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1- Introduo

A presente reviso do CBC no pretende alterar sua concepo ou estrutura. A essncia de nossa matriz curricular continua sendo os Contedos Bsicos
Comuns, elaborados no incio dos anos 2000. A verso, ora construda, conta com o esforo coletivo de inmeros colegas professores, analistas da SEE/MG
e SRE, especialistas e acadmicos que participaram de perto de sua construo.
Optamos por no suprimir as habilidades e competncias do CBC original, porm mudamos a sua formatao e inclumos dois campos: um, contendo
algumas orientaes pedaggicas e outro, contendo a gradao Introduzir, Aprofundar, Consolidar (IAC), para o desenvolvimento das habilidades ao longo
de cada ano dos ciclos dos anos finais do Ensino Fundamental.
Ressaltamos que a primeira parte do documento original: 1-RAZES; 2-DIRETRIZES para o ensino do componente curricular; 3-CRITRIOS de seleo de
contedos; 4-APRESENTAO comentada do CBC ficou inalterada, devido a sua relevncia como embasamento ao trabalho do professor.
Propusemos a nova formatao visando didatizao do CBC.
O campo tpicos de contedo contm o que deve ser trabalhado para desenvolver as competncias e habilidades de cada eixo do CBC.
J o campo orientaes pedaggicas traz sugestes para o professor planejar em favor de desenvolvimento das habilidades referentes aos tpicos de
contedo. Serviram de base para a elaborao desse campo o CRV/Orientaes Pedaggicas (disponvel em http://CRV.educacao.mg.gov.br), a primeira
proposta do CBC (2004/2005), as experincias de sala de aula de analistas e professores e outras fontes. Essas sugestes no pretendem, de forma
alguma, esgotar as diversas possibilidades para o desenvolvimento das habilidades propostas. So apenas indicativos de possibilidades. O professor dever
enriquecer o trabalho pedaggico a partir de sua experincia, de seu conhecimento e de sua sensibilidade, de acordo com a necessidade do aluno e a
realidade de cada escola.
Inclumos a Gradao Introduzir, Aprofundar e Consolidar - I, A, C - para o desenvolvimento das habilidades ao longo dos anos de escolaridade, distribuda
para cada habilidade/contedo, em seu respectivo ano/ciclo de escolaridade. Com isso, reafirmamos o que j tem sido prtica cotidiana dos professores de
anos iniciais. Ao iniciar ou introduzir uma habilidade, atravs de novo conhecimento, o professor deve mobilizar conhecimentos prvios, contextualizando,
despertando a ateno e o apreo do aluno para o que est sendo ensinado. Em momento seguinte da aprendizagem, faz-se necessrio aprofundar essa
habilidade, num trabalho sistematizado, relacionando essas aprendizagens ao contexto e a outros temas prximos. Finalmente, consolidar aquela
aprendizagem, tambm com atividades sistematizadas, significa torn-la um saber significativo para o aluno, com o qual ele possa contar para desenvolver
outras habilidades, ao longo de seu processo educacional. Essas definies, j comuns aos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, a partir das orientaes
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contidas nos Cadernos de Alfabetizao da SEE-MG/CEALE e confirmadas na proposta pedaggica do PACTO Pacto Nacional pela Alfabetizao na
Idade Certa e que so referncias, para o trabalho de alfabetizadores, foram adaptados para o ensino nos anos finais do Ensino Fundamental.
Guardadas as particularidades do ensino de Lngua Portuguesa, nos anos finais do Ensino Fundamental, o importante que o professor, ao longo do
processo de ensino e aprendizagem, possibilite a seus alunos desenvolver as habilidades, avalie como se deu esse processo e faa as retomadas e as
intervenes pedaggicas necessrias, para que todos possam avanar na trajetria escolar de aprendizagem.
Lembramos que, como os gneros textuais so o objeto de estudo em Lngua Portuguesa, nas habilidades desenvolvidas em relao s nas operaes de
contextualizao, de tematizao, de enunciao, a gradao deve ser feita de acordo com o gnero e o discurso predominante escolhido. Sendo assim,
uma habilidade pode ser introduzida em um gnero, aprofundada em outro e consolidada em um terceiro gnero ou, at mesmo, no se consolidar, tendo
em vista que, a cada dia, surgem novos gneros e novos suportes textuais.
A gradao das habilidades referentes operao de textualizao tambm flexvel. Depende do gnero textual a ser trabalhado e do conhecimento dos
alunos a respeito desse gnero. Exemplificando: o processo de Reconhecer e usar as fases ou etapas da narrao, em um conto de fadas, mais fcil
para os alunos de 6 ano, se comparado a um

conto moderno ou a Histrias em Quadrinhos. Portanto, o conto de fadas ser A/C

(Aprofundado/Consolidado) no 6 ano. Enquanto, no conto moderno, essa habilidade poder ser introduzida, isto , o professor trabalhar apenas as prticas
de compreenso e de produo orais, j no conto de fadas sero trabalhadas, alm das prticas orais de compreenso e de produo, as prticas escritas
de compreenso e produo.
Outro diferencial na reformulao do CBC de Lngua Portuguesa so os anexos. Neles esto contidas sugestes e reflexes sobre prticas que as escolas
podero realizar, para ampliar o domnio ativo do discurso, em diversas situaes comunicativas. Fica evidenciado para o professor o que se espera do
aluno em relao aos processos: de compreenso (tanto na escuta de textos orais como na leitura de textos escritos); de produo de textos (orais e
escritos) e de reflexo sobre a lngua.
Em seu acrscimo ao que se encontra indicado no item 4 dessa apresentao, so sugeridos alguns gneros que podem ser trabalhados ao longo dos ciclos
dos anos finais. Contemplamos alguns gneros de cada discurso que acreditamos serem mais adequados para cada ano de escolaridade. Os gneros
contemplados esto em negrito e podero ser desenvolvidos em prticas de compreenso oral e escrita e com prticas de produo (oral/escrita).
Reforamos a importncia de o professor selecionar o gnero de acordo com os interesses dos alunos e a realidade da escola.
E, para finalizar os anexos, trouxemos de volta duas planilhas que j fizeram parte de uma verso anterior do CBC Alguns textos jornalsticos e literrios
em virtude da qualidade e da atualidade pedaggica desse material.
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2- Razes para o ensino do componente curricular


O componente curricular Lngua Portuguesa apresenta-se como constitutivo da rea de conhecimento Linguagens, ao lado dos outros componentes
curriculares Lngua Estrangeira Moderna, Lngua Materna, para populaes indgenas, Arte e Educao Fsica. Segundo os documentos oficiais, a finalidade
bsica dessa rea o desenvolvimento das competncias gerais de Representao e Comunicao, isto , competncias de manejar sistemas simblicos e
decodific-los.
A abordagem acima, ainda que til para a compreenso das inter-relaes entre as disciplinas, no pode deixar sem resposta uma questo fundamental: por
que e para que manejar sistemas simblicos? Em outras palavras, que valores, sentidos e razes devem nortear o trabalho com a linguagem e, em
particular, por que ensinar e aprender Lngua Portuguesa? O modo como representamos e concebemos a linguagem, o que consideramos domnio das
linguagens, os motivos que orientam esse domnio trazem implcitos nossos horizontes filosficos e ticos, polticos e sociais, culturais e estticos. Torna-se,
pois, essencial explicitar nossa compreenso do que seja linguagem e de seu lugar na vida humana e, consequentemente, o sentido do ensino do
componente.
Nosso objeto de estudo, a linguagem, mostra-se diferente aos olhos do observador, conforme ele a investigue. Por exemplo, como representao do
pensamento, e este como representao do mundo. Entretanto, sabemos que, no uso cotidiano da lngua, no pensamos conscientemente em formas para
traduzir contedos, nem em contedos preexistentes que buscam formas. Forma e pensamento nascem juntos; nossos pensamentos e representaes so
feitos de palavras e se constroem, ou na interao contextualizada com o outro ou no dilogo interno com outros discursos tambm feitos de palavras.
Sabemos que os enunciados produzidos nas lnguas naturais tm uma parte material - os sons, no caso da lngua oral, e as formas, no caso da escrita -,
mas tm tambm uma parte subentendida, essencial para a produo de sentido na interao. Essa parte subentendida, digamos, invisvel, est no
contexto de produo do enunciado, em sua enunciao e coenunciao, nos conhecimentos de mundo e nos valores partilhados pelos interlocutores.
Assim, uma frase como A porta est aberta pode ter vrios sentidos, pode fazer realizar diferentes atos convidar, expulsar, pedir , dependendo da
entoao, da situao em que enunciada e das relaes existentes entre os interlocutores. Portanto, ensinamos linguagem, no para descobrir o
verdadeiro significado das palavras ou dos textos, nem para conhecer estruturas abstratas e regras de gramtica, mas para construir sentidos, sempre
negociados e compartilhados, em nossas interaes. Nosso conceito de natureza e de sociedade, de realidade e de verdade, nossas teorias cientficas e
valores, enfim, a memria coletiva de nossa humanidade est depositada nos discursos que circulam na sociedade e nos textos que os materializam. Textos
feitos de gestos, de formas, de cores, de sons e, sobretudo, de palavras de uma lngua ou idioma particular. Assim, a primeira razo e sentido para aprender
e ensinar a disciplina est no fato de considerarmos a linguagem como constitutiva de nossa identidade como seres humanos, e a lngua portuguesa como
constitutiva de nossa identidade sociocultural.
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Do ponto de vista psicossocial, a atividade discursiva espao de constituio e desenvolvimento de habilidades sociocognitivas, de apropriao de
conhecimentos e de culturas necessrias insero e ao trnsito social. Ao se estabelecer e se realizar no espao eu-tu-ns, sempre concreto e
contextualizado, a linguagem nos coloca como sujeitos de discurso e nos posiciona do ponto de vista poltico, social, cultural, tico e esttico, frente aos
discursos que circulam na sociedade. A lngua no um todo homogneo, mas um conjunto heterogneo, mltiplo e mutvel de variedades, com marcas de
classes e posies sociais, de gneros e etnias, de ideologias, ticas e estticas determinadas. Nesse sentido, ensinar e aprender linguagem significa
defrontar-se com as marcas discursivas das diferentes identidades presentes nas variedades lingusticas. Significa tornar essas variedades objeto de
compreenso e apreciao, numa viso despida de preconceitos e atenta ao jogo de poder que se manifesta na linguagem e pela linguagem.
No podemos deixar de lembrar aqui as razes que devem nortear nosso papel como mediadores das experincias dos alunos com a interlocuo literria.
O sentido do ensino e da aprendizagem impe a ampliao de horizontes, de forma a reconhecer as dimenses estticas e ticas da atividade humana de
linguagem, s ela capaz de tornar desejada a leitura de poemas e narrativas ficcionais. essencial propiciar aos alunos a interlocuo com o discurso
literrio que, confessando-se como fico, nos d o poder de experimentar o inusitado, de ver o cotidiano com os olhos da imaginao, proporcionando-nos
compreenses mais profundas de ns mesmos, dos outros e da vida.
3- Diretrizes para o ensino do componente curricular
O ensino de Lngua Portuguesa deve preparar o aluno para a vida, qualificando-o para o aprendizado permanente e para o exerccio da cidadania.
Se a linguagem atividade interativa em que nos constitumos como sujeitos sociais, preparar para a vida significa formar locutores/autores e interlocutores
capazes de usar a lngua materna para compreender o que ouvem e leem e para se expressar em variedades e registros de linguagem pertinentes e
adequados a diferentes situaes comunicativas. Tal propsito implica o acesso diversidade de usos da lngua, em especial s variedades cultas e aos
gneros de discurso do domnio pblico, que as exigem, condio necessria ao aprendizado permanente e insero social.
Qualificar para o exerccio da cidadania implica compreender a dimenso tica e poltica da linguagem, ou seja, ser capaz de refletir criticamente sobre a
lngua como atividade social capaz de regular - incluir ou excluir - o acesso dos indivduos ao patrimnio cultural e ao poder poltico. Nesse sentido, os
contedos e as prticas de ensino selecionados devem favorecer a formao de cidados capazes de participao social e poltica, funcionando, portanto,
como caminho para a democratizao e para a superao de desigualdades sociais e econmicas.
importante ter em mente que o aluno j utiliza a lngua portuguesa cotidianamente. Isso significa que ele j domina pelo menos uma das variedades dessa
lngua e que podemos e devemos partir de seus conhecimentos intuitivos de falante da lngua. Cabe escola torn-lo capaz de expandir sua capacidade de
uso, estimulando o desenvolvimento das habilidades de se comunicar em diferentes gneros de discursos, sobretudo naqueles do domnio pblico, que
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exigem o uso do registro formal e da norma padro. preciso considerar que o domnio das variedades cultas fundamental ao exerccio crtico frente aos
discursos da cincia, da poltica, da religio, etc.
Os contedos dos currculos e programas, assim como as prticas de ensino, devem ser selecionados em funo da aquisio e desenvolvimento das
competncias e habilidades de uso da lngua e da reflexo sobre esse uso, e no em funo do domnio de conceitos e classificaes como fins em si
mesmos. Assim, devem compor o currculo do componente curricular aqueles contedos considerados essenciais vida em sociedade, especialmente
aqueles cuja aprendizagem exige interveno e mediao sistemticas da escola, como caso da leitura e da escrita. Em relao a essas duas
competncias, preciso lembrar que no basta que o aluno seja capaz de decodificar e codificar textos escritos. preciso que ele:
reconhea a leitura e a escrita como atividades interativas de produo de sentido, que colocam em jogo diferentes fatores, como a situao comunicativa,
o horizonte social dos interlocutores, o objetivo de interlocuo, as imagens que os interlocutores fazem um do outro, os usos e prticas de linguagem;
atinja um nvel de letramento que o capacite a compreender e produzir, com autonomia, diferentes gneros de textos, com distintos objetivos e motivaes;
tenha acesso aos usos literrios da lngua e a obras de autores representativos da literatura brasileira.
S compreendemos as regras do jogo discursivo quando observamos a lngua viva, em funcionamento na comunicao. Essa se d, no por meio de frases
ou estruturas isoladas, mas por meio de discursos e de suas manifestaes: os textos. Assim, a compreenso e a produo de textos orais e escritos e a
reflexo sobre os processos de textualizao devem ser vistos como objeto de estudo central do componente curricular, o que exige novos nveis de anlise
e novos procedimentos metodolgicos - a comear pelo reconhecimento de que estudar lngua mais que analisar a gramtica da forma ou o significado de
palavras. Compreender a textualizao inclui estudar as dimenses pragmtica e discursiva da lngua, nas quais se manifestam as relaes entre as formas
lingusticas e o contexto em que so usadas. Nessa perspectiva, a coerncia e a coeso no so qualidades dos textos em si, mas se produzem no
contexto, com base no trabalho lingustico dos interlocutores e em seus conhecimentos compartilhados.
A tradio de ensino de lngua sempre privilegiou o estudo da forma em detrimento do sentido e da funo sociocomunicativa. As anlises fontica,
morfolgica e sinttica pretendiam descrever a lngua como um sistema de regras que, uma vez aprendido, habilitaria automaticamente o aluno a ler e a
escrever bem. Essa concepo reduziu, com frequncia, a aula de Lngua Portuguesa a uma aula de gramtica normativa e, consequentemente, contribuiu
para sedimentar uma viso preconceituosa acerca das variedades lingusticas, viso que ope o certo e o errado e supe, enganosamente, a existncia
de um padro lingustico homogneo. No se pretende negar lngua seu carter de sistema de signos. preciso, porm, possibilitar ao aluno compreender
que ela um sistema que se modifica pela ao dos falantes nos processos de interlocuo. , pois, por natureza, heterognea, variada, sensvel ao
contexto de uso e ao dos usurios; prev o trabalho lingustico dos interlocutores no processo de produo de sentido. Tem uma estruturao plstica,
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malevel, construda historicamente pela atividade coletiva dos falantes, na interlocuo e para a interlocuo. No se trata, pois, de uma estrutura fechada
em si mesma, acabada e disponvel para o uso como um instrumento.
Privilegiar o texto como objeto de estudo da disciplina no significa transformar a aula de Lngua Portuguesa num plenrio de discusso de variados temas.
De maneira alguma. Um texto no s assunto; assunto expresso por determinada forma, em determinada circunstncia. Estudar o texto implica
consider-lo em sua materialidade lingustica, seu vocabulrio e sua gramtica. Implica analisar as inter-relaes entre as condies de produo e a
configurao semntica e formal dos diversos tipos de textos. Pode-se, ento, sim, dizer mais sobre uma frase do que simplesmente afirmar que ela se
estrutura em sujeito e predicado e que inclui substantivos e verbo: podem-se constatar e explicar termos elpticos e relaes anafricas ou diticas que a
interligam com outros elementos do texto ou do contexto em que aparece; pode-se indagar sobre seu papel na progresso temtica e na articulao do texto;
sobre os objetivos comunicativos do autor, manifestos pelas escolhas lexicais e sintticas que ele processou; sobre os efeitos de sentido que essas escolhas
podem provocar. Desse modo, a gramtica no fica abolida da aula de Lngua Portuguesa, mas apenas realocada e redimensionada.
A partir dessa perspectiva, as situaes de ensino devem possibilitar ao aluno a rever o conceito de gramtica, considerando as vrias significaes desse
termo e o fato de existirem diferentes prticas discursivas orais e escritas, variedades diversas de lngua (dialetos e registros), cada qual com sua gramtica
e com suas situaes de uso. Isso significa que, ao ensinar Lngua Portuguesa, preciso lembrar que ela no uma s. No se pode negar que tarefa da
escola ensinar o portugus padro, j que esse, geralmente, o aluno no domina. Sendo, porm, a lngua um fator de interao social, preciso que a sala
de aula seja um ambiente sem preconceitos e, mais que isso, que seja um laboratrio verdadeiramente cientfico, que acolha os fatos lingusticos com o
objetivo de anlise e reflexo.
Alm de levar em considerao a variao lingustica nas dimenses dos dialetos (do mais culto ao menos culto) e dos registros (do mais formal ao menos
formal), preciso ainda ter em mente que a lngua oral e a lngua escrita no so compartimentos estanques, mas que formam um contnuo. Uma interfere
na outra, em maior ou menor grau, dependendo das circunstncias. Da a necessidade de propiciar ao aluno contato com outras gramticas, alm daquela
da lngua padro. E essa tarefa ser mais produtiva se o aluno tiver a oportunidade de observar os fatos lingusticos ocorrendo em situaes concretas de
comunicao: ao compreender e produzir um texto, ao refazer seus prprios textos ou a retextualizar textos orais como textos escritos de determinado
gnero.
A interlocuo literria requer competncias especficas de leitura e abordagem que atentem para seu contexto e objetivo especficos de produo e para o
pacto de leitura proposto. O poema, a narrativa ficcional, qualquer forma de literatura texto, mas uma forma muito especial de texto, no qual se elabora
artisticamente a manifestao verbal de vivncias e reflexes; com o qual se prope ao leitor cumplicidade e envolvimento emocional, e se lhe proporciona
prazer intelectual e esttico, por meio do qual se provoca o estranhamento do cotidiano e se criam possibilidades de deslocamento pelo humor, pela fantasia,
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pelo sarcasmo. Assim, a melhor maneira de desenvolver a competncia e o gosto pela leitura literria criar situaes em que o aluno tenha oportunidade
de interagir com o objeto que se quer que ele conhea e aprecie: o texto literrio. A construo de conceitos e o conhecimento de teorias acerca da literatura
e do fazer literrio se do na relao ativa com o objeto de conhecimento.
O estudo das manifestaes literrias pode contribuir significativamente para articular externamente a rea de Linguagens com a rea de Cincias Humanas,
uma vez que favorece o desenvolvimento do eixo de Contextualizao Sociocultural. Os textos literrios oferecem oportunidade para a compreenso dos
processos simblicos historicamente contextualizados, bem como para a compreenso das identidades culturais nacionais e regionais e das circunstncias
histricas, sociolgicas, antropolgicas de sua formao.
importante considerar que, qualquer que seja o contedo, a constituio de conceitos acontece num movimento espiralado e progressivo, por meio do qual
se pretende uma aproximao crescente de conceitos mais complexos, refinados e abstratos. Primeiramente, os alunos devem usar a lngua; depois, refletir
sobre o uso, intuir regularidades, levantar hipteses explicativas; em seguida, podem fazer generalizaes, nomear fenmenos e fatos da lngua, ou seja,
usar a lngua para descrever o funcionamento da prpria lngua e, ento, voltar a usar a lngua de forma mais consciente. Os objetos de conhecimento
recebero um tratamento metalingustico de acordo com o nvel de aprofundamento possvel e desejvel, considerando o desenvolvimento cognitivo dos
alunos e as caractersticas especficas do tema trabalhado.
Vale frisar que o aluno deve ter oportunidade de compreender o carter histrico e dinmico dos conceitos. Os conceitos de texto, gramtica, erro lingustico
com que se opera hoje no componente curricular, por exemplo, sofreram significativas modificaes nas ltimas dcadas, e essas mudanas devem ser
focalizadas e discutidas criticamente em sala de aula com o aluno, na medida de sua capacidade de compreenso e abstrao.
Outro aspecto a considerar que os conceitos se articulam em redes conceituais, ou seja, eles no se definem ou se esgotam em si mesmos, mas se
relacionam com outros; por isso, quanto mais variadas e complexas so as situaes de operacionalizao de um conceito, mais se amplia a rede conceitual
do sujeito e mais se explicitam as inter-relaes entre os conceitos e, consequentemente, os prprios conceitos.
No ensino de Lngua Portuguesa, a diretriz acima implica abandonar a ideia de que preciso ensinar tudo sobre determinado assunto de uma s vez, para
que o aluno possa avanar. Implica tambm compreender que explicar bem a matria em uma aula expositiva e, em seguida, fazer exerccios de aplicao
no garante que o aluno desenvolva necessariamente as competncias desejadas. Estudar, por exemplo, tudo sobre coeso textual, obedecendo a uma
organizao lgica inspirada em uma teoria sobre a lngua, no garante que o aluno v produzir textos mais coesos. As situaes de aprendizagem devem
favorecer a compreenso progressiva do conceito de coeso e a capacidade de pensar sobre ele tanto de forma contextualizada, quanto de forma abstrata e
genrica, num movimento constante de contextualizao e descontextualizao, de particularizao e generalizao. Por isso, as oportunidades de
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aprendizagem devem ser ricas, variadas, recursivas, de forma a permitir que o aluno estabelea relaes entre os conceitos, seja no interior da disciplina
seja entre as disciplinas e reas.
Por fim, convm lembrar que a lngua portuguesa deve ser aprendida no apenas para que o aluno saiba us-la em diferentes situaes ou contextos, mas,
assim como outras linguagens, ela deve ser vista como ferramenta semitica essencial para que o ser humano transcenda os limites de sua experincia
imediata e possa pensar sobre seu prprio pensamento.
4- Critrios para seleo de contedos
A seleo dos contedos da disciplina Lngua Portuguesa se traduz em critrios de seleo de textos, de prticas pedaggicas de leitura e produo de
textos, e de recursos lingusticos que devero ser objeto de reflexo e estudo sistemtico, a cada etapa de ensino. Ao selecionar textos para estudo,
preciso ter em mente que a escola deve garantir ao aluno o contato com textos:
de diferentes gneros orais e escritos em circulao na sociedade;
adequados do ponto de vista discursivo, semntico e formal;
com nveis cada vez mais complexos de organizao.
Os estudos lingusticos atuais mostram que o usurio da lngua pode se mostrar competente para interpretar ou produzir determinado gnero de texto, mas
no outro, pois cada situao comunicativa lhe faz exigncias especficas. Essa constatao joga por terra a concepo de que se pode ensinar um gnero
prototpico de texto, a partir do qual o aluno se tornaria capaz de produzir e interpretar os diferentes gneros de textos exigidos pelas prticas sociais de
linguagem. Portanto, para expandir as possibilidades de uso da lngua, necessrio trabalhar com textos orais e escritos representativos dos diversos
gneros, inclusive e em especial textos produzidos em situaes de interao diferentes daquelas do universo imediato do aluno. Contemplar a diversidade
no significa, porm, pretender ensinar todos os gneros at porque eles so praticamente em nmero ilimitado, criam-se e recriam-se historicamente
nem ensinar todos os gneros de uma s vez.
As prticas pedaggicas de compreenso e produo devem dar preferncia a textos reais dos gneros em circulao na sociedade, comeando pelos mais
familiares aos alunos e se encaminhando para os mais distantes de sua experincia imediata. A funo social e a estrutura de determinados gneros mais
facilmente apreensvel que a de outros, consideradas as possibilidades da faixa etria e da etapa de desenvolvimento do aluno. Assim, gneros do domnio
privado, como bilhetes, cartas, convites, so de mais fcil leitura e produo que textos do domnio pblico, especialmente aqueles produzidos em situaes
de comunicao formal, como atas ou palestras. preciso, porm, ter em mente que, ao final da Educao Bsica, o aluno deve estar em condies de usar
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a linguagem oral e escrita em situaes pblicas de interlocuo (assembleias, palestras, seminrios de carter poltico, tcnico, leitura e produo de textos
cientficos, etc.) e demonstrar disposio e sensibilidade para apreciar os usos artsticos da linguagem.
Considerando as dimenses da recepo e da produo, preciso observar que interpretar e produzir textos de determinado gnero so tarefas que podem
apresentar diferentes graus de exigncia quanto ativao e articulao de habilidades. Assim, em determinada etapa da aprendizagem, um aluno pode
ser capaz de ler uma reportagem, mas no de produzir um texto desse gnero. Vale ainda lembrar que h gneros que os usurios s precisam interpretar,
mas no produzir. Constitui, portanto, critrio de seleo a distino entre a competncia de leitura e a de produo, uma vez que elas no so equivalentes,
nem caminham pari passu, de forma sincronizada.
Com relao adequao e ao nvel de complexidade dos textos, cumpre esclarecer que se deve considerar adequado o texto que, fazendo ou no uso de
formas lingusticas sancionadas pela gramtica normativa, apresenta um conjunto de marcas lingusticas que permitam ao interlocutor previsto recuperar
referncias contextuais (o que implica contar com conhecimentos prvios, capacidade de fazer inferncias, identificar pressupostos, etc.) e contextuais
produtoras de coerncia e coeso (seleo lexical, ndices de remisso, marcadores lingusticos de articulao, operadores discursivos, etc.).
Uma vez que a coerncia e a coeso no so qualidades do texto, mas dependem das competncias do usurio (conhecimento de mundo, de textualidade e
de lngua), importante destacar alguns pontos a serem considerados pelo professor no momento de selecionar os textos e as prticas pedaggicas.
Usar textos completos melhor que usar fragmentos. Quando a opo for por usar um fragmento, preciso cuidar para que os recortes tenham unidade de
sentido e sejam adequadamente contextualizados. O intuito de simplificao didtica no justifica tomar como objeto de estudo fragmentos sem unidade
discursiva, semntica e formal ou adaptaes de baixa qualidade.
Buscar textos em suportes dirigidos ao pblico juvenil (livros literrios e paradidticos, revistas juvenis, suplementos de jornais dirigidos ao pblico jovem,
etc.) e em autores de qualidade que se dedicam a escrever para a faixa etria pode contribuir para a qualidade do material a que se expe o aluno e facilitar
a sequenciao dos textos, quanto ao nvel de dificuldade de leitura. Por exemplo: textos publicados em revistas de divulgao cientfica destinadas a
crianas e jovens sero de mais fcil leitura que textos publicados em revistas cientficas especializadas.
Avaliar em que medida as inferncias, os pressupostos e os raciocnios exigidos para a compreenso ou produo do texto esto ao alcance dos alunos.
Algumas inferncias so mais simples, por exigirem conhecimentos prvios comuns a todos; outras exigem conhecimentos especficos, que podem no fazer
parte da bagagem cultural dos alunos de determinado meio social e faixa etria. No se trata, claro, de deixar de trabalhar textos que exijam inferncias e
raciocnios mais complexos, mas de explicitar para e com os alunos os conhecimentos e estratgias necessrios produo de sentido.
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Considerar que, quanto mais implcitas esto as marcas do ponto de vista do locutor como ocorre, por exemplo, em passagens onde h aluses, metforas
e ironia, mais sutileza se exige do interlocutor. A adequada interpretao global de um texto e sua produo dependem da compreenso dos efeitos de
sentido de imagens e comentrios implcitos, que podem ser reveladores do ponto vista e da ideologia daquele discurso.
Lembrar que os objetivos de leitura interferem nas estratgias e nos resultados da leitura. Ler um verbete de enciclopdia para localizar determinada
informao exige estratgia diferente daquela exigida quando se l esse mesmo verbete com o objetivo de resumi-lo. Ler um poema para apreci-lo
diferente de ler esse mesmo poema com o objetivo de descrever e relacionar marcas lingusticas e efeitos de sentido. De forma anloga, as condies e
objetivos de produo interferem no resultado do texto produzido.
Considerar que textos de gneros diferentes exigem estratgias de leitura e produo diversas e que tarefas diferentes propostas a partir de um mesmo
texto tambm podem requerer a ativao e articulao de habilidades distintas e, portanto, podem apresentar graus diferentes de exigncias e
complexidade.
Com relao aos gneros do domnio literrio, vale lembrar que cabe escola mediar a leitura e a apreciao dos textos literrios, a partir de categorias que
reconheam a especificidade da recepo literria. A literatura ultrapassa a verdade de correspondncia (o que pode ser constatado pela observao ou pelo
testemunho de outras fontes), instaura outra relao entre o sujeito e o mundo, entre a imagem e o objeto. Porque deseja intencionalmente provocar
mltiplas leituras, porque joga com a ambiguidade e com a subjetividade, a literatura estabelece um pacto especfico de leitura, em que a materialidade da
palavra se torna fonte virtual de sentidos: o espao grfico, o som, a imagem visual, a desconstruo da palavra, a reinveno de sentidos e vises de
mundo. A compreenso da especificidade do texto literrio justifica por que ele no deve ser usado para outras finalidades, alm daquela de contribuir para
formar leitores capazes de reconhecer e apreciar os usos estticos e criativos da linguagem.
Quanto ao estudo dos recursos lingusticos que devero ser objeto de reflexo sistemtica, ou seja, o trabalho com o que tradicionalmente se identifica como
estudo de gramtica e de estilstica, ele se dar de forma integrada s demais dimenses do texto. Isso no significa, porm, subordinar o estudo a
eventuais caractersticas dos textos selecionados para leitura. Ao escolher o gnero ou o tipo textual a ser estudado em uma etapa de ensino, o professor
poder e dever selecionar, previamente, no repertrio de recursos lingusticos, aquele ou aqueles que sero mais oportunos estudar sistematicamente. A
apropriao consciente de recursos lingusticos especficos por exemplo, formas disponveis para expressar a ideia de oposio, modos de expressar
ordens, pedidos e conselhos, estratgias de relativizao, conhecimento de prefixos e sufixos mais produtivos na formao de palavras da lngua, etc. pode
e deve ser tomada como objeto de estudo sistemtico, de forma a garantir o controle sobre o que est sendo ensinado e aprendido pelos alunos. Cabe ao
professor, de acordo com as necessidades e possibilidades dos alunos, selecionar os tpicos a serem estudados, mas sem perder de vista que os recursos
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lingusticos esto a servio das prticas sociais de linguagem, ou seja, so selecionados em funo das condies de produo, das finalidades e objetivos
do texto, das caractersticas do gnero e do suporte.
Finalmente, importante ressaltar que, qualquer que seja o recorte ou a organizao escolhida, o professor deve ter clareza do que pretende ensinar, para
que ensinar e do nvel de dificuldade da tarefa proposta. Cabe escola e ao professor a tarefa de selecionar e sequenciar os contedos, considerando o que
for, de um lado, possvel a seus alunos e, de outro, necessrio, em funo dos objetivos do projeto educativo da escola.
5- Apresentao comentado do CBC
Esta proposta encontra-se fundamentada na legislao brasileira vigente, em consonncia com a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional-LDB
(1996), em consonncia com as Diretrizes Curriculares Nacionais (Resoluo CNE/CEB n7/2010), bem como tambm a Resoluo SEE/MG N 2197, de
26/10/12.
importante salientar que no se trata aqui de uma nova verso do Currculo Bsico Comum, mas de uma reviso em que se pretende ampliar as
possibilidades de trabalho com os alunos, dentro da sala de aula, com as habilidades propostas. Essa nova reviso fruto da colaborao de diversos
professores, que ao longo de um processo manifestaram a necessidade de um melhor entendimento de como trabalhar as habilidades especificadas no
Currculo Bsico Comum. Essa reviso traduz melhor os anseios e os objetivos das comunidades educativas envolvidas. Espera-se que essa verso da
proposta, enriquecida com as sugestes recebidas, continue apoiando as discusses e reflexes sobre o processo educacional em nossas escolas
estaduais, que possa tambm continuar contribuindo para a formao e atualizao profissional de todos os envolvidos.
Esta Proposta Curricular de Lngua Portuguesa mantm todas as orientaes e diretrizes das verses anteriores. O componente novo se encontra na
reorganizao dos tpicos, eixos e temas, dentro de uma nova formatao e apresenta a explicao mais detalhada de alguns dos tpicos.
Destacamos que o carter dinmico, hipertextual e recursivo desta proposta curricular permite ao professor fazer diferentes agrupamentos dos tpicos e,
assim, desenvolver o programa de vrias formas.
O quadro a seguir apresenta, resumidamente, os contedos do Eixo Temtico I, a serem estudados do 6ao 9 ano do Ensino Fundamental. Esses
contedos e suas respectivas habilidades esto detalhadamente apresentados no item CBC de Portugus do Ensino Fundamental de 6 a 9 srie desta
proposta curricular (p.32).

