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PROYECTO

PRINCIPAL
DE EDUCACION
en Amrica Latina y el Caribe
Sumario
Presentacin

Lectoescritura: factor clave de calidad de la educacin


OREALC

La lectoescritura y la calidad de la educacin para nios, adultos y bilinges


Ernesto Cuadra

Investigaciones en analfabetismo funcional de adultos


Vanilda Paiva

Recomendaciones para mejorar comprensin lectora y de escritura de nios


de reas rurales y urbano marginales
Josette Jolibert

El programa de las 900 escuelas. Una experiencia chilena


Viviana Galdames

12

Pensamiento reflexivo y creatividad en el rendimiento de la lectoescritura.


El Proyecto PRYCREA; una experiencia cubana
Amrica Gonzlez Valds

18

Alfabetizacin de los nios en Amrica Latina


Emilia Ferreiro

25

Poltica lingstica y proceso de alfabetizacin


Marie Clay

31

Alfabetizacin y cultura
Brian V. Street

39

Educacin para la Paz en Granada


Leonard L. Greaux

47

Jerome Bruner y la educacin de adultos


Jorge Jairo Posada

49

Analfabetismo funcional, los conocimientos informados y medios masivos


Germn Mario

55

Educacin vocacional y tcnica: polticas, estrategias y una innovacin


R. W. McMeekin

60

Actividades OREALC

71

Publicaciones OREALC

77

BOLETIN 32
Santiago, Chile, Diciembre 1993

BOLETIN 30, 1993 / Proyecto Principal de Educacin

Presentacin
Una de las principales deficiencias de los sistemas educativos de la regin, es considerar la lectura
y escritura como tcnicas o materias de estudio sin una funcin comunicativa real. Esto desmotiva
y dificulta el aprendizaje de la lengua escrita en aquellos sectores que ms necesitan de la escuela
para desarrollarlo. Si bien se supone que el dominio del lenguaje escrito es la base de la mayora
de los aprendizajes que se producen en la escuela, la enseanza de la lectura se hace en forma
desvinculada de estos aprendizajes. En otras palabras, hasta ahora se ha enfatizado el aprender a
leer y ha faltado poner nfasis en el leer para aprender. Esto explica, en parte importante, los altos
ndices de repeticin, los bajos logros y los modestos niveles de comprensin lectora.
En consecuencia, se requiere un nuevo enfoque de la lectura y escritura centrado en la comunicacin,
en la expresin y en la comprensin del sentido con propsitos formativos y funcionales. Este enfoque
debe estar presente desde el primer contacto del nio con el lenguaje escrito, de modo que la lectura
y la escritura se conviertan en el elemento que estructura todos los aprendizajes escolares. Estos
cambios son esenciales y no significan desconocer los logros alcanzados y permiten valorizar lo que
hacen los maestros. Se trata, sin embargo, de poner al da la prctica de los maestros para que el
aprender a leer sea ms que adquirir destrezas para decodificar palabras o textos y el aprender
a escribir sea ms que imitar o codificar palabras y textos. Se trata de vincular la lectura y la escritura
al desarrollo de procesos intelectuales, afectivos y sociales contextualizados.
Tomando a la lectoescritura como factor clave de la calidad de la educacin, entregamos los aportes
de los especialistas que participaron en la Mesa redonda sobre el tema realizada durante
PROMEDLAC V. Ellos se complementan con el anlisis que hace Emilia Ferreiro sobre la
alfabetizacin de los nios en Amrica Latina; el estudio de Marie Clay sobre polticas lingsticas
y procesos de alfabetizacin y el artculo de Brian V. Street sobre la estrecha relacin entre
alfabetizacin y cultura.
Leonard L. Greaux aporta un esbozo sobre Educacin para la Paz en Granada, actividades en un
pas angloparlante de nuestra regin que pueden servir de ayuda a otras experiencias en este campo,
en tanto que de la ltima reunin tcnica de REDALF presentamos los trabajos de Jorge Jairo
Posada sobre el pensamiento de Jerome Bruner y la educacin de adultos y el de Germn Mario
sobre analfabetismo funcional.
R. W. McMeekin, en un nuevo aporte de REDUC, nos ofrece los resultados de investigaciones en
educacin vocacional y tcnica, para finalizar con actividades de las redes y las publicaciones
recientes de OREALC

Lectoescritura: factor clave de calidad de la educacin / OREALC

LECTOESCRITURA: FACTOR CLAVE DE CALIDAD DE LA


EDUCACION*
La educacin en Amrica Latina y el Caribe ofrece acceso al 94% de los nios que cada
ao han cumplido la edad para ingresar al sistema escolar. Sin embargo, la cantidad que
repiten grado es enorme y el problema se acenta en el primer grado. Cada ao repite un
40% de los alumnos de ese grado principalmente porque no han aprendido a leer y a
escribir. De 16,5 millones de alumnos en el primer grado de la educacin bsica, alrededor
de 7 millones repiten; de 12 millones del segundo grado, unos 4 millones repiten y 3 de los
11 millones de alumnos del tercer grado, son repitentes.
No obstante el crucial rol que cumple para el futuro escolar y extraescolar, la enseanza de
la lectoescritura ha perdido lugar y especificidad en los programas de la educacin bsica.
La importancia del tema motiv a la UNESCO a
que en torno a l se realizara una de las mesas
redondas efectuadas durante la ltima reunin de
PROMEDLAC V y en la que tomaron parte no
slo los Ministros de Educacin participantes sino
que expertos de alto nivel especialmente convocados.
El moderador de esta mesa redonda fue el
Ministro de Educacin de Costa Rica, Marvin
Herrera. En su transcurso, se evidenci que a
partir de la comparacin de la enseanza de la
lectoescritura entre pases con altos ndices de
habilidad lectora y aquellos que no los tienen, se
puede destacar dos categoras de factores que
influyen: los relacionados al estilo de enseanza y
aquellos vinculados con la disponibilidad de materiales de lectoescritura y los recursos financieros
destinados a la educacin.
En cuanto a los estilos de ensear, las intervenciones presentaron diferentes posibilidades para
mejorar la calidad de la enseanza en los campos de la alfabetizacin y la educacin bsica
de adultos, la educacin bsica para la poblacin escolar y la educacin bilinge intercultural.
Se reafirm el consenso entre los especialistas

* OREALC.

en lectoescritura acerca de la necesidad de enfatizar


su dimensin comunicativa y comprensiva. Se
recomend dar prioridad a la lectura y la escritura
en la poltica educativa de cada pas; la
implementacin de bibliotecas de aulas; la creacin de talleres de auto-capacitacin de docentes
en servicio y aportes en los centros de formacin
docente, as como la creacin de una red de
especialistas para incentivar investigaciones e
intercambiar experiencias a nivel nacional.
En el caso del Programa de las 900 escuelas
que se aplica en Chile, enfatiz el valor
comunicativo del lenguaje escrito, el tiempo dedicado tanto a la lectura silenciosa como a la en voz
alta de los profesores, el ambiente letrado, entre
otros elementos.
La experiencia de Cuba mostr como se ensea
a los nios a pensar por s mismos y de manera
creativa. La enseanza de la lectoescritura est
estrechamente vinculada con las dems asignaturas, donde los nios desde el principio interrogan
los textos en su verdad de una manera crtica y
creativa.
El anlisis sobre la situacin de los pueblos
indgenas en relacin a la lectura y escritura muestra la importancia de utilizar la lengua materna
como vehculo de la educacin, tanto oralmente
como para empezar el proceso de la lectoescritura
y siempre tomando en cuenta su cultura y
cosmovisin. Durante la adquisicin del segundo
3

BOLETIN 32, diciembre 1993 / Proyecto Principal de Educacin

idioma, los educandos necesitan tiempo y oportunidades de aprenderlo, tanto en forma oral como
escrita. La adquisicin de la lectura y escritura del
segundo idioma es un proceso rpido porque se
trata de transferir las habilidades de leer y escribir
con comprensin de un idioma al otro. Queda
claro que el educando debe poseer una base oral
suficiente de ambos idiomas para entender lo que
lee.
Los panelistas1 coincidieron en que para poder
mejorar la comprensin de la lectura y escritura en
Amrica Latina y el Caribe, se deben cumplir
algunos prerequisitos tales como:
Dar prioridad, dentro de la poltica educativa
del pas, a la lectura y escritura en idioma materno
de los educandos como primer paso para un
aprendizaje significativo, con una visin a largo
plazo no dependiente del ministro de turno.
Ofrecer al maestro materiales de lectura para

uso de los alumnos, pues no hay lectura sin textos


y leyendo se aprende a leer. Estos materiales se
pueden presentar en un programa de bibliotecas
de aula, bajo el sistema de rincones de lectura u
otros. Los materiales impresos incluirn libros
predecibles (con dibujos o estribillos), textos de
tradiciones orales o producidos por los nios en la
escuela misma y todos los recursos que ofrece la
comunidad: diarios, letreros, afiches, envases,
folletos, publicidad y otros medios de comunicacin.
Asegurar una lectura crtica de los medios de
comunicacin para promover los hbitos de lectura y propiciar procesos de aprendizaje reflexivos
y creativos.
Investigar ms profundamente las competencias bsicas en lectoescritura de nios y adultos,
necesarias para una integracin exitosa al mundo
moderno.

LA LECTOESCRITURA Y LA CALIDAD DE LA EDUCACION PARA NIOS,


ADULTOS Y BILINGES
Ernesto Cuadra*
En la convocatoria a esta mesa redonda se expone
con elocuencia el grave problema de repitencia
que aqueja a los sistemas educativos de la regin.
En cada ao repite un 40% de los estudiantes de
primer grado. Esto pone a Amrica Latina y el
Caribe como la regin con mayor nivel de
repitencia del mundo. El problema es que el
repetir no soluciona lo mal que se aprende. En el
caso de la repitencia de primer grado, a pesar de
repetir los estudiantes no necesariamente aprenden a leer ni escribir, como lo suponen las deman-

* Ernesto Cuadra. Banco Mundial.


1
August Ramskeringh (Ministro de Educacin Trinidad y
Tabago); Josette Jolibert (Cooperacin Francesa);
Viviana Galdames (P900, Chile); Amrica Gonzlez
Valds (PRYCREA, Cuba); Enrique Lpez (ETARE,
Bolivia) y Vanilda Paiva (UIE/Hamburgo). Ernesto
Cuadra (Banco Mundial).

dantes exigencias tanto de los docentes como de


padres y apoderados.
En Amrica Latina y el Caribe se ha estudiado
muy poco el tema de la habilidad en lectura y
escritura de la poblacin estudiantil. Sin embargo
podemos usar los resultados de un reciente estudio
sobre comprensin lectora organizado por la Asociacin para la Evaluacin del Rendimiento Estudiantil IEA, donde participaron Venezuela y Trinidad y Tabago, para sacar algunas lecciones en
relacin a cuales son los factores que diferencian
pases con buen rendimiento lector de otros con
bajo rendimiento.
A manera de resumen, los factores que diferencian a los pases con altos ndices de habilidad lectora de aquellos que tienen bajos, se pueden agrupar en dos grandes categoras: los relacionados a cmo se ensea y los vinculados
con la disponibilidad de materiales de lectoescritura.

