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F O U C A U L T, L A E D U C A C I N Y L A P E D A G O G A

Tal vez en otra lengua pueda decirse la palabra


como una moneda antigua, hermosa e intil
Jos Manuel Arango

Alberto Restrepo.

Fotografa de Olga Luca Echeverri.


Medelln, julio de 1984.

FOUCAULT Y EL ANLISIS SOCIOHISTRICO:


SUJETOS, SABERES E INSTITUCIONES EDUCATIVAS
Luca Gmez
Francisco Jdar

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R E V I S TA

RESUMEN
RSUM
ABSTRACT
PALABRAS CLAVE

E DUCACION
y P EDAGOGIA

RESUMEN
RSUM
ABSTRACT
PALABRAS CLAVE

RESUMEN
FOUCAULT Y EL ANLISIS SOCIOHISTRICO: SUJETOS, SABERES E
INSTITUCIONES EDUCATIVAS
La obra de Foucault supone un inequvoco impulso para deshacernos de la visin ahistrica de las instituciones educativas, de los
saberes y de los sujetos. As, la recepcin de sus descubrimientos en el campo de la educacin ha producido nuevas narrativas sobre
lo que somos y el papel que en ello desempea tanto la institucin escolar como las disciplinas encomendadas a su administracin
e investigacin. Instalado en el espacio epistemolgico ah abierto y partiendo de algunos de los conceptos foucaultianos, el presente
artculo lleva a cabo un anlisis de las racionalidades de gobierno neoliberales, su materializacin en el campo de la educacin y sus
efectos tanto sociales y polticos como identitarios. De este modo, intenta desarrollar una labor de actualizacin e impulso de los
rasgos que Foucault percibi a propsito de las sociedades postdisciplinarias.

RSUM
FOUCAULT ET LANALYSE SOCIO HISTORIQUE: SUJETS, SAVOIRS ET
INSTITUTIONS DUCATIVES
Luvre de Foucault suppose une indubitable impulsion pour nous dbarrasser du regard a-historique des institutions ducatives,
des savoirs et des sujets. Ainsi, la rception de ses dcouvertes dans le domaine de lducation, a engendr des nouvelles
narratives sur ce que nous sommes et le rle jou par linstitution scolaire et les disciplines charges de sa gestion et recherche.
Install dans lespace pistmologique l-ouvert et partant de quelques concepts de Foucault, cet article poursuit une analyse des
rationalits de gouvernement nolibrales, leur matrialisation dans le domaine de lducation et leurs effets aussi sociaux que
politiques comme identitaires. De cette faon, on essaye de dvelopper un travail dactualisation et de promotion des traits que
Foucault a peru au regard des socits post disciplinaires.

ABSTRACT
FOUCAULT AND SOCIO-HISTORICAL ANALYSIS: SUBJECTS, KNOWLEDGES AND
EDUCATIONAL INSTITUTIONS
Foucaults work suggests an unequivocal impulse to do away with the a-historical vision of educational institutions, knowledges
and subjects. Thus, the reception of his discoveries in the educational field has produced new narratives about what we are and
the roles played by both the school and the disciplines it administers and researches on. Settled in the resulting epistemological
space and based on some Foucaultian concepts, this article makes an analysis of the neo-liberal government rationalities, their
materialization in the educational field, and their social and political, as well as identity-forming effects. In this manner it intends
to bring up to date and give impulse to the features perceived by Foucault in post- disciplinary societies.

PALABRAS CLAVE
Michel Foucault, anlisis sociohistrico, neoliberalismo, instituciones educativas, subjetividad, sociedades postdisciplinarias.
Michel Foucault, socio-historical analysis, neo-liberalism, educational institutions, subjectivity, post- disciplinary societies.

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FOUCAULT Y EL ANLISIS SOCIOHISTRICO:


SUJETOS, SABERES E INSTITUCIONES EDUCATIVAS
Luca Gmez*
Francisco Jdar* *

TECNOLOGAS DE GOBIERNO Y

PROCESOS DE SUBJETIVACIN

Las investigaciones foucaultianas nos han permitido pensar al sujeto como


un producto histrico y
poltico. Frente al interrogante cartesiano quin soy yo?, que define un
yo para todo tiempo y lugar, Foucault se pregunta quines somos en este momento preciso de la historia? (1994e). La pregunta que
construye quines somos hoy? se enfrenta
a un yo como esencia natural y se refiere a
un nosotros constituido en un espacio y
tiempo determinado. A lo largo de su obra,
conseguir mostrar que no hay una forma
universal de sujeto que pueda ser definida con
independencia de las condiciones histricas
de emergencia. Frente a una identidad
invariante vlida para todo tiempo y lugar,
Foucault explora la constitucin histrica de
las subjetividades. El plural nos advierte que el
sujeto no es una superficie plana y constante,
sino polidrica y variable. Por ello, el anlisis
de la constitucin de las subjetividades lo realiza en diversos mbitos: locura, penalidad,
sexualidad. Su trabajo pretende, segn sea-

la l mismo, dar cuenta de los procesos heterogneos que nos configuran como cierto tipo
de sujetos a partir de distintas prcticas histricas y en diferentes mbitos, procesos que
Foucault (1994d; 1994e) denomina de subjetivacin:

Yo llamara subjetivacin al proceso por el cual


se obtiene la constitucin de un sujeto, ms exactamente de una subjetividad, que no es evidentemente ms que una de las posibilidades dadas
de organizacin de una conciencia de s

(Foucault, 1994d, 706).

