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LA INVESTIGACIN-ACCIN PEDAGOGA. Gua Prctica.

LA INVESTIGACIN ACCIN PEDAGGICA


1

Contenido
1.

LA IDEA GENERAL, EL OBJETO DE ESTUDIO, EL PROBLEMA.


1.1. Identificacin del problema
1.1.1.
1.1.2.

Identificacin del problema


Eleccin de un problema prioritario

1.2. Tratamiento del problema


1.2.1.
1.2.2.
1.2.3.
1.2.4.

Concisin
Precisin y claridad
Asociado al currculo
Manejable desde las prcticas educativas

1.3. Diagnstico del problema


1.3.1.
1.3.2.
1.3.3.
1.3.4.

Determinar el eje del diagnstico.


Establecer los aspectos sobre los que es necesario recoger informacin.
Definir las fuentes, tcnica e instrumentos que se van a utilizar para obtener
informacin.
Definir el proceso de anlisis.

2.

LOS OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIN.

3.

EL ENFOQUE CONCEPTUAL, EL MARCO TERICO, LA REFERENCIA TERICA.

4.

EL PLAN DE ACCIN, LA PROPUESTA DE ACCIN.


4.1. Determinacin de los campos de accin
4.2. Formulacin de la hiptesis de accin
4.3. Determinacin de las acciones
4.4. Definicin de los resultados esperados
4.5. Determinacin de las actividades de organizacin
4.6. Previsin de los recursos

5.

IMPLEMENTACIN Y EJECUCIN DE LAS ACCIONES


5.1. Implementacin de las acciones
5.2. Ejecucin de las acciones

6.

EVALUACIN DE LAS ACCIONES Y REFLEXIN CRTICA


6.1. Evaluacin de las acciones
6.1.1.
6.1.2.

Indicador de proceso
Indicador de resultado

6.2. Reflexin crtica


7. DIFUSIN DE RESULTADOS, LAS CONCLUSIONES, EL INFORME FINAL, LA SOLUCIN
DEL PROBLEMA, LOS LOGROS OBTENIDOS.
7.1. Definicin de contenidos
7.2. Definicin de pblicos
7.3. Definicin de medios
7.4. Esquema para la difusin
8.

FUENTES CONSULTADAS

Juan Montenegro Ordoez (Agosto, 2011)

LA INVESTIGACIN-ACCIN PEDAGOGA. Gua Prctica.

1. LA IDEA GENERAL, EL OBJETO DE ESTUDIO, EL PROBLEMA.


1.1. Identificacin del problema
Es una actividad que, necesariamente, implica la participacin de un grupo de agentes
educativos directa e indirectamente involucrados en la situacin en la que se piensa
intervenir. Situacin que se deriva o se halla inserta en la prctica educativa observada.
Evidentemente, aqu puede surgir aquella primigenia interrogante que ronda en la mente
de toda persona que pretenda aportar soluciones o cambios a determinadas situaciones
o fenmenos que ha observado: Qu es un problema de investigacin? Tomemos lo
que Gregorio Rodrguez y otros (1999), anotan al respecto: El modo en que se concreta
el problema est asociado a las experiencias y posiciones del investigador ante
determinados hechos educativos que le hacen interesarse por un tipo de cuestiones y no
prestar atencin a otras.
En esa lnea, Alonso Tobn (2001), tambin seala que todo problema se plantea en
relacin con un conocimiento anterior De esta manera la posicin del investigador
lograr un til esclarecimiento de sus propias intenciones y pretensiones espontneas.
Asimismo, Antonio Vargas (2005), nos recuerda que no se trata de identificar problemas
tericos de inters para los investigadores, sino de problemas cotidianos vividos como
tales, que puedan ser resueltos a travs de soluciones prcticas. Gerard Fourez (1994),
de igual modo, escribe: no observamos pasivamente, sino que estructuramos lo que
queremos observar, utilizando las nociones que parecen tiles para tener una
observacin adecuada. Queda poco lugar para plantear dudas sobre la naturaleza del
objeto de estudio en la investigacin cualitativa. Es la interpretacin de una situacin X
que el observador y a la vez participante construye, valindose de experiencias
propias y ajenas.
El objeto de estudio en la investigacin cualitativa, entonces, es un objeto construido; en
consecuencia, no existe fuera del investigador, sino, forma parte de l. La tarea es
presentarlo de tal forma que, despus de nuestra intervencin, adquiera otras
manifestaciones. Se presente lo hayamos transformado.
Este momento, siguiendo las sugerencias de Jos Rodrguez, supone dos fases o
momentos:
1.1.1. Identificacin del problema
Se sugiere la tcnica de lluvia de ideas, a fin de que los agentes
educativos participantes, sealen sus percepciones sobre las situaciones
susceptibles de ser abordadas como objeto de estudio. El resultado es un
listado de problemas, los que sern sometidos a un proceso de priorizacin.
Elliott, lo llama, idea general.
La sugerencia de Elliott es que Habr que revisar constantemente la idea
general original durante el proceso de investigacin-accin, en vez de
fijar el objeto de la investigacin desde el primer momento. Es decir, la
situacin elegida como objeto de estudio, puede ir modificndose durante el
proceso de la investigacin accin; e incluso, puede transformarse en otro.
Ello, evidentemente, sugerir modificaciones y reorientar toda nuestra
accin investigativa: objetivos, hiptesis, plan de accin, etc.
1.1.2. Eleccin de un problema prioritario
En este momento, se elige un problema a partir del listado que se gener en
el paso anterior. Este problema priorizado debe sugerirnos ya, una
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propuesta de accin; es decir, auxiliarnos a concebir ideas preliminares que


nos conducirn a la definicin de una estrategia de intervencin. En otros
trminos, la situacin problemtica priorizada debe ser susceptible de ser
modificada o mejorada a partir de una intervencin desde y para los agentes
educativos involucrados en ella; en nuestro caso especfico, el docente y sus
estudiantes. La prctica pedaggica.

Se sugiere considerar el uso del cuadro de priorizacin que sigue a


continuacin. Ser priorizado el problema que obtenga el mayor puntaje en
la columna de la derecha.
CUADRO DE PRIORIZACIN DE PROBLEMAS

VIABILIDAD

POTENCIAL DE
MEJORAMIENTO

Los estudiantes se agreden fsica y verbalmente, al interior del


aula, y en horas de clase.