Lectoescritura: factor clave de calidad de la educacin / OREALC

En relacin a cmo se ensea, se ha visto que en


los pases con mejor comprensin lectora;
se promueve la lectura silenciosa durante
tiempo activo de clase;
los profesores con frecuencia leen en voz alta
cuentos a los estudiantes;
en promedio hay un mayor nmero de horas
dedicado a la enseanza de la lengua;
los alumnos tienen desarrollado el hbito de
sacar libros prestados de las bibliotecas. Es
decir, no slo se lee en el saln de clase sino
que la lectura es considerada un elemento
recreativo.
En relacin a la disponibilidad de materiales, en
los pases con mejores ndices de comprensin
lectora se ha encontrado que, en general, las
escuelas estn dotadas de bibliotecas grandes
(aproximadamente 7.000 ejemplares o ms) y
muchas cuentan tambin con bibliotecas en los
salones de clase (60 volmenes o ms).
Cul es la realidad de Amrica Latina y
el Caribe?
Rendimientos bajsimos: Los pocos estudios de
comprensin lectora en los que han participado
pases de Amrica Latina y el Caribe indican que
la comprensin lectora y el uso del lenguaje es
muy deficiente. En Venezuela, por ejemplo, el
promedio de respuestas correctas en una prueba
de comprensin lectora fue de un 42% en los
estudiantes de cuarto grado de escuelas urbanas y
de 30% en las escuelas rurales. Los alumnos de
noveno grado que asisten a escuelas urbanas respondieron en promedio 54% de las respuestas
correctamente, en tanto que los de escuelas rurales
slo respondieron acertadamente el 47% de las
preguntas.
Si se comparan los rendimientos de los estudiantes venezolanos con los finlandeses o los de
los Estados Unidos, se comprueba que el 90% de
los jvenes venezolanos est por debajo de los
estudiantes finlandeses o estadounidenses.
En el caso de Trinidad y Tabago, 75% de los
estudiantes est por debajo de la media de los
estudiantes finlandeses y estadounidenses.
Inversin en materiales educativos es muy es-

casa: los pases de Amrica Latina invierten muy


poco en materiales de instruccin y textos. En
promedio, los pases donde el Banco Mundial est
financiando programas de textos invierten menos
del 1% de sus gastos educativos en materiales
educativos, incluyendo textos. Slo dos pases
financian ms del 50% de los costos de los textos
con recursos pblicos.
Estilo de enseanza es inadecuado: Los pocos
estudios etnogrficos hechos en la regin muestran que el estilo de enseanza es frontal, autoritario, memorstico-repetitivo, pasivo y centrado en
el maestro como recurso fundamental.
Conclusiones
Los pases de la regin han enfrentado con relativo
xito el desafo de proporcionar oportunidades de
acceso a la educacin a su poblacin. El desafo
presente es mejorar la calidad de la educacin y
aumentar las tasas de graduacin. La clave para
lograr estos objetivos est en concentrar esfuerzos
en el mejoramiento de las habilidades de
lectoescritura de los estudiantes de bsica. Este
desafo hay que encararlo simultneamente en dos
frentes: uno se refiere a cmo se ensea y el otro
a cmo se invierten los recursos que se destinan a
la educacin.
En relacin al cmo se ensea, estimo que lo
ms importante es:
Promover lectura activa en el saln de clase y
asignar escritura de ensayos y redaccin para
fomentar la comprensin lectora y buen uso del
lenguaje. Ello porque para la mayora de los
estudiantes leer es algo que se aprende en la
escuela, es decir no es un hbito que se ensea en
la casa. Un buen programa de lectura debe dar las
herramientas para que sean buenos lectores pero
tambin promover el inters por la lectura.
Abandonar el nfasis que se ha puesto hasta
ahora en la pronunciacin y sonido correcto, ya
que stos no contribuyen a crear buenos hbitos de
lectura ni aumentan la comprensin lectora. Esto
significa cambiar estilos de enseanza frontales y
pasivos por otros activos. Hay que promover el
aula interactiva donde el estudiante aprende manejando los objetos de su ambiente; en relacin a

BOLETIN 32, diciembre 1993 / Proyecto Principal de Educacin

la lectoescritura, esto se traduce en mayor tiempo


dedicado a lectura silenciosa.
En relacin a la asignacin de tareas pareciera
que lo importante es una buena combinacin de
deberes de escritura y lectura. No basta solamente
con la lectura.
En cuanto a la capacitacin docente, se debe
poner nfasis tanto en los programas de formacin
como en los de capacitacin, a fin de que los
maestros enseen a los estudiantes no slo a
reconocer palabras sino a construir sentido de lo
que leen. El nfasis se debe poner en la comprensin lectora y en la escritura.
En materia de inversin de recursos financieros
destinados a educacin, las prioridades deben ser:
Promover la creacin de bibliotecas bien dotadas en los barrios, comunidades, escuelas y salones de clase, dado que la disponibilidad de libros

es un factor clave para aprender a leer bien.


Igualmente hay que facilitar la presencia de libros
en el hogar mediante acciones que incentiven el
desarrollo de la industria editorial. En este sentido,
la poltica de fomento de la lectura debe ir ms all
de las paredes de los Ministerios de educacin y de
las bibliotecas nacionales.
Hay que promover el desarrollo de un programa
estable de textos. Esta es una empresa compleja en
la que muchos pases de Amrica Latina han
fracasado porque sus esfuerzos de inversin en
libros no han sido sostenidos. Por consiguiente,
hay que reconocer que una poltica de dotacin de
textos en las escuelas es trabajosa y que es una
inversin de largo plazo que hay que proteger para
que sea sostenible y permanente. Para que ello
ocurra hay que asignar anualmente entre 1% y un
2% del presupuesto del sector.

INVESTIGACIONES EN ANALFABETISMO FUNCIONAL DE ADULTOS


Vanilda Paiva*
En las ltimas dcadas Amrica Latina experiment notables avances en lo que concierne a la
escolarizacin de su poblacin infantil y juvenil y
a la reduccin de sus ndices de analfabetismo
absoluto. Cuestiones vinculadas a la universalizacin de las oportunidades de educacin fundamental todava persisten en el continente, pero
ellas son hoy discutidas en un marco de referencia
que enfatiza la calidad de la enseanza y la efectividad de la adquisicin de competencias y habilidades bsicas no solamente por los que estn
en edad escolar sino por parte del conjunto de la
poblacin.
Las caractersticas adquiridas por el modelo
productivo dominante en los pases centrales con
base en los avances en la micro-electrnica y que
se refleja fuertemente en el heterogneo cuadro
que marca los pases de este continente, han

* Vanilda Paiva. Directora Adjunta del Instituto de Educacin de la UNESCO. Hamburgo.

resaltado el rol de la educacin y del conocimiento


en nuestros das. No diplomas, sino calificacin
real es requerida no solamente por la actividad
productiva en un modelo postaylorista de organizacin del trabajo, para el consumo de bienes
ms sofisticados y para atender a los requerimientos
de la vida de hoy.
Est en el aire una nueva conciencia de que las
competencias efectivas disponibles entre la
poblacin son un factor de fundamental importancia en el paradigma de desarrollo que domina este
final de siglo. La posicin desfavorable de pases
desarrollados en el marco de la competencia internacional ha sido, en los ltimos tiempos, atribuida
a la precaria calidad de sus sistemas de enseanza
bsica, factor generador de una poblacin que no
dispone de las habilidades supuestas por las grandes transformaciones que se estn operando en la
produccin, en el consumo, en la vida social y
poltica y en el nuevo orden internacional. Se
considera hoy da que una poblacin poco educada, con pocas habilidades o iletrada constituye una
importante barrera a los ajustes en la esfera econ-

Lectoescritura: factor clave de calidad de la educacin / OREALC

mica y, concretamente, a la innovacin tecnolgica.


En los pases desarrollados, que ciertamente
disponen de una situacin educativa mucho ms
favorable que Amrica Latina, se ha llegado a la
conclusin de que entre 20 y 25% de las personas
tienen grandes dificultades para leer y escribir,
fundamentalmente por razones de desuso entre
grupos que no necesitan estas habilidades en su
trabajo. Y, a pesar de la tendencia a considerar que
los groups at risk se encuentran especialmente
entre las minoras e inmigrantes (lo que plantea
cuestiones vinculadas a la diversidad lingstica y
cultural), hay fuerte conciencia de que el problema es ms general.
El replanteamiento actual del problema del
analfabetismo funcional ocurre dentro de este
cuadro. Mejorar la calidad y eficiencia del sistema
destinado a la poblacin escolar es esencial, pero
no es todo. Se trata de asegurar la disponibilidad
social efectiva de habilidades instrumentales (lectoescritura y matemticas), capacidad de raciocinio
abstracto, amplios contenidos bsicos en ciencias
y diversos tipos de lenguajes, la adquisicin de
disposiciones socio-motivacionales, hbitos y
actitudes favorables a la insercin en la vida
moderna y de la capacidad de aprender de manera
autnoma y continuada. Se trata de identificar y
compensar lagunas entre la poblacin joven y
adulta y de ofrecerle la posibilidad de adquirir
conocimientos nuevos no disponibles en el circuito escolar en el perodo en que participaron de l.
En fin, se trata de en un mismo movimiento que
visa elevar la calidad del sistema formal regular
encontrar formas de cualificacin o recualificacin
del conjunto de la poblacin.
Un factor de gran importancia para replantear la
cuestin de los adultos es el hecho de que, gracias
a la cada de la tasa de natalidad, un gran nmero
de trabajadores que constituirn la fuerza de trabajo de las dos prximas dcadas ya estn en el
mercado. Por lo tanto, los dficits de habilidades
de la fuerza de trabajo que est activa hoy da
continuarn manifestndose y tendrn que ser
corregidos. Cabe pues retomar la cuestin de la
educacin de adultos, formular polticas y programas amplios que se incluyan en el conjunto de

medidas destinadas a la recuperacin econmica


y social del continente.
En la bsqueda por definir polticas generales y
medidas concretas eficientes en este campo, grandes proyectos de investigacin han sido iniciados
en muchos pases. Ellos no intentan evaluar solamente los niveles de eficiencia en la utilizacin
de la lecto-escritura y las matemticas, sino que
pretenden disear un panorama amplio de las
competencias disponibles entre la poblacin. Entre ellas podemos encontrar 3 orientaciones principales.
La investigacin internacional
La gran investigacin internacional que se inspira
en los surveys canadienses y americanos y en
programas restringidos conducidos en Francia,
Holanda, Australia y Rumania.
Este programa, que est a punto de ser aplicado
en Canad, Francia, Estados Unidos, Mxico,
Holanda, Polonia, Suiza e Irlanda, pretende medir
habilidades de manera amplia. Define el dficit de
habilidades (literacy skill deficit) en trminos de
equilibrio entre las demandas de la sociedad y un
nivel de habilidades disponibles entre la poblacin en un momento dado. La tasa de cambio en
este equilibrio sera dictada por el nivel de introduccin de nuevas tecnologas y por el grado en
que el ajuste estructural transforme el perfil ocupacional de la fuerza de trabajo. Pretende captar el
diferencial de habilidades de las cohortes de fuerza
de trabajo que entran y que dejan el mercado de
trabajo. Este diferencial sera suficientemente
amplio como para mostrar cambios significativos
en el perfil general de habilidades, ofreciendo
orientacin para una poltica de educacin de
adultos.
Son instrumentos de esta investigacin:
Un amplio cuestionario de datos personales,
informaciones lingsticas, uso de la lectoescritura
en la vida diaria y sobre participacin en programas de educacin relacionados y no relacionados
al empleo; una prueba amplia y compleja de
habilidades que contiene 90 tareas simuladas,
alrededor de 30 en cada dominio de la alfabetizacin (lectura, escritura y matemticas).

