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Introduccin

Al revisar la bibliografa que trata sobre el trmino competencia se habla en algunos


textos que el mismo comenz a usarse a finales de la dcada del cincuenta en el
campo de las ciencias psicolgicas, por los tericos de la nueva psicologa cognitiva,
cuando Noam Chomsky introduce el trmino de competencia lingstica, tambin se
habla que el trmino tiene sus orgenes hacia el final de los aos sesenta en Columbia
Britnica y Canad por necesidad de que en el currculo se pudiera evaluar el dominio
de un comportamiento con un instrumento objetivo.
Nos encontramos a principios del siglo XXI y la situacin del mundo actual hace que
cada vez se retome con ms fuerza la necesidad de la formacin por competencias, la
enseanza tradicional entra en controversia con los requerimientos del mundo
contemporneo, existe un desarrollo de la tecnologa, grandes pugnas por el control
del conocimiento y se hace necesario que las instituciones de educacin superior
fortalezcan sus capacidades de docencia, investigacin y extensin donde el
aprendizaje sea tal que le permita al egresado desenvolverse en el mundo del trabajo y
resolver los problemas que la sociedad le plantee.
Muchos autores definen por competencia las habilidades, capacidades que tiene un
individuo para ejercer con xito un trabajo y clasifican en bsicas, genricas y
especficas las mismas, considerando las competencias bsicas las referidas a las
mnimas necesarias para la realizacin de un trabajo, vinculadas a las competencias
comunicativas, numrico-racional, las genricas son las comunes a un nmero
significativo de reas disciplinarias y las especficas cuando estn asociadas a un
campo laboral relativamente estrecho.
En pases de Europa, Estados Unidos y Canad, estn tipificados los niveles de
competencias, segn aumenta el nmero del nivel, as ser mayor el nivel de
competencia del trabajador, en un primer nivel predominan las actividades rutinarias y
predecibles, la complejidad de las actividades va en aumento desde actividades
variadas, alto grado de responsabilidad, autonoma, responsabilidad por el trabajo de
otros, aplicacin de tcnicas complejas en variedad de contextos y en ocasiones
impredecibles.
Es importante tener presente que en la formacin basada en competencias se le da
mas valor a las competencias adquiridas que al ttulo obtenido, este tipo de formacin
se relaciona con el mundo educativo, como el autoaprendizaje, el uso de las nuevas
tecnologas y el aprendizaje en el trabajo.
En estos momentos en el mundo existe una tendencia a introducir la formacin por
competencias en diferentes niveles de enseanza para dar respuesta a la sociedad

globalizada en que vivimos, a continuacin se realiza un anlisis de qu entendemos


por profesores competentes.
Las competencias segn el criterio de diferentes autores como (Hayes, 1995; La
Fourcade, 1992; Leboyer, 1997; citados en Castellanos, 2005) son concebidas de una
forma reduccionista, pues la ven solo desde el punto de vista de tener capacidad o
conocimientos para realizar una actividad eficientemente, no destacan la importancia
de hacer con conciencia de lo que se hace. No completan todos los atributos que debe
poseer una persona competente en este siglo, que se aboga por la paz, la democracia,
equidad, justicia social. No se puede ver al hombre competente solo porque ejecute
acciones concretas de forma eficiente para resolver tareas especficas.
Otros autores como la cubana Beatriz Castellanos Simons y su grupo de
colaboradores del Instituto Superior Pedaggico Enrique Jos Varona ven las
competencias como unidades integradoras complejas que incluyen componentes
psicolgicos, personolgicos que determinan en un contexto determinado el
desempeo exitoso de un individuo (Castellanos, 2005).
Beatriz Castellanos y su colectivo de autores definen la competencia como una
configuracin psicolgica que integra diversos componentes cognitivos,
metacognitivos, motivacionales y cualidades de personalidad en estrecha unidad
funcional, autorregulando el desempeo real y eficiente en una esfera especfica de la
actividad, en correspondencia con el modelo de desempeo deseable socialmente
construido en un contexto histrico concreto. (Castellanos, 2005: 103)
Se considera acertada esta clasificacin, se analizan a continuacin otros puntos de
vista de cmo enfocar el tratamiento de las competencias pedaggicas.
Los autores Braslavsky (1999); Rop y Tanguy (1994), tratan las competencias como
capacidades y consideran que cuando se habla de profesores competentes entindase
por competencia la capacidad de hacer con saber y con conciencia sobre las
consecuencias de ese hacer. Toda competencia involucra, al mismo tiempo,
conocimientos, modos de hacer, valores y responsabilidades por los resultados de lo
hecho (Rop y Tanguy, 1994; citado en Braslavsky, 1999: 12).
Cecilia Braslavsky, estudiosa del tema de las competencias pedaggicas, considera
cinco competencias que deben formarse en los profesores: competencia pedaggica
didctica, la institucional, productiva, interactiva y especificadora.
Otra investigadora del tema, Magalys Ruiz, hace un anlisis de las competencias
basndose en la teora de Vigotsky, ella considera necesario tener presente que el
individuo debe desarrollarse plenamente en funcin de la produccin social, que el
desarrollo del individuo debe ser progresivo y secuencial donde debe existir una
relacin dialgica entre el maestro y el alumno, el grupo y el contexto, es importante

