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PROPUESTA PARA VIRTUALIZAR ACTIVIDADES LDICAS COMO APOYO AL

LABORATORIO DE INGENIERA INDUSTRIAL DE LA UNIDAD CENTRAL DEL


VALLE DEL CAUCA

WILMER ALEXANDER VINASCO CASTAO


MANUEL ALEJANDRO ORDOEZ CASTRO

UNIDAD CENTRAL DEL VALLE DEL CAUCA


FACULTAD DE INGENIERAS
INGENIERA INDUSTRIAL
INGENIERA DE SISTEMAS
TULU - VALLE DEL CAUCA
2013

PROPUESTA PARA VIRTUALIZAR ACTIVIDADES LDICAS COMO APOYO AL


LABORATORIO DE INGENIERA INDUSTRIAL DE LA UNIDAD CENTRAL DEL
VALLE DEL CAUCA

WILMER ALEXANDER VINASCO CASTAO


MANUEL ALEJANDRO ORDOEZ CASTRO

Trabajo de grado

Director
EDGAR SANDOVAL ARBOLEDA
Ingeniero de Sistemas

UNIDAD CENTRAL DEL VALLE DEL CAUCA


FACULTAD DE INGENIERAS
INGENIERA INDUSTRIAL
INGENIERA DE SISTEMAS
TULU - VALLE DEL CAUCA
2013

CONTENIDO

pg.

INTRODUCCIN.....................................................................................................12
1. DEFINICIN DEL PROBLEMA...........................................................................14
1.1 DESCRIPCIN DEL PROBLEMA....................................................................14
1.2 FORMULACIN DEL PROBLEMA..................................................................15
2. JUSTIFICACIN..................................................................................................16
3. OBJETIVOS.........................................................................................................17
3.1 OBJETIVO GENERAL......................................................................................17
3.2 OBJETIVOS ESPECFICOS............................................................................17
4. MARCO REFERENCIAL.....................................................................................18
4.1 MARCO TERICO...........................................................................................18
4.1.1 Teoras didcticas y de aprendizaje..............................................................18
4.1.1.1 Cognitivismo...............................................................................................18
4.1.1.2 Conductismo...............................................................................................20
4.1.1.3 Reduccionismo...........................................................................................22
4.1.1.4 Constructivismo..........................................................................................22
4.1.2 Metodologas de aprendizaje........................................................................25

4.1.2.1 Aprendizaje basado en problemas (ABP)..................................................26


4.1.2.2 Aprendizaje activo.......................................................................................30
4.1.2.3 Aprendizaje significativo.............................................................................32
4.1.2.4 Aprendizaje virtual (E-learning)..................................................................34
4.1.3 Diseo instruccional (DI)...............................................................................36
4.1.3.1 Modelos de diseo instruccional................................................................38
4.1.3.1.1 Modelo de Gagn....................................................................................39
4.1.3.1.2 Modelo de Gagn y Briggs......................................................................40
4.1.3.1.3 Modelo ASSURE.....................................................................................41
4.1.3.1.4 Modelo de Dick y Carey..........................................................................44
4.1.3.1.5 Modelo de Jonassen...............................................................................46
4.1.3.1.6 Modelo ADDIE.........................................................................................48
4.1.4 Ldica como herramienta de aprendizaje.....................................................49
4.2 MARCO CONCEPTUAL...................................................................................52
4.3 MARCO ESPACIAL..........................................................................................55
4.3.1 Unidad Central del Valle del Cauca (UCEVA)...............................................55
4.3.2 Grupo de Estudio e Investigacin de la Produccin (GEIPRO)....................58
4.4 MARCO HISTRICO.......................................................................................59
4.5 MARCO TECNOLGICO.................................................................................61

4.5.1 Moodle LMS................................................................................................61


4.5.1.1 Especificaciones tcnicas...........................................................................62
4.5.1.2 Caractersticas generales...........................................................................62
4.5.1.3 Mdulos principales....................................................................................63
4.5.2 SCORM..........................................................................................................64
4.5.2.1 Versiones....................................................................................................65
4.5.2.2 Estndares que conforman SCORM..........................................................65
4.5.2.3 Componentes de la especificacin SCORM..............................................66
4.6 MARCO LEGAL................................................................................................66
4.6.1 Ley N 1341 de 30 de Julio de 2009.............................................................66
4.7 MARCO DE ANTECEDENTES........................................................................67
5. REVISIN DEL ESTADO DEL ARTE..................................................................69
6. DISEO METODOLGICO................................................................................76
6.1 OPERACIONALIZACIN DE LOS OBJETIVOS.............................................76
6.2 TIPO DE ESTUDIO..........................................................................................78
6.3 FUENTES DE INFORMACIN........................................................................78
6.3.1 Fuentes primarias..........................................................................................78
6.3.2 Fuentes secundarias.....................................................................................78
7. EJECUTORES Y COLABORADORES...............................................................79

8. RECURSOS DISPONIBLES...............................................................................80
9. CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES...................................................................81
BIBLIOGRAFA........................................................................................................83

LISTA DE CUADROS
pg.
Cuadro 1. Diferencias entre el aprendizaje convencional y el ABP.........................28
Cuadro 2. Diseo metodolgico del estudio............................................................76
Cuadro 3. Ejecutores del estudio............................................................................79
Cuadro 4. Colaboradores del estudio......................................................................79
Cuadro 5. Recursos disponibles..............................................................................80
Cuadro 6. Cronograma de actividades....................................................................81

LISTA DE FIGURAS
pg.
Figura 1. Rol del docente.........................................................................................20
Figura 2. Caractersticas principales del Conductismo...........................................21
Figura 3. Relacin del aprendizaje significativo con el Constructivismo.................24
Figura 4. Pasos del proceso de aprendizaje en el esquema convencional............29
Figura 5. Pasos del proceso de aprendizaje en el ABP...........................................29
Figura 6. Aspectos claves del Aprendizaje Activo...................................................31
Figura 7. Descripcin del papel del alumno y del docente y su relacin................36
Figura 8. Fases del Diseo Instruccional................................................................38
Figura 9. Fases o procedimiento del modelo ASSURE..........................................42
Figura 10. Modelo de Dick y Carey.........................................................................44
Figura 11. Modelo de Jonassen...............................................................................46
Figura 12. Modelo ADDIE........................................................................................48
Figura 13. Componentes del modelo pedaggico de GEIPRO..............................52
Figura 14. Logotipo de la UCEVA............................................................................55
Figura 15. Logotipo de GEIPRO..............................................................................58

GLOSARIO
APRENDIZAJE ACTIVO: proceso en el que los alumnos se implican en la
adquisicin de nuevos conocimientos.
APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS: proceso colaborativo en el que los
alumnos, divididos en grupos, trabajan en la resolucin de un problema
previamente establecido.
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO: tipo de aprendizaje en que un estudiante
relaciona la informacin nueva con la que ya posee, re ajustando y reconstruyendo
ambas informaciones en este proceso.
APRENDIZAJE: proceso a travs del cual se adquieren o modifican habilidades,
destrezas, conocimientos, conductas o valores como resultado del estudio, la
experiencia, la instruccin, el razonamiento y la observacin.
AUTOEVALUACIN: proceso por el que el alumno comprueba su nivel de
conocimiento sobre una temtica determinada.
COGNITIVISMO: corriente de la psicologa que se especializa en el estudio de la
cognicin (los procesos de la mente relacionados con el conocimiento). La
psicologa cognitiva, por lo tanto, estudia los mecanismos que llevan a la
elaboracin del conocimiento.
CONDUCTISMO: conjunto de teoras del aprendizaje desarrolladas a partir de la
psicologa conductista, que estudia la conducta del ser humano y busca predecir y
manipular dicha conducta a partir de la situacin, la respuesta y el organismo.
CONOCIMIENTOS PREVIOS: base cognitiva con la que cuenta el alumno antes
de que se inicie la accin formativa.
CONSTRUCTIVISMO: aprendizaje basado en la colaboracin y la resolucin de
problemas dentro de un contexto realista.
DISEO INSTRUCCIONAL: proceso en donde se analizan, organizan y presentan
competencias, informacin, estrategias de enseanza aprendizaje y el proceso de
la evaluacin, que al conjugarse entre s e integrando de manera racional el uso
de la tecnologa conforman la esencia de un contenido educativo digital, el cual
trasciende hacia la generacin de experiencias satisfactorias de aprendizaje en el
estudiante.
EDUCACIN A DISTANCIA: modalidad formativa caracterizada por la separacin
espacio/temporal entre tutor y alumnos.

EDUCACIN PRESENCIAL: las acciones formativas se desarrollan en un lugar


determinado y cuenta con la presencia de profesor y alumnos.
E-LEARNING: aprendizaje asistido por las tecnologas de la informacin y
comunicacin. Facilita la creacin, adopcin y distribucin de contenidos, la
adaptacin del ritmo de aprendizaje, la disponibilidad de las herramientas de
aprendizaje independientemente de lmites horarios o geogrficos y el intercambio
de opiniones y aportes a travs de la plataforma.
ENSEANZA: actividad realizada conjuntamente mediante la interaccin de 4
elementos: uno o varios profesores o docentes o facilitadores, uno o varios
alumnos o discentes, el objeto de conocimiento, y el entorno educativo o mundo
educativo que pone en contacto a profesores y alumnos.
ESTILOS DE APRENDIZAJE: son los rasgos cognitivos, afectivos y fisiolgicos
que sirven como indicadores relativamente estables de cmo los alumnos
perciben, interactan y responden a sus ambientes de aprendizaje.
HTML: lenguaje en el que se escriben las pginas a las que se accede a travs de
navegadores web.
HTTP: protocolo de transferencia de hipertexto: protocolo usado para indicar que
un sitio de Internet es un sitio world wide web.
INTERNET: red de telecomunicaciones a la que estn conectadas millones de
personas, organismos y empresas de todo el mundo.
INTRANET: red propia de una organizacin, diseada y desarrollada siguiendo los
protocolos propios de Internet, en particular el protocolo TCP/IP. Puede tratarse de
una red aislada, es decir, no conectada a Internet.
LDICA: dimensin del desarrollo humano que fomenta el desarrollo psicosocial,
la adquisicin de saberes, la conformacin de la personalidad, es decir encierra
una gama de actividades donde se cruza el placer, el goce, la actividad creativa y
el conocimiento.
MOODLE: aplicacin web de tipo Ambiente Educativo Virtual, un sistema de
gestin de cursos, de distribucin libre, que ayuda a los educadores a crear
comunidades de aprendizaje en lnea.
MULTIMEDIA: recursos que integran texto interactivo, imgenes, sonido y color.
Multimedia puede ser desde una presentacin Power Point, hasta una simulacin
interactiva compleja.

NAVEGACIN: visita realizada por un usuario en un entorno web a las diferentes


pginas por las que dicho entorno est compuesto.
RECURSO DIDCTICO: material que contiene informacin complementaria a la
empleada por un tutor en un curso.
REDUCCIONISMO: enfoque filosfico segn el cual la reduccin es necesaria y
suficiente para resolver diversos problemas de conocimiento.
SCORM: especificacin que permite crear objetos pedaggicos estructurados e
importarlos dentro de sistemas de gestin de aprendizaje diferentes.
VIRTUALIZACIN: creacin -a travs de software- de una versin virtual de algn
recurso tecnolgico, como puede ser una plataforma de hardware, un sistema
operativo, un dispositivo de almacenamiento u otros recursos de red.

INTRODUCCIN
El aprendizaje mediante actividades ldicas sirve para acercar el conocimiento, no
slo a estudiantes, sino tambin a profesionales que se encuentren ejerciendo,
con la ayuda de una simulacin a escala de aquellos procesos productivos que se
encuentran en la vida laboral. El uso de modelos de enseanza acompaados de
actividades ldicas ha contribuido a que este conocimiento sea adquirido de una
manera ms detallada, rpida y precisa. Adems, la integracin del recurso
humano con los recursos didcticos permite a los participantes interactuar de
manera activa y a la vez divertida en el desarrollo de las ldicas, ayudando as a
fortalecer competencias genricas importantes para nuestro desempeo laboral
como el trabajo en equipo, el pensamiento crtico y la toma de decisiones.
Actualmente el desarrollo de las actividades ldicas en el laboratorio de Ingeniera
Industrial de la UCEVA se lleva a cabo de manera presencial, lo que trae consigo
ciertos inconvenientes como el tiempo que conlleva explicar la ldica a un nmero
muy limitado de estudiantes, debido al tamao del laboratorio, as como tambin la
toma de datos de forma manual que aumenta el margen de error al sacar
conclusiones y tomar decisiones importantes que afectan su normal desarrollo.
Teniendo en cuenta la importancia de estas tcnicas de aprendizaje, se hace
necesario aprovechar los recursos tecnolgicos disponibles en la UCEVA para
llevar a cabo la virtualizacin de actividades ldicas con el nimo de facilitar, an
ms, la apropiacin de conocimientos a los estudiantes que hacen parte de esta
institucin educativa, incorporando en diferentes reas del conocimiento, equipos
tecnolgicos y didcticos, apoyados por teoras y modelos de aprendizaje donde el
usuario pueda realizar simulaciones de procesos productivos a escala.
En el mundo actual, la tecnologa cumple un papel muy importante en el
aprendizaje y brinda herramientas que permiten innovar facilitando las tareas
humanas. scar Gmez Cruz (Titular de la Comisin de Modernizacin e
Innovacin Gubernamental y Presidente del Instituto de Administracin Pblica del
Estado de Mxico) seal que los avances tecnolgicos hoy en da como
herramientas de proyectos ms grandes, son sin duda, una gran ayuda para el ser
humano1. El aprendizaje virtual, tambin conocido como e-learning, permite a los
estudiantes recuperar la informacin obtenida en el aula de clase y llevarla a
medios virtuales con el fin de que este realice sus propios descubrimientos. En
pocas palabras, se busca que el estudiante aprenda mediante la prctica,
interactuando en escenarios virtuales complejos utilizando programas informticos
y ejercicios dirigidos.
1 Aprendizaje virtual, Beneficios de la tecnologa en el campo educativo. [En Lnea] 2004. [16 Jun,
2013]. Disponible en la Web: <http://www.elearningworkshops.com/modules.php?
name=News&file=article&sid=239>

12

Es por esto que el objetivo general del presente trabajo de grado es virtualizar las
actividades ldicas de GEIPRO como apoyo al laboratorio de Ingeniera Industrial
de la UCEVA, mediante la incorporacin de estas ldicas en un entorno
multimedia que permita el mejoramiento del proceso de aprendizaje a los
estudiantes y que permita su normal desarrollo con el fin de abordar ms a fondo
los conceptos propios de Ingeniera Industrial que se encuentran inmersos en
cada actividad ldica.

13

1. DEFINICIN DEL PROBLEMA


1.1 DESCRIPCIN DEL PROBLEMA
El semillero de investigacin GEIPRO (Grupo de Estudio e Investigacin de la
Produccin) fue creado en el ao 2007 como iniciativa de algunos docentes
vinculados al programa de Ingeniera Industrial. Como antecedentes de su
creacin est el grupo Espiga (2004) y el grupo GEIO (Grupo de Enseanza de la
Investigacin de Operaciones, 2005). GEIPRO, tiene como propsito principal,
contribuir con el fortalecimiento de la investigacin formativa del programa, apoyar
en algunas actividades al grupo de investigacin, desarrollar proyectos basados
en la didctica y apoyar los procesos de enseanza a partir de la ldica. 2
Actualmente, el grupo de investigacin GEIPRO cuenta con 38 actividades ldicas
enfocadas a fortalecer competencias propias del programa de Ingeniera Industrial;
ldicas que involucran la interaccin directa de los estudiantes con recursos tales
como: materiales, equipos y otros estudiantes. Cada una de ellas tiene como
componente principal brindar una visin ms general de algunos trminos y
conceptos de Ingeniera propios de las asignaturas. Estas ldicas se han adquirido
en convenio con el grupo GEIO de la universidad Tecnolgica de Pereira desde el
ao 2005.
Para el correcto desarrollo de cada ldica se requiere de un tiempo considerable
dedicado a explicar las instrucciones as como para otras actividades durante la
ejecucin de la misma, como por ejemplo, para completar manualmente las tablas
con los datos que se van dando durante el proceso. Sin mencionar que el tiempo
utilizado para realizar los informes despus de finalizar las ldicas se torna
excesivo. Dichas actividades tienen gran importancia dentro del proceso y hacen
parte fundamental del mismo, pero limitan el tiempo restante dedicado a la
ejecucin de la ldica. Es aqu donde se hace importante disminuir este tiempo
aprovechando al mximo los sistemas informticos disponibles en la universidad.
La virtualizacin es un proceso en el cual se utiliza un software u otra herramienta
tecnolgica para el desarrollo de nuevos procesos y optimizacin del tiempo de los
mismos. Una correcta implementacin de los sistemas informticos disponibles en
el laboratorio de Ingeniera Industrial, como lo son mquinas, equipos de
computacin, pantallas de televisin, entre otros; lograra un cambio significativo
en todos los aspectos que componen cada ldica y de esta manera ayudara a
comprender e ilustrar mejor los conceptos que se encuentran inmersos en cada
una de ellas.
2 GEIPRO - Uceva. [En Lnea] [16 Jun, 2013]. Disponible en la Web:
<http://www.uceva.edu.co:8083/facultades/index.php/semilleros-ingenierias/semillero-geipro>

14

1.2 FORMULACIN DEL PROBLEMA


El resultado de este trabajo de grado ser responder el siguiente interrogante:
De qu manera generar una propuesta de virtualizacin de las actividades
ldicas desde el grupo GEIPRO, de tal forma que se pueda facilitar el proceso de
enseanza-aprendizaje y ser coherente con la evolucin hacia una educacin
virtual?

15

2. JUSTIFICACIN
El principal beneficiario con los resultados de este trabajo de grado y su
implementacin ser el laboratorio de Ingeniera Industrial y el grupo GEIPRO, ya
que las actividades ldicas tienen mucha importancia dentro del proceso de
aprendizaje como Ingenieros Industriales porque abordan temas, trminos y
conceptos propios de las asignaturas que se ilustran en cada una de las ellas.
Algunos de los beneficios al ofrecer un desarrollo de las actividades ldicas de
manera virtual se presentan a continuacin:

Acogida de un nmero mayor de participantes; en la ldica


presencial, solamente se puede trabajar con grupos de 20, hasta 30
participantes, mientras que con una metodologa virtual se puede abarcar un
mayor nmero de personas.