Diariamente, la presentacin del aula es antihiginica.

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PROBLEMA

Un grupo de 5 6 estudiantes, permanentemente genera


desorden e indisciplina en horas de clase.
Limitada participacin crtica y reflexiva de los estudiantes en el
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rea de FCC.
(*) El puntaje se otorga en la escala de 1 a 5.
3

PUNTAJE

IMPORTANCIA

DIMENSIONES

Lo importante en esta parte, es lograr la participacin total de todos los


involucrados en el objeto de estudio. Es prioritario que el problema sea
sentido como tal, por todos y cada uno de los involucrados; de tal manera
que a la hora de implementar y ejecutar estrategias de intervencin, todos
participen en igualdad de condiciones y con el deseo de solucionar el
problema inicial.
Como bien anota, Wilfred Carr, En la investigacin-accin, todos los que
intervienen en el proceso investigador deben llegar a participar por igual en
todas sus fases de planificacin, accin, observacin y reflexin.
1.2. Tratamiento del problema
Implica la formulacin y enunciacin adecuada y coherente del problema priorizado;
considerando las variables que lo componen y sostienen. En todo caso, debe describir
con exactitud, la situacin que se quiere modificar. Es necesario considerar que algunos
autores no hablan de variables en la investigacin-accin, sino, de categoras. Para
ello sealan una diferencia que parece aceptable. Las primeras, son medibles; las
segundas, interpretadas.
Esta formulacin tiene cuatro caractersticas:
1.2.1. Concisin
Expresado en pocas palabras. Entre tres a cuatro lneas. Algunos ejemplos
de Elliott, son los siguientes:

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Los alumnos se muestran insatisfechos con los mtodos utilizados para


evaluarlos. Cmo podemos colaborar para mejorar su evaluacin?
Parece que los alumnos pierden mucho tiempo en clase. Cmo
podemos aumentar el tiempo aprovechado por los estudiantes?
Los padres se muestran muy dispuestos a colaborar con la escuela
supervisando las tareas de los alumnos. Cmo podemos hacer ms
productiva su ayuda?

Observamos que la presentacin o formulacin del problema, ya no


constituye una interrogante que relaciona dos o ms variables, como
tradicionalmente estamos acostumbrados o lo hemos concebido desde
nuestros centros de formacin.
1.2.2. Precisin y claridad
Debe ser entendible por cualquier persona que lo lea. Es necesaria la
sencillez de la formulacin. Escribirlo tal y como lo sentimos, observamos o
percibimos.
1.2.3. Asociado al currculo
No abarca infraestructura o equipamiento ni los procedimientos y medios
para afrontar esas deficiencias. Se referir a la prctica pedaggica.
1.2.4. Manejable desde las prcticas educativas
Slo contempla situaciones que pueden ser abordadas y modificadas desde,
y para las prcticas educativas. Esto complementa lo indicado en el tem
anterior.
En este tem es pertinente la utilizacin de la tcnica del rbol de Problemas. Por qu?
Porque en lo educativo, como bien lo expresa, Jos Rodrguez Sosa, las situaciones
problemticas dependen de causas mltiples y consecuencias no previsibles o no
previsibles en su totalidad. Adems no slo se trata de conocer la realidad, sino, de
prepararse para una intervencin a fin de modificarla, mejorndola.
El rbol de Problemas, contempla los siguientes pasos:
a. Identificar un problema central (el problema priorizado, que ser ubicado en la
parte central del rbol)
b. Sealar sus posibles causas (colocadas en la parte inferior del problema)
c. Describir los efectos o consecuencias del mismo problema (colocadas en la parte
superior del problema priorizado)
d. Concluido el rbol, verificar si las relaciones causa-efecto son coherentes o
pertinentes, dndonos una imagen global del problema.
e. Introducir los cambios que consideramos necesarios.

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1.3. Diagnstico del problema


Nos permite observar cmo se manifiesta el problema. Es decir, ir ms all del recojo de
informacin y la descripcin; esto es, analizarlo e interpretarlo. Para ello, se sugiere los
siguientes pasos:
1.3.1. Determinar el eje del diagnstico.
Responde a las interrogantes, Qu queremos conocer? Qu informacin
necesitamos? De tal manera que obtengamos un conocimiento ms preciso,
ms acabado y ms profundo de l.
1.3.2.

Establecer los aspectos sobre los que es necesario recoger


informacin.
Las preguntas guas, son: Qu informacin necesitamos para llegar a una
comprensin global del problema? Sobre qu variables debemos trabajar?
Implica la seleccin de las variables que nos permitan una mirada lgica y
mensurable de sus dimensiones y manifestaciones en un contexto
determinado, de tal manera que nos sugieran una necesidad de intervencin
a fin de modificarlo.
1.3.3.

Definir las fuentes, tcnica e instrumentos que se van a


utilizar para obtener informacin.
Qu fuentes son necesarias para recopilar informacin relevante? Qu
tcnicas e instrumentos se tienen que utilizar para colectar datos e
informacin? Nos dirigen a la consulta de documentos que sobre el mismo
problema, otros agentes han elaborado, a fin de mejorar nuestro
conocimiento del mismo; o tambin, a informantes clave (especialistas o no)
que nos ayuden a plantear nuestra propuesta de intervencin.
Considerar que en la metodologa cualitativa (a la que pertenece la
investigacin-accin), los datos no se colectan, recogen o encuentran en la
realidad a intervenir; sino, se interpretan, se construyen. En la medida en
que el investigador no se separa del objeto de estudio, es parte de l, le
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compete construir sus datos, interpretarlos en base a la informacin


obtenida, guiado por su particular visin y comprensin de los hechos.
En esta metodologa investigativa, se considera pertinente la utilizacin,
entre otros, de los siguientes instrumentos:

La observacin (Puede ser: participante, no participante. Siempre


necesita ser registrada; en ambos casos, necesita una gua que
oriente al observador y facilite la priorizacin de los hechos,
situaciones y detalles, del cmulo observado).
La entrevista (Informal, a profundidad, semiestructurada o no
estructurada. Nos facilita la obtencin de informacin personalizada.
Parte del supuesto que las personas entrevistadas son honestas,
por lo tanto, la informacin que proporcionan, es sincera y veraz).
Test sociomtricos (Nos permite ubicar a los sujetos observados,
dentro de escalas jerrquicas al interior de los grupos a los que
pertenecen o interactan. Se enfatizan fenmenos como
participacin, liderazgo, aceptacin, rechazo, etc.).
Diario de campo (Se describen situaciones relevantes detectadas
en el proceso de observacin).
Cuaderno anecdotario (Se anotan situaciones o actitudes
extraordinarias de los sujetos observados: Temperamentos,
intereses, reacciones inesperadas o extraordinarias, etc.).
Cuaderno diario (Todas las situaciones, relevantes o no, sucedidas
en el da a da del proceso investigativo. Es casi una ayuda memoria
que garantiza volver a hechos que podran ser olvidados o pasar
desapercibidos, o que no recordamos en su totalidad).
Listas de cotejo o control (A parte de guiar la observacin del
investigador, permite el registro detallado de las situaciones
observadas, as como establecer la periodicidad de sus
manifestaciones).
Grupos focales (Nos permite ubicar las percepciones de un
individuo, en la lgica de las percepciones del grupo al que
pertenece. Interesa conocer las opiniones grupales; no, las
individuales)
Historias de vida (Permite conocer la realidad vivida por los agentes
objetos de estudio, involucrados directamente o no, con la situacin
problemtica).
Grabaciones de audio y vdeo (No slo es el hecho de tomar nota de
las expresiones y declaraciones de los agentes proveedores de
informacin, sino, se guardan los estados de nimo, tonos de voz,
pausas y silencios, etc. Constituyen instrumentos de soporte).

1.3.4. Definir el proceso de anlisis.


Este paso nos enfrenta a la pregunta: Cmo vamos a tratar los datos e
informacin obtenidos? Y es en donde se concretiza el anlisis e
interpretacin de nuestro problema de estudio, desde la mirada del grupo de
investigacin.
A continuacin se sugiere un cuadro que nos ayudar a nuestro
Diagnstico del problema:

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PROYECTO:
Mejoramiento de la participacin crtica y reflexiva de los estudiantes del segundo grado de
secundaria en el rea de Formacin Ciudadana y Cvica, de la I.E. San Jos.
EJE DEL DIAGNSTICO:
Situacin de la participacin crtica y reflexiva de los estudiantes del segundo grado de
secundaria en el rea de Formacin Ciudadana y Cvica, de la I.E. San Jos.
ACTORES INVOLUCRADOS:
Docentes del rea FCC.
Estudiantes del 2 grado de secundaria de la I.E. San Jos.
Autoridades de la I.E. San Jos y responsables del rea de FCC.
ASPECTOS A CONOCER
ESTUDIANTES
Percepciones sobre la participacin en aula.
Opiniones sobre el sentido y utilidad de los
contenidos del rea de FCC.
Porcentaje de desaprobacin en cursos de FCC.
DOCENTES
Prcticas en la docencia, Cmo se ensea?
Docentes con especialidad pedaggica
INSTITUCIN EDUCATIVA
Mecanismos y espacios para la capacitacin y
actualizacin docente en el rea.
CURRCULO
Contenidos desfasados.
Metodologa y didctica empleadas.
MATERIAL Y EQUIPAMIENTO
Biblioteca especializada de FCC.

FUENTES DE
INFORMACIN
Estudiantes.
Estudiantes.
Registros de
evaluacin.
Docentes.
Registro de personal.

TCNICAS E
INSTRUMENTOS
Grupos de discusin
dirigida.
Grupos de discusin
dirigida.
Consulta documental.
Observacin
sistemtica en aula.
Consulta documental.

Registros
institucionales.

Consulta documental.

Programa curricular.
Programa curricular.

Consulta documental.
Consulta documental.
Observacin
sistemtica.

2. LOS OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIN.


En esta fase se sugiere utilizar el llamado rbol de Objetivos, el mismo que se deriva y se
construye en base al rbol de Problemas, elaborado en una fase anterior. (Puede utilizarse
cualquier otra tcnica o instrumento que priorice y facilite la participacin libre y directa de los
involucrados en el objeto de estudio). La diferencia entre ambos se percibe en dos aspectos:
El primero, de expresar una visin negativa de la situacin; pasa a expresar una visin
positiva de la misma.
El segundo, el rbol de problemas manifiesta una relacin causa-efecto; y el rbol de
objetivos, una relacin medio-fines, o tambin, accin-resultados.
Los objetivos, aparte de constituir nuestros anhelos de cambio (propsitos y fines) en la situacin
abordada; y delinear nuestras actividades y acciones, se convierten en guas que durante todo el
proceso nos recuerdan hacia dnde debemos ir. (No olvidar que durante el proceso, los objetivos
tambin sujetos a modificacin o reajustes).
Se sugieren los siguientes pasos:
a.
b.
c.
d.

Convertir el problema en objetivo (una visin negativa, se convierte en visin positiva).


Convertir las causas del problema, en medios o acciones.
Convertir los efectos del problema, en fines o resultados.
Comprobar la nueva relacin medio-fines, lo que nos lleva a la interrogante: Cmo
alcanzar los fines o los resultados anhelados?, se supone que con los medios o
acciones, presentados en la parte inferior.

Juan Montenegro Ordoez (Agosto, 2011)

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En nuestro ejemplo, sera as:


RBOL DE
PROBLEMAS

VISIN
NEGATIVA

LIMITADA PARTICIPACIN CRTICA Y REFLEXIVA DE LOS


ESTUDIANTES EN EL REA DE FCC

RBOL DE
OBJETIVOS

VISIN
POSITIVA

LOS ESTUDIANTES EN EL REA DE FCC, PARTICIPAN


CRTICA Y REFLEXIVAMENTE

.PROBLEMA
PRIORIZADO
OBJETIVO
GENERAL

Una vez construido nuestro rbol de objetivos, se pasa al hecho mismo de la formulacin de los
objetivos de nuestra investigacin, siguiendo los siguientes pasos:
1. El objetivo (que aparece en el centro), se convierte en el Objetivo General. (Define la
direccin de la intervencin propuesta).
2. Los fines o resultados, se convierten en nuestros Objetivos Especficos. (Definen
operaciones concretas que constituyen el desarrollo de la intervencin propuesta, y el
logro del objetivo general).
3. Formular los objetivos de manera viables y adecuados (Deben expresar un propsito:
Qu? Expresar un verbo expuesto en modo gramatical infinitivo: Mejorar, desarrollar,
implementar, aplicar, etc.).
OBJETIVO GENERAL
Mejorar la participacin crtica y reflexiva en las sesiones de aprendizaje de los estudiantes del rea de
Formacin Ciudadana y Cvica.
OBJETIVOS ESPECFICOS

Emplear tcnicas participativas en el desarrollo de las sesiones de aprendizaje, que promocionen la libre
expresin de los estudiantes.
Mejorar el estilo de enseanza, incorporando el modelo flexible y no directivo, facilitando el tratamiento
adecuado de situaciones extradas de la realidad circundante.
Ampliar el uso adecuado de tcnicas grupales, relacionndolas con la prctica de valores democrticos.