El pensamiento foucaultiano abandona la idea


de un sujeto constituyente y desciende al estudio de las prcticas concretas por las que el
sujeto es constituido como tal. Al rechazar la
forma universal de la locura, de la delincuencia, de la sexualidad, lo que aparece es una
diversidad de prcticas que se aplican sobre el
individuo con la pretensin de decir su verdad, normalizar sus costumbres o corregir sus
actos. A partir de esas prcticas concretas
exclusin, internamiento (psiquitrico, clni-

Profesora Universitat de Valncia.


El artculo pertenece a su tesis doctoral en donde realiza una crtica al concepto identidad que predomina en
psicologa social a partir de las investigaciones foucaultianas.
Direccin electrnica:Lucia.Gomez-Sanchez@uv.es
** Profesor Universitat de Valncia
Direccin electrnica: Francisco.Jodar@uv.es
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co, penal), observacin, diagnstico, examen,


confesin, informes..., Foucault pretende
explicar el proceso de constitucin de la subjetividad, su emergencia, su contingencia, su
vulnerabilidad. Para Foucault, aquello que
podemos reconocer y conocer, es decir, el terreno de la experiencia, es el producto de prcticas histricas que nos configuran. Nuestra
ontologa es histrica.
Son las prcticas concebidas como modos de
actuar (prcticas de poder) y de pensar (prcticas de saber) las que permiten comprender
la constitucin del sujeto. Prcticas que aparecen cuando Foucault se pregunta en cada
uno de los mbitos que analiza (locura, delincuencia, sexualidad) qu se dice? y qu se
hace? De este modo, a travs de las prcticas
aparecen el saber y el poder como espacios
mutuamente interrelacionados y necesitados.
El concepto saber hace referencia a los procedimientos y efectos de conocimiento que son
aceptables en un momento dado y en un dominio definido. Y el poder, a los mecanismos
particulares que parecen susceptibles de inducir comportamientos y discursos. Asimismo, saber y poder son elementos inseparables, porque nada puede figurar como un elemento de saber si, por una parte, no es conforme a un conjunto de reglas y coacciones
caractersticas por ejemplo, un tipo de discurso cientfico en una poca dada y si, por
otra parte, no est dotado de efectos de coercin o simplemente de incitacin propios de
lo que es validado como cientfico o meramente racional. Y a la inversa, nada puede funcionar como mecanismo de poder si no se despliega segn procedimientos, instrumentos,
medios, objetivos, que puedan ser validados
en unos sistemas de saber, ms o menos coherentes.
Por otro lado, el mismo vnculo que defiende
Foucault entre el saber y el poder, es un vnculo histrico. La relacin entre el saber y el

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poder remite a la nocin de gobierno o gubernamentalidad, que hace referencia al modo ca-

racterstico de ejercer el poder surgido en


Occidente a finales del siglo XVII que se apoya en el conocimiento, es decir, que precisa
conocer a aquellos que toma por objeto
(Foucault, 1994b; 1994c; 1994i). La racionalidad
de gobierno viene a ser, por tanto, la expresin
de la compleja conjuncin de poderes-saberes,
as como de los efectos de orden tanto social
como mental que ello produce en las experiencias que nos constituyen como sujetos. Los
individuos son integrados a condicin de que
su individualidad sea moldeada de una determinada forma y sometida a un conjunto
de patrones muy especficos que responden
a determinados intereses sociales y polticos
(Foucault, 1994e).

A estos programas racionalizados o conjunto


de prcticas discursivas (saber) y no discursivas
(poder) estructurado por un objetivo ms o
menos consciente se refiere Foucault con el
trmino tecnologa. A travs de las tecnologas,
las racionalidades polticas pueden desplegarse.
Por ello, racionalidades (estrategias) y tecnologas slo son separables analticamente. As,
con el trmino tecnologa de gobierno, nos referimos a los procedimientos prcticos que pretenden conformar, normalizar, guiar, instrumentalizar, modelar las ambiciones, aspiraciones, pensamientos y acciones de los sujetos, a
efectos de lograr los fines que se consideran
deseables. Foucault defiende el carcter no slo
histrico, sino tambin poltico de la subjetividad. Y como muestran sus anlisis, somos
el resultado de una gama de tecnologas que
toman modos de ser humanos como su objeto:
El cuerpo humano existe en y a travs de un
sistema poltico. El poder poltico proporciona
cierto espacio al individuo: un espacio dnde
comportarse, dnde adoptar una postura particular, sentarse de una determinada forma o trabajar continuamente (Foucault, 1994a, 470).
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Las investigaciones foucaultianas analizan