Se puede facilitar la profundizacin de uno o varios conceptos en el


proceso de enseanza en el saln de clases, esto facilita la labor del docente.
En otras palabras, complementa el proceso de enseanza-aprendizaje.

El tiempo de ejecucin puede disminuir, esto si se puede llegar a


optimizar o a minimizar.
La educacin virtual ofrece, adems, determinadas ventajas que traen consigo
resultados positivos. La posibilidad de adaptar las ldicas del grupo GEIPRO a
una versin virtual podra facilitar algunos aspectos como el acoplamiento del
tiempo y las necesidades del estudiante, facilita el manejo de la informacin y los
temas que se desean tratar. Es importante destacar, que el uso de la educacin
virtual est en un constante crecimiento y es una metodologa utilizada por
estudiantes y docentes que desean incursionar en el mundo tecnolgico el cual es
predominante en mayora de las instituciones y centros educativos. A travs de la
virtualizacin de las ldicas de GEIPRO se puede mejorar la continuidad a los
procesos de enseanza-aprendizaje en el programa de Ingeniera Industrial.
Es importante rescatar el trabajo realizado por el grupo de investigacin Pioneros
I+D, perteneciente al programa de Ingeniera de Sistemas de la Unidad Central del
Valle del Cauca, quienes se encargan de liderar los proyectos de investigacin en
ese programa de la facultad de Ingeniera. Este proyecto constituye un trabajo
interdisciplinario entre dos programas acadmicos con el fin de innovar y sacar el
mejor provecho de las herramientas tecnolgicas y de los espacios que la
universidad brinda para sacar adelante proyectos que constituyen puntos de
partida para fortalecer la investigacin formativa y cientfica en ambos programas
acadmicos.

16

3. OBJETIVOS
3.1 OBJETIVO GENERAL
Generar una propuesta de virtualizacin de las actividades ldicas desde GEIPRO
como apoyo al laboratorio de Ingeniera Industrial de la Unidad Central del Valle
del Cauca.
3.2 OBJETIVOS ESPECFICOS

Identificar tres (3) de las treinta y ocho (38) actividades ldicas desde
el grupo GEIPRO, para proponer su virtualizacin, describiendo variables
crticas de su desarrollo.

Definir y clasificar los conceptos y competencias que puede abordar


cada actividad ldica en las asignaturas del programa de Ingeniera Industrial
donde corresponda.

Investigar el modelo de multimedia necesario para realizar un


entorno virtual de las ldicas.

Elaborar e implementar la propuesta de virtualizacin de las


actividades ldicas, involucrando los procesos informticos necesarios para su
desarrollo y las guas prcticas.

Evaluar y validar la propuesta de virtualizacin de las actividades


ldicas, comparando sus resultados con el desarrollo presencial y virtual.

Realizar un anlisis costo beneficio de la propuesta de virtualizacin


de actividades ldicas.

17

4. MARCO REFERENCIAL
4.1 MARCO TERICO
4.1.1 Teoras didcticas y de aprendizaje
A travs del tiempo han surgido diferentes orientaciones y teoras de aprendizaje
de la educacin que se consolidaron rpidamente con el fin de influenciar en
mayor o menor medida las tendencias pedaggicas y didcticas ya existentes en
ese entonces. Entre las ms importantes y las que se van explicar a continuacin,
se encuentran el Cognitivismo, Conductismo, Reduccionismo y Constructivismo;
aunque en la actualidad existen muchas ms.
4.1.1.1 Cognitivismo
Aparece en los aos sesenta y surge como una teora que va a reemplazar las
perspectivas conductistas. Todos los principios y grandes aportes que dieron
nacimiento al Cognitivismo provienen de grandes investigadores entre los cuales
se encuentran: Piaget, Ausubel, Bruner, entre otros.
El Cognitivismo se centra en el estudio de la mente humana para comprender su
manera de interpretar, procesar y almacenar la informacin que recibe. En pocas
palabras, el objetivo del Cognitivismo es conocer cmo piensa y aprende la mente
humana. Supone que el aprendizaje se produce mediante la experiencia, pero se
diferencia del conductismo, porque lo concibe por medio de la representacin de
una realidad, y no con un simple traslado de la realidad.
Esta teora centra todos sus estudios en aquellos procesos mentales que estn
ligados al conocimiento y la forma en que este es transmitido, recibido y percibido
en la mente del ser humano. Segn el Cognitivismo, el aprendizaje es un proceso
de modificacin de significados, intencional y que resulta de la interaccin entre la
nueva informacin y el sujeto.
Algunas caractersticas importantes sobre la psicologa cognitiva son:

Su inters se centra en la construccin de modelos que expliquen el


comportamiento humano y los procesos segn los cuales se resuelven los
problemas.

Postula la existencia de procesos internos, que hay que describir y


tratar de reconstruir para explicar el aprendizaje. Por tanto, metodolgicamente
aade estos procesos internos a lo observable.

Tiende a estudiar los problemas en situaciones estructuradas y con


sentido, considerando irrelevante la experiencia anterior del sujeto en esos
problemas.

18

Por consiguiente, segn el Cognitivismo el trmino aprender tiene una mucha


relevancia y establece una integracin de la forma y el contenido recibido por las
percepciones, las cuales se interrelacionan con cada individuo en donde
predominan sus antecedentes, actitudes y motivaciones individuales. En pocas
palabras, el aprendizaje a travs de una visin cognitivista es mucho ms que un
simple cambio observable en el comportamiento. 3 As mismo, la percepcin de la
realidad para cada individuo ser diferente puesto que esta depende de los
propios esquemas y de la forma en que interacta con la realidad, al mismo
tiempo que se va modificando de manera progresiva con el tiempo.
Desde este punto de vista, los principales objetivos de la educacin y el
aprendizaje deberan ser:

Lograr el aprendizaje significativo con sentido.

Desarrollar habilidades estratgicas generales y especficas de


aprendizaje.
Por otra parte, el docente juega un papel muy importante en el Cognitivismo; este
debe entender que el alumno es un ente activo que aprende significativamente,
que siente la necesidad de aprender a aprender y aprende a pensar. El docente es
el creador y organizador de las experiencias didcticas para lograr estos objetivos
y debe tener en cuenta que no es el protagonista dentro del proceso de
aprendizaje.
En este paradigma, el docente debe promover la participacin activa de sus
estudiantes y subordinar la enseanza al aprendizaje. 4
Dentro del proceso cognitivo es de suma importancia la retroalimentacin entre el
docente y el estudiante porque sirve como gua para crear unas conexiones
mentales exactas. Dado este caso, se deben destacar dos elementos claves que
favorecen el proceso de aprendizaje:

nfasis en la participacin del estudiante en su propio proceso de


aprendizaje.

Creacin por parte del docente de un ambiente de aprendizaje que


permita y estimule a los estudiantes a hacer conexiones con material ya
aprendido.
3 TEDUCA3 - 3. COGNITIVISMO - TEDUCA3 - Wikispaces. [En Lnea] 2011. [22 Jun, 2013].
Disponible en la Web: <http://teduca3.wikispaces.com/3.+COGNITIVISMO>

4 CHVEZ URIBE, Alfonso. M.C. El Paradigma Cognitivo en la Psicologa Educativa. Universidad


de Colima, Facultad de Ciencias de la Educacin - Licenciatura en Educacin Especial. Psicologa
Educativa [En Lnea]. 2007 [22 Jun, 2013]. Disponible en la
Web:<http://comenio.files.wordpress.com/2007/09/cognitivo.pdf>

19

En cuanto a las TICs, estas se pueden aplicar favorablemente en aquellos


espacios de aprendizaje donde se aplique la teora cognitiva, ya que entre otras
ventajas, permite la participacin de los estudiantes de una forma activa.
Figura 1. Rol del docente.

Fuente: Los autores.

El estudiante es un sujeto activo, como ya se haba mencionado anteriormente,


procesador de informacin que posee destrezas cognitivas que le sirven para
aprender y solucionar problemas. Dichas destrezas deben ser desarrollada
utilizando nuevos mtodos de aprendizajes y competencias estratgicas.
4.1.1.2 Conductismo
Estudia la conducta del ser humano con el fin de conocer, predecir y manipular
esta conducta basndose principalmente en la situacin, la respuesta y el
organismo. John B. Watson fue el principal precursor del Conductismo a principios
del siglo XX, una poca en la que la psicologa era considerada predominante y
solo se centraba en el estudio de las experiencias internas o sentimientos a travs
de algunos mtodos que Watson no comparta porque pensaba que estas
experiencias y sentimientos no se podan estudiar porque eran imposibles de
observar.

20

Como teora de aprendizaje, se puede decir que el Conductismo se remonta a la


poca de Aristteles, quien realiz ensayos de Memoria con el nimo de estudiar
las asociaciones que se realizaban entre algunos eventos como los relmpagos y
los rayos. Posteriormente, se sumaron otros filsofos que siguieron las ideas de
Aristteles, entre los cuales estn: Hobbs (1650), Hume (1740), Brown (1820),
Bain (1855) y Ebbinghause (1885).
El Conductismo se centra en el estudio slo de aquellas conductas que se pueden
observar y medir, por lo que la interioridad es irrelevante, en cierto sentido no
existe. Considera al ser humano como una caja negra basndose principalmente
en que las respuestas a estmulos se pueden observar cuantitativamente
rechazando la hiptesis de que los procesos se puedan dar en el interior de la
mente humana. Tambin plantea que los valores son invenciones en el desarrollo
de la persona.
Dentro del Conductismo se encuentran inmersas diferentes corrientes filosficas,
pero todas tienen en comn los siguientes elementos:

El objeto de estudio es la conducta, que depender de la situacin, la


respuesta y del organismo.

El mtodo es absolutamente emprico, en ningn caso ser


subjetivo.

La conducta est sustentada por tres pilares: la situacin, la


respuesta y el organismo.

Se concibe la psicologa como una ciencia aplicada cuyo fin es la


prediccin y modificacin de la conducta.
Skinner fue el autor que ms ideas aport al Conductismo y al proceso de
enseanza-aprendizaje del mismo. A travs de estudios de campo logr identificar
un nuevo comportamiento al que denomin conducta operante, dentro de la cual
est enmarcada una conducta aparentemente espontnea, pero que no est libre
de regulacin y puede ser controlada. Dentro de esta teora ya no se concibe al
alumno como un sujeto pasivo, sino como un sujeto activo que busca involucrar
sus experiencias y vincularlas en su medio.
Figura 2. Caractersticas principales del Conductismo.

21

Fuente: Los autores.

Cuando se trata de adquirir conocimientos basados en la memoria que impliquen


niveles primarios de comprensin, el Conductismo funciona con xito. Por otro
lado, esta repeticin no garantiza la asimilacin de la nueva conducta, puesto que
el individuo desconoce cundo deber hacerlo y no es posible aplicar los nuevos
conocimientos a los conocimientos adquiridos previamente.
El Conductismo es manipulador, puesto que busca, no solo entender la conducta
humana, sino predecirla y modificarla. Skinner, a travs de sus teoras, desarroll
la idea de dar forma mediante el control de las recompensas y los castigos para
moldear la conducta de una persona.
4.1.1.3 Reduccionismo
Este enfoque filosfico parte de la idea de que la reduccin es necesaria y
suficiente para resolver diversos problemas de conocimiento. 5 A travs del
reduccionismo es posible expresar una idea y aceptar que el mundo puede ser
asumido en cada una de las propiedades de las partes constituyentes. Establece
un pensamiento ideolgico capaz de resolver problemas, basndose en un
procedimiento que se encuentra implcito en la naturaleza del mismo:

Simplificar el problema descomponindolo en partes ms simples


mediante la eliminacin de lo accesorio.

Resolver y entender cada uno de estos problemas ms simples.

Componer las soluciones de estos problemas simples.

Entender el todo, es decir, el problema original.


El reduccionismo intenta conocer e identificar una realidad a partir de la
descomposicin total de sus partes ms elementales. Mientras que, el anti
reduccionismo (conocido tambin como holismo) postula la irreductibilidad del
5 BUNGE, Mario. Diccionario de Filosofa. Mxico D.F.: Siglo XXI, 2001. ISBN 9789682322761.

22

todo a la suma de sus partes. Dicho de otra forma, las propiedades y leyes de un
sistema complejo no pueden ser explicadas por las propiedades y leyes de los
sistemas ms simples.6
4.1.1.4 Constructivismo
Como corriente pedaggica, el constructivismo, creado por Ernst Von Glasersfeld,
se basa en la teora del conocimiento constructivista que reafirma la necesidad de
disponer herramientas para que los alumnos construyan sus propios
conocimientos, en otras palabras, para que estos construyan unas bases slidas
cognitivas que les permita resolver una situacin problemtica. Todo esto se
realiza a travs de una modificacin de sus ideas para seguir aprendiendo.
El constructivismo postula la existencia y prevalencia de procesos activos en la
construccin del conocimiento: habla de un sujeto cognitivo aportante, que
claramente rebasa a travs de su labor instructiva lo que le ofrece su entorno. 7 En
el sentido ms estricto de la palabra, el constructivismo ve al estudiante como un
sujeto cognoscente capaz de aportar ideas desde su punto de vista dependiendo
de la forma como percibe la realidad que se encuentra a su alrededor, siempre
basndose en su perspectiva.
Pero, qu es el constructivismo? Mario Carretero 8 argumenta: bsicamente
puede decirse que es la idea que mantiene que el individuo tanto en los
aspectos cognitivos y sociales del comportamiento como en los afectivos no es
un mero producto del ambiente ni un simple resultado de sus disposiciones
internas, sino una construccin propia que se va produciendo da a da como
resultado de la interaccin entre estos dos factores. En consecuencia, segn la
posicin constructivista, el conocimiento no es una copia fiel de la realidad, sino
una construccin del ser humano.
Como afirma el colombiano Alfonso Tamayo Valencia, en un estudio titulado:
Tendencias de la Pedagoga en Colombia (1991), publicado en la Revista
Educacin y Ciencia: esta teora lleva implcito el cambio de una concepcin
racionalista, ms acorde con los planteamientos de los filsofos de la ciencia
contempornea. (). Se tiene que abandonar la concepcin de que el
conocimiento se genera a partir de la experiencia (prctica?), que la nica
experiencia vlida es la emprica y que el conocimiento es un encadenamiento
6REDUCCIONISMO. [En Lnea] 2003. [17 Jun, 2013]. Disponible en la Web:
<http://platea.pntic.mec.es/~jdelucas/reduccionismo.htm>

7 BARRIGA ARCEO, Frida Daz y HERNNDES ROJAS, Gerardo. Docente del Siglo XXI. Cmo
desarrollar una prctica docente competitiva. Estrategias docentes para un aprendizaje
significativo. Bogot, D.C.: McGraw-Hill, 2001. p. 14. ISBN 958-41-0186-2.

8 CARRETERO, Mario. Qu es el Constructivismo? Mxico, D.F.: Editorial Progreso, 1997. p. 21.

23

acumulativo de conceptos, el aprendizaje ahora, se debe ver como una


transformacin, modificacin de un esquema conceptual por la construccin, la
comprensin, de otra interpretacin superior de la realidad. 9 Como resultado de
esto, es coherente afirmar que el constructivismo, ms que una teora psicolgica,
es un instrumento para la reflexin y la accin, que ve al estudiante como el
principio bsico de la percepcin constructivista y al maestro como un gua, un
orientador pero no para que el alumno aprenda por su eleccin sino para que este
interrelacione los conocimientos del estudiante con el saber colectivo.
A travs de la introduccin de nuevos elementos o estableciendo nuevas
relaciones entre estos, se logra una construccin de significados, logrando un
cambio total o parcial en los esquemas de conocimiento que los alumnos han
adquirido previamente. Por lo tanto, los alumnos podrn ampliar y reorganizar
dichos esquemas a medida que participen en los procesos instruccionales.
El proceso de construccin del conocimiento se basa en esquemas que el
estudiante ya posee; esquemas que ha construido a medida que se va
relacionando con el medio que lo rodea y que depende de dos aspectos
fundamentales:

De los conocimientos previo o representacin que se tenga de la


nueva informacin o de la actividad o tarea a resolver.

De la actividad externa o interna que el aprendiz realice al respecto.


En otras palabras, se le ofrece al alumno la posibilidad de aprender a aprender.
Para esto, el alumno necesita el conocimiento previo, el cual es vinculado con la
teora cognitivista de Ausubel acerca del aprendizaje significativo. Lo que significa
que el concepto de aprendizaje significativo resulta clave para la concepcin
constructivista.
Lo que se menciona anteriormente se puede ver planteado en el siguiente
esquema:
Figura 3. Relacin del aprendizaje significativo con el Constructivismo.

9 TAMAYO, Alfonso. Tendencias de la Pedagoga en Colombia. Bogot, D.C., 1991. p 2.

24

Fuente: CHVEZ RODRGUEZ, Justo A.; DELER FERRERA, Gustavo y SUREZ LORENZO,
Amparo. Principales corrientes y tendencias a inicios del siglo XXI de la Pedagoga y la Didctica.
Ciudad de La Habana: Instituto Central de Ciencias Pedaggicas, 2008. p. 41.

Algunos principios de aprendizaje que se asocian a una concepcin constructivista


del mismo se presentan a continuacin:

El aprendizaje es un proceso constructivo interno, autoestructurante.

El grado de aprendizaje depende el nivel de desarrollo cognitivo.

El punto de partida de todo aprendizaje son los conocimientos


previos.

El aprendizaje es un proceso de reconstruccin de saberes


culturales.

El aprendizaje se facilita gracias a la mediacin o interaccin con los


otros.

El aprendizaje implica un proceso de reorganizacin interna de


esquemas.