Juan Montenegro Ordoez (Agosto, 2011)

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3. EL ENFOQUE CONCEPTUAL, EL MARCO TERICO, LA REFERENCIA TERICA.


Todo proceso de investigacin cientfica (sistemtica, deliberada y guiada) tiene un punto de
partida que es la observacin, descripcin e interpretacin de una situacin a la que otorgamos
el carcter de problema. Esto es, tiene la susceptibilidad de ser transformada a fin de satisfacer
determinadas necesidades de un grupo humano especfico.
Incluso, algunos autores, como Grard Fourez, cuestionan a la observacin como punto de
partida de la investigacin, en el sentido que para aproximarse a un objeto de estudio, est el
investigador y sus esquemas previos interpretaciones que lo llevan a interesarse en l; en
esta lgica, el punto de partida es, o son, los intereses particulares del investigador, o los
intereses particulares de algn agente o colectivo que subvenciona la investigacin. Rafael vila
2003, en este sentido, revela que un proyecto de investigacin no es solamente un proceso
de construccin de conocimientos, es tambin un proceso de construccin de un equipo
encargado de llevarlo a buen trmino.
Precisamente, esta descripcin e interpretacin, se sostiene en, y utiliza cualidades que
consideramos propias de nuestro objeto de estudio, al cual, lo diferencian y particularizan en
referencia a otros similares ubicados en otros contextos.
Estas cualidades otorgadas al objeto de estudio, nos aproximan a un conocimiento cada vez ms
preciso de su naturaleza, al permitirnos percibir sus manifestaciones, modificaciones y factores o
elementos que intervienen en su existencia (estructura y complejidad). As, nuestro objeto de
estudio, se convierte, automticamente, en un fenmeno medible, cualitativa o cuantitativamente,
o ambas a la vez. Y si es medible, es cognoscible; y si es cognoscible, por lo tanto, es
modificable.
De hecho, en el proceso de descripcin e interpretacin caracterizacin del objeto de
estudio, se encuentran inmersos, esquemas conceptuales y tericos, ineludibles, e incluso
previos, que ameritan manifestarlos a fin de que otros agentes no necesariamente involucrados
directamente en el proceso, puedan entender y conocer al objeto de estudio, y por ende, al
proceso mismo de la investigacin cualitativa.
Como apuntaba Thomas Kuhn (1962), Lo que ve un hombre depende tanto de lo que mira como
de lo que su experiencia visual y conceptual previa lo ha preparado a ver; as tambin, Alonso
Tobn (2001), escribi que el proceso de conocimiento no es una simple y pasiva
contemplacin de la realidad, pues sta slo se revela como tal en la medida que poseemos
instrumental terico para aprehenderla, en otras palabras, poseemos los conceptos capaces de
abordarla. En esta lgica, Gaston Bachelard (1945) afirma que lo que llamamos un hecho, ya
es un modelo terico de interpretacin que habr que establecer o probar; y Gerard Fourez
(1994), tambin sostiene que cuando observo algo siempre tengo que describirlo. Para lo cual
utilizo una serie de nociones que ya tena antes.
Puede sostenerse entonces, que un objeto de estudio, forma parte ya de un esquema conceptual
y terico, el que le provee de ciertas caractersticas y dimensiones, las mismas que nos facilitan
su observacin e identificacin, comprensin y medicin de sus diversas manifestaciones. En
esta actividad no est exenta la mirada particular del investigador o de los investigadores, con
todos sus esquemas, paradigmas, experiencias, creencias, prejuicios, temores y anhelos, que
ello supone. En esta perspectiva, Q. Gibson (1964), nos recuerda que el conocimiento emprico
que podemos conseguir de los pensamientos y sentimientos de los dems depende, en una
palabra, de las generalizaciones de nuestra propia experiencia.
Al caracterizar el objeto de estudio, es decir, utilizar determinadas variables e indicadores para
definirlo o delimitarlo en un espacio y tiempo determinados, estamos configurando y difundiendo
Juan Montenegro Ordoez (Agosto, 2011)

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el respectivo marco terico conceptual, el mismo, que sostiene y explica su presencia. Y a partir
del cual, nos vamos aproximando, conocindolo ms y ms, interviniendo en su naturaleza a fin
de modificarlo con propsitos y objetivos ya definidos con anterioridad, pero a la vez,
susceptibles de ser adecuados modificados durante el proceso, hasta el punto que nos
conceda una coherencia, pertinente con nuestra lgica de investigacin.
Como nos recuerda Wilfredo Carr (1990), citado por Gregorio Rodrguez Gmez y otros (1999),
Los investigadores actuales son plenamente conscientes de la importancia de la teora en la
investigacin y emplean una amplia gama de perspectivas tericas para guiar la realizacin de
su trabajo, y Miles y Huberman (1994), sealan que un marco conceptual describe y/o explica,
ya sea grfica o narrativamente, los principales aspectos que sern objeto de estudio en una
investigacin cualitativa, as como las posibles relaciones que existen entre ellos.
El marco terico conceptual, entonces, se convierte en, es, un elemento fundamental en todo
proceso de investigacin, mucho ms, si es de tipo cualitativo; porque en este tipo se considera
que el investigador forma parte del objeto de estudio. Observa y es observado se observa a s
mismo. La cultura del investigador, lo acompaa en todo momento; le es inherente, le
pertenece, es l. Lo mismo que, y mucho ms evidente, cuando investiga cualitativamente. Est
en el objeto de estudio, y el objeto de estudio est en l. Por medio de la teora intentamos
satisfacer nuestra necesidad humana de aportar explicaciones de nuestra existencia como
individuos y como especie, seala acertadamente, Gregorio Rodrguez Gmez y otros (1999).
Considerar que la consulta de otras experiencias referidas a nuestro objeto de estudio
(antecedentes bibliogrficos), la elaboracin y precisin de conceptos elementales (base
conceptual o definicin de trminos bsicos) y el estudio de teoras pertinentes (base terica);
constituye lo que denominamos el marco terico conceptual, el cual cumple la funcin
fundamental de presentar a nuestro objeto de estudio, como un hecho comprensible y
cognoscible en su totalidad; por lo tanto, modificable de acuerdo a nuestras necesidades e
intereses.
En suma, elaborar el marco terico conceptual que d claras evidencias no slo al investigador
o a los investigadores de la existencia de nuestro objeto de estudio, es un paso fundamental y
previo a la estructuracin del plan de acciones, dentro de la metodologa de la investigacinaccin.
Las siguientes interrogantes pueden servir como guas u orientadores, para la construccin del
marco terico:
Desde la mirada de otros investigadores o investigaciones.