destacar que considera que el alumno aprende con la ayuda del otro, sea el maestro,
un compaero, el grupo, la familia.
Se coincide con esta autora en que el profesor debe trabajar en funcin de
desarrollar competencias en los estudiantes al tener presente la zona de desarrollo
prximo para que segn sean las posibilidades del individuo trabaje en el desarrollo de
habilidades, destrezas y capacidades.
Ruiz Iglesias coincide con la ya mencionada estudiosa del tema de las competencias
pedaggicas Cecilia Braslavsky, en la proposicin de cinco competencias que deben
formarse en los profesores: competencia pedaggica didctica, la institucional,
productiva, interactiva y especificadora.
Result muy esclarecedor el anlisis realizado por investigadores del CEPES
especficamente el artculo de (igo et al., 2006) que considera que en el concepto de
competencia incluye todo un conjunto de conocimientos, procedimientos y actitudes
combinados, coordinados e integrados, en el sentido que el individuo ha de saber
hacer y saber estar para el ejercicio profesional. El dominio de estos saberes le
hacen capaz de actuar con eficacia en situaciones profesionales (CEPES, 2006: 81).
Se est de acuerdo con lo planteado por el CEPES y se entiende que la competencia
es un punto donde convergen varios elementos: conceptuales, procedimentales y
actitudinales y que estos elementos se forman en la actividad del hombre a travs de
la incorporacin de la cultura y del contexto en que viven, el anlisis de la formacin de
las competencias lo vemos desde la teora de Vigotsky.
El estudio realizado sobre competencias ha permitido a esta autora establecer los
indicadores de la dimensin propuesta Competencias pedaggicas de los docentes de
la Facultad de Cultura Fsica de Villa Clara. Estos indicadores son los siguientes:

competencia pedaggica didctica.

competencia institucional.

competencia productiva.

competencia interactiva.

competencia especificadora.

competencia investigativa.

Esta propuesta coincide con las cinco competencias consideradas por la


investigadora Cecilia Braslavsky, solo incorpora la competencia investigativa como lo

hace la Castellanos Simons, por la necesidad de formar la competencia investigativa,


pues la Facultad de Cultura Fsica de Villa Clara es formadora de profesores y deben
desarrollar esta competencia a un alto nivel para que el desempeo investigativo le
permita contribuir a eliminar la divisin entre los expertos que teorizan al margen de la
accin educativa, y los docentes que actan al margen de la teora y adems porque
una va para perfeccionar el proceso de enseanza aprendizaje es la investigacin
sobre lo que se hace.
Consideramos necesario tener presente que la competencia es un punto donde
convergen varios elementos: conceptuales, procedimentales y actitudinales y que
estos elementos se forman en la actividad del hombre a travs de la incorporacin de
la cultura y del contexto en que viven, el anlisis de la formacin de las competencias
lo vemos desde la teora de Vigotski.
Para poder disear acciones de formacin en competencias fue necesario analizar
desde la teora los componentes de una competencia y la metodologa que se sigue
para su formacin y evaluacin. Con este objetivo se revisaron los criterios de varios
autores como Tobn (2008), Cepeda (2004), Cejas (2002), y los criterios de diferentes
Instituciones que se ocupan de la certificacin de competencias donde unos incluyen
parmetros que otros no tienen en cuenta, pero todos coinciden en que son
componentes de la competencia los siguientes:

Unidad de competencia.