pormenorizadamente la tecnologa de gobierno
llamada disciplinaria. As, las sociedades disciplinarias surgidas en los siglos XVIII y XIX y
que alcanzan su apogeo a principios del XX
son aquellas que funcionan por medio de una
detallada estructuracin del espacio y del tiempo de las relaciones entre los individuos, con
ayuda de procedimientos de observacin jerrquica y de juicio normalizador, en instituciones cerradas. Foucault analiza el poder disciplinario en el marco de la racionalidad punitiva; pero en tanto que conjunto de prcticas
discursivas e institucionales organizado por un
objetivo, es decir, en tanto que tecnologa, esta
racionalidad se extiende a todos los rincones
del cuerpo social: hospital moderno, escuela,
fbrica. El objetivo de las prcticas disciplinarias consiste en encauzar conductas, corregir, reducir las desviaciones, transformar y
prevenir, hacer del individuo un cuerpo dcil, un objeto moldeable, utilizable y eficaz;
en una palabra: normalizar. En Vigilar y castigar, Foucault (1996) lleva a cabo una incmoda genealoga de las ciencias humanas y sociales en la que stas aparecen dependientes
de una forma de poder disciplinaria. Las disciplinas son portadoras del discurso de la norma; por ello, definirn un cdigo que no ser
el de la ley, sino el de la normalizacin y se
referirn a un horizonte terico que no sern
las construcciones del derecho, sino el campo de las ciencias humanas.

y prcticas pedaggicos aparecen ligados a


esta nueva forma de ejercer y entender el poder. Esta relacin entre saber pedaggico y
poder poltico deja en suspenso y trastoca el
discurso por el que la pedagoga se autocomprende. La recepcin de Foucault en el mbito de la educacin ha permitido que la pedagoga se examine a s misma, controlando de
un modo consciente y crtico tanto las precondiciones histricas que la determinan como
los efectos que su saber ha producido en la
conformacin de lo que somos.
Sin embargo, la pregunta lanzada por Foucault, quines somos en este preciso momento
de la historia?, no se agota en sus investigaciones sino que continua interrogndonos. Ni el
saber ni el poder ni la subjetividad son categoras universales, sino histricamente situadas;
por tanto, los anlisis foucaultianos nos incitan a seguir pensando, desde lo que constituye nuestro presente, las relaciones complejas
y cambiantes que se establecen (hoy) entre el
poder, el saber y la subjetividad. Las herramientas tericas y metodolgicas que nos ofrece
Foucault nos permiten continuar el anlisis
siempre inacabado, siempre parcial sobre
los modos de subjetivacin actuales.

A la luz de estos anlisis, la obra de Foucault


ha supuesto para el campo de la educacin
una mirada reflexiva en el que la emergencia
sociohistrica del saber pedaggico y su
institucionalizacin como campo de conocimiento se ha convertido en objeto de estudio
ineludible (Ball, 1993; Popkewitz y Brenan,
2000; Varela y lvarez-Ura, 1991; Veiga-Neto,
1997). El nacimiento y la historia de los saberes

En el mbito educativo, mbito en el que el


ser humano aparece como sujeto y objeto de
conocimiento y accin, la exploracin de las
relaciones entre saber, poder y subjetividad en
un determinado espacio y tiempo abre diferentes lneas de reflexin y anlisis. As, los
procesos de subjetivacin pueden ser estudiados como resultado de las distintas prcticas
discursivas y no discursivas que constituyen
un dispositivo pedaggico (Larrosa, 1995). De
este modo, continuando las vas abiertas por
Foucault, nos proponemos explorar las configuraciones diferentes que adoptan las prcticas y discursos pedaggicos actuales en fun-

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cin de su vinculacin con las nuevas tecnologas de gobierno que en el presente estn sustituyendo a las disciplinarias. Ello nos permitir tanto un abordaje poltico de la subjetividad, como un anlisis crtico del papel que en
ellas juegan los discursos y prcticas pedaggicas.

DE LAS DISCIPLINAS A LOS


CONTROLES: EL NEOLIBERALISMO
COMO RACIONALIDAD POLTICA

En Vigilar y castigar, Foucault sugiere que sus


investigaciones pueden servir como fondo
histrico a diversos estudios sobre el poder de
normalizacin y la formacin de saber en la sociedad moderna. Las sociedades disciplinarias,
sin embargo, ya forman parte de nuestro pasado inmediato, lo que estamos dejando de
ser (Deleuze, 1995). As, las disciplinas que operaban fundamentalmente en instituciones cerradas entraron en crisis despus de la Segunda Guerra Mundial, crisis que dio paso lentamente a la gestacin de una organizacin del
poder diferente:
Todos los centros de encierro atraviesan una crisis generalizada: crcel, hospital, fbrica, escuela, familia. La familia es un interior en crisis,
como lo son los dems interiores (el escolar, el
profesional, etc.). Los ministros competentes
anuncian constantemente las supuestamente
necesarias reformas. Reformar la escuela, reformar la industria, reformar el hospital, el ejrcito, la crcel; pero todos saben que, a un plazo
ms o menos largo, esas instituciones estn ya
acabadas. Solamente se pretende gestionar su
agona y mantener a la gente ocupada mientras
se instalan esas nuevas fuerzas que ya estn llamando a nuestras puertas. Se trata de las sociedades de control que estn sustituyendo a las
disciplinarias (Deleuze, 1995, 278).