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Eixo Temtico I Compreenso e produo de textos


Tema 1: Gneros
Compreenso (escuta) de textos
Debate, exposio, palestra e seminrio de divulgao cientfica.
Comentrio radiofnico, debate, depoimento e entrevista.
Anncio publicitrio.
Cano e texto dramtico.
Compreenso (leitura) de textos
Artigo de divulgao cientfica, texto didtico e enunciado de questes, relatrio de
experincias cientficas, verbete de dicionrio, verbete de enciclopdia.
Artigo, carta de leitor, editorial, entrevista, notcia, perfil, reportagem, charge e tirinha.
Anncio publicitrio.
Cartilha educativa, instrues de uso, confeco, operao e montagem, textos de
aconselhamento e autoajuda.
Poema, conto, crnica, novela, romance e texto dramtico.
Produo de textos orais ou para oralizao
Debate, exposio e seminrio de temas de divulgao cientfica.
Debate, depoimento, entrevista e notcia.
Cano e texto dramtico.
Produo de textos escritos
Esquema e resumo de artigos de divulgao cientfica e de verbetes de enciclopdia;
relatrio de experincias cientficas; resumo e resenha de filmes, espetculos e obras
literrias.
Artigo, carta de leitor, entrevista, notcia e perfil.
Cartilha educativa, instrues de uso, confeco, operao e montagem, textos de
aconselhamento e autoajuda, anncio.
Poema, conto e crnica.

Subtemas e tpicos de estudos dos gneros

Subtema: Operao de Contextualizao


1. Contexto de produo, circulao e recepo de textos
2. Referenciao bibliogrfica, segundo normas da ABNT
Subtema: Operao de Tematizao 3. Organizao temtica do texto
4. Seleo lexical e efeitos de sentido
5. Signos no verbais (sons, cones, imagens, grafismos, grficos, tabelas)

Subtema: Operao de Enunciao


6. Vozes do texto
7. Intertextualidade e metalinguagem

Subtema: Operao de Textualizao


8. Textualizao do discurso narrativo (ficcional)
9. Textualizao do discurso de relato (narrativo no ficcional)
10. Textualizao do discurso descritivo
11. Textualizao do discurso expositivo
12. Textualizao do discurso argumentativo
13. Textualizao do discurso injuntivo
14. Textualizao do discurso potico

Tema 2: Suportes

Tpicos de estudo dos suportes

Subtema: Jornal

15. Organizao do suporte jornal: relaes com o pblico-alvo


16. Primeira pgina do jornal
17. Credibilidade do suporte jornal: linha editorial, pblico-alvo e tratamento ideolgico-lingustico da informao

Subtema: Livro literrio

18. Perigrafia do livro literrio

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Tema 1: Gneros
A definio de ambos os temas do Eixo I Gneros e Suportes se fez considerando que todo texto se realiza como gnero, e todo gnero circula em
algum suporte. J a seleo dos gneros por prticas (escuta e leitura, produo oral e escrita) levou em considerao principalmente, os critrios de
seleo de contedos, comentados anteriormente nesta proposta. So gneros que funcionam em instncias pblicas de interao lingustica, pertencem a
diferentes domnios da atividade humana, representam setores onde bastante visvel o dinamismo da lngua e exemplificam possibilidades variadas de
textualizao. Alm disso, como circulam intensamente na sociedade, so fceis de encontrar, o que uma vantagem quando se pensa em avaliaes como
as previstas para todo o Estado. Sabemos que a avaliao de uma mesma habilidade de compreenso ou de produo de textos pode ter resultados muito
diferentes, dependendo da familiaridade que o aluno tenha ou no com o gnero escolhido para test-la.
Tema 1: Gneros e Tpicos de estudo dos Gneros
Voltado para o estudo dos gneros textuais, o Tema 1 comporta quatro subtemas, correspondentes s operaes que realizamos para produzir sentido, isto
, para compreender e para produzir textos orais ou escritos contextualizao, tematizao, enunciao e textualizao , as quais comentamos a
seguir.
Operao de Contextualizao
As relaes que um texto mantm com o mundo extralingustico podem ser apreendidas por meio da operao aqui denominada contextualizao, ou seja,
da anlise das condies de produo, circulao e recepo do texto.
Contextualizar , primeiramente, reconhecer a situao comunicativa da interao verbal, iniciando por quem fala e para quem fala. Para tanto, preciso
considerar que um texto envolve no apenas interlocutores empricos, mas tambm a construo de imagens que esses interlocutores fazem de si mesmos
e um do outro. Simplificando bastante o processo, podemos dizer que o autor emprico de um texto lida com uma imagem de destinatrio (destinatrio
implcito ou previsto), menos ou mais aproximada do destinatrio emprico de seu texto; e este destinatrio emprico lida com uma imagem de autor (autor
implcito), menos ou mais aproximada do autor emprico do texto. Reconhecer que, na interao textual oral ou escrita, lidamos sempre com imagens,
distinguindo-as do autor e do destinatrio empricos, apenas parte do reconhecimento da situao comunicativa do texto, que busca responder tambm s
questes onde e quando se fala. Para tanto, adquire especial importncia, nos textos escritos, a referncia bibliogrfica, fonte que informa, entre outras
coisas, o nome do autor e da obra, o local e a data de sua publicao, e o suporte em que circula (livro, jornal, revista, etc.). Conhecer a identidade do autor pessoal, institucional ou coletiva pode ser crucial para o reconhecimento do gnero de um texto, bem como o prprio suporte. Assim, por exemplo, um
editorial e um artigo de opinio que sejam publicados em um mesmo jornal e versem sobre um mesmo tema se distinguiro, muitas vezes, pela identidade
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institucional do produtor do primeiro (texto sem assinatura, que expressa a opinio do jornal) e pessoal do segundo (texto que expressa a opinio de quem o
assina) e por aparecerem em sees ou colunas diferentes do jornal.
Tanto as situaes sociais de uso do gnero quanto o suporte de circulao e a situao comunicativa influenciam na escolha da variedade ou variedades
lingusticas de um texto. Por sua vez, a variedade ou variedades lingusticas ajudam a compor as imagens de autor e destinatrio implcitos e,
consequentemente, a caracterizar a situao comunicativa.
Contextualizar , ainda, perceber ou inferir o contexto de poca, momento histrico da produo do texto, pleno de significaes sociais, culturais,
econmicas, polticas, religiosas, filosficas, s quais o texto pode referir-se, explicitamente ou no, e das quais ele uma manifestao.
Reconhecer e aceitar o pacto de recepo proposto pelo texto, outro fator de identificao do gnero, implica perceber se o texto toma ou no o mundo
extralingustico como referente de seu universo textual. Uma notcia, por exemplo, remete o destinatrio (leitor ou ouvinte) para fora do mundo das palavras,
para o universo l de fora, o que torna possvel avaliar a informao como verdadeira ou no, merecedora de credibilidade ou no, legtima ou no. J o
universo criado em um conto de fadas ou romance autorreferente: o que a se diz no pode ser verificado, comprovado e legitimado fora desse prprio
universo textual, embora possa ser menos ou mais parecido com o mundo no ficcional menos ou mais verossmil. O prprio suporte costuma indicar se o
texto ficcional ou no. Essa uma informao que se pode encontrar na capa, nas orelhas, na folha de rosto, na apresentao ou prefcio da obra. No
podemos esquecer que h tambm gneros que se situam no limite dos universos da fico e da no fico, o que implica pactos de recepo diferentes.
Todavia, a contextualizao no suficiente para a compreenso e produo de um gnero, e assim teremos de juntar a ela a anlise de aspectos
temticos, enunciativos e/ou estruturais do texto.
Os tpicos 1 e 2 do Eixo I referem-se operao de contextualizao, operao que deve ser realizada na compreenso e na produo de todo e qualquer
gnero, do 6 ao 9ano do Ensino Fundamental. Espera-se que o aluno se conscientize da importncia de realiz-la, bem como integre a ela a interpretao
e a elaborao de referncias bibliogrficas.
Operao de Tematizao
O que estamos chamando de tematizao a operao de responder a uma pergunta essencial: o texto fala de qu? Qual o seu tema, assunto ou tpico
discursivo?
Para reconhecer um tpico discursivo, podemos recorrer s salincias do texto (ttulo, subttulos, interttulos, destaques, imagens), ficar atentos seleo
lexical, por meio da qual reconstrumos o universo textual em ns, combinar palavras e sintagmas do texto em tpicos de informao.
20

Embora nos cheguem uma a uma, as palavras de um texto tm a propriedade de permitir arranjos, construes, arquiteturas. Seguindo instrues do prprio
texto de como fazer esses arranjos, reconhecemos as informaes que esto em destaque e as que ficam como apoio de outras. Como leitores ou ouvintes,
fundamental que identifiquemos a hierarquia das ideias do texto e avaliemos sua consistncia. Como produtores, imperioso que relacionemos ideias
pertinentes e suficientes para a expresso do tema e que apontemos a relevncia maior ou menor das informaes de modo que o destinatrio possa
construir a coerncia do texto. Mas tambm que brinquemos com as palavras e saibamos tirar partido da negociao dos sentidos das ambiguidades, das
metforas, dos neologismos, de pressupostos e subentendidos.
Os tpicos de 3 a 5 do Eixo 1 referem-se a essa operao de tematizao, que deve ser realizada na compreenso e na produo de todo e qualquer
gnero, do 6 ao 9 anodo Ensino Fundamental. claro que a nfase a ser dada a cada um desses tpicos pode variar, dependendo de uma srie de
fatores, como a natureza do gnero, a prtica em que foi alocado para estudo (escuta ou leitura, produo oral ou escrita), ou mesmo o conhecimento maior
ou menor que dele tiver o aluno; mas certo que a operao dever ser sempre objeto de estudo de todo e qualquer gnero.
Operao de Enunciao
Um texto interlocuo: ele encena sempre, dentro de si, uma ou mais interaes, cujos atores so seres de palavras, vozes que podem ou no representar
seres empricos.
Quem diz dentro do texto o que o texto nos faz saber? O locutor ou locutores. Para quem o diz? Para seus respectivos alocutrios (destinatrios das falas de
cada locutor). Como o diz? Narrando uma histria, relatando um acontecimento, expondo uma teoria, descrevendo uma paisagem, argumentando a favor de
uma tese, dando instrues, prescrevendo, aconselhando, dialogando... Quem narra, quem relata, quem expe, quem descreve, quem argumenta, quem d
instrues e conselhos ou impe normas, quem se expressa sobre o ato lingustico que realiza (metalinguagem), at mesmo quem fala apenas em
pensamento um locutor: participa como ator em uma conversa encenada dentro do texto. Assim, o locutor do texto, que tambm conhecido por outros
nomes conforme o modo como vai dizendo o que diz (narrador, relator, expositor, descritor, eu-potico, etc.) fala com o alocutrio do texto (destinatrio
previsto); uma personagem fala com outra; e um locutor-personagem ora fala com o alocutrio do texto, ora com outra personagem. Vale frisar: vozes
locutoras participam de interlocues dentro do texto.
Outras vozes, porm, podem vir apenas mencionadas no texto. Bronckart (1999) as chama de vozes sociais e as identifica como vozes de grupos,
instituies, pessoas e personagens de outros textos, cujas palavras so citadas, parafraseadas, parodiadas ou meramente lembradas na conversa que um
locutor est mantendo com seu alocutrio no momento. Assim, as vozes sociais no so locutoras em determinada interao representada no texto, embora
o possam ter sido em interaes anteriores, ocorridas em outras situaes comunicativas.
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Em muitos textos, o locutor se representa, referindo-se a si mesmo por meio de formas verbais e pronomes do paradigma da 1 pessoa (eu/ns), ou se deixa
perceber nas modalizaes do discurso. s vezes, representa seu(s) alocutrio(s) por meio de construes ou pronomes do paradigma da 2 pessoa
(voc/vocs, tu/vs). A representao ou no do locutor e do alocutrio nos textos serve a propsitos do produtor e s funes scio comunicativas do
gnero. A interpretao de um texto passa, pois, pelo reconhecimento desses propsitos e funes e dos posicionamentos enunciativos das vozes do texto.
A compreenso exige um pouco mais: que nos posicionemos criticamente diante dessas vozes e seus posicionamentos.
Os tpicos de 6 e 7 do Eixo 1 referem-se operao de enunciao, que deve ser realizada na compreenso e produo de todo e qualquer gnero, do 6
ao 9 ano do Ensino Fundamental. A nfase a ser dada a cada um desses tpicos pode variar, mas o estudo da operao deve ser sempre realizado.
Operao de Textualizao
Segundo (Rafael, E. Luiz, 2006), todo texto se constitui como gnero e todo gnero se estrutura como sequncia ou sequncias textuais ou discursivas.
Sequncias ou segmentos textuais so pores textuais que servem para contar fatos (sequncias de natureza narrativa), para argumentar (sequncias de
natureza argumentativa), para solicitar ou impor aes (sequncias de natureza injuntiva), para descrever situaes, objetos, procedimentos (sequncias de
natureza descritiva), entre outras.
Textualizar justamente organizar sequencialmente o contedo temtico do texto, sempre considerando o gnero textual, o suporte de circulao, o
destinatrio, os objetivos comunicativos, os posicionamentos enunciativos dos locutores frente ao tema. Ao textualizar, temos de tomar decises sobre como
ordenar esse contedo, como introduzir e retomar tpicos discursivos de modo a garantir tanto a unidade quanto a progresso temtica, como estruturar e
articular os enunciados e as partes do texto.
Dificilmente um gnero constitudo por um tipo nico de sequncia discursiva. Uma reportagem, por exemplo, embora seja um gnero do discurso de
relato, por ser esse o modo bsico de sua enunciao, pode apresentar e geralmente apresenta passagens ou sequncias textuais argumentativas ou
injuntivas, bem como citaes, ou seja, recortes de discursos dialogados, realizados em outras interaes verbais. O estudo de textos do gnero reportagem
exigir, portanto, na etapa da textualizao, que se abordem tambm os demais tipos de sequncias textuais que ela apresentar. O mesmo se pode dizer do
gnero cordel, cujo estudo muito provavelmente se far pelos tpicos 8 (discurso narrativo) e 14 (discurso potico).
Os tpicos de 8 a 14 do Eixo I referem-se, respectivamente, textualizao dos discursos narrativo (ficcional), de relato (narrativo no ficcional), expositivo,
argumentativo, injuntivo e potico. O estudo de cada um deles, evidentemente, depender do tipo de discurso predominante no texto, detectado na operao
de enunciao.
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O tpico 8 aplica-se a todo gnero narrativo (conto, cordel, romance, por exemplo) e a toda sequncia narrativa que ocorra em qualquer gnero (por
exemplo, um caso usado dentro de uma exposio ou argumentao a ttulo de exemplificao). O tpico 9 refere-se especialmente aos gneros notcia,
reportagem e relatrio, mas tambm a toda sequncia de relato dentro de qualquer gnero. O tpico 10 remete ao gnero perfil ou retrato e, mais
frequentemente, a sequncias descritivas de crnicas, contos, romances, notcias, reportagens, relatrios e instrues de operao, confeco ou
montagem. O tpico 11 aplica-se ao gnero dissertao e a sequncias expositivas de livros didticos ou tcnicos, por exemplo. O tpico 12 refere-se
textualizao de artigos de opinio, cartas argumentativas (como as cartas de leitor publicadas em jornais e revistas) e a sequncias argumentativas que
ocorram em qualquer outro gnero. As sequncias injuntivas (tpico 13), alm de textualizarem leis, estatutos, regulamentos, textos de aconselhamento e
autoajuda, instrues de confeco, operao e montagem, anncios publicitrios, cartilhas educativas, panfletos, vm se tornando cada vez mais
frequentes em artigos da mdia, especialmente aquelas de revistas destinadas a adolescentes, a mulheres e a empresrios e executivos. O tpico 14 remete
a textos em verso (poemas e letras de canes).
Ao apresentarmos as operaes do tema 1 na ordem acima descrita, estamos sugerindo um percurso de estudo de textos, que se inicia pelo reconhecimento
e anlise do seu contexto de produo, circulao e recepo e pela identificao do gnero (operao de contextualizao); prossegue com a identificao
do tema ou tpico discursivo abordado (operao de tematizao); passa pelo reconhecimento das vozes do texto e de seus posicionamentos diante do
tema (operao de enunciao); e vai terminar com o estudo das sequncias discursivas que constituem o texto (operao de textualizao). O estudo de
um conto, por exemplo, abrangeria essencialmente os tpicos de 1 a 8 e o tpico 10; o de um artigo de opinio, os tpicos de 1 a 7 e o tpico 12. Em suma:
do 6 ao 9 ano do Ensino Fundamental, a abordagem de todo e qualquer gnero exigir o estudo dos tpicos de contextualizao, tematizao e
enunciao e, pelo menos, de um tpico de textualizao, conforme o tipo de discurso ou de sequncias discursivas que ele apresentar. certo que a
compreenso e a produo de textos no se fazem linearmente, o que torna possvel iniciar o estudo por qualquer uma das quatro operaes. Contudo, na
sequncia acima proposta, h uma progresso, que vai da dimenso mais pragmtica para a mais lingustica dos textos.
Tema 2: Suportes Textuais
Jornal e Livro literrio
Jornal e livro literrio so os suportes selecionados para o CBC. A escolha do jornal para o Ensino Fundamental se baseia no fato de esse suporte
apresentar gneros que correspondem a prticas de linguagem bsicas, essenciais, como a notcia, a manchete, o anncio, entre vrias outras.
O fato de serem apenas dois os suportes selecionados no deve impedir o estudo de outros suportes, se a escola ou o professor assim o desejarem (veja as
sugestes dos anexos nas pginas 56 a 59).
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Destacando mais uma vez o carter dinmico e hipertextual desta proposta, lembramos que possvel iniciar o estudo do Eixo I pelo tema 2, e depois
abordar o tema 1, num movimento inverso ao que viemos descrevendo at aqui. Partindo-se, por exemplo, dos tpicos previstos para o estudo do jornal
(tema 2), chega-se facilmente queles que permitem abordar os gneros que nele circulam (tema 1). Da mesma forma, pode-se, primeiramente, estudar a
perigrafia do livro literrio (tema 2) e da partir para o estudo de gneros literrios (tema 1).
O quadro a seguir apresenta, resumidamente, os contedos do Eixo Temtico II a serem estudados do 6 ao 9 ano do Ensino Fundamental. Esses
contedos e suas respectivas habilidades esto detalhadamente apresentados no item CBC de Portugus do Ensino Fundamental desta proposta.
Eixo Temtico II - Linguagem e Lngua
Tpicos de contedo
19. A linguagem verbal: modalidades, variedades, registros
20. Neologia de palavras
21. Uso de pronomes pessoais no portugus padro (PP) e no padro (PNP)
22. Flexo verbal no portugus padro (PP) e no padro (PNP)

23. Flexo nominal no portugus padro (PP) e no padro (PNP)


24. A frase na norma padro
25. A frase na norma padro: perodo simples
26. A frase na norma padro: perodo composto

O Eixo II pode ser trabalhado, pelo menos, de duas maneiras. Uma delas consiste em fazer de seus tpicos expanses de outros tpicos do Eixo I,
inserindo-os nos momentos em que a situao o permitir. Por exemplo: o trabalho com a significao de palavras de um determinado texto (tpico 4, Eixo I:
Seleo lexical e efeitos de sentido) pode requerer a identificao de neologismos, o que, por sua vez, pode levar ao estudo do tpico 20, no Eixo II, se o
professor assim o planejar. Praticamente todos os tpicos de Linguagem e Lngua encontram ganchos em tpicos do tema Gneros do Eixo I, de modo a
permitir inseres.
Outra forma de desenvolver o Eixo II consiste em organizar unidades temticas em torno de seus tpicos. Elaboradas pelo professor, que deve levar em
conta os conhecimentos prvios e as necessidades de seus alunos, elas devero permitir a reflexo sobre os usos da lngua de forma mais crtica e
contextualizada e requerer o planejamento de um momento especfico para serem estudadas.
Convm ressaltar que, no Eixo II, todos os tpicos abordam o fenmeno da variao lingustica no portugus brasileiro, iniciado no tpico 19 e desenvolvido
no contrapondo do portugus padro (PP), tambm chamado norma padro ou uso padro, com o portugus no padro (PNP). So variaes de carter
fontico, lexical, morfolgico e sinttico, como mostram os subtpicos e habilidades desses tpicos, apresentados no item CBC de Portugus do Ensino
Fundamental desta proposta curricular.

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Tambm nesse mesmo item possvel ver, detalhadamente, os tpicos, subtpicos, competncias e habilidades relativas ao Eixo III que apresentamos, de
forma resumida, no quadro abaixo.
Eixo Temtico III A Literatura e outras Manifestaes Culturais
Tema: Mitos e Smbolos Literrios na Cultura Contempornea
Tpicos de Contedo
27. De feiticeiras e fadas
28. O heri

29. A magia do espelho


30. Mitos e ritos de iniciao

Com o tema selecionado, propomos a leitura de mitos e smbolos correntes na literatura de todos os tempos, com a inteno de (1) propiciar ao aluno a
oportunidade fazer contato com diferentes gneros literrios e outras manifestaes culturais que tratem de um mesmo mito, de modo a desvelar valores que
a retomada desses mitos mantm em circulao na sociedade contempornea; e (2) dar-lhe a possibilidade de reconhecer em si mesmo, nessa sua fase de
transio para o universo dos adultos, a ocorrncia de um processo de conflito similar quele relatado nos mitos de iniciao ou passagem.
A radical transformao do universo infantil, de suas relaes e de seus valores realiza-se no momento de transio do grupo das crianas para o grupo dos
adultos, quando ocorre a mudana de lugares na sucesso das geraes e o acesso dos filhos posio dos pais, no mundo adulto. A necessidade de
abandonar os antigos laos afetivos, de sair da dependncia e proteo dos pais e ocupar a mesma posio destes no mundo adulto gera uma situao de
conflito. Este toma a forma de uma revolta mais ou menos acentuada contra a autoridade dos pais e contra os smbolos que os revestem, de modo a
construir a prpria identidade e se emancipar dos laos familiares.
SODR, Olga. Smbolo, mito e interpretao da passagem para a vida adulta. Arquivos Brasileiros de Psicologia, v.59, n.1, 2007. p.8.
Disponvel em http/www.psicologia.ufrj. br/abp. Acesso em 14 mar. 2008.