Qu investigaciones se han realizado sobre el objeto de estudio?


Quin las ha realizado? Cundo? Dnde?
Desde qu enfoques o perspectivas?
Qu resultados o conclusiones se han obtenido?

Desde la mirada particular del propio investigador o del equipo de investigacin:

Cmo es mi objeto de estudio?


Desde cundo se manifiesta?
Es posible transformarlo actuando desde mi prctica pedaggica?
Cmo lo describen otros autores u otras teoras?

Juan Montenegro Ordoez (Agosto, 2011)

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4. EL PLAN DE ACCIN, LA PROPUESTA DE ACCIN.


Es la estrategia de intervencin que el equipo de investigacin propone y aplicar para la
transformacin y mejora de la situacin problemtica elegida.
En esta fase, se plantean las llamadas Hiptesis de Accin (QU HACER?), las mismas que
definen la Accin Transformadora (CMO HACERLO?).
Tener en cuenta que el paso de la identificacin del problema a una propuesta de accin para
transformarlo, no es directo. Aparece un momento intermedio de reflexin y de construccin de
conocimientos, los mismos que impulsan e inducen a la ejecucin de las propuestas de
intervencin.
Este tem, define algunos aspectos (en todo momento observar y utilizar nuestro rbol de
problemas y nuestro rbol de objetivos elaborados anticipadamente):
4.1. Determinacin de los campos de accin
Dirigimos nuestra mirada en los campos o reas en los cuales el problema se manifiesta,
o forman parte del mismo. Acciones que nos derivan a la siguiente interrogante: En
cules se debe intervenir? En otros trminos, no sita en una mirada desde la cual
podemos sealar desde dnde y cmo podemos construir nuestra propuesta de
intervencin.
Otra interrogante gua, es: Qu campos en las prcticas educativas se perciben como
parte del problema? Nos remite a observar o identificar los mbitos, dimensiones, reas
o aspectos desde los cuales nuestra intervencin nos ofrece alcanzar lo deseado.

4.2. Formulacin de la hiptesis de accin


Evidentemente, las hiptesis de accin tambin constituyen respuestas, en trminos de
propuestas de accin, al problema con el cual estamos trabajando. La interrogante clave
es: Qu debemos hacer para superar el problema identificado? De aqu se derivan las
acciones tentativas o posibles alternativas de solucin al problema planteado.
Esta hiptesis contiene o expresa tres componentes (siguiendo los apuntes de Jos
Rodrguez Sosa): la ACCIN (la intervencin, el conjunto de actividades que
ejecutaremos, que responde a la pregunta: Qu hacer?), el RECEPTOR DE LA
ACCIN (actor educativo beneficiario o componente identificado para recibir la propuesta
Juan Montenegro Ordoez (Agosto, 2011)

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de mejora, Para quin?), y el RESULTADO ESPERADO (situacin transformada, que


responde al Para qu?).
De acuerdo al ejemplo que venimos trabajando, nuestra hiptesis de accin, sera:
HIPTESIS DE ACCIN:
El uso de tcnicas participativas vinculadas a un estilo de enseanza flexible y no directivo, facilitar que los
estudiantes del rea de FCC logren una mayor participacin crtica y reflexiva en las sesiones de
aprendizaje.
Uso de tcnicas participativas vinculadas a un estilo de enseanza no
ACCIN
QU HACER?
directivo.
BENEFICIARIOS
DE LA ACCIN
RESULTADO
ESPERADO

Estudiantes del rea de FCC.

PARA QUIN?

Mayor participacin crtica y reflexiva en las sesiones de aprendizaje.

PARA QU?

Elliott, seala tambin tres ingredientes que integran o componen una hiptesis de
accin:
a. El primero, consiste en una descripcin de determinados factores contextuales. (Es
la situacin que se pretende mejorar).
b. El segundo, es la descripcin de la mejora buscada. (Consiste en el cambio que se
pretende obtener).
c. Y el tercero, es la explicacin de la relacin mencionada en la hiptesis. (Sugiere la
relacin de causa-efecto entre las situaciones contenidas en la hiptesis).
El objetivo fundamental de la hiptesis de accin consiste en mejorar la prctica en vez
de generar conocimientos la mejora de una prctica consiste en implantar aquellos
valores que constituyen sus fines; por ejemplo: la educacin en la enseanza; afirma
Elliott.
Otro terico de la IA, tambin acierta cuando escribe que Las hiptesis propuestas para
resolver el problema de investigacin-accin simplemente pretenden contar como ideas
inteligentes, y no como soluciones correctas (James McKernan, 2001).
Adems, es pertinente sealar que una forma de construir las hiptesis de accin, es la
sugerida por Elliott, quien la tom de la Universidad de Deakin, y descrita por S.
Kemmis:
Si el docente investigador observa que sus estudiantes, muy poco participan reflexiva y
crticamente en sus sesiones de aprendizaje, puede hacer el siguiente ejercicio:
En mis sesiones de aprendizaje, mis estudiantes participan muy
poco. Qu puedo hacer para que ellos y ellas participen
reflexiva y crticamente?
De la respuesta o respuestas, a esta pregunta o inquietud, se derivan y se constituyen
las hiptesis de accin. Por ejemplo, asumamos que el docente investigador, reflexiona
sobre tres alternativas de solucin a su problema, sera as:

Debo utilizar tcnicas participativas vinculadas a un estilo de enseanza


flexible y no directivo?
Debo utilizar medios y materiales creativos e innovadores?