El aprendizaje se produce cuando entra en conflicto lo que el alumno


ya sabe con lo que debera saber.
Desde esta perspectiva, el proceso de enseanza debera orientarse a culturar a
los estudiantes a travs de prcticas autnticas (cotidianas, significativas,
relevantes de su cultura) por procesos de interaccin social similares al

25

aprendizaje artesanal.10 Se expresan a grandes rasgos las ideas de la corriente


sociocultural vigotskiana, la cual propone al maestro como un puente entre el
conocimiento y el alumno, es decir, una negociacin mutua de conocimientos lo
que conlleva a buscar un aprendizaje colectivo y ms funcional.
4.1.2 Metodologas de aprendizaje
Es importante tener en cuenta que todas las personas tienen diferentes formas de
percibir la informacin Igualmente, las preferencias hacia determinadas estrategias
de conocimiento van a ayudar a darle un verdadero significado a la informacin.
El trmino metodologas de aprendizaje se refiere a las diferentes maneras en
que el alumno puede percibir, recibir, interpretar y organizar la nueva informacin
que est recibiendo. En otras palabras, se puede afirmar que son los rasgos
cognitivos, afectivos y fisiolgicos que determinarn la forma en que los
estudiantes perciben, interaccionan y responden a un ambiente de aprendizaje o,
de manera ms sencilla, la descripcin de las actitudes y comportamientos que
determinan las forma preferida de aprendizaje del individuo. 11
Con el tiempo, y a medida que los estudiantes vayan aprendiendo, tambin van
conociendo acerca de los diferentes estilos y metodologas de aprendizaje y de
esta manera van a descubrir cul es la mejor manera de aprender basndose en
diferentes eventos como el contexto o el tiempo de aprendizaje.
En definitiva, estas metodologas se concentran en la forma en que la mente
procesa la informacin, cmo es recibida por cada uno de los individuos de qu
manera la aprovechan con el fin de obtener un aprendizaje significativo. Por
ejemplo, al momento de adquirir un nuevo conocimiento, algunos alumnos pueden
interesarse por algunos factores que inciden de manera diferente en cada uno de
ellos, como en los detalles o en los aspectos lgicos.
4.1.2.1 Aprendizaje basado en problemas (ABP)
Esta metodologa ha adquirido importantes aplicaciones en los ltimos aos, ya
que supone un modelo en el cual al alumno se le presenta un problema y este
debe identificar las necesidades de aprendizaje, buscar la informacin que se
considere necesaria y, debe regresar al problema para indagar sobre las posibles
soluciones, a diferencia del proceso de aprendizaje convencional donde primero
se expone la informacin para despus utilizar esta informacin en la resolucin
de un problema.
10 BARRIGA ARCEO y HERNNDES ROJAS. Op. cit., p. 17.
11 Estilos y Metodologas de Aprendizaje. [En Lnea] 2006. [17 Jun, 2013]. Disponible en la Web:
<http://medicina.usac.edu.gt/fase4/docu-apoyo-faseiv/meto.pdf>

26

Barrows (1986) define al ABP como un mtodo de aprendizaje basado en el


principio de usar problemas como punto de partida para la adquisicin e
integracin de los nuevos conocimientos 12 mediante el cual el estudiante es el
sujeto protagonista del aprendizaje y decide ser parte activa en el proceso de
aprendizaje.
El Aprendizaje Basado en Problemas representa una metodologa eficaz que le
ayuda al estudiante a desarrollar ciertas competencias, entre las cuales se tienen,
segn Miguel13 (2005):

Resolucin de problemas.

Toma de decisiones.

Trabajo en equipo.

Habilidades de comunicacin (argumentacin y presentacin de la


informacin).

Desarrollo de actitudes y valores: precisin, revisin, tolerancia, etc.


El ABP ayuda a mejorar el proceso de bsqueda y manejo de informacin, as
como las habilidades de investigacin ya que, el alumno deber averiguar y
comprender qu es lo que sucede a su alrededor y con esta informacin,
encontrar una solucin adecuada.
Se observa la aparicin del ABP en algunas teoras sobre el aprendizaje humano,
en especial en la teora del constructivismo. De acuerdo en esto, se tienen tres
principios bsicos:

El entendimiento con respecto a una situacin de la realidad surge


de las interacciones con el medio ambiente.

El conflicto cognitivo al enfrentar cada nueva situacin estimula el


aprendizaje.

El conocimiento se desarrolla mediante el reconocimiento y


aceptacin de los procesos sociales y de la evaluacin de las diferentes
interpretaciones individuales del mismo fenmeno.
Dentro de la experiencia del ABP los alumnos van integrando una metodologa
propia para la adquisicin de conocimiento y aprenden sobre su propio proceso de
12 BARROWS, H.S. A Taxonomy of problem-based learning methods, en Medical Education, 20/6,
481486, 1986.

13 DE MIGUEL, M. (coord.). Metodologas de enseanza para el desarrollo de competencias.


Orientaciones para el profesorado universitario ante el Espacio Europeo de Educacin Superior.
Madrid: Alianza, 2005.

27

aprendizaje.14 Es en este proceso en el cual los conocimientos van relacionados


directamente con el problema y no de una forma aislada o, en el peor de los
casos, fragmentada. Se utiliza el ABP para que los alumnos tengan la posibilidad
de observar el progreso de sus conocimientos y habilidades con el fin de tomar
conciencia de su propio desarrollo.
El ABP fomenta en el alumno la actitud positiva hacia el aprendizaje, se tiene en
cuenta la autonoma del estudiante para que este aprenda de su propia
experiencia de aprendizaje. Algunas de las caractersticas del Aprendizaje Basado
en Problemas son:

Es un mtodo de trabajo activo donde los alumnos participan


constantemente en la adquisicin de su conocimiento.

El mtodo se orienta a la solucin de problemas que son


seleccionados o diseados.

para lograr el aprendizaje de ciertos objetivos de conocimiento.

El aprendizaje se centra en el alumno y no en el profesor o slo en


los contenidos.

Es un mtodo que estimula el trabajo colaborativo en diferentes


disciplinas, se trabaja en grupos pequeos.

Los cursos con este modelo de trabajo se abren a diferentes


disciplinas del conocimiento.

El maestro se convierte en un facilitador o tutor del aprendizaje.


Trabajar con la metodologa ABP implica hacerlo en torno a la discusin de un
problema, y el aprendizaje va surgiendo a medida que se indaguen posibles
soluciones para este. Adems, ayuda a estimular el autoaprendizaje y permite al
estudiante poner en prctica sus capacidades ante situaciones y reales, de tal
forma que pueda confrontar el conocimiento adquirido con el conocimiento nuevo.
Es importante conocer las diferencias entre el ABP y el aprendizaje tradicional,
que difiere completamente en varios aspectos importantes, como el hecho de que
en el ABP el profesor o maestro tiene un rol de facilitador, tutor, gua o asesor;
mientras en el aprendizaje tradicional el maestro es visto como una autoridad total
y es el nico que tiene el conocimiento.
As mismo, en el aprendizaje tradicional los alumnos son vistos como recipientes
vacos o receptores pasivos de aprendizaje y en el ABP, estos son responsables
de interactuar para obtener su propio conocimiento y son vistos como sujetos que
pueden obtener su propio conocimiento.

14 El Aprendizaje Basado en Problemas como tcnica didctica. [En Lnea] 2011. [17 Jun, 2013].
Disponible en la Web <http://www.ub.edu/mercanti/abp.pdf>

28

Kenley (1999), propone el siguiente cuadro donde se describen algunas


diferencias importantes en cuanto a algunos elementos del aprendizaje
convencional y el ABP:
Cuadro 1. Diferencias entre el aprendizaje convencional y el ABP.

Fuente: KENLEY, Russell. Problem Based Learning: within a traditional teaching environment.
Faculty of Architecture and Building. University of Melbourne, 1999.

Estas diferencias sirven para determinar cul de las dos metodologas de


aprendizaje es ms efectiva, tambin se puede comparar tomando una actividad
de aprendizaje y realizarla con cada uno de los modelos.
A continuacin se presentan los pasos del proceso de aprendizaje convencional y
en el proceso ABP:
Figura 4. Pasos del proceso de aprendizaje en el esquema convencional.

29

Figura 5. Pasos del proceso de aprendizaje en el ABP.

Fuente: El Aprendizaje Basado en Problemas como tcnica didctica. [En Lnea] 2011. [17 Jun,
2013]. Disponible en la Web <http://www.ub.edu/mercanti/abp.pdf>

De acuerdo a esto, es importante determinar cules son las principales ventajas


de trabajar con una metodologa de Aprendizaje Basado en Problemas:

Alumnos con mayor motivacin.


Un aprendizaje ms significativo.
Desarrollo de habilidades de pensamiento.
Desarrollo de habilidades para el aprendizaje.
Integracin de un modelo de trabajo.
Posibilita mayor retencin de informacin.
Permite la integracin del conocimiento.
Las habilidades que se desarrollan son perdurables.
Incremento de su autodireccin.
Mejoramiento de comprensin y desarrollo de habilidades.
Habilidades interpersonales y de trabajo en equipo.
Actitud auto-motivada.

30

4.1.2.2 Aprendizaje activo


En pocas palabras, cuando se habla de Aprendizaje Activo se habla de aprender
haciendo, difiriendo completamente de la metodologa de aprendizaje
convencional en la que el sujeto es un receptor pasivo y pasa a ser un receptor
activo; eje central de su propio aprendizaje, basndose siempre en la experiencia.
Con el Aprendizaje Activo, el estudiante adquiere mayor responsabilidad a la hora
de adquirir sus propios conocimientos, lo que resulta especialmente importante en
espacios de educacin virtual o a distancia en donde es posible que el estudiante
ni el profesor se conozcan en persona, es por esto que se dice que se trata del
estudiante y no del maestro.
El aprendizaje activo supone experiencias lingsticas activas y significativas. En
un ambiente de autntico aprendizaje activo, los alumnos participan escuchando
de manera activa, hablando de forma reflexiva, mirando con la atencin centrada
en algo, escribiendo con un fin determinado, leyendo de manera significativa y
dramatizando de modo reflexivo.15 Los que participan en el proceso de
Aprendizaje Activo estn experimentando, interactuando, reflexionando y
comunicndose.
Como ya se haba mencionado anteriormente, el Aprendizaje Activo se basa en la
premisa de que el papel principal corresponde al estudiante, quien construye su
propio conocimiento basndose en un escenario y unas pautas diseadas
previamente por su profesor.
Los principales objetivos del Aprendizaje Significativo son hacer que el estudiante:

Se convierta en el responsable de su aprendizaje, desarrollando


habilidades de bsqueda, seleccin, anlisis y evaluacin de informacin.

Asuma un rol ms participativo en la construccin de su


conocimiento.

Interacte activamente con sus compaeros participando en aquellas


actividades que le brinden nuevas experiencias.

Reflexione sobre el conocimiento que est recibiendo y sus acciones


para asumir una postura constructiva que traiga consigo mejoras en el
aprendizaje.

Tenga un mayor contacto con su entorno para participar desde la


parte social y profesional, a travs de actividades que busquen la resolucin de
problemas.

Desarrolle habilidades como pensamiento crtico y autonoma.


15 SCHWARTZ, Susan y POLLISHUKEX, Mindy. Aprendizaje activo: Una organizacin de la clase
centrada en el alumnado. 2 ed. Espaa: Narcea S.A. de Ediciones, 1998. p 20. ISBN 84-277-11298.

31

Se deben tener en cuenta algunos aspectos claves del Aprendizaje Activo:


Figura 6. Aspectos claves del Aprendizaje Activo.

Fuente: Los autores.

Entre ms se ponga en prctica el Aprendizaje Activo es posible lograr que el


trabajo en grupo se torne ms eficaz, por lo tanto, dentro del grupo, en la medida
que compartamos las responsabilidades de participacin y de colaboracin,
podemos aprovechar las fortalezas de cada uno de los participantes y confiar los
unos en los otros para lograr una buena conclusin del proyecto y un aprendizaje
ms efectivo.16
4.1.2.3 Aprendizaje significativo
La Teora de Aprendizaje Significativo implica una relacin entre la informacin que
el estudiante tiene con la informacin nueva, esto con el nimo de realizar una
reconstruccin de ambas informaciones. El terico norteamericano David Ausubel
ha estructurado todo un marco terico que define las caractersticas del
Aprendizaje Significativo y se encuentra implcito dentro de la teora del
Constructivismo.
16 Aprendizaje activo - Study Guides and Strategies. [En Lnea] 2012. [18 Jun, 2013]. Disponible
en la Web <http://www.studygs.net/espanol/activelearn.htm>

32

Se puede decir que el proceso de Aprendizaje Significativo tiene lugar cuando hay
una conexin entre la nueva informacin y un concepto relevante pre existente, lo
que implica que las nuevas ideas pueden ser aprendidas significativamente,
mientras que las otras ideas estn lo suficientemente claras y se encuentren
disponibles en el pensamiento del estudiante, y a su vez estas funcionen como
puente para las primeras. En palabras ms simples, es un proceso en donde se
relacionan los conocimientos que el estudiante tiene con los nuevos, creando un
conocimiento ms estructurado en la mente del alumno.
Es una teora psicolgica porque se ocupa de los procesos mismos que el
individuo pone en juego para aprender. Pero desde esa perspectiva no trata temas
relativos a la psicologa misma ni desde un punto de vista general, ni desde la
ptica del desarrollo, sino que pone el nfasis en lo que ocurre en el aula cuando
los estudiantes aprenden; en la naturaleza de ese aprendizaje; en las condiciones
que se requieren para que ste se produzca; en sus resultados y,
consecuentemente, en su evaluacin. 17 Desde este punto de vista, es importante
tener en cuenta que esta teora enmarca cada uno de los elementos, factores y
condiciones que respaldan la adquisicin, asimilacin y retencin de la informacin
obtenida por el estudiante, de modo tal que este adquiera se vuelva significativo
para el mismo.
Al hablar de Aprendizaje Significativo, es indispensable referirse al concepto de
Aprender a aprender, el cual tiene una relacin muy ntima con el concepto
general de aprendizaje. Supone un desarrollo de las posibilidades de que el
individuo aprenda mediante la mejora de sus tcnicas de destreza, estrategias y
habilidades que permitan a este acercarse al conocimiento de manera ms
didctica y que lo involucre en el proceso directamente. Adems, el concepto de
Aprender a aprender implica ensear a aprender, ensear a pensar y, por
consiguiente, aprender a ensear. Entonces, los profesores pasaran a ser
mediadores del aprendizaje y del proceso.
El Aprendizaje Significativo se lleva a cabo en un entorno de instruccin creado
por el docente donde es importante que los alumnos tengan clara la informacin
que estn recibiendo y la entiendan a la perfeccin. Sirve para aplicar los
conocimientos adquiridos en situaciones nuevas, en contextos diferentes de la
vida real, por lo que uno de los principales objetivos es que el estudiante
comprenda ms que memorice. Se trata de la asimilacin de conceptos, de un
proceso de articulacin e integracin de significados
Dentro de lo planteado por Ausubel, este define y clasifica varios tipos de
Aprendizaje Significativo:
17 AUSUBEL, David Paul; NOVAK, Joseph Donald y HANESIAN, Helen. Psicologa Educativa: Un
punto de vista cognoscitivo. 2 ed. Ed. Trillas. Mxico, 1983.

33


Aprendizaje de representaciones: este se lleva a cabo cuando el
estudiante adquiere el vocabulario. Primero aprende palabras que representan
objetos reales que tienen significado para l. Sin embargo no los identifica
como categoras. Es el tipo de aprendizaje ms elemental en el cual el
estudiante aprende mediante la atribucin de significados a algunos smbolos.

Aprendizaje de conceptos: los conceptos se definen como objetos,


eventos, situaciones o propiedades de que posee atributos de criterios
comunes y que se designan mediante algn smbolo o signos 18. Los conceptos
se pueden adquirir mediante dos procesos; la formacin y la asimilacin. En la
etapa de formacin el estudiante aprende mediante el contacto directo con
experiencias que lo llevan a sacar sus propias conclusiones y a darle un
significado lingstico a lo que observa. Por otra parte, cuando se lleva a cabo
el proceso de asimilacin, el estudiante ampla su vocabulario basndose en
los atributos de criterio de los conceptos que se pueden ir definiendo a medida
que este aprenda a utilizar las combinaciones disponibles en su estructura
cognitiva.

Aprendizaje de proposiciones: el aprendizaje de proposiciones


implica la combinacin y relacin de varias palabras cada una de las cuales
constituye un referente unitario, luego estas se combinan de tal forma que la
idea resultante es ms que la simple suma de los significados de las palabras
componentes individuales, produciendo un nuevo significado que es asimilado
a la estructura cognoscitiva.19 En otras palabras, el conocimiento se adquiere a
partir de conceptos ya existentes, en los cuales existe una diferenciacin
progresiva (concepto subordinado); integracin jerrquica (concepto supra
ordinado) y combinacin (concepto del mismo nivel jerrquico).
Entre las principales ventajas del Aprendizaje Significativo, se encuentran:

Facilita el adquirir nuevos conocimientos relacionados con los


anteriormente adquiridos de forma significativa.

Produce una retencin ms duradera de la informacin.

La nueva informacin al ser relacionada con la anterior, es guardada


en la memoria a largo plazo.

Es activo, ya que depende de la asimilacin de las actividades de


aprendizaje por parte del alumno.

Es personal, debido a que la significacin de aprendizaje depende


los recursos cognitivos del estudiante.
18 Ibd.
19 El Aprendizaje Significativo. [En Lnea] 2008. [19 Jun, 2013]. Disponible en la Web:
<http://unaprendizajesignificativo.blogspot.com/>

34

4.1.2.4 Aprendizaje virtual (E-learning)


El Aprendizaje Virtual o e-learning es una metodologa que est siendo utilizada
cada vez ms, ya que es una alternativa que se acopla al tiempo y a las
necesidades del estudiante. Adems, facilita el manejo de la informacin y de los
contenidos que quieren ser abordados de manera virtual. El e-learning est muy
ligado a las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC) las cuales
brindan las herramientas de soporte para que el aprendizaje sea ms estimulante
y motivador que el realizado de manera tradicional. Como si fuera poco, esta
metodologa de aprendizaje constituye un punto de partida para introducirse en el
mundo tecnolgico y sacarle el mayor provecho a las bondades que este brinda.
En pocas palabras, el Aprendizaje Virtual permite poner en prctica los
conocimientos adquiridos de manera presencial en el aula de clase a travs de la
incorporacin de estos a ambientes virtuales, permitiendo a los alumnos hacer sus
propios descubrimientos y ponerlos en prctica.
Cuando se habla de maestro o profesor en el Aprendizaje Virtual, se hace
referencia a un tutor virtual, quien es la figura clave dentro del proceso de
formacin, ya que es el encargado de realizar las veces de gua para que el
estudiante interacte de manera activa, y con esto pueda lograr una mejora en el
proceso de enseanza-aprendizaje. Por lo tanto, este debe tener una
comunicacin continua con el estudiante.
Entre las funciones que el maestro debe desempear se encuentran:

Es un gua que acompaa al estudiante durante el proceso de su


aprendizaje.