BOLETIN 32, diciembre 1993 / Proyecto Principal de Educacin

Hay consenso en que este tipo de investigacin


cuantitativa es de gran importancia como instrumento capaz de ofrecer un panorama de los conocimientos bsicos de grupos y sectores representados en la poblacin. Es sin duda un instrumento
muy til al diseo de polticas, aunque quede corto
para la formulacin de programas, puesto que le
falta el lado cualitativo.
Las principales crticas vienen de la segunda
orientacin y se dirigen a:
La inadecuacin del cuestionario a muchas
realidades, puesto que los instrumentos han sido
traducidos. Cuestiones vinculadas al uso de la
tarjeta de crdito, por ejemplo, pueden ser adecuadas a Estados Unidos pero no lo son en Polonia.
Para dar sentido a la investigacin habra, por lo
tanto, que encontrar indicadores propios, lo que
impone investigacin etnogrfica de las prcticas
sociales y de la alfabetizacin y hace la comparacin ms difcil;
La investigacin cuantitativa mide solamente
lo que los adultos saben como consecuencia de la
escolarizacin. No hay informacin respecto a
otros conocimientos, aprendidos en otros contextos y funcionales a los mismos.
Una prueba de 90 minutos aplicada a personas
no acostumbradas a la situacin genera fatiga y
cada del rendimiento.
Los textos son muy complejos. Un buen ejemplo se encuentra en el boletn metereolgico de los
peridicos que indican temperaturas en todo el
mundo, corrientes de viento, isobaras, etc.
La investigacin en Espaa
Llevada a cabo en una pequea muestra en Catalua, ampliada para las Islas Canarias, resalta las
debilidades de la investigacin cuantitativa, pero
tambin se presenta como una prueba de habilidades que en una segunda etapa que empezar en el
prximo ao en todo el pas sera complementada por una investigacin que se apoye en historias de vida, grupos de discusin y entrevistas.
Esta orientacin pone nfasis en las explicaciones sociales para los bajos niveles de competencia. Discute la cuestin de la cultura dominante
que excluye la percepcin de otras competencias

ricas y complejas de que dispone la poblacin.


Recuerda que la renovacin acelerada de demandas por competencias no posibilita que determinados colectivos puedan asimilarlas en un ritmo
adecuado.
El cuestionario aplicado se refiere a las siguientes competencias: capacidad de reconocer y transmitir significados mediante la lectura y la escritura,
lenguaje matemtico elemental aplicado; reconocimiento de cdigos de gran difusin; capacidad
de orientacin espacio-tiempo; capacidad de
comprensin de textos y decodificacin de informaciones relativas a necesidades cotidianas; capacidad de manejar utensilios y aparatos domsticos.
La prueba aplicada no es escolarizada y tiene
caractersticas bastante originales. Se utiliz como
instrumento bsico de lectura un prospecto de un
medicamento analgsico-antitrmico-antiinflamatorio de uso comn y se ha aplicado intentando
medir la capacidad de: reconocer criterios en la
organizacin y presentacin de la informacin;
reconocer unidades de volumen por la cantidad de
agua en que se debera disolver el medicamento;
reconocer unidades de tiempo y realizar clculos
matemticos elementales con base en el nmero
de pastillas; localizar una farmacia de turno como
prueba de capacidad de comprender la informacin dada en el prospecto escrito; destreza en la
ordenacin alfabtica a travs de la bsqueda de la
farmacia de turno en la lista telefnica; interpretar
material cartogrfico a travs de la localizacin de
la farmacia en el mapa urbano; capacidad de
orientarse en el mapa. (Tarea: trazar el camino
hasta la farmacia); calcular el vuelto al pagar el
medicamento; llenar un impreso con datos personales en un sobre para correo.
Los datos obtenidos por la parte ya hecha de esta
investigacin sern complementados por una
prueba cualitativa.
La investigacin en Amrica Latina
Realizada en El Salvador, Argentina, Chile y Per
centrada sobre la determinacin del perfil del
analfabeto funcional fue aplicada a una muestra
intencionada de adultos de baja escolaridad de

Lectoescritura: factor clave de calidad de la educacin / OREALC

zonas afectadas por procesos de modernizacin


(agro-industria o cambios repentinos por instalacin de nuevas industrias). Emplea un test de habilidades que mide capacidades en lectoescritura,
matemticas bsicas, competencias sociales y
laborales relacionadas, entre otras variables, con
escolaridad, sexo, insercin laboral, participacin
en organizaciones sociales. Utiliza instrumentos
para medir las auto-percepciones en relacin con
competencias sociales y laborales (auto-estima,
autonoma, capacidad manipulativa, capacidad
de trabajo en equipo, comunicacin, etc).
Esta investigacin, a pesar de la insuficiencia de
fondos que impidi profundizar el aspecto cualitativo, ha llegado a conclusiones importantes para
el diseo de polticas escolares y no-escolares,
evidenciando notables coincidencias entre los
pases.
Logr mostrar que el punto de inflexin para
una retencin efectiva de los conocimientos escolares se encuentra en el quinto grado de primaria,
lo que resalta la importancia de dar nfasis especial a la escuela bsica de ms de 5 aos. Que la

secuencia de dificultades en la adquisicin de


habilidades de lectoescritura y matemtica son
similares en los pases investigados, lo que habla
en favor de la utilizacin de materiales didcticos
bsicos similares. Que muchas competencias sociales (auto-estima, inseguridad, etc.) estn directamente relacionadas con los logros en lectoescritura y matemticas (ejemplo: hay menor capacidad comunicativa verbal entre los analfabetos).
La investigacin del analfabetismo funcional a
travs de estos proyectos puede ofrecer un panorama general de competencias bsicas de la poblacin y datos detallados para que los pases del
continente puedan definir nuevas y amplias polticas de educacin de adultos y disear programas
adecuados para proporcionar competencias, habilidades y disposiciones a la poblacin, asignando
los recursos de modo de obtener elevada rentabilidad y atender a sus necesidades en el momento
en que se pretende superar la recesin y retomar el
crecimiento en el interior de un nuevo modelo
productivo.

RECOMENDACIONES PARA MEJORAR COMPRENSION LECTORA Y DE


ESCRITURA DE NIOS DE AREAS RURALES Y URBANO MARGINALES
Josette Jolibert*
En diciembre de 1992, la OREALC convoc a
trece especialistas de lectoescritura de la regin
bajo el tema Comprensin de lectura de nios de
reas rurales y urbano marginales.
Estos profesionales representaban las principales
propuestas didcticas de cambios elaboradas y
experimentadas a lo largo de los ltimos diez
aos. Todos estaban comprometidos en acciones
concretas de transformacin de la enseanza de la
lectoescritura, a niveles distintos y en instituciones distintas: municipios, universidades y ministerios.

* Josette Jolibert. Profesora Investigadora. Corporacin


Educativa de Francia.

Durante el seminario, a pesar de las diferencias,


se logr un consenso en cuanto a orientaciones,
estrategias y actividades que permitirn mejorar el
nivel de comprensin lectora en la regin.
En realidad, vale la pena valorar este consenso
porque, despus de aos de innovaciones difciles
y de discusiones a veces duras, l traduce un
avance significativo en la reconceptualizacin de
lo que es aprender a leer.
En efecto, se trata de un consenso no sobre un
mtodo ms, sino sobre cambios fundamentales
necesarios para lograr mejorar de manera masiva
las competencias en lectura y escritura de los
nios de los sectores pobres.
Las recomendaciones elaboradas durante el seminario de especialistas son dirigidas de tres tipos

BOLETIN 32, diciembre 1993 / Proyecto Principal de Educacin

de destinarios: los maestros en servicio, los centros de formacin de docentes y los ministros de
educacin de la regin.
No es la intencin presentar el detalle de estas
recomendaciones; ellas se encuentran en el N 30
del Boletn del Proyecto Principal de Educacin
para Amrica Latina y el Caribe que edita la
OREALC.
Nos proponemos, sin embargo, destacar los
cinco ejes principales de estas recomendaciones
y, previamente para ayudar a entenderlas, situar
en qu contexto cientfico profundamente renovado ellas se enmarcan.
Nuevas concepciones
Durante los ltimos doce o quince aos, la investigacin y experimentacin en lectoescritura fue
efervescente debido a la importancia de nuevos
aportes cientficosen particular en psicologa y
en lingstica y a la enorme demanda social de
alfabetizacin y de democratizacin.
De todo ello resultaron cambios fundamentales
en todas las concepciones que determinan la problemtica de la enseanza y del aprendizaje de la
lectoescritura.
Cambios en la concepcin del aprendizaje
Se traducen por la frmula se aprende haciendo,
visto como un proceso activo, inteligente, de
resolucin de problemas por parte del aprendiz;
centrado en el alumno, interactivo y participativo.
Se aprende cuando el aprendizaje tiene sentido en
la vida del aprendiz, cuando l siente que le va a
servir para algo. Es cada nio que auto-aprende,
que construye sus competencias y sus conocimientos a travs de su accin de la interaccin con
sus compaeros, con su familia y su comunidad,
con la ayuda del profesor en su nuevo papel. Es
decir, todo lo contrario de un aprendizaje por
inculcacin, por modelaje de una masa blanda,
por repeticin, por memorizacin mecnica.
Cambios en la concepcin de los nios y de
sus posibilidades
Ahora los alumnos son vistos como seres inteligentes, activos, capaces de hacer y aprender mu-

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cho ms de los que se les pide. Hay confianza en


que todos pueden aprender siempre que se les
proporcione las condiciones adecuadas (en vez de
ser catalogados en dotados o no dotados, con
definitivas desventajas, genticas o sociales).
Cambios en la concepcin del lenguaje en
general y del lenguaje escrito en particular
El lenguaje escrito es constituido por textos (vs
por slabas o palabras aisladas) y estos son ligados
a situaciones reales de la vida, de uso contingente.
Escribiendo y leyendo se aprende a leer y a
escribir.
Cambios en la concepcin de lo que es leer
En el nuevo enfoque, aprender a leer es, desde el
inicio, aprender a buscar el significado de un
texto. Ya no es introducir letras o slabas sin
sentido para el lector. Es encontrar textos completos en situaciones reales de uso y tener necesidad
de elaborar su sentido. En cuanto a ensear a leer,
hay tambin un nuevo papel del profesor como
mediador y facilitador de aprendizaje.
Concretamente y desde un punto de vista cientfico, esto quiere decir que queda completamente
sobrepasada la imagen clsica de un curso de
primer grado: nios sentados en filas, inmviles,
frente a un docente que les ensea exclusivamente
letras y slabas a partir de un libro nico -el
manual- lleno de pa pe pi po pu u otros ma me
mi mo mu, pensando que sus alumnos necesitan
saber deletrear antes de poder leer comprensivamente.
Con los cambios conceptuales ocurridos y con
las innovaciones que ya se han podido experimentar en el aula, llegamos a una sustitucin de
imgenes, a un nuevo proceso, en lo que se refiere
a los primeros aos de educacin parvularia y
bsica: nios en grupos variados, compartiendo y
confrontando, leyendo libros, revistas, peridicos,
afiches o fichas, escribiendo cartas, cuentos, artculos, poemas o chistes, armando un diario mural
o una recopilacin de los cuentos que acaban de
inventar; nios haciendo en su barrio o en su aldea
una caminata de lectura para reparar dnde hay