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Deleuze (1995), retomando el hilo de las propuestas foucaultianas y de alguna manera


continundolas, examina la instalacin progresiva y dispersa de un nuevo rgimen de
dominacin caracterstico de lo que denomina sociedades de control que est desplazando a las sociedades disciplinarias analizadas
por Foucault. En las contemporneas sociedades de control se despliegan numerosas tecnologas contradictorias que hacen estallar el espacio nico de la monocroma disciplinaria.
En las sociedades de control se gobierna la subjetividad constitutiva de los sujetos libres,
trasladando la vigilancia externa a la obligacin interna de la propia responsabilidad; la
forma-encierro, caracterstica de las sociedades
disciplinarias, desaparece por cara (en trminos econmicos y polticos) y es sustituida por
formas ms sutiles, en la medida en que el
saber se ha armado lo suficiente como para
permitir el alejamiento fsico de su objeto el
individuo sin disminuir, por ello, su eficacia
poltica sobre l. De nuevo, pues, un circuito
saber-poder en el que cada una de las instancias se funda en la otra, retroalimentndose
mutuamente, pero un circuito que esta vez
no afecta los casos anmalos en una comunidad dada, sino a los modos que esta comunidad se da para producir y legitimar los elementos que la componen en tanto que tales.
En las sociedades de control, el poder se repliega porque circula a travs del individuo que
ha constituido (Deleuze, 1995). Ya en 1978,
Foucault adverta del surgimiento de un nuevo orden interior que evita que el poder tenga que intervenir por s mismo, que el orden
social se autoengendre, se perpete, se autocontrole (Foucault,1991). Nuevo orden donde, efectivamente, la regulacin social pasa a
ser un asunto ligado al deseo de cada individuo de dirigir su propia conducta libremente, con el fin de lograr la maximizacin de
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una concepcin de su felicidad y realizacin


personal que asume como si fuese obra suya.
En l, el sujeto es permanentemente estimulado a responsabilizarse, a ser activo y a tomar su destino en sus propias manos, sea para
contratar un servicio de salud, acceder a una
vivienda, buscarse un empleo, proveerse de
seguridad fsica, modificar sus hbitos
alimentarios y practicar y preservar un determinado estilo de vida (Osborne y Gaebler,
1993). Los individuos son llamados a asumir
la responsabilidad sobre ellos mismos, a retomar su vida como un proyecto personal en el
que ellos se convierten en los empresarios de
su propio yo, modelando su vida a travs de
actos de eleccin.
En estas racionalidades polticas se procura la
economizacin ms efectiva de los medios de
gobierno. La autonoma personal no es la anttesis del poder poltico, sino un elemento
fundamental para su ejercicio (Rose y Miller,
1992; Dean, 1999; Rose, 1999). Se trata de gobernar contando con la mayor cantidad posible de energa que para su propio gobierno
aporten los gobernados mismos (Marinis,
1999, 95).
Asimismo, es importante subrayar que este
nuevo orden, estas nuevas racionalidades
polticas corresponden a las racionalidades polticas y tecnologas de gobierno que han recibido en su conjunto la denominacin de neoliberales (o liberales avanzadas) que surgen en respuesta a la crisis experimentada por las
racionalidades de gobierno del Estado Providencia (Foucault, 1994h; Barry et al., 1996). El
avance de las polticas neoliberales ha transcurrido, y sigue transcurriendo, de una manera
relativamente independiente de los compromisos histricos e ideolgicos de los respectivos gobiernos polticos de cada pas. Es decir,
stas no corresponden nicamente a una ideologa determinada, la del conservadurismo
neoliberal, sino que subyacen en los prograR E V I S T A E D U C A C I N Y P E D A G O G A V O L. XV N o . 3 7

mas de gobierno de todo el espectro poltico,


en contextos diferentes y en campos diversos, desde el control de los delitos o la educacin y, adems, asumen una magnitud que
tiene caractersticas de global (Rose y Miller,
1992; Osborne y Gaebler, 1993; Barry et al.,
1996; Rose, 1997; Marinis, 1998, 1999; Bourdieu,
1998, 2001).
La nocin de neoliberalismo como racionalidad
poltica nos permite analizar prcticas y discursos pedaggicos y darles un significado distinto. No obstante, las nuevas tecnologas que
inauguran las sociedades de control coexisten
con prcticas y retricas disciplinarias. En este
sentido, aunque nos proponemos sealar las
prcticas y discursos emergentes que conforman y atraviesan las instituciones educativas
actuales, en el mbito educativo perviven tambin discursos y prcticas decadentes.