Elementos de competencia.

Indicadores de desempeo.

Evidencias de desempeo.

Segn la autora Magda Cejas Martnez profesora investigadora de la Universidad de


Carabobo Venezuela en su artculo La educacin basada en competencias: una
metodologa que se impone en la Educacin Superior y que busca estrechar la brecha
existente entre el sector educativo y el productivo, los mtodos de evaluacin ms
frecuentemente usados para la evaluacin de las Competencias son:

Observacin del rendimiento.

Prueba de habilidades.

Ejercicios de simulacin.

Realizacin de un proyecto o tarea.

Preguntas orales.

Examen escrito.

Preguntas de eleccin mltiple.

Se considera incluir como mtodo de evaluacin de las competencias, el desempeo


laboral y tomar de los propuestos por la autora el anlisis de las evidencias de
desempeo, la observacin, preguntas orales, la realizacin de un proyecto o tarea,
para evaluar el desarrollo de las competencias en el modelo de formacin pedaggica
continua que se propone.
Se toma para comprobar la formacin de competencias el criterio evaluativo
utilizado por la Dra. C. Olga Gudelia Yepis Vargas en el 2004, en su tesis doctoral: El
desarrollo de competencias bsicas: Una estrategia metodolgica para la formacin del
ingeniero agrnomo, I. S. P. Flix Varela, Santa Clara, Cuba.
Para el diseo de las acciones de formacin pedaggica continua que proponemos
tomamos en consideracin la revisin terica anteriormente explicitada y la
determinacin de necesidades que se realiz a los profesores de la Facultad de Cultura
Fsica de Villa Clara.
En este trabajo nos proponemos mostrar un sistema de acciones de formacin
pedaggica continua que se puso en prctica en el primer ao de la carrera de Cultura
Fsica de la Facultad de Villa Clara
Desarrollo
Para conformar el Sistema de Acciones se realiz un diagnstico de necesidades
educativas en la Facultad, se trabaj con las unidades de estudios siguientes: El
Vicedecanato Acadmico, Vicedecanato de Posgrado, colectivos de ao, departamentos
docentes, profesores con ms de dos aos de experiencia docente y estudiantes que se
encontraban cursando el segundo y cuarto ao de la carrera en el curso 2008-2009.
La muestra se seleccion de forma intencional ya que este tipo de investigacin
cualitativa requiere que el investigador se situ en la posicin que considere
conveniente para obtener informacin que garantice la cantidad y calidad de la misma.
La muestra est formada por los profesores de la Facultad que cumplen con las
caractersticas siguientes

Tener ms de dos aos como docente.

Disponibilidad de tiempo para participar en los espacios de reflexin.

Inters por participar en los espacios de reflexin.