Esse conflito, que deveria resultar na incluso do jovem na polis, no mundo adulto, muitas vezes o tem levado para a marginalidade ou para a
marginalizao, para uma vida marcada pela violncia, pela maternidade precoce das meninas, pelo uso de lcool e outras drogas.
Acreditamos com Paul Ricoeur (1990) que, embora tenha modificado a relao do homem com os mitos e smbolos, o pensamento cientfico no pde
ocupar o lugar deles e que, portanto, os mitos continuam a transmitir orientaes e sentidos. So matrizes de construo de culturas e subjetividades.

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O que a retomada de mitos e smbolos na indstria cultural contempornea tem construdo? At que ponto a subverso desses mitos e smbolos tem
banalizado o conflito entre geraes e levado o jovem a confundir onipotncia e fora bruta com grandeza e afirmao da identidade? At que ponto tem
descortinado novos horizontes para as novas geraes?
6- Avaliao
Se funo da escola criar condies para que o aluno aprenda determinados contedos e, sobretudo, desenvolva determinadas habilidades, ela precisa, o
tempo todo e de diversas formas, avaliar se est atingindo seus objetivos. Ao professor, a avaliao fornece elementos para uma reflexo contnua sobre a
sua prtica, sobre a criao de novos instrumentos de trabalho, sobre ajustes a fazer no processo de aprendizagem individual ou de todo grupo. Ao aluno,
permite a tomada de conscincia de suas conquistas, dificuldades e possibilidades para reorganizao de seu investimento na tarefa de aprender. escola,
possibilita definir prioridades e identificar que aspectos das aes educacionais demandam apoio.
A avaliao deve ocorrer antes, durante e aps o processo de ensino e aprendizagem. Avaliando permanentemente, o professor capta o crescimento do
aluno no decorrer do tempo e intervm pedagogicamente medida que a aprendizagem no acontece, evitando que pr-requisitos essenciais para outras
aprendizagens deixem de ser aprendidos, comprometendo o desempenho do aluno.
A fase investigativa ou diagnstica inicial instrumentaliza o professor para pr em prtica seu planejamento de forma a atender s caractersticas de seus
alunos. Informando-se sobre o que o aluno j sabe a respeito de determinado contedo, o professor estrutura o planejamento, define as habilidades e os
contedos e o nvel de profundidade em que devem ser abordados. Vale frisar que a avaliao investigativa no deve destacar-se do processo de
aprendizagem em curso, impedindo o professor de avanar em suas propostas e fazendo-o perder o escasso tempo escolar de que dispe. Pelo contrrio,
ela deve realizar-se no interior mesmo do processo de ensino-aprendizagem, j que os alunos inevitavelmente pem em jogo seus conhecimentos prvios ao
enfrentar qualquer situao didtica.
Durante o processo, conveniente que o professor, junto com os alunos, faa paradas para monitorar os produtos e processos, alterar rotas, tomar
conscincia do que cada um ainda no sabe e buscar caminhos para avanar. importante que os alunos participem dessa avaliao formativa e que sejam
apoiados pelo professor no processo de formao da capacidade de julgamento autnomo, consciente, a partir de critrios claros e compartilhados, de
princpios de honestidade intelectual e esprito crtico.
A fase final inclui a observao dos avanos e da qualidade da aprendizagem alcanada pelos alunos ao final de um perodo de trabalho, com base na
sntese de todas as informaes sobre o aluno obtidas pelo professor, ao acompanh-lo contnua e sistematicamente.
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A avaliao deve ser multimodal, multidimensional. Isso quer dizer que ela deve ser feita por meio de diferentes instrumentos e linguagens no s por
meio de testes escritos; por outros agentes, alm do professor o prprio aluno, um ou mais colegas, pessoas da comunidade; e avaliar no s
conhecimentos, como tambm competncias e habilidades, valores e atitudes aprendidos ao longo do tempo e demonstrados no s dentro da escola, mas
tambm fora dela. A diversidade de instrumentos e situaes possibilita avaliar as diferentes competncias e contedos curriculares em jogo, contrastar os
dados obtidos e observar a transferncia das aprendizagens para contextos distintos. A utilizao de diferentes linguagens, alm da verbal teatro, filme,
dana, msica, pintura, expresso corporal, grafismos, etc. , leva em conta as diferentes aptides dos alunos.
A ficha a seguir, proposta por Armstrong (2001:127) para o aluno escolher como deseja ser avaliado, apresenta uma grande variedade de instrumentos e
linguagens.
Folha de inscrio do aluno para Comemorao da Aprendizagem
Para mostrar que eu sei
( ) fazer um relatrio
( ) fazer um ensaio fotogrfico.
( ) montar um livro de recortes.
( ) construir um modelo.
( ) fazer uma demonstrao ao vivo.
( ) criar um projeto em grupo.
( ) fazer um grfico estatstico.
( ) fazer uma apresentao interativa em computador.
( ) manter um dirio.
( ) gravar entrevistas.
( ) planejar um mural.
( ) criar uma discografia baseada no assunto.

eu gostaria de
( ) dar uma palestra.
( )fazer uma simulao.
( )criar uma srie de esboos/ diagramas.
( )montar um experimento.
( )participar de um debate ou discusso.
( )fazer um mapa mental.
( )produzir um vdeo.
( )criar um projeto ecolgico.
( )montar um musical.
( )criar um rap ou uma cano sobre o assunto.
( )ensinar o assunto a algum.
( )coreografar uma dana.
( )fazer um projeto diferente dos listados acima.

Breve descrio do que pretendo fazer:


Assinatura do aluno

_____/_____/__________

Assinatura do professor

_____/_____/__________

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J esta outra ficha, pequeno exemplo de como avaliar valores e atitudes em linguagem, leitura e escrita, dentro e fora da escola, foi inspirada em Campbell,
Campbell e Dickinson (2000:265). possvel recri-la de modo a avaliar vrios outros aspectos importantes.
Boletim de avaliao de valores e atitudes
Nome:

Data: _____/_____/__________

Como est seu desempenho nas categorias abaixo?


Autoavalie-se no espao sob o ttulo EU, descrevendo seu progresso em cada item. Depois, pea a um colega para avaliar voc na segunda coluna. Em seguida, leve o
boletim para casa e pea a seu pai, sua me ou outro adulto para avaliar voc na terceira coluna.
Compare a opinio de todos sobre o seu progresso. Voc concorda ou discorda dos comentrios? Escreva suas reaes a eles no verso do boletim e, quando estiver
completo, coloque-o em seu portflio.
LINGUAGEM

EU

COLEGA

ADULTO

EU

COLEGA

ADULTO

Mostra atitude no preconceituosa frente aos diferentes modos de falar das pessoas, reconhecendo a igual validade
lingustica de todos os usos da lngua.
Posiciona-se criticamente frente a preconceitos lingusticos.
Faz uso consciente das variedades lingusticas e nveis de registros do portugus brasileiro, conforme os efeitos de
sentido que quer provocar.
LEITURA
Mostra-se receptivo a textos que rompem com seu universo de expectativas.
Dispe-se a trocar impresses com outros leitores acerca de textos lidos.
Valoriza a leitura em suas diferentes dimenses: informao, conhecimento, fruio...
Posiciona-se ideologicamente frente aos textos que l.
Dedica um tempo por dia ou semana para o aprendizado ou o aperfeioamento da prpria escrita.
Problematiza as prprias curiosidades e indagaes acerca da lngua, da construo de textos e personagens, etc.
L textos de diferentes gneros com o intuito de conhecer solues dadas por diferentes autores a situaes-problema.
Desenvolve projetos de aperfeioamento da prpria expresso escrita: estratgias de construo de diferentes gneros,
tipos de textos e suportes; de domnio da norma padro; de uso adequado de variedades e registros de linguagem, etc.

28

A autoavaliao uma oportunidade para o aluno se apropriar conscientemente dos conhecimentos que adquire e dos processos desenvolvidos para
adquiri-los. Monitorar os processos de aquisio de conhecimentos, habilidades e atitudes, identificar as prprias dificuldades e sucessos pode levar aquele
que aprende a livrar-se de ideias preconcebidas. E a desenvolver habilidades para o crescimento contnuo fora da escola. Permite, igualmente, refletir sobre
a noo de erro. A resposta do aluno a uma questo pode no ser a que prevamos, mas pode desvelar outras possibilidades de interpretao tambm ricas,
que meream nossa considerao. E ainda que nos parea sem fundamento, ela revela o processo de pensamento do aluno. Investigar esse processo junto
com ele um exerccio metacognitivo indispensvel para o desenvolvimento do pensamento. Perguntas ou solicitaes do tipo Como voc chegou a tal
concluso? O que faz voc afirmar isso? D exemplos que justifiquem sua resposta devem ser feitas tanto para respostas que se considerarem corretas
quanto para aquelas que, primeira vista, parecerem incorretas. Elas devem estar imbudas de um autntico esprito de investigao, e no do desejo de
induzir o aluno a chegar resposta inicialmente pensada pelo professor.
Ferramenta importante para a avaliao, especialmente para a autoavaliao, o portflio, por oferecer perspectivas longitudinais do desenvolvimento do
aluno e estimular a metacognio. Nele, o prprio aluno tem a chance de fazer anotaes individuais sobre seu crescimento em cada etapa ou disciplina, de
rever anotaes e trabalhos anteriores, de contrastar o que sabia com o que sabe agora.
Campbell, Campbell e Dickinson (2000:263) sugerem a ficha a seguir, a ser preenchida pelo aluno, consultando o portflio. Com pequenas adaptaes, ela
se presta avaliao de vrios outros aspectos.
Reflexo do aluno sobre seu desenvolvimento escolar
Revendo amostras do seu trabalho durante os ltimos meses, responda, por favor, s seguintes perguntas:
Que amostras do seu trabalho voc reviu? Quando os projetos foram concludos?
De que maneira o seu trabalho mudou? O que diferente nele agora do que era antes? Que evidncias voc tem dessa mudana?
O que voc aprendeu que no sabia antes? Quando e como voc adquiriu essa nova informao?
Como voc usou seu novo conhecimento nesta aula, em outras aulas e fora da escola?
As mudanas em seu trabalho afetam a maneira como voc se v?
Voc adquiriu um nvel adequado de conhecimento e habilidades? Se no, como poderia obter informaes adicionais no futuro?
Que outros comentrios voc poderia fazer sobre seu trabalho nos ltimos meses?

Quando fundamentada em habilidades, conhecimentos e valores necessrios para que o aluno assuma papis sociais no seu presente junto comunidade,
ou no seu futuro profissional, a avaliao torna-se significativa e faz significativo o ensino-aprendizagem. Assim, por exemplo, pode-se avaliar a habilidade de
narrar dos alunos, ouvindo-os contar histrias para um grupo de crianas da comunidade. As prprias aulas sobre narrativa podem contar com a presena de
contadores de histrias, profissionais com quem os alunos podero aprender muitas habilidades essenciais a essa arte-profisso. Da mesma forma, o
29

contato com outros profissionais, como palestrantes, jornalistas, reprteres, comunicadores, deve ser incentivado, bem como a criao de oportunidades
para que os alunos vivenciem os papis desses profissionais.
Outro aspecto importante a ser considerado que qualquer atividade didtica pode ser usada como avaliao: algumas sero adequadas como avaliaes
parciais, outras como avaliaes finais, a depender do grau de complexidade das habilidades requeridas. Cabe ao professor decidir que atividades usar em
avaliaes, em que momento do processo, para qual turma de alunos. Apenas se recomenda que atividades mais complexas sejam propostas na fase final
do trabalho e que uma avaliao do tipo teste ou prova jamais avalie competncias e habilidades que o aluno no teve chance de desenvolver durante a
etapa.
7- CBC de Lngua Portuguesa

Eixo temtico I: Leitura, compreenso e produo de textos


Tema 1: Gneros
CICLOS
TPICOS E
SUBTPICOS
DE CONTEDO
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1. Contexto de
produo,
circulao e
recepo de
textos
Situao
comunicativa:
produtor e
destinatrio,
tempo e espao
da produo; grau
de intimidade
entre os
interlocutores.
Suporte de
circulao do
texto e
localizao do
texto dentro do

HABILIDADES

1.0. Considerar os contextos de produo,


circulao e recepo de textos, na
compreenso e na produo textual,
produtiva e autonomamente.
1.1. Reconhecer o gnero de um texto a partir
de seu contexto de produo, circulao e
recepo.
1.2. Usar ndices, sumrios, cadernos e
suplementos de jornais, livros e revistas para
identificar, na edio, textos de diferentes
gneros.
1.3. Situar um texto no momento histrico de
sua produo a partir de escolhas lingusticas
(lexicais ou morfossintticas) e/ou de
referncias (sociais, culturais, polticas ou
econmicas) ao contexto histrico.

ORIENTAES PEDAGGICAS

Como todo gnero discursivo parte de um locutor para um


interlocutor, como um determinado espao social e temporal,
contextualizar esse gnero a primeira condio para
compreend-lo.
A contextualizao permite analisar as condies de produo,
circulao e recepo dos textos. Permite, sobretudo, reconhecer
a situao comunicativa, (quem fala e para quem fala e a imagem
que esses interlocutores fazem de si e do outro), no processo de
interlocuo. Ela permite ao locutor lidar com uma imagem de seu
destinatrio e, para isso, ajustar a linguagem, o assunto de seu
texto, o uso das palavras para que a interlocuo se concretize
no momento da recepo pelo leitor. Tambm responder onde e
quando se fala, possibilitando ao leitor formular argumentos para
as ideias defendidas no texto, o uso do vocabulrio, a posio
adotada, com base nas pistas deixadas pelo autor, percebendo
ou inferindo o contexto de poca, o momento histrico da
produo e seus efeitos.
Para o desenvolvimento dessas habilidades, o professor poder:
- Elaborar e propor atividades que tenham, como ponto de

INTERMEDIRIO

CONSOLIDADO

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suporte.
Contexto
histrico.
Pacto de
recepo do
texto.
Domnio
discursivo,
objetivo da
interao textual e
funo
sociocomunicativa
do gnero.
Situaes
sociais de uso do
texto/gnero.
Variedades
lingusticas:
relaes com a
situao
comunicativa, o
contexto de
poca, o suporte
e as situaes
sociais de uso do
gnero.

1.4. Reconhecer semelhanas e diferenas de


tratamento dado a um mesmo tpico
discursivo em textos de um mesmo gnero,
veiculados por suportes diferentes.
1.5. Reconhecer semelhanas e diferenas de
tratamento dado a um mesmo tpico
discursivo em textos de diferentes gneros.
1.6. Ler textos de diferentes gneros,
considerando o pacto de recepo desses
textos.
1.7. Reconhecer o objetivo comunicativo
(finalidade ou funo sociocomunicativa) de
um texto de qualquer gnero textual.
1.8. Identificar o destinatrio previsto para um
texto a partir do suporte e da variedade
lingustica (+culta/-culta) ou estilstica
(+formal/-formal) desse texto.
1.9. Analisar mudanas na imagem dos
interlocutores de um texto ou interao verbal
em funo da substituio de certos ndices
contextuais e situacionais (marcas dialetais,
nveis de registro, jargo, gria) por outros.
1.10. Relacionar tpicos discursivos, valores e
sentidos veiculados por um texto a seu
contexto de produo, de circulao e de
recepo (objetivo da interao textual,
suportes de circulao, o lugar social do
produtor, contexto histrico, destinatrio
previsto...).
1.11. Relacionar gnero textual, suporte,
variedade lingustica e estilstica e objetivo
comunicativo da interao.
1.12. Relacionar os gneros de texto s
prticas sociais que os requerem.

partida, a anlise e/ou produo de textos de diversos gneros,


chamando a ateno dos alunos para todos os elementos que os
compem;
- Proporcionar o levantamento de hipteses sobre o contedo de
um dos gneros discursivos em destaque, a partir da leitura de
suas salincias textuais (fotos e legendas, grficos, ttulos,
interttulos, destaques, etc.) e de conhecimentos prvios;
- Elaborar e propor atividades voltadas para a comparao de
textos de um mesmo gnero ou de gneros diferentes,
verificando suas caractersticas e o tratamento que cada um d
informao;
- Elaborar e propor atividades voltadas para a transposio de
texto de um gnero para outro (retextualizao), verificando a
necessidade de adequaes; nova situao discursiva;
-Elaborar e propor atividades de anlise da referncia
bibliogrfica (nome do autor e da obra, local e data de publicao,
edio e editora);as situaes sociais de uso do
gnero(evidenciando como o discurso constitui prticas sociais.
Ex: A funo da ata registrar);o suporte de circulao (jornal,
revista, livro, Internet);a situao comunicativa (quem fala, para
quem se fala, onde e quando se fala) e o pacto de recepo
proposto pelo texto (se fico ou no fico, se verdadeiro ou
falso, mais ou menos verossmil).
- Metodologicamente: o agrupamento dos gneros e a sequncia
sugerida busca garantir a abordagem sistemtica de certas
regularidades discursivas e lingusticas. No primeiro caso, os
recursos lingusticos usados buscam o efeito de objetividade e
clareza: evitam-se ambiguidades, implcitos, duplos sentidos e
modalizadores de afetividade. No segundo, esses recursos
costumam ser usados para marcar a opinio e o posicionamento
ideolgico do locutor-enunciador sobre o tema.
O professor pode propor a anlise:
- do funcionamento discursivo de gneros e suportes
diferenciados
- dos modos de organizao dos gneros em funo dos
suportes, pblico-alvo, objetivos, pactos comunicativos
- do lugar assumido pelo locutor-enunciador
- dos efeitos de sentido de salincias textuais, fotos, desenhos.
Pode, tambm, apresentar atividades voltadas para:
- o estudo de textos publicitrios para anlise de pressupostos, de
subentendidos, de modalizadores, de usos transgressivos da
sintaxe da norma padro. Comparar anncios de um mesmo

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I/A

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1.13. Reconhecer, em um texto, marcas da


identificao poltica, religiosa, ideolgica ou
de interesses econmicos do produtor.

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1.14. Participar de situaes comunicativas,


- empregando a variedade e o estilo de
linguagem adequada situao comunicativa,
ao interlocutor e ao gnero;
- respeitando, nos gneros orais, a alternncia
dos turnos de fala que se fizer necessria;
- assumindo uma atitude respeitosa para com
a variedade lingustica do interlocutor;
- reconhecendo a variedade lingustica do
interlocutor como parte integrante de sua
identidade.
1.15. Retextualizar um texto, buscando
solues compatveis com o domnio
discursivo, o gnero, o suporte e o destinatrio
previsto.

1.16. Selecionar informaes para a produo


de um texto, considerando especificaes (de
gnero, suporte, destinatrio, objetivo da
interao...) previamente estabelecidas.

2. Referenciao
bibliogrfica,
segundo normas
da ABNT,
de jornais e
textos de jornais;
de revistas e
textos de revistas;
de livros e
partes de livro;
de sites e
artigos da
internet.

produto veiculados por diferentes suportes para identificar as


restries que os suportes impem estruturao do texto.
Atividade de retextualizao
Retextualizar envolve a produo de um novo gnero textual, a
partir de um ou mais textos-base. Portanto, toda e qualquer
atividade propriamente de retextualizao ir implicar,
necessariamente, mudana de propsito discursivo (cf. BENFICA,
2013).
A realizao dessa atividade favorece discusses sobre:
a) aspectos discursivos do texto - o contexto comunicativo: os
locutores envolvidos na interao (enunciador e enunciatrio), o
propsito (objetivo), o espao, o tempo da interao e os
mecanismos enunciativos, como por exemplo, a polifonia (a
insero de vozes).
b) elementos constitutivos da textualidade: organizao temtica,
isto , da informao em tpicos e subtpicos, articulao entre
partes do texto, unidade e progresso temtica; modos de
organizao tipolgicas, referentes aos tipos textuais
predominantes no texto (tipo narrativo, descritivo, argumentativo,
injuntivo, expositivo), intertextualidade e polifonia, relaes e
recursos de coeso e coerncia.
A gradao das habilidades trabalhadas na operao de
contextualizao deve ser feita de acordo com o gnero e o
discurso predominante escolhido. Sendo assim, uma habilidade
pode ser introduzida em um gnero, aprofundada em outro e
consolidada em um terceiro gnero ou, at mesmo, no se
consolidar, mantendo-se em processo, tendo em vista que, a
cada dia, surgem novos gneros e novos suportes textuais.

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2.0. Integrar referenciao bibliogrfica


compreenso de textos, produtiva e
autonomamente.
2.1. Interpretar referncias bibliogrficas de
textos apresentados.
2.2. Localizar, em jornais, revistas, livros e
sites, dados de identificao de textos para
elaborao de referncias bibliogrficas.
2.3. Referenciar textos e suportes em
trabalhos escolares, segundo normas da
ABNT.

Para o desenvolvimento dessas habilidades, o professor poder:


- trabalhar a leitura, analisar e construir uma referncia
bibliogrfica, mostrando os elementos que a compem, sua
ordenao e sua importncia, para auxiliar na compreenso do
texto ou do suporte em estudo;
- solicitar aos alunos que elaborem a referncia dos trabalhos
escolares.

32

3.0. Construir coerncia temtica na


compreenso e na produo de textos,
produtiva e autonomamente.
3.1. Relacionar ttulo e subttulos a um texto
ou partes de um texto.
3.2. Justificar o ttulo de um texto ou de partes
de um texto.

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3. Organizao
temtica
Relao ttulotexto
(subttulos/partes
do texto).
Identificao de
tpicos e
subtpicos
temticos.
Consistncia:
pertinncia,
suficincia e
relevncia das
ideias do texto.
Implcitos
pressupostos e
subentendidos.

3.3. Reconhecer a organizao temtica de


um texto, identificando:
- a ordem de apresentao das informaes
no texto;
- o tpico (tema) e os subtpicos discursivos
do texto.
3.4. Reconhecer informaes explcitas em um
texto.
3.5. Inferir informaes (dados, fatos,
argumentos, concluses...) implcitas em um
texto.
3.6. Correlacionar aspectos temticos de um
texto.
3.7. Sintetizar informaes de um texto em
funo de determinada solicitao.
3.8. Avaliar a consistncia (pertinncia,
suficincia e relevncia) de informaes de um
texto.
3.9. Corrigir problemas relacionados
consistncia (pertinncia, suficincia e
relevncia) das informaes de um texto.
3.10. Comparar textos que falem de um
mesmo tema quanto ao tratamento desse
tema.

Tematizao a operao que nos permite:


-entender de que fala o texto (tema), como o tema organizado,
articulado e diagramado, assim como quais informaes devem
possuir e como deve ser sua concretizao no corpo do texto, a
fim de atingir o pblico que se pretende.
- compreender a coerncia do texto como sendo resultado da
tematizao, que realizada a partir de uma lgica interna;
-identificar, seja como leitor ou como ouvinte, a hierarquia das
ideias no texto e avaliar sua consistncia;
- organizar os conceitos, as ideias, estabelecendo relaes entre
elas, de modo que o texto seja entendido.
Para o desenvolvimento dessas habilidades, o professor poder:
-lanar mo de atividades de anlise e/ou produo de textos de
diversos gneros, chamando a ateno dos alunos para os
elementos considerados na construo do tema e de sua
consistncia, avaliando marcas grficas, informaes,
adequaes, continuidade;
-recorrer s salincias do texto(ttulo, subttulo, interttulos,
imagens) e tambm atentar seleo e combinao de palavras
e sintagmas no texto para identificar o tpico discursivo(tema).
-hierarquizar informaes, agrupando-as sob rtulos resumitivos,
informaes de uma mesma categoria, informaes retomadas.
Com base em estudos, introduzir, em artigos de divulgao
cientfica a declarao de um especialista oi de uma autoridade
no assunto. O mesmo pode ser feito com gneros do discurso
argumentativos: inserir, no texto, vozes representativas da
sociedade
A gradao das habilidades trabalhadas na operao de
tematizao deve ser feita de acordo com o gnero e o discurso
predominante escolhido. Assim sendo, uma habilidade pode ser
introduzida em um gnero, aprofundada em outro e consolidada
em um terceiro, ou, at mesmo, no se consolidar, tendo em
vista que, a cada dia, desaparecem e surgem novos gneros e
novos suportes textuais.

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4. Seleo lexical e
efeitos de sentido
Recursos lexicais e
semnticos de
expresso: sinonmia,
antonmia, hiperonmia,
hiponmia, neologia,
comparao, metfora,
metonmia...
Significao de
palavras e expresses.
Efeitos de sentido da
seleo lexical do texto:
focalizao temtica,
ambiguidade,
contradies,
imprecises e
inadequaes
semnticas intencionais
e no intencionais,
modalizao do
discurso,
estranhamento, ironia,
humor...
5. Signos no verbais
(sons, cones,
imagens, grafismos,
grficos, infogrficos,
tabelas...)
Valor informativo.
Qualidade tcnica.
Efeitos expressivos.

4.0. Usar, produtiva e autonomamente, a


seleo lexical (escolha de palavras e
expresses) como estratgia de produo de
sentido e focalizao temtica, na
compreenso e na produo de textos.
4.1. Inferir o significado de palavras e
expresses usadas em um texto.

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4.5. Corrigir, em um texto, inadequaes


lexicais, imprecises e contradies semnticas.

I/A

4.6. Produzir novos efeitos de sentido em um


texto por meio de recursos lexicais e
semnticos.

I/A

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4.2. Reconhecer recursos lexicais e semnticos


usados em um texto e seus efeitos de sentido.
4.3. Usar, em um texto, recursos lexicais e
semnticos adequados aos efeitos de sentido
pretendidos.
4.4. Identificar, em um texto, inadequaes
lexicais, imprecises e contradies semnticas.

5.0. Integrar informao verbal e no verbal


na compreenso e na produo de textos,
produtiva e autonomamente.
5.1. Relacionar sons, imagens, grficos e
tabelas a informaes verbais explcitas ou
implcitas em um texto.

Para o desenvolvimento dessas habilidades, o professor


poder:
- trabalhar as palavras de forma contextualizada, em
diferentes gneros, buscando construir seus significados
a partir das informaes disponveis no texto,
promovendo o uso do dicionrio, quando realmente
necessrio;
- trabalhar com textos de gneros diversos, produzidos
pelos alunos, tomando o cuidado de no abordar somente
os aspectos a serem corrigidos ou melhorados, mas
tambm valorizar pontos fortes.

Para o desenvolvimento dessas habilidades, o professor


poder propor atividades em que tenham sido utilizados
textos no verbais ou mistos (com informaes verbais e
no verbais) de gneros diversos, analisando a relevncia
dos signos no verbais para a construo do sentido do
texto e a adequao desses aos objetivos do texto e
situao comunicativa.