PRACTICAS Y DISCURSOS

NEOLIBERALES EN EDUCACIN:
NEOMANAGEMENT, OPTIMIZACIN
Y AUTOGOBIERNO
Una va privilegiada de materializacin de las
racionalidades de gobierno neoliberales en
educacin ha sido la introduccin de la retrica del neomanagement en los discursos legales y acadmicos sobre la gestin de los centros escolares. Las organizaciones educativas
al igual que los sujetos toman como modelo el funcionamiento empresarial y como referente el mercado y, con l, el inters en la
calidad del servicio, la satisfaccin del cliente
y el puro accountability.
En efecto, el viejo orden taylorista de la normalizacin disciplinaria, con ritmos rgidos,
segmentacin y especializacin en tareas, deja
paso a la diversificacin de modalidades contractuales, la flexibilizacin de horarios, el

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nfasis en la polivalencia; medidas que se


presentan y justifican como una ganancia de
autonoma y responsabilidad (Sennett, 2000).
Del mismo modo, la retrica de la libertad
social y personal justifica las actuales formas
de llevar a cabo la autonoma escolar (Contreras, 1999; Smyth, 1993). En este proceso, se
pretende promover organizaciones educativas abiertas y participativas dentro de un clima fluido de discusin; variables asociadas a
lo que Terrn (1999) denomina el paradigma
postburocrtico y donde la figura emblemtica
es el manager (Boltanski y Chiapello, 1999). As,
el nuevo modelo de profesor deseado es un
profesional motivado, audaz, emprendedor y
creativo
cuya competencia depende en gran medida de
que su labor intelectual como distribuidor de
conocimiento se revista de los valores laborales
de un nuevo profesionalismo docente: satisfaccin en el trabajo, sentido de la eficacia, implicacin y compromiso, independencia, perspectiva
de carrera y formacin permanente. Una vaga
idea de autonoma feliz otorga un cierto aire de
familia a estos atributos (Terrn, 1999, 268).

Por otro lado, los modelos posfordistas de reorganizacin industrial han importado una
nueva cultura profesional de la calidad y la
excelencia. A pesar de que la promocin de la
normalidad en las sociedades de control o posdisciplinarias, se ha vuelto heterognea y flexible,
el concepto norma sigue vigente porque contina siendo til para comprender el patrn
de juicio normativo desde el que se construye la definicin de problemas y el conjunto
de futuros posibles para estos. No obstante,
el patrn de juicio normativo se transforma
en estas nuevas racionalidades, porque los criterios de adaptacin abarcan ms aspectos (deseos, aspiraciones, emociones) y son ms exigentes. La norma claramente delineada de las
racionalidades disciplinarias se convierte en las
racionalidades neoliberales en una norma desdibujada que carece de lmite superior y que

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supone una capacidad constante de avanzar


ms y, por tanto, un horizonte inalcanzable
que requiere esfuerzos continuos, ninguno de
ellos completamente satisfactorio ni definitivo. De este modo, la pedagoga normalizadora
es sustituida por una pedagoga optimizadora.
Los sujetos escolares dciles y disciplinados
dejan paso a un nuevo tipo de sujeto escolar,
el sujeto escolar siempre en curso; esto es, un
tipo de poblacin escolar tanto docente
como alumno que ocupa la mayor parte de
su tiempo y de sus energas tratando de readaptarse a las nuevas y cambiantes exigencias del entorno, as como procurando estar
en constante proceso de actualizacin, formacin continua y aprendizaje permanente. El
sujeto educacional neoliberal debe ser competitivo, adaptable, flexible, mutable, dispuesto a reformular su seleccin y control de productividad para aumentar as su contribucin
a la excelencia (Silva, 1997). El sujeto escolar
siempre en curso ya vaciado de cualquier raz
social, esto es, convertido en individuo desocializado y entidad autnoma se erige en responsable absoluto de su movimiento perpetuo, donde debe correr todo el tiempo para
no peder el ritmo del training participativo y
responsable, en un juego que nunca termina (Marinis, 1998, 34).
En la conformacin de estas subjetividades
autnomas, responsables y, por ello, autorreguladas, desempean un papel determinante
los saberes psicolgicos, las llamadas ciencias
psi. De hecho, la racionalidad neoliberal y su
concepcin del yo empresarial al que nos referamos en el apartado anterior penetra en las
prcticas y discursos pedaggicos a travs de
las disciplinas psicolgicas, con la hegemona
de las llamadas pedagogas psicolgicas (Varela,
1991; Silva, 1999). En este sentido, la fuerte
psicologizacin que estn experimentando los
supuestos con los que se elaboran los currculos oficiales viene funcionando como legitiR E V I S T A E D U C A C I N Y P E D A G O G A V O L. X V N o . 3 7

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macin e impulso de estas estrategias de autorregulacin y autogobierno de los sujetos.