Lectoescritura: factor clave de calidad de la educacin / OREALC

algo escrito y para qu sirve, nios haciendo


entrevistas, etc.
De este conjunto de cambios se desprende la
confianza en que todos los nios son capaces de
aprender a leer y escribir y de hacerlo con gusto,
siempre que se les proporcione:
un clima clido, acogedor para sus experiencias propias, su cultura, su lenguaje, capaz de
incentivar sus iniciativas, sus curiosidades,
sus exploraciones, sus tomas de decisiones;
situaciones de aprendizaje relacionadas con la
vida real, que tengan sentido para ellos, que
entren en sus proyectos, que les den ganas de
actuar, compartir y de aprender ms para poder actuar y comunicar mejor;
textos autnticos, de todos tipos, que sirvan
para algo (incluidas las etiquetas de envases);
materiales mltiples, estimulantes y variados,
que corresponda a la diversidad de sus deseos,
necesidades y proyectos;
el apoyo metodolgico adecuado que les permite ser realmente activos.
Es en el cumplimiento de estos requisitos donde
tienen un papel gravitante los ministros de educacin.
Recomendaciones a los ministros de
educacin
Dar prioridad a la lectura y escritura en la
poltica educativa de cada pas
Esto significa otorgar especial atencin a la lectura y escritura en la educacin preescolar y en los
primeros grados, por la importancia que ellas
tienen para el desarrollo posterior de la escolaridad
de los nios.
Esta prioridad no slo se debe manifestar a
travs de elecciones presupuestarias, de programas especficos, de renovacin curricular, de revisin de los materiales didcticos, sino tambin
mediante la creacin de un movimiento alentador
capaz de crear una mstica que d confianza y
nimo a las personas involucradas, que les permite
ser y sentirse actores de una gran obra nacional.
Todo ello en orden a dar credibilidad a los programas a travs de aspectos-claves como la garanta del largo plazo (que no va todo a cambiar de

giro con la llegada del prximo ministro) y la


pertenencia y efectividad de los medios ofrecidos.
Implementar cada sala de clase de los primeros
grados con una biblioteca de aula diversificada
No se trata de libros de textos o manuales, sino
de libros de ficcin (cuentos, poemas, historietas,
chistes etc.), informativos (en particular en ciencias naturales, ciencias sociales y medio ambiente), juegos didcticos cuyos reglamentos deben
ser ledos para jugarlos, recetas para hacer postres
y fichas para fabricar objetos.
A esto se agregarn, como materiales de lectura,
los que surgen de la comunidad, trados por los
propios docentes y nios: diarios, letreros, afiches,
envases, cartas, folletos, publicidad y otros medios de comunicacin.
Para incentivar a nivel nacional la escritura de
los nios, el ministerio de educacin puede, adems facilitar administrativamente la correspondencia interescolar, las salidas educativas, la circulacin de exposiciones as como promover la
organizacin de concursos de cuentos o poemas.
Puede, tambin, apoyar la edicin de diarios nacionales de nios, entre muchas otras acciones.
Crear espacios y tiempos de participacin docente a nivel de los centros escolares
Ello requiere dotar formalmente (oficializar) secuencias temporales para reuniones regulares de
los equipos escolares en vista de la actualizacin
de la informacin de los docentes, de su elaboracin, anlisis y evaluacin de prcticas
innovadoras. Para el xito del cambio educativo,
es esencial que estas instancias sean consideradas
como jornadas de trabajo e incluidas como tales en
el calendario escolar; no es prdida de tiempo,
sino el trampoln del cambio.
Impulsar explcitamente la renovacin de la formacin docente an cuando sta no depende
institucionalmente del ministerio
En esta perspectiva se debe auspiciar un diagnstico profundizado de los efectos de la formacin

11

BOLETIN 32, diciembre 1993 / Proyecto Principal de Educacin

docente a travs de la evaluacin de los resultados


de la prctica de los recin egresados de un centro
de formacin, a la vez que facilitar reuniones de
formadores, especialistas e investigadores, para
analizar este diagnstico, dndoles la responsabilidad de seminarios de elaboracin grupal de
propuestas didcticas ampliamente difundidas,
apoyando proyectos de mejoramiento de la formacin para la enseanza de la lectura y escritura, creando becas, concursos etc.
Deben, adems, incentivar la investigacin en
todas las ciencias de referencia de este campo
didctico como en investigaciones-acciones debidamente evaluadas y facilitar el acceso efectivo a
libros regularmente renovados y revistas especializadas, as como a bancos de datos actualizados.
Se tiene que propiciar todo tipo de intercambios
de experiencias, coloquios, viajes de estudios,
incluyendo el uso de los medios de comunicacin
de masas, la informtica en general y el uso de
satlites.

Facilitar la organizacin en redes de los actores


del cambio y la circulacin de las informaciones
Organizar encuentros de trabajo regionales y nacionales de los actores del cambio, apoyando el
sentimiento de pertinencia a una gran obra nacional.
Editar una revista especializada en el campo de
la lectura y escritura para facilitar los intercambios
de informaciones, dar a conocer las innovaciones
exitosas, avisar la salida de documentacin y
nuevos libros y tambin estimular la lectura y
escritura de los docentes.
Valorizar las realizaciones creativas a travs de
videos, emisiones de televisin, exposiciones circulantes, afiches artsticos, festivales, encuentros
culturales, etc.
Centralizar las informaciones en una base de
datos especializada.

EL PROGRAMA DE LAS 900 ESCUELAS. UNA EXPERIENCIA CHILENA


Viviana Galdames*
Las estadsticas y estudios sobre fracaso escolar
muestran la estrecha relacin entre desigualdad
socio-cultural y desigualdad escolar. Dado que
este programa se caracteriza por ofrecer atencin
focalizada a escuelas de sectores pobres con el
fin de mejorar la calidad y equidad en los aprendizajes de sus alumnos, fue necesario disear un
plan de acciones que reuniese una serie de caractersticas pertinentes para esa situacin de pobreza.
Al igual que en otros pases de la regin, el
centro de preocupaciones se relaciona con la
evidencia de que nuestros alumnos no aprenden a
leer y a escribir en la educacin bsica con la

* Viviana Galdames. Especialista en educacin Programa


P900. Ministerio de Educacin. Chile.

12

calidad que se requiere. Los resultados de las


mediciones de calidad de los aprendizajes que se
realizan en Chile los alumnos al finalizar el 4 ao
(SIMCE), nos sealan que alrededor de un 40% de
ellos no es capaz de comprender el significado de
lo que lee. Tampoco es capaz de expresarse por
escrito.
Existe consenso respecto a la importancia de
saber leer y escribir. La lectura y la escritura
constituyen modalidades privilegiadas de
enriquecimiento de las habilidades lingsticas,
cognitivas y afectivas de los nios, que adquiere especial relevancia en el caso de los alumnos pertenecientes a sectores socio-culturales desfavorecidos, con bajo rendimiento escolar.
Nuestros objetivos son ambiciosos: no slo
aspiramos a que nuestros alumnos sepan leer y

Lectoescritura: factor clave de calidad de la educacin / OREALC

escribir, es decir, comprendan lo que leen y se


comuniquen por escrito, sino que esperamos formar alumnos que sientan placer de leer y escribir
y que utilicen estas habilidades en forma frecuente
y con variados propsitos.
La lengua materna y de la identidad cultural
de los alumnos
La adquisicin de la lengua materna significa
simultneamente la inscripcin del nio en un
entorno que da forma a sus pensamientos, a su
percepcin y comprensin del mundo.
La lengua materna de los alumnos, es decir, la
lengua hablada por sus padres y su comunidad,
constituye el medio natural de expresin del nio;
justamente por ser materna tiene para l un alto
valor emocional; es el medio de integracin del
nio a su cultura y a su comunidad; es la que
permite el proceso de captar el mundo y entenderlo dado que a travs de ella registra y codifica su
experiencia cultural. El nio aprende mediante
ella a pensar, a plantear y proponer problemas, a
expresar sus emociones y sus fantasas, a recibir
y plantear instrucciones y normas, a interiorizarse con los valores de su comunidad, a conocer su historia y apropiarse de los saberes cientficos.
As, los educadores necesitan conocer y valorizar la lengua materna y el entorno cultural de sus
alumnos como base para el desarrollo de su
autoestima y autoconcepto positivo y para su
acceso a los restantes aprendizajes escolares y al
mundo letrado. Este planteamiento tiene especial
relevancia en el caso de los nios de sectores
populares puesto que generalmente enfrentan
una discontinuidad entre la cultura (el lenguaje)
de la escuela y la cultura (el lenguaje) de su
entorno.
Este planteamiento se expresa a travs de las
siguientes acciones educativas mediatizadas por
el profesor:
Escucha con inters las preguntas, explicaciones, peticiones y otras instancias comunicativas
espontneas de sus alumnos sin interrumpirlos
para corregirlos con referencia al habla correspondiente a una norma culta.

Dialoga con naturalidad con sus alumnos y


permite la libre conversacin entre ellos. Durante
ese espacio conversacional dentro de la sala de
clases, los alumnos cuentan experiencias personales o las de su grupo, narran noticias, comentan
pelculas, piden consejo etc.
Modela y estimula la narracin de ancdotas y
de noticias.
Facilita y registra en casetes o por escrito la
expresin de la cultura oral de sus alumnos como
poemas, canciones, trabalenguas, rondas, adivinanzas, pregones, dichos, juegos lingsticos,
chistes, cuentos, leyendas etc.
Invita a los alumnos a realizar entrevistas a
personas que conozcan el pasado de la comunidad
o que aporten informacin sobre sus oficios, conocimientos o experiencias.
Estimula a ubicar a personajes clebres o famosos de la comunidad o que hayan nacido en
ella; puede tratarse de un cantante, un hroe,
un escritor, un santo, un artesano, un deportista
etc.
Estimula la recopilacin de tradiciones que
se mantienen o que se han perdido en la comunidad.
Organiza visitas a lugares interesantes de la
localidad solicitando a los alumnos que observen
con una mirada diferente lo que probablemente ya
conocen.
Estimula la formulacin y puesta en marcha de
proyectos que permitan conocer mejor su entorno
cultural y mejorarlo, por ejemplo: descontaminar
la plaza, cuidar los rboles etc.
Teniendo como punto de partida un principio
consensual de la literatura pedaggica se accede a los nuevos lenguajes a partir de los ya
conocidos se pretende que el profesor, adems
de respetar y estimular la expresin de la lengua
materna y de valorizar la identidad cultural de sus
alumnos de sectores pobres, asuma un rol activo
en su promocin cultural, mediatizada a travs del
lenguaje.
Esta promocin debe conducir a que sus alumnos obtengan un progresivo dominio de distintos
registros de lenguaje, incluyendo el correspondiente a una norma culta, mediante la cual se
mediatiza el acceso a la literatura, a la terminolo-

13

BOLETIN 32, diciembre 1993 / Proyecto Principal de Educacin

ga cientfica y a los bienes culturales de la sociedad en general.