Juan Montenegro Ordoez (Agosto, 2011)

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Debo programar mis sesiones fuera de las aulas, en contacto con la


naturaleza?

Y frente a estas tres alternativas, elige la primera. Concluira en la siguiente premisa:


La utilizacin de tcnicas participativas, en mis sesiones de
aprendizaje, facilitar que mis estudiantes participen reflexiva y
crticamente.
Qu ha hecho el docente investigador? Ha construido su primera hiptesis de accin. Y
as podra continuar hacindolo con las otras dos alternativas.
Es claro que frente a una situacin problemtica, se pueden imaginar diversas y hasta
infinitas alternativas de solucin o de intervencin. El investigador o el equipo de
investigacin, elegir o elegirn las que consideren u ofrezcan mayores posibilidades de
ejecucin.
4.3. Determinacin de las acciones
Se definen las acciones concretas destinadas a transformar la situacin problemtica.
Esto se deriva del rbol de problemas (causa-efecto) y del rbol de objetivos (accinfines), para ser ms precisos; adems estn contenidas en la hiptesis de accin.
La accin descrita en la hiptesis de accin, necesita concretarse en actividades que
puedan ser evidentes y medibles. Estas actividades, siguiendo con nuestro ejemplo,
estn escritas en el cuadro de abajo.
4.4. Definicin de los resultados esperados
Describir los cambios o mejoras, cuantitativa y cualitativamente, que se esperan lograr
como consecuencia de la ejecucin de las acciones. Es una manera de imaginar la
situacin deseada, luego de la intervencin. El logro esperado, los resultados, la
situacin mejorada o el problema resuelto.
En nuestro ejemplo, el resultado esperado, se construira as:
Hiptesis de accin:
El uso de tcnicas participativas vinculadas a un estilo de enseanza flexible y
no directivo, facilitar que los estudiantes del rea de FCC logren una mayor
participacin crtica y reflexiva en las sesiones de aprendizaje.
Accin:
Uso de tcnicas participativas vinculadas a un estilo de enseanza flexible y no
directivo.
Resultado esperado:
Mayor participacin crtica y reflexiva de los estudiantes, en las sesiones de
aprendizaje.
Descripcin del resultado esperado:
El estudiante, durante las sesiones de aprendizaje, mantiene una atencin
permanente en la temtica tratada, asume una actitud indagatoria que favorece
la construccin de los nuevos aprendizajes, participa activamente planteando
sugerencias y brindando observaciones que contribuyen a ampliar la informacin
compartida; facilita y promueve el trabajo en equipo, y toma nota en su cuaderno
de los puntos que considera los ms importantes.
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PROGRAMA DE ACTIVIDADES

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HIPTESIS DE ACCIN

El uso de tcnicas participativas vinculadas a un estilo de enseanza no directivo, facilitar que los
estudiantes del rea de FCC logren una mayor participacin crtica y reflexiva en las sesiones de
aprendizaje.
ACTIVIDADES

ACCIN:
Uso de tcnicas participativas
vinculadas a un estilo de enseanza
no directivo.

RESPONSABLES

Docente del
rea de FCC.

RECURSOS

Material educativo.
Textos
complementarios.

SEMANAS
1

ACTIVIDADES:

Identificar e incorporar en las sesiones


de aprendizaje, tcnicas participativas.
Definir contenidos para el tratamiento
de casos reales referentes al rea de
FCC.
Ensayar un estilo de enseanza
flexible y no directivo.
Emplear diversas tcnicas grupales
que faciliten la intervencin oral libre y
espontnea de los estudiantes.
Evaluar la secuencia de las
participaciones crticas y reflexivas.
Difundir y discutir los resultados de la
experiencia.

Docente.

Docente y
estudiantes.

Docente.
Docente.
Docente y
estudiantes.
Docente y
estudiantes.

Medios y materiales
educativos.
Textos
complementarios.

X
X

4.5. Determinacin de las actividades de organizacin


Tiene que ver con algunas situaciones derivadas de nuestra propuesta de accin, que
nos enfrenta con otros actores educativos, con los cuales habra necesidad de negociar
o coordinar de tal manera que nos facilite la ejecucin de nuestras acciones. (El Director
de la I.E., u otros colegas o agentes educativos, que de pronto podran verse afectados o
influidos por los efectos de nuestros cambios propuestos; incluso, los padres de familia).
Evidentemente, esto suceder siempre y cuando nuestras acciones sugieran cambios
ms significativos y complejos que impliquen la participacin de una mayor cantidad de
actores educativos, fuera de nuestras aulas.
4.6. Previsin de los recursos
Implica la elaboracin de una programacin de actividades y calendarizacin de las
mismas. Toda actividad requiere la utilizacin de recursos (humanos, materiales,
financieros, etc.); las nuestras, no son ajenas a ello.
Se sugiere la utilizacin del diagrama de Gantt.
5. IMPLEMENTACIN Y EJECUCIN DE LAS ACCIONES
5.1. Implementacin de las acciones
Tiene que ver con la obtencin e identificacin de los recursos necesarios para el inicio
de la ejecucin de las acciones propuestas. Para ello, nos sirve de gua el diagrama de
Gannt elaborado anteriormente. Es la consolidacin de los responsables, los recursos y
los plazos, por cada actividad a ejecutar. Esta programacin de actividades, tambin
est sujeta a modificaciones de acuerdo al avance de la investigacin.

