participantes da reunio, de alguma forma, tambm ajude
m a
constru-la, aceitando comentrios e novas idias, favorece a criao de um clima de abert
ura
e criativo (KOFMAN, 2002, v.2, p.21).
157

6.3.2.9
Estimula a coragem dos participantes de forma natural
O incentivo, desde o incio da reunio, para que todos falem e sejam escutados, ajud
a
a estimular os mais tmidos. Quando isso acontece, as pessoas se sentem mais vonta
de e
respeitadas durante a reunio (KOFMAN, 2002, v.2, p.22).
Neste espao, as pessoas geram um ciclo de estmulo coragem e criao de uma
viso compartilhada, sem mesmo se darem conta (SENGE, 2004, p.236). Contudo,
importante que o engenheiro de requisitos esteja atento a essas questes para que
o mesmo
possa ter a possibilidade de estimular tal ambiente.
6.3.2.10 Estabelece a sintonia de objetivos e expectativas dos participantes
Freqentemente, durante a realizao das primeiras reunies de elicitaco de
requisitos, participantes que nunca se envolveram com este tipo de iniciativa no
sabem com
clareza do que se trata a reunio e quais so os seus objetivos.
Neste sentido, importante que o engenheiro de requisitos, antes de iniciar a reu
nio,
reservar alguns minutos para explicar seu propsito e negociar com o grupo a manei
ra de
continuar. Sem essa verificao, talvez se percam horas interminveis em reunies que
deveriam ter sido canceladas de imediato (KOFMAN, 2002, v.2, p.21).
6.3.2.11 Constri claramente os objetivos do trabalho a ser realizado / Constri
claramente as metas a serem cumpridas para que o objetivo do trabalho seja alcana
do
Nestes dois temas utilizada a palavra constri com o intuito de explicitar uma
atividade conjunta, em parceria.
Em uma reunio de elicitaco, o engenheiro deve ter seus objetivos e metas a serem
cumpridos, porm devem ser transmitidos aos participantes. A reunio realizada com m
ais
de uma pessoa, desta forma, quantos forem os participantes sero as possibilidades
de
158

objetivos e metas distintas. papel do engenheiro de requisitos reun-las e constru


ir novas, se
for o caso.
6.3.2.12 Apresenta uma explicao sobre as regras (acordos) do trabalho a serem
seguidas durante a reunio
De acordo com Senge (2004, p.287), uma das condies bsicas para a realizao de
uma reunio a explicao das regras bsicas do dilogo a todos os participantes. O autor
relata um exemplo, no qual apresenta uma carta enviada a um grupo de pessoas que
iro
iniciar uma srie de conversas e, nesta, sugere que sejam seguidas as seguintes re
gras bsicas
para o dilogo:
o Suspenso de premissas: normalmente, as pessoas adotam uma
posio e a defendem, agarrando-se a ela. Outras assumem posies
opostas, gerando polarizao. Nesta reunio gostaramos de examinar
algumas de nossas premissas subjacentes nossa diretriz e estratgia,
sem buscar defend-las;
o Agir como colegas: estamos pedindo s pessoas que deixem seus
cargos do lado de fora da porta. No haver hierarquia especial nesta
reunio, exceto pelo facilitador que, esperamos, nos manter nos
trilhos;
o Manter o esprito de indagao: gostaramos que as pessoas
explorassem o pensamento que est por trs das suas vises, suas
premissas mais profundas e as evidncias que as levaram a essas
premissas. Assim, justo comear fazendo perguntas como: o que
levou a dizer ou acreditar nisso? ou o que faz voc sobre isto?.
159

Complementando a exposio de Senge, cita-se Krogh (2001, p.167-168), o qual


apresenta algumas regras teis para a realizao de conversas:
o Evitar ambigidades desnecessrias;
o Evitar intimidaes;
o Evitar o exerccio da autoridade;
o Ser breve;
o Ser ordeiro;
o Ajudar os outros participantes a serem corajosos;
o No fazer afirmaes falsas de maneira consciente.
Krogh (2001, p.168) diz ainda que:
O aspecto mais essencial que as regras, quaisquer que sejam, sintetizem o
respeito e a solicitude mtua imprescindveis nas conversas.
6.3.2.13 Promove o estabelecimento de uma linguagem verbal comum
A linguagem o meio de expresso das observaes das pessoas a respeito do mundo,
e tais manifestaes so necessrias criao de novos conhecimentos (KROGH, 2001,
p.171).
Desta forma, sendo a elicitao de requisitos uma atividade, onde o principal objeti
vo
adquirir e criar novos conhecimentos, o estabelecimento de uma linguagem comum
fundamental.
Por exemplo: Cntia (engenheira de requisitos) est prestes a iniciar o levantamento
de
requisitos com uma equipe mdica, para a construo de um sistema que dar suporte
realizao de cirurgias cardiovasculares. Como ser possvel realizar tal tarefa se, tan
to a
160

engenheira quanto a equipe mdica, no entenderem a linguagem que um e outro esto


utilizando?
6.3.2.14 Usa distines prprias para identificar a linguagem corporal dos participant
es
da reunio / Usa distines prprias para atuar na linguagem corporal instalada nos
participantes da reunio
O corpo tem sua linguagem e tambm predisposio para ao (WOLK, 2005,
p.151). A partir destas palavras pode-se dizer que o estabelecimento de uma conv
ersao
efetiva no passa apenas pelo nvel da linguagem falada, mas tambm pela linguagem
corporal. Afinal, o corpo tambm fala e revela suas inquietudes.
Toda ao e / ou interao geram dinmicas fisiolgicas. A capacidade de ao
depende no s das reflexes (processos mentais do raciocnio), mas tambm de uma
disposio corporal, energtica e emocional (WOLK, 2005, p.151).
Neste sentido, durante a realizao de uma reunio possvel ver e entender a
disponibilidade de participao, ou no, de uma pessoa por meio de seu corpo. Assim, a
partir
de uma distino corporal, o engenheiro de requisitos pode interagir com os particip
antes no
s por meio da verbalizao.
Por exemplo: durante a realizao de uma reunio, caso algum esteja mais exaltado
diante de um determinado assunto, provavelmente seu corpo estar na disposio da
resoluo, onde sua respirao poder estar mais rpida. Esta corporalidade pode ser ressoad
a
facilmente para todas as outras pessoas da reunio, incluindo o engenheiro.
Contudo, a partir de algumas distines corporais, como o padro respiratrio, postura
e o nvel de tenso no corpo pode-se identificar uma disposio corporal instalada, a qu
al no
favorece a realizao de um contexto de aprendizagem, fazendo com que o grupo reunid
o
161

apenas se desgaste e no chegue ao resultado esperado, devido a uma falta de flexi


bilidade ou
abertura corporal em momentos decisivos.
Nas palavras de Wolk (2003, p.153) Corpo parte estrutura e estruturante dessa
unidade que o ser humano. Portanto, preciso manter essa estrutura estruturante,
estruturada, para agir (Figura 24).
6.3.2.15 Usa distines prprias para identificar a linguagem emocional que predomina
/ Usa distines prprias para atuar na linguagem emocional presente nos participantes
da reunio na reunio / Considera as emoes que podem estar conduzindo a reunio e
atua a partir disso
Falar de emoes tambm falar em ao (WOLK, 2005, p.158).
Da mesma forma como o corpo, as emoes possuem sua prpria linguagem. Diante
da sinergia entre os trs domnios constitutivos do ser humano (corpo, linguagem e e
moo),
pode-se mudar as possibilidades de ao de uma pessoa, de um grupo, de uma organizao.
Na vida cotidiana, os indivduos se movem continuamente entre um estado emocional
e outro, entre uma emoo e outra. Essas emoes podem ser provocadas por estmulos
internos e externos (BLOCH, 2002, p.26).
Por exemplo: em uma reunio de elicitaco de requisitos, Jos (stakeholder do
projeto) est tentando expor a sua opinio a dez minutos e no consegue, pois o engenh
eiro de
requisitos que est conduzindo a reunio, no d oportunidade que tal ao ocorra. Neste
sentido, h um estmulo externo (do engenheiro para o Jos) que faz com que o particip
ante
da reunio fique tenso e ansioso para falar. A partir disso, Jos pode passar a ter
algumas
reflexes (estmulo interno), sobre o processo de elicitaco que est ocorrendo, as quai
s
podem contribuir para aumentar seu nvel de tenso, fazendo com que o mesmo, em um c
urto
espao de tempo, passe a sentir raiva do engenheiro ou da situao que foi criada.
162

Neste sentido, o primeiro passo a ser dado pelo engenheiro reconhecer a emoo. No
contexto de uma reunio de elicitaco, determinada emoo favorece um ambiente de
aprendizagem?
Os prximos passos so: aceitar, indagar e investigar as emoes (WOLK, 2005,
p.167-171). Em determinado momento pode-se ter que cancelar uma reunio, caso as p
essoas
no estejam em condies emocionais para dar continuidade ao trabalho. Neste momento,
muito importante que o engenheiro de requisitos tenha distines para tomar determin
ada
ao. A continuidade de uma reunio em que as pessoas se encontram em uma
emocionalidade desfavorvel pode causar danos no s reunio, mas tambm ao projeto.
6.3.2.16 Estimula a participao de todos (exposio de idias, dvidas, problemas,
solues, etc)
Segundo Krogh (2001, p.164), o estimulo participao ativa dos integrantes de uma
reunio passa no s por fazerem as pessoas conversarem umas com as outras como tambm
fornecer-lhes bons motivos para que preservem o entusiasmo das conversas.
6.3.2.17 Obtm o comprometimento dos participantes
Para que a atividade de elicitaco seja, realmente, um sucesso preciso que as pess
oas
estejam comprometidas com o trabalho. Caso contrrio, dificilmente o sucesso ser
alcanado, seno por meio de muito desgaste (fsico, emocional e verbal).
Sobre o tema do comprometimento, Senge (2004, p.247) alerta para uma confuso
rotineira entre comprometimento e aceitao. O autor afirma que isso ocorre devido
aceitao ter prevalecido durante muito tempo na maioria das organizaes e que no se sab
e
reconhecer o verdadeiro comprometimento.
163

Neste sentido, preciso que o engenheiro tenha distines para saber se os


participantes da reunio aceitam o que est sendo realizado, ou esto comprometidos.
De acordo com Senge (2004, p.247):
o Comprometimento: Quer. Transformar em realidade. Cria todas as
leis (estruturas) necessrias;
o Participao: Quer. Far todo o possvel dentro do esprito da lei;
o Aceitao genuna: V os benefcios da viso. Faz tudo que se espera
e mais. Segue a lei. Bons soldados;
o Aceitao hostil: No v os benefcios da viso. Mas tambm no quer
perder o emprego. Faz o que se espera porque tem que fazer, mas deixa
bem claro que no est realmente a bordo
o No aceitao: No v os benefcios da viso e no faz o que se
espera. No vou fazer isso, ningum pode me obrigar;
o Apatia: Nem contra nem a favor a viso. Desinteressado. Sem energia.
Ser que j so seis horas?.
Para o engenheiro de requisitos fundamental identificar esses perfis, pois o suc
esso,
ou no, do seu trabalho depende muito dos seus stakeholders. Desta forma, preciso
avaliar
bem quem dever participar do grupo.
6.3.2.18 Influencia as pessoas a trabalharem entusiasmadas para atingir o objeti
vo
estabelecido
Segundo Hunter (2004, p.18), liderana a habilidade de influenciar pessoas para
trabalharem entusiasticamente visando atingir aos objetivos identificados como s
endo para o
164

bem comum. O engenheiro de requisitos tambm deve ser um lder e possuir caracterstic
as de
tal. preciso que os stakeholders sintam-se seguros e vontade, sob uma liderana ef
iciente.
6.3.2.19 Prope a reflexo e a parceria com os participantes
Durante a elicitaco de requisitos, deve ficar claro a todos os participantes
(engenheiros e stakeholders) que o trabalho que est sendo realizado deve ter como
um de
seus princpios a parceria.
Schon (2000, p.140-141), em um de seus exemplos, ressalta a importncia da
realizao do trabalho em parceria para o favorecimento da aprendizagem. No se trata
de
duas partes opostas. Todas as pessoas devem ser construtoras da mesma obra. Nest
e sentido,
possuem o direito de gostar, ou no, do que est sendo feito, de sugerir, avaliar e
reavaliar,
com respeito e transparncia. um trabalho que deve ser feito por vrias mos.
6.3.2.20 Promove o trabalho em equipe
A elicitaco de requisitos nada mais que um processo de aprendizagem. Consoante
Schon (2004, p.263) a aprendizagem um processo de alinhamento e desenvolvimento d
a
capacidade da equipe criar resultados. No contexto da elicitao, engenheiro e stakeh
olders
devem ser uma equipe com o objetivo de identificar requisitos.
O mundo est cheio de equipes com pessoas talentosas que compartilham uma viso
durante algum tempo, mas no conseguem aprender (SCHON, 2004, p.263). Fazendo um
comparativo entre equipes organizacionais e bandas de jazz o autor complementa: a
grande
banda de jazz tem talento e uma viso compartilhada, mas o que realmente importa q
ue os
msicos sabem tocar juntos.
165

Desta forma, no adianta o engenheiro possuir os maiores experts no processo de


negcio que ser trabalhado, caso os mesmos no consigam trabalhar juntos, ou caso o
engenheiro no consiga fazer com que eles trabalhem juntos, como uma banda de jazz
.
6.3.2.21 Atua para dissolver as rotinas defensivas que possam surgir durante o t
rabalho
As rotinas defensivas so atos arraigados, utilizados para proteo contra o
constrangimento e a ameaa decorrente da exposio de pensamentos. Essas rotinas forma
m
uma espcie de escudo protetor em torno dos pressupostos mais profundos, proporcio
nando a
defesa contra a dor, mas, por outro lado, tambm, impedindo o conhecimento das cau
sas da
dor (SENGE, 2004, p.277). Elas protegem a auto-imagem e o controle de quem no que
r
enfrentar a brecha entre sua teoria manifesta (o que se diz que se faz) e sua te
oria em uso (o
que se realmente faz) (KOFMAN, 2002, vol.1, p.333).
Essas rotinas estimulam o rancor, escondem os conflitos e proporcionam uma
atmosfera de falso consenso, conduzindo manipulao e aos jogos polticos. Desta manei
ra,
as pessoas, equipes e organizaes que agem a partir de rotinas defensivas, esto mais
interessadas em salvar suas aparncias do que realmente em solucionar os problemas
(KOFMAN, 2002, vol.1, p.333). O medo, ou rejeio mudana, pode ser um
comportamento tpico de rotina defensiva.
Assim, a dissoluo das rotinas defensivas torna-se primordial para a realizao da
elicitao de requisitos. Para tanto, o engenheiro deve possuir distines para reconheclas e
competncias para atuar sobre elas.
Por fim, para a realizao da elicitaco, necessrio que as pessoas exponham
constantemente seus pensamentos (conversas privadas), em oposio s rotinas defensiva
s.
166

6.3.2.22 Estimula a criao de uma viso compartilhada, conectando os participantes a


um objetivo comum
Uma viso compartilhada no uma idia. Nem que essa idia seja to importante
quanto a liberdade. Ao contrrio, uma fora no corao das pessoas, uma fora
de impressionante poder (SENGE, 2004, p.233).
Uma viso realmente compartilhada quando as pessoas possuem a mesma imagem e
assumem o comprometimento mtuo de manter essa viso. Estas pessoas sentem-se
conectadas, ligadas por uma aspirao comum (SENGE, 2004, p.234).
relativamente comum perceber pessoas com vises contrrias do incio ao fim da
fase de elicitaco de requisitos. Os motivos desse acontecimento podem ser os mais
variados,
mas cabe ao engenheiro tomar conta dessa situao e fazer com que a equipe de trabal
ho
caminhe interligada rumo ao mesmo objetivo. Para tanto, necessrio que o engenheir
o
possua distines e conhecimento para estimular na equipe a criao de uma viso
compartilhada.
6.3.2.23 Estimula o direito de escolha
Durante a realizao de reunies de elicitaco extremamente importante que os
stakeholders sintam-se vontade e livres para escolherem o que melhor se adequar
sua
realidade.
Assim, de acordo com as palavras de Senge (2004, p.250):
Voc no precisa convencer uma outra pessoa dos benefcios de sua viso. Na
verdade, seus esforos para fazer com que participe sero considerados
manipulativos e, na verdade, impossibilitaro a participao. Quanto mais disposto
voc estiver para dar ao outro o direito de escolha, mais livre ele se sentir.
Desta forma, os participantes da reunio de elicitaco de requisitos se sentiro cada
vez mais importantes e respeitados, passando a aumentar seus estmulos, e sua cont
ribuio.
167

6.3.2.24 Estimula a expresso e o comprometimento com a verdade / Apresenta


vantagens e desvantagens das idias expostas
No aumente os benefcios nem esconda os problemas debaixo do tapete. Descreva
a viso da forma mais simples e honesta possvel (SENGE, 2004, p.250).
Uma das questes que podem ser observadas durante as reunies de elicitaco de
requisitos passa justamente pelas palavras apresentadas por Senge, s que ao contrr
io.
Grandes benefcios so expostos e grandes problemas so colocados debaixo do tapete. F
rases
como: O usurio no precisa saber de tudo agora., No precisa falar esse problema para o
usurio, isso ns resolvemos depois, etc, podem causar impactos futuros na relao entre
engenheiro e seus usurios, ao descobrirem que a verdade e transparncia no esto prese
ntes
a todo instante da relao. Neste mesmo espao, as vantagens e desvantagens do que se
est
propondo crucial para o sucesso do trabalho.
6.3.2.25 Estimula os participantes a pensarem sistemicamente
A realidade constituda por crculos, mas ns vemos linhas retas. A esto nossas
primeiras limitaes como pensadores sistmicos (SENGE, 2004, p.104).
Em reunies de elicitaco de requisitos, principalmente com diferentes grupos de
stakeholders, comum observar que, as pessoas, geralmente, pensam apenas na sua r
ealidade,
no seu dia-a-dia, no verificando o impacto que algumas decises tomadas para melhor
ar seu
processo de trabalho podem ter na vida e nas atividades de seus colegas de traba
lho do outro
setor.
Desta forma, o engenheiro de requisitos precisa ter essa conscincia e,
constantemente, estimular as pessoas a pensarem de maneira sistmica, ou seja, no
fragmentada. preciso pensar enxergando os crculos.
Exemplo 1: Rogrio (gerente de operaes) precisa, mensalmente, de um relatrio
consolidado das operaes realizadas pela empresa. Para tanto, preciso que alguns da
dos
168

que no so registrados, atualmente, sejam inseridos no sistema, pelos funcionrios da


s filiais
de sua empresa. Para Rogrio tudo bem, o que importa o relatrio no fim do ms. O
engenheiro de requisitos, prontamente, registra a necessidade de Rogrio e se comp
romete a
coloc-la no novo sistema. Este um tpico pensamento fragmentado e linear.
Exemplo 2: Rogrio (gerente de operaes) precisa, mensalmente, de um relatrio
consolidado das operaes realizadas pela empresa. Para tanto, preciso que alguns da
dos
que no so registrados, atualmente, sejam inseridos no sistema, pelos funcionrios da
s filiais
de sua empresa. Para Rogrio tudo bem, o que importa o relatrio no fim do ms. O
engenheiro de requisitos, imediatamente, indaga Rogrio: Voc est ciente de que o regi
stro
de mais informaes no sistema, para gerar o tipo de relatrio que voc est solicitando,
impacta no aumento de trabalho dos funcionrios das filiais? Essas filiais possuem u
ma
estrutura de pessoal que ir dar conta dessa nova demanda que est surgindo para ele
s?.
Rogrio pensa e reponde: verdade, acho que estou querendo algo que as filiais no tero
condies de fazer. Faamos ento o seguinte: Vamos elaborar outro relatrio que atenda s
minhas necessidades e que no demande novas atividades de trabalho para as filiais.
Este
um tpico pensamento sistmico e no linear.
O pensamento sistmico parte da reflexo na ao. Assim, realizar reflexes durante
uma e outra interao torna possvel a possibilidade de desenhar, ou redesenhar, aes. Se
m a
reflexo na ao, a tendncia realizao de uma conversao apenas no primeiro nvel de
aprendizagem (WOLK, 2005, p.106-108).
169

6.3.2.26 Estimula a escuta ativa e a auto-reflexo dos participantes / Exercita a


sua
escuta ativa e a auto-reflexo durante a reunio
importante que as pessoas relaxem e prestem ateno, sem reservas, quando o outro
est falando. Ao invs de ficar pensando no que vo dizer quando chegar a sua vez de s
e
expressar, devem escutar com 100% de interesse (KOFMAN, 2002, vol.2, p.21-22).
Esse tipo de comportamento deve ser exercitado e estimulado pelo engenheiro de
requisitos durante as reunies de elicitao. Para tanto, a disposio corporal da abertur
a e a
escuta ativa se tornam fundamentais para o estabelecimento de uma conversao de
aprendizagem (WOLK, 2005, p.106).
Wolk (2003, p.106-108) apresenta algumas estratgias que podem ser utilizadas para
a
prtica de uma escuta ativa e reflexiva: posio corporal e contato visual, no interrom
per
nem completar o discurso do interlocutor, checar a compreenso e reflexo na ao.
6.3.2.27 No interrompe a fala de outra pessoa / Escuta com interesse e aceita
respeitosamente (mesmo que no concorde)
Escutar ativamente implica na legitima interao com o outro. Assim, interromper
enquanto a outra pessoa fala, ou tentar fazer interpretaes antes da hora pode ser
entendido
como pouca ateno, falta de respeito e impacincia. A escuta pode ser acompanhada por
meio de gestos corporais (balanando a cabea), ou por intermdio de pequenas expresses
(sim, entendo). Caso haja a necessidade de interromper, importante que seja pedido
permisso ao interlocutor (WOLK, 2005, p.106-108) (KOFMAN, 2002, v.2, p.104).
Principalmente, nas primeiras reunies de elicitaco, nas quais, geralmente, o
engenheiro no conhece muito bem as pessoas e os seus contextos de trabalho, a esc
uta
importante para que o mesmo possa entender melhor os tipos de observadores que e
sto
interagindo, mesmo que no concorde com alguns deles, pois, caso isso acontea, o
170

engenheiro estar apenas fazendo seu juzo sobre uma nova realidade que est conhecend
o.
No futuro, ser necessrio fundamentar esses juzos.
6.3.2.28 Mantm o contato visual e uma postura corporal aberta
Manter disposio corporal que se coloca frente a frente, de maneira aberta, olhando
no olho, demonstra ateno ao que o outro est expressando. como se o corpo estivesse
dizendo: estou aqui e agora, totalmente presente (WOLK, 2005, p.106-108).
Na cultura ocidental, olhar nos olhos um sinal de franqueza e interesse. Da mesm
a
maneira, no cruzar os braos e deixar o peito voltado para o interlocutor so atitude
s que
geram uma sensao de contato (KOFMAN, 2002, v.2, p.104).
Neste sentido, importante que o engenheiro esteja corporalmente aberto a seus
stakeholders.
6.3.2.29 Pergunta pelas observaes e dados que sustentam o raciocnio do outro /
Explora as observaes que fundamentam o raciocnio
Perguntar pelas observaes e dados que sustentam o raciocnio do interlocutor ajuda
a entender se seu pensamento fundamentado, ou no, sobre bases factuais (KOFMAN, 2
002,
v.2, p.105). Lembrando que os dados apiam as concluses, mas no as avaliam. Reconhec
er
que pode haver outros dados relevantes que, ainda no so conhecidos, mas que podem
influenciar na anlise (KOFMAN, 2002, v.2, p.99). Neste ponto, a utilizao da escada
de
inferncias auxilia (ver 3.4.4.2).
171

6.3.2.30 Orienta a indagao para o aprendizado e no para provar que voc est certo
e outro errado / Expe opinies e idias com humildade e respeito as posies
alternativas
Este tema importante para que no haja a realizao de conflitos durante a elicitaco
de requisitos e, principalmente, para que todos tenham a oportunidade de aprende
r juntos,
cada um com suas opinies e experincias. Admitir que todas as possibilidades so vlida
s e,
que a melhor maneira de encontrar a que mais se encaixa ao contexto de trabalho,
que est
sendo estudado, orientando as indagaes ao aprendizado.
Para tanto, uma boa prtica fazer perguntas abertas que dem ao outro a
possibilidade de se desenvolver (KOFMAN, 2002, v.2, p.105). Neste ponto, fundame
ntal
reorientar o enfoque estabelecido, do controle unilateral para o aprendizado mtuo
(ver
3.4.4.1).
6.3.2.31 Investiga os pressupostos que esto subjacentes interpretao do outro
A explorao da situao atual feita com o objetivo de melhor compreender os
observadores que esto interatuando. Neste sentido, a indagao deve ser, tambm, orient
ada
para investigar os pressupostos que esto por trs dos juzos dos participantes (WOLK,
2005,
p.129). Essa indagao pode ser iniciada convidando o outro a comentar as suas condies
de
contexto que do sentido ao seu texto (KOFMAN, 2002, v.2, p.105).
Durante uma elicitao de requisitos realizada com grupos de pessoas de estados
brasileiros distintos, a seguinte situao pode ocorrer.
Fernanda (engenheira de requisitos) est buscando informaes para a construo do
novo sistema de informaes sobre os produtos agrcolas comercializados no pas. A reunio
iniciada com os representantes do Rio Grande do Sul dizendo que, se deve fazer u
m sistema
especfico para tratar das informaes de arroz e soja. Por outro lado, os representan
tes da
172

Bahia afirmam que o sistema a ser construdo deve ser relacionado ao cacau, pois p
ara eles
no interessa informaes de arroz e soja.
Para validar tal questo, Fernanda deveria investigar os pressupostos que esto
envolvidos nas duas declaraes. Dado o contexto regional diferente dos dois grupos,
Fernanda e os participantes, provavelmente, chegariam concluso de que, os dois gr
upos
esto corretos. Em seus contextos distintos, suas declaraes fazem sentido. E assim,
a partir
deste momento a engenheira desenharia aes para elicitar requisitos dos produtos
comercializados nas diferentes regies.
6.3.2.32 Pede ao interlocutor que ilustre seu raciocnio com exemplos e casos conc
retos /
Ilustra opinies com exemplos e casos concretos
Em reunies de elicitaco de requisitos bem importante, o mximo possvel, ilustrar
o que se est tentando dizer, principalmente, quando isso se trata da construo de um
sistema, algo inicialmente abstrato para os usurios. Neste sentido, tanto engenhe
iro, quanto
stakeholder devem buscar essa prtica para tentar melhorar a comunicao entre as part
es.
Assim, pedir ao interlocutor que ilustre seu raciocnio com exemplos e casos
concretos ajudar (KOFMAN, 2002, v.2, p.106).
6.3.2.33 Verifica que compreendeu o ponto de vista da outra pessoa, resumindo os
principais pontos do discurso dela (com suas prprias palavras) / Verifica o
entendimento dos outros
til para evidenciar ao interlocutor a ateno, enquanto o mesmo fala, fazendo um
resumo com suas prprias (ouvinte) palavras e compreenso do que foi dito, para veri
ficar ou
retificar o entendimento de sua expectativa. Vale ressaltar que, a verificao da es
cuta deve
ser realizada em momentos relevantes para que no se torne algo que incomode o out
ro,
causando um possvel desgaste na relao (WOLK, 2005, p.106-108).
173