La lengua materna de los nios se enriquece de
modo natural en las situaciones de la vida diaria.
Cuando ellas son repetitivas o pobres, el
enriquecimiento es menor. La escuela puede
transformarse en un lugar que facilite, a travs de
situaciones reales o estructuradas siempre
novedosas y plenas de sentido el desempeo y la
toma de conciencia de parte de los alumnos de
distintos estilos y registros lingsticos, flexibles
y adaptados a su contexto.
Para cumplir con este objetivo, los profesores
estimulan a sus alumnos a realizar dramatizaciones, juegos de roles (ejemplo: la pelota que cae en
el patio de una casa), debates, presentacin de
objetos o temas que interesen al curso, etc. Tambin enriquecen su lenguaje a travs del acceso a
la literatura infantil.
Los profesores:
Parten de la base de que el lector es un ser activo
en la construccin del significado del texto. Su
conocimiento del lenguaje le ayuda a captar directamente el significado a travs del uso de una serie
de claves dadas en el texto.
Estiman que los nios son usuarios competentes del lenguaje oral y que esta competencia
constituye un recurso bsico para aprender que la
lectura es construccin del significado y que la
escritura es produccin de un mensaje significativo.
Proporcionan a los alumnos un ambiente letrado dentro de la sala de clases que les permita una
inmersin en el lenguaje escrito a travs de rtulos, letreros, avisos, diario mural, calendario, juegos didcticos de lenguaje escrito, registros de
experiencias, bibliotecas de aula, etc.
Proporcionan a los alumnos muchas experiencias de escuchar cuentos, ledos o grabados, en los
cuales ellos vayan siguiendo visualmente las lneas aunque no sepan leer.
Estimulan a los nios a jugar a leer lecturas
predecibles aunque no sepan decodificar. Estas
lecturas se denominan predecibles porque los
nios anticipan lo que el autor va a decir a continuacin y la manera cmo lo va a decir. Apenas el

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profesor lee unas pocas pginas e incluso unas


lneas, los nios dicen en voz alta, recitan o cantan
el contenido siguiente, gracias a que el texto est
impreso sobre la base de su cultura oral y porque
utilizan patrones repetitivos de lenguaje o la presentacin de secuencias o de hechos sucesivos o
acumulativos.
Utilizan las narraciones de los nios, sus canciones, adivinanzas, trabalenguas, juegos
lingsticos, chistes y otras expresiones de su
cultura oral para transcribirlas y transformarlas en
textos que sirven de base para el aprendizaje de la
lectura.
Ofrecen espacios para que los alumnos se comuniquen oralmente y por escrito, narrando sus
experiencias, sus conocimientos, su humor y su
creatividad.
Invitan a sus alumnos a trabajar en torno a
proyectos que otorguen sentido y propsito a las
situaciones de lectura y escritura. Por ejemplo, los
alumnos editan un diario que contiene diversos
tipos de textos creados por ellos mismos con el
apoyo del profesor.
Ofrecen espacios de lectura silenciosa, en los
cuales los nios leen sin interrupciones libros
auto-seleccionados, mientras que el profesor tambin lee y sin que se realice ninguna evaluacin
posterior.
Realizan talleres de escritura creativa para
estimular el inters de sus alumnos por la escritura.
Hacen explcito a los nios los propsitos para
leer y para escribir. Para ello les presentan textos
que satisfagan diversas necesidades y funciones:
cartas, invitaciones, saludos, noticias, recetas,
cuentos, poemas, reglas de juegos, etc.
Simultneamente con las actividades de
inmersin en textos completos y con significado,
ofrecen actividades de enseanza directa en las
cuales son mediadores eficientes entre los alumnos y las reglas de funcionamiento del cdigo
escrito.
Para llevar a cabo este programa, los profesores:
Se renen semanalmente en talleres de capacitacin en servicio. Es decir, realizados en la misma escuela y durante el horario de trabajo. Estos

Lectoescritura: factor clave de calidad de la educacin / OREALC

talleres son animados por supervisores, quienes


han recibido previamente una capacitacin intensiva de parte de los equipos de especialistas.
Reciben tambin documentos sobre lenguaje oral
y escrito y matemtica elaborados por los mismos
especialistas.
Comparten sus experiencias pedaggicas, sus
inquietudes, sus logros y dificultades en un clima
de participacin, de interaccin, de reflexin y
de confianza. Luego, las enriquecen con los aportes de la propuesta, mediatizada por los supervisores.
Avanzan hacia una mayor profesionalizacin
caracterizada por su trabajo en equipo, por asumir
la responsabilidad de los resultados que obtienen
sus alumnos, por tomar decisiones cuando la
situacin lo requiere, por autoevaluar su desempeo y corregir lo que no funciona.
Conceptualizan el aprendizaje de la lectura y de
la escritura como procesos de comunicacin con
textos escritos, a travs de una activa bsqueda de
significado. El nio es un experto lector del mundo antes de convertirse en lector de textos, por lo
tanto, no parte de cero. Desde muy temprano
observa, anticipa, interpreta, otorga significado a
los seres, objetos, acciones y situaciones que lo
rodean. Luego, utiliza estas mismas estrategias de
bsqueda de significado para comprender el mundo letrado.
Son conscientes que todos los nios pueden
aprender; cualquiera que sea su condicin sociocultural o familiar, todos ellos poseen un potencial
de aprendizaje que puede ser desarrollado. El
desafo para el profesor consiste en utilizar las
estrategias ms adecuadas para cada uno de ellos.
De este modo, los profesores cambian las bajas
expectativas que suelen tener frente a los nios de
sectores desfavorecidos y esperan que sean capaces de obtener buenos resultados en sus aprendizajes.
Incorporan a su quehacer en el aula, los planteamientos bsicos de la propuesta de desarrollo del
lenguaje oral y escrito que son trabajados en los
talleres.
Los alumnos:
Son los protagonistas de sus propios aprendizajes.

No se limitan a recibir pasivamente contenidos


que les son transmitidos, sino que construyen
activamente sus conocimientos. Adems, toman
conciencia de sus procesos de aprendizaje y
aprender a aprender.
No slo aprenden de su profesor, sino que
tambin lo hacen interactuando con sus compaeros y a travs de su contacto con otras fuentes de
informacin.
Primero leen el mundo y luego, aplicando
estrategias de descubrimiento, de formulacin de
hiptesis, de anticipacin, juegan a leer y juegan a escribir. Simultneamente sienten la necesidad de aprender el cdigo que rige al lenguaje
escrito, es decir, las letras, las slabas etc. para
adquirir fluidez y dominio del lenguaje oral, para
aprender a leer y a escribir.
Elaboran proyectos basados en sus intereses y
necesidades, los que para materializarse requiere
que sepan leer, escribir y comunicarse oralmente. De este modo, la lectura les resulta significativa, ya que adquiere un propsito claro para
ellos.
Leen diariamente, en silencio y sin interrupciones, libros que han seleccionado previamente.
El profesor tambin lee; posteriormente no se
les controla sus lecturas. Leen por el placer de
leer.
Realizan entrevistas, leen para buscar informacin, para aprender contenidos; escriben cuentos,
cartas, noticias, poemas, chistes; copian recetas,
letra de canciones; elaboran diarios de curso y
diarios murales.
Leen textos en voz alta, en el marco de actividades comunicativas con un propsito claro y no
como un mero ejercicio que permite al profesor
evaluar la calidad de su lectura.
Los materiales educativos
Las escuelas pertenecientes al Programa de las
900 escuelas cuentan con una serie de materiales
educativos que constituyen un apoyo efectivo
para la labor del profesor y un facilitador de los
aprendizajes de los alumnos. Se trata de los siguientes materiales:

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BOLETIN 32, diciembre 1993 / Proyecto Principal de Educacin

PROGRAMA DE LAS 900


ESCUELAS EN CHILE
El programa de Mejoramiento de la Calidad
de Escuelas Bsicas de Sectores Pobres
(P900) se est aplicando en Chile desde
1990. Actualmente, el programa beneficia a
170.000 nios de 1 a 4 aos de educacin
bsica; esta cifra constituye cerca del 20%
de la matrcula del primer ciclo bsico. Su
principal objetivo consiste en mejorar el
aprendizaje de los nios en las reas de
lenguaje oral, lectura, escritura y matemtica en 1.100 escuelas bsicas que representan aproximadamente el 15% del total de
escuelas bsicas gratuitas ubicadas en reas
rurales y de extrema pobreza en cada una de
las trece regiones del pas. Este programa ha
sido posible gracias a la colaboracin de los
gobiernos de Suecia y Dinamarca y se inserta dentro de la poltica educacional del gobierno, que persigue simultneamente las
metas de mejoramiento cualitativo de
la educacin y de equidad en su distribucin.
Las acciones del programa hasta la fecha se
han referido principalmente a reparar
aspectos de infraestructura de la planta fsica de las escuelas; a implementar talleres de
formacin de profesores en servicio en lenguaje y matemtica; a complementar la distribucin de textos de estudio que realiza el
ministerio de educacin, correspondientes a
castellano, matemtica, ciencias sociales y
ciencias naturales; a dotar a los primeros
cursos de enseanza bsica de una biblioteca de aula que contiene alrededor de 40
libros infantiles y de juegos y materiales
didcticos, incluyendo una grabadora y un
sistema de reproduccin de materiales; a dar
apoyo a nios con retraso escolar, a travs
de talleres de aprendizaje (TAP).
Los talleres atienden a nios de tercero y
cuarto ao bsico, despus del perodo normal de clases, en grupos de 15 a 20 alumnos
conducidos por jvenes monitores de la

16

comunidad. Estos jvenes son seleccionados por los directivos y profesores de las
escuelas. Las actividades de los talleres
persiguen reforzar la enseanza escolar y
simultneamente elevar la autoestima y la
creatividad de los nios.
Una Biblioteca de Aula de alrededor de 35
libros de mucha calidad. Estos libros estn permanentemente en la sala de clases, al alcance de los
alumnos de modo que puedan ser utilizados diariamente y segn sus necesidades.
Una serie de Juegos Didcticos, tales como
domin de palabras, lotera de palabras, naipes
fnicos, letras movibles y palabras claves. Estos
materiales se utilizan frecuentemente con objetivos ldicos y de aprendizaje.
Una grabadora que permite grabar las entrevistas que realizan los nios, escuchar cuentos, canciones, poemas y experiencias de los alumnos,
etc.
Un ditto que permite reproducir los textos escritos por los alumnos, las fichas de trabajo elaboradas por los profesores y editar los diarios de curso
preparados por los nios.
Libros con las propuestas de los especialistas
del programa y destinados a apoyar el trabajo de
los profesores.
Fichas con actividades para los alumnos.
Materiales escritos para el trabajo de los
monitores de los Talleres de Aprendizaje y para
los nios de 3 y 4 ao que asisten a ellos.
Evaluacin del P900
La propuesta del desarrollo del lenguaje oral y
escrito del Programa de Mejoramiento de la Calidad de Escuelas Bsicas de Sectores Pobres en
Chile, constituye una propuesta abierta en la cual
todos especialistas, supervisores y maestros
estamos aprendiendo juntos en una accin que nos
conduce a la reflexin con el fin de generar nuevas
y mejores acciones.
A travs de tres aos y medio de aplicacin,
podemos apreciar que los maestros pertenecientes
al programa estn empleando nuevos lenguajes