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6. Vozes do discurso
Vozes locutoras e
seus respectivos
destinatrios
(alocutrios).
Recursos lingusticos
de representao do
locutor e/ou do
destinatrio do texto e
seus efeitos de sentido.
Recursos lingusticos
de no representao
do locutor e/ou do
destinatrio do texto e
seus efeitos de sentido.
Vozes sociais (no
locutoras) mencionadas
no texto:
representaes e efeitos
de sentido.
Variao lingustica no
discurso das vozes e
seus efeitos de sentido.
Modalizao e
argumentatividade: uso
de recursos lingusticos
(entoao e sinais de
pontuao, adjetivos,
substantivos,
expresses de grau,
verbos e perfrases
verbais, advrbios,
operadores de
escalonamento, etc.)
como meios de
expresso ou pistas do
posicionamento
enunciativo das vozes
do texto e de persuaso
dos alocutrios.
Tipos de discursos (ou
sequncias discursivas)
usados em um texto

6.0. Reconhecer e usar estratgias de


enunciao na compreenso e na
produo de textos, produtiva e
autonomamente.
6.1. Reconhecer e usar, em um texto,
estratgias de representao de seus
interlocutores (vozes locutoras e alocutrios).
6.2. Reconhecer e usar, em um texto,
estratgias de no representao de seus
interlocutores (vozes locutoras e alocutrios).
6.3. Interpretar efeitos de sentido decorrentes
da representao ou da no representao,
em um texto, de suas vozes (locutoras ou
sociais) e alocutrios.
6.4. Interpretar efeitos de sentido decorrentes
de variedades lingusticas e estilsticas usadas
em um texto.
6.5. Reconhecer estratgias de modalizao e
argumentatividade usadas em um texto e seus
efeitos de sentido.
6.6. Explicar estratgias de modalizao e
argumentatividade usadas em um texto e seus
efeitos de sentido.
6.7. Usar estratgias de modalizao e
argumentatividade na produo de textos em
funo dos efeitos de sentido pretendidos.
6.8. Identificar tipos de discurso ou de
sequncias discursivas usadas pelos locutores
em um texto e seus efeitos de sentido.
6.9. Reconhecer e usar focos enunciativos
(pontos de vista) adequados aos efeitos de
sentido pretendidos.
6.10. Reconhecer posicionamentos

Enunciao a operao de identificar/explicitar quem diz


o que, dentro do texto (locutor/locutores, narrador, relator,
expositor, descritor, eu-lrico),para quem diz
(alocutrio/destinatrio) e como diz (narrando, relatando,
expondo, descrevendo, argumentando, instruindo,
prescrevendo, aconselhando, dialogando). Outras vozes
podem vir mencionadas no texto. Essas, conforme
Bronckart (1999), so vozes sociais que representam
grupos-instituies-pessoas-personagens de outros textos,
cujas palavras so citadas, parafraseadas, parodiadas,
lembradas pelo locutor.
O desenvolvimento dessas habilidades requer do
professor: desenvolver atividades que tenham, como ponto
de partida, a anlise e/ou produo de textos de diversos
gneros; analisar com os alunos como se d o processo de
enunciao, considerando locutor e destinatrio do texto
(explcitos ou no) e os recursos usados pelo autor para
identificar esses interlocutores no desenvolvimento da
produo.
Para efetiva compreenso, alm do reconhecimento das
vozes presentes no texto e seus posicionamentos, faz-se
necessrio o desenvolvimento do senso crtico dos alunos
diante dessas vozes do texto e de seus posicionamentos.
Observao: Elaborar atividades que ajudem o aluno a
reconhecer as vozes locutoras (narrador e personagens)
que se pronunciam em um texto narrativo em conversa ou
pensamento e seus respectivos alocutrios (com quem
cada locutor fala); Criar situaes didticas em que os
alunos possam reconhecer as marcas lingusticas de
representao ou de apagamento do locutor e seus efeitos
de sentido em gneros diversos (tendncia ao apagamento
do locutor pelo uso da terceira pessoa do singular + se ou
uso da primeira pessoa do plural para representar um
enunciador coletivo); Propor atividades que ajudem o aluno
a reconhecer as estratgias lingusticas (marcas lexicais e
sintticas) e grficas (sinais de pontuao e demais
notaes) de textualizao dos discursos citados ou
relatados (direto, indireto) em gneros discursivos variados;
Proporcionar ao aluno condies de reconhecer variedades
lingusticas e de registro utilizadas pelos autores na
representao das vozes dos narradores e ou dos prprios
enunciadores em gneros discursivos variados; Propor que
o aluno introduza, em artigos de divulgao cientfica, a

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pelo locutor: narrao,


relato, descrio,
exposio,
argumentao, injuno,
dilogo...
Focos enunciativos do
texto (locutor onisciente,
locutor protagonista,
locutor testemunha e
outros) e seus efeitos de
sentido.
Posicionamentos
enunciativos das vozes
(locutoras e sociais) do
texto:
relaes de
divergncia (oposio e
confronto) ou de
semelhana (aliana ou
complementao).

enunciativos presentes em um texto e suas


vozes representativas.
6.11. Identificar relaes de diversidade
(contradio, oposio) ou de semelhana
(aliana e/ou complementao) entre
posicionamentos enunciativos presentes em
um texto.
6.12. Representar, produtiva e
autonomamente, posicionamentos
enunciativos em textos.
6.13. Posicionar-se criticamente frente a
posicionamentos enunciativos presentes em
um texto.
6.14. Reconhecer estratgias de enunciao
de uso frequente em determinado gnero a
partir da leitura de vrios textos desse gnero.
7.0. Reconhecer e usar, produtiva e
autonomamente, estratgias de
intertextualidade e metalinguagem na
compreenso e na produo de textos.

7. Intertextualidade e
metalinguagem
Intertextualidade:
estratgias (citao,
epgrafe, parfrase,
pardia) e efeitos de
sentido.
Metalinguagem:
marcas e efeitos de
sentido.

7.1. Reconhecer, em um texto, estratgias


e/ou marcas explcitas de intertextualidade
com outros textos, discursos, produtos
culturais ou linguagens e seus efeitos de
sentido.
7.2. Usar estratgias de intertextualidade
adequadas aos efeitos de sentido pretendidos.
7.3. Reconhecer marcas de metalinguagem
em um texto e seus efeitos de sentido.

7.4. Usar adequadamente a estratgia da


metalinguagem em um texto, em funo dos
efeitos de sentido pretendidos.

declarao de um especialista ou de uma autoridade no


assunto. O mesmo pode ser feito com gneros do discurso
argumentativos: inserir, no texto, vozes representativas da
sociedade; Possibilitar aos alunos o estudo de textos do
gnero do argumentativo que so especialmente
importantes para trabalhar a construo de relaes
lgicas entre proposies. importante estudar os valores
semnticos dos articuladores e dos operadores
argumentativos nos textos e oportunizar aos alunos o
reconhecimento dos recursos de modalizao e seus
efeitos de sentido; Propor aos alunos que modalizem
enunciados em gneros do discurso que tratam de
questes polmicas.
A gradao das habilidades trabalhadas na operao de
enunciao deve ser feita conforme o Gnero e o discurso
escolhido. Assim sendo, uma habilidade pode ser
introduzida em um gnero, aprofundada em outro e
consolidada em um terceiro gnero ou at mesmo no
consolidar, tendo em vista que a cada dia surgem novos
gneros e novos suportes textuais.
Para desenvolver das habilidades do tpico, o professor
deve planejar atividades que permitem ao aluno: identificar
referncias explcitas e/ou implcitas de um texto em outros
e como eles se relacionam/articulam (intertextualidade);
reconhecer e utilizar estratgias que possibilitem a um tipo
de linguagem descrever ou falar a respeito dela mesma, ou
seja, um poema que fale sobre o fazer potico, um filme
que fale sobre o cinema, o verbete do dicionrio e o texto
gramatical, entre outros (metalinguagem).
Para o desenvolvimento dessas habilidades, o professor
poder: propor atividades que estimulem ou forneam os
conhecimentos prvios, que so incorporados ao texto que
est sendo analisado, visando aproximao do aluno aos
conceitos, posicionamentos, contextos de produo,
circulao e recepo; desenvolver atividades em que os
prprios alunos possam explicitar os dilogos
estabelecidos entre textos, de acordo com os objetivos da
produo; trabalhar atividades que permitam ao aluno
reconhecer que a lngua pode ser explorada de vrios
modos e que, para isso, ele necessita ampliar seu
repertrio lingustico seja na escrita, na fala, na produo
artstica (visual, audiovisual, dana, teatro e msica).

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8. Textualizao do discurso
narrativo (ficcional)
Fases ou etapas:
exposio ou ancoragem
(ambientao da histria,
apresentao de personagens e
do estado inicial da ao);
complicao ou detonador
(surgimento de conflito ou
obstculo a ser superado);
clmax (ponto mximo de tenso
do conflito); desenlace ou
desfecho (resoluo do conflito
ou repouso da ao; pode conter
a avaliao do narrador acerca
dos fatos narrados e ainda, a
moral da histria).
Estratgias de organizao:
ordenao temporal linear;
ordenao temporal com
retrospeco (flashback);
ordenao temporal com
prospeco.
Coeso verbal:
valores do presente, dos
pretritos perfeito, imperfeito,
mais-que-perfeito e do futuro do
pretrito do indicativo.
Conexo textual:
marcas lingusticas e grficas da
articulao de sequncias
narrativas com sequncias de
outros tipos presentes no texto;
marcadores textuais de
progresso/segmentao
temtica: articulaes
hierrquicas, temporais e/ou
lgicas entre as fases ou etapas
do discurso.
Textualizao de discursos
citados ou relatados: direto;
indireto; indireto livre.
Coeso nominal

8.0. Reconhecer e usar, produtiva e


autonomamente, estratgias de
textualizao do discurso narrativo, na
compreenso e na produo de textos.
8.1. Reconhecer e usar as fases ou
etapas da narrao em um texto ou
sequncia narrativa.
8.2. Reconhecer e usar estratgias de
ordenao temporal do discurso em um
texto ou sequncia narrativa.
8.3. Reconhecer e usar, mecanismos de
coeso verbal em um texto ou sequncia
narrativa.
8.4. Reconhecer e usar marcas
lingusticas e grficas de conexo textual
em um texto ou sequncia narrativa.
8.5. Reconhecer e usar mecanismos de
textualizao de discursos citados ou
relatados dentro de um texto ou
sequncia narrativa.
8.6. Reconhecer e usar mecanismos de
coeso nominal em um texto ou
sequncia narrativa.
8.7. Reconhecer e usar recursos
lingusticos e grficos de estruturao de
enunciados narrativos.
8.8. Reconhecer e corrigir problemas de
textualizao do discurso em um texto ou
sequncia narrativa.
8.9. Retextualizar, produtiva e
autonomamente, narrativas orais em
narrativas escritas, ou vice-versa.
8.10. Recriar textos narrativos lidos ou

Textualizao o processo de organizar


sequencialmente o contedo de um texto,
considerando o gnero, o suporte em que o texto ser
veiculado (jornal, internet, livro), para que pblico o
texto est sendo produzido (adolescentes, mdicos,
idosos), que objetivos o produtor do texto possui
(convencer, passar conhecimentos, expor, fazer rir),
que posicionamento enunciativo o produtor tem frente
ao tema tratado (concorda, contrape, desacredita,
ironiza). Essas informaes do ao produtor do texto o
direcionamento, para que ele possa tomar as decises
sobre como ordenar o contedo, como introduzir e
retomar tpicos discursivos, de modo a garantir tanto a
unidade quanto a progresso temtica, como
estruturar e articular os enunciados e as partes do
texto.
Para o desenvolvimento dessas habilidades de
textualizao do discurso narrativo (no ficcional), o
professor poder:
- elaborar atividades que tenham, como ponto de
partida, a anlise e/ou produo de textos de diversos
gneros do discurso narrativo ficcional (conto, crnica,
cordel, etc.), trabalhando de forma a fazer com que os
alunos reconheam elementos textuais e lingusticos
em narrativas variadas, desde a construo de
pequenos pargrafos at situaes mais complexas,
em que esses conhecimentos sero aplicados e
praticados, passando pelo esquema de produoreviso-reproduo de textos.
A gradao das habilidades referentes operao de
textualizao tambm flexvel e depende do gnero
textual a ser trabalhado e do conhecimento dos alunos
a respeito desse gnero. Exemplificando: o processo
de Reconhecer e usar as fases ou etapas da
narrao, em um conto de fadas, mais fcil para os
alunos de 6 ano, se comparado a um conto moderno
ou a Histrias em Quadrinhos. Portanto, o conto de
fadas ser A/C (Aprofundado/Consolidado) no 6 ano.
Enquanto, no conto moderno, essa habilidade poder
ser introduzida, isto , o professor trabalhar apenas
as prticas de compreenso e de produo orais.

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(Referenciao): estratgias de
introduo temtica; estratgias
de manuteno e retomada
temtica.
Organizao lingustica do
enunciado narrativo: recursos
semnticos e morfossintticos
mais caractersticos e/ou
frequentes.

ouvidos em textos do mesmo gnero ou


de gnero diferente.

9. Textualizao do discurso de
relato
Fases ou etapas do relato
noticioso:
sumrio (ttulo, subttulo e lide):
relato sumariado do
acontecimento (quem, o que,
quando, onde, como, por qu);
continuao do acontecimento
noticiado no lide: relato com
detalhes sobre as pessoas
envolvidas, repercusses,
desdobramentos,
Comentrios.
Estratgias de organizao:
ordenao temporal linear;
ordenao temporal com
retrospeco (flashback);
ordenao temporal com
prospeco.
Coeso verbal:
valores do presente, dos
pretritos perfeito, imperfeito,
mais-que-perfeito, do futuro do
presente e do futuro do pretrito
do indicativo.
Conexo textual:
marcas lingusticas e grficas da
articulao de sequncias de
relato com sequncias de outros
tipos presentes no texto;
marcadores textuais da
progresso/segmentao

9.0. Reconhecer e usar, produtiva e


autonomamente, estratgias de
textualizao do discurso de relato, na
compreenso e na produo de textos.

8.11. Usar, na produo de textos ou


sequncias narrativas orais ou escritas,
recursos de textualizao adequados ao
discurso, ao gnero, ao suporte, ao
destinatrio e ao objetivo da interao.

9.1. Reconhecer e usar as fases ou


etapas do discurso de relato em um texto
ou sequncia de relato.
9.2. Distinguir fato de opinio em um texto
ou sequncia de relato.
9.3. Reconhecer e usar, produtiva e
autonomamente, estratgias de
ordenao temporal do discurso em um
texto ou sequncia de relato.
9.4. Reconhecer e usar mecanismos de
coeso verbal em um texto ou sequncia
de relato.
9.5. Reconhecer e usar marcas
lingusticas e grficas de conexo textual
em um texto ou sequncia de relato.
9.6. Reconhecer e usar mecanismos de
textualizao de discursos citados ou
relatados dentro de um texto ou
sequncia de relato.
9.7. Reconhecer e usar mecanismos de
coeso nominal em um texto ou
sequncia de relato.

Para o desenvolvimento dessas habilidades, o


professor poder:
- elaborar e propor atividades que tenham, como ponto
de partida, a anlise e/ou produo de textos de
diversos gneros do discurso de relato (notcias,
reportagens, relatrios, etc.).
- Trabalhar de forma a fazer com que os alunos
reconheam elementos textuais e lingusticos em
relatos variados, desde a construo de pequenos
pargrafos at situaes mais complexas, no
momento em que esses conhecimentos sero
aplicados e praticados, passando pelo esquema de
produo-reviso-reproduo de textos.
- Comparar notcias sobre um mesmo acontecimento
publicadas em diferentes jornais e revistas (ttulo da
primeira pgina e das pginas internas, fotos e
legendas, posio e espao ocupado pelo assunto na
primeira pgina e nas demais, extenso dos textos,
etc.).
- reestruturar sequncias de relato, substituindo
marcadores textuais por outros semanticamente
equivalentes.
- elaborar notcia ou reportagem realizando todas as
etapas do processo: coleta de dados por meio de
entrevista, pesquisa bibliogrfica, registros
fotogrficos; seleo e organizao das informaes;
elaborao de roteiro e redao do texto,
considerando o suporte e o pblico previsto.
- Propor atividades que ajudem o aluno a relacionar
estratgias discursivas (seleo lexical e sinttica,
seleo de informaes, uso de discursos relatados,
representao ou no do locutor) aos efeitos de
objetividade, subjetividade, credibilidade, atualidade e

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temtica: articulaes
hierrquicas, temporais e/ou
lgicas entre as fases ou etapas
do discurso de relato.
Textualizao de discursos
citados ou relatados:
direto;
indireto; resumo com citaes.
Coeso nominal:
estratgias de introduo
temtica;
estratgias de manuteno e
retomada temtica.
Organizao lingustica do
enunciado de relato: recursos
semnticos e morfossintticos
mais caractersticos e/ou
frequentes.

9.8. Reconhecer e usar recursos


lingusticos e grficos de estruturao de
enunciados de relato.
9.9. Reconhecer e corrigir problemas de
textualizao do discurso em um texto ou
sequncia de relato.
9.10. Retextualizar, produtiva e
autonomamente, relatos orais em relatos
escritos, ou vice-versa.
9.11. Recriar relatos lidos ou ouvidos em
textos do mesmo gnero ou de gnero
diferente.

9.12. Usar, na produo de textos ou


sequncias de relato orais ou escritas,
recursos de textualizao adequados ao
discurso, ao gnero, ao suporte, ao
destinatrio e ao objetivo da interao.

dramaticidade em notas, notcias e reportagens


apresentadas.
Elaborar tarefas em que os alunos possam
estabelecer distino entre:
-Resumo: descrio sucinta das ideias principais da
histria, incluindo-se orientao, desenvolvimento e
resoluo da narrativa;
-Resenha: descrio sucinta das ideias principais da
histria, articulada com a apreciao (comentrios) do
autor da resenha;
-Sinopse: (de filme) apresentao sinttica, objetiva e
precisa da estrutura narrativa de um filme, a partir do
enredo principal, destacando-se elementos de
espao/tempo, personagens e situaes-chave
(www.telacritica.org/sinopse).
- Sntese: o mesmo que resumo.
- Propor anlise de textos do domnio do relato:
O texto representante do gnero textual notcia
jornalstica.
- O texto desperta o interesse do leitor pelo que foi
relatado?
- Esse gnero responde s perguntas: quem?
(apresenta os envolvidos no fato); o qu? (relata um
fato); quando? (situa o fato no tempo); onde? (mostra
o local em que se desenrolou o fato); como? (explicita
o modo pelo qual o fato ocorreu); por qu? (esclarece
a causa que originou o fato).
- Quanto organizao temtica, como se d a
articulao entre partes do texto? H unidade e
progresso temtica?
- Quanto aos recursos de coeso textual (coeso
nominal, sequencial, verbal), que aspectos podem ser
observados nesse texto? Que efeitos de sentido o uso
desses recursos provocam?
- Quanto registro de linguagem, est adequado ao
gnero e situao (formal, informal)?
- Quanto forma do texto (estrutura composicional do
gnero), o que o difere de outros gneros que voc
conhece?
Quanto aos mecanismos enunciativos, quais so as
pistas que indiciam a insero de vozes no texto?

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10. Textualizao do discurso descritivo


Fases ou etapas:
introduo do tema por uma forma nominal
ou tema-ttulo no incio, no fim ou no curso
da descrio;
enumerao de diversos aspectos do
tpico discursivo, com atribuio de
propriedades a cada um deles;
relacionamento dos elementos descritos a
outros por meio de comparao ou metfora.
Estratgias de organizao:
- subdiviso;
- enumerao;
- exemplificao;
-analogia;
-comparao ou confronto;
-outras.
Coeso verbal:
- valores do presente e do pretrito
imperfeito, do pretrito perfeito e do futuro do
indicativo.
- Conexo textual:
- marcas lingusticas e grficas da
articulao de sequncias descritivas com
sequncias de outros tipos presentes no
texto; - - marcadores textuais da
progresso/segmentao temtica:
articulaes hierrquicas, temporais e/ou
lgicas entre as fases ou etapas do discurso
descritivo.
Textualizao de discursos citados ou
relatados:
- direto;
- indireto;
- indireto livre.
Coeso nominal:
- estratgias de introduo temtica;
estratgias de manuteno e retomada
temtica.
Organizao lingustica do enunciado
descritivo: recursos semnticos e
morfossintticos mais caractersticos e/ou
frequentes.

10.0. Reconhecer e usar, produtiva e


autonomamente, estratgias de textualizao do
discurso descritivo, na compreenso e na
produo de textos.
10.1. Reconhecer e usar as fases ou etapas da
descrio em um texto ou sequncia descritiva.

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10.2. Reconhecer e usar estratgias de organizao


da descrio em um texto ou sequncia descritiva.

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10.10. Recriar descries lidas ou ouvidas em textos


do mesmo gnero ou de gnero diferente.

I/A

10.11. Usar, na produo de textos ou sequncias


descritivas orais ou escritas, recursos de
textualizao adequados ao discurso, ao gnero, ao
suporte, ao destinatrio e ao objetivo da interao.

I/A

10.3. Reconhecer e usar mecanismos de coeso


verbal em um texto ou sequncia descritiva.
10.4. Reconhecer e usar marcas lingusticas e
grficas de conexo textual em um texto ou
sequncia descritiva.
10.5. Reconhecer e usar mecanismos de
textualizao de discursos citados ou relatados
dentro de um texto ou sequncia descritiva.
10.6. Reconhecer e usar mecanismos de coeso
nominal em um texto ou sequncia descritiva.
10.7. Reconhecer e usar recursos lingusticos e
grficos de estruturao de enunciados descritivos.
10.8. Reconhecer e corrigir problemas de
textualizao do discurso em um texto ou sequncia
descritiva.
10.9. Retextualizar, produtiva e autonomamente,
descries orais em descries escritas, ou viceversa.

Para o desenvolvimento dessas


habilidades, o professor poder:
- elaborar e desenvolver
atividades que tenham, como
ponto de partida, a anlise e/ou
produo de textos de diversos
gneros que apresentam
sequncias descritivas,
trabalhando de forma a fazer
com que os alunos reconheam
elementos textuais e lingusticos
em descries variadas (uso de
adjetivos e locues adjetivas,
sensaes e impresses
visuais, olfativas, gustativas,
tteis, sonoras), desde a
construo de pequenos
pargrafos at situaes mais
complexas, em que esses
conhecimentos sero aplicados
e praticados, passando pelo
esquema de produo-revisoreproduo de textos.

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11. Textualizao do discurso expositivo


Fases ou etapas:
- constatao: introduo de um fenmeno
ou fato tomado como incontestvel;
- problematizao: colocao de questes da
ordem do porqu ou do como;
- resoluo ou explicao: resposta s
questes colocadas;
- concluso-avaliao: retomada da
constatao inicial.
Estratgias de organizao:
- definio analtica;
- explicao;
- exemplificao;
- analogia;
- comparao ou confronto;
- causa-e-consequncia;
outras.
Coeso verbal:
- valores do presente do indicativo e do
futuro do presente do indicativo;
- correlao com tempos do subjuntivo.
Conexo textual:
- marcas lingusticas e grficas da
articulao de sequncias expositivas com
sequncias de outros tipos presentes no
texto;
- marcadores textuais da
progresso/segmentao temtica:
articulaes hierrquicas, temporais e/ou
lgicas entre as fases ou etapas do discurso
expositivo.
Textualizao de discursos citados ou
relatados: direto; indireto; parfrase; resumo
com citaes.
Coeso nominal: estratgias de introduo
temtica;
- estratgias de manuteno e retomada
temtica.
Organizao lingustica do enunciado
expositivo: recursos semnticos e
morfossintticos mais caractersticos e/ou
frequentes.

11.0. Reconhecer e usar, produtiva e


autonomamente, estratgias de textualizao do
discurso expositivo, na compreenso e na
produo de textos.
11.1. Reconhecer e usar as fases ou etapas da
exposio em um texto ou sequncia expositiva.
11.2. Reconhecer e usar estratgias de organizao
da exposio em um texto ou sequncia expositiva.
11.3. Reconhecer e usar mecanismos de coeso
verbal em um texto ou sequncia expositiva.
11.4. Reconhecer e usar marcas lingusticas e
grficas de conexo textual em um texto ou
sequncia expositiva.
11.5. Reconhecer e usar mecanismos de
textualizao de discursos citados ou relatados
dentro de um texto ou sequncia expositiva.
11.6. Reconhecer e usar mecanismos de coeso
nominal em um texto ou sequncia expositiva.
11.7. Reconhecer e usar recursos lingusticos e
grficos de estruturao de enunciados expositivos.
11.8. Reconhecer e corrigir problemas de
textualizao do discurso em um texto ou sequncia
expositiva.
11.9. Retextualizar, produtiva e autonomamente,
discursos expositivos orais em discursos expositivos
escritos, ou vice-versa.
11.10. Recriar exposies lidas ou ouvidas em textos
do mesmo gnero ou de gnero diferente.
11.11. Usar, na produo de textos ou sequncias
expositivas orais ou escritas, recursos de
textualizao adequados ao discurso, ao gnero, ao
suporte, ao destinatrio e ao objetivo da interao.

Para o desenvolvimento dessas


habilidades, o professor poder:
- elaborar e propor atividades
que tenham, como ponto de
partida, a anlise e/ou produo
de textos de diversos gneros
que apresentam sequncias
expositivas, trabalhando de
forma a fazer com que os
alunos reconheam elementos
textuais e lingusticos em
exposies variadas, desde a
construo de pequenos
pargrafos at situaes mais
complexas, em que esses
conhecimentos sero aplicados
e praticados, passando pelo
esquema de produo-revisoreproduo de textos.
- elaborar atividades que
permitam ao aluno reconhecer
estratgias de desenvolvimento
tpicas do discurso expositivo:
conceituao, definio e
explicao por equivalncia;
explicao por exemplificao e
enumerao; relato de casos ou
fatos ilustrativos; comparaes,
confrontos, analogias,
estabelecimento de relaes de
causa-e-efeito entre as ideias.
- elaborar e propor atividades a
partir das quais os alunos
possam reconhecer as
estratgias lingusticas (marcas
lexicais e sintticas) e grficas
(sinais de pontuao e demais
notaes) de textualizao dos
discursos citados ou relatados
(direto, indireto) em textos do
gnero do discurso expositivo.

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12. Textualizao do discurso


argumentativo
Fases ou etapas:
- proposta: questo polmica, explcita ou
implcita no texto, diante da qual o locutor
toma uma posio;
- proposio: posicionamento favorvel ou
desfavorvel do locutor em relao
proposta, orientador de toda a
argumentao;
- comprovao: apresentao de provas que
sustentam a proposio do locutor,
assegurando a veracidade ou validade dela
e permitindo-lhe chegar concluso;
- concluso: retomada da proposta e/ou uma
possvel decorrncia dela.
Estratgias de organizao:
- causa-e-consequncia;
- comparao ou confronto;
- concesso restritiva;
- exemplificao;
- analogia;
- argumentao de autoridade; outras.
Coeso verbal:
- valores do presente do indicativo e do
futuro do presente do indicativo;
- correlao com tempos do subjuntivo.
Conexo textual:
- marcas lingusticas e grficas da
articulao de sequncias argumentativas
com sequncias de outros tipos presentes no
texto;
- marcadores textuais da
progresso/segmentao temtica:
articulaes hierrquicas, temporais e/ou
lgicas entre as fases ou etapas do discurso
argumentativo.
Textualizao de discursos citados ou
relatados: direto; indireto; parfrase; resumo
com citaes.
Coeso nominal
estratgias de introduo temtica;

12.0. Reconhecer e usar, produtiva e


autonomamente, estratgias de textualizao do
discurso argumentativo, na compreenso e na
produo de textos.
12.1. Reconhecer e usar as fases ou etapas da
argumentao em um texto ou sequncia
argumentativa.
12.2. Reconhecer e usar estratgias de organizao
da argumentao em um texto ou sequncia
argumentativa.
12.3. Reconhecer e usar mecanismos de coeso
verbal em um texto ou sequncia argumentativa.
12.4. Reconhecer e usar marcas lingusticas e
grficas de conexo textual em um texto ou
sequncia argumentativa.
12.5. Reconhecer e usar mecanismos de
textualizao de discursos citados ou relatados
dentro de um texto ou sequncia argumentativa.
12.6. Reconhecer e usar mecanismos de coeso
nominal em um texto ou sequncia argumentativa.
12.7. Reconhecer e usar recursos lingusticos e
grficos de estruturao de enunciados
argumentativos.
12.8. Reconhecer e corrigir problemas de
textualizao do discurso em um texto ou sequncia
argumentativa.
12.9. Retextualizar, produtiva e autonomamente,
discursos argumentativos orais em discursos
argumentativos escritos, ou vice-versa.
12.10. Recriar textos argumentativos lidos ou
ouvidos em textos do mesmo gnero ou de gnero
diferente.