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5.2. Ejecucin de las acciones


Es la parte en la que el equipo de investigacin, invertir todos sus esfuerzos en la
puesta en prctica (ejecucin) de las acciones propuestas para la transformacin de la
situacin problemtica diagnosticada e interpretada. Pertenece a la metodologa de la
investigacin-accin, incorporar acciones o actividades no consideradas en un inicio;
como tambin, pueden obviarse otras que ya han sido programadas.
6. EVALUACIN DE LAS ACCIONES Y REFLEXIN CRTICA
6.1. Evaluacin de las acciones
Abarca un periodo de anlisis y valoracin de los resultados obtenidos despus de la
implementacin y ejecucin de las acciones propuestas, a fin de afirmar o replantear la
estrategia de intervencin del proyecto en el futuro.
(No obstante, antes que un instrumento de cambio y mejora automticos de las prcticas
educativas, la investigacin accin es un proceso de aprendizaje y de generacin de
nuevas teoras educativas, que se insertan en un interminable devenir de nuevas
situaciones que nos plantean necesidades de cambio y mejora, que nunca terminan).
6.1.1. Indicador de proceso
Nos permite identificar los niveles de avance o cumplimientos de las
acciones propuestas. Nos indican cuntas de las acciones propuestas se
han ejecutado.
Se sugiere el siguiente cuadro:
ACCIN

INDICADOR DE
PROCESO

FUENTE DE
VERIFICACIN

Uso de tcnicas participativas vinculadas


a un estilo de enseanza no directivo.

Tcnicas participativas
vinculadas a un estilo
de enseanza no
directivo.

Observacin
sistemtica registrada.

6.1.2. Indicador de resultado


Es la unidad de medida que nos permite hacer las comparaciones entre los
cambios y mejoras esperados y los cambios y mejoras obtenidos. Nos
indican, cunto de los resultados esperados hemos logrado.
Puede utilizarse la siguiente tabla:
RESULTADO ESPERADO

INDICADOR DE
RESULTADO

FUENTE DE
VERIFICACIN

El estudiante, durante las sesiones de


aprendizaje, mantiene una atencin
permanente en la temtica tratada, asume
una actitud indagatoria que favorece la
construccin de los nuevos aprendizajes,
participa activamente planteando
sugerencias y brindando observaciones que
contribuyen a ampliar la informacin
compartida; facilita y promueve el trabajo
en equipo, y toma nota en su cuaderno de
los puntos que considera los ms
importantes.

Nivel de
participacin
crtica y
reflexiva.

Lista de
cotejo.

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6.2. Reflexin crtica


Es la interpretacin colectiva despus de haber concluido la ejecucin de la propuesta
de accin y haber medido sus efectos de cambio y mejora de la situacin problemtica
elegida para la intervencin. Es un proceso de discusin en el cual participa el equipo de
investigacin; en nuestro caso, el docente de aula y sus estudiantes. Persigue alcanzar
consensos en cuanto a las conclusiones, as como una percepcin ms ntida y precisa
de las experiencias y los procesos realizados.
Evidentemente, esto conlleva a la promocin de aprendizajes, tanto grupales como
individuales. Cada agente investigador, integrante del equipo de investigacin
protagonista del proceso, elaborar sus propias reflexiones, interpretaciones y
conclusiones, y por ende, e inevitablemente, sus propios aprendizajes. No obstante,
generados a partir de la deliberada y bien intencionada interaccin entre los miembros
comprometidos en la situacin problemtica; antes, durante y despus de la
intervencin.
Es importante involucrar en este proceso de reflexin, los aspectos positivos
(funcionaron de acuerdo a las expectativas de la propuesta de accin) y negativos (no
funcionaron bien, funcionaron a medias, o simplemente no funcionaron) de la propuesta
de accin implementada y ejecutada.
Considerando las sugerencias de Gloria Prez Serrano, podemos tomar como guas las
siguientes interrogantes:

Cmo evolucion la idea general a travs del tiempo.


Cmo evolucion la comprensin del problema.
Qu medidas se tomaron a la luz de dicha comprensin y cmo se actu frente a
los problemas de la puesta en marcha.
Los efectos que generaron las acciones tomadas.
Las tcnicas e instrumentos usados para el diagnstico y para la accin.
Los problemas con los que nos hemos encontrado.
Otros problemas ticos que se plantearon.

Como seala Vargas Jimnez (2005), esta reflexin nos ayuda a descubrir nuevos
medios para seguir adelante, descubrir lagunas en nuestra formacin, generar nuevos
problemas que darn lugar a un nuevo ciclo de planificacin-accin-reflexin.
Esta reflexin crtica que es ms un proceso de auto reflexin y auto-observacin
profunda y sincera, se evidencia en un producto terico sumamente valioso, validado
por la prctica pedaggica y por los propios actores de ella, guiados por sus propias
interpretaciones y sus intereses propios por mejorarla; no por ello, pueden ser auxiliados
por experiencias ajenas y por percepciones o sugerencias de otros agentes, no
vinculados directamente e incluso ajenos a la situacin problemtica intervenida.
En suma, es la conjuncin de lecciones aprendidas observadas y medibles en las
nuevas actitudes asumidas por los actores involucrados en la situacin intervenida, las
mismas que sern nuevamente tomadas en cuenta en prximas propuestas de accin
sobre situaciones problemticas similares e incluso diferentes. Es una nueva teora
pedaggica, validada por el proceso de INVESTIGACIN ACCIN EDUCATIVA, que
necesita y amerita, con indiscutible legitimidad, ser compartida y difundida en un
documento escrito, con otros colectivos pedaggicos, y tal vez, presentadas o vendidas
a otras comunidades acadmicas, y por qu no, cientficas. Todo ello, englobado y

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respondiendo a un slo objetivo general, motor de toda actividad educativa: MEJORAR