Trata-se de uma importantssima mostra de respeito, que dissolve atitudes defensiv


as
e as desconfianas (KOFMAN, 2002, v.2, p.106).
6.3.2.34 Reconhece que suas idias no so uma verdade absoluta e que novas
possibilidades podem ser criadas / Admite (implicitamente e/ou explicitamente) q
ue
pode estar equivocado
comum as pessoas se apropriarem de suas opinies, inferncias e interpretaes
expressadas. Contudo, importante reconhecer que essas idias so apenas o que se pens
a e
no a verdade absoluta (KOFMAN, 2002, v.2, p.99).
Durante uma reunio de elicitaco de requisitos o espao para a livre expresso deve
ser estimulado, tanto quanto o espao para o reconhecimento de que so idias pessoais
, de
observadores distintos, e, que a partir delas deve-se dar incio a construo de uma i
dia
(viso compartilhada) do grupo.
Esse espao proporciona tambm que as pessoas reconheam que podem estar
equivocadas (por informaes incompletas, erros de raciocnio, etc), fazendo com que e
las
tenham a possibilidade de reconhecer que so falveis (KOFMAN, 2002, v.2, p.99).
6.3.2.35 Auxilia os participantes a refletirem sobre novas possibilidades de ao
A elicitao de requisitos uma eterna construo de mundo, de futuro. Essa tarefa
apenas faz sentido se refletida em aes futuras que abram novas possibilidades de aes
.
Durante a elicitao, essa reflexo realizada, geralmente, on-the-fly (no momento do vo
),
em que, engenheiro e stakeholders esto juntos, refletindo e agindo.
Assim, durante o decorrer da reunio de elicitaco a reflexo na ao pea
fundamental da engrenagem que faz o processo ser efetivo. Neste momento, pensa-s
e
criticamente sobre o pensamento que propiciou a situao atual e, pode-se, nesse pro
cesso,
174

reestruturar as estratgias de ao, as compreenses dos fenmenos, ou as formas de conceb


er
os problemas (SCHON, 2000, p.33).
Em seu exemplo Schon (2000, p.35) diz que, quando bons msicos de jazz
improvisam juntos, eles demonstram uma reflexo na ao fluente, integrada execuo em
andamento. Desta forma, eles esto produzindo coletivamente, ainda que isso no se d,
por
meio de palavras.
Voltando at a elicitaco de requisitos, papel chave do engenheiro auxiliar os
stakeholders a refletiram e, a partir desta reflexo, ajud-los a descobrir requisit
os que sejam
adequados s suas reais necessidades.
6.3.2.36 Estabelece compromissos claros, a partir da realizao de promessas, oferta
s
e/ou pedidos / Deixa claro o aceite do compromisso assumido / Declara os responsv
eis,
as condies de satisfao e tempo em que o compromisso deve ser realizado
A partir das distines apresentadas (3.4.1.1.2.1 - Promessas, Pedidos e Ofertas), t
anto
engenheiro de requisitos, quanto participantes da reunio de elicitaco, devem ser c
apazes de
estabelecer compromissos claros. Durante a reunio, cabe ao engenheiro fazer com q
ue isso
acontea.
O cumprimento, ou no, dos compromissos estabelecidos nessa relao iro
determinar, no futuro, a qualidade do trabalho e da parceria desenvolvida, entre
equipe tcnica
e equipe de stakeholders.
6.3.2.37 Revisa
o
cumprimento
dos
compromissos
estabelecidos
/
Opera
recompromissos conversacionais (reclamaes e desculpas) quando necessrio
No incio e fim das reunies de elicitao importante que sejam revisados todos os
compromissos estabelecidos, bem como o cumprimento dos mesmos (cada um a seu tem
po).
175

Para prevenir dificuldades encontradas nos compromissos estabelecidos necessrio


que sejam desenvolvidos processos curativos (reclamao e desculpa) para consertar a
tarefa,
as relaes e a integridade (KOFMAN, 2002, v.2, p.248).
Conforme apresentado por Kofman (2002, v.2, p.248-249), vrias so as
circunstncias que podem provocar problemas nas conversaes em que se realizam
compromissos. Desta forma, tanto engenheiro quanto stakeholders, devem ficar ate
ntos a elas,
sendo:
o No h promessa, porque no houve pedido;
o H um pedido, mas no houve uma promessa;
o H desinteligncia sobre as condies de satisfao;
o H uma mudana nas circunstncias;
o Quem prometeu cumpre, mas quem pediu no fica sabendo;
o Quem prometeu no cumpre.
6.3.2.38 Revisa os temas discutidos / Revisa as tarefas, prazos comprometidos e
responsveis pela realizao / Promove uma reflexo, ao final da reunio, sobre o
processo de trabalho seguido utilizado, verificando seus pontos fortes e fracos
Algumas vezes, a verdadeira reunio ocorre aps a reunio oficial, em que, os
temas que os participantes consideravam os reais temas surgem (KOFMAN, 2002, v.2,
p.25). Nesse sentido, preciso trazer para dentro da reunio oficial as questes que de
vem
ser efetivamente tratadas.
Tambm comum as pessoas dizerem que participaram de reunies, no resolveram
nada, no se comprometeram com nada, ou se comprometeram a fazer em um prazo futur
o
(no definido).
176

Para evitar a ocorrncia desses tipos de situaes preciso que o engenheiro cuide
da reunio (incio, meio e fim). Ao final, revisando os temas discutidos, as tarefas
, prazos
comprometidos e responsveis pela realizao, bem como promova uma reflexo, sobre o
processo de trabalho seguido, verificando seus pontos fortes e fracos. Desta man
eira, as partes
envolvidas tero maior chance de sucesso e aprendizado a cada reunio realizada.
6.3.3
Montagem do Instrumento de Pesquisa
Fechada a lista de comportamentos, partiu-se para a montagem do instrumento de
pesquisa, o qual foi dividido em trs partes: (Parte 1) contextualizao e coleta de
informaes dos participantes, (Parte 2) instrues para o preenchimento e (Parte 3) tem
as
abordados.
Na parte 1 foi inserido um texto inicial de contextualizao da pesquisa, seguido da
coleta de informaes sobre o perfil dos participantes: nome, e-mail, cargo atual na
rea de
requisitos (analista de requisitos; gerente de requisitos; pesquisador) e tempo
de experincia
profissional na rea de requisitos (0 a 3 anos; 4 a 5 anos; 6 a 10 anos; mais de 1
0 anos)
(Figura 37).
177

Figura 37: Parte 1 do Instrumento de Pesquisa.


Fonte: Elaborao do Autor.
Nas partes 2 (Figura 38) e 3 (Figura 39), do instrumento de pesquisa foram defin
idas,
no cabealho da pgina, algumas instrues quanto forma de preenchimento do questionrio
de auto-avaliao. No corpo da pgina, foram apresentados os comportamentos a serem au
toavaliados e dois campos, onde cada respondente indicou o grau de importncia das
competncias para a realizao do seu papel (engenheiro de requisitos), assim como o g
rau
em que domina, ou expressa s competncias (CARBONE, 2005, p.67). Tais colunas foram
denominadas e preenchidas com os seguintes valores:
178

o Coluna 1:
Grau de Domnio (GD): 0 - no domina a competncia, 1
domina pouco a competncia, 2 domina mediamente a
competncia, 3 domina muito a competncia, 4 domina
totalmente a competncia.
o Coluna 2:
Grau de Importncia (GI): 0 nada importante, 1 pouco
importante, 2 mediamente importante, 3 muito importante,
4 extremante importante.
A partir das informaes obtidas por meio do preenchimento dessas colunas,
possvel realizar um diagnstico das competncias utilizadas, atualmente, para a reali
zao da
elicitaco de requisitos, bem como estabelecer uma escala de prioridades quanto aq
uisio
(melhoria) de competncias. Essa informao obtida com a aplicao da seguinte frmula,
proposta por Borges-Andrade e Lima (apud MAGALHES, 2001, p.39): N = GI (4 - GD).
Onde, N representa a lacuna de competncias (necessidades) existentes, GI o grau de
importncia atribudo para a competncia em questo, 4 o valor mximo da escala
(utilizado para manter o gap sempre positivo, de acordo a escala utilizada) e, GD
o grau de
domnio sobre tal competncia. Os escores de N resultante podem variar num intervalo d
e 0
a 16.
Essa equao permite estabelecer a prioridade entre as competncias a serem
desenvolvidas pelo profissional. Quanto maior for N, maior o gap e, por conseqncia,
maior a necessidade de se adquirir a competncia. Quanto menor for N, menor o gap
(CARBONE, 2005, p.68).
179

Por fim, a ltima questo do formulrio (parte 3) refere-se a um espao livre, no qual
o respondente poderia utilizar da maneira que julgasse mais adequada (podendo se
r para
inserir comportamentos que no foram contemplados no formulrio, para fazer sugestes,
crticas.).
180

Figura 38: Parte 2 do Instrumento de Pesquisa.


Fonte: Elaborao do Autor.
181

Figura 39: Parte 3 do Instrumento de Pesquisa.


Fonte: Elaborao do Autor.
182

6.3.4
Disponibilizao do Instrumento de Pesquisa
Aps a construo e validao do instrumento de pesquisa, o prximo passo dado
rumo sua disponibilizao. Para tanto, foi construdo um site, na Internet
(http://www.membresia.com.br), onde o questionrio foi disponibilizado, no perodo d
e
19/03/2007 a 30/04/2007. Tal questionrio foi dirigido a especialistas da rea de re
quisitos.
Para a divulgao do questionrio foi encaminhado um e-mail (APNDICE A
CORPO DO E-MAIL DE DIVULGAO DA PESQUISA) para uma lista de 117 pessoas.
Dentre essas, 42 profissionais especialistas em requisitos e 75 profissionais da
rea de TI e
acadmicos pesquisadores da Engenharia de Software.
Dessa forma, nem todas as pessoas que receberam o e-mail eram especialistas na re
a
de requisitos. Assim foi pedido a todos que retransmitissem a mensagem para sua
rede de
relacionamentos, com o objetivo de atingir o maior pblico possvel de especialistas
. Neste
sentido, estima-se que, ao menos 150 profissionais e acadmicos, especialistas em
requisitos,
de vrias regies do pas, tomaram cincia da pesquisa.
Passado o perodo de disponibilizao do instrumento de pesquisa, verificou-se que:
do pblico total de especialistas estimado, que tiveram acesso a pesquisa (150 pes
soas), 92
foram os respondentes, representando 61,33% da amostra estimada.
Neste sentido, para cada um dos 55 comportamentos observveis descritos no
instrumento de pesquisa, tem-se 92 respostas para o seu grau de importncia e 92 p
ara o seu
grau de domnio.
6.3.5
6.3.5.1
Validao do Instrumento
Anlise de Fidedignidade
Objetivando verificar a qualidade do instrumento de pesquisa construdo e seus dad
os,
foi realizada uma anlise de fidedignidade (confiabilidade), a qual permite estuda
r as
183

propriedades das escalas de medio e dos elementos que as constituem. Esse procedim
ento
calcula um nmero de medidas de fidedignidade da escala utilizada e tambm apresenta
a
informao sobre as relaes entre os elementos individuais da escala (SPSS, 2004).
O mtodo utilizado para verificar a consistncia interna do instrumento de pesquisa
denominado coeficiente Alfa de Cronbach. Esta medida oferece a proporo da variabil
idade
nas respostas que resulta de diferenas entre as respostas dos sujeitos. Ou seja,
as diferenas
das respostas devem-se ao fato dos sujeitos serem observadores distintos e no dev
ido a
diferentes interpretaes do instrumento (SPSS, 2004).
Assim, se os resultados obtidos por meio da observao de comportamentos variarem
do mesmo jeito, isto , se no houver varincia entre os comportamentos individualment
e,
estes so totalmente idnticos. Por outro lado, quanto menor a varincia de um
comportamento, mais precisa ela .
Desta forma, o Alpha dar a porcentagem de congruncia dos comportamentos,
indicando, ao mesmo tempo, a preciso da escala. Segundo Pasquali (apud SIMON, 200
4,
p.98-99), os valores prximos de 1 indicam uma boa consistncia interna e uma grande
preciso. Para uma pesquisa exploratria aceita-se valores acima de 0,6.
Para o instrumento de coleta de dados utilizado nessa pesquisa foram realizadas
duas
anlises de confiabilidade: para o grau de domnio e para o grau de importncia. O res
ultado
obtido foi:
o Alpha de Cronbach para o grau de domnio (GD): 0,91
o Alpha de Cronbach para o grau de importncia (GI): 0,94
Pode-se afirmar, portanto, que o instrumento utilizado na pesquisa possui
consistncia. Isso demonstra que as questes foram compreendidas e respondidas de ma
neira
coerente pelos sujeitos participantes da pesquisa.
184

6.3.5.2
Anlise Fatorial
Segundo Pasquali (apud SIMON, 2004, p.99):
So utilizadas duas tcnicas como demonstrao da adequao da representao
do constructo pelo teste: a anlise fatorial e a anlise da consistncia interna.
Como constatado anteriormente, a anlise de consistncia interna (Alpha de
Cronbach) foi realizada com sucesso e apresentou dados que contribuem para perce
po da
boa qualidade e consistncia do instrumento.
Contudo, e de acordo com Hair (apud SIMON, 2004, p.18), o critrio utilizado em
levantamentos amostrais com escalas de Likert, deve considerar que o nmero de suj
eitos seja
no mnimo de quatro a cinco vezes o nmero de questes. Assim, como esse trabalho
apresenta 55 comportamentos observveis, a quantidade mnima de respondentes para qu
e
fosse vlido realizar uma anlise fatorial seria de ao menos 220 sujeitos. O que no o
corre,
pois os respondentes somam-se 92.
Desta forma, devido quantidade insuficiente de respostas, esta pesquisa no
apresentar dados a partir da realizao de uma anlise fatorial. Valendo ressaltar que,
algumas tentativas foram realizadas com o intuito de diminuir a quantidade de as
sertivas do
instrumento de pesquisa, porm os ndices encontrados no apresentavam boa qualidade.
E,
ainda, corria-se o risco de descaracterizar e invalidar o instrumento pela ausnci
a de
comportamentos chaves a serem observados.
6.4
Consideraes Finais do Captulo
Ao final deste captulo tem-se descrito em detalhes toda a sistemtica de construo e
disponibilizao do instrumento de pesquisa, o qual teve como base o processo de coa
ching
ontolgico. A partir desse, obtiveram-se os dados necessrios para identificar as co
mpetncias
185

conversacionais presentes com maior e menor intensidade durante a elicitao. Assim,


tais
dados sero apresentados e analisados nos prximos captulos.
186

CAPTULO - 7. RESULTADOS
7.1
Consideraes Iniciais do Captulo
Este captulo possui o objetivo de apresentar os dados encontrados, a partir da
aplicao do instrumento de pesquisa construdo (ver 6.3), com o intuito de mapear a p
resena
de competncias conversacionais e definir uma prioridade de investimento para que
estas
possam ocorrer de maneira mais efetiva durante o processo de elicitao de requisito
s.
7.2
Caracterizao da Populao Respondente
Com o objetivo de caracterizar a populao respondente da pesquisa, as tabelas
(Tabela 1, Tabela 2 e Tabela 3) apresentam os dados obtidos, distribudos em trs
agrupamentos: sexo, cargo ocupado e tempo de experincia.
Tabela 1: Dados globais agrupados por sexo
Sexo
Freqncia
Percentual
Masculino
54
58,7
Feminino
38
41,3
Total
92
100,0
Tabela 2: Dados globais agrupados por cargo ocupado
Cargo Ocupado
Freqncia
Percentual
Analista de Requisitos
54
58,7
Gerente de Requisitos

26
28,3
Pesquisador
12
13,0
Total
92
100,0
187

Tabela 3: Dados globais agrupados por tempo de experincia


Tempo de Experincia
Freqncia
Percentual
0 a 3 anos
37
40,2
4 a 5 anos
23
25,0
6 a 10 anos
24
26,1
8
8,7
92
100,0
Mais de 10 anos
Total
A partir desses dados exposto a seguir o cruzamento dos mesmos, com o intuito de
obter informaes mais especficas sobre a populao respondente. Vale ressaltar que, na
Tabela 3, o ltimo grupo da varivel tempo de experincia apresentou pouca
representatividade em relao amostra dos outros grupos.
Neste sentido, realizou-se um agrupamento entre os grupos 6 a 10 anos e mais de
10 anos, com o objetivo de obter uma varivel mais expressiva para a pesquisa e por
entender que estes dois grupos juntos no traro nenhum prejuzo ao trabalho. Assim, a
partir
deste momento, a pesquisa apresenta trs variveis relativas ao tempo de experincia: 0
a 3
anos, 4 a 5 anos, mais de 6 anos.
Desta forma, finalizando a caracterizao da populao respondente da pesquisa,
pode-se verificar, a partir dos dados da Tabela 4, que os sujeitos participantes
so em sua
maioria homens, sendo grande parte ocupante do cargo de analista de requisitos e
com uma
experincia bem distribuda entre os trs parmetros definidos (0 a 3 anos; 4 a 5 anos;
mais de
6 anos). O pblico feminino tambm possui expressividade na pesquisa, sendo este, em
sua
maioria, analista de requisitos com experincia de at 3 anos.
188

Tabela 4: Caracterizao dos respondentes: sexo, cargo ocupado e tempo de experincia.


Tempo de Experincia em 3 Nveis
Sexo
0a3
anos
Masculino Cargo
Ocupado
Feminino
Total
Cargo
Ocupado
Analista de requisitos
Gerente de requisitos
Pesquisador
4a5
anos
Total
acima de 6
anos
Analista de requisitos
12
4
4
20
10
8
5
0
13
5
12
5
4
21
7
32
14
8
54
22
Gerente de requisitos
3
5

4
12
Pesquisador
Total
4
0
0
4
17
10
11
38
De posse dos dados que caracterizam os sujeitos participantes da pesquisa, parte
-se
neste instante, verificar o que essas pessoas responderam.
7.3
Apresentao dos Dados da Pesquisa
A primeira apresentao dos dados est dividida em 9 grupos, a saber: 1 Criao de
Contexto Conversacional; 2 Construo de Metas e Objetivos para a Conversao;
Identificao e Estabelecimento de Linguagem para a Conversao; 4 Trabalho em
5 Investigao do Cenrio Atual; 6 Validao do Entendimento; 7 Desenho de
Efetivas; 8 Gesto de Compromissos; e 9 Encerramento da Conversao. Cada um
grupos guiado por:
o Uma tabela de dados sobre Grau de Domnio (GD) e Grau de
Importncia (GI): na qual, so apresentadas mdias (extradas, a partir
dos resultados obtidos para cada comportamento observvel), desvios
(desvio padro encontrado), mnimos (valor mnimo identificado nas
respostas) e mximos (valor mximo identificado nas respostas);
o Um grfico de comparao entre as mdias de GD e GI: neste
ilustrada a diferena entre as mdias de domnio e importncia;
o Uma tabela de identificao dos gaps: apresentado para cada
comportamento
observvel
do
grupo,
o
seu
respectivo
gap

3
Equipe;
Aes
dos

189

(necessidade de aquisio / melhoria da competncia representada pelo


comportamento).
7.3.1
Dados Obtidos para a Competncia 1. Criao de Contexto Conversacional
A competncia 1. Criao de Contexto Conversacional refere-se a um ponto chave
para a realizao de um encontro (entrevista, grupo focal, JAD, brainstorming e work
shop)
para a elicitao de requisitos (ver 6.3.2.1 a 6.3.2.9). Neste, os engenheiros devem
contextualizar os participantes, de forma clara e objetiva, sobre os assuntos qu
e sero tratados
na reunio, iniciar o processo de gerao de confiana e respeito, bem como estimular a
escuta (inquietudes, preocupaes, sentimentos, expectativas) e a participao das pesso
as que
estaro envolvidas no processo de elicitaco.
A Tabela 5 apresenta os dados obtidos a partir do agrupamento dos itens relacion
ados
com a criao de contexto. A partir destes pode-se verificar que:
Tabela 5: Grau de Domnio e Grau de Importncia para 1. Criao de Contexto Conversaciona
l.
GRAU DE DOMNIO
1. CRIAO DE CONTEXTO CONVERSACIONAL
GRAU DE IMPORTNCIA
Mdia Desvio Mnimo Mximo Mdia Desvio Mnimo Mximo
1.1. Gera contexto de forma clara e objetiva para a conversao a ser
realizada durante a reunio;
2,65
0,999
0
4
3,30
0,835
1
4
1.2. Gera um clima de confiana para a realizao da reunio;
2,67
1,007
0
4
3,53
0,805

0
4
1.3. Gera um clima de respeito mtuo e reflexo pausada;
2,84
0,941
0
4
3,07
0,782
2
4
1.4. Obtm autoridade dos participantes para realizar a reunio;
2,62
0,970
0
4
2,80
0,855
1
4
1.5. Obtm a ateno dos participantes no foco da reunio;
2,79
0,944
0
4
3,46
0,653
2
4
2,35

1,042
0
4
2,70
1,003
1
4
2,32
1,089
0
4
3,00
0,889
1
4
2,30
0,861
0
4
2,74
0,948
1
4
2,58
1,082
0
4
2,33
1,232
0

4
1.6. Incentiva as pessoas a exteriorizarem sentimentos significativos que
possam de alguma forma influenciar na reunio;
1.7. Incentiva os participantes a tornarem explcitas suas intenes e
preocupaes sobre a reunio;
1.8. Permite que surjam enfoques diferentes do convencional estimulando
a criatividade dos participantes;
1.9. Estimula a coragem dos participantes de forma natural.
a) Quanto ao Grau de Domnio (GD): a mdia obtida nos itens encontra-se entre
2,30 e 2,84, ou seja, em termos da escala utilizada, os respondentes possuem
um domnio mediano, tendendo, mas ainda no chegando a um domnio muito
bom. Vale destacar que, todas as respostas registradas passam pelos extremos
190

da escala (mnimo: 0 e mximo: 4) (ver APNDICE B VALORES


DETALHADOS DO GRAU DE DOMNIO ATRIBUDO PARA 1.
CRIAO DE CONTEXTO CONVERSACIONAL).
b) Quanto ao Grau de Importncia (GI): com uma mdia mais alta que o grau
de domnio, este fator apresenta uma variao entre 2,33 e 3,53 (variao
maior que a constatada em GD). Em GI apenas dois itens (1.2 e 1.9) passaram
pelos extremos da escala, cinco (1.1, 1.4, 1.6, 1.7 e 1.8) tiveram valor mnimo
e mximo entre 1 e 4 e, dois (1.3 e 1.5) entre 2 e 4. Cumpre destacar o item
1.5 Obtm a ateno dos participantes no foco da reunio, com 91,3% dos
sujeitos atriburam valores correspondentes a muita ou extrema importncia
(ver APNDICE C VALORES DETALHADOS DO GRAU DE
IMPORTNCIA ATRIBUDO PARA 1. CRIAO DE CONTEXTO
CONVERSACIONAL).
2,30
2,74
2,58
2,33
2,32
3,00
3,46
2,79
2,62
2,80
2,84
3,07
2,67
2,65
2,35
2,70
escala
3,00
3,30
4,00
3,53
Comparao entre as Mdias de GD e GI para a
Criao de Contexto Conversacional
1.8
1.9
2,00
1,00

0,00
1.1
1.2
1.3
1.4
1.5
1.6
1.7
comportamentos observveis
Grau de Domnio
Grau de Importncia
Figura 40: Grfico de comparao entre as mdias do grau de domnio e grau de importncia pa
ra 1.
Criao de Contexto Conversacional.
Fonte: Elaborao do Autor.
191

Destaca-se que nenhum dos valores mdios informados para os parmetros (GD e GI)
obteve domnio ou importncia extrema (valor 4 da escala utilizada). Outro ponto imp
ortante
que merece ser evidenciado, refere-se ao comportamento 1.9 Estimula coragem dos
participantes de forma natural, pois apresenta uma mdia em relao ao grau de domnio
maior que a mdia do grau de importncia. Ou seja, a partir dos dados obtidos, a pop
ulao
dos 92 sujeitos respondentes da pesquisa julga ter mais domnio do que a importncia
do
comportamento na elicitao de requisitos. A Figura 40 ilustra claramente essa questo
.
Com o intuito de identificar as necessidades de melhoria (prioridade de aquisio) d
a
competncia 1. Criao de Contexto Conversacional utilizada a frmula N = GI (4 - GD)
(ver 6.3.3). Tal frmula foi aplicada em cada um dos referenciais de desempenho, 9
2 vezes (o
nmero de sujeitos respondentes da pesquisa). Assim, o valor apresentado na Tabela
6
representa o gap mdio obtido para o referencial de desempenho. Este dado est posic
ionado
na coluna GAP. O mesmo procedimento foi realizado para os referenciais de todas as
outras
8 competncias e seus resultados sero apresentados nas sees seguintes.
Tabela 6: Identificao do GAP para 1. Criao de Contexto Conversacional.
1. CRIAO DE CONTEXTO CONVERSACIONAL
GAP
1.1. Gera contexto de forma clara e objetiva para a conversao a ser
realizada durante a reunio;
4,26
1.2. Gera um clima de confiana para a realizao da reunio;
4,57
1.3. Gera um clima de respeito mtuo e reflexo pausada;
3,52
1.4. Obtm autoridade dos participantes para realizar a reunio;
3,60
1.5. Obtm a ateno dos participantes no foco da reunio;
4,09
1.6. Incentiva as pessoas a exteriorizarem sentimentos significativos que
possam de alguma forma influenciar na reunio;
1.7. Incentiva os participantes a tornarem explcitas suas intenes e
preocupaes sobre a reunio;
1.8. Permite que surjam enfoques diferentes do convencional estimulando a
criatividade dos participantes;
1.9. Estimula a coragem dos participantes de forma natural.
3,93
4,80
4,36

2,96
192

Assim, no primeiro grupo, o comportamento 1.7 Incentiva os participantes a


tornarem explcitas suas intenes e preocupaes sobre a reunio possui a maior (4,80)
necessidade de investimento, em contraponto ao comportamento 1.9 Estimula a corag
em dos
participantes de forma natural que possui o menor gap (2,96).
7.3.2
Dados Obtidos para a Competncia 2. Construo de Metas e Objetivos para a
Conversao
A construo de metas e objetivos o segundo passo a ser dado durante o incio de
um encontro de elicitao de requisitos. Neste momento, os participantes tm a oportun
idade
de construir juntos as metas e objetivos a serem alcanados, por meio do trabalho
que se
inicia. O principal objetivo desta etapa nivelar o entendimento de todos sobre o
que vamos
fazer e aonde queremos chegar (ver 6.3.2.10 a 6.3.2.12).
A Tabela 7 apresenta a tabulao dos dados dos quatro itens do grupo 2. Construo
de Metas e Objetivos para a Conversao. A partir destes dados verifica-se que:
a) Quanto ao Grau de Domnio (GD): a mdia das respostas obtidas (2,37 a
2,86) aponta para um grau de domnio mediano, tendendo, mas no chegando
a um grau de domnio muito bom. Todos os quatro itens avaliados nesse grupo
passaram pelos extremos da escala utilizada (0 a 4). Nesse sentido, pode-se
afirmar que algumas pessoas no possuem qualquer domnio sobre a
competncia (representando em mdia 3,6% dos respondentes) e outras julgam
ter total domnio (representando em mdia 25% dos respondentes) sobre a
mesma (ver APNDICE D VALORES DETALHADOS DO GRAU DE
DOMNIO ATRIBUDO PARA 2. CONSTRUO DE METAS E
OBJETIVOS PARA A CONVERSAO).
193

Tabela 7: Grau de Domnio e Grau de Importncia para 2. Construo de Metas e Objetivos p


ara a
Conversao.
GRAU DE DOMNIO
2. CONSTRUO DE METAS E OBJETIVOS PARA A CONVERSAO
GRAU DE IMPORTNCIA
Mdia Desvio Mnimo Mximo Mdia Desvio Mnimo Mximo
2.1. Estabelece a sintonia de objetivos e expectativas dos participantes;
2,37
1,087
0
4
3,15
0,797
1
4
2.2. Constri e expe claramente os objetivos do trabalho a ser realizado;
2,86
1,125
0
4
3,67
0,613
1
4
2,57
1,132
0
4
3,41
0,866
1