Adems por los directivos y funcionarios de la Facultad y los estudiantes que se


encuentren cursando el segundo y cuarto ao de la carrera.
Para el diagnstico de necesidades se aplic una metodologa destinada a precisar el
comportamiento de las dimensiones e indicadores asumidos por la investigadora para
la formacin pedaggica continua de los profesores de la Facultad de Cultura Fsica de
Villa Clara.
Entre los mtodos y tcnicas empleadas se encuentran los del nivel terico,
emprico y estadstico en la fase diagnstica para la determinacin de las necesidades
educativas en el orden de la formacin pedaggica continua se aplicaron la
observacin, la encuesta, la entrevista semiestructurada, la composicin y la
triangulacin.
En la fase de diseo de la propuesta se tiene en cuenta los resultados del
diagnstico a partir de las dimensiones e indicadores para la formacin pedaggica
continua obtenidos de la teora, se someten a criterio de expertos estas dimensiones e
indicadores para disear las acciones de formacin pedaggicas continua.
Este diagnstico precisa en primer lugar que la formacin inicial de los docentes de
la Facultad de Cultura Fsica de Villa Clara es en su mayora pedaggica, que reconocen
la pedagoga como ciencia y sienten que la misma es una herramienta fundamental
para su trabajo, se percibe un buen clima pedaggico.
En segundo lugar, que el desempeo pedaggico es tradicionalista, aunque es
reconocida la necesidad del cambio an no se ha producido el salto hacia un proceso
de enseanza aprendizaje donde exista un desempeo exitoso de las competencias
pedaggicas.
En tercer lugar se constat la existencia de una proyeccin de superacin, pero
insuficiente en la esfera pedaggica, que el trabajo metodolgico es insuficiente y se
trabaja en el posgrado acadmico de manera general.
Y en cuarto lugar existe coincidencia en las necesidades educativas de los docentes
en cuanto a: la clase de nuevo tipo, modelo pedaggico cubano, tutora, enseanza no
presencial, enseanza personalizada, enseanza desarrolladora, tipos de aprendizajes,
competencias pedaggicas, encuentro, elaboracin de guas formativas, educacin a
distancia y las TIC.
Estos elementos nos sirvieron de base para proyectar las acciones de formacin
pedaggica continua que presentamos a continuacin.

Estas acciones estn centradas en el trabajo metodolgico y mediadas por las TIC,
pues estn diseadas en funcin de resolver las necesidades educativas de los
docentes a travs del trabajo metodolgico. Se parte de la elaboracin del plan de
trabajo metodolgico del colectivo de ao teniendo en cuenta el diagnstico de
necesidades y se proyectan talleres a desarrollar en el colectivo de ao, para esto se
confeccion un Sitio Web denominado Formacin pedaggica continua, disponible en la
Intranet de la Facultad de Cultura Fsica de Villa Clara, donde los profesores tienen a su
disposicin los talleres que se van a desarrollar en el curso acadmico, as como la
bibliografa con los artculos ms actualizados sobre las temticas a debatir en los
mismos.
Otra de las acciones son los espacios pedaggicos donde se han diseado espacios
de reflexin, concurso pedaggico y un taller cientfico metodolgico del colectivo de
primer ao. Los temas para los espacios de reflexin estn publicados en el Sitio Web,
as como las convocatorias para el concurso y el Taller Cientfico metodolgico.
Estas acciones se desarrollan colateralmente de forma tal que cualquier profesor de
la Facultad puede participar aunque no sea del Colectivo de primer Ao, pues la
asistencia a los espacios de reflexin es libre y los temas de discusin actuales y
propuestos a partir de las necesidades educativas de los docentes de la Facultad.
El concurso es otra de las acciones que tiene como objetivo propiciar un espacio
para motivar a los docentes a escribir sus experiencias sobre tutora, lo que facilitar el
estudio del tema de tutora para que exista correspondencia entre lo establecido
tericamente y el accionar prctico de los docentes.
Tambin el Taller Cientfico metodolgico es una accin con el objetivo de promover
el debate sobre temas pedaggicos actuales.
Otra de las acciones es un curso diseado de forma tal que sirva para acreditar la
formacin pedaggica continua de los docentes que participan en el colectivo de ao o
en los espacios de reflexin.
Para que los docentes puedan obtener la acreditacin es necesario que asistan como
mnimo a seis talleres o espacios de reflexin y presenten una ponencia en el Taller
Cientfico Metodolgico que se convoca por el Colectivo de Ao, los trabajos que por su
calidad resulten seleccionados son publicados en el Sitio Web.
Conclusiones

La formacin inicial de los docentes de la Facultad de Cultura Fsica de


Villa Clara es en su mayora pedaggica, percibindose un buen clima
pedaggico.

El desempeo pedaggico es bueno aunque tradicionalista, donde


aunque reconocida la necesidad del cambio aun no se ha producido el
salto hacia un proceso de enseanza aprendizaje donde exista un
desempeo exitoso de las competencias pedaggicas.

Basndose en el diagnstico se proyectaron las acciones de formacin


pedaggica continua centradas en el trabajo metodolgico y mediadas
por las TIC.

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