Es un facilitador en la formacin de alumnos crticos, con


pensamientos creativos y colaborativos y con visin constructiva.

Contribuye a la existencia de estudiantes responsables de su


aprendizaje.

Contribuye al trabajo grupal.

Utiliza la investigacin e innovacin disciplinaria y psicopedaggica.

Tiene conocimientos terico-prcticos sobre la enseanza de la


materia.

Va ms all de la enseanza habitual, planifica y prepara


actividades, disea apoyo y clima favorable entre los estudiantes.

Ensea estratgicamente contenidos y habilidades de dominio.

Sabe evaluar.
Hay que tener en cuenta que el Aprendizaje Virtual no se deriva de ninguna
metodologa de aprendizaje existente, sino de la necesidad de cambio ante un
mundo que cada da est innovando, haciendo uso de recursos y aplicaciones
tecnolgicas.

35

Teniendo en cuenta la teora social de Vygotsky, la relacin entre dos o ms


personas y su edificacin conjunta de nuevos conocimiento es la base principal del
conocimiento y es ah donde se da lugar la construccin de este. Por lo tanto, el
Aprendizaje Virtual sirve para reforzar la experiencia centrada basada en la
interaccin de varias personas con el fin de relacionar un tema y/o concepto frente
a un contexto especfico.
As mismo, el e-learning supone una condicin del estudiante que se busca
desarrollar a travs de un ambiente virtual de aprendizaje; la autonoma. Cuando
se habla de autonoma se hace referencia a la capacidad de la persona por
hacerse cargo de lo que sucede en su entorno, de organizar su propio proceso de
crecimiento, buscando siempre corregir aquellas limitaciones que impidan el
correcto progreso de su formacin. Compromete al estudiante en un proceso de
maduracin constante, en la medida que el estudiante acepte sus errores y
encuentre las mejores alternativas para solucionarlos, convirtindolo en el
protagonista de su propio desarrollo cognitivo. Uno de los factores que contribuyen
a potencializar la autonoma del estudiante frente a su proceso formativo es la
comunicacin a distancia que abre nuevas posibilidades. La posibilidad de
interactuar con otros estudiantes sin necesidad de coincidir en espacio y tiempo,
ayudando a mejorar algunas competencias como la toma de decisiones.
Se debe contar con un material didctico que apoye las labores de Aprendizaje
Virtual, tales como guas de estudio, materiales impresos, audiovisuales y
multimedia que constituyen elementos importantes de apoyo. Igualmente, la
evaluacin, considerada como una estrategia para que el alumno identifique su
propio proceso, es integrada de manera continua en el proceso de aprendizaje y
no debe ser considerada slo como resultado final de la experiencia.
Del mismo modo, para que el Aprendizaje Virtual tenga unos resultados positivos,
se debe tener en cuenta el rol que desempea cada participante dentro del
proceso, es decir, cmo el docente y el alumno deberan asumir su papel para
contribuir al aprendizaje, no solo del alumno sino de ambas partes. Enseguida se
presenta una descripcin del papel de cada uno:

Figura 7. Descripcin del papel del alumno y del docente y su relacin.

36

Fuente: Los autores.

Como se evidencia anteriormente, el alumno tiene el papel ms importante en el


Aprendizaje Virtual, debe contar con una participacin activa, responsable y
colaborativa; factores clave para el xito de la experiencia significativa.
4.1.3 Diseo instruccional (DI)
El Diseo Instruccional constituye una serie de pasos, procesos, metodologas y
teoras encaminadas a guiar, de manera constante la ardua labor de ensear.
Mediante un guin de diseo instruccional bien estructurado se deben abordar
todos los temas propuestos inicialmente por el profesor en el aula de clase
(educacin presencial) o por el tutor en el curso multimedia (educacin virtual). Del
mismo modo, se debe tener en cuenta que la educacin virtual implica un proceso
ms exhaustivo a la hora de llevarse a cabo este Diseo Instruccional, ya que
involucra mucho ms al estudiante de tal forma que el proceso de
enseanza/aprendizaje se ve comprometido por la tecnologa por el hecho de que
el maestro no est presente durante este proceso.
En pocas palabras, el DI se lleva a cabo de manera continua y metdica, teniendo
como finalidad la disposicin de las especificaciones instruccionales utilizando las

37

teoras instruccionales y de aprendizaje buscando siempre el total cumplimiento de


los objetivos previamente planteados. Un correcto Diseo Instruccional trae
consigo un riguroso anlisis de las necesidades y objetivos que se deben cumplir
para disear e implementar un programa que permita alcanzarlos. Es un proceso
en el cual se involucran materiales y actividades instruccionales, posteriormente
pruebas y evaluaciones del trabajo realizado por los participantes.
El concepto de diseo instruccional ha sido definido por varios autores, quienes
desde su punto de vista tratan de explicar de manera general y a grandes rasgos
su significado. A continuacin se presentan algunas definiciones.
Segn Bruner (1969), el Diseo Instruccional se ocupa de la planeacin, la
preparacin y el diseo de los recursos y ambientes necesarios para que se lleve
a cabo el aprendizaje.20 Mientras que Serrano y Ponds (2008) conciben el Diseo
Instruccional como la planificacin de la educacin que implica la elaboracin de
guiones, planes, proyectos y que generalmente se lleva a cabo bajo
procedimientos estandarizados.21
El Diseo Instruccional es un proceso que cumple los siguientes propsitos:

Describir el destino al que se quiere llegar y las rutas que se pueden


seguir.

Determinar y organizar los contenidos esenciales a desarrollar.

Decidir qu tipo de actividades disear as como el proceso de


evaluacin.

Elegir y combinar material didctico, desde los tradicionales hasta las


Tecnologas de Informacin y Comunicacin (TIC) como herramientas
indispensables para el proceso de interaccin e interactividad.

Propiciar que los estudiantes consoliden y construyan y


conocimientos, habilidades y actitudes para el largo de su vida.
El Diseo Instruccional se puede acercar al cumplimiento de los objetivos si este
se aborda desde las diferentes teoras de aprendizaje que existen en la
actualidad, pero no se debe utilizar slo una teora, ya que esto puede restringir y
distorsionar la prctica docente de la realidad. Cada una de estas aporta
conceptos fundamentales y es posible unificarlas para construir una ms slida y
que brinde unas bases ms provechosas para el aprendizaje.

Los conocimientos previos del estudiante (Cognitivismo).

20 BRUNER, Jerome. La educacin superior en Amrica Latina. Santiago de Chile: ILPES, 2007.
21 SERRANO GONZLEZ, Jos Manuel y PONDS PARRA, Rosa Mara. La concepcin
constructivista de la instruccin. Hacia un replanteamiento del tringulo interactivo. En: Revista
Mexicana de Investigacin Educativa. Volumen 13 No 38 P. 681-712, 2008.

38

Definicin de los objetivos (Conductismo).


Definicin de habilidades (Estructuralismo).
Sistema motivacional (Conductismo).
Evaluacin (Conductismo, Cognitivismo).
Instruccin correctiva (Constructivismo).
Transferencia de aprendizaje (Constructivismo).

Las fases para la construccin y diseo de un modelo de DI establecen una


estructura dentro del proceso sobre la cual se produce un aprendizaje sistemtico
y significativo:
Figura 8. Fases del Diseo Instruccional.

Fuente: Los autores.

En conclusin, el Diseo Instruccional en la educacin virtual y en un programa de


educacin presencial contienen los mismos componentes. De esta manera se
hace importante especificar aquellos elementos que permitirn al alumno participar
activamente en el proceso y definir las estrategias didcticas que estimulen,
activen, desarrollen y evalen continuamente el aprendizaje.
4.1.3.1 Modelos de diseo instruccional
Las diferentes puntos de vida en cuanto al diseo instruccional son expresados a
travs de los modelos de diseo instruccional. Un modelo de diseo instruccional
es una descripcin del proceso de diseo, el cual sirve de gua para sistematizar el
proceso de desarrollo de operaciones formativas.

39

Se han planteado cuatro generaciones en los modelos de diseo instruccional


teniendo en cuenta las teoras de aprendizaje en la que estn sustentados. El
encargado de definir estas categoras es Benitez 22:

Dcada 1960: estos modelos estn basados en el conductismo,


tienen como principal caracterstica que son lineales, sistemticos y
prescriptivos; enfocados en los conocimientos y las destrezas acadmicas de
los estudiantes.

Dcada 1970: basados en la teora de sistemas, los modelos son


organizados en sistemas abiertos y su principal diferencia con el diseo
anterior es que buscan una mayor participacin de los estudiantes.

Dcada 1980: la teora cognitiva es importante ya que se preocupa


por la comprensin de los procesos de aprendizaje, basndose principalmente
en los procesos cognitivos: el pensamiento, la solucin de problemas, el
lenguaje, la formacin de conceptos y el procesamiento de la informacin.

Dcada 1990: La teora constructivista se enfoca en el papel activo


de quien aprende, de forma tal que las acciones formativas deben estar
centradas en el proceso de aprendizaje, en la creatividad del estudiante y no
en los objetivos especficos.
Adems, es importante aadir la concepcin de aprendizaje que surge por el auge
tecnolgico y la influencia de este en el aprendizaje; el Conectivismo. Teora que
tuvo su origen gracias a George Siemens y que tiene como punto de partida al
individuo.
4.1.3.1.1 Modelo de Gagn
Robert Gagn, Psiclogo norteamericano, naci en el ao 1916, estudi en Yale, y
recibi su doctorado en la universidad Brown, en 1940. Adems es reconocido por
ser el autor de este modelo, en el cual se encuentra estructurado un enfoque
integrador donde se estudian aspectos de las teoras de estmulos-respuesta y de
otros modelos de procesamiento de la informacin. Para que tenga lugar un
verdadero aprendizaje, se deben cumplir al menos diez funciones, segn el autor
son las siguientes:

Estimular la atencin y motivar.

Dar informacin sobre los resultados esperados.

Estimular el recuerdo de los conocimientos y habilidades previas,


esenciales y

relevantes.

Presentar el material a aprender.


22 BENITEZ, M.G. El modelo de diseo instruccional Assure aplicado a la educacin a distancia.
Tlatemoani, Revista Acadmica de Investigacin, n1, 2010.

40

Guiar y estructurar el trabajo del aprendiz.


Provocar la respuesta.
Proporcionar feedback.
Promover la generalizacin del aprendizaje.
Facilitar el recuerdo.
Evaluar la realizacin.

4.1.3.1.2 Modelo de Gagn y Briggs


Gagn y Briggs (referenciado por Good y Brop, 1995) proponen un modelo basado
en el enfoque de sistemas, que consta de 14 pasos.
Nivel de sistema
1. Anlisis de necesidades, objetivos y prioridades: La planeacin comienza con el
establecimiento de consenso sobre las necesidades, definicin de prioridades
entre ellas y determinar sus implicaciones instruccionales.
2. Anlisis de recursos, restricciones y sistemas de distribucin alternativos: Los
diseadores consideran cmo sern logrados los objetivos a travs de los
siguientes interrogantes: Qu mtodos se sabe o se creen que son efectivos?
Qu materiales sern necesarios? Qu materiales podran apoyar el
aprendizaje de los estudiantes?
3. Determinacin del alcance y secuencia del currculum y cursos; dueo del
sistema de distribucin: Los diseadores elaboran el alcance y el planteamiento de
la secuencia asignando secuencias de objetivos a los cursos, estableciendo
objetivos en trminos de desempeo del aprendiz y esclareciendo los detalles del
sistema de distribucin que se va a desarrollar.
Nivel de curso
4. Anlisis de los objetivos del curso: En esta etapa el diseador instruccional
ejecuta anlisis detallado de los objetivos del curso, Gagn y Briggs recomiendan
tres clases de anlisis de procesamiento de informacin (Secuencia de
operaciones mentales requeridas para ejecutar los objetivos), clasificacin de la
tarea (Categoriza los resultados del aprendizaje e identifica las condiciones de
aprendizaje que tendrn que ser establecidas) y las tareas de aprendizaje
(Identifican los objetivos capacitadores que necesitarn ser enseados).
5. Determinacin de la estructura y secuencia del curso: Esto se refiere a que los
estudiantes encuentren grupos de materiales instruccionales y actividades de
aprendizaje en un orden lgico o de desarrollo que facilite el aprendizaje sistmico
primero por unidades y luego por objetivos dentro de las unidades.

41

Nivel de la leccin
6. Definicin de los objetivos de desempeo: Dentro de esta etapa se describen
los objetivos especficos para cada leccin; mismos que sern usados para guiar
el desarrollo instruccional y los mecanismos de evaluacin que valoran su
efectividad.
7. Preparacin de planes (o mdulos) de la leccin: Si los mdulos de aprendizaje
sern de ritmo propio individualizado el plan ser dirigido al aprendiz por tanto
deber incluir un planteamiento de objetivos, una lista de materiales para leer, una
gua de actividades a desempear, una prueba de autoevaluacin e instruccin
acerca de presentar el trabajo completado; ahora bien si el plan de leccin se
dirige al profesor ste deber desarrollar una instruccin basada en un grupo,
conducida por el docente, por tanto cada objetivo de la leccin requerir un plan
que enliste los eventos instruccionales que van a ocurrir, identifique los materiales,
medios o agentes necesarios para aplicarlos, especifique planes para todas las
actividades de aprendizaje, incluyendo planes para la manera en que se van a
usar los medios y los materiales, y presente previamente los materiales y medios
seleccionados para planear los papeles del profesor durante la leccin.
8. Desarrollo o seleccin de materiales y medios: Disear o elegir los materiales
que ayuden a los participantes a cumplir objetivos.
9. Evaluacin del desempeo del estudiante: Esta etapa implica la preparacin de
medidas de desempeo para determinar si los estudiantes logran los objetivos.
Nivel de sistema final
Las etapas 10 a la 14 en el modelo de Gagn y Briggs se aplican slo a los
diseadores de sistemas de aprendizaje globales y estas implican disear
mtodos para entrenar a los profesores en el uso del sistema nuevo; llevar a cabo
la evaluacin formativa por medio de cursos pilotos de evaluacin o lecciones
individuales en unas cuantas clases para identificar las necesidades de revisin.
10. Preparacin del profesor.
11. Evaluacin formativa.
12. Prueba de campo, revisin.
13. Instalacin y difusin.
14. Evaluacin sumatoria.
4.1.3.1.3 Modelo ASSURE
Este modelo fue desarrollado por Heinich, Molenda, Russell y Smaldino (1993) en
el cual se incorporan los eventos instruccionales de Robert Gagn con el fin de
asegurar el uso efectivo de los medios en la instruccin. El modelo ASSURE tiene
sus races tericas en el constructivismo, teniendo como bases las caractersticas
42

del estudiante, estilos de aprendizaje y promoviendo la participacin activa y


comprometida del estudiante en el proceso de formacin. Este modelo se puede
utilizar para llevar a cabo la planeacin de las lecciones y para mejorar la
enseanza.
El modelo ASSURE presenta seis fases o procedimientos:
Figura 9. Fases o procedimiento del modelo ASSURE.

Fuente: Heinich, Molenda, Russell y Smaldino (1993).

Analyze learners / Anlisis de los estudiantes


Es importante llevar a cabo un reconocimiento de los estudiantes. Se debe tener
muy claro la siguiente informacin sobre cada uno de ellos, con el fin de
conocerlos ms a fondo:

Caractersticas generales: nivel de estudios, edad, raza, sexo,


problemas sociales, fsicos, emocionales, mentales, nivel socioeconmico, etc.

Capacidades especficas de entrada: conocimientos previos,


habilidades y actitudes.

Estilos de aprendizaje: verbal, lgico, visual, musical, estructurado,


etc.
State objectives / Establecimiento de objetivos
Cuando ya se conozca la audiencia (estudiantes), se comienzan a plantear los
objetivos del curso que se va a desarrollar, determinando los resultados que el
aprendiz debe alcanzar al realizar el curso e indicando el grado en que sern
conseguidos.

43

Para una correcta redaccin de los objetivos se debe considerar:

Audiencia (quines son los estudiantes?)


Conducta a ser demostrada.
Condiciones bajo las cuales la conducta ser observada.
Grado en el que las habilidades aprendizajes sern dominadas.

Select media and materials / Seleccin de mtodos instruccionales, medios y


materiales
Una vez se tenga conocimiento de los estudiantes y se hayan definido los
objetivos que se esperan lograr al final de curso, se debe realizar una seleccin
minuciosa de lo siguiente:

Mtodo Instruccional que se considera ms apropiado para lograr los


objetivos para esos estudiantes particulares.

Los medios que seran ms adecuados para trabajar con el mtodo


Instruccional elegido, los objetivos planteados y las caractersticas de los
estudiantes. Los medios pueden ser texto, imgenes, video, audio, y
multimedia.

Los materiales que proveern a los estudiantes el apoyo necesario


para el logro de los objetivos. Los materiales pueden ser comprados y usados
tal cual o pueden ser adaptados segn las necesidades. Se puede tambin
disear y crear los materiales propios para uso de los estudiantes. Los
materiales seran programas de software especficos, msica, videos,
imgenes, etc., aunque tambin pueden ser equipo, por ejemplo, proyectores,
computadora, impresora, escner, televisin, CD, etc.
Utilize media and materials / Utilizacin de medios y materiales
Siempre se debe revisar los materiales antes de hacer uso de ellos, as como
tambin usar el equipo con anticipacin para comprobar que este funciona y que
se conoce su manejo. As mismo, si se va a utilizar equipo electrnico, no siempre
se puede estar seguro de que todo va a funcionar, por eso es importante
contemplar una segunda opcin o plan B por si se presenta una falla. El hardware
y el software son creados por humanos y los humanos cometen errores, entonces
estos podran presentarse. Se debe verificar que los materiales de instruccin
sean los adecuados y trabajen de manera correcta para utilizarlos con confianza.
Require learner participation / Requiere la participacin de los estudiantes
Una participacin activa por parte de los estudiantes es importante, porque el
estudiante que juega un rol pasivo presenta problemas para aprender lo que se
est tratando de ensear. Se pueden incorporar preguntas y respuestas,
discusiones, trabajos en grupo, actividades manuales y otras formas de
44

aprendizaje que los involucren activamente en el proceso y en el contenido de


este. Por otra parte, el maestro debe estar seguro que todos los estudiantes
tengan las suficientes oportunidades para participar en las actividades de
aprendizaje.