As, por ejemplo, desde una perspectiva constructivista se argumenta que la finalidad ltima de la intervencin pedaggica debe ser
desarrollar en el alumno la capacidad de realizar aprendizajes significativos por s solo en
una amplia gama de situaciones y circunstancias (aprender a aprender) (Coll, 1995, 133).
Se trata, como seala Varela (1995), de formar
subjetividades comunicativas, creativas, empticas, flexibles, polivalentes y capaces de autocorregirse y autoevaluarse. Subjetividades
de formacin difusa, ya no centrada ni rgida, que estn en estrecha interdependencia
con un orden neoliberal que requiere identidades moldeables y diversificadas para un
mercado de trabajo tambin cambiante y flexible.
No es preciso suponer que estas actitudes se
han convertido en el perno de la produccin contempornea, denominada posfordista o inmaterial, en la que domina la accin comunicativa y
es valorizada al mximo la capacidad de manejarse entre continuas innovaciones? (Virno,

2003, 36).

apuntalan el camino para que cada subjetividad cuadre conectada con las redes de poder
(Rose, 1989, 1996a, 1996b; Bauman, 2001; Venn,
1984). De este modo, la psicologa como ciencia del sujeto que forma parte de las tecnologas de lo social, se aplica, en las sociedades de
control, a la amplificacin de las capacidades
y potencialidades de los individuos, esto es, a
la maximizacin de su utilidad, pero a partir
de su propio modelado voluntario (McNay,
1993; Michael, 1989; Rose, 1989).
Este proceso de modelado voluntario o
autogobierno se comprende mejor si tenemos
en cuenta que estas tecnologas de la subjetividad mantienen una relacin simbitica con un
tipo particular de tecnologas denominadas por
Foucault (1994f, 1994g, 1994k, 1994l) tecnologas del s mismo, que incluyen mecanismos
de (auto)orientacin o formas por las cuales
los individuos se vivencian, comprenden, juzgan y se conducen a s mismos. Prcticas voluntarias por las que los sujetos se fijan reglas
de conducta con el fin de transformarse a s
mismos en funcin de determinados valores
y criterios y en las que Foucault situaba la
posibilidad de resistencia.

No obstante, para entender todo esto, es preciso subrayar que, en nuestro presente, las psicologas que son importantes en la regulacin
social (psicologas sociales, las psicoterapias,
el psicoanlisis, las terapias familiares) y que
se incorporaron rpidamente al mbito educativo no son las psicologas (normalizadoras)
que tratan al individuo como un ser aislado al
que hay que adaptar. Son, por el contrario,
aquellas prcticas y teoras psicolgicas que,
por un lado, conciben al sujeto de gobierno
como ciudadano libre, con motivaciones y
deseos personales e insertado en una red de
relaciones dinmicas y que, por otro, se apoyan en tcnicas de autoinspeccin y autorrectificacin de uso generalizado, al tiempo que

Sin embargo, en nuestro presente, la colonizacin de estas tecnologas por parte de los
distintos saberes psicolgicos nos muestra que
nuestra propia identidad est constituida por
prcticas de individualizacin que nos proveen de categoras y objetivos con los que nos
gobernamos a nosotros mismos de acuerdo con
los intereses de un determinado orden social,
al que nuestros deseos, expectativas y conductas se ajustan y responden (Burchell, 1993;
Cabruja, 1996; Burchell et al., 1991; Rose,
1996b). De ah que Deleuze se pregunte (1995,
285): no es extrao que tantos jvenes reclamen una motivacin, que exijan cursillos y formacin permanente?.

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METAMORFOSIS DEL PODER Y DE


LA CRTICA: UN EJERCICIO DE
REFLEXIVIDAD SOCIOHISTRICA

Describir el funcionamiento de cualquier

tecnologa de gobierno supone, inevitablemen-

te, sealar sus peligros. No hay que olvidar


que Foucault (1994j) sita sus investigaciones
formando parte de la crtica de la modernidad. As, la reflexin histrica y poltica sobre
la sociedad que lleva a cabo Foucault est
orientada por la pregunta: qu ha hecho de
nosotros la Razn? Qu han hecho de nosotros los discursos de verdad? Por tanto, tras analizar las sociedades de control, debemos preguntarnos si estas nuevas modalidades de gobierno de la vida social y de la conducta individual abren posibilidades reflexivas y creativas
en el funcionamiento de las instituciones educativas o, por el contrario, inauguran nuevos
regmenes de sujeciones ms difciles de identificar que los que caracterizaban a las disciplinarias. Deleuze (1995) muestra que en esta
reorganizacin del poder, caracterstica en las
sociedades de control que no supone en ningn caso una evolucin desde las sociedades
disciplinarias hacia nuevas libertades, poco
hay que celebrar, y que, en definitiva, lo que
interesa es conocer tanto las sumisiones que
generan como las posibles resistencias.

construccin. As, las crticas al papel


normalizador y disciplinario del Estado y de
las instituciones han sido, paradjicamente,
utilizadas para legitimar la ofensiva neoliberal
contra el Estado de Bienestar. De ah que en
las sociedades actuales el tercer espritu del
capitalismo al que hacen referencia Boltanski
y Chiapello (1999), triunfante desde la dcada del ochenta haya encontrado un valioso
refuerzo a sus tesis en los planteamientos crticos que pusieron en funcionamiento los movimientos sociales de la dcadas del sesenta y
setenta. Del mismo modo, en el campo educativo, la lucha contra los mecanismos escolares de disciplinamiento, las pedagogas progresistas que pretendan contribuir a ablandar la rigidez del funcionamiento escolar, promoviendo una escuela creativa y antiautoritaria, hoy adquieren, como mostraremos a
continuacin, un rostro insospechado. La reorganizacin del poder que define nuestro
presente (y que hemos definido como sociedades de control o neoliberales) modifica el sentido de determinados discursos y prcticas
(anteriormente) crticos.