LA PRCTICA PEDAGGICA.
7. DIFUSIN DE RESULTADOS, LAS CONCLUSIONES, EL INFORME FINAL, LA SOLUCIN
DEL PROBLEMA, LOS LOGROS OBTENIDOS.
7.1. Definicin de contenidos
Las preguntas guas, son. Qu es necesario difundir? Por qu es necesario hacerlo?
Se sugieren algunos contenidos ejes:
Los resultados generales de intervencin.
La descripcin de la estrategia de intervencin en general.
Las lecciones aprendidas.
7.2. Definicin de pblicos
Tiene que ver con nuestra idea o inters en definir a quines debe llegar la informacin
que estamos produciendo. Esto pasa por imaginar a nuestra comunidad de lectores.
Quines son? Cuntos son? Dnde estn? Qu hacen? Si les interesa o no, si
esperaban o no, conocer el producto de nuestra investigacin accin.
Siendo el resultado del quehacer educativo vivido en el aula, en el afn de mejorar la
prctica pedaggica, le corresponde legtimamente, ser conocido, entendido, observado,
criticado y enriquecido a la luz de otras experiencias, percepciones e interpretaciones.
Se trata, como lo seala un autor (R. VILA, 2003), de romper el mito de la privacidad
de las aulas. El aula, desde ninguna ptica tendra que considerarse un espacio
privado; y todo lo que ah se trate, tiene que estar necesariamente despojado del
oprobioso manto de la privacidad. Hacia ello mira tambin, la investigacin-accin
educativa con la difusin de sus resultados.
7.3. Definicin de medios
Se trata de definir la forma de difundir nuestros resultados, sin olvidar a nuestra
comunidad de lectores imaginada previamente. Responde a: Cmo difundir? Qu
medios son los ms adecuados? Cules son los ms accesibles?
Asimismo, garantizar que nuestros resultados lleguen a nuestro pblico objetivo, a
espera, siempre, de las respectivas respuestas pertinentes, debido a que la mejora de
prctica pedaggica, es un fenmeno permanente, que necesita asimismo,
participacin e intervencin permanente de todos y cada uno de los agentes de
institucin educativa.

la
la
la
la

7.4. Esquema para la difusin


Gua sugerida que pretende la presentacin ordenada y sistemtica de los resultados de
la propuesta de accin ejecutada.

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TTULO DE LA INVESTIGACIN
1.
2.

3.

4.

5.

6.
7.

8.
9.

PRESENTACIN
LOS ANTECEDENTES DE LA EXPERIENCIA
2.1.
Prcticas investigativas similares en otros contextos
2.2.
Algunos procedimientos aplicados
2.3.
El nacimiento de la idea general
EL PROYECTO
3.1. El contexto donde se desarroll la investigacin-accin
3.2. Actores involucrados
3.2.1. El docente-investigador
3.2.2. Los estudiantes involucrados directamente
3.2.3. El especialista de la prctica pedaggica especializada
3.2.4. El especialista del curso
3.2.5. Otros agentes
3.3. El problema abordado
3.3.1. Descripcin de la idea general
3.3.2. Una aproximacin a sus casusas y consecuencias
3.3.3. Las posibles alternativas de solucin
3.3.4. Propuestas de accin. La Hiptesis de accin
3.4. Los objetivos y los resultados esperados
3.5. Las estrategias de intervencin. La programacin de las actividades
3.6. Las estrategias de evaluacin
LA EXPERIENCIA
4.1. Ejecucin de la propuesta de accin. Los indicadores de proceso
4.1.1. Actividad N 01
4.1.2. Actividad N 02
4.1.3. Actividad N 03
4.1.4. Actividad N 04
4.1.5. Actividad N 05
4.2. Logros alcanzados. Los indicadores de resultados
4.2.1. En la actividad N 01
4.2.2. En la actividad N 02
4.2.3. En la actividad N 03
4.2.4. En la actividad N 04
4.2.5. En la actividad N 05
4.3. Logros no previstos, pero alcanzados
4.4. Prcticas ms exitosas. Las tcnicas de verificacin
LAS LECCIONES APRENDIDAS
5.1. La participacin de los involucrados
5.2. El papel desempeado por los estudiantes
5.3. La participacin de otros observadores y agentes externos
5.4. Nuevas caractersticas de la situacin problemtica
CONCLUSIONES
SUGERENCIAS Y RECOMENDACIONES
7.1. Sugerencias
7.2. Recomendaciones
BIBLIOGRAFA CONSULTADA
ANEXOS

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LA INVESTIGACIN-ACCIN PEDAGOGA. Gua Prctica.

8.

FUENTES CONSULTADAS

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docente. Comunicarte Editorial. Argentina.
VILA PENAGOS, Rafael (2003). La Investigacin-Accin Pedaggica. Experiencias y Lecciones;
Ediciones Antropos Ltda. Bogot.
CARR, Wilfred y KEMMIS, Stephen (1988). Teora Crtica de la Enseanza. La investigacin-accin en la
formacin del profesorado. Ediciones Martnez Roca, S. A. Barcelona.
COHEN, Louis y MANION, Lawrence (2002). Mtodos de investigacin educativa. Editorial Las Muralla,
S. A. Madrid.
ELLIOT, John. (a) 1996. El Cambio Educativo desde la Investigacin Accin. Ediciones Morata. Madrid;
reimpresin. (b) 1994. La Investigacin-Accin en Educacin, Ediciones Morata. Madrid.
EVANS RISCO, Elizabeth (2010). Orientaciones Metodolgicas para la Investigacin-Accin. Propuesta
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DISDE, Per.
FLORES OCHOA, Rafael y TOBN RESTREPO, Alonso (2001). Investigacin Educativa y Pedaggica.
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PREZ SERRANO, Gloria (2004). Investigacin cualitativa. Retos e interrogantes. Volumen I. Mtodos.
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RODRIGUEZ G., Gregorio y otros (1999). Metodologa de la Investigacin Cualitativa, Espaa, ediciones
ALJIBE; segunda edicin.
RODRIGUEZ SOSA, Jos (2005). La Investigacin Accin Educativa. Qu es? Cmo se hace? DOXA
Desarrollo de Capacidades en Investigacin y Evaluacin. Lima, diciembre.
SAGASTIZABAL, Mara ngeles y PERLO, Claudia L. (1999). La investigacin-accin como estrategia
de cambio en las organizaciones. Cmo investigar en las instituciones educativas. Ediciones La
Cruja. Argentina.
STENHOUSE, Lawrence. (a) 1993. Investigacin y Desarrollo del Currculum. Ediciones Morata; quinta
edicin. (b) 1993. La investigacin como base de la enseanza. Madrid, Ediciones Morata.
VARGAS JIMNEZ, Antonio (2005). La Investigacin Accin. Necesidad para el desarrollo educativo;
Fondo Editorial FASCHE UNPRG. Lambayeque (Per).
VARIOS AUTORES. La Investigacin-Accin Participativa. Inicios y desarrollos (s/f). TAREA, Asociacin
de Publicaciones Educativas. Lima (Per).

Juan Montenegro Ordoez (Agosto, 2011)

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