Evaluate and revise / Evaluacin y revisin


La ltima etapa del proceso es la ms importante, sin embargo es la ms
descuidada. La evaluacin del propio proceso llevar a la reflexin sobre el mismo
y a la implementacin de mejoras que redunden en una mayor calidad de la accin
formativa. Una buena evaluacin del proceso es aquella donde se reflexiona sobre
el curso, los objetivos planteados, las estrategias instruccionales, los materiales,
entre otros, y determinar si fueron realmente efectivos y si no, realizar las
correspondientes modificaciones siempre con el nimo de mejorar los procesos de
aprendizaje.
4.1.3.1.4 Modelo de Dick y Carey
Walter Dick y Lou Carey son los encargados de desarrollar este modelo para el
diseo de modelos instruccionales basado en la idea de que existe una relacin
predecible y confiable entre un impulso (materiales didcticos) y la respuesta que
se produce en el alumno (el aprendizaje de los materiales).
El modelo de Dick y Carey establece una metodologa basada en un modelo
reduccionista de la instruccin de romper pequeos componentes. Este modelo
est compuesto por diez fases que interactan entre s.
Figura 10. Modelo de Dick y Carey.

Fuente: Walter Dick y Lou Carey.

45

1. Identificar meta(s) instruccionales: En el primer paso se identifica qu es lo que


se quiere que el estudiante sea capaz de hacer cuando se haya completado la
instruccin. La definicin de una meta instruccional se obtiene de una lista de
metas, de un estudio de necesidades, de una lista de dificultades que presentan
los estudiantes en un escenario dado, del anlisis de dificultades de alguien que
ya est haciendo el trabajo, o de alguna otra necesidad de instruccin.
2. Anlisis instruccional: Es necesario determinar qu tipo de aprendizaje es el que
se requiere del estudiante. Hay que analizar la meta para identificar las destrezas
subordinadas que necesitan dominarse. En otras palabras, en esta fase el
diseador identifica aquellas destrezas que debern ensearse para lograr la meta
instruccional.
3. Anlisis del contexto y de los aprendices: Aqu se identifican las conductas de
entrada, las caractersticas de los estudiantes, el contexto en el cual aprendern
las destrezas y el contexto en el cual las aplicarn. Los estudiantes debern
dominar ciertas habilidades, aprendizaje previo, para poder aprender las nuevas.
4. Redaccin de objetivos: El diseador de la instruccin describir sealamientos
de qu es lo que los estudiantes podrn hacer cuanto termine la instruccin. Este
sealamiento est basado de aquellas destrezas que se identificaron en el anlisis
instruccional. En trminos generales, el objetivo es un sealamiento especfico de
qu es lo que se espera que el estudiante domine o aprenda al finalizar la
instruccin.
5. Desarrollo de instrumentos de evaluacin: En esta etapa se elaboran los
criterios que medirn la habilidad del estudiante para lograr lo que se describi en
los objetivos. En otras palabras, se elaboran los instrumentos o pruebas para
evaluar el logro de las conductas o destrezas, es decir, lo que se seal en los
objetivos.
6. Estrategia instruccional: Aqu se identifica la estrategia que se utilizar para
llevar a cabo la instruccin y se determina cules son los medios a utilizarse. Las
estrategias incluyen actividades tales como: la conferencia, el aprendizaje
cooperativo, la prctica dirigida, el aprendizaje basado en problemas, el mtodo de
proyectos, etc.
7. Materiales instruccionales: En esta fase se utiliza la estrategia instruccional para
producir la instruccin. Esto incluye: el manual del estudiante, materiales
instruccionales y exmenes. Cuando se usa el trmino de materiales
instruccionales, generalmente se incluyen: la gua del instructor, mdulos de los
estudiantes, transparencias, videos, formatos de multimedia basados en
computadoras, y pginas web para la educacin a distancia.

46

8. Evaluacin formativa: Una vez que se finalice con la elaboracin de la


instruccin, se deber recoger los datos para as mejorarla. El diseador lleva a
cabo lo que se conoce como: evaluacin uno-a-uno, evaluacin de grupo pequeo
y evaluacin de campo. Cada tipo de evaluacin la provee al diseador
informacin valiosa para mejorar la instruccin. La evaluacin formativa tambin
puede ser aplicada a los materiales instruccionales y a la instruccin en el saln
de clase.
9. Evaluacin sumativa: Aqu se examina el valor o los mritos de la instruccin
producida. Es una fase final donde ya se ha revisado la instruccin y conlleva el
que se tome una decisin; se descarta, se compra o se implanta.
10. Revisar la instruccin: Es el paso final en el diseo y desarrollo del proceso, y
el primer paso al repetir el ciclo. Esta fase es similar al proceso de evaluacin
formativa, la diferencia es que en esta fase, en la fase de revisar la instruccin, se
hace un resumen y un anlisis a base de los datos recogidos en la fase de la
evaluacin formativa. Se re-examina la validez del anlisis instruccional, las
conductas de entrada, los objetivos, etc., para incorporar las ltimas revisiones.
4.1.3.1.5 Modelo de Jonassen
Jonassen (1999) presenta este modelo para el diseo de ambientes de
aprendizaje constructivistas el cual se enfoca en el estudiante como actor principal
en el proceso de aprendizaje y la construccin de su conocimiento (aprender
haciendo).
Figura 11. Modelo de Jonassen.

47

Fuente: JONASSEN, D.H. Designing constructivist learning environments. In, Reigeluth, C.M.
(Ed.), Instructional-Design Theories and Models, Vol. 2. Lawrence Erlbaum, 1999.

1. Preguntas / casos / problemas / proyectos: La base de cualquier curso diseado


en un ambiente de aprendizaje constructivista es la pregunta, caso, problema o
proyecto que en ltimas se convierte en la meta del estudiante. Para lograr un
buen aprendizaje es importante plantear un problema.
1.1. Contexto del problema: El contexto es una parte esencial del problema porque
va a permitir al estudiante desenvolverse efectivamente en una realidad acorde a
sus conocimientos.
1.2. Representacin del Problema/simulacin: El problema debe ser atrayente,
interesante para captar la atencin del estudiante fcilmente.
1.3. Espacio de la manipulacin del problema: Un componente crtico del
aprendizaje significativo es la actividad, por lo tanto es importante que el
estudiante se mantenga activo, manipulando con su alrededor y modificarlo de
algn modo.
2. Casos relacionados: Las experiencias relacionadas sirven como referencia y
punto de partida para los estudiantes que recin empiezan con el proceso de
aprendizaje en ambientes constructivistas. Para entender los problemas se
requiere de la experiencia que los estudiantes novatos no poseen.
48

3. Recursos de Informacin: Se hace necesario proveer informacin que permita a


los estudiantes construir sus modelos y de esta manera formular hiptesis que
permitan manejar el espacio del problema.
4. Herramientas cognitivas: Todo el proceso de aprendizaje en ambientes
constructivistas necesita de cierto apoyo, ya que ste se va tornando complejo y
novedoso. Es importante brindar herramientas cognitivas que le permitan
establecer andamios o relaciones necesarios en la realizacin de las mismas.
5. Conversacin / herramientas de colaboracin: El ambiente de aprendizaje
constructivista puede apoyar a comunidades de estudiantes que estn interesados
en la construccin del conocimiento a travs de la comunicacin utilizando medios
y sistemas tecnolgicos como la computadora, que fomentan la colaboracin y el
liderazgo.
6. Social / Apoyo del Contexto: Adecuar los factores ambientales y del contexto
que afectan satisfactoriamente la puesta en prctica.
El modelo de Jonassen plantea tres formas de usar la computadora en la
educacin: el aprendizaje sobre, desde y con la computadora. El aprendizaje
sobre la computadora es el objeto de estudio, el cual pretende lograr una cultura
informtica.
4.1.3.1.6 Modelo ADDIE
El modelo ADDIE (Anlisis, Diseo, Desarrollo, Implantacin y Evaluacin) es un
modelo de diseo instruccional interactivo, es utilizado para la enseanza
tradicional aunque ms en el medio electrnico. En este modelo los resultados de
la evaluacin formativa de cada una de las fases pueden conducir al diseador
instruccional a las fases previas. El producto final de una fase es el producto de
inicio de la siguiente fase. ADDIE es el modelo bsico de DI, pues contiene las
fases esenciales del mismo.
Cada componente de la instruccin es gobernado por resultados de aprendizaje,
los cuales han sido determinados despus de pasar por un anlisis de las
necesidades del estudiante. Estas fases algunas veces se traslapan y pueden
estar interrelacionadas. Por lo tanto, proveen una gua dinmica y flexible para el
desarrollo efectivo y eficiente de la instruccin.
Figura 12. Modelo ADDIE.

49

Fuente: Los autores.

Anlisis: La primera fase sirve de base para las otras. Es en esta fase donde se
define el problema, se identifica el origen del problema y las posibles soluciones.
Puede incluir tcnicas de investigacin especficas como anlisis de necesidades,
anlisis de trabajos y anlisis de tareas. Los resultados obtenidos durante esta
fase sern la entrada para la siguiente fase.
Diseo: Durante esta fase es importante determinar cmo alcanzar las metas
educativas establecidas durante la fase de Anlisis. Se puede desarrollar un
programa del curso haciendo nfasis especialmente en el modelo pedaggico y en
el modo de secuenciar y organizar todo el contenido.
Desarrollo: Esta fase se estructura sobre los datos de salida obtenidos durante las
fases anteriores. Se lleva a cabo la creacin de los contenidos, materiales de
aprendizaje, todos los medios que sern utilizados en la instruccin y en los
materiales de apoyo.
Implementacin: Se hace la entrega eficaz y real del curso o la instruccin. Esta
fase debe promover la comprensin del material por parte de los estudiantes y
asegurar la puesta en prctica de la accin formativa con la participacin de los
alumnos.
Evaluacin: En la Evaluacin se mide la eficiencia y eficacia de la instruccin.
Cabe resaltar que la evaluacin debe estar presente durante todo el proceso de
diseo instruccional, es decir, dentro de las fases, entre las fases, y despus de la
implementacin.

50

4.1.4 Ldica como herramienta de aprendizaje


La definicin concreta del trmino Ldica es muy amplio y complejo, ya que hace
referencia a la necesidad que tiene el ser humano de sentir, pensar, comunicar,
expresar y producir emociones dirigidas a ciertas reas de inters de cada
persona como el entendimiento, el aprendizaje y el entretenimiento; que a su vez
constituye una verdadera fuente generadora de emociones. En pocas palabras, La
ldica se entiende como una dimensin del desarrollo de los individuos, siendo
parte constitutiva del ser humano.
Como herramienta de aprendizaje, la ldica se refiere directamente al uso de
juegos, lo que algunos relacionan con la infancia. Esto ha impedido que se vea
como una herramienta valiosa y profesional. Actualmente, el uso de la ldica en el
aula de clase fomenta el desarrollo de las habilidades cognitivas de los
estudiantes, el desarrollo psico-social, la formacin de la personalidad, evidencia
valores, puede dirigirse a la adquisicin de saberes y nuevas ideas, encerrando
una amplia serie de actividades donde interactan el placer, la satisfaccin, la
creatividad y el conocimiento. Adems ayuda a lograr una atmsfera creativa en la
bsqueda de conocimientos.
A finales del siglo XIX, el psiclogo y filsofo Karl Groos (1861-1946) inicia uno de
sus trabajos de investigacin ms importantes en el cual define una de las teoras
relacionadas con el juego, denominada Teora del juego en donde se caracteriza
al juego como una instruccin anticipada para futuras capacidades serias
relacionadas con el proceso de aprendizaje.
Para Johan Huizinga (1872-1945), quien realiz a la perfeccin la labor de
reconstruir las formas de vida y las pautas culturales del pasado, el juego es ms
viejo que la cultura; pues, por mucho que estrechemos el concepto de sta,
presupone siempre una sociedad humana, y los animales no han esperado a que
el hombre les enseara a jugar. 23 En consecuencia, no es posible ignorar el juego.
Casi todo lo que se considera abstracto se puede negar: el derecho, la belleza, la
verdad, la bondad, el espritu, los dioses. Lo serio se puede negar; el juego, no. Es
por esto que a travs de la ldica y el juego se pueden representar sistemas
reales que permitan asociar ms fcilmente los conceptos tericos a situaciones
prcticas, estos escenarios dejan ver los errores y corregirlos a lo largo del
desarrollo de la ldica o en una prxima oportunidad.
El Proyecto Educativo Institucional (PEI) de la Unidad Central del Valle del Cauca
constituye una estrategia capaz de articular aquellos procesos que vienen
asociados a la educacin: institucional y socialmente articula lo pedaggicocultural con lo organizativo-administrativo. Como proyecto, el PEI se encuentra en
23 HUIZINGA, Johan. Homo ludens. Traducido por Eugenio Imaz. Madrid. Alianza Editorial/Emec
Editores, 1972. p. 11. ISBN 978-84-206-3539-2.

51

un constante crecimiento y la construccin de sus cimientos se encuentran


determinados por el mejoramiento constante teniendo en cuenta una visin
integral e interdisciplinaria con que se debe abordar un proceso de construccin.
Desde esta perspectiva, aquellos cambios generados por la construccin y el
mejoramiento permanente del Proyecto Educativo Institucional se someten a
diversas formas pedaggicas dirigidas a la bsqueda sistemtica de alternativas
que permitan convertir la construccin de conocimiento en una tarea que consiga
la formacin integral del estudiante. Todo esto est relacionado con el trabajo que
viene realizando el semillero de investigacin GEIPRO, con el fin de fortalecer los
conocimientos y crear un andamiaje slido que soporte nuevas maneras de
aprendizaje, de percibir el mundo bajo una perspectiva que brinde oportunidades
de trabajo tanto colectivo como individual.
Actualmente, en el programa de Ingeniera Industrial se llevan a cabo algunas
estrategias de aprendizaje tradicionales y no se tienen en cuenta aquellas
tendencias de aprendizaje en los procesos de formacin que utilizan procesos
ms dinmicos entre el estudiante y la formacin. Las estrategias de aprendizaje
tradicional pueden resultar montonas y desencadenar en una confusin de
conceptos y trminos, por lo que se hace importante innovar en las clases para
que el alumno adquiera conocimientos utilizando menos esfuerzo cognitivo.
El semillero de investigacin de Ingeniera Industrial propone una mejora en los
procesos educativos, para reducir aquellas debilidades que dificultan el
aprendizaje y de esta manera contribuir a mejorar las competencias en los
estudiantes; inclinndolos hacia un tipo de aprendizaje donde tengan que
investigar, evaluar, intuir, debatir, sustentar, opinar y discutir sobre aquellos temas
aprendidos por medio de la socializacin y la correcta aplicacin de los
conocimientos.
Los estudiantes que aspiran a ser profesionales deben ser profesionales
investigadores y participativos, con la capacidad de producir nuevas tcnicas o
tecnologas transformativas. Sin embargo, la mayora no trasciende de esta
ideologa y se convierten en consumidores, aplicadores o recicladores de
conocimientos producidos y tomados de otros.
Para conseguir este objetivo, se debe tener en cuenta el principio conceptual de
prctica que se entiende como la accin o actividad pedaggica, que a
diferencia de una accin meramente terica (discurso), es intrnsecamente
transformadora de la realidad educativa exterior al sujeto (escuela, currculo,
polticas educativas, didcticas, etc.), pero tambin y sobre todo, transformadora
del propio sujeto (maestro, estudiante, comunidad educativa). 24
24Modelo Pedaggico. [En Lnea] 2009 [16 Jun, 2013]. Disponible en la Web:
<www.revistas.unal.edu.co/index.php/email/articule/download/1153/1695>

52

La construccin de un modelo pedaggico propio del semillero GEIPRO, debe


permitir la comprensin y la explicacin de conceptos aplicados a la realidad,
considerando que los seres humanos son constructores de sus propios saberes y
transformadores de la condicin social, econmica e intelectual, etc. 25 En otras
palabras, la implementacin de un modelo pedaggico se fundamenta en la
construccin y contribucin de los involucrados directamente en la prctica; en el
conocimiento de la realidad, las necesidades objetivas de aprendizaje, las
herramientas adecuadas y las expectativas de los propios maestros. Por todas
estas razones es que el objetivo principal de GEIPRO no es construir una teora,
sino construir explicaciones de la realidad a partir de teoras propias o existentes.
El modelo pedaggico del semillero de investigacin de GEIPRO, se fundamenta
en experiencias reales, involucrando: (Ver grfico 13.)

A los alumnos, docentes y personal administrativo que disean y


vivencian los procesos.

A los insumos con los cuales cuentan para desarrollar los procesos,
como son los materiales, estrategias de enseanza-aprendizaje, recursos y
medios.

Los resultados esperados e inesperados que se obtienen por el


desarrollo de los procesos de enseanza-aprendizaje.

Los ambientes en los que se desenvuelve todo el personal


involucrado como es el espacio fsico, las interacciones personales, el clima
organizacional.

La capacitacin o educacin de los Docentes para asumir el modelo


pedaggico propuesto.
Figura 13. Componentes del modelo pedaggico de GEIPRO.

25 GONZLEZ GALVIS, Viviana Marcela y Hernndez Yepes, Andrea. GEIPRO, una propuesta
ldica para la enseanza en el programa de Ingeniera Industrial de la UCEVA. Trabajo de grado
Ingeniero Industrial. Tulu, Valle del Cauca: Unidad Central del Valle del Cauca. Facultad de
Ingenieras, 2010. p. 95.

53

Fuente: GONZLEZ GALVIS, Viviana Marcela y Hernndez Yepes, Andrea. GEIPRO, una
propuesta ldica para la enseanza en el programa de Ingeniera Industrial de la UCEVA. Trabajo
de grado Ingeniero Industrial. Tulu, Valle del Cauca: Unidad Central del Valle del Cauca. Facultad
de Ingenieras, 2010. p. 99.