Lectoescritura: factor clave de calidad de la educacin / OREALC

para referirse al proceso de enseanza/aprendizaje del lenguaje escrito. Surgen por ejemplo, expresiones como: realic con mis nios una caminata
de lectura.., este material me sirve para mi aula
letrada.., a los nios les encant esa lectura
predecible.., ellos interrogan ese letrero.., dediqu la tarde a la escritura creativa.., cuando
me olvido, mis alumnos me obligan a efectuar el
perodo de lectura silenciosa sostenida .., etc.
Simultneamente siguen aplicando las estrategias tradicionales para el desarrollo de las habilidades y destrezas de lectura y escritura que ellos
estiman necesarias para el mejoramiento de la
calidad de los aprendizajes: utilizacin paso a
paso o selectiva del silabario o texto de lectura o
escritura que les gusta, palabras generadoras, enseanza de la caligrafa, etc. En el desarrollo de
estas destrezas se preocupan de contextualizarlas
para hacerlas significativas para los alumnos.
Tambin en las escuelas aparecen muestras de
aires renovados: bibliotecas de aula, diarios
murales con avisos, comunicaciones, felicitaciones, recetas, poemas etc.; letreros con las canciones de moda o juegos de adivinanzas, pizarra de
recados, registros de la cultura oral de los nios,
cuadro de responsabilidades, folletos multiplicados con ditto donde aparecen registradas la
cultura oral de los nios, sus relatos de experiencia
y sus escritos creativos,etc.
Los maestros siguen preocupados de la ortografa, pero han constatado que sus alumnos la aprenden y retienen mejor cuando saben que sus escritos
sern ledos por sus pares, por sus padres o por
otras personas. As, la integracin de los modelos
se est dando ah donde lo deseamos...en el aula y
tambin fuera de ella. El mejor testimonio de ello
son los diarios de curso y la correspondencia entre
alumnos de diferentes escuelas que comienza a
verse cada vez con mayor frecuencia. Un efecto
inesperado ha resultado la edicin de un perodico
de un diario de circulacin nacional llamado Diario de los nios, que utiliza prioritariamente los
textos creados por los nios del P 900 en sus
diarios de curso.
Estos y otros resultados los conocemos a travs
de varias vas. La principal de ellas es una investigacin evaluativa de acompaamiento de la

puesta en marcha del P900 que ha realizado un


equipo externo al programa. El proyecto es acompaado a partir de sus inicios para recoger la
experiencia y conocerla desde la perspectiva
de los actores centrales involucrados (equipo
central, especialistas en lenguaje y matemtica,
supervisores, directores, profesores, monitores,
familias y autoridades del Ministerio de Educacin).
Este equipo evaluador, adems de su investigacin de corte etnogrfico, ha efectuado anualmente una evaluacin del rendimiento de los alumnos,
en una muestra que corresponde al 10% de ellos.
Sus resultados indican que entre 1990, fecha en
que se aplic una prueba de diagnstico y el ao
1992 se producen avances en los aprendizajes de
la lectura y escritura. Estos progresos, sin ser de
gran magnitud, indican sobre todo una tendencia
positiva en el mejoramiento de la calidad de estos
aprendizajes. Los mayores progresos se aprecian
en 4 grado bsico.
Por otra parte, los resultados del SIMCE muestran que las escuelas del P900 han mejorado sus
resultados ms que otras. Entre 1990 y 1992, al
comparar los progresos de las escuelas de este
programa, se aprecia que ellas mejoraron en un
7.6% en castellano, contra un 6.8% del resto de las
escuelas gratuitas del pas. Esta tendencia es ms
marcada en las comunas que tenan los peores
rendimientos; en este sentido, podramos decir
que en esos lugares se reduce la brecha que
las separa de los colegios con mejores rendimientos.
En relacin a los talleres de aprendizaje, los
alumnos que asisten a estos talleres son evaluados
por sus profesores como presentando mayor seguridad en s mismos, mejor autoestima, ms
participativos, con mayor facilidad para comunicarse a travs del lenguaje. Los nios han mejorado tambin su asistencia a la escuela; las familias
aprecian el aumento del inters por aprender de
sus hijos, especialmente en relacin a la lectura.
Obstculos a superar
Si bien los logros alcanzados durante estos tres
aos de experiencia del programa son importan-

17

BOLETIN 32, diciembre 1993 / Proyecto Principal de Educacin

tes, existen algunos aspectos de la propuesta que


es necesario mejorar:
la transferencia al aula de las estrategias
innovadoras que los profesores trabajan en los
talleres, a veces resulta lenta e insuficiente;
la utilizacin de los materiales didcticos a
veces es percibida por los maestros como
actividades slo de carcter ldico, sin aprovecharlos como instancias de aprendizaje. En
otros casos, los utilizan poco por temor a que
se pierdan o sufran algn deterioro;
los directores de las escuelas no siempre se
comprometen con las actividades del programa, lo que redunda directamente en la efectividad del mismo.
Quisiera aclarar que en nuestra propuesta no
apuntamos al objetivo de lograr que los alumnos
sean lectores que comprendan lo ledo como un
fin ltimo, sino que nos interesa que al llegar a ser
lectores competentes, obtengan las mltiples ventajas que eso implica. Que al convertirse en lectores frecuentes, lleguen a ser personas ms

flexibles, ms abiertas a los cambios, ms racionales, menos dependientes del conocimiento basado en creencias o en aceptacin sumisa de la
autoridad, ms autnomos en su bsqueda del
saber, ms aceptantes de principios cientficos y
con mayor dominio de todas las modalidades del
lenguaje. Este tipo de personas es la que permite
un mayor desarrollo cultural y social y es la que se
suma eficazmente a las iniciativas comunitarias
de mejoramiento que impliquen una responsabilidad social compartida.
Si conseguimos transformar a los alumnos en
constructores de sus propios aprendizajes, creemos que el da de maana ellos tendrn mayores
posibilidades de no ser meros observadores del
mundo en el que les toque vivir, sino que verdaderos actores que adems de comprenderlo, acten
sobre l. Es decir, estaramos formando a los
constructores de un mundo mejor, ms justo, ms
pacfico, ms respetuoso, ms solidario y ms
libre.

PENSAMIENTO REFLEXIVO Y CREATIVIDAD EN EL RENDIMIENTO DE


LA LECTOESCRITURA.
EL PROYECTO PRYCREA; UNA EXPERIENCIA CUBANA
Amrica Gonzlez Valds*
El proyecto PRYCREA se ha concebido como un
programa integral para el desarrollo del pensamiento reflexivo y la creatividad. El ncleo central del proyecto lo construye el enlace orgnico
del programa Filosofa para Nios, desarrollado
por Matthew Lipman, con un programa de desarrollo de la creatividad de manera complementaria y articulada al primero. Se subraya articulacin
y no mera superposicin de dos programas independientes. PRYCREA se basa en fundamentos

* Amrica Gonzlez Valds. Coordinadora Programa


PRYCREA.

18

compartidos de autores como Vygotzky y Resnick


y asumen adems las races del pensamiento pedaggico latinoamericano y cubano de avanzada.
Si la experiencia que tiene el alumno da tras da
en la escuela fuera tan rica y llena de significado
como en la realidad podra serlo, no veramos
tantos nios a los que les desagrada su vida en la
escuela; no seramos testigos de constatar cmo
quienes llegaron al preescolar con los ojos brillantes, curiosos y dispuestos a aprender, van apagndose y declinando segn transcurren los aos
escolares. El aspecto social de la escuela, de
viabilizar la relacin con nios de su edad, es para
ellos el aspecto positivo, en tanto que la cuestin
educacional es aburrida, cansadora, fragmentada

Lectoescritura: factor clave de calidad de la educacin / OREALC

en mltiples contenidos inconexos entre si y con


la vida y cuyo sentido se les escapa.1
Ningn plan educacional ser valioso a menos
que resulte en experiencias significativas en la
escuela y para ms all de ella. Este es uno de los
criterios fundamentales para la evaluacin de un
diseo educacional. Sin embargo, los significados, el sentido de las experiencias, no pueden ser
transmitidos, no pueden ser dados, deben ser
adquiridos. Por tanto, debemos buscar como establecer las condiciones y oportunidades que posibilitarn a los nios con su natural curiosidad y
apetito por los significados de las cosas el obtener los medios para encontrar sentidos por si
mismos.
Pero no adquirirn estos significados simplemente aprendiendo los contenidos del conocimiento adulto. Deben ser enseados a pensar por
si mismos, creativamente. El pensamiento es la
habilidad general por excelencia que nos posibilita adquirir significados, descubrir el sentido de
cualquier experiencia.
El tipo de pensamiento que aspiramos a desarrollar en nuestro proyecto es denominado pensamiento de alto orden, basndose en la concepcin
al respecto desarrollada por Laren Resnick.2
El pensamiento de ms alto orden implica un
conjunto de actividades mentales elaborativas:
con requirimientos de juicios matizados y anlisis
de situaciones complejas de acuerdo a criterios
mltiples. El pensamiento de ms alto orden requiere esfuerzos y depende de la autorregulacin.
La va de accin o respuesta correcta no estn
totalmente especificados de antemano. La tarea
del que piensa es imponer significado e imponer
estructura en las situaciones, en lugar de esperar
encontrarlos ya manifiestos.
Pasemos a la operatividad de la definicin que
nos ofrece la propia Resnick, la cual iremos,
adems, comentando:
El pensamiento de ms alto orden es no-

1
2

Lipman, M. y Sharp, A.M.: Philosophy in the classroom.


Temple University Press 1980.
Libro presentado a solicitud del Consejo Nacional de
Investigacin Educativa. Washington, 1988. Education
and Learning to think, National Academy Press, 1988.

algortmico. Esto es, las vas de accin no estn


completamente especificadas de antemano. Se
alude aqu al carcter creativo del pensamiento de
ms alto orden, en tanto descubrimiento o invencin de vas de accin.
El pensamiento de ms alto orden tiende a ser
complejo. La va o trayectoria total no es visible
(mentalmente hablando) desde un solo punto o
posicin. Refirindose a lo anterior, Lipman3 comenta cun interesante es la comprensin de
complejo que elige Resnick. En otras palabras,
para ella lo complejo no reside tanto en lo intrincado o en un alto grado de complicacin, como en
el hecho de que solo pueda ser captado si se le
observa desde ms de una posicin. Y aqu no
habla de cualquier posicin sino lo que ella denomina posiciones ventajosas o puntos aventajados;
es decir, desde una buena perspectiva.
El pensamiento de ms alto orden produce a
menudo soluciones mltiples, cada una con costos y beneficios en lugar de soluciones nicas. En
realidad, este punto est muy vinculado con el
anterior. Cualquier curso de accin emprendido
mediante pensamiento de ms alto orden implica
la realizacin de muchos enjuiciamientos y deliberaciones. Resnick seala, sobre todo, que este
tipo de pensamiento implica la bsqueda de alternativas que pueden ser contrastadas entre s. Ya
que a menudo existe ms de una solucin a un
problema, el enjuiciamiento significativo tiene
que ver con la eleccin entre estas alternativas.
Estamos frente a la conjuncin de lo crticoreflexivo y lo creativo.
El pensamiento del ms alto orden implica el
juicio matizado y la interpretacin. La realizacin de juicios y adems de juicios matizados
implica la captacin de diferencias y similitudes y,
en definitiva, la realizacin de distinciones sutiles.
Esto es algo que contradice la aspiracin simplista
de clasificar de manera definitiva, en lugar de
aceptar e interpretar las variaciones ms finas en
que se manifiesta la realidad. Otro aspecto importante, en grado sumo, es el lugar del juicio en el

Lipman, M. Thinking in education (in press)

19

BOLETIN 32, diciembre 1993 / Proyecto Principal de Educacin

pensamiento de ms alto orden. Los nios que han


sido ayudados a desarrollar mejores juicios no
slo tienen un mejor sentido de cundo actuar,
sino tambin de cuando no actuar. No slo son
ms prudentes al considerar los problemas que
enfrentan, sino que tambin son capaces de decidir si sera apropiado posponer su tratamiento, o
incluso, dar un rodeo respecto a ellos en lugar de
enfrentarlos directamente.
El pensamiento de ms alto orden implica la
aplicacin de criterios mltiples, que a veces
entran en conflicto uno con otro. Para Lipman,
este es uno de los puntos ms sustanciosos de la
definicin de Resnick. En primer lugar comenta
Lipman debe notarse que un criterio es tal slo en
tanto funciona como un modo de guiar la realizacin de juicios. As, el juicio es mencionado
explcitamente en la cita ya nombrada con anterioridad, pero est implcitamente presente en ste.
La multiplicidad de criterios est relacionado con
costos y beneficios ya mencionados en una cita
anterior.
El pensamiento de ms alto orden a menudo
implica incertidumbre. No todo lo que atae a la
tarea entre manos es conocido. Se refiere al
pensamiento que es tentativo, probativo, provisional, exploratorio e interrogador. Y es todo eso
porque tiene que tratar con un mundo que es en si
mismo problemtico, un mundo que nos fuerza a
enfrentar su carcter problemtico. Cuando adems Resnick se refiere a lo que nos es desconocido
apunta a la ignorancia creativa, al vaco creativo
que nos impulsa a descubrir e inventar.
El pensamiento de ms alto orden implica
autorregulacin del proceso del pensar. No reconocemos pensamiento de ms alto orden en un
individuo cuando algn otro le dice qu hacer en
cada paso. Hay aqu un muy importante componente de autonoma o autodireccin en el pensamiento de ms alto orden. El pensamiento reflexivo y creativo es autocorrectivo. No se trata solamente de automonitoreo del pensamiento sino,
adems, de autogobierno metacognitivo.
El pensamiento de ms alto orden implica
imponer significado, encontrar estructura en el
desorden aparente. Lipman (op. cit), comenta que
imponer estructura o descubrir la estructura sub-