Para o desenvolvimento dessas


habilidades, o professor poder:
- elaborar, sistematizar e propor
atividades que tenham, como
ponto de partida, a anlise e/ou
produo de textos de diversos
gneros do discurso
argumentativo (artigo, editorial,
carta do leitor, etc.), trabalhando
de forma a fazer com que os
alunos reconheam elementos
textuais e lingusticos em
argumentaes, desde a
construo de pequenos
pargrafos at situaes mais
complexas, em que esses
conhecimentos sero aplicados
e praticados, passando pelo
esquema de produo-revisoreproduo de textos.
- elaborar e propor atividades
para que os alunos completem
lacunas de editoriais, artigo de
opinio, cartas de leitor ou
dissertaes argumentativas
com marcadores textuais,
articuladores ou operadores
argumentativos, justificando a
escolha feita.
- propor atividades que ajudem
o aluno a Identificar o efeito de
sentido decorrente do uso de
tempos verbais, organizadores
textuais, conectivos e
operadores argumentativos em
frases e sequncias textuais
argumentativas.

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estratgias de manuteno e retomada.


Organizao lingustica do enunciado
argumentativo: recursos semnticos e
morfossintticos mais caractersticos e/ou
frequentes.

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13. Textualizao do discurso injuntivo


Fases ou etapas: exposio do
macrobjetivo acional: indicao de um
objetivo geral a ser atingido sob a orientao
de um plano de execuo, ou seja, de um
conjunto de comandos; apresentao dos
comandos: disposio de um conjunto de
aes (sequencialmente ordenadas ou no)
a ser executado para que se possa atingir o
macrobjetivo; justificativa: esclarecimento
dos motivos pelos quais o destinatrio deve
seguir os comandos estabelecidos.
Estratgias de organizao
plano de execuo cronologicamente
ordenada;
plano de execuo no cronologicamente
ordenada.
Coeso verbal valores do modo imperativo
e seus substitutos (infinitivo, gerndio, futuro
do presente e outros).
Conexo textual:
- marcas lingusticas e grficas da
articulao do discurso injuntivo com outros
discursos e sequncias do texto;
- marcadores textuais da progresso/
segmentao temtica: articulaes
hierrquicas, temporais e/ou lgicas entre as
fases ou etapas do discurso injuntivo.
Textualizao de discursos citados ou
relatados: direto; indireto; resumo com
citaes.
Coeso nominal estratgias de introduo
temtica; estratgias de manuteno e
retomada temtica.
Organizao lingustica do enunciado
injuntivo: recursos semnticos e
morfossintticos mais caractersticos e/ou

12.11. Usar, na produo de textos ou sequncias


argumentativas orais ou escritas, recursos de
textualizao adequados ao discurso, ao gnero, ao
suporte, ao destinatrio e ao objetivo da interao.

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13.9. Retextualizar, produtiva e autonomamente,


discursos injuntivos orais em discursos injuntivos
escritos, ou vice-versa.

13.10. Recriar textos injuntivos lidos ou ouvidos em

13.0. Reconhecer e usar, produtiva e


autonomamente, estratgias de textualizao do
discurso injuntivo, na compreenso e na
produo de textos.
13.1. Reconhecer e usar as fases ou etapas da
injuno em um texto ou sequncia injuntiva.
13.2. Reconhecer e usar estratgias de organizao
do discurso em um texto ou sequncia injuntiva.
13.3. Reconhecer e usar mecanismos de coeso
verbal em um texto ou sequncia injuntiva.
13.4. Reconhecer e usar marcas lingusticas e
grficas de conexo textual em um texto ou
sequncia injuntiva.
13.5. Reconhecer e usar mecanismos de
textualizao de discursos citados ou relatados
dentro de um texto ou sequncia injuntiva.
13.6. Reconhecer e usar mecanismos de coeso
nominal em um texto ou sequncia injuntiva.
13.7. Reconhecer e usar recursos lingusticos e
grficos de estruturao de enunciados injuntivos.
13.8. Reconhecer e corrigir problemas de
textualizao do discurso em um texto ou sequncia
injuntiva.

Para o desenvolvimento dessas


habilidades, o professor poder:
- propor atividades que tenham,
como ponto de partida, a anlise
e/ou produo de textos de
diversos gneros do discurso
injuntivo, trabalhando de forma
a fazer com que os alunos
reconheam elementos textuais
e lingusticos em injunes
variadas, desde a construo de
pequenos pargrafos at
situaes mais complexas, em
que esses conhecimentos sero
aplicados e praticados,
passando pelo esquema de
produo-reviso-reproduo de
textos.
- criar condies para que os
alunos produzam textos
instrucionais com plano de
execuo cronologicamente
ordenada para um gnero
especificado (receita culinria,
manual de confeco, de
montagem ou de operao de
objetos, etc.).

43

frequentes.

textos do mesmo gnero ou de gnero diferente.


13.11. Usar, na produo de textos ou sequncias
injuntivas orais ou escritas, recursos de textualizao
adequados ao discurso, ao gnero, ao suporte, ao
destinatrio e ao objetivo da interao.

I/A

I/A

I/A

I/A

I/A

14.6. Recriar poemas e canes, buscando novas


disposies visuais de seus versos e palavras, de
modo a realar uma ideia, um ritmo, uma palavra...

14.7. Reconhecer imagens poticas em um texto ou


sequncia textual literria.

14.0. Reconhecer e usar, produtiva e


autonomamente, estratgias de textualizao do
discurso potico, na compreenso e na produo
de textos.
14.1. Relacionar sensaes e impresses
despertadas pela leitura de poemas explorao da
dimenso material das palavras.
T
E
X
T
U
A
L
I
Z
A

14.2. Reconhecer as possibilidades rtmicas de um


poema apresentado, mediante estudo da
versificao.

14. Textualizao do discurso potico


O estrato fnico e as estratgias musicais.
O estrato ptico e as estratgias visuais
(grficas e digitais).
O estrato semntico e a construo de
imagens poticas.

14.3. Interpretar efeitos de sentido decorrentes do


uso de recursos musicais (ritmo, rima, aliterao,
assonncia, eco, onomatopeia, etc.) em poemas.
14.4. Relacionar efeitos de sentido de um poema ao
uso de estratgias musicais de distribuio,
repetio, acrscimo, corte ou substituio de
fonemas/sons (ritmo, onomatopeia, aliterao,
assonncia, eco, metfora sonora, rima,
paronomsia)
14.5. Relacionar efeitos de sentido de um poema
sua configurao visual (tamanho e distribuio de
versos na pgina, explorao de espaos em
branco, uso de sinais grficos e digitais).

Para o desenvolvimento dessas


habilidades, o professor poder:
- sistematizar atividades que
tenham, como ponto de partida,
a anlise e/ou produo de
textos de diversos gneros do
discurso potico (cordel, soneto,
canes, etc.), trabalhando de
forma a fazer com que os
alunos reconheam elementos
textuais e lingusticos em
poemas variados, desde a
construo de pequenos
poemas at poemas mais
complexos, em que esses
conhecimentos sero aplicados
e praticados, passando pelo
esquema de produo-revisoreproduo de textos.

44

14.8. Reconhecer efeitos de sentido de imagens


poticas, em um texto ou sequncia literria.

14.9. Reconhecer o uso de estratgias do discurso


potico e seus efeitos de sentido, em discursos,
textos e gneros no literrios (canes, contos,
romances, anncios publicitrios, slogans,
provrbios, notcias, filmes, telenovelas, etc.).

14.10. Usar, na produo de textos literrios ou no,


estratgias do discurso potico (ritmo, mtrica,
sonoridade das palavras, recursos grficos e digitais,
imagens poticas) de modo a obter os efeitos de
sentido desejados.

Tema 2: Suportes textuais


CICLOS
TPICOS E
SUBTPICOS DE
CONTEDO

J
O
R
N
A
L

15. Organizao do
suporte jornal:
relaes com o
pblico-alvo
Composio
(cadernos,
suplementos, sees,
colunas).
Formato.
Projeto grfico
(logomarca, variedade
de fontes ou
caracteres
tipogrficos, cores,
imagens).
Funes
sociocomunicativas do
suporte e suas partes.

HABILIDADES

15.0. Ler e produzir textos de jornal, relacionando,


produtiva e autonomamente, a organizao desse
suporte ao pblico-alvo.
15.1. Reconhecer as funes sociocomunicativas
(informao, conhecimento, formao de opinio,
entretenimento) do suporte jornal e de seus cadernos,
suplementos, sees e colunas.
15.2. Relacionar matrias e anncios publicitrios a
cadernos ou sees de jornais, justificando o
relacionamento feito.
15.3. Explicar efeitos de sentido decorrentes da
publicao de uma matria ou de um anncio publicitrio
em diferentes cadernos ou sees de um jornal.
15.4. Inferir o pblico-alvo do jornal ou de partes do jornal

ORIENTAES PEDAGGICAS

O jornal um veculo de comunicao de massa,


cuja funo social bsica informar e formar
opinio das pessoas sobre acontecimentos
polticos, econmicos e sociais de interesse
pblico, bem como oferecer entretenimento e
prestar servios. Ele tem se tornado suporte de
vrios gneros textuais(notcias, reportagens,
classificados, propagandas, tirinhas, charges,
crnicas editais, editorial, artigo de opinio,
resenha e muitos outros) e, por isso, torna-se um
forte aliado da escola para desenvolver a
competncia leitora dos alunos.
O trabalho com jornal em sala de aula permitir
ao aluno:
- aprimorar suas habilidades leitoras e
conscientizar-se de seu papel interlocutor no
mbito social;
- reforar a finalidade da escrita como ato de

INTERMEDIRIO

CONSOLIDADO

I/A

A/C

I/A

I/A

A/C

45

Pactos de leitura.
Diversidade de
domnios discursivos,
de gneros, de temas
e de variedades
lingusticas.
Integrao entre
signos verbais e no
verbais (sons,
imagens e formas em
movimento, fotos,
grficos e legendas).

a partir do projeto grfico, dos temas abordados, dos


gneros e domnios discursivos, dos pactos de leitura,
das variedades lingusticas.
15.5. Reconhecer, em matrias de jornais, marcas
lingusticas de dialetos sociais (jarges, clichs, grias...)
e seus efeitos de sentido.
15.6. Relacionar as variedades lingusticas de matrias
de um jornal diversidade de destinatrios, gneros e
temas abordados.
15.7. Identificar a origem e a formao de neologismos
usados em matrias jornalsticas.
15.8. Reconhecer efeitos de sentido do uso de
neologismos em matrias de jornal.

J
O
R
N
A
L

15.9. Elaborar referncias bibliogrficas de jornais e


matrias de jornais, segundo normas da ABNT.

16. Primeira pgina


Estrutura (ttulo,
cabealho,
manchetes, chamada,
slides, ilustraes e
legendas).
Funes
sociocomunicativas.
Composio e
funo de manchetes,
ttulos e subttulos de
matrias.
Caracterizao e
funo de lides e
chamadas.
Integrao entre
signos verbais e no
verbais (sons,
imagens e formas em

interlocuo em que o como e o para qu da


produo textual ganham foco significativo.
Para o desenvolvimento dessas habilidades, o
professor poder:
- propor leituras de forma crtica, reflexiva e que,
ainda, permita a fruio do texto;
- possibilitar ao aluno perceber o suporte jornal,
considerando os nveis de texto, imagem e
diagramao;
- criar estratgias metodolgicas que faam com
que aluno entre em contato com jornais, em suas
atividades de sala de aula, como momentos de
leitura/produo, exposies e anlises;
- desenvolver atividades de leitura, comeando o
processo atravs de levantamento de hipteses
sobre o assunto observado nas chamadas, nas
legendas, nos gneros textuais, nas fotos, nos
grficos e nos textos de opinio, considerando as
linguagens e as dimenses formal e
sociocomunicativa, lendo o texto para validar ou
no as inferncias anteriormente realizadas e
assumir o papel de questionador ao texto para
sua efetiva compreenso.

I/A

I/A

A/C

A/C

16.0. Ler e produzir textos caractersticos da primeira


pgina de jornal, produtiva e autonomamente.
16.1. Inferir efeitos de sentido decorrentes da presena
ou ausncia de determinada notcia na primeira pgina de
um jornal.
16.2. Avaliar fotos publicadas na primeira pgina de um
jornal, do ponto de vista informativo, tcnico e expressivo.
16.3. Inferir a importncia atribuda por um jornal s
notcias da primeira pgina a partir de aspectos como
extenso dos ttulos, tamanho dos caracteres, posio na
pgina, presena ou ausncia de imagens.
16.4. Distinguir textos informativos de textos opinativos a
partir da anlise de seus ttulos (preferncia pela ordem
cannica e verbos nos presente do indicativo x
preferncia por frases nominais).

Para o desenvolvimento dessas habilidades, o


professor poder:
- oportunizar atividades que desenvolvam as
potencialidades leitoras e escritoras do aluno,
possibilitando-lhe o reconhecimento da estrutura
da primeira pagina do jornal (ttulo, cabealho,
manchetes, chamadas,
lides, ilustraes e legendas) atravs do acesso
constante ao suporte jornalstico e, de forma mais
direta, s primeiras pginas.

46

movimento, fotos,
grficos e legendas).

J
O
R
N
A
L

16.5. Explicar efeitos de sentido de diferenas


observadas entre os ttulos da primeira pgina e os ttulos
das matrias correspondentes nas pginas internas.

16.6. Explicar a funo de lides que aparecem na primeira


pgina de jornais.

16.7. Produzir lides para notcias do dia ou para ttulos


publicados na primeira pgina de um jornal.

16.8. Distinguir entre lides e chamadas publicadas na


primeira pgina de um jornal.

16.9. Produzir chamadas para ttulos apresentados na


primeira pgina de um jornal.

16.10. Produzir ttulos para lides e chamadas da primeira


pgina de um jornal.

16.12. Identificar os temas gerais de uma edio de jornal


a partir da leitura da primeira pgina.

16.13. Produzir textos caractersticos da primeira pgina


de jornal.

16.11. Localizar uma matria no jornal a partir de


indicaes da chamada ou do lide da primeira pgina.

17. Credibilidade do
suporte jornal: linha
editorial, pblicoalvo e tratamento
ideolgicolingustico da
informao.
O mito da
imparcialidade
jornalstica.
Estratgias de
objetividade e
credibilidade.
Estratgias de

17.0. Ler jornal, considerando o tratamento


ideolgico-lingustico da informao.
17.1. Relacionar, em um jornal, o tratamento ideolgicolingustico da informao, a linha editorial e o pblicoalvo.
17.2. Reconhecer recursos textuais e grficos que tornem
menos ou mais sensacionalista uma manchete, um ttulo
ou uma matria de jornal apresentada.
17.3. Inferir o posicionamento ideolgico, a linha editorial
e o pblico-alvo de um jornal a partir da anlise de seu
projeto grfico.

Para o desenvolvimento dessas habilidades, o


professor poder:
- criar um trabalho de leitura totalmente voltado
para atividades de cunho metacognitivo, isto ,
que leve o aluno a tomar conscincia de seus
prprios conhecimentos e valores e sua
capacidade de compreender o texto lido e
perceber o que est subjacente a ele.
Para isso, escolher estratgias de leitura,
objetivando a superao da viso inicial por
percepes cada vez mais elaboradas. preciso
considerara experincia anterior do aluno com
esse portador de texto para, a partir da,
problematizar a situao a ser lida e analisada,

47

subjetividade e
argumentatividade.
J
O
R
N
A
L

L
I
V
R
O
S
L
I
T
E
R

R
I
O
S

18. Perigrafia de
livros literrios
Capa (sobrecapa,
primeira, segunda e
quarta capas, orelhas,
lombada).
Falsa folha de rosto,
folha e rosto e ficha
catalogrfica.
Dedicatria e
agradecimentos.
Epgrafe.
Sumrio.
Apresentao,
prefcio e posfcio.
Ilustraes.

17.4. Inferir o posicionamento ideolgico de um jornal a


partir do tema e do tratamento do tema nas manchetes,
nos ttulos ou subttulos e nas matrias.

com vias a formar um leitor crtico.


I

17.5. Avaliar criticamente o grau de objetividade e


credibilidade de um jornal a partir da verificao do uso
de estratgias apropriadas produo desses efeitos de
sentido.

17.6. Posicionar-se criticamente frente a um jornal,


considerando o tratamento ideolgico-lingustico da
informao.

18.0. Ler livros literrios, considerando, produtiva e


autonomamente, as informaes de seus textos
perigrficos.
18.1. Reconhecer as funes comunicativas da capa de
um livro literrio: identificar a obra e o destinatrio
previsto, estabelecer pactos de leitura, motivar a leitura
da obra.
18.2. Usar, produtiva e autonomamente, dados da folha
de rosto ou da ficha catalogrfica de livros para
referenciar obras consultadas, fazer emprstimos em
bibliotecas, adquirir livros, catalogar livros pessoais ou de
uso coletivo.
18.3. Reconhecer a dedicatria e os agradecimentos
presentes em livros literrios como prticas discursivas.
18.4. Inter-relacionar a epgrafe e o texto bsico de um
livro literrio.
18.5. Usar o sumrio, produtiva e autonomamente, para
localizar partes dentro de um livro literrio: poemas,
contos, captulos.
18.6. Ler e usar, produtiva e autonomamente, orelhas,
apresentaes, prefcios e posfcios na compreenso do
texto bsico de um livro literrio.
18.7. Reconhecer a ilustrao de livros literrios como um

O desenvolvimento dessas habilidades permitir


ao aluno saber ler, compreender e avaliar os
elementos perifricos de uma obra como parte
significativa de sua produo; sabendo lidar com
os componentes do mercado editorial e das
referncias bibliogrficas, tais como folha de
rosto, ficha catalogrfica, sumrio, capa, quarta
capa, orelhas, epgrafes, apresentao, prefcio,
dentre outros.
Para o desenvolvimento dessas habilidades, o
professor poder:
- apresentar atividades que propiciem: o
reconhecimento das condies de produo,
circulao e recepo de textos literrios, bem
como o da organizao do livro (estrutura,
formato e projeto grfico) em que se encontram; o
desenvolvimento das habilidades de fazer e
sugerir inferncias, de relacionar textos e obras
(intertextualidade e metalinguagem), de
reconhecer pontos de vista diferentes sobre um
mesmo tema (polifonia) e posicionar-se diante
deles.

I/A

A/C

48

texto em dilogo com o texto verbal.


18.8. Avaliar a adequao das ilustraes ao leitor, ao
pacto de leitura previsto, ao texto verbal e ao projeto
grfico de um livro literrio.

18.9. Elaborar, produtiva e autonomamente, textos


perigrficos para livros literrios.

Eixo temtico II: Linguagem e lngua


CICLOS
TPICOS E
SUBTPICOS DE
CONTEDO

19. A linguagem verbal:


modalidades, variedades,
registros
Modalidades lingusticas:
- o contnuo oral-escrito;
- condies de produo,
usos, funes sociais e
estratgias de
textualizao da fala e da
escrita;
- convenes da lngua
escrita: grafia de palavras
(ortografia, acentuao
grfica, notaes grficas);
pargrafo grfico;
pontuao;
- diferenas entre o
sistema fonolgico e o
sistema ortogrfico.
Variao lingustica e
estilstica:
fatores histricos (o
passado e o presente),
geogrficos (o contnuo

HABILIDADES

19.0. Compreender a lngua como


fenmeno histrico, cultural, social,
varivel, heterogneo e sensvel aos
contextos de uso.
19.1. Reconhecer semelhanas e
diferenas entre a fala e a escrita quanto a
condies de produo, usos, funes
sociais e estratgias de textualizao.
19.2. Reconhecer funes da fala e da
escrita em diferentes suportes e gneros.
19.3. Usar as convenes da lngua escrita
produtiva e autonomamente, entendendo
as diferenas entre o sistema fonolgico e
o sistema ortogrfico.
19.4. Identificar fatores relacionados s
variedades lingusticas e estilsticas de
textos apresentados.
19.5. Avaliar o uso de variedades
lingusticas e estilsticas em um texto,

ORIENTAES PEDAGGICAS

Os conceitos de texto, gramtica, erro lingustico com que se


opera hoje na disciplina, por exemplo, sofreram significativas
modificaes nas ltimas dcadas, e essas mudanas devem ser
focalizadas e discutidas, criticamente, em sala de aula com o
aluno na medida de sua capacidade de compreenso e
abstrao. O ensino de conhecimentos de linguagem e lngua
implica abandonar a ideia de que preciso ensinar tudo de uma
s vez, para que o aluno possa avanar. Implica tambm
compreender que explicar bem a matria em uma aula expositiva
e, em seguida, fazer exerccios de aplicao no garante que o
aluno desenvolva necessariamente as competncias desejadas.
A concepo de lngua como atividade interativa implica repensar
sua dimenso formal, gramatical, que j foi vista com
exclusividade no ensino tradicional. No se pretende negar
lngua o seu carter de sistema de signos, mas entende-se esse
sistema como uma estruturao plstica, malevel, construda
historicamente pela atividade coletiva dos falantes, na
interlocuo e para a interlocuo.
Um aspecto que dever fundamentar e orientar a seleo de
contedos a considerao de que a constituio de conceitos
acontece de num movimento espiralado e progressivo, por meio
do qual se pretende uma aproximao crescente de conceitos
mais complexos, refinados e abstratos. Primeiramente, os alunos
usam a lngua; depois, refletem sobre o uso, intuem

INTERMEDIRIO

CONSOLIDADO

49

ruralurbano),
sociolgicos (gnero,
gerao, classe social) e
tcnicos (diferentes
domnios da cincia e da
tecnologia);
manifestaes fonticas,
lexicais, morfolgicas e
sintticas;
o contnuo da monitorao
estilstica: registros menos
ou mais monitorados.
Prestgio e preconceito
lingustico.

considerando a situao comunicativa e o


gnero textual.
19.6. Adequar a variedade lingustica e/ou
estilstica de um texto situao
comunicativa e ao gnero do texto.
19.7. Mostrar uma atitude crtica e no
preconceituosa em relao ao uso de
variedades lingusticas e
estilsticas.
19.8. Reconhecer a manifestao de
preconceitos lingusticos como estratgia
de discriminao e dominao.

20. Neologia de palavras


Neologia semntica: a criao de novos
sentidos para palavras, expresses e
frases, e seus efeitos de sentido.
Neologia lexical: os processos mais
produtivos no portugus brasileiro atual e
seus efeitos de sentido.
Neologia por emprstimo: os
estrangeirismos e seus efeitos de sentido.
Derivao: diferenas entre o portugus
padro (PP) e no padro (PNP).

21. Uso de pronomes pessoais no


portugus padro (PP) e no padro
(PNP)
Sistemas pronominais do PP e do PNP:
diferenas quanto:
-ao preenchimento da posio de sujeito;
- extenso do emprego de pronomes
pessoais tnicos como objeto;
-ao desaparecimento de clticos junto ao
verbo;
-ao emprego de pronomes reflexivos;
-ao emprego de diticos e anafricos.

regularidades, levantam hipteses explicativas; em seguida,


fazem generalizaes, nomeiam fenmenos e fatos da lngua; e
passam a usar a lngua de forma mais consciente.
Dentre as prticas pedaggicas de leitura, de anlise da oralidade
em textos orais e escritos ( vdeos, filmes, livros e revistas) que
oportunizam ao aluno o desenvolvimento dessas habilidades, o
professor poder:
- estimular, a partir de recursos lingusticos de um texto, um
debate sobre os diferentes usos da lngua, sobre as grias, os
contextos e situaes prprios para cada variante, etc.;
- aumentar o domnio de recursos lingusticos por parte do aluno,
expondo-o consistentemente, a formas lingusticas que ele no
conhece, mas deve conhecer para ser um usurio competente da
lngua escrita.

20.0. Reconhecer a neologia semntica, a lexical e o


emprstimo como processos de criao lingustica.
20.1. Identificar a origem de neologismos em circulao no
portugus brasileiro.
20.2. Identificar o processo de formao de neologismos
em circulao no portugus brasileiro.
20.3. Interpretar neologismos em diferentes situaes de
interlocuo.
21.0. Reconhecer e usar o pronome pessoal, produtiva
e autonomamente.
21.1. Reconhecer diferenas de uso do pronome pessoal
entre o portugus padro (PP) e o portugus no padro
(PNP).
21.2. Avaliar a adequao do uso padro ou no padro do
pronome pessoal em um texto ou sequncia textual,
considerando a situao comunicativa e o gnero do texto.
21.3. Corrigir um texto ou sequncia textual, considerando
a necessidade de uso da norma padro de emprego do
pronome pessoal.

Para o desenvolvimento dessas


habilidades, o professor poder:
- trabalhar textos em que
apaream neologismos e, atravs
de estmulos e reflexo,
possibilitar ao aluno compreender
os possveis sentidos das
palavras, a partir dos seus usos.

O professor poder:
- trabalhar textos de diversos
gneros discursivos em que o
pronome pessoal seja
amplamente utilizado e analisar
sua atuao (funo sinttica,
semntica, discursiva e
pragmtica) para a produo de
sentido;
- trabalhar textos com problemas
de coeso e coerncia textuais,
principalmente no uso dos
pronomes pessoais, e corrigi-los
atravs de uma anlise em que

I/A

A/C

I/A

A/C

50

21.4. Usar a norma padro do pronome pessoal em


situaes comunicativas e gneros textuais que a exijam.
22. Flexo verbal no portugus
padro (PP) e no padro (PNP)
Sistemas de flexo verbal no PP
e no PNP:
- manuteno / reduo do
paradigma das pessoas verbais;
- [- ou +] emprego de formas
verbais compostas no futuro e no
pretrito mais-que-perfeito;
- [- ou +] uso do pretrito imperfeito
pelo futuro do pretrito
(condicional);
- [- ou +] predominncia do modo
indicativo.
Concordncia verbal no PP e no
PNP:
- concordncia verbal e coeso;
- casos gerais de concordncia
verbal.

23. Flexo nominal no portugus


padro (PP) e no padro (PNP)
Sistemas de flexo verbal no PP
e no PNP: diferenas de:
- gnero e nmero do substantivo;
- gnero e nmero do adjetivo,
quantificadores e determinantes
variveis do substantivo.
Concordncia nominal no PP e
no PNP:
- concordncia nominal e coeso;
- casos gerais de concordncia
nominal.

22.0. Reconhecer e usar mecanismos de flexo


verbal, produtiva e autonomamente.
22.1. Reconhecer diferenas de flexo verbal entre o
portugus padro (PP) e o portugus no padro
(PNP).
22.2. Avaliar adequao da flexo verbal padro ou
no padro em um texto ou sequncia textual,
considerando a situao comunicativa e o gnero do
texto.
22.3. Corrigir um texto ou sequncia textual,
considerando a necessidade de uso da norma padro
de flexo verbal.
22.4. Usar a norma padro de flexo verbal em
situaes comunicativas e gneros textuais que a
exijam.

argumento coerentes possam


justificar as correes feitas.