4.2 MARCO CONCEPTUAL


Con el nimo de dar claridad y mayor objetividad sobre el tema que se va a
desarrollar en el proyecto, se hace necesario conocer algunos conceptos
relacionados con el proceso de virtualizacin, pasos a seguir y otros temas de
inters que ayudarn a una mejor comprensin por parte del lector.
El proyecto y su implementacin sern para el beneficio de los estudiantes,
profesores y dems comunidad acadmica de la Unidad Central del Valle del
Cauca, y ms especficamente para el programa de Ingeniera Industrial que
cuenta con un semillero de investigacin llamado GEIPRO, creado en el ao 2007
y que surge por la necesidad de llevar los conceptos tericos vistos en clase a
prcticas de laboratorio que facilitan el conocimiento. Estas prcticas son
denominadas ldicas y sirven, principalmente, como herramienta para fomentar el
aprendizaje activo en los estudiantes.
Visto desde el punto de vista de las teoras didcticas y de aprendizaje, en la
realizacin de una prctica de laboratorio en GEIPRO, para este proyecto se
aplica el constructivismo, que propone la necesidad de disponer de ciertas
herramientas pedaggicas y didcticas para que los estudiantes construyan su

54

propio conocimiento. Adems, permite edificar un aprendizaje slido que les


permita enfrentarse a situaciones problemticas y su posterior resolucin; siendo
estos los principales objetivos de la realizacin de las ldicas. Aunque es
importante aclarar que existen otras teoras de aprendizaje como el conductismo,
cognitivismo y reduccionismo; que forman parte importante de la realizacin de las
ldicas, sin embargo se aplican en menor medida.
Actualmente el semillero de Ingeniera Industrial cuenta con 38 actividades ldicas
planteadas para su desarrollo presencial. Lo que se plantea con esta investigacin
es la seleccin de tres ldicas para su virtualizacin y de esta manera aprovechar
an ms los beneficios que cada una de ellas ofrece, as como disminuir el tiempo
de su aplicacin y desarrollo de forma presencial.
En trminos generales, la virtualizacin es un proceso y resultado al mismo
tiempo del tratamiento y de la comunicacin mediante computadora de datos,
informaciones y conocimientos, ms especficamente consiste en representar
electrnicamente y en forma numrica digital, objetos y procesos que encontramos
en el mundo real.26 Esta es la definicin de virtualizacin que ms se ajusta al
proyecto ya que se trata de hacer de lo manual, algo ms automatizado que es lo
que nos ofrecen las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC) una vez
se hayan realizado los anlisis necesarios para pasar una ldica a un escenario
virtual.
Cuando se habla de virtualizacin, se debe tener en cuenta que se deben tener en
cuenta las teoras y metodologas, las cuales pueden variar segn el tipo de curso
o proceso que se desee virtualizar. Cabe resaltar que algunos mtodos puede
llevarnos a una solucin ms certera y rpida que otros; y una de las cosas que
ms puede sobresalir de este proyecto es el diseo de un guin basado en uno de
los modelos de diseo instruccional con el cual se puede obtener la informacin
ms relevante de los procesos, llevando a cabo un proceso de virtualizacin ms
rpido, y que cumpla con los objetivos planteados al inicio de la ldica.
El diseo instruccional consiste en una serie de pasos y procedimientos cuyo
objetivo es guiar, tanto al docente como al alumno, en el proceso de aprendizaje.
Mediante una buena estructuracin de este, se pueden abordar todos los temas
propuestos en el aula de clase. Se debe tener en cuenta que la educacin virtual
implica un proceso ms exhaustivo, por lo que se hace fundamental que el guin
instruccional est diseado de tal forma que cumpla con las expectativas de
ambas partes. A modo general, los pasos que hacen parte del diseo instruccional
son: anlisis, diseo, desarrollo, implantacin e implementacin, y evaluacin.
26 MARTNEZ CAMPOBLANCO, Rafael Alejandro. EL BLOG DE RAFA. [En Lnea]. 29 de
noviembre de 2011, [11 de julio de 2013]. Disponible en la Web:
<http://tizavirtual.blogspot.com/2011/11/virtualizacion-de-procesos.html>

55

Se debe tener en cuenta el tipo de tecnologa, aplicaciones y plataformas (LMS)


con las que cuenta la UCEVA que garanticen o permitan la disponibilidad de estos
y permitan realizar las actividades de virtualizacin requeridas. Cabe resaltar que
los servidores en los cuales se piensa instalar van a permitir ejecutar el curso
desde varios lugares simultneamente.
La virtualizacin ha vuelto a ser protagonista de los escenarios de las TIC.
Realmente, nunca ha dejado de ser importante, ya que es la piedra angular de la
consolidacin de ciertos sistemas que componen el centro de datos,
especialmente la de los servidores. 27 Actualmente, el trmino de virtualizacin no
tiene el reconocimiento que se esperara de un proceso que brinda tantas ventajas
al aprendizaje de los estudiantes, por consiguiente, su implementacin tampoco.
Aunque los docentes que lo han implementado se han dado cuenta de estas
ventajas que trae consigo esta nueva forma de llevar a cabo los procesos de
aprendizaje.
Es importante considerar que el xito o fracaso del proceso de virtualizacin est
enmarcado por la eleccin certera del modelo multimedia que se va a emplear
para realizar el diseo de la actividad ldica en un entorno virtual.
Por otro lado, la implementacin de un modelo multimedia supone, tambin, la
implementacin de una metodologa de aprendizaje basada en el e-learning, que
en espaol significa aprendizaje virtual y es una metodologa que est en auge ya
que se adapta a la disponibilidad de tiempo y a las necesidades de los
estudiantes, permitiendo que estos le pongan su propio ritmo al aprendizaje sin
dejar atrs el correcto manejo de los contenidos y la informacin que se les
suministra.
En cuanto a las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC) se observa
una relacin estrecha con el e-learning ya que estas son las encargadas de
brindar las herramientas necesarias para la implementacin y sirven como soporte
para que el proceso de aprendizaje sea ms estimulante y contribuya en mayor
grado a la adquisicin satisfactoria del conocimiento.
La Unidad Central del Valle del Cauca cuenta con una plataforma virtual llamada
Moodle LMS que es un sistema de administracin de cursos pedaggicos en
lnea que sirve como medio para crear ambientes de aprendizaje virtual que a su
vez permite adelantar algunas actividades de docencia y de aprendizaje autnomo
utilizando un conjunto de elementos de comunicacin de evaluacin y de
disposicin de materiales acadmicos con las posibilidades y la flexibilidad que
permiten las tecnologas digitales. Adems, una vez se tengan todas las ldicas
27 ADEVA, Ana. COMPUTING, [En Lnea]. 18 de abril 2012, [11 de julio de 2013]. Disponible en la
Web: <http://www.computing.es/infraestructuras/encuentros/1059578001801/virtualizacion-primerpaso-nube.1.html>

56

virtualizadas, sern subidas a esta plataforma; es en este momento donde se


utiliza el concepto de SCORM (del ingls Sharable Content Object Reference
Model) el cual permite crear objetos pedaggicos estructurados y consiste en un
conjunto de estndares y especificaciones.
4.3 MARCO ESPACIAL
4.3.1 Unidad Central del Valle del Cauca (UCEVA) 28
Figura 14. Logotipo de la UCEVA.

Fuente: "Uceva." 15 Jul. 2013 <http://www.uceva.edu.co/>

La Unidad Central del Valle del Cauca, institucin universitaria, creada por el
Concejo municipal de Tulu, mediante acuerdo N 024 de 1971, es un
establecimiento pblico de educacin superior, de carcter oficial, del orden
municipal, con personera jurdica, autonoma administrativa, acadmica y
patrimonio propio e independiente y con domicilio en el municipio de Tulu.
La institucin inicia su vida acadmica en la regin en una dcada en la cual la
universidad como institucin profundiza su crisis debido al agotamiento del modelo
econmico sustentado en el estado de bienestar, fenmeno que indujo a los
estados a disminuir su compromiso con la educacin (superior); as, la prdida de
prioridad del bien pblico universitario en las polticas pblicas gener el
desfinanciamiento y descapitalizacin de las universidades pblicas. Los
programas pioneros fueron Derecho y Licenciatura en Ciencias Sociales;
posteriormente en enero de 1972 se crea la Licenciatura en Educacin Fsica; con
estos dos programas se estructura la facultad de Educacin.

28 Resea Histrica - Uceva. [En Lnea] 2012. [15 Jul. 2013]. Disponible en la Web:
<http://www.uceva.edu.co/index.php/quienes-somos.html>

57

La UCEVA avanza en la creacin de nuevos programas; en 1975 se crea la


facultad de Administracin de Empresas, la cual comienza labores en 1976, ao
en que se crea la facultad de Contadura Pblica. En marzo de 1978 el Ministerio
de Educacin Nacional aprob los programas de Licenciatura en Ciencias
Sociales y Educacin Fsica, y en marzo de 1979 aprob el programa de Derecho.
La aprobacin de los programas de Administracin de Empresas y Contadura
Pblica se efecta en 1984. En 1993 se iniciaron los programas de Enfermera,
Ingeniera industrial e Ingeniera Ambiental. En 1998 se cre el programa de
Medicina. En el ao 2000 se inici el trmite de registro de los programas de
Ingeniera de Sistemas, Tecnologa en Acuicultura, Tecnologa en Agropecuaria
Ambiental, y de las especializaciones en Derecho Constitucional, Gerencia
Financiera y Revisora Fiscal, accin que culmin con sus respectivos registros en
el sistema nacional de informacin del ICFES. En 2004, el Ministerio de Educacin
Nacional aprob el programa de Licenciatura en Educacin Bsica con nfasis en
Lenguas Extranjeras, el cual inici labores en el segundo semestre de 2005. En el
2009 el MEN le aprueba a la UCEVA el programa de Licenciatura en Educacin
Bsica con nfasis en Ciencias Sociales, en la modalidad a distancia.
En ao 2007 la institucin logr en convenio con la Universidad Pedaggica y
Tecnolgica de Colombia en la modalidad a Distancia la incursin de cinco
programas tecnolgicos y dos profesionales (Gestin en Salud, Tecnologa en
Obras Civiles, Tecnologa en Electricidad, Tecnologa en Mquinas y
Herramientas, Tecnologa en Regencia de Farmacia, Ciclo profesional en
Mercadeo Agroindustrial y Licenciatura en Educacin Bsica con nfasis en
Matemticas, Humanidades y Lengua Castellana) los cuales brindan la posibilidad
de estudios a un grupo de personas que por muchas circunstancias no haban
logrado realizarlos.
En este proceso histrico de la UCEVA, cabe resaltar la importancia que tiene
para la institucin el paso de hombres visionarios, dedicados y honestos como lo
fueron los rectores Nstor Grajales Lpez, quien se caracteriz por ser gestor de
la creacin y legalizacin ante el ICFES de los primeros programas acadmicos de
la UCEVA.
Actualmente rige los destinos de la Alma Mter el Magister Jairo Gutirrez
Obando, egresado de la institucin y conocedor de los procesos que se han
venido adelantando, toda vez que se desempe como Docente, Decano de las
Facultades de Ingeniera y Administracin de Empresas, y Vicerrector Acadmico.
Misin
La UCEVA es una institucin pblica de educacin superior que forma ciudadanos
democrticos y emprendedores, en su compromiso con el desarrollo humano de la
regin y del pas, en el contexto de su responsabilidad social. Fundamenta su
transformacin en la alta exigencia como condicin de calidad, en el dilogo del
58

conocimiento y los saberes de la cultura regional y universal desde la docencia, la


proyeccin social y la investigacin generada mediante mltiples perspectivas y
enfoques racionalmente decantados.
Visin
La UCEVA ser en el ao 2020 una Institucin de Educacin Superior reconocida
por su liderazgo en el desarrollo regional, por la alta calidad acadmica y la
articulacin de sus funciones misionales, para lo cual consolidar:

Procesos acadmicos y administrativos soportados en la alta


exigencia como condicin de calidad.

Una comunidad acadmica fundada en la racionalidad comunicativa


discursiva y en la investigacin.

Unos procesos acadmicos que hacen del desarrollo humano el


principal fundamento de construccin de coherencia y pertinencia en la tarea
de articulacin con las dinmicas de la comunidad que define su proyecto de
regin sustentable.

Una Institucin de Educacin Superior comprometida desde la


academia con la construccin de ciudadana, la re-conceptualizacin sobre lo
pblico, la vigencia de los derechos humanos, la superacin de la crisis actual,
la reconstruccin de tejido social, el espritu emprendedor y la conciencia
ambiental.

Una Institucin de Educacin Superior articulada a las redes


regionales, nacionales e internacionales del conocimiento y de la cultura.

Una planta profesoral en permanente cualificacin con formacin


mnima de maestra y con docentes con formacin doctoral.

Una planta profesoral vinculada a proyectos de investigacin,


articulada a redes acadmicas nacionales e internacionales y con solvencia en
una segunda lengua.

Una Institucin de Educacin Superior que hace de su


responsabilidad social no slo una accin estratgica sino una accin
comunicativa.

Una Institucin de Educacin Superior con presencia en otras


localidades y regiones.
4.3.2 Grupo de Estudio e Investigacin de la Produccin (GEIPRO) 29
Fue creado en el ao 2007 por iniciativa de un grupo de docentes y estudiantes
del programa de ingeniera industrial teniendo en cuenta la Resolucin de Rectora
383 del 18 de marzo de 2002 que legitima la modalidad de Semilleros de
Investigacin en la UCEVA. Como antecedentes de su creacin est el grupo
Espiga (2004) y el grupo GEIO (grupo de enseanza de la investigacin de
29GEIPRO - Uceva. [En Lnea] [16 Jun, 2013]. Disponible en la Web:
<http://www.uceva.edu.co:8083/facultades/index.php/semilleros-ingenierias/semillero-geipro>

59

operaciones, 2005). GEIPRO, tiene como propsito principal, contribuir con el


fortalecimiento de la investigacin formativa del programa, apoyar en algunas
actividades al grupo de investigacin, desarrollar proyectos basados en la
didctica y apoyar los procesos de enseanza a partir de la ldica.
Figura 15. Logotipo de GEIPRO.

Fuente: Wix.com Geipro created by angel_enlil based on My Art Website. [En Lnea] 2012. [15 Jul.
2013]. Disponible en la Web: <http://angel-enlil.wix.com/geipro?_escaped_fragment_=__quesomos>

Misin
El semillero de investigacin GEIPRO UCEVA, contribuir con el proceso de
investigacin en la institucin y en la regin, a partir del trabajo conjunto con los
grupos de investigacin, implementando y difundiendo una nueva metodologa de
aprendizaje que permita la aplicacin y contextualizacin de las asignaturas del
programa de Ingeniera Industrial, en busca de liderar los procesos de
mejoramiento de la productividad, Logstica y la competitividad del sector
empresarial.
Visin
GEIPRO, ser en el 2015 un semillero de investigacin reconocido
institucionalmente en mbitos regionales y nacionales como un grupo que
contribuye con el desarrollo y apoyo de los procesos de investigacin en la
Facultad de Ingenieras y grupos interdisciplinarios, con capacidad de liderazgo,
crtica y gestin, apoyado en recursos tecnolgicos, insumos y/o materia prima
amigable con el medio ambiente y recurso humano altamente capacitado en la
difusin e implementacin de la metodologa GEIPRO.

60

4.4 MARCO HISTRICO


La educacin a distancia se dio a conocer a finales de los 90s y principios del
2000, aprovechando los avances en la tecnologa que se dieron durante esa
poca, se trat de hacer un mejor uso de los medios de comunicacin que se
empezaban a conocer en el pas como el Internet. Para entender esto, aqu se
tiene la definicin de la educacin a distancia o virtual: la educacin virtual,
tambin llamada educacin en lnea, se refiere al desarrollo de programas de
formacin que tienen como escenario de enseanza y aprendizaje el ciberespacio.
En otras palabras, la educacin virtual hace referencia a que no es necesario que
el cuerpo, tiempo y espacio se conjuguen para lograr establecer un encuentro de
dilogo o experiencia de aprendizaje. Sin que se d un encuentro cara a cara
entre el profesor y el alumno es posible establecer una relacin interpersonal de
carcter educativo.30 La educacin a distancia es un mtodo de estudio muy
efectivo para las personas que se les dificulta movilizarse de un sitio a otro en un
tiempo determinado. Con este metodologa de aprendizaje el alumno tiene la
opcin de elegir el espacio y el tiempo que ms se acomode a sus necesidades,
sin que exista alguna excusa para aprender. Adems, ayuda a que las personas
conozcan los avances tecnolgicos, debido a que se van a comunicar a travs de
Internet y, necesariamente, tienen que hacer uso de un computador y los servicios
que les ofrecen algunos softwares como procesadores de texto, hojas de clculo,
entre otros.
Eso es lo que se ve actualmente en la educacin a distancia o virtual. Para
conocer su evolucin a travs del tiempo, se va a tomar como referencia las tres
generaciones que se mencionan en la pgina del Ministerio de Educacin
Nacional de la Repblica de Colombia.
La primera generacin se caracteriza por la utilizacin de una sola tecnologa y la
poca comunicacin entre el profesor y el estudiante. El alumno recibe por
correspondencia una serie de materiales impresos que le proporcionan la
informacin y la orientacin para procesarla. Por su parte, el estudiante realiza su
trabajo en solitario, enva las tareas y presenta exmenes en unas fechas
sealadas con anterioridad.31 Este es el inicio de la educacin a distancia en la
cual el estudiante tena que buscar las soluciones a los problemas que se le
presentaban conforme se iba desarrollando las actividades que se le enviaban va
correo, es decir, que no haba acompaamiento de parte del profesor y los
30 MINISTERIO DE EDUCACIN NACIONAL REPBLICA DE COLOMBIA. [En Lnea]. 19 de
Julio de 2009, [20 de julio de 2013]. Disponible en la Web:
<http://www.mineducacion.gov.co/1621/article-196492.html>

31 Ibd.

61

alumnos tena toda la responsabilidad de mirar cmo solucionar los problemas que
se presentaban en el desarrollo de las actividades.
La segunda generacin introdujo otras tecnologas y una mayor posibilidad de
interaccin entre el docente y el estudiante. Adems del texto impreso, el
estudiante recibe casetes de audio o video, programas radiales y cuenta con el
apoyo de un tutor al que puede contactar por correo, por telfono o personalmente
en las visitas espordicas que ste hace a la sede educativa. En algunos casos
cada sede tiene un tutor de planta para apoyar a los estudiantes. 32 En esta
generacin se empez a corregir algunos de los errores que se fueron
descubriendo durante la aplicacin de este mtodo entre las ms claras era el
acompaamiento del profesor o un tutor el cual pueda resolver las preguntas o
dudas que se pueden presentar durante la realizacin de las actividades; adems
se dan casetes con audio o video relacionados con el tema que se est tratando
en el momento en el curso.
Por ltimo, la tercera generacin de la educacin a distancia se caracteriza por la
utilizacin de tecnologas ms sofisticadas y por la interaccin directa entre el
profesor del curso y sus alumnos; mediante el computador conectado a una red
telemtica, el correo electrnico, los grupos de discusin y otras herramientas que
ofrecen estas redes, el profesor interacta personalmente con los estudiantes para
orientar los procesos de aprendizaje y resolver, en cualquier momento y de forma
ms rpida, las inquietudes de los aprendices. A esta ltima generacin de la
educacin a distancia se la denomina educacin virtual o educacin en lnea. 33
En esta generacin es en la que se encuentra actualmente la virtualizacin y en
donde se piensa que la mayora de los problemas presentes en las pasadas
generaciones ya se encuentran solucionados. Adems, el acompaamiento al
alumno ya se complet y no lo hace un tutor sino directamente el profesor que
est dictando el curso y esto de alguna forma le da ms confianza al alumno a la
hora que se le presente un problema o duda con respecto a las actividades, y la
explicacin que el docente le d como apoyo para resolver la duda estar ms
centrada al tema.
4.5 MARCO TECNOLGICO
4.5.1 Moodle LMS
Este tipo de plataformas tecnolgicas funcionan bajo la modalidad de Ambiente de
Aprendizaje Virtual, un sistema de gestin de cursos que es distribuido libremente
y cuya funcin es ayudar en la tarea de creacin de contenido para el aprendizaje
32 Ibd.
33 Ibd.