4
2,50
1,074
0
4
2,72
1,142
0
4
2.3. Constri e expe claramente as metas a serem cumpridas para que o
objetivo do trabalho seja alcanado;
2.4. Apresenta uma explicao sobre as regras (acordos) do trabalho a
serem seguidas durante a reunio.
b) Quanto ao Grau de Importncia (GI): os resultados mostram que a
importncia mdia dada para esse grupo no chega ao grau mximo da escala
(nvel 4 da escala), permanecendo, em geral, com um grupo de competncias
muito importantes. Vale destacar os comportamentos 2.2. Constri e expe
claramente os objetivos do trabalho a ser realizado e 2.3. Constri e expe
claramente as metas a serem cumpridas para que o objetivo do trabalho seja
alcanado, os quais foram considerados de extrema importncia por 73,9% e
60,9% dos sujeitos, respectivamente (ver APNDICE E VALORES
DETALHADOS DO GRAU DE IMPORTNCIA ATRIBUDO PARA 2.
CONSTRUO DE METAS E OBJETIVOS PARA A CONVERSAO).
A Figura 41 ilustra a relao entre domnio e importncia dos referenciais de
desempenho da competncia 2. Construo de Metas e Objetivos para a Conversao.
Ressalta-se que o comportamento 2.4 Apresenta uma explicao sobre as regras (acordos
) do
trabalho a serem seguidas durante a reunio possui um equilbrio bastante interessant
e,
deixando domnio e importncia quase em igualdade.
194

Comparao entre as Mdias de GD e GI para a Construo de Metas e


Objetivos para a Conversao
4,00
3,67
3,41
3,15
2,86
3,00
2,57
escala
2,37
2,72
2,50
2,00
1,00
0,00
2.1
2.2
2.3
2.4
comportamentos observveis
Grau de Domnio
Grau de Importncia
Figura 41: Grfico de comparao entre as mdias do grau de domnio e grau de importncia pa
ra 2.
Construo de Metas e Objetivos para a Conversao.
Fonte: Elaborao do Autor.
Seguindo a apresentao dos dados, a Tabela 8 expe os gaps (indicando necessidade)
identificados para cada referencial de desempenho da competncia em questo. Ressalt
a-se
que em relao ao primeiro grupo de comportamentos relacionados competncia 1. Criao
de Contexto Conversacional, os gaps abaixo indicam maior necessidade de investime
nto.
Tabela 8: Identificao do GAP para 2. Construo de Metas e Objetivos para a Conversao.
2. CONSTRUO DE METAS E OBJETIVOS PARA A CONVERSAO
GAP
2.1. Estabelece a sintonia de objetivos e expectativas dos participantes;
5,18
2.2. Constri e expe claramente os objetivos do trabalho a ser realizado;

4,01
2.3. Constri e expe claramente as metas a serem cumpridas para que o
objetivo do trabalho seja alcanado;
2.4. Apresenta uma explicao sobre as regras (acordos) do trabalho a
serem seguidas durante a reunio.
7.3.3
4,59
4,01
Dados Obtidos para a Competncia 3. Identificao e Estabelecimento de
Linguagem para a Conversao
Os prximos dados a serem apresentados referem-se identificao e estabelecimento
de uma linguagem comum. Vale ressaltar que, dentro do processo da elicitao de requ
isitos
essa competncia perpassa por todos os outros. Sendo assim, um fator influenciador
de todo
o processo.
195

Os referenciais de desempenho dessas competncias vo alm da identificao e


estabelecimento de uma linguagem verbal, estendendo tal questo tambm para a lingua
gem
corporal e emocional (ver 6.3.2.13 a 6.3.2.15 e, 6.3.2.28, 6.3.2.26 e 6.3.2.18).
Conforme visto
em captulos anteriores essas trs linguagens esto presentes nos domnios que constitue
m o
ser humano e devem ser observadas com igual ateno e seriedade.
A Tabela 9 apresenta as mdias, desvios e valores mnimos e mximos do grupo 3.
Neste, encontra-se os seguintes dados:
Tabela 9: Grau de Domnio e Grau de Importncia para 3. Identificao e Estabelecimento d
e
Linguagem para a Conversao.
GRAU DE DOMNIO
GRAU DE IMPORTNCIA
3. IDENTIFICAO E ESTABELECIMENTO DE LINGUAGEM PARA A
Mdia Desvio Mnimo Mximo Mdia Desvio Mnimo Mximo
CONVERSAO
3.1. Promove o estabelecimento de uma linguagem verbal comum;
3.2. Usa distines prprias para identificar a linguagem corporal dos
participantes da reunio;
3.3. Usa distines prprias para atuar na linguagem corporal instalada
nos participantes da reunio;
3.4. Usa distines prprias para identificar a linguagem emocional que
predomina na reunio;
3.5. Usa distines prprias para atuar na linguagem emocional presente
nos participantes da reunio.
2,46
1,042
0
4
2,68
1,109
0
4
1,88
0,959
0
3
2,39
0,901
1

4
1,80
0,940
0
4
2,30
1,003
1
4
2,00
1,016
0
4
2,51
0,943
1
4
1,93
1,087
0
4
2,39
1,016
1
4
a) Quanto ao Grau de Domnio (GD): pela primeira vez, diante dos dados das
duas primeiras competncias, um comportamento no passa pelos dois
extremos da escala. 3.2 Usa distines prprias para identificar a linguagem
corporal dos participantes da reunio se manteve entre os valores de 0 a 3,
onde, 13% (0) no domina a competncia, 13% (1) domina pouco, 46,7% (2)
domina mediamente e 27,2% (3) domina muito. O que significa dizer que,
nenhum dos 92 respondentes afirmou ter total domnio sobre esse referencial
de desempenho.
J o comportamento 3.3. Usa distines prprias para atuar na linguagem
corporal instalada nos participantes da reunio teve 3,3% de domnio total da

196

competncia, em contraposio ao no domnio (10,9%), pouco domnio


(19,6%) e ao domnio mediano (51,1%).
Outra questo que vale salientar quanto s mdias gerais de domnio
encontradas nesta competncia: em comparao com as anteriores, so as
menores mdias. (ver APNDICE F VALORES DETALHADOS DO
GRAU DE DOMNIO ATRIBUDO PARA 3. IDENTIFICAO E
ESTABELECIMENTO DE LINGUAGEM PARA A CONVERSAO).
b) Quanto ao Grau de Importncia (GI): tambm em comparao com as
primeiras competncias, esta a primeira que no chega a atingir uma mdia
de importncia igual ou maior a 3 (muito importante) em seus referenciais de
desempenho. Neste sentido, pode-se dizer que, para os respondentes dessa
pesquisa, os comportamentos estabelecidos para a competncia 3.
Identificao e Estabelecimento de Linguagem para a Conversao possui
uma importncia mediana diante do processo de elicitao de requisitos.
Inserido nestes resultados destaca-se quele relacionado ao comportamento
3.3 Usa distines prprias para atuar na linguagem corporal instalada nos
participantes da reunio, onde, 26,1% dos respondentes julgam que esse
pouco importante (ver APNDICE G VALORES DETALHADOS DO
GRAU DE IMPORTNCIA ATRIBUDO PARA 3. IDENTIFICAO E
ESTABELECIMENTO DE LINGUAGEM PARA A CONVERSAO).
197

Comparao entre as Mdias de GD e GI para a Identificao e


Estabelecimento de Linguagem para a Conversao
3,00
2,50
2,68
2,46
escala
2,39
2,30
2,00
1,88
2,00
2,51
2,39
1,80
1,93
1,50
1,00
0,50
0,00
3.1
3.2
3.3
3.4
3.5
comportamentos observveis
Grau de Domnio
Grau de Importncia
Figura 42: Grfico de comparao entre as mdias do grau de domnio e grau de importncia pa
ra 3.
Identificao e Estabelecimento de Linguagem para a Conversao.
Fonte: Elaborao do Autor.
A Figura 42 ressalta as observaes realizadas anteriormente quanto s mdias da
competncia relacionada identificao e estabelecimento de linguagem, como sendo as
menores encontradas at o momento. Nesta, tem-se a ilustrao clara de que nas barras
de
grau de domnio, 4 dos 5 comportamentos estabelecidos no passam do valor 2. J entre
as
barras que ilustram o grau de importncia, o maior valor obtido 2,68.
Quanto necessidade de investimento para a aquisio (melhoria) de competncias
(Tabela 10), este grupo de comportamentos apresentou as mdias mais altas (em relao
aos

comportamentos das competncias 1 e 2).


198

Tabela 10: Identificao do GAP para 3. Identificao e Estabelecimento de Linguagem para


a
Conversao.
3. IDENTIFICAO E ESTABELECIMENTO DE LINGUAGEM PARA A
CONVERSAO
GAP
3.1. Promove o estabelecimento de uma linguagem verbal comum;
3,71
3.2. Usa distines prprias para
participantes da reunio;
3.3. Usa distines prprias para
nos participantes da reunio;
3.4. Usa distines prprias para
predomina na reunio;
3.5. Usa distines prprias para
nos participantes da reunio.

identificar a linguagem corporal dos


atuar na linguagem corporal instalada
identificar a linguagem emocional que
atuar na linguagem emocional presente

7.3.4
4,93
4,72
4,95
4,61
Dados Obtidos para a Competncia 4. Trabalho em Equipe
Esta competncia traz a essncia do trabalho da elicitao de requisitos. No h um
encontro efetivo para elicitar requisitos se no houver trabalho em equipe, cooper
ao e
parceria. Neste, os participantes devem expor suas idias, dvidas, problemas e solues
.
Todos devem estar comprometidos. A equipe formada para realizar este trabalho de
ve estar
entusiasmada e sem a presena de rotinas defensivas, que acabam dificultando o tra
balho em
equipe. Na tarefa de elicitar requisitos, tanto engenheiros quanto stakeholders,
devem formar
um s time com o objetivo de identificar os requisitos de sistema, ou seja, constr
uir o futuro
(ver 6.3.2.16 a 6.3.2.26).
A Tabela 11 mostra os dados gerais obtidos para o trabalho em equipe. A partir d
ela
verifica-se:
a) Quanto ao Grau de Domnio (GD): assim como ocorreu na competncia
anterior, esta tambm no apresenta todos os seus valores passando pelas duas
extremidades da escala. A diferena que na anterior no foi atingido o maior
valor da escala (igual a 4) e, nessa, o menor valor (igual a 0). Desta forma, o
comportamento
4.2
Obtm
o
comprometimento

dos
participantes
permaneceu entre os valores de 1 a 4 da escala. Ou seja, entre o pouco domnio
e o domnio total da competncia.
199

Outro ponto que vale destaque refere-se ao comportamento 4.3 Influencia as


pessoas a trabalharem entusiasmadas atingir o objetivo estabelecido, o qual
obteve a mdia mais baixa, com 58,6% dos respondentes informaram no
dominar, dominar pouco, ou mediamente, a competncia (ver APNDICE H
VALORES DETALHADOS DO GRAU DE DOMNIO ATRIBUDO PARA
4. TRABALHO EM EQUIPE).
b) Quanto ao Grau de Importncia (GI): os referenciais de desempenho 4.1
Estimula a participao de todos (exposio de idias, dvidas, problemas,
solues, etc) e 4.3 Influencia as pessoas a trabalharem entusiasmadas para
atingir o objetivo estabelecido tiveram valores atribudos entre 0 e 4
(contudo, nos dois casos, apenas 1 (1,1%) sujeito informou que o
comportamento no nada importante) e, o restante, permaneceu na escala
entre 1 e 4. Vale ressaltar tambm que, nesta competncia, todas as mdias de
importncia foram maiores do que 3, significando que esses comportamentos
so considerados muito importantes, tendendo a uma importncia extrema (ver
APNDICE I VALORES DETALHADOS DO GRAU DE IMPORTNCIA
ATRIBUDO PARA 4. TRABALHO EM EQUIPE).
Tabela 11: Grau de Domnio e Grau de Importncia para 4. Trabalho em Equipe.
GRAU DE DOMNIO
4. TRABALHO EM EQUIPE
GRAU DE IMPORTNCIA
Mdia Desvio Mnimo Mximo Mdia Desvio Mnimo Mximo
4.1. Estimula a participao de todos (exposio de idias, dvidas,
problemas, solues, etc);
2,51
1,227
0
4
3,05
0,999
0
4
4.2. Obtm o comprometimento dos participantes;
2,75
0,990
1
4
3,43
0,881
1

4
4.3. Influencia as pessoas a trabalharem entusiasmadas para atingir o
objetivo estabelecido;
2,05
1,235
0
4
3,39
0,877
0
4
4.4. Prope a reflexo e a parceria com os participantes;
2,28
1,103
0
4
3,23
0,962
1
4
4.5. Promove o trabalho em equipe;
2,67
1,250
0
4
3,24
1,010
1
4
2,58
1,061

0
4
3,02
0,937
1
4
2,65
1,133
0
4
3,43
0,775
1
4
4.8. Estimula a escuta ativa e a auto reflexo dos participantes;
2,33
1,007
0
4
3,12
0,837
1
4
4.9. Exercita a sua escuta ativa e a auto reflexo durante a reunio.
2,67
1,110
0
4
3,36
0,833

1
4
4.6. Atua para dissolver as rotinas defensivas que possam surgir durante o
trabalho;
4.7. Estimula a criao de uma viso compartilhada, conectando os
participantes a um objetivo comum;
200

A Figura 43 representa um comparativo entre as mdias de grau de domnio e grau de


importncia. Neste, destaca-se o comportamento 4.3 Influencia as pessoas a trabalha
rem
entusiasmadas para atingir o objetivo estabelecido, o qual obteve o menor grau de
domnio
(2,05) e o segundo maior grau de importncia (3,39).
Comparao entre as Mdias de GD e GI para o Trabalho em Equipe
4,00
3,43
3,39
3,05
3,00
3,43
3,24
3,23
2,75
2,67
2,51
2,58
2,67
2,65
2,33
2,28
escala
3,36
3,12
3,02
2,05
2,00
1,00
0,00
4.1
4.2
4.3
4.4
4.5
4.6

4.7
4.8
4.9
comportamentos observveis
Grau de Domnio
Grau de Importncia
Figura 43: Grfico de Comparao entre as mdias de GD e GI para 4. Trabalho em Equipe.
Fonte: Elaborao do Autor.
Tabela 12: Identificao do GAP para 4. Trabalho em Equipe.
4. TRABALHO EM EQUIPE
GAP
4.1. Estimula a participao de todos (exposio de idias, dvidas,
problemas, solues, etc);
3,95
4.2. Obtm o comprometimento dos participantes;
3,89
4.3. Influencia as pessoas a trabalharem entusiasmadas para atingir o
objetivo estabelecido;
6,39
4.4. Prope a reflexo e a parceria com os participantes;
5,02
4.5. Promove o trabalho em equipe;
3,84
4.6. Atua para dissolver as rotinas defensivas que possam surgir durante o
trabalho;
4.7. Estimula a criao de uma viso compartilhada, conectando os
participantes a um objetivo comum;
3,88
4,15
4.8. Estimula a escuta ativa e a auto reflexo dos participantes;
4,90
4.9. Exercita a sua escuta ativa e a auto reflexo durante a reunio.
4,32
201

Na Tabela 12, a qual apresenta a necessidade de investimento de aquisio (melhoria)


de competncias para o trabalho em equipe, evidenciado, mais uma vez, o referencia
l de
desempenho 4.3 Influencia as pessoas a trabalharem entusiasmadas para atingir o o
bjetivo
estabelecido, apresentando o maior gap identificado (6,39) dentre as 4 primeiras
competncias. Vale salientar que, alm desta informao, os grupos de comportamentos
relacionados 3. Identificao e Estabelecimento de Linguagem para a Conversao e 4.
Trabalho em Equipe, apresentaram, at o momento, as maiores necessidades de investi
mento
na aquisio (melhoria) de competncias.
7.3.5
Dados Obtidos para a Competncia 5. Investigao do Cenrio Atual
A investigao da situao atual na elicitao de requisitos, compreende em entender
os stakeholders, o negcio e o ambiente, no qual o sistema dever funcionar. Em outr
as
palavras, isso significa entender a viso de cada envolvido, saber como as coisas so,
como o trabalho realizado e em que contexto o software ser operacionalizado.
Ontologicamente falando, esta uma fase predominantemente caracterizada pela escu
ta e
indagao (ver 6.3.2.23 a 6.3.2.33).
A Tabela 13 apresenta os dados obtidos para os comportamentos relacionados
competncia de investigao do cenrio atual. A partir deles, pode-se verificar que:
202

Tabela 13: Grau de Domnio e Grau de Importncia para 5. Investigao do Cenrio Atual.
GRAU DE DOMNIO
5. INVESTIGAO DO CENRIO ATUAL
GRAU DE IMPORTNCIA
Mdia Desvio Mnimo Mximo Mdia Desvio Mnimo Mximo
5.1. Estimula o direito de escolha;
2,57
1,030
1
4
2,45
1,123
0
4
5.2. Estimula a expresso e o comprometimento com a verdade;
2,77
0,973
1
4
3,08
1,061
0
4
5.3. Estimula os participantes a pensarem sistemicamente;
3,08
0,892
1
4
3,08
1,061
1

4
5.4. No interrompe a fala de outra pessoa;
2,41
1,071
0
4
2,53
1,094
0
4
5.5. Escuta com interesse e aceita respeitosamente (mesmo que no
concorde);
2,73
1,007
1
4
2,95
1,217
0
4
5.6. Mantm o contato visual e uma postura corporal aberta;
2,59
1,071
1
4
2,73
1,187
0
4
2,67
1,120

0
4
2,72
1,198
0
4
3,00
1,016
1
4
2,86
1,095
0
4
2,80
1,030
0
4
2,53
1,162
0
4
2,61
0,983
1
4
3,14
0,846
1
4

2,50
1,011
0
4
3,00
1,148
0
4
2,33
1,101
0
4
2,91
1,065
0
4
5.7. Pergunta pelas observaes e dados que sustentam o raciocnio do
outro;
5.8. Orienta a indagao para o aprendizado e no para provar que est
certo e outro errado;
5.9. Investiga os pressupostos que esto subjacentes interpretao do
outro;
5.10.
Pede ao interlocutor que ilustre seu raciocnio com exemplos e
casos concretos;
5.11.
Verifica que compreendeu o ponto de vista da outra pessoa,
resumindo os principais pontos do discurso dela (com suas prprias
palavras);
5.12.
Considera as emoes que podem estar conduzindo a reunio e
atua a partir disso.
a) Quanto ao Grau de Domnio (GD): essa competncia apresenta 7
comportamentos variando de 1 a 4 na escala de domnio e 5 comportamentos
entre o menor (0) e o maior valor (4). Essa a primeira competncia que
apresenta mdias de domnio maior ou igual ao nvel 3 da escala. Isso ocorre
nos seguintes comportamentos: 5.3 Estimula os participantes a pensarem
sistemicamente (3,08) e 5.8 Orienta a indagao para o aprendizado e no
para provar que est certo e outro errado (3,00) (ver APNDICE J
VALORES DETALHADOS DO GRAU DE DOMNIO ATRIBUDO PARA
5. INVESTIGAO DO CENRIO ATUAL).
b) Quanto ao Grau de Importncia (GI): destaca-se o fato de que apenas 4 dos

12 comportamentos expostos possuem grau de importncia maior ou igual a 3,


ou seja, apenas 1/3 (um tero) dos comportamentos so considerados muito
importantes, so eles: 5.2 Estimula a expresso e o comprometimento com a
verdade; 5.3 Estimula os participantes a pensarem sistemicamente; 5.10
203

Pede ao interlocutor que ilustre seu raciocnio com exemplos e casos


concretos; e 5.11 Verifica que compreendeu o ponto de vista da outra
pessoa, resumindo os principais pontos do discurso dela (com suas prprias
palavras). Os demais comportamentos esto, em sua maioria, caracterizados
como
mediamente
importante
(ver
APNDICE
K

VALORES
DETALHADOS DO GRAU DE IMPORTNCIA ATRIBUDO PARA 5.
INVESTIGAO DO CENRIO ATUAL).
Outra situao que merece destaque faz meno aos referenciais de desempenho 5.1
Estimula o direito de escolha, 5.8 Orienta a indagao para o aprendizado e no para pro
var
que est certo e outro errado e 5.9 Investiga os pressupostos que esto subjacentes
interpretao do outro, os quais possuem mdia de domnio maior que a mdia de
importncia (Tabela 13).
Comparao entre as Mdias de GD e GI para a Investigao do Cenrio
Atual
5.11
2,91
5.10
2,33
2,50
3,00
3,14
2,61
5.7
2,80
2,53
2,67
2,72
5.6
3,00
2,86

2,59
2,73
5.3
2,73
2,95
3,08
3,08
5.2
2,41
2,53
2,77
3,08
escala
3,00
2,57
2,45
4,00
2,00
1,00
0,00
5.1
5.4
5.5
5.8
5.9
5.12
comportamentos observveis
Grau de Domnio
Grau de Importncia
Figura 44: Grfico de Comparao entre as mdias de GD e GI para 5. Investigao do Cenrio
al.
Fonte: Elaborao do Autor.
Na Figura 44 aparece uma situao que ainda no havia sido detectada nas
competncias anteriores. O referencial de desempenho 5.3 Estimula os participantes
a
204

pensarem sistemicamente possui mdias iguais tanto para domnio (3,08), quanto para
importncia (3,08). Contudo, isso no significa que no haja gap, pois este apenas no o
corre
quando o grau de domnio possui valor igual a 4, ou o valor de importncia igual a 0
na escala
utilizada. Mas, vale salientar que, conforme apresentado na Tabela 14, o gap do
citado
referencial de desempenho o menor identificado (2,58) entre os referenciais de d
esempenho,
da competncia 5 e, em comparao com os gaps das competncias anteriores. Nesse sentido
,
em grau de prioridade para investimento de aquisio (melhoria) de competncias, at o
momento, esse o referencial de desempenho que representa a menor necessidade.
Tabela 14: Identificao do GAP para 5. Investigao do Cenrio Atual.
5. INVESTIGAO DO CENRIO ATUAL
GAP
5.1. Estimula o direito de escolha;
3,12
5.2. Estimula a expresso e o comprometimento com a verdade;
3,68
5.3. Estimula os participantes a pensarem sistemicamente;
2,58
5.4. No interrompe a fala de outra pessoa;
3,72
5.5. Escuta com interesse e aceita respeitosamente (mesmo que no
concorde);
3,70
5.6. Mantm o contato visual e uma postura corporal aberta;
3,70
5.7. Pergunta pelas observaes e dados que sustentam o raciocnio do
outro;
5.8. Orienta a indagao para o aprendizado e no para provar que est
certo e outro errado;
5.9. Investiga os pressupostos que esto subjacentes interpretao do
outro;
5.10.
Pede ao interlocutor que ilustre seu raciocnio com exemplos e
casos concretos;
7.3.6
3,58
2,79
2,79
4,14

5.11.
Verifica que compreendeu o ponto de vista da outra pessoa,
resumindo os principais pontos do discurso dela (com suas prprias
palavras);
3,99
5.12.
Considera as emoes que podem estar conduzindo a reunio e
atua a partir disso.
4,28
Dados Obtidos para a Competncia 6. Validao do Entendimento
Aps a realizao da explorao da situao atual, a competncia 6. Validao do
Entendimento representa a confirmao do que foi dito com o que foi escutado. Neste
momento, a proposta buscar diminuir a brecha crtica existente entre a fala e a es
cuta. Vale
205

ressaltar que os grupos de comportamentos foram separados apenas para facilitar


a didtica e
que esses (por exemplo: explorao da situao atual e validao do entendimento) ocorrem
sinergicamente durante o processo de elicitao de requisitos. Contudo, preciso que
o
engenheiro se d conta do que est ocorrendo durante o processo conversacional que v
isa
elicitar requisitos. A falha, ou no realizao da validao do entendimento, pode causar
prejuzos no s para a elicitaco, mas tambm para todo o processo de desenvolvimento de
software (ver 6.3.2.24, 6.3.2.29 a 6.3.2.34).
A Tabela 15 apresenta os dados referentes aos comportamentos relacionados com a
validao do entendimento durante o processo de elicitaco de requisitos. A partir des
tes,
verifica-se que:
Tabela 15: Grau de Domnio e Grau de Importncia para 6. Validao do Entendimento.
GRAU DE DOMNIO
6. VALIDAO DO ENTENDIMENTO
6.1. Reconhece que suas idias no so uma verdade absoluta e que
novas possibilidades podem ser criadas;
6.2.
Admite (implicitamente e/ou explicitamente) que pode estar
equivocado;
GRAU DE IMPORTNCIA
Mdia Desvio Mnimo Mximo Mdia Desvio Mnimo Mximo
2,97
1,114
0
4
3,01
1,064
0
4
3,20
1,008
1
4
3,43
0,829
1
4
6.3. Explora as observaes que fundamentam o raciocnio;

2,93
0,970
1
4
2,78
1,118
0
4
6.4. Ilustra opinies com exemplos e casos concretos;
3,01
1,227
0
4
3,27
0,985
1
4
6.5. Verifica o entendimento dos outros;
3,03
0,831
1
4
3,10
1,120
0
4
6.6. Apresenta vantagens e desvantagens das idias apresentadas;
3,07
0,899
1

4
3,11
0,805
1
4
6.7. Expe opinies e idias com humildade e respeito as posies
alternativas.
3,03
0,818
1
4
3,23
0,903
0
4
a) Quanto ao Grau de Domnio (GD): em 5 (6.2, 6.3, 6.5, 6.6 e 6.7) dos 7
referenciais de desempenho expostos, as mdias das respostas ultrapassaram o
valor 3 (domina muito a competncia) da escala estabelecida. Os outros 2
referenciais de desempenho (6.1 e 6.4) apresentaram valores muito prximos a
isso (2,97 e 2,93, respectivamente). Outro ponto relevante, nos mesmos 5
referenciais de desempenho referidos, quanto escala de domnio, pois essa
permaneceu entre 1 e 4, ou seja, nenhum dos 92 sujeitos participantes da
pesquisa disse no ter domnio da competncia (ver APNDICE L
206

VALORES DETALHADOS DO GRAU DE DOMNIO ATRIBUDO PARA


6. VALIDAO DO ENTENDIMENTO).
b) Quanto ao Grau de Importncia (GI): nesta competncia, apenas uma mdia
de importncia relacionada ao comportamento 6.3 Explora as observaes
que fundamentam o raciocnio obteve valor menor do que 3. Todos os outros
comportamentos possuem mdias superiores a 3. Vale ressaltar tambm, que
trs dos sete comportamentos permaneceram entre 1 e 4 na escala de
importncia. (ver APNDICE M VALORES DETALHADOS DO GRAU
DE
IMPORTNCIA
ATRIBUDO
PARA
6.
VALIDAO
DO
ENTENDIMENTO)
Neste grupo, tambm ocorre o fato de se ter um comportamento no qual a mdia de
domnio supera a mdia de importncia (6.3 Explora as observaes que fundamentam o
raciocnio). E pode ser visualizado na Tabela 15 e na Figura 45.
escala
3,23
3,03
3,11
3,07
3,10
3,03
3,27
3,01
2,93
2,78
3,20
3,01
3,00
2,97
4,00
3,43

Comparao entre as Mdias de GD e GI para a Validao do


Entendimento
2,00
1,00
0,00
6.1
6.2
6.3
6.4
6.5
6.6
6.7
comportamentos observveis
Grau de Domnio
Grau de Importncia

Figura 45: Grfico de Comparao entre as mdias de GD e GI para 6. Validao do Entendiment