Por tanto, hacer visibles las relaciones de poder que controlan el cuerpo social posibilita
que puedan entrar dentro del mbito de lo
contestable y lo negociable y que el mbito de
lo que consideramos poltico se redefina. El
hecho de que la lgica de las estrategias de
gobierno actuales permanezca desconocida
favorece que sean toleradas. En relacin con
esto, interesa sealar que si esta nueva configuracin ha sabido hacerse aceptar es, en gran
medida, porque determinadas prcticas y discursos crticos le han servido de sustento, forman parte de sus propios materiales de

En este sentido, las reivindicaciones de autonoma y la defensa de subjetividades flexibles


y plurales de la doxa de las dcadas del sesenta al ochenta son encauzadas por las distintas
polticas neoliberales hacia una desregulacin
laboral y social, cuyos efectos slo recientemente se han convertido en objeto de crtica
(Bolstanski y Chiapello, 1999; Sennett, 2000;
Bauman, 1999, 2001). En la misma lnea, resulta sorprendente observar cmo las pedagogas constructivistas y las psicopedagogas
lacaniano-piagetianas, crticas y libertarias, se
han adecuado de forma admirable a las reformas neoliberales de la educacin, del currculo y de la profesin docente (Silva, 1999;
Rodrguez, 2001). De modo anlogo, se considera que son los vicios burocrticos de los
profesores los responsables de la escasa productividad y calidad de la enseanza y se de-

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fiende una intervencin en las organizaciones educativas de carcter desregularizador


o descentralizador que permita huir de la sofocante cultura burocrtica a caballo de una
ennoblecida tica emprendedora (Terrn,
1999, 216).
Asimismo, la llamada a la desestatalizacin
adopta el sentido inverso que la hizo surgir
(Alonso, 2002; Castel, 1996; Bauman, 1999,
2001). Como seala Pardo (2000), la poltica sin
Estado, defendida desde planteamientos crticos, se ha ido realizando, como suele suceder, bajo sus formas ms destructivas. La ms
ostensible de ellas, es, sin duda, lo que suele
conocerse con el nombre de globalizacin o
mundializacin en el terreno econmico. En
el mbito educativo, la crtica a una enseanza pblica ineficaz se utiliza para promover la
gestin privada de un servicio pblico, privatizacin que considera las organizaciones empresariales y comerciales como referencia y
modelo de eficiencia respecto a las cuales las
organizaciones del sector pblico slo son formas desviadas (Fernndez de Castro y Rogero,
2001; Torres, 2001). As, en este magma ideolgico, por ejemplo, apreciamos el valor y sentido de las llamadas teoras de la calidad total
surgidas en el mbito empresarial y que se intentan trasladar a las organizaciones educativas (Escudero, 1998; Gentili, 1995; Viao, 2001).
Efecto de todo ello ha sido que el discurso
poltico sobre la educacin comenzara a girar
desde el ideal de igualdad al de libertad (de
eleccin): la educacin deja de ser un derecho destinado a contribuir a compensar desventajas sociales para convertirse en un bien
de consumo.

apoyan en un conjunto de tecnologas del yo


(lejanas del sentido que les otorgaba Foucault)
que convierten en evidente y aceptable el orden capitalista de nueva generacin. Y ello
porque consiguen resolver una viejo dilema:
cmo gobernar a los individuos apoyndose
en su libertad? (Dean, 1999; Rose, 1996b, 1999).
Son tecnologas del yo proporcionadas por
discursos y prcticas pedaggicos psicologizados que, al conformar subjetividades clausuradas, individualizadas, autnomas, contribuyen a despolitizar el proyecto moderno de
educacin y ello de dos formas interdependientes que sealamos brevemente.
En primer lugar, si la pedagoga y la poltica
misma, como hemos visto, se proyecta en
psicologa, de ah se sigue que los problemas
sociales pasen a ser considerados como problemas individuales (inmadurez, falta de motivacin, problemas de autoestima, inestabilidad emocional...). Psicologizacin de la realidad que justifica los problemas estructurales,
interiorizndolos como problemas psicolgicos, como asuntos privados cuya responsabilidad pertenece exclusivamente a los afectados. Y as contribuye a la pervivencia de la
dinmica social que est en la base de sus problemas. La prescripcin individualista de cambio subjetivo, en definitiva, desdibuja la necesidad del cambio en las condiciones sociales de desigualdad. De este modo, la llamada
cuestin social se vaca de contenido, pierde su centralidad poltica (Castel, 1996; lvarez-Ura, 1998; Bauman, 1999, 2000, 2001; Bourdieu, 1998, 2001).