62

en lnea por parte de los educadores. A este tipo de plataformas tecnolgicas


tambin se les conoce como LMS (Learning Management System). En pocas
palabras, Moodle es una plataforma de aprendizaje a distancia (e-learning) basada
en software libre que cuenta con una grande y creciente base de usuarios.
Martin Dougiamas, quien fue administrador de WebCT en la Universidad
Tecnolgica de Curtin, es la persona a quien se le atribuye la creacin de estas
plataformas. Bsicamente, el diseo est fundamentado en el Constructivismo, el
cual manifiesta, como se vio anteriormente, que el conocimiento se construye en
la mente del estudiante y no es transmitido sin cambios desde libros o enseanzas
basados en el aprendizaje tradicional.
El uso de esta herramienta implica la creacin de un ambiente centrado para que
el estudiante construya su conocimiento con base en habilidades propias, en lugar
de transmitir y publicar aquella informacin que sea considerada apropiada para el
conocimiento de los estudiantes.
La palabra Moodle era al principio un acrnimo de Modular Object-Oriented
Dynamic Learning Environment (Entorno de Aprendizaje Dinmico Orientado a
Objetos y Modular), muy til para programadores y tericos de la educacin.
Tambin es un verbo que describe el proceso de deambular perezosamente a
travs de algo, y hacer las cosas cuando se te ocurre hacerlas. Las dos
acepciones se aplican a la manera en que se desarroll Moodle y a la manera en
que un estudiante o profesor podra aproximarse al estudio o enseanza de un
curso en lnea.
A partir del 20 de agosto de 2002, da en el que se present al mundo la primer
versin de la herramienta Moodle, se han venido presentando regularmente
nuevas versiones que a su vez incluyen mejoras sustanciales, brindndole mayor
estabilidad. Para el ao 2008, ya contaba con alrededor de 21 millones de
usuarios registrados en todo el mundo y est traducido a aproximadamente 91
idiomas.
Como parte del apoyo que brinda esta herramienta al mbito educacional, Moodle
permite la creacin y gestin de cursos virtuales (educacin a distancia o elearning) as como tambin la utilizacin de un espacio en lnea que facilite la
enseanza presencial.
4.5.1.1 Especificaciones tcnicas
Servidor
Moodle es una aplicacin web que se puede ejecutar sin modificaciones en
sistemas operativos como Unix, GNU/Linux, OpenSolaris, FreeBSD, Windows,

63

Mac OS X y NetWare. As como tambin en otros sistemas que soportan PHP, que
incluye la gran mayora de proveedores que cuentan con alojamiento web.
Los datos se almacenan en una base de datos SQL. Los sistemas de gestin de
bases de datos soportados son: MySQL, PostgreSQL, MSSQL, Oracle, SQLite.
En cuanto a la instalacin, se puede decir que el proceso no es muy diferente a los
otros sistemas que contribuyen a la gestin de contenido que se conocen hasta el
momento. Solo se debe tener en cuenta la forma en que se pretende realizar la
instalacin: si es de forma integrada (m) o distribuida (servidor de aplicaciones y
de base de datos en servidores fsicos diferentes).
Clientes
Teniendo en cuenta que es una aplicacin Web, el cliente puede ser cualquier
navegador moderno, el cual tendr que contar con las extensiones necesarias
para visualizar cualquier material multimedia (videos, audio, imgenes, etc.) que el
curso pueda tener
4.5.1.2 Caractersticas generales
Entre las principales caractersticas que les ofrece Moodle a los usuarios, se
encuentran:

Promueve una pedagoga constructivista social (colaboracin,


actividades, reflexin crtica, etc.)

Su arquitectura y herramientas son apropiadas para clases en lnea,


as como tambin para complementar el aprendizaje presencial.

Tiene una interfaz de navegador de tecnologa sencilla, ligera, y


compatible.

La instalacin es sencilla requiriendo una plataforma que soporte


PHP y la disponibilidad de una base de datos.

Moodle tiene una capa de abstraccin de bases de datos por lo que


soporta los principales sistemas gestores de bases de datos.

Se ha puesto nfasis en una seguridad slida en toda la plataforma.

Todos los formularios son revisados, las cookies cifradas, etc.

La mayora de las reas de introduccin de texto (materiales,


mensajes de los foros, entradas de los diarios, etc.) pueden ser editadas
usando el editor HTML.

4.5.1.3 Mdulos principales


Mdulo de tareas

64

En este mdulo es posible especificar la fecha mxima de entrega de las tareas,


as como la calificacin mxima que se le puede otorgar. Adems los estudiantes
pueden subir sus tareas en cualquier formato de archivo al servidor. Permite tener
un completo control de las tareas; registrar la fecha en la que se ha subido la tarea
para que el profesor evale si se present o no un retraso en la entrega de esta.
Las observaciones que el profesor realice se pueden adjuntar en la calificacin de
la tarea a travs de un mensaje de notificacin.
Mdulo de consulta
Se puede utilizar a modo de votacin, es decir, para decidir sobre un tema
determinado recibiendo la respuesta de cada estudiante. Los resultados se
pueden visualizar en una tabla en la cual se presenta de forma intuitiva la
informacin sobre quin ha elegido qu.
Mdulo foro
Todos los mensajes que son dejados en los foros llevan la respectiva foto del
autor. El orden en que se presentan los mensajes puede estar determinado por la
fecha, ms nuevos primero o ms viejos primero. Adems, el profesor puede
hacer obligatoria la suscripcin de los estudiantes a cualquiera de los foros, ya
sean de noticias del curso o abiertos a todos. Aunque tambin existe la modalidad
de foro exclusivo para los profesores. Incluso el profesor puede mover fcilmente
los temas de discusin entre distintos foros.
Mdulo diario
La informacin que se comparte en este mdulo est destinada nicamente hacia
el profesor o hacia el estudiante, dependiendo del caso. Cada entrada de diario
puede estar motivada por una pregunta abierta, y una vez contestada se le notifica
al estudiante.
Mdulo cuestionario
Las preguntas presentes en cada uno de los cuestionarios pueden ser reutilizadas
tantas veces se quiera, siempre y cuando los estudiantes no sean los mismos.
Estas pueden ser almacenadas en bases de datos de fcil acceso para todos. Las
preguntas pueden crearse en HTML y con imgenes. Adems, pueden importarse
desde archivos de texto externos. Los cuestionarios se califican automticamente,
y pueden ser recalificados si se modifican las preguntas, as como pueden tener
un lmite de tiempo a partir del cual no estarn disponibles.
Mdulo recurso
Es uno de los mdulos ms importantes porque admite gran cantidad de contenido
digital, Word, PowerPoint, Excel, Flash, vdeo, sonidos, etc. que van a servir como
65

soporte a la enseanza. Estos archivos pueden ser subidos y manejados


directamente desde el servidor o creados a medida que se desarrolla el curso
usando formularios web (de texto o HTML), pueden enlazarse aplicaciones web
para transferir datos.
Mdulo encuesta
Es posible proporcionar encuestas pre-diseadas y contrastadas como
herramientas para el anlisis de las clases en lnea. Tambin se pueden generar
informes de las encuestas con grficos. Adems, los datos pueden descargarse
con formato de hoja de clculo Excel o como archivo de texto CSV.
Mdulo wiki

El profesor puede crear este mdulo para que los alumnos trabajen
en grupo en un mismo documento.

Todos los alumnos podrn modificar el contenido incluido por el resto


de compaeros.

De este modo cada alumno puede modificar el wiki del grupo al que
pertenece, pero podr consultar todos los wikis.

El wiki sirve como base para mantener comunicacin constante con


los integrantes de un grupo de estudio.
4.5.2 SCORM
SCORM (del ingls Sharable Content Object Reference Model) hace referencia a
un conjunto de estndares y especificaciones del e-learning capaces de crear
objetos pedaggicos estructurados, permitiendo que un curso elaborado con
cualquier herramienta que cumpla con el estndar pueda ser visto en cualquier
plataforma (LMS) que tambin lo cumpla. Anteriormente, las webs originales
contenan sistemas de gestin de contenidos que usaban formatos propios para
los contenidos que distribuan. Debido a esto, se haca imposible el intercambio de
tales contenidos.
Estos paquetes pueden incluir pginas web, grficos, programas JavaScript,
presentaciones Flash y cualquier otra cosa que funcione en un navegador web. El
mdulo SCORM permite cargar fcilmente cualquier paquete SCORM estndar y
convertirlo en parte de un curso.
Entre los principales requerimientos y requisitos que el modelo SCORM trata de
satisfacer son:

66


Accesibilidad: capacidad de acceder a los componentes de
enseanza desde un sitio distante a travs de las tecnologas web, as como
distribuirlos a otros sitios.

Adaptabilidad: capacidad de personalizar la formacin en funcin de


las necesidades de las personas y organizaciones.

Durabilidad: capacidad de resistir a la evolucin de la tecnologa sin


necesitar una re concepcin, una reconfiguracin o una reescritura del cdigo.

Interoperabilidad: capacidad de utilizarse en otro emplazamiento y


con otro conjunto de herramientas o sobre otra plataforma de componentes de
enseanza desarrolladas dentro de un sitio, con un cierto conjunto de
herramientas o sobre una cierta plataforma. Existen numerosos niveles de
interoperabilidad.

Reusabilidad: flexibilidad que permite integrar componentes de


enseanza dentro de mltiples contextos y aplicaciones.
4.5.2.1 Versiones
SCORM 1.1
La primera versin de produccin. La estructura del Curso utiliza un formato de
archivo XML basado en las especificaciones AICC para describir la estructura de
contenidos y la secuenciacin, pero no aporta informacin adicional.
SCORM 1.2
Esta fue la primera versin que ampliamente utilizada. Actualmente est
implementado en la mayora de los sistemas de gestin de aprendizaje. Incorpora
un entorno de comunicacin entre el contenido y la herramienta LMS que permite
realizar un seguimiento del alumno, no slo incluye la navegacin.
SCORM 2004
En la versin actual se corrigieron muchas ambigedades de las versiones
anteriores y se mejor la comunicacin entre los contenidos y las herramientas de
gestin de aprendizaje. Incluye la potencia que permite especificar la secuencia de
actividades. Es capaz de compartir y utilizar los resultados del alumno en su
aprendizaje a travs de la navegabilidad y exmenes del curso.
4.5.2.2 Estndares que conforman SCORM
SCORM permite a los sistemas de aprendizaje en lnea importar y reutilizar
contenidos de aprendizaje que se ajusten al estndar. La organizacin ADL
(Advanced Distributed Learning) es una iniciativa del gobierno de los Estados
Unidos de Norteamrica el cual permite implementar y desarrollar tecnologas y
herramientas que permitan el aprendizaje, la cual est a cargo del estndar
SCORM y que a su vez trabaja con otras organizaciones destinadas a desarrollar
67

aplicaciones destinadas al aprendizaje en lnea. De este modo, las


especificaciones de las organizaciones siguientes han sido integradas a la norma
SCORM:

Alliance of Remote Instructional Authoring & Distribucin Networks


for Europe (ARIADNE).

Aviation Industry CBT (Computer-Based Training) Committee (AICC).

IEEE Learning Technology Standards Committee (LTSC).

IMS Global Learning Consortium, Inc (IMS Global).

AeroSpace and Defense Industries Association of Europe (ASD)


Technical Publication Specification Maintenance Group (TPSMG).
4.5.2.3 Componentes de la especificacin SCORM
Las especificaciones que vienen incluidas en SCORM estn divididas en libros
tcnicos divididos en tres temas principales:

Modelo de Agregacin de Contenidos (Content Aggregation Model),


que asegura mtodos coherentes en materia de almacenamiento, de
identificacin, de condicionamiento de intercambios y de recuperacin de
contenidos.

Entorno de Ejecucin (Runtime Environment), que describe las


exigencias sobre el sistema de gestin del aprendizaje (SGA) que ste debe
implementar para que pueda gestionar el entorno de ejecucin con el contenido
SCORM.

Secuenciacin y navegacin (Sequencing and Navigation), que


permite una presentacin dinmica del contenido. Describe cmo el sistema
interpreta las reglas de secuenciacin introducidas por un desarrollador de
contenidos, as como los eventos de navegacin lanzados por el estudiante o
por el sistema.
4.6 MARCO LEGAL
4.6.1 Ley N 1341 de 30 de Julio de 2009
Por la cual se definen principios y conceptos sobre la sociedad de la informacin
y la organizacin de las tecnologas de la informacin y las comunicaciones TIC
, se crea la agencia nacional de espectro y se dictan otras disposiciones.
Influencia en el proyecto
Teniendo en cuenta el enfoque del proyecto y el ambiente en donde se va a
desarrollar, la parte legal para este se va a enfocar en la Ley colombiana 1341 del
30 de julio del 2009 en la cual se habla de cmo en el territorio colombiano se
debe tener acceso a las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC) y
68

tambin cmo el gobierno debe realizar apoyo para que estas TIC sean usadas
por la mayor cantidad de usuario posibles, adems de garantizar la libre expresin
dentro del uso de las diferentes herramientas que ofrecen las TICs.
En esta ley tambin se menciona el organismo encargado de velar por el
cumplimiento de ella; el Ministerio de Tecnologas de la Informacin y las
Comunicaciones este es el organismo al cual se debe consultar en caso de tener
alguna duda con respecto a la ley.
4.7 MARCO DE ANTECEDENTES
A continuacin se har una compilacin de algunos trabajos de grado e
investigaciones realizadas en el laboratorio de GEIPRO de la Unidad Central del
Valle del Cauca.
Ttulo: GEIPRO, una propuesta ldica para la enseanza en el programa de
Ingeniera
Industrial
de
la
UCEVA.
Autor(es): Viviana Marcela Gonzlez Galvis, Andrea Hernndez Yepes.
Ao: 2010.
Resumen: El documento actual rene la historia del Semillero GEIPRO desde su
comienzo, su labor y los desarrollos expuestos en los encuentros anuales de la
Comunidad GEIO.
Luego de indicar el trabajo que ha realizado el semillero, se encuentra el
direccionamiento estratgico, el cual orienta estratgicamente al grupo y da la
pauta de cmo se percibe el semillero actualmente, brinda una gua de las
falencias y ventajas u oportunidades que posee el semillero y los posible peligros
que podran debilitar al grupo.
Seguidamente se propone un modelo pedaggico para el Semillero GEIPRO,
donde se quiere que el semillero aplique su propio modelo para que el egresado
del programa de Ingeniera Industrial est preparado para superar todos los retos
y actividades sociales en los que va a ejercer su profesin en diferentes medios y
contextos como es el medio social, natural e Institucional.
Adems se proponen ldicas por algunos docentes y estudiantes para aplicarlas
en la ctedra a desarrollar y en las diferentes asignaturas que se encuentran
actualmente en el programa.

69

Posteriormente se encuentran las ldicas explcitas que se presentaron en los


encuentros desde que el Semillero hace parte de la Red Nacional Geio, donde
son partcipes desde el Segundo encuentro en el ao 2006.
Enseguida se encuentra la propuesta de la ctedra GEIPRO, donde se propone la
temtica a desarrollar para el respectivo crdito universitario y est basada tanto
en las ldicas propuestas mencionadas anteriormente como por las desarrolladas
en los encuentros por la UCEVA.
Despus se encuentra la base de datos con informacin bsica del semillero,
sobre los integrantes, ldicas, etc. Por ltimo, se encuentra el anlisis econmico
del proyecto.
Este trabajo presenta informacin completa sobre el laboratorio de GEIPRO, su
historia y quines han sido los responsables de su crecimiento como semillero.
Adems del trabajo estratgico que se ha venido realizando en el grupo para
avanzar cada da ms hacia la excelencia, brindando el soporte necesario para
que los estudiantes apliquen sus conocimientos fuera del aula de clase y
comprendan mejor aquellos conceptos en los que les falta profundizar.
Tambin se propone un modelo pedaggico, donde el estudiante de Ingeniera
Industrial se prepare para el mundo laboral y los retos que este le impone,
preparndose para desenvolverse perfectamente en diferentes contextos del
escenario laboral.