Fonte: Elaborao do Autor.
207

Os gaps identificados (Tabela 16) para 6. Validao do Entendimento, apresentaram


baixas necessidades de investimentos, quando comparados com as demais competncias
, com
5 de seus 7 referenciais de desempenho possuem valor menor do que 2. Tambm ressal
ta-se o
fato de que o gap do comportamento 6.2 Admite (implicitamente e/ou explicitamente
) que
pode estar equivocado passa a ser o menor identificado.
Tabela 16: Identificao do GAP para 6. Validao do Entendimento.
6. VALIDAO DO ENTENDIMENTO
6.1. Reconhece que suas idias no so uma verdade absoluta e que
novas possibilidades podem ser criadas;
6.2.
Admite (implicitamente e/ou explicitamente) que pode estar
equivocado;
7.3.7
GAP
3,02
2,48
6.3. Explora as observaes que fundamentam o raciocnio;
2,50
6.4. Ilustra opinies com exemplos e casos concretos;
2,54
6.5. Verifica o entendimento dos outros;
2,78
6.6. Apresenta vantagens e desvantagens das idias apresentadas;
2,57
6.7. Expe opinies e idias com humildade e respeito as posies
alternativas.
2,92
Dados Obtidos para a Competncia 7. Desenho de Aes Efetivas
O desenho de aes a abertura de novos caminhos, o vislumbramento de novas
possibilidades. A elicitao passa fortemente por esta fase, pois a descoberta de re
quisitos
trar aos stakeholders novas possibilidades de ao e novas rotinas de trabalho. E iss
o como
se fossem ciclos. Fecha-se um, inicia-se outro (ver 6.3.2.35).
Essa no uma atividade trivial e para que ela ocorra com sucesso importante que as
fases anteriores tenham sido realizadas com efetividade. Caso contrrio, as conver
sas que no
foram construdas nas outras etapas podem ter que ser realizadas neste instante. I
sso no
errado, desde que as conversas aconteam e favoream uma boa elicitao.
Com apenas um comportamento, de carter agrupador, as respostas para 7. Desenho
de Aes Efetivas resultaram nos seguintes dados (Tabela 17):

208

a) Quanto ao Grau de Domnio (GD): os referenciais de desempenho dessa


competncias apresentaram valor mdio de 2,85, representando uma tendncia
para domina muito a competncia. Detalhadamente, o domnio apresentou
(ver APNDICE N VALORES DETALHADOS DO GRAU DE DOMNIO
ATRIBUDO PARA 7. DESENHO DE AES EFETIVAS):
9 2,2% - no domina a competncia;
9 6,5% - domina pouco a competncia;
9 17,4% - domina mediamente a competncia;
9 52,2% - domina muito a competncia; e
9 21,7 domina totalmente a competncia.
Tabela 17: Grau de Domnio e Grau de Importncia para 7. Desenho de Aes Efetivas.
GRAU DE DOMNIO
7. DESENHO DE AES EFETIVAS
7.1. Auxilia os participantes a refletirem sobre novas possibilidades de
ao.
GRAU DE IMPORTNCIA
Mdia Desvio Mnimo Mximo Mdia Desvio Mnimo Mximo
2,85
0,913
0
4
3,16
0,868
1
4
b) Quanto ao Grau de Importncia (GI): o referencial de desempenho 7.1
Auxilia os participantes a refletirem sobre novas possibilidades de ao
apresentou uma mdia referente a uma competncia muito importante. Em
detalhes foram registrados os seguintes dados: (ver APNDICE O
VALORES DETALHADOS DO GRAU DE IMPORTNCIA ATRIBUDO
PARA 7. DESENHO DE AES EFETIVAS):
9 4,3% - pouco importante;
9 17,4% - mediamente importante;
9 35,9% - muito importante; e
9 42,4% - extremante importante.
209

A Figura 46 ilustra a diferena entre o grau de domnio e o grau de importncia


atribudo pelos respondentes competncia 7. Desenho de Aes Efetivas.
Comparao entre as Mdias de GD e GI para o Desenho de Aes
4,00
escala
3,16
3,00
2,85
2,00
7.1
comportamento observvel
Grau de Domnio
Grau de Importncia

Figura 46: Grfico de Comparao entre as mdias de GD e GI para 7. Desenho de Aes Efetiva
Fonte: Elaborao do Autor.
O gap apresentado (Tabela 18) pelo resultado do obtido na competncia 7. Desenho
de Aes Efetivas pode ser considerado dentro da mdia, se comparado aos demais
referenciais de desempenho.
Tabela 18: Identificao do GAP para 7. Desenho de Aes Efetivas.
7.3.8
7. DESENHO DE AES EFETIVAS
GAP
7.1. Auxilia os participantes a refletirem sobre novas possibilidades de
ao.
3,27
Dados Obtidos para a Competncia 8. Gesto de Compromissos
O estabelecimento de compromissos, geralmente, ocorre ao final de um encontro pa
ra
elicitaco de requisitos, no qual todos os assuntos j foram discutidos faltando ape
nas definir
os prximos passos, os responsveis e as condies de satisfao de cumprimento dos
compromissos aceitos. Deve-se estar sempre atento a essa competncia, para que os
compromissos estabelecidos sejam realmente cuidados e cumpridos (ver 6.3.2.36 e
6.3.2.37).
A partir dos dados encontrados verifica-se que (Tabela 19):
210

a) Quanto ao Grau de Domnio (GD): apenas o referencial de desempenho 8.3


Declara os responsveis, as condies de satisfao e o tempo em que o
compromisso deve ser realizado obteve grau de domnio de 0 a 4 (sendo que
desses 3,3% informaram no dominar a competncia), os demais ficaram entre
1 e 4 na escala. O que significa dizer que os sujeitos da pesquisa julgam
possuir, nestes casos, muito domnio da competncia (ver APNDICE P
VALORES DETALHADOS DO GRAU DE DOMNIO ATRIBUDO PARA
8. GESTO DE COMPROMISSOS).
b) Quanto ao Grau de Importncia (GI): o referencial de desempenho 8.2
Deixa claro o aceite do compromisso assumido ficou na escala de 2 a 4, o que
quer dizer que os 92 respondentes entendem que esse comportamento no
mnimo de importncia mediana. Tal resultado encontrado apenas na
competncia 1. Criao de Contexto Conversacional e na gesto de
compromissos. O restante dos comportamentos se posicionaram entre 0 e 4 na
escala estabelecida (ver APNDICE Q VALORES DETALHADOS DO
GRAU DE IMPORTNCIA ATRIBUDO PARA 8. GESTO DE
COMPROMISSOS).
Tabela 19: Grau de Domnio e Grau de Importncia para 8. Gesto de Compromissos.
GRAU DE DOMNIO
8. GESTO COMPROMISSOS
GRAU DE IMPORTNCIA
Mdia Desvio Mnimo Mximo Mdia Desvio Mnimo Mximo
8.1. Estabelece compromissos claros, a partir da realizao de
promessas, ofertas e/ou pedidos;
3,17
0,720
1
4
3,34
1,051
0
4
8.2. Deixa claro o aceite do compromisso assumido;
3,16
0,975
1
4
3,57
0,599
2

4
8.3. Declara os responsveis, as condies de satisfao e tempo em
que o compromisso deve ser realizado;
3,05
0,999
0
4
3,10
1,258
0
4
8.4. Revisa o cumprimento dos compromissos estabelecidos;
2,79
1,043
1
4
3,11
1,114
0
4
8.5. Realiza recompromissos conversacionais (reclamaes e desculpas),
quando necessrio.
2,85
1,005
1
4
2,88
1,036
0
4
A Figura 47 ilustra a pouca diferena encontrada entre as mdias dos graus de
domnio e importncia dos comportamentos da competncia para gerir compromissos.

211

escala
2,88
3,11
2,85
3,00
2,79
3,10
3,05
3,16
3,17
3,34
4,00
3,57
Comparao entre as Mdias de GD e GI para a Gesto de
Compromissos
2,00
1,00
0,00
8.1
8.2
8.3
8.4
8.5
comportamentos observveis
Grau de Domnio
Grau de Importncia

Figura 47: Grfico de Comparao entre as mdias de GD e GI para 8. Gesto de Compromissos.


Fonte: Elaborao do Autor.
Em relao grande parte dos gaps identificados nos referenciais de desempenho
anteriores, as necessidades de investimentos em aquisio (melhoria) de competncias,
neste
grupo, baixa (Tabela 20).
Tabela 20: Identificao do GAP para 8. Gesto de Compromissos.
7.3.9

8. GESTO DE COMPROMISSOS
GAP
8.1. Estabelece compromissos claros, a partir da realizao de
promessas, ofertas e/ou pedidos;
2,71
8.2. Deixa claro o aceite do compromisso assumido;
2,77
8.3. Declara os responsveis, as condies de satisfao e tempo em que
o compromisso deve ser realizado;
2,09
8.4. Revisa o cumprimento dos compromissos estabelecidos;
3,35
8.5. Realiza recompromissos conversacionais (reclamaes e desculpas),
quando necessrio.
2,92
Dados Obtidos para a Competncia 9. Encerramento da Conversao
Esta competncia representa a consolidao e reflexo do trabalho realizado. Neste, os
participantes tm a oportunidade de revisar os temas discutidos durante o encontro
, bem como
rever os compromissos estabelecidos e refletir sobre o processo de elicitaco de r
equisitos
212

realizado. Por meio dessa reflexo deve ser possvel melhorar os prximos encontros, a
partir
do aprendizado gerado (6.3.2.37 e 6.3.2.38).
A partir dos dados obtidos para essa competncia pode-se verificar que (Tabela 21)
:
a) Quanto ao Grau de Domnio (GD): em mdia 37% dos respondentes possui
domnio entre 0 e 2 (no domina a competncia, domina pouco e domina
medianamente) (ver APNDICE R VALORES DETALHADOS DO GRAU
DE DOMNIO ATRIBUDO PARA 9. REALIZAR REFLEXES E FINAIS
E FECHAMENTO).
b) Quanto ao Grau de Importncia (GI): em mdia 27% dos sujeitos
participantes da pesquisa atriburam nenhuma, pouca ou mdia importncia
para os comportamentos dessa competncia (ver APNDICE S VALORES
DETALHADOS DO GRAU DE IMPORTNCIA ATRIBUDO PARA 9.
ENCERRAMENTO DA CONVERSAO).
A Tabela 21 apresenta pouca variao entre o grupo de mdias do grau de domnio e
entre o grupo de mdias do grau de importncia. Tal variao pode ser observada tambm na
Figura 48.
Tabela 21: Grau de Domnio e Grau de Importncia para 9. Encerramento da Conversao.
GRAU DE DOMNIO
9. ENCERRAMENTO DE CONVERSAO
9.1. Revisa os temas discutidos durante a reunio;
9.2. Revisa as tarefas, prazos comprometidos e responsveis pela
realizao;
9.3. Promove uma reflexo, ao final da reunio, sobre o processo de
trabalho seguido utilizado, verificando seus pontos fortes e fracos.
GRAU DE IMPORTNCIA
Mdia Desvio Mnimo Mximo Mdia Desvio Mnimo Mximo
2,74
1,157
0
4
2,93
0,981
1
4
2,71
1,153
0
4
3,01
0,943
0

4
2,53
1,021
0
4
3,10
1,049
0
4
213

Comparao entre as Mdias de GD e GI para o Encerramento da


Conversao
4,00
escala
3,00
3,10
3,01
2,93
2,74
2,71
2,53
2,00
1,00
0,00
9.1
9.2
9.3
comportamentos observveis
Grau de Domnio
Grau de Importncia
Figura 48: Grfico de Comparao entre as mdias de GD e GI para 9. Encerramento da Conve
rsao.
Fonte: Elaborao do Autor.
Entre os gaps identificados o que apresentou maior necessidade de investimento f
oi o
comportamento 9.3 Promove uma reflexo, ao final da reunio, sobre o processo de trab
alho
seguido utilizado, verificando seus pontos fortes e fracos (Tabela 22).
Tabela 22: Identificao do GAP para 9. Encerramento da Conversao.
9. ENCERRAMENTO DE CONVERSAO
GAP
9.1. Revisa os temas discutidos durante a reunio;
3,25
9.2. Revisa as tarefas, prazos comprometidos e responsveis pela
realizao;
9.3. Promove uma reflexo, ao final da reunio, sobre o processo de
trabalho seguido utilizado, verificando seus pontos fortes e fracos.
3,39

4,13
7.3.10 Apresentao dos Dados Comparativos entre Competncias
A partir da apresentao dos dados especficos para cada competncia, neste
momento, ser colocado vista os dados com base nos quais sero definidas as priorida
des de
investimentos para a aquisio (melhoria) de competncias para a realizao de encontros
(entrevista, grupo focal, JAD, brainstorming e workshop) de elicitao de requisitos
, mais
efetivos. Para tanto, os resultados so agrupados em trs conjuntos, com o objetivo
de facilitar
a sua anlise:
214

o Conjunto de prioridade alta: possui 21 referenciais de desempenho


com um gap variando entre 6,39 e 4,01 (Tabela 23);
o Conjunto de prioridade mdia: constitudo por 20 referenciais de
desempenho com uma variao de necessidade de investimento na
competncia entre 3,99 e 3,02 (Tabela 24);
o Conjunto de prioridade baixa: traz 14 referenciais de desempenho e
variao de gap entre 2,96 e 2,09 (Tabela 25).
Ressalta-se que os critrios para formao dos conjuntos de prioridades foram
definidos em funo da distribuio das mdias obtidas nos referenciais de desempenho,
sendo esses classificados por amostras semelhantes.
A partir disso, uma anlise da varincia revelou que, os trs conjuntos de prioridades
possuem mdias significativamente diferentes entre si, ou seja, de fato a mdia do c
onjunto de
prioridade alta maior que, a mdia do segundo conjunto que por sua vez, superior md
ia
do conjunto de prioridade baixa (F = 98,823; p < 0,001). Tal informao ajuda a fund
amentar
e reforar a excelente qualidade dos dados e da distribuio dos conjuntos de priorida
des
estabelecidos.
A seguir sero apresentados, em detalhe, cada um dos conjuntos com os seus
referenciais de desempenho associados.
7.3.10.1 Dados do Conjunto de Prioridade Alta
Este primeiro conjunto apresenta referenciais de desempenho que possuem as maior
es
necessidades de investimentos em aquisio (melhoria) de competncias (da 1 a 21
prioridade). Estes esto relacionados a 6 das 9 competncias estabelecidas, da segui
nte forma
(Tabela 23):
215

o 1. Criao de Contexto Conversacional: apresenta 5 dos seus 9


referenciais de desempenho localizados na 7, 11, 12, 15 e 19
prioridade de investimento;
o 2. Construo de Metas e Objetivos para a Conversao:
apresenta todos os 4 referenciais de desempenho localizados na 2, 10,
20 e 21 prioridade de investimento;
o 3. Identificao e Estabelecimento de Linguagem para a
Conversao: apresenta 4 dos 5 referenciais de desempenho
localizados na 3, 4, 8 e 9 prioridade de investimento;
o 4. Trabalho em Equipe: apresenta 5 dos seus 9 referenciais de
desempenho localizados na 1, 3, 6, 13 e 16 prioridade de
investimento. Sendo que desses, 3 encontram-se entre os 6 com maior
necessidade de investimento;
o 5. Investigao do Cenrio Atual: apresenta 2 referenciais de
desempenho localizados na 14 e 17 prioridade de investimento;
o 9. Encerramento da Conversao: apresenta 1 referencial de
desempenho localizado na 18 prioridade de investimento;
Nesse conjunto d-se destaque especial s competncias (1) gerar contexto, (2)
construir metas e objetivos, (3) identificar e estabelecer uma linguagem comum e
(4) trabalhar
em equipe, as quais apresentam maior quantidade de referenciais de desempenho co
m alta
prioridade de investimento. Sendo que, a competncia 2. Construo de Metas e Objetivos
para a Conversao a nica que possui todos os seus referenciais de desempenho situados
no conjunto de alta prioridade de investimento.
216

Tabela 23: Gaps de prioridade alta.


PRIORIDADE
REFERENCIAIS DE DESEMPENHO
GAP
1
4.3. Influencia as pessoas a trabalharem entusiasmadas para atingir o objetivo e
stabelecido;
6,39
2
2.1. Estabelece a sintonia de objetivos e expectativas dos participantes;
5,18
3
4.4. Prope a reflexo e a parceria com os participantes;
5,02
4
3.4. Usa distines prprias para identificar a linguagem emocional que predomina na r
eunio;
4,95
5
3.2. Usa distines prprias para identificar a linguagem corporal dos participantes d
a reunio;
4,93
6
4.8. Estimula a escuta ativa e a auto reflexo dos participantes;
4,90
7
1.7. Incentiva os participantes a tornarem explcitas suas intenes e preocupaes sobre
a reunio;
4,80
8
3.3. Usa distines prprias para atuar na linguagem corporal instalada nos participan
tes da reunio;
4,72

9
3.5. Usa distines prprias para atuar na linguagem emocional presente nos participan
tes da reunio.
4,61
10
2.3. Constri e expe claramente as metas a serem cumpridas para que o objetivo do t
rabalho seja alcanado;
4,59
11
1.2. Gera um clima de confiana para a realizao da reunio;
4,57
12
1.8. Permite que surjam enfoques diferentes do convencional estimulando a criati
vidade dos participantes;
4,36
13
4.9. Exercita a sua escuta ativa e a auto reflexo durante a reunio.
4,32
14
5.9. Investiga os pressupostos que esto subjacentes interpretao do outro;
4,28
15
1.1. Gera contexto de forma clara e objetiva para a conversao a ser realizada dura
nte a reunio;
4,26
16
4.7. Estimula a criao de uma viso compartilhada, conectando os participantes a um o
bjetivo comum;
4,15
17
5.7. Pergunta pelas observaes e dados que sustentam o raciocnio do outro;
4,14
18

9.3. Promove uma reflexo, ao final da reunio, sobre o processo de trabalho seguido
utilizado, verificando
seus pontos fortes e fracos.
4,13
19
1.5. Obtm a ateno dos participantes no foco da reunio;
4,09
20
2.2. Constri e expe claramente os objetivos do trabalho a ser realizado;
4,01
21
2.4. Apresenta uma explicao sobre as regras (acordos) do trabalho a serem seguidas
durante a reunio.
4,01
7.3.10.2 Dados do Conjunto de Prioridade Mdia
O segundo conjunto de prioridades (da 22 a 41) em investimentos na aquisio
(melhoria) de competncias apresenta referenciais de desempenho (com mdias entre 3,
99 e
3,02) de 8 das 9 competncias estabelecidas (Tabela 24). Estes esto dispostos da se
guinte
maneira:
o 1. Criao de Contexto Conversacional: apresenta 3 referenciais
de desempenho localizados na 24, 33 e 35 prioridade de
investimento;
217

Tabela 24: Gaps de prioridade mdia.


PRIORIDADE
REFERENCIAIS DE DESEMPENHO
GAP
22
5.8. Orienta a indagao para o aprendizado e no para provar que est certo e outro err
ado;
3,99
23

4.1. Estimula a participao de todos (exposio de idias, dvidas, problemas, solues, etc
3,95
24
1.6. Incentiva as pessoas a exteriorizarem sentimentos significativos que possam
de alguma forma influenciar
na reunio;
3,93
25
4.2. Obtm o comprometimento dos participantes;
3,89
26
4.6. Atua para dissolver as rotinas defensivas que possam surgir durante o traba
lho;
3,88
27
4.5. Promove o trabalho em equipe;
3,84
28
5.12.
3,72
29
3.1. Promove o estabelecimento de uma linguagem verbal comum;
3,71
30

5.2. Estimula a expresso e o comprometimento com a verdade;


3,70
31
5.3. Estimula os participantes a pensarem sistemicamente;
3,70
32
5.10.
3,68
33
1.4. Obtm autoridade dos participantes para realizar a reunio;
3,60
34
5.4. No interrompe a fala de outra pessoa;
3,58
35
1.3. Gera um clima de respeito mtuo e reflexo pausada;
3,52
36
9.2. Revisa as tarefas, prazos comprometidos e responsveis pela realizao;
3,39
37
8.4. Revisa o cumprimento dos compromissos estabelecidos;
3,35
38
7.1. Auxilia os participantes a refletirem sobre novas possibilidades de ao.
3,27
39
9.1. Revisa os temas discutidos durante a reunio;
3,25
40

5.1. Estimula o direito de escolha;


3,12
41
6.1. Reconhece que suas idias no so uma verdade absoluta e que novas possibilidades
podem ser
criadas;
3,02
Considera as emoes que podem estar conduzindo a reunio e atua a partir disso.
Pede ao interlocutor que ilustre seu raciocnio com exemplos e casos concretos;
o 3. Identificao e Estabelecimento de Linguagem para a
Conversao: apresenta apenas 1 referencial de desempenho
localizado na 29 prioridade de investimento;
o 4. Trabalho em Equipe: apresenta 4 referenciais de desempenho
localizados na 23, 25, 26 e 27 prioridade de investimento;
o 5. Investigao do Cenrio Atual: apresenta 7 referenciais de
desempenho localizados na 22, 28, 30, 31, 32, 34 e 40 prioridade
de investimento;
218

o 6. Validao do Entendimento: possui apenas 1 referencial de


desempenho no conjunto de mdia prioridade, na 41 posio.
o 7. Desenho de Aes Efetivas: apresenta seu nico referencial de
desempenho localizado na 38 prioridade de investimento;
o 8. Gesto de Compromissos: apresenta 2 referenciais de
desempenho localizados na 37 e 39 prioridade de investimento;
o 9. Encerramento da Conversao: apresenta 2 referenciais de
desempenho localizados na 36 e 39 prioridade de investimento;
No conjunto de prioridade mdia de investimento faz-se presente em maior nmero a
competncia 5. Investigao do Cenrio Atual, com 7 dos seus 12 referencias de
desempenho. Mais uma vez pode-se tambm destacar a competncia 4. Trabalho em
Equipe, o qual apresenta gaps entre 3,84 e 3,95, em 4 referenciais de desempenho.
Estes
esto posicionados entre os sete primeiros referenciais de desempenho desse segund
o
conjunto de prioridades.
Um fato que merece ser ressaltado, deve-se ao aparecimento de apenas 1 dos 7
referenciais de desempenho relacionados a competncia 6. Validao do Entendimento no
conjunto de mdia prioridade e nenhum no conjunto de prioridade alta.
No conjunto de mdia prioridade encerrado o aparecimento de referenciais de
desempenho relacionados s competncias 3. Identificao e Estabelecimento de Linguagem
para a Conversao, 4. Trabalho em Equipe, 7. Desenho de Aes Efetivas e 9.
Encerramento da Conversao.
Assim, pode-se concluir que essas competncias possuem uma prioridade mdia alta
de investimento para a realizao efetiva de encontros de elicitaco de requisitos, so
b a
perspectiva de competncias conversacionais.
219

7.3.10.3 Dados do Conjunto de Prioridade Baixa


Por ltimo, o terceiro conjunto de prioridades (da 42 a 55) em investimentos na
aquisio (melhoria) de competncias, com mdias entre 2,96 e 2,09, apresenta referencia
is de
desempenho de apenas 4 competncias (Tabela 25) estando assim dispostas:
o 1. Criao de Contexto Conversacional: apresenta 1 referencial de
desempenho localizado na 42 prioridade de investimento;
o 5. Investigao do Cenrio Atual: apresenta 3 referenciais de
desempenho localizados na 45, 46 e 50 prioridade de investimento;
o 6. Validao do Entendimento: apresenta 6 referenciais de
desempenho localizados na 44, 47, 51, 52, 53 e 54 prioridade de
investimento;
o 8. Gesto de Compromissos: apresenta 4 dos seus 5 referenciais de
desempenho localizados na 43, 48, 49 55 prioridade de
investimento;
Neste sentido, pode-se afirmar que as competncias estabelecidas para a (6) validao
do entendimento e para a (8) gesto de compromissos, so as que necessitam de menos
investimento para aquisio (melhoria). Ressaltando o fato de que os 6 referencias d
e
desempenho da competncia 6. Validao do Entendimento, esto inseridos nesse conjunto
e posicionados entre os 12 referenciais que menos necessitam de investimento.
220

Tabela 25: Gaps de prioridade baixa.