Igualmente, la crtica a las instituciones por


su labor uniformizadora, por ahogar la irreductible singularidad, necesita ser revisada
dado el individualismo en el que ha derivado. Como ya hemos puesto de manifiesto, las
actuales sociedades de control o neoliberales se

En segundo lugar, se olvida que no todo el


cuerpo social tiene las mismas posibilidades
de alcanzar los estndares que se ofrecen como
universalmente valiosos y potencialmente
alcanzables por todos (por ejemplo, se sobrevalora la excelencia como simple producto del
mrito y del esfuerzo individual), pero que,

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sin embargo, dependen de la posicin diferencial de los sujetos en el espacio social. No


hay ajuste entre la configuracin social de las
necesidades y deseos, y las posibilidades socialmente abiertas para darles cauce. De modo
que, en nuestras sociedades neoliberales, los
excluidos sern aquellos que se apartan de estos objetivos, aquellos que, en definitiva, no
poseen los medios de hacerse reconocibles a
partir de estos prototipos psicolgicos que
marcan los modos de ser aceptables (Bauman,
2000; Bourdieu, 1998). De esta forma, las diferentes posiciones de gnero y de clase continan distribuyendo desigualmente a los perdedores y a los vencedores, posiciones que,
en una realidad escolar psicologizada que deshace los conflictos sociales en problemas individuales, se silencian y descalifican.
Estos ejemplos revelan la plasticidad del ethos
capitalista, capaz de cambiar de forma y
fagocitar aquello mismo que lo rechaza. Las
configuraciones de poder-saber se han metamorfoseado. Han variado, por un lado, sus
mecanismos de explotacin. Pero tambin, por
otro, se han renovado y modificado su esfera
de justificaciones en funcin de las crticas que
pretendan deslegitimarlo. De este modo, la
ltima metamorfosis del capitalismo ha llevado consigo el desarme correlativo del pensamiento crtico. La dificultad para percibir los
efectos negativos de esta reorganizacin del
poder radica en que las herramientas crticas
de las que disponemos apuntan a unas sociedades que ya no son las nuestras. Por tanto,
se vuelve imprescindible no slo reconocer
los efectos secundarios de determinadas posiciones crticas en el campo educativo, sealando a qu campo poltico reenvan en la actualidad, sino tambin asumir la urgencia de
actualizarlas en funcin de las nuevas configuraciones de saber/poder. Si los propsitos
emancipatorios del discurso pedaggico que
se alzaba contra el autoritarismo y la rigidez
de las sociedades disciplinarias han sido neu-

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tralizados e instrumentalizados por las nuevas racionalidades de gobierno, las posiciones


conservadoras y progresistas en educacin deben ser re-elaboradas.
En este sentido, la obra de Foucault ha tenido
el efecto de contribuir a que el espacio de interrogacin epistmico sobre la ciencia de la
educacin se vea modificado en la direccin
que estamos apuntando. Desde presupuestos
foucaultianos, la crtica epistemolgica del
conocimiento sobre la educacin es inseparable de una crtica social e histrica de la educacin y sus instituciones. La interrogacin
epistemolgica ya no puede reducirse a la
pregunta por los datos que se manejan o los
procedimientos utilizados para constituirlos
y analizarlos; no puede limitarse a la pregunta por las garantas necesarias (procedimientos, mtodos, objetividad...) para que el conocimiento se corresponda con la realidad.
La pedagoga debe atender a la significacin
poltica del conocimiento que produce:
Por consiguiente, no me engaes, no me digas
que "debo aceptar tu discurso porque est fundamentado en las reglas adecuadas para producirlo, porque es vlido en razn de su modo de
construccin". Dime que debo aceptarlo porque
tales o cuales son sus finalidades y djame enjuiciar si esas finalidades, si esos efectos son dignos de ser aceptados o no. Dime, por ejemplo,
qu ataduras pretendes romper, contra qu milita tu discurso, qu intereses promueve y quines son los que intentan acallarlo. Te dir, entonces, si te concedo la razn o no (Ibez, 2001,

223).

De este modo, vemos desplegarse nuevas vertientes para un uso poltico de la reflexividad
en el campo de la educacin. En ellas, un elemento de accin del conocimiento pedaggico comprometido viene determinado por el
intento de controlar crticamente este poder
productivo de realidad que est asociado al poder de la verdad pedaggica. Se trata de prestar
atencin a los efectos que produce el conociR E V I S T A E D U C A C I N Y P E D A G O G A V O L. X V N o . 3 7

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miento generado, a su valor de uso, a cmo


(in)forma a nuestra vida cotidiana, problematizando aquellas prcticas y discursos que se
presentan como evidentes. Esfuerzo reflexivo
de anlisis y diagnstico que al socavar las
certidumbres del presente, nos permite franquearlas:
La perturbacin de cmo decimos la verdad
sobre nosotros mismos y otros se ve como una
estrategia prctica para construir opciones a medida que se hacen visibles las reglas a travs de
las cuales se despliega el poder (Popkewitz y

Brennan, 2000, 45).

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Original recibido: junio 2003
Aceptado: agosto 2003

Se autoriza la reproduccin del artculo citando la fuente y los crditos de los autores.

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