70

5. REVISIN DEL ESTADO DEL ARTE


Ttulo: La comunicacin y la esttica en los procesos de virtualizacin.
Autor(es): Christian Felipe Lizarralde Gmez, Ana Mara Lpez Rojas.
Ao: 2011.
Resumen: Pensar la comunicacin en los contextos actuales implica asumir
escenarios complejos habitados por fenmenos y transformaciones, cuya
permanente emergencia tecnolgica y meditica propicia el surgimiento de
procesos comunicativos/creativos que permiten la aparicin de innovadoras
estructuras comunicativas y provocan infinidad de debates en torno a una cultura
eminentemente digital. Las dinmicas engendradas en el marco de dichas
relaciones trazan nuevas formas de comprender, interactuar y formar
comunicadores. Aqu se presentan los resultados de una investigacin, cuya
pregunta orientadora fue: cul es la concepcin de comunicacin y esttica
digital en docentes que orientan asignaturas relacionadas con tecnologas de
informacin y comunicacin, en los programas de comunicacin socialperiodismo, en el Departamento del Valle?
En el contexto tecnolgico se involucran muchos temas, pero del que casi no se
conoce es del trmino virtualizacin y como tal, a que conlleva la virtualizacin de
un proceso, o de un juego. Ya que es un tema poco tratado para la mayora es
desconocido el tipo de lenguaje o metodologa que se utiliza para virtualizar; pero
si miramos los procesos de comunicacin que pueden haber entre varios procesos
virtualizados y la esttica que se tiene que manejar para eso funcione de forma
correcta; las cosas se complican ya que no solo se tiene que preocupar por el
mtodo de virtualizacin de un proceso sino que tambin se tiene que contar con
la tecnologa y el mtodo para realizar la comunicacin entre los procesos
virtualizados.
Adems de contar con el equipo necesario para llevar a cabo esta tarea y teniendo
en cuenta que la adecuacin de la estructura donde se va albergar los equipos
debe cumplir unos requisitos y deben estar bien organizados y conectados de
forma correcta, para en caso de un dao poder identificarlo fcilmente; y otra cosa
importante es que se debe tener el personal necesario para poder generar la
aplicacin, ponerla en funcionamiento y mantenerla as; sin mencionar las
capacitaciones que se deben dar al resto de los empleados sobre el
funcionamiento y el manejo de ella.

71

Ttulo: Virtualizacin de los semilleros de investigacin: acaso un modelo de


continuidad.
Autor(es): Eduardo Javid Corpas-Iguarn.
Ao: 2010.
Resumen: Los semilleros de investigacin fungen como una iniciativa concebida
con el propsito de coadyuvar al rompimiento de paradigmas de aprehensin del
conocimiento, soportados en un modelo intangible de discernimiento que supere
el desabrido mtodo de aprendizaje tradicional en el aula. La idea es que ese
conocimiento trascienda hacia percepciones crticas transformantes del entorno,
bajo un espacio autnomo que aporte herramientas para que el ente en formacin
logre una verdadera apropiacin de competencias, en esencia cientficas, pero
con criterio tico y compromiso social. Tal concepcin, sin embargo, podra
percibirse locuaz, e incluso metafrica al contraste de una realidad puramente
verstil, en la que el nefito no slo pretende saciarse del fruto del conocimiento,
sino que adems requiere que se esgriman estrategias apropiadas de
aprehensin para alcanzarlo. Surge entonces, a partir de la entelequia formativa,
el uso de herramientas tecnolgicas fundamentadas en los ambientes virtuales de
aprendizaje, en aras de potenciar la motivacin como alternativa frente al
desenfoque de perspectivas y la incipiente actividad dentro de algunos prototipos
de semilleros, de actitud encallada, que en ocasiones no distan del modelo
magistral.
El artculo se trata el tema de la educacin virtual, el cual es un tema bastante
discutido ya que lo que prima en el sistema de educacin actual es la presencia de
la persona para de esta manera poder asegurar que la persona est aprendiendo
de manera correcta, pero en l se trata de romper con esas creencias y ese
paradigma de la educacin presencial, ya que de modo virtual el estudiante puede
obtener muchas ms ayudas en el momento de una duda, no solo el profesor es
quien pude dar soluciones a esas dudas que aparezcan durante la clase virtual,
sino que se cuenta con internet y con la infinita informacin que se puede
encontrar en la gran autopista de la informacin, adems que esto tambin puede
ser beneficioso para las personas que se encuentran fuera de la ciudad en donde
se encuentra la sede del centro educativo, sin mencionar las personas que no
vivan en la ciudad y quieran asistir al curso o la clase, les evita el desplazamiento
hasta la ciudad y la sede la cual se va ver reflejado en un menor gasto de dinero
en transporte.
Tambin en caso de que por algn inconveniente no se pueda conectar a la clase
en el momento que la estn dando, la clase queda almacenada en el servidor para
que las personas que no asistieron a la clase la puedan ver.

72

Ttulo: Procesos de virtualizacin de la esttica.


Autor(es): Christian Felipe Lizarralde Gmez.
Ao: 2009.
Resumen: El siguiente artculo surge a partir del marco terico propuesto para la
investigacin en Esttica Digital, inscrita en el grupo de investigacin COCUES
(Comunicacin Cultura y Esttica) del programa de Comunicacin Social Periodismo de la Universidad Catlica Popular del Risaralda, y en la Maestra en
Educacin Multimedia de la Universidad de Caldas.
Dicha propuesta terica hace un recorrido por los conceptos que fundan la
esttica de los medios digitales, y adems estudia los fenmenos que configuran
las nuevas formas de representacin simblicas y de produccin de sentido, que
dan lugar a la corriente esttica denominada Media art, una nueva postura
meditica y tecnolgica cuyas caractersticas estn enmarcadas en importantes
categoras como: los procesos de virtualizacin, la interactividad, la participacin,
la estructura informativa y la retroalimentacin constante entre productores y
audiencias.
El artculo habla sobre una corriente esttica denominada Media art la cual estudia
los fenmenos que giran alrededor de las nuevas formas de representacin
simblica y de produccin de sentidos que tiene que ver con la virtualizacin, la
interactividad, la participacin, la estructura informativa y la retroalimentacin, en
la cual se tratan de corregir los errores que haya surgido durante el proceso, y
seguidamente pasan a la parte grfica de la virtualizacin para corregirla, ya que
en esta corriente lo que ms se tiene en cuenta es la parte grfica, aunque cabe
resaltar que sin una buena programacin de la parte grfica no se toma casi en
cuenta; puesto que si no funciona correctamente no importa la calidad de las
grficas es lo que menos importa.
Una de las diferencias ms notables de esta corriente son sus objetivos culturales
resultantes y sus eventos sociales que varan de acuerdo a los medios en los que
se hacen las obras a presentar y el tipo de obras.
Dado que uno de los rasgos ms importantes para esta corriente es la parte
grfica de las obras a la hora de realizar una virtualizacin de una obra en lo que
ms se pulen o se toma en cuenta son los detalles minucioso de la obra para que
tanto en la vida real y de modo virtual cause el mismo impacto, que al final de
cuenta es lo que la mayoras de artistas trata de crear en el espectador con una
obra.

73

Ttulo: Los sistemas virtuales: una alternativa estratgica para organizar la


actividad econmica.
Autor(es): Fernando E. Garca Muia, Eva Pelechano Barahona, Isabel Soriano
Pinar.
Ao: 2006.
Resumen: El entorno competitivo actual as como el desarrollo de las tecnologas
de la informacin y las comunicaciones han provocado que las empresas se
planteen la idoneidad de externalizar distintos procesos organizativos, lo que
conduce hacia un fenmeno conocido como virtualizacin de los sistemas
productivos. En la literatura no existe unanimidad en el tratamiento de los
sistemas virtuales; de ah, que en este trabajo nos centremos en las principales
aportaciones previas, con la finalidad de presentar un enfoque integrador de la
definicin de la virtualizacin empresarial, que incluya los criterios que han de
cumplir las redes para considerarse sistemas virtuales. Adems, se aborda el
anlisis de las variables que explican el grado de virtualidad, lo que permite
establecer una tipologa de las mismas. Finalmente, se plantean las principales
ventajas competitivas que se derivan tanto a nivel de sistema virtual como de
agente participante.
El artculo trata de mostrar los principales aportes de la virtualizacin puede
ofrecer a las empresas, los cuales les ayuda a esta a organizar sus equipos y
redes para estos sistemas se pueden considerar sistemas virtuales, tambin se
muestra el anlisis de una tipologa similar para hacer una comparacin y en caso
tal de que la empresa quiera hacer una comparacin para ver cul es ms
rentable de aplicar para la empresa, en tambin se planean las ventajas
competitivas las cuales se derivan del nivel del sistema virtual como de los
agentes participantes, esto quiere decir, que el artculo tambin se les muestra las
ventajas que pueden alcanzar al tener un sistema virtual las cuales depende
directamente del nivel al cual quieren llegar con la virtualizacin del sistema y la
cantidad de personas que estn involucradas ya que a estas personas se les debe
dar una capacitacin de cmo funciona el sistema y como se debe manejar para
que la gente no le tenga miedo a este.
Como resultado de aplicar lo dicho en el artculo se puede tener un entorno
competitivo actual as como un desarrollo de la informacin y las comunicaciones
las cuales podran colocar a la empresa abarcar ms mercado y tratar de abrirse y
posicionarse en uno nuevo.

74

Ttulo: Una solucin para la eficiencia, seguridad y administracin de Intranets.


Autor(es): Diego Martn, Mnica Marrero, Julin Urbano, Eduardo Barra, Jos
Antonio Moreiro Gonzlez.
Ao: 2011.
Resumen: La virtualizacin es una tecnologa que permite abstraer la parte
software de una computadora y desplegarla fcilmente en otra donde puede haber
albergadas ms mquinas virtualizadas. Este mecanismo nos permite alojar ms
de una computadora virtual en una computadora fsica. Una intranet est formada
por un conjunto de computadoras que funcionan como servidores y que en la
mayor parte de los casos estn infrautilizadas. Se muestra la virtualizacin como
una herramienta que nos ayuda a tener una intranet ms eficiente al reducir el
nmero de computadoras en ella; ms segura porque permite la realizacin de
copias de seguridad de forma automatizada y ms fcil de administrar porque
centralizamos nuestros servicios en unos pocos servidores. Todo esto hace que la
virtualizacin nos permita ahorrar en hardware, electricidad y mantenimiento.
En el artculo se comenta sobre los beneficios de la virtualizacin, para ser ms
especfico en la virtualizacin de sistemas operativos puesto que con esa
virtualizacin las empresas se pueden ahorrar dinero en lo que respecta a la
compra de equipos de cmputo, ya que en la virtualizar un sistema operativo se
simula tener vario equipos de cmputo en uno solo; y tambin se pueden hacer
copias de seguridad de manera ms fcil y de ms confiable.
Y en cuanto a la administracin de servicios se refiere se puede volver ms
centralizado con este mtodo ya que los diferentes SO virtualizados en una sola
mquina se le debe hacer mantenimientos a una sola y tambin tener en cuenta
que los diferentes servicios estn funcionando correctamente en cada una de las
mquinas que lo est prestando.
Y de esta modo el administrador o el encargado de que los servicios de la
empresa sigan funcionando no tiene que realizar tanto esfuerzo para verificar que
los servicios se sigan prestando, y el tiempo que normalmente empleara en estar
revisando una cantidad apreciable de equipos con los que normalmente se estara
presentan los servicios lo puede emplear en sus otras tareas; y como punto
importante en el momento que se le vaya a hacer mantenimiento a la mquina es
mucho menor que el tiempo que empleara al realizar mantenimiento a los equipos
que prestan los mismos servicios que la mquina con SO virtuales.

75

Ttulo: Modelos de diseo instruccional utilizados en ambientes teleformativos.


Autor(es): Pablo Csar Muoz Carril.
Ao: 2010.
Resumen: El presente artculo se enmarca en un estudio transversal de carcter
descriptivo, cuyo objetivo nuclear se centra en obtener informacin relevante
referida al profesorado de la Universidad de la Corua que utiliza sistemas de elearning en su prctica docente. En concreto, el artculo pretende dar a conocer la
informacin recopilada en la primera fase de la mencionada investigacin (fase
inicial), en la cual se ha procedido a realizar una revisin de la literatura cientfica
mediante anlisis documental, acerca de los principales modelos de diseo
instruccional utilizados en ambientes de enseanza-aprendizaje bajo entornos
virtuales.
En este sentido, el trabajo que presentamos analiza las caractersticas
fundamentales de cinco tipos diferentes de modelos instruccionales, as como la
importancia que implica su uso docente en el diseo de materiales y cursos
online.
El artculo trata de explicar el procedimiento de la primera fase de una
investigacin sobre el e-learning que utiliza el profesorado de la universidad da
Corua, en esta primera fase se realiz un anlisis documental, sobre los
principales modelos de diseo instruccional que se utilizan para la virtualizacin
de diferentes cosa como el de cursos o clase.
Dentro de la informacin que se muestra al interior del artculo se encuentra un
anlisis sobre las caractersticas fundamentales de cinco modelos instruccionales
tales como las fase y etapas de la investigacin, que son la fase preparatoria, la
fase de trabajo de campo, la fase analtica y la fase informtica; se analiza la
eficacia de la fase como tambin la eficacia de la informacin que esta arroja para
de esta forma saber si esta fase es completamente confiable o si se puede llegar a
un rediseo de ella para corregir los errores con los que cuenta o puede generar
sin mencionar que tambin se analiza la forma en la que los docentes aplican el
mtodo para realizar nuevos cursos virtuales.

76

Ttulo: Diseo instruccional: oficio, fase y proceso.


Autor(es): Andrs Chiappe Laverde.
Ao: 2008.
Resumen: El artculo presenta una reflexin de orden conceptual con relacin al
diseo instruccional, como un trmino utilizado en la actualidad en procesos de
generacin de materiales educativos y de ambientes virtuales de aprendizaje.
Se parte del reconocimiento de su historia y evolucin, para llegar a una
propuesta terica. El objetivo de este artculo es la construccin de una propuesta
crtica, de cara a las discusiones que en la actualidad se llevan a cabo con
respecto al diseo instruccional. Dicha propuesta pone especial nfasis en las
distinciones frente a los modelos que han sido el referente principal en la materia,
y para ello se realiza una profundizacin acerca del trmino instruccin, que
permite lograr una aproximacin integral hacia la globalidad del diseo
instruccional.
Las reflexiones concluyen en la importancia de identificar tanto el perfil como el rol
propio de un diseador instruccional, a manera de referente para la definicin de
su prctica, de las relaciones que construye y del dominio interdisciplinar propio
de su oficio.
El diseo instruccional es una ficha clave a la hora de hacer una virtualizacin ya
que gracias a esto se identifica de mejor manera el mtodo que es ms
conveniente utilizar de acuerdo al proceso que desea virtualizar, tambin se
menciona discusiones con respecto al tema ya que no todas las personas tienen el
mismo punto de vista o la opinin con respecto al tema del cual se est haciendo
referencia.
Pero tambin se debe tener en cuenta que se est tratando de globalizar el
trmino, ya que este no es muy conocido y an menos su significado.

77

6. DISEO METODOLGICO
Haciendo uso de los sistemas informticos disponibles en la UCEVA y
aprovechando las herramientas tecnolgicas suministradas, es importante llevar a
cabo cada una de las etapas que comprende el proceso, con el fin de re-disearlo.
6.1 OPERACIONALIZACIN DE LOS OBJETIVOS
Cuadro 2. Diseo metodolgico del estudio.

78

Cuadro 2. (Continuacin).

79

Fuente: Los autores.

6.2 TIPO DE ESTUDIO

80

Dado a los objetivos y caractersticas del problema evaluado en este trabajo de


grado, es conveniente afirmar que primero se acoge a una investigacin
descriptiva y posteriormente a una investigacin exploratoria.
La investigacin descriptiva busca conocer las situaciones reales, costumbres y
actitudes predominantes a travs de la descripcin exacta de las actividades,
procesos, personas y objetos. Este proyecto se acoge a una investigacin
descriptiva porque para llegar hasta el objeto de este, se debi haber observado el
conjunto de desventajas que tiene el desempeo de una actividad ldica en
funcin del tiempo, consecucin de materiales y cantidad de participantes a
abordar.
Luego haber reunido toda la informacin relacionado con las actividades ldicas y
haber realizado una investigacin descriptiva, se procede a realizar una
investigacin exploratoria ya que no se conocen datos sobre estudios realizados
anteriormente sobre el tema, particularmente en el caso del grupo GEIPRO, y uno
de los objetivos de este tipo de investigacin es indagar con el fin de alcanzar el
objetivo planeado.
Una vez obtenido y analizado la raz del problema se inicia la formulacin de una
metodologa y teoras aplicadas en el diseo multimedia que le d uso a todos las
herramientas tecnolgicas del laboratorio de Ingeniera Industrial y permita la
virtualizacin de los procesos lo que contribuir con la disminucin total o parcial
de las carencias sobresalientes en cada etapa ldica, que en su mayora se
presenta por la extensin del tiempo producido por el trabajo realizado de manera
presencial.
6.3 FUENTES DE INFORMACIN
6.3.1 Fuentes primarias
Como fuente primaria de informacin se utilizar aquella obtenida mediante la
ejecucin de las ldicas; tiempos y datos que puedan servir de soporte para tomar
decisiones. Adems de las guas de laboratorio donde est consignada toda la
informacin sobre cada una de las ldicas que hacen parte de este trabajo de
grado; todo esto obtenido desde el grupo de investigacin GEIPRO.
6.3.2 Fuentes secundarias
Se utilizarn recursos como: documentos, libros, presentaciones, revistas, portales
de Internet, trabajos de grado; afines al estudio de investigacin.
7. EJECUTORES Y COLABORADORES

81

El ejecutor y los colaboradores del estudio que se va a llevar a cabo en el


laboratorio de Ingeniera Industrial con las ldicas que sern objeto de estudio son
los siguientes:
Cuadro 3. Ejecutores del estudio.

Cuadro 4. Colaboradores del estudio.

Fuente: Los autores.

8. RECURSOS DISPONIBLES

82

Para la realizacin del trabajo de grado, se necesitan los siguientes recursos:


Cuadro 5. Recursos disponibles.

Fuente: Los autores.

9. CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES

83

Con el fin de aclarar los lineamientos con criterios de tiempo, es necesario tener
un cronograma donde se plasmen las actividades de una forma lgica y
organizada.
Cuadro 6. Cronograma de actividades.

Cuadro 6. (Continuacin).

84

Fuente: Los autores.

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