20

yacente o inventar una es de cualquier manera


convertir lo sin sentido en algo con sentido. El
sentido est ligado a la estructura y las estructuras
estn compuestas de relaciones.
El pensamiento de ms alto orden implica la
proliferacin de juicios, cada uno de los cuales
representa una conexin que se ha hecho, una
comparacin que se ha realizado, una clasificacin efectuada. Cuanto ms numerosas son las
conexiones que hacemos en nuestro pensamiento
finaliza Lipman ms enriquecido en la posesin
de significados estar nuestro pensamiento.
De acuerdo a lo que hemos visto hasta aqu, el
pensamiento de ms alto orden es una fusin del
pensamiento reflexivo y el pensamiento creativo.
Cada uno de ellos se apoya en el otro y refuerza al
otro. El pensamiento de ms alto orden es un
pensamiento provisto de recursos y tambin flexible. Su ingeniosidad reside en que posee el sentido
de donde buscar los recursos que necesita y su
flexibilidad de que es capaz de moverse libremente en el empleo de estos recursos de modo que
rindan la efectividad mxima.
Pensamiento y creatividad
Creatividad y dilogo en la comunidad de
indagacin
Una comunidad de indagacin es una asociacin
para deliberar mediante pensamiento de ms alto
orden. Esto quiere decir que no se trata de mera
conversacin: se trata de un dilogo disciplinado
de acuerdo a procedimientos de la indagacin. En
esta comunidad no se le indica a los participantes
qu deben decir, sino que se crea el ambiente en el
cual la persona encuentra qu es importante decir,
y el qu desea decir.
Esta comunidad establece condiciones
provocadoras de la creatividad del pensamiento
de ms alto orden el cual se convierte en objetivo
de la comunidad y de sus miembros.
Esta es una situacin muy diferente de la clase
que subraya el conocimiento y el aprendizaje en
trminos de adquisicin de erudicin. No quiere
decir que no haya profesores capaces de una gran
creatividad en sus conferencias o en sus exposi-

Lectoescritura: factor clave de calidad de la educacin / OREALC

ciones ante los alumnos. Puede hasta ser brillante


esta exposicin, pero en la medida en que lo es,
ms torna en admirados, fascinados y pasivos
escuchas a los alumnos.
La exposicin magistral a menudo inhibe en
lugar de estimular la creatividad, pues no permite
que los alumnos se apropien de los medios a travs
de los cuales llegar a ser tanto o ms productivos
y generadores que el expositor.
La comunidad de indagacin estimula a pensar
por si mismo, a ejercitarse en el dilogo en el que
los puntos de vista se sustentan en la evidencia y
la razn. La apertura mental frente a alternativas
mltiples que se generan, extiende, expansiona el
punto de vista personal, construyendo sobre las
ideas de los dems, en un ambiente de respeto
mutuo.
Esto requiere de tcnicas especiales para la
indagacin responsable para el examen crtico y
creativo, en las cuales son entrenados como
facilitador-indagador. El entrenamiento con las
tcnicas para el desarrollo de la creatividad y el
pensamiento reflexivo en las comunidades implica, ante todo, el dominio para el dilogo y para el
cultivo del razonamiento y la creatividad a travs
del dilogo. Requiere una preparacin cuidadosa
de los nios y del profesor para experimentar las
evidencias propias del dilogo permanente y la
contrastacin de ideas, en la bsqueda de consenso y la capacidad de disentir responsablemente
mediante la argumentacin basada en evidencias,
en el sentido de la participacin y la valoracin del
aporte individual de cada uno en la bsqueda
comn, en el respeto de las reglas de procedimiento y el compromiso con los juicios y criterios bien
sustentados mediante la persuasin.
La comunidad de indagacin se ejercita como
pedagoga mediante dispositivos de desarrollo
consistentes en una serie de textos (episodios de
una novela) en la que nios ficticios se dedican a
pensar sobre el pensamiento y sobre otros temas,
as como sobre los modos a travs de los cuales se
puede distinguir una buena forma de pensar de
otra ms pobre. Las claves para aprender que se
presentan son la identificacin con los personajes
y la modelacin de las formas superiores de pensar
a travs de ellos. Los nios se involucran intensa-

mente en las discusiones de los episodios utilizando al mximo sus potencialidades y su experiencia
vital personal, realizando adems ejercicios posteriores a la lectura, los que pone en accin el
maestro.
Se ha demostrado con fuerte evidencia
investigativa la efectividad del programa para el
desarrollo del pensamiento de los nios. Se han
enlistado 30 habilidades de pensamiento las cuales se ha demostrado fehacientemente que se
desarrollan con el programa Filosofa para Nios
cuando este es implementado correctamente.
Sin embargo, el desarrollo de la creatividad que
logra este programa es, segn lo reconoce el
propio Lipman, limitado an con respecto a ciertas habilidades de razonamiento. Su nfasis es
eminentemente cognitivo y dentro de este desarrollo cognitivo se centra en las habilidades
esenciales de razonamiento (desarrollo conceptual,
generalizacin, formulacin de relaciones causaefecto, extraer inferencias silogsticas, detectar
consistencia y contradicciones).
As se desarrollan los componentes metacognoscitivos y componentes de ejecucin. Sin embargo, los componentes ms propiamente creativos
tanto en el plano cognoscitivo como el afectivo
que van dirigidos a las potencialidades transformativas no son igualmente desarrollados, segn Lipman, quien aconseja se complemente este
programa con otro para el desarrollo de la creatividad.
El programa de desarrollo de la creatividad
de PRYCREA
El programa de actividades de PRYCREA, elaborado para desarrollar la creatividad de los nios
est concebido de acuerdo a tres tipos de pautas
que lo organiza estructural y temporalmente.
La primera pauta la constituyen los propios
objetivos y mtodos del desarrollo de la creatividad intelectual y afectiva de los nios. A travs del
descubrimiento y la experimentacin se
instrumentan acciones dirigidas a la expansin de
la imaginacin y el cultivo de la disposicin
indagadora y transformadora; de la apertura y
sensibilizacin ante la experiencia; de la flexibili-

21

BOLETIN 32, diciembre 1993 / Proyecto Principal de Educacin

dad y la originalidad no slo para pensar, sino


tambin para vivenciar y expresar.
La segunda pauta est integrada por las metas y
mtodos generales del programa Filosofa para
Nios, as como por los objetivos y organizacin
del texto o novela particular con la que estn
trabajando los nios de PRYCREA.
La tercera pauta la constituyen los objetivos,
contenido y organizacin del currculo de Ciencias y Humanidades que reciben los nios en sus
clases ordinarias. Las sesiones de creatividad de
PRYCREA se inician en el mbito de la cienciaficcin, con el tema de un planeta desconocido. El
planeta incgnito con el que comienzan a trabajar
los nios en las sesiones de creatividad sirve no
slo de escenario para desplegar la fantasa, sino
tambin vivenciar, explorar, reflexionar y aplicar
conocimiento.
La nica informacin previa que reciben sobre
el planeta incgnito es la que sus condiciones
naturales son idnticas a las de la Tierra, por lo que
su flora, fauna y habitantes son anlogos a los
terrcolas. Sin embargo, en cierto momento, el
planeta fue visitado por habitantes de otro mundo
que tambin se establecieron y han llevado sus
propias especies vivas, as como su cultura y
civilizacin.
Los nios trabajan solos y en sub-grupos donde
acuerdan desde el nombre del planeta hasta sus
caractersticas astronmicas y fsicas ms generales. Dado que las condiciones naturales del planeta
son muy semejantes a las de la tierra, los nios son
estimulados a concebir y descubrir aquel mundo
operando con analogas con su planeta natural,
pero la presencia de criaturas exgenas presenta
perspectivas atrayentes para crear ms all de las
pautas terrcolas.
Estas criaturas son descritas por mltiples medios, desde la expresin corporal, el dibujo, los
sonidos y la msica. En uno de los ejercicios en
que se usan fragmentos de Mozart, seleccionado
por cada nio para representar a este ser, el fragmento musical es tanto o ms fascinante que la
criatura misma.
Estn aqu presentes las habilidades de traduccin. La imagen del ser a la que se arriba debe ser
congruente en su expresin por mltiples medios.

22

As sucede que mediante la expresin corporal los


nios crean para l movimientos grciles y rpidos; sera congruente seleccionar para simbolizarlo
un fragmento de Mozart en el que predomine, por
ejemplo, el sonido del fagot.
Todas las manifestaciones humanas estn
abiertas a la creacin y los nios pueden generar
y expresar este mundo incgnito, sus habitantes,
su civilizacin y costumbres, valindose de las
sombras chinescas o de la narracin y conjugando
el disfrute y la aventura con la racionalidad y la
reflexin.
Las habilidades de pensamiento que, bsicamente, se buscan desarrollar son las del razonamiento analgico y metafrico, as como las habilidades de re-estructuracin o insight.
Si en el programa de pensamiento reflexivo en
comunidad de indagacin, los nios desarrollan
habilidades para interpretar o comprender lo que
leen mediante el dilogo y las prcticas de razonamiento propias de este programa, en el de creatividad desarrollan los recursos cognitivos y
afectivos para la generacin, la expansin y la
autonoma. Por ejemplo, deben ser capaces no
slo de entender textos, sino de generarlos, de
manera expansiva, imaginativa, exploratoria y
autnoma. Deben ser capaces de traducir y expresar en diferentes lenguajes el conocimiento y la
experiencia.
Adems del ambiente de la ciencia-ficcin, los
nios trabajan en el programa de creatividad otros
dos mbitos. Uno de ellos es el del proceso de
enseanza-aprendizaje donde deben aplicar sus
habilidades y modos de procedimiento a materias
escolares y al entorno escolar (limitado al aula).
El otro mbito es el de la vida extraescolar,
bsicamente en torno a propuestas de temas tales
como la amistad y los entretenimientos. Pero estos
espacios son abiertos a la bsqueda y la
problematizacin. Son los nios los que formulan
los problemas y las interrogantes y son ellos los
que las exploran con los medios en los que se les
est habilitando mediante el programa. La generacin y la expansin se unen a la autonoma.
Esta breve resea cierra lo que queramos adelantar sobre el programa de creatividad. El responde a metodologas concretas o particulares de

Lectoescritura: factor clave de calidad de la educacin / OREALC

articulacin del pensamiento reflexivo y la creatividad. En el caso del experimento con nios de
5to. grado, la metodologa particular es la de esa
enseanza escolar. Esta metodologa est sometida a monitoreo, re-evaluacin y nuevamente
monitoreo y evaluacin antes de convertirse en
una propuesta de carcter ms definitivo
generalizable.
Programa de desarrollo de la creatividad
El programa de desarrollo de la creatividad en
PRYCREA, comienza por la construccin del
significado de ella por los propios nios, quienes
igualmente elaboran los criterios para identificar
lo creativo a partir de sus vivencias personales y de
materiales preparados al efecto por el programa.
La informacin sobre la cual se trabaja el empleo de estos criterios consiste en textos generados total o parcialmente por los nios a partir de
una semi-estructura previa.
Las sesiones de creatividad trabajan sobre dos
ejes; la realidad imaginaria de un planeta incgnito creado totalmente por los nios y las asignaturas de lengua espaola y de ciencias naturales.
Estos dos ejes a su vez engranan con un tercero; el
material de filosofa para nios correspondiente al
grado en cuestin.
Fases de accin de las sesiones de
creatividad
A partir del significado de lo creativo y crear,
se pasa a su vez a la confeccin y empleo de
criterios para el enjuiciamiento crtico y abierto de
lo creado y su re-creacin posterior, a cargo de los
nios mediante las siguientes fases de accin:
Generacin individual de textos, ya bien sea de
manera total o mediante el empleo de una semiestructura comn previa; enjuiciamiento individual argumentado sobre la obra de otros miembros del grupo; enjuiciamiento de los textos propios con fuerte nfasis autocorrectivo y
metacognoscitivo; demolicin de textos mediante
su enjuiciamiento argumentado; generacin de
textos nuevos y superiores que reemplazan a los
derribados.