PRIORIDADE
7.4
REFERENCIAIS DE DESEMPENHO
GAP
42
1.9. Estimula a coragem dos participantes de forma natural.
2,96
43
8.5. Realiza recompromissos conversacionais (reclamaes e desculpas), quando necessr
io.
2,92
44
6.7. Expe opinies e idias com humildade e respeito as posies alternativas.
2,92
45
5.6. Mantm o contato visual e uma postura corporal aberta;
2,79
46
5.5. Escuta com interesse e aceita respeitosamente (mesmo que no concorde);
2,79
47
6.5. Verifica o entendimento dos outros;
2,78
48
8.2. Deixa claro o aceite do compromisso assumido;
2,77
49
8.1. Estabelece compromissos claros, a partir da realizao de promessas, ofertas e/
ou pedidos;
2,71
50

5.11.
Verifica que compreendeu o ponto de vista da outra pessoa, resumindo os principa
is pontos do
discurso dela (com suas prprias palavras);
2,58
51
6.6. Apresenta vantagens e desvantagens das idias apresentadas;
2,57
52
6.4. Ilustra opinies com exemplos e casos concretos;
2,54
53
6.3. Explora as observaes que fundamentam o raciocnio;
2,50
54
6.2. Admite (implicitamente e/ou explicitamente) que pode estar equivocado;
2,48
55
8.3. Declara os responsveis, as condies de satisfao e tempo em que o compromisso deve
ser realizado;
2,09
Consideraes Finais do Captulo
Ao final deste captulo tem-se os dados obtidos, por meio da aplicao do instrumento
de pesquisa e apresentados de maneira consolidada e detalhada, com o objetivo de
oferecer ao
leitor maior clareza e insumos para acompanhar a discusso a ser realizada no prxim
o
captulo.
Para finalizar, so expostas duas Tabelas (Tabela 26 e Tabela 27). A primeira
apresenta uma sntese da distribuio das quantidades de referenciais de desempenho, p
or
prioridade de investimento. A segunda, traz os valores mnimos, mximos, mdia (gap) e
desvio padro encontrados nas 9 competncias. Nesta so levadas em consideraes as mdias
e a varincia dos gaps dos referenciais de desempenho relacionados a cada uma das
competncias. A partir da Tabela 27 revelada a ordem de priorizao de investimento em
competncias conversacionais para a elicitao de requisitos.
221

Tabela 26: Distribuio da quantidade de referenciais de desempenho, por prioridade


de investimento.
Competncia
Alta
Mdia
Baixa
Total
"1. Criao de Contexto Conversacional"
5
3
1
9
"2. Construo de Metas e Objetivos para a Conversao"
4
4
3. Identificao e Estabelecimento de Linguagem para a Conversao
4
1
5
4. Trabalho em Equipe
5
4
9
5. Investigao do Contexto Atual
2
7
3

12
6. Validao do Entendimento
1
6
7
7. Desenho de Aes Efetivas
1
1
8. Gesto de Compromissos
1
4
5
9. Encerramento da Conversao
1
2
3
Total de Referenciais de Desempenho
55
Tabela 27: Mdia (gap), por competncia e em ordem decrescente.
Prioridade
Competncia
Mnimo
Mximo
Mdia
Desvio Padro
1

3. Identificao e Estabelecimento de Linguagem para a Conversao


1,00
8,60
4,58
1,59
2
4. Trabalho em Equipe
1,00
9,11
4,48
1,73
3
"2. Construo de Metas e Objetivos para a Conversao"
0,00
10,50
4,45
2,17
4
"1. Criao de Contexto Conversacional"
0,89
7,44
4,01
1,42
5
9. Encerramento da Conversao
0,00
12,00
3,59
2,12
6

5. Investigao do Contexto Atual


0,50
6,75
3,51
1,53
7
7. Desenho de Aes Efetivas
0,00
12,00
3,27
2,49
8
8. Gesto de Compromissos
0,00
7,80
2,77
1,51
9
6. Validao do Entendimento
0,00
5,86
2,69
1,34
222

CAPTULO - 8. ANLISE DOS RESULTADOS


8.1
Consideraes Iniciais do Captulo
Este captulo ir apresenta uma anlise dos dados apresentados anteriormente, sob
duas perspectivas: estatstica e conversacional.
8.2
Conversao sobre os Dados
Os dados da Tabela 27 divulgam (em ordem decrescente), a lista quanto priorizao
de necessidade de investimento na aquisio (melhoria) de competncias conversacionais
para
a realizao de uma elicitao de requisitos mais efetiva.
A partir dessa lista sero realizados dois tipos de anlises sob o ponto de vista
estatstico e sob o ponto de vista conversacional. A primeira far uma anlise sobre o
s dados
gerais encontrados, j que no captulo anterior, juntamente com a apresentao dos dados
foram realizadas algumas anlises especficas. Esse possui o objetivo de investigar
as
interferncias dos fatores: sexo, tempo de experincia e cargo; sobre os dados obtid
os. A
segunda trar uma anlise sob o ponto de vista conversacional, tendo como foco as
conversaes. Vale ressalta que, sempre que houver a necessidade, tais anlises sero
apresentadas juntas na mesma seo.
8.2.1
Sob o Ponto de Vista Estatstico
A partir de vrias anlises de varincia14 realizadas, levando em considerao os
fatores sexo, cargo ocupado e tempo de experincia, verifica-se que, no geral, no h
14
A anlise de varincia uma metodologia estatstica cujo objetivo decidir se existem ou
no diferenas
significativas entre as mdias de vrias amostras de uma varivel numrica, definidas po
r diferentes tratamentos
ou nveis de influncia de um fator. Esta metodologia uma extenso do teste t-Student
para duas amostras
independentes.
223

interferncia expressiva desses fatores nos dados obtidos na pesquisa, e que, em a


penas trs
momentos, foram encontrados valores significativos, a saber:
1. Na competncia 2. Construo de Metas e Objetivos para a Conversao foi
verificado que o fator sexo possui interferncia significativa (F = 4,921 e sig
= 0,029). Nesta, existe um gap maior entre as mulheres (5,0329) em relao
aos homens (4,0370). Assim, correto afirmar que, nesse contexto, as
mulheres necessitam de maior investimento na aquisio dessa competncia.
Ou seja, os homens possuem maior efetividade na construo de metas e
objetivos em comparao com as mulheres. Tal resultado pode ser
interpretado, a partir de uma possvel objetividade masculina e da sensibilidade
feminina;
2. Para a competncia 3. Identificao e Estabelecimento de Linguagem para a
Conversao verificou-se a interferncia do fator tempo de experincia (F =
2,528 e sig = 0,086). Onde, os profissionais que possuem experincia entre 4 e
5 anos (4,9130) e mais de 6 anos (4,8625), apresentaram uma necessidade de
investimento maior do que aqueles que possuem entre 0 e 3 anos (4,1351). Ou
seja, segundo os dados obtidos, os profissionais com menos experincia
possuem menor necessidade de investimento, na competncia em questo. Esse
fato pode ser explicado pela possvel falta de experincia desses profissionais,
os quais ainda no se do conta de que preciso estabelecer uma linguagem
comum para a realizao de uma conversao mais efetiva;
3. Para a competncia 6. Validao do Entendimento tambm encontrou-se
interferncia significativa do fator tempo de experincia (F = 2,971 e sig =
0,056). Nesta, os profissionais com experincia entre 4 e 5 anos (3,2671)
possuem maior necessidade de investimento na aquisio (melhoria) de
224

competncias conversacionais do que aqueles que se encontram entre 0 e 3


anos (2,5080) e mais de 6 anos (2,4821). Ao contrrio do item anterior, esse
declara que os profissionais mais experientes apresentam menor necessidade
de investimento.
Ademais, com exceo dos itens apresentados anteriormente correto dizer que, no
geral, independente do sexo, cargo ocupado ou tempo de experincia, os dados se co
mportam
de maneira bastante similar. Sendo assim, o investimento em aquisio (melhoria) de
competncias conversacionais para a elicitao de requisitos, deve ocorrer tanto para
os
homens, quanto as para mulheres ocupantes de qualquer um dos cargos estabelecido
s (analista
de requisitos, gerente de requisitos e pesquisador) e com experincia profissional
varivel (de
0 a mais anos).
Para ilustrar tais situaes, os Grficos, a seguir, apresentam um comparativo entre a
s
variveis de cada um dos fatores. O primeiro (Figura 49) expe o comparativo das var
iveis
analista de requisitos, gerente de requisitos e pesquisador, referente ao fator
cargo ocupado. O
segundo (Figura 50) refere-se ao fator sexo, apresentando uma comparao de
comportamento entre as variveis: masculino e feminino. O terceiro (Figura 51) ilu
stra o
comportamento simular das variveis (0 a 3 anos, 4 a 5 anos, mais de 6 anos) do fa
tor tempo
de experincia.
Em todos os trs grficos, o eixo x representa as 9 competncias estabelecidas e o
eixo y os valores dos gaps encontrados.
225

Figura 49: Comportamento dos Gaps, por Cargo Ocupado.


Fonte: Elaborao do Autor.
Figura 50: Comportamento dos Gaps, por Sexo.
Fonte: Elaborao do Autor.
Figura 51: Comportamento dos Gaps, por Tempo de Experincia.
Fonte: Elaborao do Autor.
226

8.2.2
Sob o Ponto de Vista Conversacional
Com o intuito de olhar os dados encontrados na pesquisa, sob a perspectiva
conversacional, auxiliando a visualizar a elicitao de requisitos de um novo ngulo,
so
destacados alguns temas. Tais temas foram escolhidos, a partir de pontos que o p
esquisador
julgou relevantes para serem conversados, a saber:
a) O engenheiro de requisitos possui distino dos domnios que constituem o ser
humano? (ver 8.2.2.1);
b) Necessidade de uma linguagem comum para a validao do entendimento (ver
8.2.2.2)
c) Trabalhar em equipe para elicitar com sucesso (ver 8.2.2.3);
d) Onde estamos e para onde vamos?(ver 8.2.2.4);
e) Criar contexto, construir metas e objetivos, identificar e estabelecer uma
linguagem comum e trabalhar em equipe so competncias que podem
determinar o sucesso ou fracasso da elicitao de requisitos? (ver 8.2.2.5);
f) Gesto de compromissos e trabalho em equipe: conversas e relaes (ver
8.2.2.6);
g) Explorar o presente e construir o futuro (ver 8.2.2.7);
h) Cuidar do final para melhorar o novo ciclo (ver 8.2.2.8).
8.2.2.1
O Engenheiro de Requisitos possui Distino dos Domnios que Constituem o

Ser Humano?
Conforme exposto por Echeverra (2003, p.31-37) a Ontologia da Linguagem possui
trs pressupostos bsicos: os seres humanos so seres lingsticos; a linguagem criadora
e os seres humanos se criam a si mesmos, a partir da linguagem e, por meio dela.
227

Echeverra (2003, p.257) revela tambm que o ser humano constitudo por trs
domnios: linguagem, emocionalidade e corporalidade. Tais domnios estabelecem, entr
e si,
uma relao de coerncia. Dessa forma, linguagem, emocionalidade e corporalidade se
influenciam mutuamente (ver 3.4).
Assim, a partir dos pressupostos bsicos da Ontologia da Linguagem e dos domnios
constitutivos pode-se dizer que a partir da linguagem que os seres humanos atuam
no
mundo, com mais ou menos efetividade. Portanto, preciso que os seres humanos se
apropriem da linguagem (verbo, emoo e corpo).
No contexto da Engenharia de Requisitos no deve ser diferente. Os engenheiros
devem se apropriar da linguagem para realizar interaes mais efetivas com seus
stakeholders.
Com o objetivo de deixar claro aos sujeitos respondentes e com o intuito de expl
icitar
a importncia da linguagem foi definida a competncia 3. Identificao e Estabelecimento
de
Linguagem para a Conversao, a qual possui influncia e est presente em todas as outras
competncias, assim como em todas as etapas do processo conversacional. Essa possu
i
referenciais de desempenho relacionados aos trs domnios que constituem o ser human
o
(Quadro 14).
Quanto aos resultados obtidos, fica claro que a competncia 3. Identificao e
Estabelecimento de Linguagem para a Conversao a que menos est presente na atuao
dos profissionais (analistas de requisitos, gerentes de requisitos e pesquisador
es). Ou seria
melhor dizer: a competncia em que os profissionais possuem menos distines15.
De acordo com Echeverra (1996, p.4) os seres humanos no s percebem o mundo
com seus sentidos, o percebem tambm com as suas distines. Assim, a falta de distines
15
Ato ou efeito de distinguir (-se); diferena, separao (FERREIRA, 2004).
228

por parte do engenheiro de requisitos pode gerar uma observao limitada, que por su
a vez ir
originar aes restritas, conseqentemente, resultados satisfatoriamente circunscritos
.
Quadro 14: Domnios constitutivos e referenciais de desempenho da competncia 3. Iden
tificao e
Estabelecimento de Linguagem para a Conversao.
Domnio Constitutivo
Linguagem
Referencial de Desempenho
Promove o estabelecimento de uma linguagem verbal comum (gap de 3,71);
Corporalidade
Usa distines prprias para identificar a linguagem corporal dos participantes da
reunio (gap de 4,93);
Corporalidade
Usa distines prprias para atuar na linguagem corporal instalada nos participantes
da reunio (gap de 4,72);
Emocionalidade
Usa distines prprias para identificar a linguagem emocional que predomina na
reunio (gap de 4,95);
Emocionalidade
Usa distines prprias para atuar na linguagem emocional presente nos participantes
da reunio (gap de 4,61).
Durante um encontro (entrevista, grupo focal, reunio JAD, brainstorming, workshop
de requisitos) de elicitao de requisitos vrias so as etapas percorridas, as competnci
as
necessrias, as conversas estabelecidas e os domnios (linguagem, emoo e corpo)
envolvidos. Nesse sentido, antes de se chegar ao fato, a realizao do encontro para
a
elicitao de requisitos preciso distinguir (separar e ter conscincia) os componentes
envolvidos na conversao.
Fazendo um paralelo entre um cozinheiro e um engenheiro de requisitos nota-se qu
e,
suas atividades, tomando suas devidas propores, podem ser um espelho para outra, p
ois,
assim como o cozinheiro, antes de utilizar qualquer panela (de ferro, de barro,
de ao), fogo
(a lenha, a gs, eltrico), ou receita para guiar seus passos, rumo preparao de um pra
to,
precisa ter distines sobre os ingredientes que sero necessrios e sensibilidade para
obter o
ponto certo de cozimento (se for o caso). Da mesma forma, o engenheiro de requis
itos, antes
de utilizar qualquer ferramenta (manual ou computacional), tcnica ou mtodo (entrev
ista,
grupo focal, reunio JAD, brainstorming, workshop de requisitos), qualquer que sej
a,
necessita de distines conversacionais para interagir de maneira mais humana e efet
iva com

229

seus stakeholders. A partir desse ponto (fundamental) torna-se mais vivel o estab
elecimento
de conversaes para elicitar requisitos.
Pois, nas mos de um chefe de cozinha uma panela serve para cozinhar, nas mos de
outra pessoa pode servir para bater na cabea de algum.
Voltando aos resultados encontrados nota-se tambm que os referenciais de
desempenho da competncia 3. Identificao e Estabelecimento de Linguagem para a
Conversao, alm de possurem as maiores necessidades (gaps) de investimento, tambm,
apresentam os menores graus de domnio16 e importncia17. Nesse sentido, seria corre
to dizer
que, alm de no possurem domnio sob os referenciais de desempenho, os 92 sujeitos da
pesquisa atribuem os menores valores de importncia. Tal correlao pode ser interpret
ada
justamente devido falta de distines sobre tais referenciais. Ou seja: Se eu no sei p
ara
que usado e, como usado, pra mim, no importante.
Desta forma, acredita-se que a possvel falta de distino, por parte dos engenheiros
de
requisitos, principalmente no que diz respeito emocionalidade e corporalidade (r
eferenciais
de desempenho que alcanaram os maiores gaps), seja beneficiada pela formao,
essencialmente, tcnica que os mesmos possuem. Sobre essa questo Kofman (2002, vol.
3,
p.57) afirma que: a educao formal s enfoca as competncias intelectuais. Mas o
paradoxo que as pessoas que se concentram exclusivamente nas habilidades tcnicas
costumam se transformar em incompetentes emocionais.
16
Competncia que possui o nico referencial de desempenho com grau de domnio entre 0 e
3, ou seja, nenhum
dos sujeitos declarou possuir domnio total sobre a competncia. Tambm a nica competnci
a que possui
referenciais de desempenho com grau de domnio < 2,00.
17
nica competncia que possui todos os referenciais de desempenho com grau de importnc
ia < 3,00. Tambm
so atribudos a essa competncia os maiores percentuais quanto a sua pouca importncia,
em todos os
referenciais: 3.1 Promove o estabelecimento de uma linguagem verbal comum = 4,3%; 3
.2 Usa distines
prprias para identificar a linguagem corporal dos participantes da reunio = 15,2%; 3
.3 Usa distines
prprias para atuar na linguagem corporal instalada nos participantes da reunio = 26
,1%; 3.4 Usa distines
prprias para identificar a linguagem emocional que predomina na reunio = 16,3%; e 3.
5 Usa distines
prprias para atuar na linguagem emocional presente nos participantes da reunio = 21
,7%.
230

Assim, o novo desafio que os profissionais de tecnologia, no caso deste trabalho


, os
engenheiros de requisitos, podem ter pela frente a aquisio de competncias para atua
r de
maneira mais efetiva na elicitao de requisitos, considerando no s a linguagem verbal
, mas
tambm, a corporalidade e as emoes que surgem durante os encontros de requisitos.
Nesse sentido, necessrio expandir as palavras de Leffingwell (2000, p.84) quando,
o
mesmo, se refere falta de uma linguagem (verbal) comum para a comunicao estabeleci
da
entre engenheiro de requisitos e seus stakeholders, como uma das barreiras reali
zao da
elicitao, pois, conforme j exposto anteriormente, a comunicao (conversao)
estabelecida no somente pela linguagem verbal, mas tambm pela emocional e corporal
.
Leffingwell (2000, p.94) denomina essa falta de uma linguagem (verbal) comum, de
sndrome do usurio e do desenvolvedor. Essa, segundo o autor, causada por um gap na
comunicao, em que usurios e desenvolvedores vm de mundos diferentes, usam
linguagens diferentes, tem histricos, motivaes e objetivos diferentes entre si.
Ontologicamente falando, as palavras de Leffingwell (acima) podem ser reeditadas
da
seguinte forma:
A falta de uma linguagem (verbal, emocional e corporal) comum causada pela
brecha crtica existente entre o falar e o escutar dos observadores que participam
da conversao. Esses por sua vez possuem filtros (histria pessoal, cultura,
linguagem e biologia) e estruturas interpretativas distintas.
Por fim, vale destacar que toda ao humana realizada por um determinado
observador, que atua no mundo a partir de seu modelo mental (incluindo suas dist
ines),
interpretaes, emoes (KOFMAN, 2002, vol.3, p.56) e corpo (WOLK, 2005, p.151).
231

8.2.2.2
Necessidade de uma Linguagem comum para Validao do Entendimento
Em contraposio a 3. Identificao e Estabelecimento de Linguagem para a
Conversao, a qual possui maior prioridade de investimento, a competncia 6. Validao
do Entendimento obteve a menor necessidade de investimento.
Tal fato causa estranheza, pois se h menos efetividade na identificao e
estabelecimento de uma linguagem, como possvel atingir maior efetividade na valid
ao do
entendimento, sendo essa uma competncia que depende completamente de uma linguage
m
comum entre os interlocutores?
Para essa questo pode existir uma tentativa de justificao devido competncia de
identificao e estabelecimento de uma linguagem possuir 4 dos seus 5 referenciais d
e
desempenho, relacionados emocionalidade e corporalidade. O que pode ser interpre
tado
como uma fragilidade maior da competncia, devido a possvel falta de distines dos
sujeitos, sobre esses domnios. Contudo, essa no seria uma justificativa plena, poi
s, conforme
exposto na seo anterior, a conversao (ao humana) envolve os trs domnios.
Se no houver, primeiro, uma linguagem comum, o que foi falado no ser entendido
e, conseqentemente a conversa no ser validada. Por exemplo: um engenheiro de requis
itos
que ir iniciar, pela primeira vez, a elicitao de um software mdico, provavelmente te
r
grandes dificuldades, primeiro porque no conhece o ambiente mdico e segundo por no
conhecer a linguagem utilizada por esses profissionais. Assim, caso o engenheiro
no se
prepare anteriormente, procurando saber o tipo de linguagem comum utilizada e, d
urante os
encontros, identificando e estabelecendo essa linguagem com seus stakeholders, o
falar no
ser validado com facilidade, pois no far sentido.
Ao falar em validao do entendimento deve-se ter uma ateno especial ao escutar.
Apesar dos referenciais de desempenho relacionados escuta estarem inseridos na
competncia de trabalho em equipe, tambm so postos em prtica durante a validao do
232

entendimento. Segundo Echeverra (2003, p.160), ao falar da relao entre cliente e


fornecedor: saber escutar as inquietudes do cliente, o fator determinante em noss
a
capacidade de produzir qualidade (ver 3.4.1.2). Isso, tambm, se aplica a relao entre
engenheiro de requisitos e seus stakeholders.
As conversaes que podem predominar durante a validao do entendimento so:
conversao para resoluo de conflitos (ver 3.4.4.3), conversaes de indagao e exposio
(ver 3.4.4.1), alm da utilizao da escada de inferncias (ver 3.4.4.2).
Durante a validao do entendimento existe uma boa tendncia para o surgimento e
exaltao de emoes, quando as pessoas no conseguem entender-se mutuamente, podendo
gerar, a partir disso, conflitos e desavenas. Nesse sentido, a emocionalidade que
comea a
predominar pode tender raiva, com um corpo tenso alternando entre a estabilidade
e a
resoluo. Assim, faz-se necessrio ao engenheiro de requisitos distinguir tais compon
entes e
atuar para dissolv-los.
Sobre esse tema Echeverra (1996, p.2) afirma que as emoes predispem o ser
humano a observar certos eventos e no a observar outros. Nesse sentido, todas as
observaes se produzem em um determinado espao emocional que as afeta. Ao trocar o
espao emocional do observador, se altera o tipo de observaes que este experimenta.
Ademais, os referenciais de desempenho relacionados com a competncia 6.
Validao do Entendimento no so triviais e envolvem, entre outras coisas, a necessidade
dos participantes reconhecerem que so falveis, ou seja, no so os donos da verdade e
podem estar equivocados, por algum motivo. Para muitas pessoas isso extremamente
difcil.
Essa situao pode exigir que o engenheiro de requisitos possua distines um pouco mais
apuradas para escutar esse comportamento, de algum stakeholder e atuar a partir
disso. Caso
contrrio, corre-se o risco da reunio ser conduzida pela opinio do mais forte e no pelo
consenso e entendimento de todos. Isso bastante prejudicial no s para a atividade
de
233

elicitao em si, mas tambm a todo o processo de desenvolvimento de software, pois a


partir da validao do entendimento que o futuro construdo (desenho de aes). E, se isso

feito, apenas com a viso de um, ou poucos, provavelmente, o produto final estar fa
dado a
sofrer muitas alteraes, por no atender as reais necessidades dos usurios, quando de
sua
disponibilizao para uso.
A responsabilidade de prevenir e atuar sobre tal ocorrncia do engenheiro de
requisitos. Sobre o tema da responsabilidade do engenheiro, Leffingwell (2000, p
.79), a partir
de uma abordagem no ontolgica, traz um emblemtico aviso: esperar que os usurios por
si s comecem a especificar melhor suas necessidades no a soluo: o time de
desenvolvimento deve tomar a iniciativa e aprender como elicitar melhor os requi
sitos.
Ontologicamente, entende-se que aprender como elicitar melhor os requisitos
envolve tambm a aquisio de competncias conversacionais para tornar a prtica da
elicitao mais efetiva.
Outras duas questes importantes, que ocorrem durante a validao do entendimento,
e que vale pena ser destacadas, so apresentadas por Young (2001, p.6), onde: os cl
ientes
no sabem quais so suas reais necessidades; e os desenvolvedores de sistemas utilizam
prticas inefetivas para identificar as reais necessidades dos usurios e estabelece
r uma boa
comunicao e um bom relacionamento entre clientes e desenvolvedores de sistema.
Neste ponto, faz-se o seguinte questionamento: As prticas so inefetivas, ou as
distines necessrias para faz-las funcionar que so precrias?.
8.2.2.3
Trabalhar em Equipe para Elicitar com Sucesso
A elicitao de requisitos um trabalho que deve ser realizado, em sua essncia, por
meio de uma parceria estabelecida entre engenheiro de requisitos e seus stakehol
ders. Sem o
234

trabalho em equipe, dificilmente a tarefa de elicitar requisitos ser realizada de


maneira
efetiva.
Contudo, juntamente com a competncia 3. Identificao e Estabelecimento de
Linguagem para a Conversao, o trabalho em equipe (que perpassa por todo o processo
conversacional das competncias analisadas, nesta pesquisa) est posicionado como a
segunda
competncia com maior necessidade de investimento. Ressaltando-se, ainda, que 3 do
s 6
referenciais de desempenho que possuem os maiores gaps, entre todos os 55, esto a
ssociados
ao trabalho em equipe (Tabela 28).
Tabela 28: Os 3 dos 6 maiores gaps entre todos os 55 referenciais de desempenho.
PRIORIDADE
REFERENCIAIS DE DESEMPENHO
GAP
1
4.3. Influencia as pessoas a trabalharem entusiasmadas para atingir o objetivo e
stabelecido;
6,39
2
2.1. Estabelece a sintonia de objetivos e expectativas dos participantes;
5,18
3
4.4. Prope a reflexo e a parceria com os participantes;
5,02
4
3.4. Usa distines prprias para identificar a linguagem emocional que predomina na r
eunio;
4,95
5
3.2. Usa distines prprias para identificar a linguagem corporal dos participantes d
a reunio;
4,93
6
4.8. Estimula a escuta ativa e a auto reflexo dos participantes;
4,90
Conforme exposto pelos autores Leffingwell (2000), Kotonya (1998) e Lausen (2002
)

algumas so as barreiras realizao da elicitao de requisitos relacionadas ao trabalho e


m
equipe. O que, a partir dos dados obtidos, no causa estranheza.
Uma das barreiras apresenta por Leffingwell (2000, p.84) refere-se falta de
motivao dos stakeholders para compartilhar e explicitar ao mximo seus conhecimentos
sobre as necessidades de negcio e expectativas dos usurios afetados pelo produto q
ue ser
criado. Em adio a isso Kotonya (1998, p.87) afirma que dificilmente estas pessoas,
externas ao processo de desenvolvimento de software, daro prioridade as atividade
s do
processo de requisitos.
235

Nesse sentido, a partir das declaraes dos autores, anteriormente, identifica-se aq


ui
um grande espao de aprendizagem para os engenheiros de requisitos. O qual vai em
direo
a motivar os stakeholders a compartilharem seus conhecimentos e fazer com que os
mesmos
dem prioridade as atividades do processo de requisitos. Assim, preciso que os eng
enheiros
aprendam a seduzir seus stakeholders, ou seja, mostrar-se como possibilidade. So
bre esse
tema, Echeverra (1996, p.7) afirma que o objetivo no convencer, converter, tolerar,
submeter ou eliminar ningum. Seu objetivo seduzir.
Aliados seduo esto os referenciais de desempenho inerentes ao trabalho em
equipe, como: o estmulo a participao de todos (exposio de idias, dvidas, problemas,
solues, etc); a obteno do comprometimento dos participantes; a influncia para as pess
oas
a trabalharem entusiasmadas para atingir o objetivo estabelecido; a promoo do trab
alho em
equipe; e a proposio da reflexo e a parceria com os participantes.
Outra situao presente no dia-a-dia da elicitao de requisitos, inserida no contexto
do trabalho em equipe e que pode contribuir para o fracasso dos encontros de eli
citao,
refere-se presena de rotinas defensivas. Uma dessas rotinas indicada por Lausen (
2002,
p.334) como sendo uma barreira a ser vencida, para que seja realizada uma efetiv
a elicitaco
de requisitos, sendo: stakeholders podero rejeitar novas propostas devido a uma re
sistncia
geral s mudanas. Neste ponto, mais um espao de aprendizagem identificado. Para atuar
sobre as rotinas defensivas, primeiro preciso que o engenheiro possua distines par
a
identific-la e depois atuar para dissolv-las. Aqui, algumas estratgias podem ser ut
ilizadas:
pergunta-se sobre o tipo de observador que est atuando defensivamente, do que ele
est
querendo se proteger, buscar identificar que emocionalidade est por trs desse
comportamento, investigar os pressupostos que esto arraigados a defesa, etc (ver
6.3.2.21).
236

Vale ressaltar que, durante a elicitao de requisitos o engenheiro no envolvido


apenas tecnicamente, mas tambm humanamente e, como tal deve possuir competncias pa
ra
agir.
Mais uma barreira elicitao de requisitos apresentada por Lausen (2002, p.334)
refere-se a freqentemente, diferentes stakeholders possuem diferentes vises. No cont
exto
da ontologia da linguagem, a afirmao realizada pelo autor, parece bvia e no sendo um
a
barreira, mas sim um grande aliado, pois todos os seres humanos so observadores d
istintos
que possuem estruturas interpretativas, coerncias, distines, atuaes e observaes
distintas. Assim, a questo apresentada por Lausen, tende a ser muito mais relacio
nada com a
falta de competncia (distines) do engenheiro de requisitos em atuar, a partir de di
ferentes
vises, do que as vises em si. Compreender e atuar a partir desse referencial culti
var o
respeito, a legitimidade e a autonomia do outro como um observador distinto. Sen
do estes
preceitos fundamentais para o trabalho em equipe e para a realizao de todos os tip
os de
conversaes a serem estabelecidas durante o processo de elicitao.
Alm das situaes e barreiras expostas, o trabalho em equipe deve contar, ainda, com
o estimulo criao de uma viso compartilhada, conectando os participantes a um objeti
vo
comum, com escuta ativa e a auto-reflexo (do engenheiro e dos stakeholders).
Sobre a escuta vale destacar um item referente disposio corporal, pois para que
essa competncia seja desenvolvida, um dos pontos envolvidos a abertura corporal.
Nesse
sentido, tornar-se claro o entrelaamento entre os domnios constitutivos (e as comp
etncias
conversacionais), apresentados neste trabalho, para a elicitao de requisitos.
Por fim, o investimento em aquisio (melhoria) de novas competncias para o
engenheiro de requisitos atuar de maneira mais efetiva, figura como uma necessid
ade
primordial para o sucesso do trabalho de sua equipe (engenheiro e stakeholders),
bem como
para o seu trabalho em equipe. E, para isso, apenas o conhecimento tcnico no o suf
iciente.
237

8.2.2.4
Onde Estamos e para Onde Vamos?
As duas competncias (2. Construo de Metas e Objetivos para a Conversao e
1. Criao de Contexto Conversacional) abordadas nesta seo estabelecem o alicerce para
as conversas a serem realizadas na elicitao de requisitos. O posicionamento das du
as na lista
de prioridades apresenta certa coerncia por estarem bem prximas e com um grau
relativamente elevado de necessidade para sua aquisio (melhoria), o que significa
dizer que
tais competncias no esto presentes de maneira efetiva na elicitao de requisitos.
A competncia 2. Construo de Metas e Objetivos para a Conversao
encontrada na 3 posio na lista de prioridades e se refere, diretamente, a construo do
s
compromissos que devero ser cumpridos durante a realizao do encontro (entrevista, g
rupo
focal, reunio JAD, brainstorming, workshop de requisitos). Este o momento em que
engenheiro e stakeholders devem fazer seus acordos sobre o que ser feito. Sem esse
tipo
de vnculo conversacional corre-se o risco do encontro ser realizado sem saber (en
genheiro e
stakeholders) para onde esto caminhando, ou iro caminhar. Nesta oportunidade, deve
m ser
construdas, prioritariamente, conversas de negociao.
A competncia 1. Criao de Contexto Conversacional (tpica conversao para
criao de contexto) est situada na 4 posio da lista de prioridades de investimento. Tal
competncia requerida, principalmente, no incio do processo de elicitaco e em moment
os
antecedentes a negociaes, como por exemplo, quando necessrio se fazer um pedido ou
realizar uma oferta (e tambm para a construo das metas e objetivos do encontro). A
criao
de contexto oferece o pano de fundo (a base) para a conversao que ser estabelecida.
A
ausncia, ou ineficincia dessa competncia pode levar a um desgaste conversacional (v
erbal,
emocional e corporal), em que, os participantes do encontro de elicitao de requisi
tos podem
ficar sem saber o porqu esto nesse tipo de encontro, ou talvez o pior, tecendo comen
trios
e solicitando atividades que no tenham nada a ver com o contexto, justamente, pel
a
238

possibilidade dos participantes no conhecerem o pano de fundo que est por trs desse
encontro.
Sem essas duas competncias bem estabelecidas para a realizao dos encontros de
elicitao de requisitos, tem-se uma alta probabilidade de ocorrncia de que os partic
ipantes
fiquem sem saber o porqu esto presentes e o que iro fazer.
As competncias para a criao de contexto e construo de metas e objetivos esto
presentes nas duas primeiras fases do ciclo de coordenao de aes (ver 3.4.4.4.1). Val
e
ressaltar que no centro desse ciclo esto as inquietudes compartilhadas e a confiana,
componentes que comeam a ser construdos nessas fases. O incio deficitrio da relao entr
e
engenheiro e stakeholders pode levar a inquietudes no compartilhadas e desconfiana,
comprometendo todo o restante do trabalho (relacionamentos humanos e qualidade d
o
produto) (ver 3.4.1.2).
8.2.2.5
Criar Contexto, Construir Metas e Objetivos, Identificar e Estabelecer uma
Linguagem Comum e Trabalhar em Equipe so Competncias que podem Determinar o
Sucesso ou Fracasso da Elicitao de Requisitos?
As quatro competncias, 3. Identificao e Estabelecimento de Linguagem para a
Conversao, 4. Trabalho em Equipe, 2. Construo de Metas e Objetivos para a
Conversao, e 1. Criao de Contexto Conversacional, que mais necessitam de
investimento, representam os fatores determinantes para o sucesso ou fracasso do
trabalho a
ser construdo na elicitaco de requisitos.
As duas primeiras (3. Identificao e Estabelecimento de Linguagem para a
Conversao; 4. Trabalho em Equipe) possuem influncia em todo o processo
conversacional. Por meio delas as relaes humanas entre engenheiro e stakeholders so
construdas.
239

As outras duas (2. Construo de Metas e Objetivos para a Conversao; e 1.