Muitas so as estratgias para o


desenvolvimento dessas habilidades. E a
compreenso de seu emprego dentro de texto
essencial para que o aluno tenha a exata
dimenso de seu emprego e sentido. Dentre
elas, sugerimos:
- criar e pr os verbos, a partir do
conhecimento lingustico que o aluno possui,
orientando-o a experimentar o que
denominamos atividade epilingustica, ou seja,
reescrever frases acrescentando , alterando,
invertendo e desdobrando palavras, de modo
a perceber quais cabem melhor no texto a ser
produzido, tendo em vista os contextos de uso
apresentados. No se trata de ensinar as
classes gramaticais de modo isolado, mas de
uso efetivo das palavras nas frases, em busca
do alcance da coerncia e da produo de
sentido.

I/A

A/C

A/C

A/C

A/C

A/C

I/A

I/A

23.0. Reconhecer e usar mecanismos de flexo nominal,


produtiva e autonomamente.
23.1. Reconhecer diferenas de flexo nominal entre o
portugus padro (PP) e o portugus no padro (PNP).
23.2. Avaliar adequao da flexo nominal padro ou no
padro em um texto ou sequncia textual, considerando a
situao comunicativa e o gnero do texto.
23.3. Corrigir um texto ou sequncia textual, considerando a
necessidade de uso da norma padro de flexo nominal.
23.4. Usar a norma padro de flexo nominal em situaes
comunicativas e gneros textuais que a exijam.

Para o desenvolvimento dessas


habilidades, o professor poder:
- trabalhar com gneros textuais que
exigem tanto o portugus padro
quanto o no padro, levando em
conta os contextos de produo,
circulao e recepo para a aplicao
da correta flexo nominal das palavras
estudadas.

51

24.0. Reconhecer e usar, produtiva e autonomamente, a frase padro em contextos que a


exijam.

24. A frase na norma


padro
Frase: estruturao,
delimitao e
articulao
Frase oracional e
frase no oracional
Marcas do
relacionamento das
palavras na frase:
- sinais de pontuao;
- ordem de colocao;
- concordncia;
- articuladores
(preposies e
conjunes);
- natureza dos
sintagmas;
- operadores
argumentativos;
- entoao/pontuao.
A frase e seus
sintagmas:
- sintagma nominal,
sintagma adjetivo,
sintagma adverbial;
- ordem cannica e
no cannica dos
sintagmas na frase e
seus efeitos de
sentido.

24.1. Reconhecer, em um texto ou sequncia textual, os diferentes tipos de frases: no


oracional, oracional simples (perodo simples), oracional complexa (perodo composto).

A/C

24.2. Reconhecer marcas do relacionamento entre as palavras de uma frase.

A/C

I/A

I/A

I/A

A/C

I/A

A/C

I/A

A/C

I/A

A/C

24.3. Manipular marcas do relacionamento entre as palavras de uma frase, de forma a produzir
diferentes efeitos de sentido.
24.4. Relacionar mudanas de sentido, focalizao e intencionalidade a mudanas formais
operadas em uma frase: alteraes de sinais de pontuao, ordem de colocao, concordncia,
transformao de sintagmas, substituio ou eliminao de articuladores e operadores
argumentativos.
24.5. Reconhecer sintagmas substantivos, adjetivos e adverbiais em uma frase.
24.6. Identificar o ncleo ou os ncleos de sintagmas nominais, adjetivos e adverbiais
apresentados em frases ou sequncias textuais.
24.7. Reconhecer, os processos sintticos de organizao e hierarquizao dos sintagmas
(coordenao e/ou subordinao), em frases apresentadas.
24.8. Interpretar, em frases apresentadas, o valor semntico e/ou argumentativo de sintagmas
nominais, adjetivos e adverbiais.
24.9. Interpretar, em frases apresentadas, o valor semntico e/ou argumentativo de sintagmas
adverbiais que funcionam como modalizadores do discurso.
24.10. Interpretar, em frases apresentadas, o valor semntico de constituintes de sintagmas
nominais, adjetivos e adverbiais.

O professor
poder:
- elaborar e
desenvolver
sequncias
didticas,
permitindo ao
aluno o contato
com gneros
variados para
identificar as
relaes lgicodiscursivas (isto
, relaes que
possibilitam
organizar o
discurso, o texto,
as ideias
conforme a
inteno do
autor).
(consultar obras
de SCHNEUWL,
B e DOLZ, J
deste documento)

24.11. Reconhecer a necessidade de se preposicionar ou no, em uma frase, um determinado


sintagma.
24.12. Reconhecer diferenas sintticas de estruturao de frases entre o portugus padro e o
portugus no padro.

24.13. Avaliar a adequao de uma estrutura frasal padro ou no padro a um texto ou


sequncia textual, considerando a situao comunicativa e o gnero do texto.

A/C

52

24.14. Produzir frases com estrutura adequada situao comunicativa e ao gnero textual.

25.1. Reconhecer sintagmas que funcionem como constituintes imediatos de um perodo


simples.

I/A

A/C

A/C

A/C

25.2. Reconhecer, em um perodo simples ou orao, sintagmas que funcionem como


constituintes de outros sintagmas.

I/A

A/C

A/C

A/C

I/A

A/C

I/A

A/C

I/A

A/C

I/A

A/C

I/A

A/C

I/A

A/C

I/A

A/C

I/A

A/C

A/C

25.12. Avaliar a adequao de uso de um perodo simples em um texto ou sequncia textual,


considerando a progresso textual, a situao comunicativa e o gnero do texto.

I/A

A/C

25.13. Avaliar a correo de um perodo simples usado em um texto ou sequncia textual,

I/A

A/C

25.0. Reconhecer e usar, produtiva e autonomamente, o perodo simples padro em


contextos que o exijam.

25.3. Distinguir os argumentos semnticos de verbos (sujeito, objeto direto, objeto indireto,
agente da passiva, adjunto adverbial) em frases apresentadas.

25. A frase na norma


padro: perodo
simples
Os sintagmas
nominal, adjetivo e
adverbial na estrutura
oracional.
O verbo e seus
argumentos.
Pontuao:
segmentao e
articulao de
sintagmas.

25.4. Explicar as relaes entre o significado de um verbo e a ausncia, presena e forma de


apresentao de seus argumentos semnticos.
25.5. Relacionar vozes verbais, formas de apresentao dos argumentos semnticos de um
verbo e efeitos de sentido.
25.6. Distinguir os usos padro e no padro de vozes verbais e seus efeitos de sentido, em
uma frase ou sequncia textual apresentada.
25.7. Distinguir os usos padro e no padro de verbos denominados impessoais, em uma frase
ou sequncia textual apresentada.
25.8. Distinguir efeitos de sentido de adjuntos e predicativos, em frase ou sequncia textual
apresentados.
25.9. Distinguir efeitos de sentido de complementos e adjuntos em uma frase ou sequncia
textual apresentada.

Para o
desenvolvimento
dessas
habilidades, o
professor poder:
- a partir de
alguns perodos
simples,
evidenciar as
relaes entre os
sintagmas que o
compe, a
pontuao que
utilizada, o verbo
e suas flexes,
explorando
apercepo do
aluno frente ao
apresentado.

25.10. Reconhecer valores semnticos e argumentativos do aposto, em uma frase ou sequncia


textual apresentada.
25.11. Reconhecer o efeito de sentido de sintagmas adverbiais modalizadores, em uma frase ou
sequncia textual apresentada.

I/A

53

considerando a norma padro.


25.14. Corrigir problemas de estruturao de perodos simples, considerando a norma padro.
25.15. Produzir perodos simples estruturalmente adequados situao comunicativa,
sequncia e ao gnero textual.
26.0. Reconhecer e usar, produtiva e autonomamente, o perodo composto
padro em contextos que o exijam.
26.1. Reconhecer e usar a orao no subordinada como unidade fundamental
da frase oracional padro simples ou complexa.
26. A frase na norma
padro: o perodo
composto
Conexo sinttica
(coordenao e/ou
subordinao),
semntica (relaes
lgicas) e discursiva
(instrues de
progresso temtica).
O perodo composto
e suas oraes.
Oraes
coordenadas:
- tipologia;
- relaes lgicas e
discursivas;
- pontuao.
Oraes
subordinadas:
- tipologia;
-relaes temporais,
lgicas e discursivas;
- pontuao.

26.2. Reconhecer o papel sinttico, semntico e discursivo de articuladores de


oraes em um perodo composto.
26.3. Reconhecer relaes de adio, oposio adversativa, alternncia,
explicao e concluso entre oraes coordenadas de um perodo composto.
26.4. Identificar efeitos de sentido do uso de oraes coordenadas aditivas,
adversativas, alternativas, explicativas e conclusivas em um perodo composto.
26.5. Reconhecer relaes de causa, consequncia, concesso, condio,
finalidade, tempo, comparao, proporo, conformidade, modo e lugar entre
oraes subordinadas e principais de um perodo composto.
26.6. Identificar efeitos de sentido do uso de oraes causais, consecutivas,
concessivas, condicionais, finais, temporais, comparativas, proporcionais,
conformativas, modais e locativas em um perodo composto.
26.7. Reconhecer relaes de restrio e explicao entre oraes adjetivas e
principais de um perodo composto.
26.8. Identificar efeitos de sentido do uso de oraes adjetivas restritivas e
explicativas em um perodo composto.
26.9. Reconhecer, em um perodo composto, a funo modalizadora, focalizadora
ou enunciativa de uma orao principal em relao a uma subordinada
substantiva.
26.10. Identificar efeitos de sentido do uso de oraes principais acompanhadas
de substantivas em um perodo composto.

Para o desenvolvimento dessas


habilidades, o professor poder:
- evidenciar, a partir de trechos
de texto, as relaes entre os
sintagmas que o compem,
entre as oraes que esto em
sua estrutura, a pontuao que
utilizada, o verbo e suas
flexes;
- explorar a percepo dos
alunos para os elementos que
ligam, retomam, mostram as
ideias da organizao do
contedo, por exemplo, relao
de ordem temporal, entre
outros. preciso mostrar aos
alunos que o texto se constri a
partir de mltiplas relaes de
sentido, que se estabelecem,
entre os enunciados que
compem o texto. Os textos
argumentativos, os informativos
(como notcias), os literrios so
excelentes para trabalhar o
desenvolvimento dessa
capacidade.
- distinguir frases oracionais e
frases no oracionais em textos
de gneros discursivos
variados, identificando efeitos
de sentido causados pela opo
de usos ora de oraes, ora de
frases no oracionais.
-proporcionar situaes em que
os alunos possam analisar

I/A

A/C

I/A

A/C

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I/A

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I/A

54

26.11. Estabelecer, entre oraes de um perodo composto, relaes sintticas,


semnticas e discursivas adequadas ao efeito de sentido pretendido.
26.12. Manter ou alterar o sentido e/ou o efeito argumentativo de um perodo
composto, incluindo, substituindo, omitindo ou deslocando articuladores, oraes
e sinais de pontuao.
26.13. Reestruturar informaes simples ou complexas em perodos compostos,
estabelecendo relaes sintticas, semnticas e discursivas adequadas aos
efeitos de sentido pretendidos.
26.14. Pontuar, produtiva e autonomamente, oraes de um perodo composto.
26.15. Corrigir impropriedades de estruturao sinttica, semntica e discursiva
em um perodo composto.
26.16. Reconhecer diferenas sintticas de estruturao de frases entre o
portugus padro e o portugus no padro.
26.17. Avaliar a adequao de uma estrutura frasal padro ou no padro a um
texto ou sequncia textual, considerando a situao comunicativa e o gnero do
texto.
26.18. Produzir perodos compostos estruturalmente adequados situao
comunicativa, sequncia e ao gnero textual.

perodos de textos diversos,


observando o efeito de sentido
produzido por construes
sintticas, conjunes e
operadores argumentativos.
- sugerir atividades em que os
alunos possam parafrasear
perodos utilizando outras
construes sintticas.
Vale lembrar que o texto deve
ser visto como processo e
produto da interlocuo e o
processo de ensino no deve
ficar merc da gramtica.
- o trabalho com gneros
textuais no deve ser planejado
em funo de contedos
gramaticais, mas com o intuito
de desenvolver a anlise crtica
textual dos alunos, refletindo
sobre as diferentes vozes que
compem o texto, os discursos,
a quem eles so direcionados e
com quais objetivos.

I/A

I/A

I/A

I/A

A
I/A

I/A

I/A

Eixo Temtico III: A Literatura e outras Manifestaes Culturais


Tema: Mitos e smbolos literrios na cultura contempornea
CICLOS
TPICOS E SUBTPICOS DE
CONTEDO

HABILIDADES

ORIENTAES PEDAGGICAS

INTERMEDIRIO

6
27. De feiticeiras e fadas
Representaes de feiticeiras
e fadas: na tradio pag;
- na tradio crist;
- na cultura popular;
- na literatura infantil;

27.0. Reconhecer representaes do feminino associadas s


figuras da feiticeira e da fada.
27.1. Reconhecer caractersticas e valores da feiticeira em
personagens femininas de diferentes gneros literrios e de outras
produes culturais.

Para o desenvolvimento dessas


habilidades, o professor poder:
-propor estudos contrastivos
(descrio de personagens,
motivao para a ao, etc.),
leitura e anlise dessas

CONSOLIDADO

I/A/C

55

- no feminismo;
- na cultura contempornea
(publicidade, mdia, telenovela,
cinema, histria em
quadrinhos...).
A ambivalncia das feiticeiras
e fadas contemporneas: medo
e seduo, divertimento e
poder.

27.2. Avaliar criticamente a recriao das figuras da feiticeira e da fada


em textos literrios e em outras manifestaes culturais
contemporneas.
27.3. Reconhecer a funo da feiticeira e da fada na criao, no
desenvolvimento e no desfecho de conflitos de uma narrativa.
27.4. Recontar ou criar contos ou textos dramticos, atualizando a
figura da feiticeira e/ou fada.

personagens em produes
tradicionais (conto, romance, etc.)
e contemporneas (novelas,
releituras, etc.);
- contar, recontar e dramatizar
textos clssicos e modernos que
retomem associaes referentes
s figuras da feiticeira e da fada;
entre outros.

I/A/C

I/A/C

I/A/C

28.0. Reconhecer a figura do heri como matriz de construo de


culturas e subjetividades.

28. O heri
Mito, identidade e cultura.
O heri pico e o heri trgico
na tradio grega.
O heri da Cavalaria Andante
na Idade Mdia.
O percurso do heri: o
chamado da aventura; o
caminho de provas, tentaes e
ajudas sobrenaturais; a
transformao; o retorno.
O anti-heri.
O vilo.
A releitura do heri, do antiheri e do vilo na cultura
contempornea: publicidade,
cinema, telenovela, gibis,
mangs e videogames.

28.1. Reconhecer caractersticas e valores dos heris pico e trgico


em personagens de diferentes gneros literrios e de outras
produes culturais.

I/A/C

28.2. Reconhecer caractersticas e valores do heri da Cavalaria


medieval em personagens de diferentes gneros literrios e de outras
produes culturais.

I/A/C

28.3. Reconhecer as etapas do percurso do heri e seus significados


em textos literrios e em outras manifestaes culturais.
28.4. Reconhecer caractersticas e valores do anti-heri em
personagens de diferentes gneros literrios e de outras produes
culturais.
28.5. Reconhecer caractersticas e valores do vilo em personagens
de diferentes gneros literrios e de outras produes culturais.
28.6. Avaliar criticamente a recriao dos mitos do heri, do anti-heri
e do vilo, em textos literrios e em outras manifestaes culturais
contemporneas.

Para o desenvolvimento dessas


habilidades, o professor poder:
- propor estudos contrastivos
(descrio de personagens,
motivao para a ao, etc.),
leitura e anlise dessas
personagens em produes
tradicionais (conto, romance, etc.)
e contemporneas (novelas,
releituras, etc.);
- contar, recontar e dramatizar
textos clssicos e modernos que
retomem associaes referentes
s figuras do heri, do anti-heri e
do vilo; entre outros.

I/A/C

I/A/C

I/A/C

I/A/C

28.7. Reconhecer a funo de heris, anti-heris e viles na criao,


no desenvolvimento e no desfecho de conflitos de uma narrativa.

I/A/C

28.8. Relacionar o ponto de vista de enunciao do discurso com a


configurao de personagens como heris, anti-heris e viles.

I/A/C

28.9. Retomar o mito do heri na produo coletiva de um texto


potico, narrativo, dramtico (para encenao teatral) e/ou de um

I/A/C

56

roteiro (para filme de curta metragem).


29.0. Reconhecer o espelho como matriz de construo de
culturas e subjetividades.
29.1. Reconhecer caractersticas e valores associados ao espelho em
elementos e personagens de diferentes textos literrios e de outras
produes culturais.
29. A magia do espelho
O espelho na cultura popular.
O espelho na literatura e na
MPB.
O mito de Eco e Narciso: o
olhar da seduo.
Narcisismo ou negao da
alteridade: o eu, o outro e o
mundo como imagens
especulares; relaes afetivas
narcisistas; a celebrao da
aparncia fsica e o culto da
imagem (padres e cones de
beleza, psicopatologias).
Espelhos, Ecos e Narcisos na
cultura contempornea:
publicidade, mdia, cinema,
videogames, artes plsticas...

29.2. Reconhecer a simbologia dos signos espelho, Eco e Narciso no


mito Eco e Narciso e em outros textos e manifestaes culturais.
29.3. Inferir o conceito de narcisismo a partir do mito de Eco e Narciso
e de sua retomada por outros textos e manifestaes culturais.
29.4. Avaliar criticamente a retomada do smbolo do espelho e do mito
de Eco e Narciso em outros textos e manifestaes culturais.
29.5. Relacionar narcisismo, culto da imagem e celebrao da
aparncia fsica.
29.6. Relacionar narcisismo e psicopatologias de presena marcante
na sociedade contempornea, tais como bulimia, anorexia e
toxicomanias diversas.
29.7. Reconhecer, em diferentes gneros, caractersticas de narrativas
mticas: cosmogonia (narrao da criao do mundo ou de partes dele
um ser, um fenmeno natural, uma civilizao...), antagonismos
imotivados ou sem razes lgicas, situaes e transformaes
mgicas com interferncia de personagens ou foras auxiliares
sobrenaturais.
29.8. Retomar o smbolo do espelho e/ou do mito de Eco e Narciso na
produo coletiva de um texto potico, narrativo, dramtico (para
encenao teatral) ou de um roteiro (para filme de curta metragem).

I/A/C

I/A/C
Para o desenvolvimento dessas
habilidades, o professor poder:
-propor estudos contrastivos
(descrio de personagens,
motivao para a ao, etc.),
leitura e anlise de produes
tradicionais (conto, romance, etc.)
e contemporneas (novelas,
releituras, etc.) em que esses
elementos estejam presentes;
- contar, recontar e dramatizar
textos clssicos e modernos que
retomem associaes referentes
ao mito de Eco e Narciso e as
representaes do espelho;
entre outros.

I/A/C

I/A/C

I/A/C

I/A/C

I/A/C

I/A/C

57

30. Mitos e ritos de iniciao ou


passagem
Mito, identidade e cultura.
O mito como rito de iniciao ou
passagem (etapas): separao da
famlia (me); segregao e
individuao; reintegrao social ou
agregao.
O mito da luta dos tits contra os
deuses Cronos e Zeus.
O mito de Eros e Psiqu.
Mitos/ritos de iniciao em outras
sociedades: indgenas, judaica,
japonesa, etc.
Mitos/ritos de iniciao na literatura.
Mitos/ritos de iniciao na cultura
contempornea: cano popular,
publicidade, cinema, telenovela,
histria em quadrinhos...
Mitos/ritos de iniciao x violncia,
gravidez precoce, alcoolismo e drogas
entre jovens.

30.0. Reconhecer mitos e ritos de iniciao como matrizes de


construo de culturas e subjetividades.
30.1. Reconhecer os mitos de Eros e Psiqu e dos tits contra os
deuses como representaes de ritos de iniciao ou passagem.
30.2. Reconhecer caractersticas e valores de mitos/ritos de
iniciao em diferentes gneros literrios e em outras produes
culturais.
30.3. Avaliar criticamente a recriao de um mito ou rito de
iniciao em textos literrios e em outras manifestaes culturais
contemporneas.
30.4. Relacionar violncia, gravidez precoce, alcoolismo e drogas
entre jovens ao silenciamento ou banalizao de mitos/ritos de
iniciao na cultura contempornea.
30.5. Retomar um mito ou rito de iniciao na produo coletiva
de um texto potico, narrativo, dramtico (para encenao teatral)
ou de um roteiro (para filme ficcional ou documentrio de curta
metragem).

Para o desenvolvimento dessas


habilidades, o professor poder:
-propor estudos contrastivos
(descrio de personagens,
motivao para a ao, etc.),
leitura e anlise de produes
tradicionais (conto, romance,
etc.) e contemporneas
(novelas, releituras, etc.) em
que esses elementos estejam
presentes;
- contar, recontar e dramatizar
textos clssicos e modernos que
retomem associaes referentes
aos mitos e ritos de passagem e
iniciao e suas
representaes; entre outros.

I/A/C

I/A/C

I/A/C

I/A/C

I/A/C

58

8- Anexos

8.1. Competncias e habilidades


Segundo os documentos oficiais, espera-se que o aluno, no Ensino Fundamental, amplie o domnio ativo do discurso nas diversas situaes
comunicativas, sobretudo nas instncias pblicas de uso da linguagem.
Para isso, a escola dever organizar um conjunto de atividades que, progressivamente, possibilite ao aluno:

Utilizar a linguagem na escuta e produo de textos orais e na leitura e produo de textos escritos de modo a atender a mltiplas
demandas sociais, responder a diferentes propsitos comunicativos e expressivos e, considerar as diferentes condies de produo do
discurso;

Utilizar a linguagem para estruturar a experincia e explicar a realidade, operando sobre as representaes construdas em vrias reas do
conhecimento:
- sabendo como proceder para ter acesso, compreender e fazer uso de informaes contidas nos textos, reconstruindo o modo pelo qual se
organizem em sistemas coerentes;
- sendo capaz de operar sobre o contedo representacional dos textos, identificando aspectos relevantes, organizando notas, elaborando
roteiros, resumos, ndices, esquemas, etc.
-aumentando e aprofundando seus esquemas cognitivos pela ampliao do lxico e de suas respectivas redes semnticos;

Analisar criticamente os diferentes discursos, inclusive o prprio, desenvolvendo a capacidade de avaliao de textos:
- contrapondo sua interpretao da realidade a diferentes opinies;
- inferindo as possveis intenes marcadas no texto;
- identificando referncias intertextuais presentes no texto,
- percebendo os processos de convencimento utilizados para atuar sobre o interlocutor/leitor;
59

- identificando e repensando juzos de valor tanto scio ideolgico (preconceituosos ou no) quanto histrico-culturais (inclusive estticos)
associado linguagem e a lngua;
- reafirmando sua identidade pessoal e social;

Conhecer e valorizar as diferentes variedades do portugus, procurando combater o preconceito lingustico;

Reconhecer e valorizar a linguagem de seu grupo social como instrumento adequado e eficiente na comunicao cotidiana, na elaborao
artstica e mesmo nas interaes com pessoas de outros grupos sociais que se expressem por meio de outras variedades;

Usar os conhecimentos adquiridos por meio da prtica de anlise lingustica para expandir sua capacidade de monitorao das
possibilidades de uso da linguagem, ampliando a capacidade de anlise crtica.

As prticas das aulas de Lngua Portuguesa devem buscar articular competncia de uso da lngua com a competncia de reflexo sobre o texto
que a concretizou, analisando-o em suas dimenses discursivas ou interativa, semntica e formal. No que se refere s atividades de
Compreenso e Produo de Textos e de Reflexo sobre a lngua, espera-se que o aluno (veja quadro):
PROCESSO DE COMPREENSO
ESCUTA DE TEXTOS ORAIS

LEITURA DE TEXTOS ESCRITOS

Amplie, progressivamente, o conjunto de


conhecimentos discursivos, semnticos e
gramaticais envolvidos na construo dos sentidos
do texto;
Reconhea a contribuio complementar dos
elementos no verbais (gestos, expresses faciais,
postura corporal);
Utilize a linguagem escrita, quando for
necessrio, como apoio para registro,
documentao e anlise;
Amplie a capacidade de reconhecer as intenes
do enunciador, sendo capaz de aderir a ou recusar
as posies ideolgicas sustentadas em seu
discurso.

Saiba selecionar textos segundo seu interesse e necessidade;


Leia de maneira autnoma, textos de gneros e temas com os quais tenha construdo familiaridade,
- selecionando procedimentos de leitura adequados a diferentes objetivos e interesses, e a caractersticas do gnero e
suporte;
- desenvolvendo sua capacidade de construir um conjunto de expectativas (pressuposies antecipadoras dos
sentidos, da forma e da funo do texto), apoiando-se em seus conhecimentos prvios sobre gnero, suporte e
universo temtico, bem como sobre salincias textuais recursos grficos, imagens dados da prpria obra (ndice,
prefcio etc.);
- confirmando antecipaes e inferncias realizadas antes e durante a leitura;
- articulando o maior nmero possvel de ndices textuais e contextuais na construo do sentido do texto, de modo a:
a) utilizar inferncias pragmticas para dar sentido a expresses que no pertenam a seu repertrio lingustico ou
estejam empregadas de forma no usual em sua linguagem;
b) extrair informaes no explicitadas, apoiando-se em dedues;
c) estabelecer a progresso temtica;
d) integrar e sintetizar informaes expressando-as em linguagem prpria, oralmente ou por escrito;
e) interpretar recursos figurativos tais como metforas, metonmias eufemismo, hiprboles etc.;

60

- delimitando um problema levantado durante a leitura e localizando as fontes de informao pertinentes para resolvlo;
Seja receptivo a textos que rompam com seu universo de expectativas, por meio de leituras desafiadoras para sua
condio atual, apoiando-se em marcas formais do prprio texto ou em orientaes oferecidas pelo professor;
Troque impresses com outros leitores a respeito dos textos lidos, posicionando-se diante da crtica, tanto a partir do
prprio texto como de sua prtica enquanto leitor;
Compreenda a leitura em suas diferentes dimenses o dever de ler, a necessidade de ler e o prazer de ler;
Seja capaz de aderir ou recusar as posies ideolgicas que reconhea nos textos que l.

PROCESSO DE PRODUO DE TEXTOS


ORAIS

ESCRITOS

Planeje a fala pblica, usando a linguagem escrita


em funo das exigncias da situao e dos
objetivos estabelecidos;
Considere os papis assumidos pelos
participantes, ajustando o texto variedade
lingustico de sua comunidade na produo de
textos;
Monitore seu desempenho oral, levando em conta
a inteno comunicativa e a reao dos
interlocutores e reformulando o planejamento prvio,
quando necessrio;
Considere possveis efeitos de sentido produzidos
pela utilizao de elementos no-verbais.

Redija diferentes tipos de textos, estruturando-os de maneira a garantir:


- a relevncia das partes e dos tpicos em relao ao tema e propsitos do texto;
- a continuidade temtica;
- a explicitao de relaes contextuais ou de premissas indispensveis interpretao;
- a explicitao de relaes entre expresses mediante recursos lingusticos apropriados (retomadas, anforas,
conectivos), que possibilitem a recuperao da referncia por parte do destinatrio;
Realize escolhas de elementos lexicais, sintticos, figurativos e ilustrativos, ajustando-as s circunstncias,
formalidades e propsitos da interao;
Utilize com propriedade e desenvoltura os padres da escrita em funo das exigncias do gnero e das condies
de produo.
Analise e revise o prprio texto em funo dos objetivos estabelecidos , da inteno comunicativa e do leitor a que
se destina, redigindo tantas quantas forem as verses necessrias para considerar o texto produzido bem escrito.

PROCESSO DE REFLEXO SOBRE A LNGUA


Constitua um conjunto de conhecimentos sobre o funcionamento da linguagem e sobre o sistema lingustico, relevante para as prticas de escuta, leitura e produo de
textos;
Aproprie-se dos instrumentos de natureza procedimental e conceitual, necessrios para a anlise e reflexo lingustica (delimitao e identificao de unidades,
compreenso das relaes estabelecidas entre as unidades e das funes discursivas associadas a elas no contexto);
Seja capaz de verificar as regularidades das diferentes variedades do portugus, reconhecendo os valores sociais nelas implicados e, consequentemente, o preconceito
contra as formas populares em oposio s formas dos grupos socialmente favorecidos.

61

8.2. Quadro-sugesto de tipos textuais e gneros discursivos


Os gneros em negritos so aqueles considerados primordiais para a sistematizao no ano de escolaridade, sendo os demais, sugestes para
complementao e ampliao de conhecimentos e conceitos.
6 ANO CICLO INTERMEDIRIO
TPICOS DE
CONTEDO

PRTICAS DE COMPREENSO
ORAL

PRTICAS DE PRODUO
ESCRITA

ORAL

ESCRITA

8. DISCURSO
NARRATIVO
(FICCIONAL)

Parbola; conto de fadas; fbula; lenda;


narrativas (de aventura, de fico
cientfica, de enigma, mtica, cmica);
conto; crnica literria; adivinha; piada;
quadrinhos; filmes; livros literrios; entre
outros.

Parbola; conto de fadas; fbula; lenda;


narrativas (de aventura, de fico
cientfica, de enigma, mtica, cmica);
conto; crnica literria; adivinha; piada;
quadrinhos; filmes; livros literrios; entre
outros.

Parbola; conto de fadas; fbula; lenda;


narrativas (de aventura, de fico
cientfica, de enigma, mtica, cmica);
conto; crnica literria; adivinha; piada;
entre outros.

Narrativas (de aventura, de fico


cientfica, de enigma, mtica, cmica);
conto.

9. DISCURSO DE
RELATO

Relato de experincia vivida; relato de


viagem; dirio ntimo; biografia/
autobiografia; testemunho; anedota ou
caso; notcia; histrico; relato histrico;
entre outros.

Relato de experincia vivida; relato de


viagem; dirio ntimo; biografia/
autobiografia; testemunho; anedota ou
caso; notcia; histrico; relato histrico;
entre outros.

Relato de experincia vivida; relato de


viagem; dirio ntimo; biografia/
autobiografia; testemunho; anedota ou
caso; notcia; histrico; relato histrico;
entre outros.

Dirio ntimo; biografia/ autobiografia;


notcia.

10. DISCURSO
DESCRITIVO

Descrio objetiva em gneros do discurso:


narrativo (ficcional); de relato; expositivo;
argumentativo; injuntivo e potico.

Descrio objetiva em gneros do discurso:


narrativo (ficcional); de relato; expositivo;
argumentativo; injuntivo e potico.

Descrio objetiva em gneros do discurso:


narrativo (ficcional); de relato; expositivo;
argumentativo; injuntivo e potico.

Descrio objetiva em gneros do discurso:


narrativo (ficcional); de relato e injuntivo.

11. DISCURSO
EXPOSITIVO

Exposio oral; comunicao oral; relatrio


oral de experincia; verbete; artigo
enciclopdico; texto explicativo; notas;
resumo de textos expositivos e explicativos;
entre outros.

Verbete; artigo enciclopdico; texto


explicativo; notas; resumo de textos
expositivos e explicativos; entre outros.

Exposio oral; comunicao oral; relatrio


oral de experincia; verbete; artigo
enciclopdico; texto explicativo; notas;
resumo de textos expositivos e explicativos;
entre outros.

Sequncias expositivas em gneros do


discurso: narrativo (ficcional); de relato e
injuntivo.

12. DISCURSO
ARGUMENTATIVO

Textos de opinio; dilogo argumentativo;


carta de leitor; carta de solicitao; entre
outros.

Textos de opinio, dilogo argumentativo,


carta de leitor, carta de solicitao, entre
outros.

Textos de opinio, dilogo argumentativo,


carta de leitor, carta de solicitao, entre
outros.

Sequncias argumentativas em gneros do


discurso: narrativo (ficcional); de relato e
injuntivo.

13. DISCURSO
INJUNTIVO

Instrues de montagem; receita;


regulamento; regras de jogo; instrues de
uso; comandos diversos; textos
prescritivos diversos; propaganda;
outdoor; entre outros.

Instrues de montagem; receita;


regulamento; regras de jogo; instrues de
uso; comandos diversos; textos
prescritivos diversos; propaganda;
outdoor; entre outros.

Instrues de montagem; receita;


regulamento; regras de jogo; instrues de
uso; comandos diversos; textos
prescritivos diversos; propaganda;
outdoor; entre outros.

Comandos diversos; textos prescritivos


diversos.

14. DISCURSO
POTICO

Acalanto; acrstico; balada; cano ;haikai;


ladainha; soneto; trova; entre outros.

Acalanto; acrstico; balada; cano; haikai;


ladainha; soneto; trova; entre outros.

Acalanto; acrstico; balada; cano; haikai;


ladainha; soneto; trova; entre outros.

Sequncias poticas em gneros do


discurso: narrativo (ficcional); de relato e
injuntivo.

62

7 ANO CICLO INTERMEDIRIO


TPICOS DE
CONTEDO

PRTICAS DE COMPREENSO

PRTICAS DE PRODUO

ORAL

ESCRITA

ORAL

ESCRITA

8. DISCURSO
NARRATIVO
(FICCIONAL)

Parbola; conto de fadas; fbula; lenda;


narrativas (de aventura, de fico cientfica,
de enigma, mtica, cmica); romance;
novela fantstica; conto; crnica literria;
adivinha; piada; quadrinhos; filmes; livros
literrios; entre outros.

Parbola; conto de fadas; fbula; lenda;


narrativas (de aventura, de fico cientfica,
de enigma, mtica, cmica); romance;
novela fantstica; conto; crnica literria;
adivinha; piada; quadrinhos; filmes; livros
literrios; entre outros.

Parbola; conto de fadas; fbula; lenda;


narrativas (de aventura, de fico cientfica,
de enigma, mtica, cmica); romance;
novela fantstica; conto; crnica literria;
adivinha; piada; entre outros.

Crnica literria.

9. DISCURSO DE
RELATO

Relato de experincia vivida; relato de


viagem; dirio ntimo; testemunho; anedota
ou caso; notcia; reportagem; crnica
esportiva; histrico; relato histrico; ensaio
ou perfil biogrfico; biografia/autobiografia;
entre outros.

Relato de experincia vivida; relato de


viagem; dirio ntimo; testemunho; anedota
ou caso; notcia; reportagem; crnica
esportiva; histrico; relato histrico; ensaio
ou perfil biogrfico; biografia/autobiografia;
entre outros.

Relato de experincia vivida; relato de


viagem; dirio ntimo; testemunho; anedota
ou caso; notcia; reportagem; crnica
esportiva; histrico; relato histrico; ensaio
ou perfil biogrfico; biografia/autobiografia;
entre outros.

Diferenciao de sequncias do discurso


narrativo (ficcional) e sequncias do
discurso de relato.

10. DISCURSO
DESCRITIVO

Descrio objetiva em gneros do discurso:


narrativo (ficcional); de relato; expositivo;
argumentativo; injuntivo e potico.
Descrio subjetiva em gneros do
discurso: narrativo (ficcional); de relato;
expositivo; argumentativo; injuntivo e
potico.

Descrio objetiva em gneros do discurso:


narrativo (ficcional); de relato; expositivo;
argumentativo; injuntivo e potico.
Descrio subjetiva em gneros do
discurso: narrativo (ficcional); de relato;
expositivo; argumentativo; injuntivo e
potico.

Descrio objetiva em gneros do discurso:


narrativo (ficcional); de relato; expositivo;
argumentativo; injuntivo e potico.
Descrio subjetiva em gneros do
discurso: narrativo (ficcional); de relato;
expositivo; argumentativo; injuntivo e
potico.

Sequncias descritivas em gneros do


discurso: narrativo (ficcional), expositivo,
injuntivo e potico.

11. DISCURSO
EXPOSITIVO

Exposio oral; comunicao oral; relatrio


oral de experincia; verbete; artigo
enciclopdico; texto explicativo; notas;
resumo de textos expositivos e
explicativos; entre outros.

Verbete; artigo enciclopdico; texto


explicativo; notas; resumo de textos
expositivos e explicativos; entre outros.

Exposio oral; comunicao oral; relatrio


oral de experincia; verbete; artigo
enciclopdico; texto explicativo; notas;
resumo de textos expositivos e
explicativos; entre outros.

Resumo de textos expositivos e


explicativos.

12. DISCURSO
ARGUMENTATIVO

Textos de opinio; dilogo argumentativo;


carta de leitor; carta de solicitao; resenha
crtica; artigos de opinio ou assinados;
entre outros.

Textos de opinio; dilogo argumentativo;


carta de leitor; carta de solicitao; resenha
crtica; artigos de opinio ou assinados;
entre outros.

Textos de opinio; dilogo argumentativo;


carta de leitor; carta de solicitao; resenha
crtica; artigos de opinio ou assinados;
entre outros.

Sequncias argumentativas em gneros do


discurso: narrativo (ficcional); expositivo;
injuntivo e potico.

13. DISCURSO
INJUNTIVO

Instrues de montagem; receita;


regulamento; regras de jogo; instrues
de uso; comandos diversos; textos
prescritivos diversos; propaganda; outdoor;
entre outros.

Instrues de montagem; receita;


regulamento; regras de jogo; instrues
de uso; comandos diversos; textos
prescritivos diversos; propaganda; outdoor;
entre outros.

Instrues de montagem; receita;


regulamento; regras de jogo; instrues
de uso; comandos diversos; textos
prescritivos diversos; propaganda; outdoor;
entre outros.

Regulamento, regras de jogo, instrues


de uso.

14. DISCURSO
POTICO

Acalanto; acrstico; balada; cano; haikai;


ladainha; soneto; trova; entre outros.

Acalanto; acrstico; balada; cano; haikai;


ladainha; soneto; trova; entre outros.

Acalanto; acrstico; balada; cano; haikai;


ladainha; soneto; trova; entre outros.

Soneto.

63

8 ANO CICLO DE CONSOLIDAO


TPICOS DE
CONTEDO

PRTICAS DE COMPREENSO
ORAL

PRTICAS DE PRODUO
ESCRITA

ORAL

ESCRITA

8. DISCURSO
NARRATIVO
(FICCIONAL)

Parbola; aplogo; conto de fadas; fbula;


lenda; narrativas (de aventura, de fico
cientfica, de enigma, mtica, cmica);
romance; novela fantstica; conto; crnica
literria; adivinha; piada; entre outros.

Parbola; aplogo; conto de fadas; fbula;


lenda; narrativas (de aventura, de fico
cientfica, de enigma, mtica, cmica);
romance; novela fantstica; conto; crnica
literria; adivinha; piada; entre outros.

Parbola; aplogo; conto de fadas; fbula;


lenda; narrativas (de aventura, de fico
cientfica, de enigma, mtica, cmica);
romance; novela fantstica; conto; crnica
literria; adivinha; piada; entre outros.

Diferenciao de sequncias do discurso


narrativo (ficcional) e sequncias do discurso
de relato.

9. DISCURSO DE
RELATO

Relato de experincia vivida; relato de


viagem; dirio ntimo; testemunho; anedota
ou caso; curriculum vitae; notcia;
reportagem; crnica social; crnica
esportiva; histrico; relato histrico; ensaio
ou perfil biogrfico; biografia/ autobiografia;
entre outros.

Relato de experincia vivida; relato de


viagem; dirio ntimo; testemunho; anedota
ou caso; curriculum vitae; notcia;
reportagem; crnica social; crnica
esportiva; histrico; relato histrico; ensaio
ou perfil biogrfico; biografia/ autobiografia;
entre outros.

Relato de experincia vivida; relato de


viagem; dirio ntimo; testemunho; anedota
ou caso; curriculum vitae; notcia;
reportagem; crnica social; crnica
esportiva; histrico; relato histrico; ensaio
ou perfil biogrfico; biografia/ autobiografia;
entre outros.

Reportagem.

10. DISCURSO
DESCRITIVO

Descrio objetiva em gneros do discurso:


narrativo (ficcional); de relato; expositivo;
argumentativo; injuntivo e potico.
Descrio subjetiva em gneros do discurso:
narrativo (ficcional); de relato; expositivo;
argumentativo; injuntivo e potico.

Descrio objetiva em gneros do discurso:


narrativo (ficcional); de relato; expositivo;
argumentativo; injuntivo e potico.
Descrio subjetiva em gneros do discurso:
narrativo (ficcional); de relato; expositivo;
argumentativo; injuntivo e potico.

Descrio objetiva em gneros do discurso:


narrativo (ficcional); de relato; expositivo;
argumentativo; injuntivo e potico.
Descrio subjetiva em gneros do discurso:
narrativo (ficcional); de relato; expositivo;
argumentativo; injuntivo e potico.

Sequncias descritivas em gneros do


discurso: de relato; argumentativo; injuntivo e
potico.

11. DISCURSO
EXPOSITIVO

Exposio oral; comunicao oral; seminrio;


conferncia; palestra; entrevista de
especialista; relatrio oral de experincia;
verbete; artigo enciclopdico; texto
explicativo; notas; resumo de textos
expositivos e explicativos; resenha; relatrio
cientfico; entre outros.

Verbete; artigo enciclopdico; texto


explicativo; notas; resumo de textos
expositivos e explicativos; resenha; relatrio
cientfico; entre outros.

Exposio oral; comunicao oral; seminrio;


conferncia; palestra; entrevista de
especialista; relatrio oral de experincia;
verbete; artigo enciclopdico; texto
explicativo; notas; resumo de textos
expositivos e explicativos; resenha; relatrio
cientfico; entre outros.

Sequncias expositivas em gneros do


discurso: de relato; argumentativo; injuntivo e
potico.

12. DISCURSO
ARGUMENTATIVO

Debate regrado; assembleia; jri simulado


(discurso de defesa, discurso de acusao);
textos de opinio; dilogo argumentativo;
carta de leitor; carta de solicitao; resenha
crtica; artigos de opinio ou assinados;
editorial; ensaio entre outros.

Textos de opinio; dilogo argumentativo;


carta de leitor; carta de solicitao; resenha
crtica; artigos de opinio ou assinados;
editorial; ensaio; entre outros.

Debate regrado; assembleia; jri simulado


(discurso de defesa, discurso de acusao);
textos de opinio; dilogo argumentativo;
carta de leitor; carta de solicitao; resenha
crtica; artigos de opinio ou assinados;
editorial; ensaio entre outros.

Textos de opinio.

13. DISCURSO
INJUNTIVO

Instrues de montagem; receita;


regulamento; regras de jogo; instrues de
uso; comandos diversos; textos prescritivos
diversos; propaganda; outdoor; entre
outros.

Instrues de montagem; receita;


regulamento; regras de jogo; instrues de
uso; comandos diversos; textos prescritivos
diversos; propaganda, outdoor; entre
outros.

Instrues de montagem; receita;


regulamento; regras de jogo; instrues de
uso; comandos diversos; textos prescritivos
diversos; propaganda; outdoor; entre
outros.

Propaganda; outdoor.

14. DISCURSO
POTICO

Acalanto; acrstico; balada; cano; haikai;


ladainha; poesia concreta; poesia dramtica;
poesia pica; poesia lrica; poesia narrativa;
soneto; trova; entre outros.

Acalanto; acrstico; balada; cano; haikai;


ladainha; poesia concreta; poesia
dramtica; poesia pica; poesia lrica;
poesia narrativa; soneto; trova; entre outros.

Acalanto; acrstico; balada; cano; haikai;


ladainha; poesia concreta; poesia
dramtica; poesia pica; poesia lrica;
poesia narrativa; soneto; trova; entre outros.

Poesia dramtica; poesia pica; poesia


lrica; poesia narrativa.

64

9 ANO CICLO DE CONSOLIDAO


TPICOS DE
CONTEDO

PRTICAS DE COMPREENSO
ORAIS

PRTICAS DE PRODUO
ESCRITOS

ORAIS

ESCRITOS

8. DISCURSO
NARRATIVO
(FICCIONAL)

Parbola; aplogo; conto de fadas; fbula;


lenda; narrativas (de aventura, de fico
cientfica, de enigma, mtica, cmica);
romance; novela fantstica; conto; crnica
literria; adivinha; piada; entre outros.

Parbola; aplogo; conto de fadas; fbula;


lenda; narrativas (de aventura, de fico
cientfica, de enigma, mtica, cmica);
romance; novela fantstica; conto; crnica
literria; adivinha; piada; entre outros.

Parbola; aplogo; conto de fadas; fbula;


lenda; narrativas (de aventura, de fico
cientfica, de enigma, mtica, cmica);
romance; novela fantstica; conto; crnica
literria; adivinha; piada; entre outros.

Diferenciao de sequncias do discurso


narrativo (ficcional) e sequncias do discurso
de relato.

9. DISCURSO DE
RELATO

Relato de experincia vivida; relato de


viagem; dirio ntimo; testemunho; anedota
ou caso; curriculum vitae; notcia;
reportagem; crnica social; crnica
esportiva; histrico, relato histrico; ensaio
ou perfil biogrfico; biografia/autobiografia;
entre outros.

Relato de experincia vivida; relato de


viagem; dirio ntimo; testemunho; anedota
ou caso; curriculum vitae; notcia;
reportagem; crnica social; crnica
esportiva; histrico, relato histrico; ensaio
ou perfil biogrfico; biografia/autobiografia;
entre outros.

Relato de experincia vivida; relato de


viagem; dirio ntimo; testemunho; anedota
ou caso; curriculum vitae; notcia;
reportagem; crnica social; crnica
esportiva; histrico, relato histrico; ensaio
ou perfil biogrfico; biografia/autobiografia;
entre outros.

Crnica social; crnica esportiva.

10. DISCURSO
DESCRITIVO

Descrio oral objetiva em gneros do


discurso: narrativo (ficcional); de relato;
expositivo; argumentativo; injuntivo e potico.
Descrio subjetiva em gneros do discurso:
narrativo (ficcional); de relato; expositivo;
argumentativo; injuntivo e potico.

Descrio oral objetiva em gneros do


discurso: narrativo (ficcional); de relato;
expositivo; argumentativo; injuntivo e potico.
Descrio subjetiva em gneros do discurso:
narrativo (ficcional); de relato; expositivo;
argumentativo; injuntivo e potico.

Descrio oral objetiva em gneros do


discurso: narrativo (ficcional); de relato;
expositivo; argumentativo; injuntivo e potico.
Descrio subjetiva em gneros do discurso:
narrativo (ficcional); de relato; expositivo;
argumentativo; injuntivo e potico.

Descrio oral objetiva em gneros do


discurso: narrativo (ficcional); de relato;
expositivo; argumentativo; injuntivo e potico.
Descrio subjetiva em gneros do discurso:
narrativo (ficcional); de relato; expositivo;
argumentativo; injuntivo e potico.

11. DISCURSO
EXPOSITIVO

Exposio oral; comunicao oral; seminrio;


conferncia; palestra; entrevista de
especialista; relatrio oral de experincia;
verbete; artigo enciclopdico; texto
explicativo; notas; resumo de textos
expositivos e explicativos; resenha; relatrio
cientfico; entre outros.

Verbete; artigo enciclopdico; texto


explicativo; notas; resumo de textos
expositivos e explicativos; resenha; relatrio
cientfico; entre outros.

Exposio oral; comunicao oral; seminrio;


conferncia; palestra; entrevista de
especialista; relatrio oral de experincia;
verbete; artigo enciclopdico; texto
explicativo; notas; resumo de textos
expositivos e explicativos; resenha; relatrio
cientfico; entre outros.

Resenha.

12. DISCURSO
ARGUMENTATIVO

Debate regrado; assembleia; jri simulado


(discurso de defesa, discurso de acusao);
textos de opinio; dilogo argumentativo;
carta de leitor; carta de solicitao; resenha
crtica; artigos de opinio ou assinados;
editorial; ensaio; entre outros.

Textos de opinio; dilogo argumentativo;


carta de leitor; carta de solicitao; resenha
crtica; artigos de opinio ou assinados;
editorial; ensaio; entre outros.

Debate regrado; assembleia; jri simulado


(discurso de defesa, discurso de acusao);
textos de opinio; dilogo argumentativo;
carta de leitor; carta de solicitao; resenha
crtica; artigos de opinio ou assinados;
editorial; ensaio; entre outros.

Artigos de opinio ou assinados; editorial.

13. DISCURSO
INJUNTIVO

Instrues de montagem; receita;


regulamento; regras de jogo; instrues de
uso; comandos diversos; textos prescritivos
diversos; propaganda; outdoor; entre outros.

Instrues de montagem; receita;


regulamento; regras de jogo; instrues de
uso; comandos diversos; textos prescritivos
diversos; propaganda; outdoor; entre outros.

Instrues de montagem; receita;


regulamento; regras de jogo; instrues de
uso; comandos diversos; textos prescritivos
diversos; propaganda; outdoor; entre outros.

Sequncias injuntivas em gneros do


discurso: narrativo (ficcional); de relato;
expositivo; argumentativo e potico.

14. DISCURSO
POTICO

Acalanto; acrstico; balada; cano; haikai;


ladainha; poesia concreta; poesia
dramtica; poesia pica; poesia lrica; poesia
narrativa; soneto; trova; entre outros.

Acalanto; acrstico; balada; cano; haikai;


ladainha; ode; poesia concreta; poesia
dramtica; poesia pica; poesia lrica; poesia
narrativa; soneto; trova; entre outros.

Acalanto; acrstico; balada; cano; haikai;


ladainha; poesia concreta; poesia
dramtica; poesia pica; poesia lrica; poesia
narrativa; soneto; trova; entre outros.

Poesia concreta.

65

8.3. Correlao competncias-atividades-contedos


No trabalho em sala de aula, importante que o professor identifique quais competncias e habilidades ele pretende desenvolver antes de
selecionar as atividades que sero propostas aos alunos.
Para voc ter uma ideia de como correlacionar competncias/ habilidades, atividades e contedos, consulte as planilhas sobre os suportes
jornal e livros literrios e os gneros notcia, reportagem, anncio publicitrio, conto, editorial e artigo de opinio, propostas a seguir:
Eixo 1: Compreenso e Produo de Textos
Tema 2: Suportes textuais
1. Jornal
HABILIDADES

15.0. Ler e
produzir texto de
jornal,
relacionando,
produtiva e
autonomamente,
a organizao do
suporte jornal ao
pblico-alvo.

HABILIDADES
16.0. Ler e
produzir textos
caractersticos da
primeira pgina
de jornal,

SUGESTES DE ATIVIDADES A SEREM REALIZADAS PELOS ALUNOS

Manusear diferentes jornais regionais.

Manusear diferentes jornais dirios, listando o nome dos cadernos sees e suplementos, de modo a inferir
regularidades e variaes na organizao do suporte jornal impresso.

Levantar hipteses que justifiquem a organizao do suporte jornal.

Levantar hipteses a respeito do caderno, seo ou suplemento em que determinada matria teria sido
publicada, considerando o tema, a variedade lingustica e o formato.

Comparar anotaes pessoais sobre os caracteres tipogrficos, a alternncia de cores linhas e volumes e a
diagramao da primeira pagina com anotaes da turma para construir princpios de organizao proporcional
de cartazes e jornais murais.

Inferir a funo e a composio do cabealho (titulo do jornal, local de publicao, data, ano, numero, edio,
endereo, preo, editor responsvel, slogan) a partir da anlise comparativa de pelo menos dois jornais
diferentes.

Criar o ttulo e o cabealho para um jornal que a classe gostaria de produzir e poderia produzir coletivamente.

SUGESTES DE ATIVIDADES A SEREM REALIZADAS PELOS ALUNOS

TPICOS

1
5
6
15
16
17

TPICOS
1
5
6
15
16

66

produtiva e
autonomamente.

Produzir um verbete que conceitue cabealho de jornal, manchete e chamada.

Reconhecer o valor informativo de fotos (relao com o fato documentado), a qualidade tcnica delas (nitidez,
ineditismo, localizao na pagina) e seus efeitos expressivos (focalizao, efeitos de luz e sombra, detalhes
essenciais, valor simblico de gestos e posturas).

I/A

Ler diferentes lides publicados na primeira pgina de diversos jornais dirios para inferir suas caractersticas
bsicas (resposta s perguntas quem, o qu, quando, como, onde, por qu).

Analisar diferentes lides de jornais dirios, identificando as perguntas a que as informaes apresentadas
respondem e em que ordem.

Explicar a funo dos lides que aparecem na primeira pgina.

Produzir lides para notcias do dia ou para ttulos publicados na primeira pgina de um jornal.

Produzir ttulos para lides publicados na primeira pagina de um jornal.

Produzir um verbete de glossrio que conceitue lide.

Redigir um lide a partir de dados apresentados sobre um acontecimento.

Inferir as caractersticas do gnero textual chamada a partir da leitura de diferentes chamadas da primeira pgina
de diversos jornais.

Produzir chamadas para ttulos apresentados na primeira pgina de um jornal.

Criar ttulos para chamadas apresentadas.

Produzir um verbete de glossrio que conceitue o gnero textual chamada de jornal.

Distinguir entre lides e chamadas publicadas na primeira pgina de um jornal.

Localizar uma matria no jornal a partir de indicaes da chamada ou do lide da primeira pgina.

I/A

I/A

Associar ttulo, imagem, lide e chamadas. Valer- se de caixas contendo em cada uma essas partes e pedir para
os alunos associarem.

17

67

HABILIDADES
17.0 Ler jornal,
considerando o
tratamento
ideolgicolingustico da
informao.

SUGESTES DE ATIVIDADES A SEREM REALIZADAS PELOS ALUNOS

Posicionar-se frente importncia atribuda por um jornal determinadas notcias.

Explicar os efeitos de sentido de diferenas observadas entre os ttulos da primeira pgina e os ttulos das
matrias correspondentes nas pginas internas.

Verificar a presena, em um jornal, de verses diferentes de um mesmo fato ou acontecimento e seu efeito de
sentido.

CONTEDOS QUE PODEM SER DESENVOLVIDOS COM O SUPORTE JORNAL


A perigrafia do jornal impresso.
Cabealho, manchete, chamada de jornal e lide.
Produo de verbetes de glossrio.
Signos no verbais
Variedades lingusticas.
Vozes do texto
- Vozes locutores no texto e seus alocutrios.
Reescrita, em discurso direto, variando o verbo dicendi, frases em discurso indireto, e vice-versa.
Recursos lingusticos de subjetividade e argumentatividade: construes em 1 pessoa, modalizaes, seleo lexical, operadores argumentativos, modos e
tempos verbais, adjetivos testemunhais e aferies subjetivas, neologismos semnticos, metforas de esfriamento do texto, sofismas, discursos persuasivos
ocultos, afirmaes categricas injustificadas, etc.).
Referenciao bibliogrfica de jornais e artigos de jornais.

TPICOS
1
5
6
15
16
17

TPICOS

1
2
5
6
15
16
17

68

Eixo 1: Compreenso e Produo de Textos


Tema 2: Suportes textuais
2- Livros literrios

HABILIDADES

18.0. Ler livros


literrios,
considerando,
produtiva e
autonomamente,
as informaes
de seus textos
perigrficos.

SUGESTES DE ATIVIDADES A SEREM REALIZADAS PELOS ALUNOS

Ler e analisar os componentes do livro: capa, contracapa, solapa, sumrio, etc.

Criar capas para livros.

Confeccionar fichas de biblioteca.

Ler textos ou livros sobre a fabricao de livros.