Criao de Contexto Conversacional) estabelecem a base contextual e de compromissos d
o
encontro.
A partir disso, pode-se afirmar que, diante da amostra de sujeitos participantes
da
pesquisa, atualmente, a elicitao de requisitos possui maior necessidade de investi
mento em
competncias que auxiliam na construo de relaes humanas e na construo de
compromissos conversacionais. Sem a presena efetiva de tais competncias, o process
o de
elicitao de requisitos ser deficiente.
8.2.2.6
Gesto de Compromissos e Trabalho em Equipe: Conversas e Relaes
A gesto de compromissos a segunda competncia com a menor necessidade de
investimento. Isso pode ser visto como um bom indicativo, pois essa uma competnci
a
fundamental para coordenar aes (realizado a todo instante da elicitao de requisitos)
.
Nesse sentido, um engenheiro com boa capacidade de gerir os compromissos estabel
ecidos
com seus stakeholders, caminha rumo a uma relao de confiana e parceria. Tais
componentes podem servir de motivadores para o grupo, ajudando a melhorar o comp
romisso
dos participantes com o trabalho realizado, bem como com a sua qualidade.
Contudo, essa competncia est diretamente relacionada (Quadro 15) com outras trs
competncias que, figuram na 3, 4 e 5 necessidades de investimento em aquisio
(melhoria) de competncias conversacionais para a elicitao de requisitos (tais compe
tncias
so, 2. Construo de Metas e Objetivos para a Conversao, 1. Criao de Contexto
Conversacional e 9. Enceramento da Conversao; respectivamente).
240

Quadro 15: Gesto de Compromissos na Criao de Contexto, Construo de Metas e Objetivos


e
Encerramento da Conversao.
Competncia
Descrio (referenciais de desempenho)
1. Criao de Contexto
Conversacional
8.1 Estabelece compromissos claros, a partir da realizao de promessas,
ofertas e/ou pedidos;
2. Construo de Metas e
Objetivos para a Conversao
8.2 Deixa claro o aceite do compromisso assumido;
8.3 Declara os responsveis, as condies de satisfao e tempo em que o
compromisso deve ser realizado;
9. Encerramento da
Conversao
8.4 Revisa o cumprimento dos compromissos estabelecidos;
8.5 Realiza recompromissos conversacionais (reclamaes e desculpas),
quando necessrio.
Ao analisar novamente os dados obtidos, nessas competncias, com o intuito de
identificar a existncia de algum fator que pode ter influenciando no resultado, v
erifica-se que
a mdia em relao ao grau de importncia das competncias prxima; por outro lado, a
mdia do grau de domnio apresentou diferenas maiores (Tabela 29). Nesse sentido, os
respondentes declaram possuir maior domnio para gerir seus compromissos do que pa
ra criar
contexto, construir metas e objetivos e promover o encerramento da conversao.
Tabela 29: Domnio e Importncia das Competncias 1, 2, 8 e 9.
Competncia
Dominio
Importncia
"1. Criao de Contexto Conversacional"
2,57
2,99
"2. Construo de Metas e Objetivos para a Conversao"
2,57
3,24
8. Gesto de Compromissos
3,01
3,20
9. Encerramento da Conversao

2,66
3,01
A partir disso, pergunta-se: possvel gerir compromissos que podem ter sido
construdos sem a efetividade necessria?. Os resultados obtidos declaram que sim.
Contudo, gerir compromissos construdos sem a efetividade necessria, pode ajudar a
potencializar os problemas ou os requisitos que no refletem a realidade dos stake
holders.
8.2.2.7
Explorar o Presente e Construir o Futuro
Na parte inferior da lista de prioridades de investimento tem-se, junto com a ge
sto de
compromissos e com a validao do entendimento, a competncia que olha o presente (5.
241

Investigao do Cenrio Atual) para construir o futuro (7. Desenho de Aes Efetivas). No
olhar do presente devero predominar as conversaes de indagao e para o futuro as
conversaes de proposio.
Para os resultados obtidos em 5. Investigao do Cenrio Atual um fato chama a
ateno. Esse refere-se maioria dos referenciais de desempenho (10 dos 12 referencia
is)
relacionados a essa competncia possurem um grau de domnio menor do que 3. Sendo que
,
desses, 3 possuem um grau de domnio maior que o grau de importncia (ver 7.3.5).
Ontologicamente pode-se dizer que, a partir do instante em que se tem o juzo de u
m alto grau
de domnio de determinados comportamentos, a importncia tende a ficar transparente,
no
sendo mais percebida e perdendo a sua necessidade. Nesses casos, os comportament
os podem
ser relapsos e desatentos.
Para Echeverra (1996, p.15-16) grande parte do atuar humano um atuar no
deliberado, com escasso ou nulo nvel de conscincia, onde quem atua o faz
"transparentemente". Nesse sentido, s quando acontece algo que contradiz o horizo
nte de
expectativas que a transparncia se "quebra" (quiebre) e o mundo e seus objetos, q
ue antes
eram invisveis, se fazem presente.
A partir dos resultados obtidos para a competncia 5. Investigao do Cenrio Atual
pode-se dizer que, h uma tendncia dos engenheiros estarem atuando de maneira
transparente.
J para a competncia 7. Desenho de Aes Efetivas a qual busca gerar reflexo
sobre o presente e abrir possibilidades de ao para o futuro pode-se encontrar um f
ato
interessante. Enquanto, por um lado, os referenciais de desempenho relacionados
ao trabalho
em equipe (predominando a reflexo), os quais permeiam todo o processo conversacio
nal,
possuem uma alta necessidade de investimento, por outro, o referencial para o de
senho de
aes efetivas encontra-se como uma das ltimas prioridades do conjunto de prioridade
mdia
242

de investimento (Tabela 30). Nesse sentido, caracteriza-se uma clara contradio ent
re as
respostas apresentadas pelos sujeitos da pesquisa, acompanhada de uma possvel fal
ta de
distines, tambm para esses comportamentos.
Tabela 30: Diferentes gaps para a reflexo.
PRIORIDADE
REFERENCIAIS DE DESEMPENHO
GAP
3
4.4. Prope a reflexo e a parceria com os participantes;
5,02
6
4.8. Estimula a escuta ativa e a auto reflexo dos participantes;
4,90
13
4.9. Exercita a sua escuta ativa e a auto reflexo durante a reunio.
4,32
38
7.1. Auxilia os participantes a refletirem sobre novas possibilidades de ao.
3,27
8.2.2.8
Cuidar do final para melhorar o novo ciclo
A competncia 9. Encerramento da Conversao est posicionada no meio da lista
de prioridades (5 colocao). Aumentar a efetividade do desfecho do encontro para eli
citar
requisitos to importante quanto iniciar bem tal encontro. preciso que ao final da
reunio
as pessoas sintam-se seguras quanto aos compromissos realizados e quanto ao
estabelecimento das relaes humanas entre os participantes. Encerrar o encontro e s
air com a
sensao de o que foi mesmo resolvido?, quem ficou de realizar a tarefa X?, quais
sero os prximos passos?, eu preciso fazer algo para o prximo encontro?, etc,
contribuem para aumentar no s a inefetividade dos prximos encontros de elicitao, mas
tambm para minar a relao de confiana, respeito e credibilidade que possa existir ent
re
engenheiro e stakeholders.
8.3
Consideraes Finais do Captulo
Para finalizar este captulo de anlise, ressalta-se que todas as competncias

conversacionais tratadas neste trabalho so complementares. No h competncia mais ou


menos importante que a outra. Dessa forma, destaca-se a necessidade de haver uma
243

consistncia, ou seja, um nivelamento quanto presena dessas competncias no processo


conversacional para elicitar requisitos.
Neste sentido, no h nenhum processo conversacional efetivo se no existir uma
linguagem comum para viabilizar o trabalho em equipe e assim, criar um ambiente
para que
as pessoas possam gerar o contexto conversacional, construir as metas e objetivo
s da
conversao, investigar o contexto atual (incluindo os pressupostos e conversas priv
adas dos
participantes), validar o entendimento do que foi falado (com o propsito de minim
izar a
brecha crtica), desenhar aes efetivas para a construo do futuro, gerir (cuidar, estab
elecer,
renovar) os compromissos, e, por fim, encerrar a conversao de maneira produtiva
promovendo a reflexo e a aprendizagem de todos os participantes.
A partir dos dados analisados, tambm pode-se perceber a presena de um observador
(engenheiro de requisitos) que atua na elicitao de requisitos, a partir de uma lin
guagem no
muito bem estabelecida e em alguns momentos conflitantes. Para esse observador,
tambm se
verifica que no h clareza quanto s distines conversacionais. Nesse sentido, o seu nvel
de
efetividade tende a ser precrio e restrito.
244

CAPTULO - 9. PROCESSO
CONVERSACIONAL
PARA
DE
A
APRENDIZAGEM
ELICITAO
DE
REQUISITOS (PACER)
9.1
Consideraes Iniciais do Captulo
Este captulo tem por objetivo apresentar o Processo de Aprendizagem Conversaciona
l
para a Elicitao de Requisitos. A partir deste processo realizada uma reflexo sobre
a sua
relao com o observador, com as barreiras elicitao e com o ciclo de aprendizagem.
9.2
Processo de Aprendizagem Conversacional para a Elicitao de
Requisitos (PACER)
Como seres sociais e, particularmente, como seres lingsticos, as pessoas no s
atuam no mundo, como tambm participam de processos interativos (aes) constantes com
os outros. Estas aes desencadeiam reaes que, por sua vez, provocam outras reaes. Desta
maneira, construda uma teia de interaes nas quais, progressivamente, vo se moldando
cada forma particular de ser. Parte importante das interaes com os demais se reali
za por
meio das conversaes que os seres humanos mantm uns com os outros. A partir da manei
ra
singular de cada observador, as conversas so construdas com os demais (ECHEVERRA,
1996, p.18-19).
Dessa forma, pode-se dizer que cada indivduo deixa a sua marca nas conversas de q
ue
participa e que, por outro lado, esse indivduo tambm leva consigo as marcas das co
nversas
de que fez ou faz parte. Assim, cada ser humano um resumo de todas as relaes que t
eve
em sua vida (ECHEVERRA, 1996, p.18-19).
245

A partir desse contexto, e com o objetivo de auxiliar a realizao das conversaes


durante a elicitao de requisitos (buscando assim, melhorar a construo das relaes
humanas) proposto o Processo de Aprendizagem Conversacional para a Elicitaco de
Requisitos (PACER), baseado no processo de coaching (ver 5.3).
O PACER possui 4 etapas distintas, onde, cada uma delas est relacionada a uma ou
mais competncias conversacionais necessrias para a sua realizao. As competncias, por
sua vez, esto vinculadas aos tipos de conversas que tendem a ocorrer predominante
mente,
durante a sua presena (Figura 52). Ressalta-se que, o PACER, como um processo hum
ano
conversacional no possui a inteno de ser, e no , determinstico.
O PACER um processo que possui um carter fundamentalmente didtico, baseado
na presena de distines ontolgicas para a realizao da elicitaco de requisitos. Esse
processo no possui a pretenso de resolver todos os problemas da elicitao, j citados
anteriormente nesse trabalho, mas, sim, contribuir para a abertura de novas poss
ibilidades
para a realizao de uma elicitaco mais efetiva.
O PACER no procura definir uma verdade absoluta sobre as etapas a serem seguidas
e, competncias e conversas a serem realizadas. Ele apenas um novo olhar, ou seja,
uma
nova perspectiva que se abre para a Engenharia de Requisitos (em um contexto mai
s amplo, a
Engenharia de Software).
Ressalta-se, nesse processo, a importncia de que o engenheiro de requisitos seja
no
apenas um bom especialista, mas tambm um lder com esprito de coach. Para Hunter (20
04,
p.18) ser lder : possuir a habilidade de influenciar pessoas para trabalharem
entusiasmadas visando atingir objetivos comuns, inspirando confiana por meio da f
ora do
carter.
246

Complementarmente a conceituao de lder exposta por Hunter, no PACER


apresenta-se o seguinte conceito para o lder com esprito de coach:
O lder com esprito de coach possui a habilidade de influenciar pessoas para
trabalharem entusiasmadas visando atingir objetivos comuns, inspirando
confiana por meio da fora do carter. aquele que possui a competncia de
manter a harmonia e o bem estar da equipe, pautado em tica, respeito, confiana
e valorizao do ser humano, para trabalhar de maneira efetiva e, atingir as metas
e objetivos construdos compartilhadamente segundo o interesse de todos. O lder
com esprito de coach cuida e serve a equipe da qual faz parte, assim como
incentiva o cuidado e o servio mtuo. O amor o sentimento que prevalece em
sua equipe (autor).
9.2.1
Etapa I Abertura
A etapa de abertura corresponde a criao de contexto e de relaes para que o
processo de elicitao de requisitos possa ser iniciado efetivamente. Esse momento e
m que
as pessoas vo realizar uma conversa pr-elicitao de requisitos tcnicos. Pode-se dizer
que
nesse instante a inteno elicitar os requisitos humanos, ou seja, buscar e comparti
lhar um
espao de confiana, onde, cada um dos participantes sinta-se vontade para tornar ex
plcitas
suas conversas privadas, suas expectativas e emoes, quanto ao encontro (entrevista
, grupo
focal, JAD, brainstorming e workshop) que ser construdo. A etapa I estabelece
prioritariamente quem somos ns e porque estamos aqui.
A elicitao de requisitos, geralmente, realiza diversas reunies podendo ser com o
mesmo grupo de pessoas do incio ao fim (durante 5, 10, 12, 20 encontros), ou com
grupos
distintos, dependendo do processo de negcio no qual o software ir ser operacionali
zado.
Assim, recomenda-se, fortemente que essa etapa seja realizada em todos os encont
ros, mas
principalmente, no primeiro, onde, as pessoas se vem pela primeira vez.
Nessa primeira etapa prevalece o relacionamento com uma competncia:
i.
Criao de Contexto Conversacional: onde, as conversas predominantes so
conversaes para a criao de contexto e conversaes para a criao de
relacionamentos. Nesse momento, a conversa de juzos pessoais tambm pode
247

ser importante, valendo ressaltar que, no muito efetivo ficar tempo demais
presos aos juizos (ver 3.4.4).
248

Figura 52: Processo de Aprendizagem Conversacional para a Elicitao de Requisitos (


PACER).
Fonte: Elaborao do Autor.
249

9.2.2
Etapa II Explorao, Compreenso e Interpretao
A segunda etapa do PACER destinada ao o que vamos fazer e como as coisas
funcionam, atualmente. Metafisicamente, a efetiva busca do solo concrecionado18. Ou
seja, a busca pelo solo firme sobre o qual se ir caminhar. Nesse momento, comum q
ue,
inicialmente as pessoas caminhem sobre areia, gua, lama. Mas, ao final da etapa d
e
explorao, compreenso e interpretao crucial de que todos saiam com o sentimento de
que esto pisando em solo firme. Isso significa que o engenheiro deve, juntamente
com o
grupo, identificar e entender quais so as reais necessidades que o software dever
atender e,
no as extravagncias e os surrealismos.
A etapa dois se relaciona com trs competncias:
i.
Construo de Metas e Objetivos para a Conversao: essa competncia
possui como conversa predominante a conversao de negociao. Nesse
instante, podem surgir tambm as conversas de juzos pessoais e as conversas
para possiveis aes (ver 3.4.4).
Ao final da construo das metas e objetivos, os participantes do encontro
devem estar comprometidos para o cumprimento dos mesmos. Segundo
Echeverra (1996, p.8), os seres humanos comprometem a sua vida na sua
capacidade de ao. E a comprometem de duas formas diferentes. Em primeiro
lugar, porque a falta de ao compromete a prpria sobrevivncia. Em segundo
lugar, porque a ao define o tipo de vida que levaro.
Assim, engenheiro e stakeholders devem se comprometer com aquilo que
sero capazes de cumprir e agir para cumprir. Pois, no havendo
18
Termo da rea de construo utilizado para definir um tipo solo cujas partculas se apre
sentam ligadas entre si
por um cimento qualquer (FERREIRA, 2004).
250

comprometimento de todos com as metas e objetivos definidas, dificilmente


essas sero cumpridas.
Nessa etapa, interessante observar cada tipo de observador que est
participando do encontro, a partir daquilo com que se comprometem.
ii.
Investigao do Cenrio Atual: tal competncia possui um forte
relacionamento com a conversa de indagao. Conforme dito anteriormente,
nesse trabalho, a indagao e a exposio, so conversas complementares e
devem andar sempre juntas, contudo, nesse momento, o engenheiro de
requisitos deve focar na indagao e na escuta (ver 3.4.4).
Uma importante distino que deve estar presente durante a investigao do
contexto atual se refere com a diferenciao entre fenmeno e explicao. Pois,
nesse instante os stakeholders podem tender a no falar do fenmeno e sim
ficarem dando suas explicaes sobre ele.
Para Echeverra (1996, p.10), desde a perspectiva do observador, pode-se
entender que uma coisa so as experincias, a partir das quais se observa
distintos fenmenos e, outra coisa diferente, so as explicaes que, como
observadores, cada ser humano capaz de oferecer para entender tais
fenmenos.
Por exemplo: Joo (stakeholder) ao ser indagado por Luiza (engenheira de
requisitos) sobre o funcionamento do processo de negcio contbil, o qual ser
informatizado pelo novo software, faz a seguinte declarao: O processo de
negcio contbil muito burocrtico e no funciona bem, porque as pessoas
no sabem o que esto fazendo. Essa uma tpica explicao de um
251

fenmeno. Joo no falou do processo de negcio, e sim, de suas observaes


sobre o mesmo.
Em outro exemplo Joo poderia dizer: O processo contbil iniciado quando
as notas fiscais emitidas chegam rea de contabilidade para serem conferidas,
manualmente. Essa uma tpica afirmao sobre o fenmeno.
Dessa forma, Echeverra (1996, p.10) afirma que, enquanto o fenmeno
pertence experincia, a explicao pertence ao observador. Enquanto os
fenmenos podero, em muitos casos, repetir-se freqentemente, as
explicaes dos mesmos podero variar de acordo com o poder que cada uma
delas seja capaz de exibir.
No processo de indagao do contexto atual, fenmeno e explicao possuem
sua importncia. Os fenmenos, por um lado, ajudam ao engenheiro a saber o
que de fato ocorre. J as explicaes podem servir para que o engenheiro
identifique as emoes e pressupostos que esto por trs das explicaes, as
quais podem se transformar em rotinas defensivas, durante o encontro de
elicitao.
iii.
Validao do Entendimento: a validao do entendimento possui como
principal objetivo verificar se o que foi dito pelos stakeholders realmente o
que foi escutado pelo engenheiro. O foco diminuir a brecha crtica entre a
escuta e a fala. Nessa competncia as conversas predominantes so o indagar e
o expor, podendo tambm ser necessria uma conversao para a resoluo de
conflitos (ver 3.4.4).
Ressalta-se que, a etapa II deve ser finalizada apenas quando o entendimento
de ambas as partes (engeheiro e stakholders) for validado.
252

Essa competncia pode estar presente durante a realizao de outros tipos de


conversas, contudo, ficar validando o entendimento a todo instante pode se
tornar uma prtica improdutiva e restritiva durante o encontro de elicitao de
requisitos.
9.2.3
Etapa III Expanso
A terceiro etapa do PACER dedica-se a abertura de possibilidades e construo de
futuro. Diante do contexto atual reportado pelos stakeholders, quais os requisito
s de sistemas
surgem para dar suporte s suas reais necessidades?.
A competncia relacionado a essa etapa o Desenho de Aes Efetivas. Essa
competncia destina-se, a partir da interpretao realizada pelo engenheiro de requisi
tos,
sobre a situao atual dos stakeholders, a definio e proposio de requisitos de software
que
sejam adequados e factveis. A conversao predominante para o desenho de aes a
conversao de exposio (proposio) e realizao (ver 3.4.4). Nessa conversao, a
perspectiva centrada no observador auxilia a expandir as possibilidades de apren
dizagem,
olhando as explicaes como tais e, por conseqncia, como sendo de cada observador e no
como realidades que so alheias e difceis de mudar (ECHEVERRA, 1996, p.11).
9.2.4
Etapa IV Fechamento
Por fim, a etapa de fechamento cumpre um papel de consolidao e reflexo do

trabalho realizado. Fechar efetivamente (com compromissos claros e uma avaliao do


processo seguido) um encontro de requisitos pode se crucial para o bom andamento
do(s)
prximo(s). Durante a etapa de fechamento a competncia predominante o Encerramento
da Conversao. Aqui, a conversa predominante a de avaliao, com o foco em todo o
processo de trabalho seguido durante o encontro de elicitao. Outras conversas pode
m surgir:
conversao para possveis conversaes e para possveis aes. Caso seja necessrio realizar
253

algum tipo de recompromisso conversacional, as conversas de desculpas e reclao, so


utilizadas (ver 3.4.4).
9.2.5
Linguagem (verbal, emocional e corporal), Trabalho em Equipe e Gesto de

Compromissos
Relacionadas a todas as etapas do Processo de Aprendizagem Conversacional para a
Elicitao de Requisitos, tem-se trs competncias chave: (a) Identificao e Estabeleciment
o
de Linguagem para a Conversao, (b) Trabalho em Equipe e (c) Gesto de Compromissos.
Essas trs competncias so estabelecidas a partir de distines ontolgicas apresentadas pe
la
Ontologia da Linguagem. Para as duas primeiras no existem conversas especficas
associadas. J a terceira apresenta suas conversaes distribudas em todo o processo, o
nde
cada uma delas mais ou menos predominante. Neste sentido, as competncias (a), (b)
e (c)
atuam em todo o PACER com um propsito conectivo.
Assim, a identificao e estabelecimento de uma linguagem verbal, emocional e
corporal fornecem o meio pelo qual as pessoas iro se comunicar durante encontro d
e
elicitao de requisitos. E essa comunicao que ir tornar possvel, a partir dos estmulo
necessrios, o trabalho em equipe e a gesto de compromissos.
Sem esses trs pilares funcionado efetivamente, as outras competncias podem estar
presentes durante o processo, mas de maneira menos efetiva.
9.3
O PACER e o Observador
A partir da perspectiva do observador, novas possibilidades de ao so reveladas. No
PACER, assim como, em todo processo conversacional, centrado no observador, as i
nteraes
devem ser realizadas, no a partir das aes que so geradas, e sim, a partir do observa
dor que
gera as aes. A falta de distines para observar o observador faz com que o mundo de c
ada
254

ser humano seja o mesmo. Desta forma, torna-se limitada a capacidade de fazer sen
tido s
diferenas, fazendo com que o campo de observao (visual) fique restrito s aes. Assim, o
observador que o outro fica fora do campo de observao (Figura 53).
Figura 53: Campo visual limitado (restrito a ao).
Fonte: Echeverra (1996, p.21), adaptado.
Segundo as palavras de Echeverra (1996, p.21):
Quando observamos o outro, ainda sem nos reconhecer como observadores,
normalmente nos concentramos nas suas aes, as quais interpretamos de acordo
com o tipo de observador que somos e o tipo de mundo que este especifica. Sob
estes parmetros, se faz muito difcil aceitar as diferenas do atuar do outro e
conferir-lhe legitimidade. As diferenas de seu atuar so percebidas como
limitaes do outro, cegueiras para ver as coisas como ns as vemos, apoio em
pressupostos falsos, etc. Muitas vezes, interpretamos seu atuar diferente atribu
indo
motivos egostas, como o que entramos em um processo que tende a demonizao
do seu atuar pela via da sua desqualificao tica. A maldade do outro, sem neg-la
como fenmeno, pode surgir em nossas explicaes devido s nossas prprias
insuficincias como observador. Esquecemos que esta constantemente um recurso
explicativo e, como tal, fala mais de ns mesmos que daquele que observamos.
Na elicitao de requisitos, aceitar as diferenas e legitimar o outro so componentes
bsicos. Pois, a todo instante, o engenheiro depara-se com pessoas diferentes, de
diferentes
reas de atuao, com formaes e distines especficas e, que habitam em mundos diversos.
Neste mesmo contexto, o engenheiro deve trazer para si, a responsabilidade de el
icitar bons
requisitos de software, a partir das reais necessidades do cliente, abolindo fra
ses como: Os
usurios no sabem o que querem, A culpa do cliente que no me disse isso antes, Eu
perguntei se havia mais alguma coisa, mas ele me disse que era s isso, ou Eu no me
atentei que esse requisito talvez no fosse to importante assim e ao mesmo tempo to
255

extravagante. Inserido nessas situaes, ressalta-se mais uma vez o escutar as inquiet
udes
do outro (ver 3.4.1.2).
Em contraponto ao descrito, anteriormente, preciso expandir o campo de observao
e abrir as possibilidade para observar no apenas as aes, mas o observador que age c
omo
age. Esse novo campo de visualizao se abre a partir do reconhecimento de uma obser
vao
e atuao limitadas, transformando-as em um grande espao de aprendizagem.
Ao fazer uma pausa no seu atuar e observar o tipo de observador que voc , faz
com que se abra um novo caminho. A partir do seu novo observador no ser difcil
ver-se no outro e, juntamente com ele, compartilhar inquietudes, limitaes e
possibilidades. E o mais importante, se ver, e ver o outro, como ser humano (aut
or).
Figura 54: Campo visual ampliado.
Fonte: Echeverra (1996, p.21), adaptado.
Com isto, elimina-se a arbitrariedade e a falta de legitimao do outro. A partir da
observao do observador, novas relaes so construdas, por meio de um novo olhar ao ser
humano.
256

9.4
O PACER e as Barreiras Elicitao de Requisitos
Mais do que enxergar os problemas como barreiras elicitao de requisitos, o
PACER busca abrir novas possibilidades e revelar um grande espao de aprendizagem
conversacional para a elicitao de requisitos (Quadro 16).
Quadro 16: De Barreiras a Espaos de Aprendizagem
Fonte: Elaborao do Autor.
Barreiras
Espaos de Aprendizagem
Na maioria dos casos, stakeholders possuem
dificuldade em expressar suas necessidades, ou
pedem solues que no so adequadas as suas
necessidades reais (LAUSEN, 2002, p.334);
Que tipo de observadores so os stakeholders? Por
que fazem o que fazem? A dificuldade de expressar
uma necessidade pode ser interpretada como uma
no necessidade?
Muitos usurios possuem dificuldade de expressar
como realizam suas atividades e ainda mais
dificuldade em expressar porque realizam essas
atividades (LAUSEN, 2002, p.334);
Que tipos de conversaes podem auxiliar a fazer
com que os stakeholders tenham menos dificuldade
de expressar o que fazem e por qu? Que dificuldades
so essas?
Stakeholders encontram dificuldades para imaginar
novos caminhos de se fazer suas atividades, ou
imaginar as conseqncias do que pedem (LAUSEN,
2002, p.334);
Pensar sistemicamente poderia auxiliar a criao de
novos caminhos e suas conseqncias? A escada de
inferncias seria um bom instrumento para a
construo de futuro? Qual a corporalidade e a
emocionalidade necessrias para a criao?
Freqentemente, diferentes stakeholders possuem
diferentes vises (LAUSEN, 2002, p.334);
Legitimar o outro e perguntar-se sobre o tipo de
observador que se , pode abrir novas possibilidades
de ao?
Stakeholders podero rejeitar novas propostas devido
a uma resistncia geral s mudanas (LAUSEN,
2002, p.334);
Que tipo de conversaes podem ser importantes para
ajudar a dissolver as rotinas defensivas? A resistncia
pode estar associada a qual corporalidade? Que
emoes se relacionam o a resistncia? possvel
atuar no corpo e mudar as emoes?

Os desenvolvedores de sistemas utilizam prticas


inefetivas para identificar as reais necessidades dos
usurios e estabelecer uma boa comunicao e um
bom relacionamento entre clientes e desenvolvedores
de sistema (YOUNG, 2001, p.6).
Que prticas so essas? Por que as utilizam? Como
utilizam? Com quais distines? levado em
considerao o outro observador? Que tipo de
observador utiliza essas prticas? possvel atuar a
partir de outros caminhos?
A falta de motivao dos stakeholders para
compartilhar e explicitar ao mximo seus
conhecimentos sobre as necessidades de negcio e
expectativas dos usurios afetados pelo produto que
ser criado (LEFFINGWELL, 2000, p.84);
O que motivao? Que emocionalidade deve estar
presente em pessoas motivadas? Qual a corporalidade
delas? A que tipo de aprendizagem pessoas motivadas
esto abertas? O que motiva as pessoas?
A falta de uma linguagem comum para comunicao
entre os stakeholders e os engenheiros de requisitos
(LEFFINGWELL, 2000, p.84);
A tica e o respeito esto presentes nessa linguagem?
As diferenas e os pressupostos so deixados de lado?
conferida legitimidade ao outro? A linguagem
verbal? Existe espao para o estabelecimento de uma
emocionalidade e uma corporalidade comum?
Neste sentido, essas e outras interpretaes, indagaes e observaes poderiam ser
feitas objetivando aprender um novo jeito de elicitar requisitos. Pois, os requi
sitos so criados
257

a partir da interpretao que as pessoas fazem do seu ambiente organizacional e nego


cial.
Diferentes interpretaes iro repassar diferentes requisitos ao engenheiro. Ou seja,
observadores distintos fazem observaes distintas e criam requisitos diversos.
Reflexo: a partir disso, relevante observar o tipo de observador que cada
stakeholder ? Para o engenheiro de requisitos faz sentido aprender a elicitar (ob
servar) de
outra maneira? Ou, uma maneira diferente para cada stakeholder?
9.5
O PACER e a Aprendizagem
A partir do modelo do observador, do sistema, da ao e dos resultados (OSAR),
criado por Echeverra (apud WOLK, 2005, p.214-219) e adaptado por Kofman (2002, vo
l.1,
316), apresenta-se na Figura 55 uma a relao dos temas abordados neste trabalho, in
cluindo
o PACER, com os trs laos de aprendizagem. A essa relao denomina-se ciclo de
aprendizagem conversacional (autor).
Figura 55: Ciclo de Aprendizagem Conversacional.
Fonte: Kofman (2002, vol.1, 316), adaptado.
258

Nota-se que o PACER est inserido nos trs nveis de aprendizagem. No primeiro
(nvel da ao), com sua estrutura, contudo, para que esta faa sentido e seja efetiva,
preciso
passar pelo segundo nvel (novas interpretaes e distines ontolgicas) e o pelo terceiro
(nova estrutura de coerncia e observar o observador). Pois, no basta apenas utiliz
ar novos
guias, preciso olh-los de maneira diferente, e a partir de outro lugar.
A partir dessa observao afirma-se que, atualmente, as solues propostas pelas
pesquisas realizadas com o intuito de minimizar os problemas da engenharia de re
quisitos
atuam apenas no 1 nvel do ciclo de aprendizagem (aes e resultados).
Segundo Echeverra (1996, p.12) a partir da distino do observador so abertas novas
possibilidades de interveno positiva no processo de transformao do observador,
aumentando tambm as chances de um aprendizado mais profundo, onde so definidas as
linhas de ao do observador. Contudo, ao observar os mundos nem sempre se capaz de
fazer, a partir de onde se est parado. Assim, preciso deslocar o observador e col
oc-lo a
refletir sobre o tipo de observador que observa o mundo, como o faz e atua.
Nas palavras de Echeverra (1996, p.12): Ao atuar sobre o observador que observa o
mundo, estamos tambm transformando o mundo que observamos.
9.6
Consideraes Finais do Captulo
Ao final de deste captulo tem-se uma viso mais clara do Processo de Aprendizagem
Conversacional para a Elicitao de Requisitos, sua estrutura, a partir de competncia
s e
tipologias de conversaes, e possibilidades de atuao.
O PACER um processo centrado no observador, e como tal, prope que o
engenheiro de requisitos observe o tipo de observador que ele , bem como busque o
s tipos de
observadores com os quais est interagindo.
259

A necessidade da expanso do campo visual, retirando o foco da ao e levando para o


observador pode fazer com que o engenheiro que atua guiado pelo PACER encontre o
utros
caminhos de atuao, rumo a uma aprendizagem mais profunda. Nesse sentido, tanto
engenheiro, quanto stakeholders devem ser beneficiados positivamente no processo
de
aprendizagem.
Por fim, o PACER aliado ao observador, busca trazer tona novos espaos de
aprendizagem para os profissionais que atuam na engenharia de requisitos.
260

CAPTULO - 10.
10.1
CONCLUSES E TRABALHO FUTUROS
Concluses
Dadas as tcnicas, mtodos, processos e ferramentas computacionais que
proporcionam suporte elicitaco de requisitos, neste trabalho buscou-se investigar
o lado
humano, ou seja, as conversaes, presentes em tal atividade da Engenharia de Softwa
re. A
investigao das conversaes estabelecidas na elicitao visou apresentar um olhar
complementar utilizao dos componentes (tcnicas, mtodos, processos e ferramentas
computacionais) empregados nesta atividade.
Com a exposio de conceitos, coleta de dados, anlises, reflexes e proposies deste
trabalho de pesquisa buscou-se o objetivo principal: revelar novos espaos de apre
ndizagem a
serem considerados para a melhoria e efetividade das conversaes, provenientes das
relaes
humanas construdas na elicitao de requisitos entre engenheiros e stakeholders, a pa
rtir da
aquisio de competncias conversacionais.
Para tanto, esta pesquisa caminhou por vrias reas (engenharia de software, filosof
ia,
psicologia, aprendizagem organizacional, coaching ontolgico, dentre outras), com
vistas a
buscar uma sinergia entre domnios, aparentemente distintos, os quais fazem parte
do atuar
humano na elicitao de requisitos.
Como contribuies desta pesquisa, destacam-se:
O estabelecimento de comportamentos passveis de observao, os quais podem
evidenciar competncias conversacionais;
A construo de um instrumento que permite mapear a presena de
competncias conversacionais durante encontros de elicitao de requisitos;
261

O estabelecimento de uma lista de prioridades de investimento em competncias


conversacionais a serem adquiridas para uma realizao mais efetiva da
elicitao de requisitos;
A revelao de competncias para criao de contexto, construo de metas e
objetivos para a conversao, investigao do contexto atual, validao do
entendimento, desenho de aes, encerramento da conversao, alm da
identificao e estabelecimento de uma linguagem comum e do trabalho em
equipe. Sendo estas competncias relacionadas a tipos de conversas que, por sua
vez, esto recheadas de linguagem (afirmaes, declaraes, juzos, ofertas,
promessas, compromissos), emocionalidade (alegria, entusiasmo, raiva, medo,
desconfiana,
ambio,
etc)
e
corporalidade
(flexibilidade,
abertura,
centramento, estabilidade e resoluo);
A construo do Processo de Aprendizagem Conversacional para a Elicitao de
Requisitos (PACER), o qual apresenta conversaes e competncias mais ou
menos predominantes na elicitao e que devem ser observadas pelo engenheiro
no encontro de elicitao, a partir da perspectiva conversacional;
A reflexo sobre o tipo de observador (engenheiro de requisitos) identificado
atuando na elicitao; e
A abertura de novas possibilidades de aprendizagem para o engenheiro de
requisitos, a partir de sua atuao no ciclo de aprendizagem conversacional: 1
nvel: estrutura do processo; 2 nvel: novas interpretaes e distines
ontolgicas; e 3 nvel: nova estrutura de coerncia e observao do observador;
Durante todo o arcabouo terico e prtico apresentado, ressalta-se a importncia das
conversaes para a elicitao de requisitos, bem como a ampliao do foco de observao
que o engenheiro deve promover para buscar observar no somente os requisitos de s
oftware,
262

mas tambm os observadores que esto solicitando tais requisitos. Dessa forma, os
engenheiros tero maior possibilidade de sucesso em escutar as inquietudes que faz
em com
que os stakeholders inventem (construam) os requisitos que inventam, por serem o
s
observadores que so e por fazerem as interpretaes que fazem do mundo.
O trabalho revelou ainda que a populao dos 92 sujeitos participantes da pesquisa
no demonstrou consistncia em suas competncias conversacionais, ou seja, em
determinados pontos da pesquisa fica clara a falta de distines que contribua para
uma
atuao mais efetiva por meio das conversas. Dentre essas, ressaltado o contraponto
entre
algumas competncias e a falta de outras que influenciam em todo o processo conver
sacional.
Por fim, vale destacar a importncia do esprito de coach, o qual deve estar sempre
presente no engenheiro de requisitos, por meio de uma atuao centrada no servir ao o
utro,
fundamentada na tica, no respeito e na confiana. Desta forma, o engenheiro de requ
isitos
coach deve ser comprometido, responsvel, pr-ativo e empreendedor. Deve adquirir no
vas
distines sobre o observador (modelos mentais), domnios constitutivos (linguagem,
emocionalidade e corporalidade) e tipos de conversaes, para que, a partir disso, p
ossa gerar
novas observaes do tipo de observador, desenhar conversaes, navegar pelos trs nveis de
aprendizagem e atuar de maneira mais consciente por meio da linguagem, emocional
idade e
corporalidade. Assim, reconhecidos os seres humanos e suas relaes construdas durant
e os
encontros de elicitao, pode-se chegar, finalmente, a requisitos mais relacionados
com as
reais necessidades dos stakeholders.
10.2
Trabalhos Futuros e Recomendaes
Conforme apresentado neste trabalho, a pesquisa no esgota as discusses e
aplicaes sobre elicitao de requisitos e competncias conversacionais. Pelo contrrio, el
a
abre inmeras possibilidades. Nesse sentido, outros trabalhos devem ser realizados
com o
263

objetivo de difundir e aplicar a abordagem proposta nesta pesquisa. Desta forma,


como
trabalhos futuros a este surgem s seguintes possibilidades:
Nova aplicao do instrumento de pesquisa com o objetivo de obter uma amostra
mais significativa de dados, a qual possibilitar outros tipos de anlises;
Verificar em que medida cada um dos domnios constitutivos influenciam nas
conversaes de elicitao de requisitos;
Investigar quais so as emoes e estados de nimo presentes no contexto da
elicitao;
Realizar um trabalho de acompanhamento de uma equipe a partir de dois
momentos, com intuito de verificar seu desempenho e efetividade. No primeiro
momento, mapear a efetividade da equipe sem distines ontolgicas,
conhecimento do desenho de conversas, etc. Em um segundo instante, verificar
os mesmos indicadores a partir da atuao da equipe com todas as distines
apresentadas neste trabalho;
Aplicar o PACER a partir do contexto das tcnicas (JAD, entrevista, workshop,
brainstorming, grupo focal) utilizadas atualmente pela Engenharia de Requisitos;
Realizar aplicaes prticas na elicitao de requisitos acompanhando
individualmente os observadores (engenheiro e stakeholders) que participam dos
encontros de elicitao de requisitos;
Criar um modelo abstrato que seja aplicvel, tambm, a outras reas / atividades
de pesquisa.
264

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APNDICES
APNDICE A CORPO DO E-MAIL DE DIVULGAO DA
PESQUISA
Prezado(a) colega,
Estou iniciando uma das etapas mais importantes para a construo da minha
dissertao de mestrado, e gostaria de poder contar com a sua ajuda e colaborao.
A pesquisa consiste em um formulrio de auto-avaliao que, procura identificar, por
meio de comportamentos observveis, as competncias humanas utilizadas por profissio
nais
especialistas em requisitos (analistas, gerentes, pesquisadores), durante uma re
unio de
elicitao de requisitos.
Para que a amostra seja mais condizente com a realidade da Engenharia de Requisi
tos,
esse formulrio deve ser respondido apenas por especialistas dessa rea.
O preenchimento do formulrio leva em torno de 15 minutos, e est disponvel em:
http://www.membresia.com.br/
O formulrio poder ser preenchido at 30/04 (sexta-feira).
Por favor, repassem a seus colegas que possam vir a contribuir com a pesquisa.
Desde j agradeo a sua ajuda.
Um grande abrao,
275

APNDICE B VALORES DETALHADOS DO GRAU DE


DOMNIO ATRIBUDO PARA 1. CRIAO DE CONTEXTO
CONVERSACIONAL
Tabela 31: Grau de Domnio para 1.1. Gera contexto de forma clara e objetiva para a
conversao a ser
realizada durante a reunio
Escala
no domina a competncia
domina pouco a competncia
domina mediamente a competncia
domina muito a competncia
domina totalmente a competncia
Total
Frequncia Percentual
2
2,2
11
12,0
22
23,9
39
42,4
18
19,6
92
100,0
Tabela 32: Grau de Domnio para 1.2. Gera um clima de confiana para a realizao da reun
io
Escala
no domina a competncia
domina pouco a competncia
domina mediamente a competncia
domina muito a competncia
domina totalmente a competncia
Total
Frequncia Percentual
2
2,2
8
8,7
30
32,6
30
32,6
22
23,9
92
100,0
Tabela 33: Grau de Domnio para 1.3. Gera um clima de respeito mtuo e reflexo pausada
Escala
no domina a competncia
domina pouco a competncia
domina mediamente a competncia
domina muito a competncia
domina totalmente a competncia
Total

Frequncia Percentual
1
1,1
9
9,8
16
17,4
44
47,8
22
23,9
92
100,0
Tabela 34: Grau de Domnio para 1.4. Obtm autoridade dos participantes para realizar
a reunio
Escala
no domina a competncia
domina pouco a competncia
domina mediamente a competncia
domina muito a competncia
domina totalmente a competncia
Total
Frequncia Percentual
1
1,1
12
13,0
25
27,2
37
40,2
17
18,5
92
100,0
276

Tabela 35: Grau de Domnio para 1.5. Obtm a ateno dos participantes no foco da reunio
Escala
no domina a competncia
domina pouco a competncia
domina mediamente a competncia
domina muito a competncia
domina totalmente a competncia
Total
Frequncia Percentual
2
2,2
7
7,6
19
20,7
44
47,8
20
21,7
92
100,0
Tabela 36: Grau de Domnio para 1.6. Incentiva as pessoas a exteriorizarem sentimen
tos significativos
que possam de alguma forma influenciar na reunio
Escala
no domina a competncia
domina pouco a competncia
domina mediamente a competncia
domina muito a competncia
domina totalmente a competncia
Total
Frequncia Percentual
3
3,3
17
18,5
30
32,6
29
31,5
13
14,1
92
100,0
Tabela 37: Grau de Domnio para 1.7. Incentiva os participantes a tornarem explcitas
suas intenes e
preocupaes sobre a reunio
Escala
no domina a competncia
domina pouco a competncia
domina mediamente a competncia
domina muito a competncia
domina totalmente a competncia
Total
Frequncia Percentual

3
3,3
20
21,7
29
31,5
25
27,2
15
16,3
92
100,0
Tabela 38: Grau de Domnio para 1.8. Permite que surjam enfoques diferentes do conv
encional
estimulando a criatividade dos participantes
Escala
no domina a competncia
domina pouco a competncia
domina mediamente a competncia
domina muito a competncia
domina totalmente a competncia
Total
Frequncia Percentual
2
2,2
12
13,0
40
43,5
32
34,8
6
6,5
92
100,0
Tabela 39: Grau de Domnio para 1.9. Estimula a coragem dos participantes de forma
natural
Escala
no domina a competncia
domina pouco a competncia
domina mediamente a competncia
domina muito a competncia
domina totalmente a competncia
Total
Frequncia Percentual
5
5,4
9
9,8
24
26,1
36
39,1
18
19,6
92

100,0
277

APNDICE C VALORES DETALHADOS DO GRAU DE


IMPORTNCIA ATRIBUDO PARA 1. CRIAO DE
CONTEXTO CONVERSACIONAL
Tabela 40: Grau de Importncia para 1.1. Gera contexto de forma clara e objetiva pa
ra a conversao a
ser realizada durante a reunio
Escala
pouco importante
mediamente importante
muito importante
extremamente importante
Total
Frequncia
Percentual
1
19
23
49
92
1,1
20,7
25,0
53,3
100,0
Tabela 41: Grau de Importncia para 1.2. Gera um clima de confiana para a realizao da
reunio
Escala
nada importante
pouco importante
mediamente importante
muito importante
extremamente importante
Total
Frequncia
1
1
9
18
63
92
Percentual
1,1
1,1
9,8
19,6
68,5
100,0
Tabela 42: Grau de Importncia para 1.3. Gera um clima de respeito mtuo e reflexo pau
sada
Escala
mediamente importante
muito importante

extremamente importante
Total
Frequncia
25
36
31
92
Percentual
27,2
39,1
33,7
100,0
Tabela 43: Grau de Importncia para 1.4. Obtm autoridade dos participantes para real
izar a reunio
Escala
pouco importante
mediamente importante
muito importante
extremamente importante
Total
Frequncia
4
32
34
22
92
Percentual
4,3
34,8
37,0
23,9
100,0
Tabela 44: Grau de Importncia para 1.5. Obtm a ateno dos participantes no foco da reu
nio
Escala
mediamente importante
muito importante
extremamente importante
Total
Frequncia
8
34
50
92
Percentual
8,7
37,0
54,3
100,0
278

Tabela 45: Grau de Importncia para 1.6. Incentiva as pessoas a exteriorizarem sent
imentos
significativos que possam de alguma forma influenciar na reunio
Escala
pouco importante
mediamente importante
muito importante
extremamente importante
Total
Frequncia
12
28
28
24
92
Percentual
13,0
30,4
30,4
26,1
100,0
Tabela 46: Grau de Importncia para 1.7. Incentiva os participantes a tornarem explc
itas suas intenes
e preocupaes sobre a reunio
Escala
pouco importante
mediamente importante
muito importante
extremamente importante
Total
Frequncia
4
24
32
32
92
Percentual
4,3
26,1
34,8
34,8
100,0
Tabela 47: Grau de Importncia para 1.8. Permite que surjam enfoques diferentes do
convencional
estimulando a criatividade dos participantes
Escala
pouco importante
mediamente importante
muito importante
extremamente importante
Total
Frequncia
8

32
28
24
92
Percentual
8,7
34,8
30,4
26,1
100,0
Tabela 48: Grau de Importncia para 1.9. Estimula a coragem dos participantes de fo
rma natural
Escala
nada importante
pouco importante
mediamente importante
muito importante
extremamente importante
Total
Frequncia
7
19
22
25
19
92
Percentual
7,6
20,7
23,9
27,2
20,7
100,0
279

APNDICE D VALORES DETALHADOS DO GRAU DE


DOMNIO ATRIBUDO PARA 2. CONSTRUO DE METAS
E OBJETIVOS PARA A CONVERSAO
Tabela 49: Grau de Domnio para 2.1. Estabelece a sintonia de objetivos e expectati
vas dos
participantes
Escala
no domina a competncia
domina pouco a competncia
domina mediamente a competncia
domina muito a competncia
domina totalmente a competncia
Total
Frequncia
Percentual
6
12
29
32
13
92
6,5
13,0
31,5
34,8
14,1
100,0
Tabela 50: Grau de Domnio para 2.2. Constri e expe claramente os objetivos do trabal
ho a ser
realizado
Escala
no domina a competncia
domina pouco a competncia
domina mediamente a competncia
domina muito a competncia
domina totalmente a competncia
Total
Frequncia
Percentual
3
9
20
26
34
92
3,3
9,8
21,7
28,3
37,0
100,0

Tabela 51: Grau de Domnio para 2.3. Constri e expe claramente as metas a serem cumpr
idas para
que o objetivo do trabalho seja alcanado
Escala
no domina a competncia
domina pouco a competncia
domina mediamente a competncia
domina muito a competncia
domina totalmente a competncia
Total
Frequncia
Percentual
2
16
27
22
25
92
2,2
17,4
29,3
23,9
27,2
100,0
Tabela 52: Grau de Domnio para 2.4. Apresenta uma explicao sobre as regras (acordos)
do trabalho a
serem seguidas durante a reunio
Escala
no domina a competncia
domina pouco a competncia
domina mediamente a competncia
domina muito a competncia
domina totalmente a competncia
Total
Frequncia
Percentual
1
17
30
23
21
92
1,1
18,5
32,6
25,0
22,8
100,0
280

APNDICE E VALORES DETALHADOS DO GRAU DE


IMPORTNCIA ATRIBUDO PARA 2. CONSTRUO DE
METAS E OBJETIVOS PARA A CONVERSAO
Tabela 53: Grau de Importncia para 2.1. Estabelece a sintonia de objetivos e expec
tativas dos
participantes
Escala
pouco importante
mediamente importante
muito importante
extremamente importante
Total
Frequncia
Percentual
2
17
38
35
92
2,2
18,5
41,3
38,0
100,0
Tabela 54: Grau de Importncia para 2.2. Constri e expe claramente os objetivos do tr
abalho a ser
realizado
Escala
pouco importante
mediamente importante
muito importante
extremamente importante
Total
Frequncia
Percentual
1
4
19
68
92
1,1
4,3
20,7
73,9
100,0
Tabela 55: Grau de Importncia para 2.3. Constri e expe claramente as metas a serem c
umpridas para
que o objetivo do trabalho seja alcanado
Escala
pouco importante

mediamente importante
muito importante
extremamente importante
Total
Frequncia
Percentual
5
8
23
56
92
5,4
8,7
25,0
60,9
100,0
Tabela 56: Grau de Importncia para 2.4. Apresenta uma explicao sobre as regras (acor
dos) do
trabalho a serem seguidas durante a reunio
Escala
nada importante
pouco importante
mediamente importante
muito importante
extremamente importante
Total
Frequncia
Percentual
3
14
16
32
27
92
3,3
15,2
17,4
34,8
29,3
100,0
281

APNDICE F VALORES DETALHADOS DO GRAU DE


DOMNIO ATRIBUDO PARA 3. IDENTIFICAO E
ESTABELECIMENTO
DE
LINGUAGEM
PARA
A
CONVERSAO
Tabela 57: Grau de Domnio para 3.1. Promove o estabelecimento de uma linguagem ver
bal comum
Escala
no domina a competncia
domina pouco a competncia
domina mediamente a competncia
domina muito a competncia
domina totalmente a competncia
Total
Frequncia
Percentual
4
14
22
40
12
92
4,3
15,2
23,9
43,5
13,0
100,0
Tabela 58: Grau de Domnio para 3.2. Usa distines prprias para identificar a linguagem
corporal dos
participantes da reunio
Escala
no domina a competncia
domina pouco a competncia
domina mediamente a competncia
domina muito a competncia
Total
Frequncia
Percentual
12
12
43
25
92

13,0
13,0
46,7
27,2
100,0
Tabela 59: Grau de Domnio para 3.3. Usa distines prprias para atuar na linguagem corp
oral
instalada nos participantes da reunio
Escala
no domina a competncia
domina pouco a competncia
domina mediamente a competncia
domina muito a competncia
domina totalmente a competncia
Total
Frequncia
Percentual
10
18
47
14
3
92
10,9
19,6
51,1
15,2
3,3
100,0
Tabela 60: Grau de Domnio para 3.4. Usa distines prprias para identificar a linguagem
emocional
que predomina na reunio
Escala
no domina a competncia
domina pouco a competncia
domina mediamente a competncia
domina muito a competncia
domina totalmente a competncia
Total
Frequncia
Percentual
10
16
31
34
1
92
10,9
17,4

33,7
37,0
1,1
100,0
282

Tabela 61: Grau de Domnio para 3.5. Usa distines prprias para atuar na linguagem emoc
ional
presente nos participantes da reunio
Escala
no domina a competncia
domina pouco a competncia
domina mediamente a competncia
domina muito a competncia
domina totalmente a competncia
Total
Frequncia
Percentual
11
19
32
25
5
92
12,0
20,7
34,8
27,2
5,4
100,0
283

APNDICE G VALORES DETALHADOS DO GRAU DE


IMPORTNCIA ATRIBUDO PARA 3. IDENTIFICAO E
ESTABELECIMENTO
DE
LINGUAGEM
PARA
A
CONVERSAO
Tabela 62: Grau de Importncia para 3.1. Promove o estabelecimento de uma linguagem
verbal comum
Escala
nada importante
pouco importante
mediamente importante
muito importante
extremamente importante
Total
Frequncia
Percentual
4
8
27
27
26
92
4,3
8,7
29,3
29,3
28,3
100,0
Tabela 63: Grau de Importncia para 3.2. Usa distines prprias para identificar a lingu
agem corporal
dos participantes da reunio
Escala
pouco importante
mediamente importante
muito importante
extremamente importante
Total
Frequncia
Percentual
14
40
26
12
92