Organizar uma biblioteca de sala de aula: catalogao de livros; confeco das fichas; gerncia e controle
dos emprstimos; elaborao coletiva do regulamento da biblioteca.

Manusear e localizar livros na biblioteca.

Reconhecer normas de organizao de livros de uma biblioteca.

Ler e analisar os componentes do livro: capa, contracapa, solapa, sumrio, etc.

Criar folhas de rosto, orelhas, referncias bibliogrficas, etc.

Confeccionar fichas de biblioteca.

CONTEDOS QUE PODEM SER DESENVOLVIDOS COM O SUPORTE LIVRO LITERRIO


O contexto de interlocuo das capas de livros: suporte, funo social interlocuo, pacto de leitura, destinatrio previsto.
Significao e interlocuo.
Variedades lingusticas: relao com uma situao comunicativa, o suporte e as situaes sociais do gnero.
Linguagem verbal e no-verbal: importncia das cores e da imagem nas capas de livros; adequao das ilustraes ao leitor, ao titulo e ao pacto de leitura
previsto.
Capa, sobrecapa, contracapa, orelha, lombada, folha de rosto, falsa folha de rosto, ficha catalogrfica.

TPICOS

1
2
4
5
18

TPICOS
1
2
4
5
7
18
19

69

Referncia bibliogrfica.
Epgrafe.
Sumrio, dedicatria, agradecimentos, apresentao, prefcio, e posfcio.

Eixo Temtico I:Leitura, compreenso e produo de textos


Tema 1: Gneros - Tpico 9: Discurso de relato (Gnero: Notcia)
HABILIDADES

SUGESTES DE ATIVIDADES A SEREM REALIZADAS PELOS ALUNOS

Reconhecer um texto como notcia,


considerando o contexto de interlocuo:
suporte, funo social do gnero, funo de
linguagem predominante, pacto de leitura,
destinatrio virtual (ouvinte, leitor ou
espectador previsto pelo texto).

Usar ndices, sumrios, chamadas, cadernos, sees e salincias textuais para


identificar notcias em jornais e revistas.

Inferir a superestrutura a partir da comparao de diferentes notcias.

Identificar em uma noticia as partes correspondentes ao titulo, ao lide e sute


(continuao da notcia).

Identificar, em uma notcia, as informaes do lide a partir da pergunta, quem, o


qu, quando, onde, como e por qu.

Redigir um lide para noticia a partir de informaes que correspondem s


questes quem, o qu, quando, onde, como e por qu.

Observar efeitos de sentidos decorrentes da ordenao e reordenao de


dados do lide.

Reescrever lides mudando a ordenao das informaes, de modo a destacar,


a cada momento, uma delas.

Redigir um lide para uma noticia a partir de diferentes salincias textuais.

Redigir ttulos, subttulos a partir do lide ou da sute de notcias publicadas em


jornais e revistas.

Construir determinado tipo de salincia textual para uma notcia a partir de


outras apresentadas.

Reconhecer a superestrutura de noticia


(ttulo, subttulo, lide, destaques, foto,
legenda).

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Reconhecer a macroestrutura (estrutura


semntica)de noticias impressas,
radiofnicas e televisivas: tpico
discursivo(tema), organizao hierrquica
de tpicos e subtpicos discursivas, relaes
lgico-discursivas entre as informaes.

Reconhecer a noticia como um gnero


basicamente construdo por sequncia
narrativa informativa e discurso de relato.

Reconhecer como gnero notcia se realiza


nos suportes jornal, revista, rdio, televiso.

Produzir notcias considerando o contexto de


produo, circulao e recepo para os
suportes jornal e rdio.

Ordenar frases de modo a reconstituir notcias.

Redigir legendas para fotos de uma notcia, identificando o que e quem


representa, onde e quando foram tiradas, o que significam.

Levantar hiptese sobre o contedo de uma noticia a partir de suas salincias


textuais: titulo subttulo, imagem, etc.

Relacionar informaes do corpo da noticia a ttulos, fotos, legendas.

Reconstruir o texto de uma noticia a partir de recortes de seus pargrafos ou


partes, justificando a montagem, ou seja, o lugar de entrada de cada pargrafo
ou parte.

Produzir snteses, esquemas e resumos de notcias lidas.

Caracterizar sequencia discursiva tpica da noticia.

Produzir sequncias narrativas informativas adequadas para noticiar


acontecimentos ou fatos.

Produzir sequncias de discurso de relato, usando verbos ou expresses


dicendi adequadas ao efeito de sentido pretendido, discurso indireto, direto,
aspas.

Comparar o tratamento dado ao mesmo acontecimento no noticirio do jornal


impresso, no rdio jornal e no telejornal.

Retextualizar notcias, buscando solues compatveis com o suporte previsto:


rdio, revista, jornal, televiso.

Apresentar uma notcia de rdio ou de televiso, usando postura corporal,


expresso facial, gestos, tom de voz, adequados situao comunicativa.

Ouvir notcias veiculadas em rdio.

Gravar notcias veiculadas em rdio e reproduzi-las por escrito.

Produzir manchetes para chamada em rdio.

Comparar o tratamento dado ao mesmo acontecimento no noticirio do rdio e


do jornal impresso.

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Visitas a grficas e a rdios.

CONTEDOS QUE PODEM SER TRABALHADOS COM O GNERO NOTCIA

TPICOS

O contexto de interlocuo das notcias: suporte, funo social, interlocuo, funo de linguagem predominante, pacto de leitura, destinatrio previsto.
Identificar registros formais e informais.
A macroestrutura da noticia (estrutura semntica).
Produo de esquemas e resumos de notcias lidas ou ouvidas.
A superestrutura da noticia: ttulo, subttulo ou antettulo, interttulo, foto, legenda.
Distino entre noticia e outros gneros jornalsticos.
Coeso: Usar pronomes como elemento coesivo;
Observar e empregar elementos coesivos de referncia: advrbio e conjuno.
Paragrafao: Compreenso do pargrafo como unidade de sentido.
Anlise dos efeitos de sentido produzidos pela escolha de diferentes verbos para introduzir o discurso direto.
Uso dos verbos no discurso direto.
Uso de aspas em notcias.
O valor das aspas nas notcias.
Discurso direto e discurso indireto.
Emprego dos tempos verbais: presente, pretrito prefeito, imperfeito, mais que-perfeito: Coeso verbal da narrativa; Valores do pretrito perfeito, do futuro do
pretrito e do presente do indicativo; Verbos auxiliares modais.
Voz do verbo: Ativa e passiva; Ambiguidade de sentido; Pronomes oblquos tonos como elemento coesivo; Adjetivo.

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SUGESTES DE ATIVIDADES PARA OS CONTEDOS DESENVOLVIDOS COM O GNERO NOTCIA

Reescrever a notcia substituindo as aspas por travesso.

Comparar notcias em que aparecem aspas e notcias em que aparecem travesses, fazendo um levantamento da frequncia destas
marcas grficas.

Discutir o emprego das aspas e do travesso, levando em considerao o espao do jornal.

Comentar a importncia do uso de verbos no presente nas noticias.

Reescrever ttulos e subttulos trocando os tempos verbais;

Analisar o emprego dos verbos na voz ativa e na voz passiva, atravs de comparaes de manchetes e notcias.

Anlise dos efeitos de sentido produzidos pela escolha de diferentes verbos para introduzir o discurso direto.

Uso dos verbos no discurso direto

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Analisar o emprego dos verbos na voz ativa e passiva, atravs de comparaes de manchetes;

Reescrever manchetes ou trechos de noticias passando os verbos da voz passiva para a ativa e vice-versa;

Refletir sobre efeitos de sentido produzidos pelo o uso da voz ativa e passiva;

Observao dos efeitos produzidos por determinadas escolhas lingusticas: uso da voz ativa e da voz passiva.

Anlise de elementos lingusticos caractersticos de outro estilo de imprensa: adjetivao, gria, linguagem metafrica.

Identificar marcas grficas de discurso direto e indireto.

Reescrever e reestruturar discurso direto em indireto e vice-versa, fazendo as modificaes necessrias.

Eixo Temtico I:Leitura, compreenso e produo de textos


Tema 1: Gneros - Tpico 9: Discurso de relato (Gnero: Reportagem)
HABILIDADES
Reconhecer um texto como reportagem,
considerando o contexto de interlocuo, o
suporte textual, funo social do gnero,
funo referencial da linguagem, pacto de
leitura, assinatura, destinatrio.

Reconhecer a reportagem como um


gnero em que se manifestam diferentes
vozes e pontos de vistas
(polifonia e
intertextualidade).

SUGESTES DE ATIVIDADES A SEREM REALIZADAS PELOS ALUNOS

Usar ndices sumrios, chamadas, cadernos, sees e salincias textuais para


identificar, em jornais e revistas, reportagens sobre um determinado tema.

Inferir o tema de uma reportagem a partir da leitura de suas salincias textuais


(manchete, boxes, fotos e legendas, grficos, ttulos, interttulos, destaques,
etc.).

Identificar recursos de linguagem usados na reportagem para obteno do


efeito de subjetividade e argumentatividade (construes em 1 pessoa,
modalizaes, seleo lexical, operadores argumentativos, modos e tempos
verbais.

Identificar recursos de linguagem usados na reportagem para obteno do


efeito de objetividade (construes impessoais, formas de indeterminao do
sujeito, formas de passiva, seleo lexical, modos e tempos verbais, etc.).

Identificar o ponto de vista de enunciao bsico de uma reportagem.

Distinguir enunciados de fatos de enunciados de opinies.

Identificar recursos de linguagem usados para tratar uma informao como


opinio.

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Levantar hiptese sobre o contedo de uma reportagem a partir de suas


salincias textuais (manchete, boxes, fotos e legendas, grficos, ttulos,
interttulos, destaques, etc.).

Relacionar informaes do corpo da reportagem a manchete, boxes, fotos,


ilustraes, grficos.

Reconstruir o texto de uma reportagem a partir de recortes de seus pargrafos


ou partes, justificando a montagem, ou seja, o lugar de entrada de cada
pargrafo ou parte.

Produzir snteses, esquemas e resumos de reportagens lidas;

Analisar a organizao textual da reportagem.

Descrever a superestrutura de diferentes reportagens.

Reescrever lides mudando a ordenao das informaes, de modo a destacar,


a cada momento, uma delas.

Construir o lide para uma reportagem a partir de diferentes salincias textuais.

Construir boxes para uma reportagem.

Redigir legendas para fotos de uma reportagem, identificando o que e quem


representa, onde e quando foram tiradas, o que significam.

Ler imagens de reportagens;


Apreender procedimentos especficos para
interpretao de grficos na reportagem;
Reconhecer grfico como recurso
informtico na reportagem;
Relacionar sons, imagens, grficos e
tabelas a informaes verbais explcitas ou
implcitas em um texto.

Reconhecer o valor informativo de fotos de reportagens (relao com o fato


documentado), a qualidade tcnica delas (nitidez, ineditismo, localizao na
pgina) e seus efeitos expressivos (focalizao, efeitos de luz e sombra,
detalhes essenciais).

Transposio dos dados grficos para textos verbais.

Transcrio de dados verbais para a linguagem escrita.

Distinguir a reportagem de outros gneros


do domnio jornalstico.

Comparar uma reportagem com uma notcia, um editorial e um artigo de


opinio.

Elaborar projeto de pesquisa e produo de reportagem.

Produzir uma reportagem:

Reconhecer a macroestrutura (estrutura


semntica) de reportagens impressas,
radiofnicas, televisivas e cinematogrficas
(vdeo-documentrios): tpico
discursivo(tema), organizao hierrquica
de tpicos , relaes lgico-discursivas
entre as informaes.

Reconhecer a superestrutura de
reportagens (ttulo, antettulo, subttulo,
olho, lide, interttulos, destaques, boxes,
legendas, imagens).

Produzir reportagens adequadas pauta,


ao suporte e ao leitor previsto.

74

- informando-se sobre o tema por meio de pesquisa bibliogrfica em peridicos,


livros, enciclopdia, internet;
-definindo uma pauta (roteiro de perguntas, planejamento de com tratar o tema
em funo do destinatrio previsto, dos recursos disponveis, do efeito de
sentido a ser obtido);
- realizando pesquisa de campo (entrevista enquetes, registro fotogrfico);
- redigindo reportagem;
- avaliando, selecionando e organizando os dados obtidos, tendo em vista o
texto previsto na pauta;
- redigindo legendas para as fotos
- selecionando as imagens mais adequadas;
- formatando o texto de acordo com o suporte.
Retextualizar reportagens, buscando solues compatveis com o suporte
previsto: rdio, jornal, revista e TV.

CONTEDOS QUE PODEM SER TRABALHADOS COM O GNERO REPORTAGEM


O contexto de interlocuo das reportagens: suporte, funo social interlocuo, funo de linguagem predominante, pacto de leitura, destinatrio previsto.
Variao lingustica: dialetos sociais e registros usados em reportagens em funo do pblico previsto e da linha editorial do suporte em que circulam (jornal,
televiso, rdio, etc.).
Identificar registros formais e informais.
A macroestrutura da reportagem (estrutura semntica).
Produo de esquemas e resumos de reportagens lidas ou ouvidas.
A superestrutura da reportagem: ttulo, subttulo ou antettulo, interttulo, foto, legenda, boxes.
Distino entre reportagem e outros gneros jornalsticos.
Coeso: Usar pronomes como elemento coesivo;
Observar e empregar elementos coesivos de referncia: advrbio e conjuno.
Paragrafao: Compreenso do pargrafo como unidade de sentido.
Anlise dos efeitos de sentido produzidos pela escolha de diferentes verbos para introduzir o discurso direto.
Uso dos verbos no discurso direto.

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Eixo Temtico I:Leitura, compreenso e produo de textos


Tema 1: Gneros - Tpico 13: Discurso injuntivo (Gnero: Propaganda/Anncio comercial)
HABILIDADES

Reconhecer um texto
publicitrio;
Reconhecer caractersticas
gerais do texto publicitrio.

Interpretar anncios
publicitrios, integrando
texto verbal e material
grfico.

Identificar pistas verbais e


no- verbais que permitam
explicitar o objetivo da
propaganda.

SUGESTES DE ATIVIDADES A SEREM REALIZADAS PELOS ALUNOS

Apontar, a partir da observao de diversos gneros, os que pertencem ao domnio publicitrio.

Explicitar os objetivos de anncios e classificados.

Reconhecimento de aspectos tipogrficos dos textos publicitrios.

Anlise das caractersticas estruturais do anncio publicitrio.

Observao e anlise dos elementos lingusticos que remetem o anncio publicitrio.

Interpretar mapas, tabelas, indicadores grficos de anncios apresentados.

Analisar figuras, logotipos de anncios apresentados.

Montar painel de logotipos e slogans.

Identificao, por meio de pistas lingusticas e extraverbais, do pblico-alvo de determinado


anncio publicitrios.

Comparao entre diferentes recursos usados em diferentes suportes textuais do texto


publicitrio: TV, rdio, jornal, revista, outdoor.

Apreenso da importncia da seleo lexical para atingir objetivos determinados.

Anlise das frases de efeito em anncios para obteno de determinados objetivos.

Anlise da relao entre texto verbal e imagens.

Interpretao de jogos de linguagem.

Anlise de logotipos e logomarcas, como forma de identificao de marcas, repletos de


significados sugeridos.

Identificao de estratgias de persuaso na linguagem publicitria.

Produo de anncios a ser veiculado em emissora de rdio.

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Criao de cartazes para campanha publicitria, considerando-se o pblico-alvo e as condies


de produo dadas.

Elaborao de anncios publicitrios de diferentes produtos, ajustando o texto imagem que se


faz do leitor fisicamente ausente.

Montar um lbum com propagandas de um determinado produto, destacando a finalidade de


cada pea publicitria e avaliando a adequao de cada uma delas ao suporte em que circulam.

Comparar fenmenos lingusticos observados na fala e no uso real da escrita (inclusive pelos
prprios alunos) s variedades lingusticas de prestgio e s autorizadas pela gramtica
normativa, limitando-se aos domnios em que o contraste mais visvel no trabalho escolar.

Comparar a fala de personagens de anncios para verificar o efeito que produzem.

Perceber com que inteno se utiliza, em determinados anncios, variedades lingusticas no


padro.

Ver e ouvir anncios gravados em rdio e televiso de modo a identificar relaes sugeridas
entre a variedade de linguagem utilizada e o valor (prestgio ou desprestgio) que se quer
atribuir ao produto.

Identificar marcas
lingusticas que identificam
o locutor e o interlocutor de
um anncio.

Comparar anncios quanto situao interlocutiva, a variedade e aos registros lingusticos.

Identificar repeties e
substituies que
contribuem para a
continuidade do texto
publicitrio.

Observar como os anncios introduzem e retomam as informaes no texto (uso de sinnimos,


hipnimos, hipernimos, metonmias, metforas etc.).

Identificar estratgias
lingustico-discursivas de
intensificao na
construo do discurso
publicitrio.

Identificar, em anncios apresentados, efeitos de sentido decorrentes do uso de hiprboles,


adjetivao, advrbios, repeties (de fonemas, palavras, sintagmas, frases, etc.), de recursos
fonticos (rimas, aliteraes) gradaes, prefixos, sufixos e outros processos de formao de
palavras, de metforas e metonmias, marcas enunciativas dos sujeitos discursivos etc.

Avaliar a adequao do
texto, considerando sua
finalidade em funo do
gnero (anncio comercial
ou propaganda) e veculo
de divulgao (jornal,
revista, outdoor etc.).
Reconhecer efeitos de
sentido decorrentes:
- da utilizao de recursos
da modalidade oral em
anncios escritos e de
recursos da modalidade
escrita em anncios
falados;
- do uso de variedades
lingusticas no padro em
anncios.

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Reconhecer efeitos de
sentido decorrentes da
explorao de recursos
ortogrficos, fonticos e
morfossintticos em
anncios publicitrios.
Reconhecer os efeitos de
sentido decorrentes do uso
da pontuao e de outras
notaes em textos
publicitrios.

Produzir anncios orais e


escritos adequados
situao de comunicao,
considerando os objetivos
do anunciante, a fora
persuasiva, o veculo de
divulgao e o destinatrio
previsto.

Identificar, em anncios apresentados, recursos fonticos (rimas, aliterao, assonncias) para


marcar o ritmo, facilitar a memorizao do anncio etc.

Descrever efeitos de sentido decorrentes do uso da pontuao em anncios apresentados.

Alterar a intencionalidade de textos de anncios a partir de alteraes na sua pontuao.

Fazer propagandas de livros lidos, na forma de anncios, folders, cartazes.

Produzir anncios a partir de situaes reais ou fictcias, para rdio, jornal, revista, televiso.

Criar produtos fictcios diversos (materiais de limpeza, alimentos, informtica etc.) e seus
respectivos anncios.

Escrever textos publicitrios para circulao interna na escola, rdio, TV, jornal, revistas etc.

Criar pardias ou parfrases de anncios veiculados em jornal, rdio, revista, televiso.

CONTEDOS DESENVOLVIDOS COM O GNERO PROPAGANDA


Linguagem
Linguagem verbal e no-verbal
Significao e interlocuo
Recursos lingusticos de intensificao: hiprbole, adjetivao, advrbios, repetio, gradao, recursos fonticos, etc.
Fenmenos fonolgicos: rimas, ritmo, aliteraes.
Variedade lingustica.
Formalidade e informalidade
Sinonmia, hiponmia e hiperonmia.
Polissemia e ambiguidade lexical, estrutural e contextual, metforas, metonmias.
Vozes do texto
Vozes locutoras no texto e seus alocutrios.
Pronomes oblquos tonos como elemento coesivo
Adjetivo
Verbos: Uso do imperativo e uso do infinitivo
Sinais de pontuao
Elementos coesivos: causais e consecutivos, argumentativos e ordenadores.

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Eixo Temtico I:Leitura, compreenso e produo de textos


Tema 1: Gneros - Tpico 8: Discurso Narrativo ficcional(Gnero: Conto e Romance)
HABILIDADES

Reconhecer os elementos estruturais


da sequncia narrativa ficcional (tempo,
espao, intriga, personagem, narrador,
enredo).

Reconhecer o carter ficcional do


conto.

Ler contos, reconhecendo relaes de


intertextualidade com outros textos,
outros produtos culturais e outras
linguagens;
Reconhecer e usar, produtiva e
autonomamente, as fases de uma
sequncia narrativa ficcional
(apresentao, clmax, desfecho).

SUGESTES DE ATIVIDADES A SEREM REALIZADAS PELOS ALUNOS

Anlise e caracterizao da sequncia narrativa em texto ficcional.

Identificao de elementos do texto narrativo (personagem, lugar, espao,


narrador).

Uso de procedimentos semiticos na anlise de contos.

Distinguir personagens e pessoas reais, narrador e autor


-comparando caractersticas e pontos de vista do narrador (um home, uma criana,
por exemplo) com dados biogrficos do autor (por exemplo, uma mulher);
-identificando personagens no humanas, mas com atitudes ou comportamentos
humanos;
- descrevendo efeitos de sentido dessas formas de relacionamento da literatura
com realidade no ficcional.

Ler conto ou romance (auto) biogrfico:


- descrevendo formas de construo de personagens e episdios a partir de
pessoas e fatos reais.

Comparar um conto ou romance e suas adaptaes para cinema ou televiso.

Comparar verses de um mesmo conto, descrevendo pontos de aproximao e


afastamento entre eles.

Comparar um filme adaptado de um conto ou romance com o texto que lhe deu
origem.

Produzir novas verses para contos lidos.

Adaptar um conto ou romance para representao teatral.

Adaptar uma pea teatral para o gnero conto.

Leitura oral de contos

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Reconhecer e usar, produtiva e


autonomamente, o discurso descritivo
no conto.

Escrita coletiva de contos, considerando a especificidade do gnero.

Organizao de uma antologia dos contos elaborados.

Anlise dos procedimentos expansivos: descries, comentrios, explicaes em


um conto.

Retirar as sequncias descritivas de contos e comparar os efeitos de sentido


produzidos.

CONTEDOS QUE PODEM SER DESENVOLVIDOS COM OS GNEROS CONTO E ROMANCE


Variao lingustica no portugus brasileiro.
Formalidade e informalidade.
Organizao lingustica do enunciado narrativo.
Recursos semnticos e morfossintticos mais caractersticos e/ou frequentes no enunciado narrativo.
Valores dos pretritos perfeitos, imperfeitos e mais que-perfeitos; futuro do pretrito do indicativo.
Reconhecer e usar produtiva e autonomamente mecanismos de coeso verbal no discurso de relatrio.
Identificar os tempos verbais bsicos na organizao de um relato e seus papeis especficos.
Empregar adequadamente os tempos verbais bsicos na organizao de narrativas orais e escritas.
Recursos semnticos e morfossintticos mais caractersticos e/ou frequentes no enunciado narrativo.
Uso de conectivos coesivos.
Coeso verbal na narrativa.
Pronomes oblquos tonos como elemento coesivo.
Adjetivo.
Sinais de pontuao e paragrafao.

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Eixo Temtico I:Leitura, compreenso e produo de textos


Tema 1: Gneros - Tpico 12: Discurso argumentativo (Gnero: Artigo de opinio e Editorial)
HABILIDADES

Reconhecer e usar, produtiva e


autonomamente, no discurso
argumentativo, mecanismos de focalizao
temtica adequados ao efeito de sentido
pretendido.

Reconhecer e usar, produtiva e


autonomamente, as fases do discurso
argumentativo na compreenso e
produo de textos.

Reconhecer e usar, produtiva e


autonomamente, estratgias de
organizao do discurso argumentativo.

SUGESTES DE ATIVIDADES A SEREM REALIZADAS PELOS ALUNOS

Reconhecimento da intencionalidade persuasiva no gnero em estudo.

Reconhecimento da finalidade do texto.

Reconhecimento da sequncia argumentativa nos gneros.

Identificar expresses indicativas do ngulo de viso do locutor.

Identificar expresses indicativas de impresses e percepes do locutor acerca


das argumentaes colocadas no texto.

Anlise da estrutura de um texto de opinio: tese, argumentos, concluso.

Identificar as fases da sequncia argumentativa apresentada.

Redigir argumentos para uma tese.

Associar teses a argumentos.

Associar argumentos e contra argumentos.

Criar contra argumentos para argumentos apresentados.

Anlise dos procedimentos lingusticos que invalidam uma argumentao.

Anlise e uso de estratgias de argumentao.

Identificar diferentes tipos de estratgias argumentativas usadas em no editorial


e no artigo de opinio.

Reconhecimento de relaes lgicas no interior do texto: causa/efeito,


sequncia temporal, etc.

Identificar as vozes (locutores) com argumentos de autoridade e seus pontos de


vista acerca do tpico sobre o qual se manifestam.

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Reconhecer e usar, produtiva e


autonomamente, marcas lingusticas e
grficas de conexo textual no discurso
argumentativo.

Reconhecer e usar, produtiva e


autonomamente, mecanismos de
textualizao dos discursos citados ou
relatados em textos argumentativos.

Reconhecer e usar, produtiva e


autonomamente, mecanismos de coeso
nominal no discurso argumentativo.

Identificar marcadores lingusticos e seus efeitos de sentido em sequncias


argumentativas apresentadas.

Identificar marcas lingusticas de articulao entre as fases de uma sequncia


argumentativa.

Identificar marcas lingusticas que orientem a progresso de uma sequncia


argumentativa em certa direo.

Avaliar a adequao de marcadores de articulao semntica e discursiva


utilizados em artigos e editoriais.

Reconstituir um artigo de opinio a partir de recortes de suas partes, justificando


o lugar de entrada de cada uma delas.

Apreenso da importncia da seleo lexical para atingir o objetivo proposto.

Elaborao de carta de leitor, a partir de notcia previamente lida e analisada.

Elaborao de texto de opinio, a partir de assunto polmico: leitura de opinies


divergentes, pesquisa, etc.

Distino entre informao e opinio

Elaborao de inferncias e fundamentao de opinio.

Participao de debate coletivo.

Participao em conversaes com objetivos determinados em grupos de


trabalho.

Identificar, em artigos e editoriais, formas lingusticas usadas para introduzir um


tpico ou tema.

CONTEDOS QUE PODEM SER DESENVOLVIDOS COM OS GNEROS ARTIGO DE PINIO E EDITORIAL
O contexto de interlocuo do editorial e do artigo de opinio: suporte, funo social interlocuo, funo de linguagem predominante, pacto de leitura,
destinatrio previsto.
Variao lingustica: dialetos sociais e registros usados em editorial e artigo de opinio em funo do pblico previsto e da linha editorial do suporte em que
circulam (jornal revista).

TPICOS
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Identificar registros formais e informais


Emprego de conectivos: conjunes: conjunes advrbios e locues adverbiais.
Emprego dos tempos e modos verbais (especialmente os valores aspectuais do presente do indicativo e dos tempos do subjuntivo).
Macroestruturas de sequencias textuais argumentativas.
Superestrutura de sequencias textuais argumentativas
Argumento de autoridade.
Articulao textual e marcadores discursivos no contexto da argumentao.
Uso dos sinais de pontuao em sequncias argumentativas estruturadas por comparao ou confronto, causa, consequncia, conformidade, concessorestritiva, exemplificao, analogia.
Coeso nominal: estratgias de introduo temtica; estratgias de manuteno e retomada temtica.

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9- Referncias Bibliogrficas
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83

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DE TUDO UM POUCO.
LEIA BRASIL - PROGRAMA DE LEITURA.
MEMRIA DE LEITURA.
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PROJETO MEMRIA DE LEITURA.
PROJETO RELEITURAS.
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REDE DOCE DE LETRA. < http://www.docedeletra.com.br>.
REDE ESCOLA.
REVISTA AGULHA BIBLIOTECA NACIONAL.
REVISTA PROA DA PALAVRA.
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