15,2
43,5
28,3
13,0
100,0
Tabela 64: Grau de Importncia para 3.3. Usa distines prprias para atuar na linguagem
corporal
instalada nos participantes da reunio
Escala
pouco importante
mediamente importante
muito importante
extremamente importante
Total
Frequncia
Percentual
24
28
28
12
92
26,1
30,4
30,4
13,0
100,0
Tabela 65: Grau de Importncia para 3.4. Usa distines prprias para identificar a lingu
agem
emocional que predomina na reunio
Escala
pouco importante
mediamente importante
muito importante
extremamente importante
Total
Frequncia
Percentual
15
29
34
14
92
16,3
31,5
37,0
15,2
100,0
284

Tabela 66: Grau de Importncia para 3.5. Usa distines prprias para atuar na linguagem
emocional
presente nos participantes da reunio
Escala
pouco importante
mediamente importante
muito importante
extremamente importante
Total
Frequncia
Percentual
20
32
24
16
92
21,7
34,8
26,1
17,4
100,0
285

APNDICE H VALORES DETALHADOS DO GRAU DE


DOMNIO ATRIBUDO PARA 4. TRABALHO EM EQUIPE
Tabela 67: Grau de Domnio para 4.1 Estimula a participao de todos (exposio de idias, d
das,
problemas, solues, etc)
Escala
no domina a competncia
domina pouco a competncia
domina mediamente a competncia
domina muito a competncia
domina totalmente a competncia
Total
Frequncia
6
15
21
26
24
92
Percentual
6,5
16,3
22,8
28,3
26,1
100,0
Tabela
Escala
domina
domina
domina
domina
Total

68: Grau de Domnio para 4.2 Obtm o comprometimento dos participantes


pouco a competncia
mediamente a competncia
muito a competncia
totalmente a competncia

Frequncia
9
32
24
27
92
Percentual
9,8
34,8
26,1
29,3
100,0
Tabela 69: Grau de Domnio para 4.3 Influencia as pessoas a trabalharem entusiasmad
as para atingir o
objetivo estabelecido
Escala
no domina a competncia
domina pouco a competncia
domina mediamente a competncia
domina muito a competncia
domina totalmente a competncia

Total
Frequncia
12
20
22
27
11
92
Percentual
13,0
21,7
23,9
29,3
12,0
100,0
Tabela 70: Grau de Domnio para 4.4 Prope a reflexo e a parceria com os participantes
Escala
no domina a competncia
domina pouco a competncia
domina mediamente a competncia
domina muito a competncia
domina totalmente a competncia
Total
Frequncia
5
18
28
28
13
92
Percentual
5,4
19,6
30,4
30,4
14,1
100,0
286

Tabela 71: Grau de Domnio para 4.5 Promove o trabalho em equipe


Escala
no domina a competncia
domina pouco a competncia
domina mediamente a competncia
domina muito a competncia
domina totalmente a competncia
Total
Frequncia
6
11
22
21
32
92
Percentual
6,5
12,0
23,9
22,8
34,8
100,0
Tabela 72: Grau de Domnio para 4.6 Atua para dissolver as rotinas defensivas que p
ossam surgir
durante o trabalho
Escala
no domina a competncia
domina pouco a competncia
domina mediamente a competncia
domina muito a competncia
domina totalmente a competncia
Total
Frequncia
3
15
16
42
16
92
Percentual
3,3
16,3
17,4
45,7
17,4
100,0
Tabela 73: Grau de Domnio para 4.7 Estimula a criao de uma viso compartilhada, conect
ando os
participantes a um objetivo comum
Escala
no domina a competncia
domina pouco a competncia
domina mediamente a competncia
domina muito a competncia

domina totalmente a competncia


Total
Frequncia
3
14
20
30
25
92
Percentual
3,3
15,2
21,7
32,6
27,2
100,0
Tabela 74: Grau de Domnio para 4.8 Estimula a escuta ativa e a auto-reflexo dos par
ticipantes
Escala
no domina a competncia
domina pouco a competncia
domina mediamente a competncia
domina muito a competncia
domina totalmente a competncia
Total
Frequncia
4
13
35
29
11
92
Percentual
4,3
14,1
38,0
31,5
12,0
100,0
Tabela 75: Grau de Domnio para 4.9 Exercita a sua escuta ativa e a auto-reflexo dur
ante a reunio
Escala
no domina a competncia
domina pouco a competncia
domina mediamente a competncia
domina muito a competncia
domina totalmente a competncia
Total
Frequncia
3
12
22
30

25
92
Percentual
3,3
13,0
23,9
32,6
27,2
100,0
287

APNDICE I VALORES DETALHADOS DO GRAU DE


IMPORTNCIA ATRIBUDO PARA 4. TRABALHO EM
EQUIPE
Tabela 76: Grau de Importncia para 4.1 Estimula a participao de todos (exposio de idia
, dvidas,
problemas, solues, etc)
Escala
nada importante
pouco importante
mediamente importante
muito importante
extremamente importante
Total
Frequncia
1
7
16
30
38
92
Percentual
1,1
7,6
17,4
32,6
41,3
100,0
Tabela 77: Grau de Importncia para 4.2 Obtm o comprometimento dos participantes
Escala
pouco importante
mediamente importante
muito importante
extremamente importante
Total
Frequncia
5
9
19
59
92
Percentual
5,4
9,8
20,7
64,1
100,0
Tabela 78: Grau de Importncia para 4.3 Influencia as pessoas a trabalharem entusia
smadas para
atingir o objetivo estabelecido
Escala
nada importante
pouco importante
mediamente importante
muito importante

extremamente importante
Total
Frequncia
1
4
6
28
53
92
Percentual
1,1
4,3
6,5
30,4
57,6
100,0
Tabela 79: Grau de Importncia para 4.4 Prope a reflexo e a parceria com os participa
ntes
Escala
pouco importante
mediamente importante
muito importante
extremamente importante
Total
Frequncia
10
4
33
45
92
Percentual
10,9
4,3
35,9
48,9
100,0
288

Tabela 80: Grau de Importncia para 4.5 Promove o trabalho em equipe


Escala
pouco importante
mediamente importante
muito importante
extremamente importante
Total
Frequncia
7
17
15
53
92
Percentual
7,6
18,5
16,3
57,6
100,0
Tabela 81: Grau de Importncia para 4.6 Atua para dissolver as rotinas defensivas q
ue possam surgir
durante o trabalho
Escala
pouco importante
mediamente importante
muito importante
extremamente importante
Total
Frequncia
6
21
30
35
92
Percentual
6,5
22,8
32,6
38,0
100,0
Tabela 82: Grau de Importncia para 4.7 Estimula a criao de uma viso compartilhada, co
nectando os
participantes a um objetivo comum
Escala
pouco importante
mediamente importante
muito importante
extremamente importante
Total
Frequncia
2
10
26

54
92
Percentual
2,2
10,9
28,3
58,7
100,0
Tabela 83: Grau de Importncia para 4.8 Estimula a escuta ativa e a auto-reflexo dos
participantes
Escala
pouco importante
mediamente importante
muito importante
extremamente importante
Total
Frequncia
3
18
36
35
92
Percentual
3,3
19,6
39,1
38,0
100,0
Tabela 84: Grau de Importncia para 4.9 Exercita a sua escuta ativa e a auto-reflexo
durante a
reunio
Escala
pouco importante
mediamente importante
muito importante
extremamente importante
Total
Frequncia
3
12
26
51
92
Percentual
3,3
13,0
28,3
55,4
100,0
289

APNDICE J VALORES DETALHADOS DO GRAU DE


DOMNIO ATRIBUDO PARA 5. INVESTIGAO DO
CENRIO ATUAL
Tabela 85: Grau de Domnio para 5.1 Estimula o direito de escolha
Escala
domina pouco a competncia
domina mediamente a competncia
domina muito a competncia
domina totalmente a competncia
Total
Frequncia
Percentual
17
26
29
20
92
18,5
28,3
31,5
21,7
100,0
Tabela
rdade
Escala
domina
domina
domina
domina
Total

86: Grau de Domnio para 5.2 Estimula a expresso e o comprometimento com a ve


pouco a competncia
mediamente a competncia
muito a competncia
totalmente a competncia

Frequncia
Percentual
9
29
28
26
92
9,8
31,5
30,4
28,3
100,0
Tabela
ente
Escala
domina
domina
domina
domina
Total

87: Grau de Domnio para 5.3 Estimula os participantes a pensarem sistemicam


pouco a competncia
mediamente a competncia
muito a competncia
totalmente a competncia

Frequncia
Percentual
5
18
34
35
92
5,4
19,6
37,0
38,0
100,0
Tabela 88: Grau de Domnio para 5.4 No interrompe a fala de outra pessoa
Escala
no domina a competncia
domina pouco a competncia
domina mediamente a competncia
domina muito a competncia
domina totalmente a competncia
Total
Frequncia
Percentual
2
16
35
20
19
92
2,2
17,4
38,0
21,7
20,7
100,0
Tabela 89: Grau de Domnio para 5.5 Escuta com interesse e aceita respeitosamente (
mesmo que no
concorde)
Escala
domina pouco a competncia
domina mediamente a competncia
domina muito a competncia
domina totalmente a competncia
Total
Frequncia
Percentual
15
17

38
22
92
16,3
18,5
41,3
23,9
100,0
290

Tabela
erta
Escala
domina
domina
domina
domina
Total

90: Grau de Domnio para 5.6 Mantm o contato visual e uma postura corporal ab
pouco a competncia
mediamente a competncia
muito a competncia
totalmente a competncia

Frequncia
Percentual
19
22
29
22
92
20,7
23,9
31,5
23,9
100,0
Tabela 91: Grau de Domnio para 5.7 Pergunta pelas observaes e dados que sustentam o
raciocnio do
outro
Escala
no domina a competncia
domina pouco a competncia
domina mediamente a competncia
domina muito a competncia
domina totalmente a competncia
Total
Frequncia
Percentual
1
16
23
24
28
92
1,1
17,4
25,0
26,1
30,4
100,0
Tabela 92: Grau de Domnio para 5.8 Orienta a indagao para o aprendizado e no para pro
var que
est certo e outro errado
Escala
domina pouco a competncia
domina mediamente a competncia

domina muito a competncia


domina totalmente a competncia
Total
Frequncia
Percentual
10
17
28
37
92
10,9
18,5
30,4
40,2
100,0
Tabela 93: Grau de Domnio para 5.9 Investiga os pressupostos que esto subjacentes i
nterpretao do
outro
Escala
no domina a competncia
domina pouco a competncia
domina mediamente a competncia
domina muito a competncia
domina totalmente a competncia
Total
Frequncia
Percentual
1
11
20
33
27
92
1,1
12,0
21,7
35,9
29,3
100,0
Tabela 94: Grau de Domnio para 5.10 Pede ao interlocutor que ilustre seu raciocnio
com exemplos e
casos concretos
Escala
domina pouco a competncia
domina mediamente a competncia
domina muito a competncia
domina totalmente a competncia
Total
Frequncia

Percentual
11
36
23
22
92
12,0
39,1
25,0
23,9
100,0
291

Tabela 95: Grau de Domnio para 5. 11 Verifica que compreendeu o ponto de vista da
outra pessoa,
resumindo os principais pontos do discurso dela (com suas prprias palavras)
Escala
no domina a competncia
domina pouco a competncia
domina mediamente a competncia
domina muito a competncia
domina totalmente a competncia
Total
Frequncia
Percentual
4
10
27
38
13
92
4,3
10,9
29,3
41,3
14,1
100,0
Tabela 96: Grau de Domnio para 5.12 Considera as emoes que podem estar conduzindo a
reunio e
atua a partir disso
Escala
no domina a competncia
domina pouco a competncia
domina mediamente a competncia
domina muito a competncia
domina totalmente a competncia
Total
Frequncia
Percentual
8
12
23
40
9
92
8,7
13,0
25,0
43,5
9,8
100,0
292

APNDICE K VALORES DETALHADOS DO GRAU DE


IMPORTNCIA ATRIBUDO PARA 5. INVESTIGAO DO
CENRIO ATUAL
Tabela 97: Grau de Importncia para 5.1 Estimula o direito de escolha
Escala
nada importante
pouco importante
mediamente importante
muito importante
extremamente importante
Total
Frequncia
Percentual
5
15
22
34
16
92
5,4
16,3
23,9
37,0
17,4
100,0
Tabela 98: Grau de Importncia para 5.2 Estimula a expresso e o comprometimento com
a verdade
Escala
nada importante
pouco importante
mediamente importante
muito importante
extremamente importante
Total
Frequncia
Percentual
1
8
18
21
44
92
1,1
8,7
19,6
22,8
47,8
100,0
Tabela 99: Grau de Importncia para 5.3 Estimula os participantes a pensarem sistem
icamente

Escala
pouco importante
mediamente importante
muito importante
extremamente importante
Total
Frequncia
Percentual
12
12
25
43
92
13,0
13,0
27,2
46,7
100,0
Tabela 100: Grau de Importncia para 5.4 No interrompe a fala de outra pessoa
Escala
nada importante
pouco importante
mediamente importante
muito importante
extremamente importante
Total
Frequncia
Percentual
4
11
29
28
20
92
4,3
12,0
31,5
30,4
21,7
100,0
293

Tabela 101: Grau de Importncia para 5.5 Escuta com interesse e aceita respeitosame
nte (mesmo que
no concorde)
Escala
nada importante
pouco importante
mediamente importante
muito importante
extremamente importante
Total
Frequncia
Percentual
6
6
16
23
41
92
6,5
6,5
17,4
25,0
44,6
100,0
Tabela 102: Grau de Importncia para 5.6 Mantm o contato visual e uma postura corpor
al aberta
Escala
nada importante
pouco importante
mediamente importante
muito importante
extremamente importante
Total
Frequncia
Percentual
2
17
17
24
32
92
2,2
18,5
18,5
26,1
34,8
100,0
Tabela 103: Grau de Importncia para 5.7 Pergunta pelas observaes e dados que sustent
am o
raciocnio do outro

Escala
nada importante
pouco importante
mediamente importante
muito importante
extremamente importante
Total
Frequncia
Percentual
4
13
19
25
31
92
4,3
14,1
20,7
27,2
33,7
100,0
Tabela 104: Grau de Importncia para 5.8 Orienta a indagao para o aprendizado e no par
a provar
que est certo e outro errado
Escala
nada importante
pouco importante
mediamente importante
muito importante
extremamente importante
Total
Frequncia
Percentual
2
11
17
30
32
92
2,2
12,0
18,5
32,6
34,8
100,0
Tabela 105: Grau de Importncia para 5.9 Investiga os pressupostos que esto subjacen
tes
interpretao do outro
Escala
nada importante

pouco importante
mediamente importante
muito importante
extremamente importante
Total
Frequncia
Percentual
3
16
27
21
25
92
3,3
17,4
29,3
22,8
27,2
100,0
294

Tabela 106: Grau de Importncia para 5.10 Pede ao interlocutor que ilustre seu raci
ocnio com exemplos
e casos concretos
Escala
pouco importante
mediamente importante
muito importante
extremamente importante
Total
Frequncia
Percentual
3
18
34
37
92
3,3
19,6
37,0
40,2
100,0
Tabela 107: Grau de Importncia para 5. 11 Verifica que compreendeu o ponto de vist
a da outra pessoa,
resumindo os principais pontos do discurso dela (com suas prprias palavras)
Escala
nada importante
pouco importante
mediamente importante
muito importante
extremamente importante
Total
Frequncia
Percentual
4
6
18
22
42
92
4,3
6,5
19,6
23,9
45,7
100,0
Tabela 108: Grau de Importncia para 5.12 Considera as emoes que podem estar conduzin
do a
reunio e atua a partir disso
Escala
nada importante

pouco importante
mediamente importante
muito importante
extremamente importante
Total
Frequncia
Percentual
4
3
23
29
33
92
4,3
3,3
25,0
31,5
35,9
100,0
295

APNDICE L VALORES DETALHADOS DO GRAU DE


DOMNIO
ATRIBUDO
PARA
6.
VALIDAO
DO
ENTENDIMENTO
Tabela 109: Grau de Domnio para 6.1 Reconhece que suas idias no so uma verdade absolu
ta e que
novas possibilidades podem ser criadas
Escala
no domina a competncia
domina pouco a competncia
domina mediamente a competncia
domina muito a competncia
domina totalmente a competncia
Total
Frequncia
Percentual
2
8
22
19
41
92
2,2
8,7
23,9
20,7
44,6
100,0
Tabela 110: Grau de Domnio para 6.2 Admite (implicitamente e/ou explicitamente) qu
e pode estar
equivocado
Escala
domina pouco a competncia
domina mediamente a competncia
domina muito a competncia
domina totalmente a competncia
Total
Frequncia
Percentual
9
12
23

48
92
9,8
13,0
25,0
52,2
100,0
Tabela
Escala
domina
domina
domina
domina
Total

111: Grau de Domnio para 6.3 Explora as observaes que fundamentam o raciocnio
pouco a competncia
mediamente a competncia
muito a competncia
totalmente a competncia

Frequncia
Percentual
11
13
39
29
92
12,0
14,1
42,4
31,5
100,0
Tabela 112: Grau de Domnio para 6.4 Ilustra opinies com exemplos e casos concretos
Escala
no domina a competncia
domina pouco a competncia
domina mediamente a competncia
domina muito a competncia
domina totalmente a competncia
Total
Frequncia
Percentual
6
7
11
24
44
92
6,5
7,6
12,0
26,1
47,8
100,0

296

Tabela
Escala
domina
domina
domina
domina
Total

113: Grau de Domnio para 6.5 Verifica o entendimento dos outros


pouco a competncia
mediamente a competncia
muito a competncia
totalmente a competncia

Frequncia
Percentual
3
21
38
30
92
3,3
22,8
41,3
32,6
100,0
Tabela 114: Grau de Domnio para 6.6 Apresenta vantagens e desvantagens das idias ap
resentadas
Escala
domina pouco a competncia
domina mediamente a competncia
domina muito a competncia
domina totalmente a competncia
Total
Frequncia
Percentual
6
16
36
34
92
6,5
17,4
39,1
37,0
100,0
Tabela 115: Grau de Domnio para 6.7 Expe opinies e idias com humildade e respeito as
posies
alternativas
Escala
domina pouco a competncia
domina mediamente a competncia
domina muito a competncia
domina totalmente a competncia
Total
Frequncia

Percentual
3
20
40
29
92
3,3
21,7
43,5
31,5
100,0
297

APNDICE M VALORES DETALHADOS DO GRAU DE


IMPORTNCIA ATRIBUDO PARA 6. VALIDAO DO
ENTENDIMENTO
Tabela 116: Grau de Importncia para 6.1 Reconhece que suas idias no so uma verdade ab
soluta e
que novas possibilidades podem ser criadas
Escala
nada importante
pouco importante
mediamente importante
muito importante
extremamente importante
Total
Frequncia
Percentual
2
8
15
29
38
92
2,2
8,7
16,3
31,5
41,3
100,0
Tabela 117: Grau de Importncia para 6.2 Admite (implicitamente e/ou explicitamente
) que pode estar
equivocado
Escala
pouco importante
mediamente importante
muito importante
extremamente importante
Total
Frequncia
Percentual
4
8
24
56
92
4,3
8,7
26,1
60,9
100,0
Tabela 118: Grau de Importncia para 6.3 Explora as observaes que fundamentam o racio
cnio

Escala
nada importante
pouco importante
mediamente importante
muito importante
extremamente importante
Total
Frequncia
Percentual
6
5
18
37
26
92
6,5
5,4
19,6
40,2
28,3
100,0
Tabela 119: Grau de Importncia para 6.4 Ilustra opinies com exemplos e casos concre
tos
Escala
pouco importante
mediamente importante
muito importante
extremamente importante
Total
Frequncia
Percentual
7
14
18
53
92
7,6
15,2
19,6
57,6
100,0
298

Tabela 120: Grau de Importncia para 6.5 Verifica o entendimento dos outros
Escala
nada importante
pouco importante
mediamente importante
muito importante
extremamente importante
Total
Frequncia
Percentual
6
2
11
31
42
92
6,5
2,2
12,0
33,7
45,7
100,0
Tabela 121: Grau de Importncia para 6.6 Apresenta vantagens e desvantagens das idia
s apresentadas
Escala
pouco importante
mediamente importante
muito importante
extremamente importante
Total
Frequncia
Percentual
2
19
38
33
92
2,2
20,7
41,3
35,9
100,0
Tabela 122: Grau de Importncia para 6.7 Expe opinies e idias com humildade e respeito
as posies
alternativas
Escala
nada importante
pouco importante
mediamente importante
muito importante

extremamente importante
Total
Frequncia
Percentual
1
3
14
30
44
92
1,1
3,3
15,2
32,6
47,8
100,0
299

APNDICE N VALORES DETALHADOS DO GRAU DE


DOMNIO ATRIBUDO PARA 7. DESENHO DE AES
EFETIVAS
Tabela 123: Grau de Domnio para 7.1 Auxilia os participantes a refletirem sobre no
vas possibilidades de
ao
Escala
no domina a competncia
domina pouco a competncia
domina mediamente a competncia
domina muito a competncia
domina totalmente a competncia
Total
Frequncia
Percentual
2
6
16
48
20
92
2,2
6,5
17,4
52,2
21,7
100,0
300

APNDICE O VALORES DETALHADOS DO GRAU DE


IMPORTNCIA ATRIBUDO PARA 7. DESENHO DE
AES EFETIVAS
Tabela 124: Grau de Importncia para 7.1 Auxilia os participantes a refletirem sobr
e novas
possibilidades de ao
Escala
pouco importante
mediamente importante
muito importante
extremamente importante
Total
Frequncia
Percentual
4
16
33
39
92
4,3
17,4
35,9
42,4
100,0
301

APNDICE P VALORES DETALHADOS DO GRAU DE


DOMNIO
ATRIBUDO
PARA
8.
GESTO
DE
COMPROMISSOS
Tabela 125: Grau de Domnio para 8.1 Estabelece compromissos claros, a partir da re
alizao de
promessas, ofertas e/ou pedidos
Escala
domina pouco a competncia
domina mediamente a competncia
domina muito a competncia
domina totalmente a competncia
Total
Frequncia
Percentual
3
8
51
30
92
3,3
8,7
55,4
32,6
100,0
Tabela
Escala
domina
domina
domina
domina
Total

126: Grau de Domnio para 8.2 Deixa claro o aceite do compromisso assumido
pouco a competncia
mediamente a competncia
muito a competncia
totalmente a competncia

Frequncia
Percentual
8
13
27
44
92
8,7
14,1

29,3
47,8
100,0

Tabela 127: Grau de Domnio para 8.3 Declara os responsveis, as condies de satisfao e t
mpo em
que o compromisso deve ser realizado
Escala
no domina a competncia
domina pouco a competncia
domina mediamente a competncia
domina muito a competncia
domina totalmente a competncia
Total
Frequncia
Percentual
3
4
13
37
35
92
3,3
4,3
14,1
40,2
38,0
100,0
Tabela
cidos
Escala
domina
domina
domina
domina
Total

128: Grau de Domnio para 8.4 Revisa o cumprimento dos compromissos estabele
pouco a competncia
mediamente a competncia
muito a competncia
totalmente a competncia

Frequncia
Percentual
11
28
22
31
92
12,0
30,4
23,9
33,7
100,0
302

Tabela 129: Grau de Domnio para 8.5 Realiza recompromissos conversacionais (reclam
aes e
desculpas), quando necessrio
Escala
domina pouco a competncia
domina mediamente a competncia
domina muito a competncia
domina totalmente a competncia
Total
Frequncia
Percentual
8
30
22
32
92
8,7
32,6
23,9
34,8
100,0
303

APNDICE Q VALORES DETALHADOS DO GRAU DE


IMPORTNCIA
ATRIBUDO
PARA
8.
GESTO
DE
COMPROMISSOS
Tabela 130: Grau de Importncia para 8.1 Estabelece compromissos claros, a partir d
a realizao de
promessas, ofertas e/ou pedidos
Escala
nada importante
pouco importante
mediamente importante
muito importante
extremamente importante
Total
Frequncia
Percentual
4
2
10
19
57
92
4,3
2,2
10,9
20,7
62,0
100,0
Tabela 131: Grau de Importncia para 8.2 Deixa claro o aceite do compromisso assumi
do
Escala
mediamente importante
muito importante
extremamente importante
Total
Frequncia
Percentual
5
30
57
92

5,4
32,6
62,0
100,0

Tabela 132: Grau de Importncia para 8.3 Declara os responsveis, as condies de satisfao
e tempo
em que o compromisso deve ser realizado
Escala
nada importante
pouco importante
mediamente importante
muito importante
extremamente importante
Total
Frequncia
Percentual
8
6
2
29
47
92
8,7
6,5
2,2
31,5
51,1
100,0
Tabela 133: Grau de Importncia para 8.4 Revisa o cumprimento dos compromissos esta
belecidos
Escala
nada importante
pouco importante
mediamente importante
muito importante
extremamente importante
Total
Frequncia
Percentual
3
7
13
23
46
92
3,3
7,6
14,1
25,0
50,0

100,0
304

Tabela 134: Grau de Importncia para 8.5 Realiza recompromissos conversacionais (re
clamaes e
desculpas), quando necessrio
Escala
nada importante
pouco importante
mediamente importante
muito importante
extremamente importante
Total
Frequncia
Percentual
3
4
25
29
31
92
3,3
4,3
27,2
31,5
33,7
100,0
305

APNDICE R VALORES DETALHADOS DO GRAU DE


DOMNIO ATRIBUDO PARA 9. REALIZAR REFLEXES E
FINAIS E FECHAMENTO
Tabela 135: Grau de Domnio para 9.1 Revisa os temas discutidos durante a reunio
Escala
no domina a competncia
domina pouco a competncia
domina mediamente a competncia
domina muito a competncia
domina totalmente a competncia
Total
Frequncia
Percentual
5
10
16
34
27
92
5,4
10,9
17,4
37,0
29,3
100,0
Tabela 136: Grau de Domnio para 9.2 Revisa as tarefas, prazos comprometidos e resp
onsveis pela
realizao
Escala
no domina a competncia
domina pouco a competncia
domina mediamente a competncia
domina muito a competncia
domina totalmente a competncia
Total
Frequncia
Percentual
4
12
18
31
27
92
4,3
13,0
19,6
33,7
29,3
100,0
Tabela 137: Grau de Domnio para 9.3 Promove uma reflexo, ao final da reunio, sobre o

processo de
trabalho seguido utilizado, verificando seus pontos fortes e fracos
Escala
no domina a competncia
domina pouco a competncia
domina mediamente a competncia
domina muito a competncia
domina totalmente a competncia
Total
Frequncia
Percentual
3
12
25
37
15
92
3,3
13,0
27,2
40,2
16,3
100,0
306

APNDICE S VALORES DETALHADOS DO GRAU DE


IMPORTNCIA ATRIBUDO PARA 9. ENCERRAMENTO
DA CONVERSAO
Tabela 138: Grau de Importncia para 9.1 Revisa os temas discutidos durante a reunio
Escala
pouco importante
mediamente importante
muito importante
extremamente importante
Total
Frequncia
Percentual
12
11
40
29
92
13,0
12,0
43,5
31,5
100,0
Tabela 139: Grau de Importncia para 9.2 Revisa as tarefas, prazos comprometidos e
responsveis pela
realizao
Escala
nada importante
pouco importante
mediamente importante
muito importante
extremamente importante
Total
Frequncia
Percentual
1
5
19
34
33
92
1,1
5,4
20,7
37,0
35,9
100,0
Tabela 140: Grau de Importncia para 9.3 Promove uma reflexo, ao final da reunio, sob
re o processo
de trabalho seguido utilizado, verificando seus pontos fortes e fracos
Escala

nada importante
pouco importante
mediamente importante
muito importante
extremamente importante
Total
Frequncia
Percentual
3
4
16
27
42
92
3,3
4,3
17,4
29,3
45,7
100,0
307