Los nios compiten intensamente en equipos


que trabajan en dilogo abierto conducido por un
facilitador entrenado. Expanden las habilidades
siguientes: Reconocer problemas significativos y
sustanciales; definir y redefinir problemas y conceptos; cuestionar a travs de la indagacin responsable, mediante el examen crtico, la
contrastacin de ideas y la bsqueda de consenso;
incrementan la capacidad para disentir responsablemente mediante la argumentacin basada en la
evidencia y la razn.
Este enjuiciamiento no slo identifica problemas, insuficiencias o contradicciones, sino adems detecta y aprecia altamente todo lo valioso en
los textos creados, sobre lo cual se contina
construyendo.
As, por ejemplo, a partir de la indagacin en
dilogo abierto sobre el tema de la vida en la
tierra (ciencias naturales) y siguiendo la
metodologa PRYCREA, los nios llegan a un
problematismo altamente creativo, mediante
interrogantes propias, a partir de las cuales ya es
posible pasar a una reestructuracin del texto
inicial de partida. Este nuevo texto tiene una fuerte
composicin de interrogantes y descansa sobre la
duda inteligente como propiciadora para la construccin del conocimiento.
El trabajo con el planeta incgnito, al propiciar
la creacin de una naturaleza y criaturas no reales,
permite el juego de la fantasa y la imaginacin en
diferentes lenguajes: oral, escrito, mediante imgenes visuales, sonoras y traduccin de uno a otro.
Tambin aqu la produccin de los nios es sometida por ellos mismos al juiciamiento, ruptura y recreacin, en un proceso de resignificacin constante.
Tanto en las asignaturas de ciencias naturales y
espaol, como en la creacin sobre el planeta
imaginario, los nios son fuertemente estimulados a:
el cambio o transformacin. Mediante ideas
nuevas, el replanteamiento o problematismo
que introducen un giro en el pensamiento de la
comunidad o equipo;
la flexibilidad, que se manifiesta como apertura mental, receptividad a oir la otra cara del
asunto y versatilidad para asumir diferentes

23

BOLETIN 32, diciembre 1993 / Proyecto Principal de Educacin

ngulos de enfoque de acuerdo a las contingencias;


la generacin. Se expresa en el descubrimiento y la inventiva para la produccin propia;
la autonoma, que se despliega como pensamiento independiente y capacidad para formar juicios propios. En tanto autorregulacin
metacognoscitiva, implica autocorreccin y
autogobierno del pensamiento y disposicin
a asumir los resultados de las acciones propias;
la expansin o extensin. Se presenta mediante ideas que hacen avanzar el conocimiento y la experiencia propias y ajenas. Se manifiestan con contornos problemticos, interrogantes, conjeturas exploratorias o deducciones imaginativas y frtiles.
Las sesiones son grabadas y analizadas mediante indicadores de progreso, lo que permite captar
el desarrollo diferenciado individual y de grupo,
as como las tendencias generales tanto en lo que
respecta al pensamiento como a la creatividad. El
diseo de la investigacin comprende un dispositivo complejo de estudio de la motivacin y estrategias, as como de la transferencia de PRYCREA
a las sesiones curriculares, dado el carcter
extracurricular del proyecto.

24

Resultados preliminares
El experimento PRYCREA para el 5 grado ha
sido concebido en dos etapas, entre los perodos
escolares de 2 semestre de 5 grado y 1er. semestre de 6 grado.
La primera etapa const de 24 sesiones del
programa de pensamiento reflexivo de Filosofa
para Nios (2 sesiones semanales de 2 horas
promedio durante 3 meses) y 7 sesiones de creatividad en el grupo PRYCREA, a razn de una
semanal. Durante ella se aplicaron instrumentos
de medicin pre-experimental y se trabaj en
todas las sesiones con guas de observacin de
progreso de las habilidades de pensamiento y de
indicadores de la creatividad. Al final de la etapa
se aplic una prueba de comprensin de lectura.
En los tests se puede observar un incremento
progresivo de las habilidades de indagacin. Existen progresos de inters en los sub-grupos de alto,
medio y bajo nivel. Al mismo tiempo se puede
observar la tendencia al progreso en los alumnos
de sub-grupo de bajo rendimiento en las habilidades de razonamiento, indagacin y apertura mental. En todos los aspectos, la metodologa de
PRYCREA representa una elevada eficacia y un
impacto importante en el desarrollo de la
lectoescritura de los nios.

Alfabetizacin de los nios en Amrica Latina / Emilia Ferreiro

ALFABETIZACION DE LOS NIOS EN AMERICA LATINA1


Emilia Ferreiro*
La atencin internacional en la educacin bsica ha resultado en un conocimiento ms
generalizado de una de las realidades educativas ms significativas de la regin
latinoamericana: la repeticin de grado.
Como indica el reciente informe de CEPAL-UNESCO (1992), aproximadamente la
mitad de todos los nios de Amrica Latina repiten el primer ao de educacin
primaria, lo que evidentemente repercute en el resto de sus aos de escolaridad. As,
en 1988 el resultado obtenido por casi el treinta por ciento del total de alumnos de
educacin primaria en toda la regin fue: no promovido. (En comparacin, la tasa
de repeticin en los pases ms desarrollados es de alrededor del dos por ciento.) En
consecuencia, a pesar de que estos nios permanecen casi siete aos en educacin
primaria, slo cursan cuatro grados escolares. La repeticin de grado tambin tiene
consecuencias econmicas: en 1988, el costo de la repeticin escolar super los 3.300
millones de dlares estadounidenses, prcticamente un quinto de la totalidad del gasto
pblico en educacin primaria en la regin (pp.206-207 del informe mencionado
anteriormente).
La tasa de repeticin en la regin latinoamericana es una de las ms altas del mundo y
se concentra masivamente en el primer ao de educacin primaria. Nuestra situacin,
por ende, es escandalosa: casi todos los nios entre seis y once aos de edad (noventa
por ciento) estn asistiendo efectivamente a la escuela, pero somos incapaces de
proporcionarles la instruccin para que aprendan las destrezas bsicas, hasta tal
punto que el progreso escolar es, de hecho, una serie de fracasos.

Fracaso escolar al comienzo de la


educacin primaria
El fracaso en el primer ao de primaria implica
fracasar en la adquisicin de los conceptos bsicos
de alfabetizacin. Y esto es absolutamente perentorio recalcar en una regin cuyo contexto
lingstico es muy diferente a aqul de Africa, por
ejemplo. Exceptuando la regin del Caribe (muy
compleja, pero que no es abordada en este captu-

* Emilia Ferreiro. Centro de Investigacin de Estudios


Avanzados del Instituto Politcnico Nacional. Mxico.
1
Tomado de Language Policy, literacy and culture. Mesa
Redonda 1993 International Year for the Worlds
Indigenous People. UNESCO.

lo) y la situacin de los pueblos indgenas, que es


tratada ms adelante, la mayor parte de la poblacin continental de Amrica Latina habla dos
idiomas estrechamente relacionados: espaol y
portugus. Estos idiomas son tan cercanos el uno
al otro, que las reuniones regionales pueden ser
realizadas sin necesidad de servicios de interpretacin.
Es indudable que la ortografa portuguesa es
mucho ms compleja que la del espaol y es cierto
que Brasil, en trminos de sus tasas de analfabetismo, puede pesar considerablemente en las estadsticas de la regin. No obstante, las cifras relativas
a la repeticin de grado mencionadas anteriormente
no solo ataen a Brasil. Se distribuyen a travs de
toda la regin. Por lo tanto, las dificultades expe-

25

BOLETIN 32, diciembre 1993 / Proyecto Principal de Educacin

rimentadas en la alfabetizacin inicial no pueden


ser simplemente atribudas a la complejidad de la
ortografa del portugus en comparacin con una
menor complejidad en el caso del espaol.
Durante el transcurso de los ltimos quince
aos, los resultados obtenidos por una serie de
investigaciones han empezado a demostrar que
los factores socioeconmicos no son los nicos
que contribuyen al fracaso en las primeras etapas
de alfabetizacin. Es necesario ver, adems, qu
es lo que est sucediendo al interior de las escuelas
a fin de descubrir los mecanismos institucionales
y los marcos conceptuales que impiden a los nios
el acceso a la palabra escrita.2 (Ferreiro, 1988a,
1991, 1992)
Falla en un enfoque de la palabra escrita
El enfoque tradicional de aprender a leer y escribir
consiste en presentar este aprendizaje como la
adquisicin de un cdigo de unidades orales
transcritas a unidades grficas (escritura) y de
unidades grficas a orales (lectura). En sus primeras
etapas, este aprendizaje es considerado como
puramente instrumental y mecnico. Si no se
pronuncia correctamente (nios que hablan
dialectos que no son estndar), uno tiende a pensar
en la existencia de un dficit inicial (tal vez uno
socio-lingstico) debido a que las unidades orales han sido aisladas en relacin a la visin
idealizada de la norma, lo que constituye un
problema que acarrea otras consecuencias que
veremos ms adelante. Los nios que no parecen

26

Eugene Nida probablemente fue uno de los primeros en


mostrar claramente las diferencias entre las soluciones
grficas ideales y aqullas que los usuarios toman en
cuenta. Ya en 1954 (reimpreso en 1964), Nida indicaba:
No es lo que sea ms fcil de aprender, sino lo que la
gente desea aprender y usa, lo que en definitiva determina las ortografas (p. 23). Existe una tendencia a
considerar los alfabetos estrictamente fonmicos como
cientficos y todos los dems como prcticos. Esta
definicin es falsa Una ortografa prctica puede ser
tan cientfica como aquella estrictamente fonmica es
slo que en el caso de los alfabetos prcticos no slo
debemos emplear lingstica, sino adems psicologa y
antropologa (p. 29-30).

ser capaces de efectuar las asociaciones correctas entre las letras (o secuencias de por lo menos
dos letras) y slabas luego de algunos meses de
haber asistido a la escuela, sern considerados
deficientes o como alumnos de aprendizaje lento
(que viene a ser la misma cosa) y se les obligar a
repetir de grado; es decir, a comenzar nuevamente
desde cero, como si no hubiesen aprendido cosa
alguna en el intertanto.
Estudios recientes muestran que, en lugar de
facilitar el aprendizaje, esta visin mecanicista de
la alfabetizacin de hecho dificulta el aprendizaje,
precisamente para aquellos nios que ms necesitan de la escuela para aprender a leer y escribir:
nios provenientes de los sectores ms desfavorecidos de la poblacin (Ferreiro, 1989).
En una serie de pases, los investigadores han
podido demostrar la importancia de la adquisicin
de habilidades lingsticas durante la educacin
preescolar.
Hemos sabido durante largo tiempo que la
simple presencia de cierto objeto en el ambiente
no es garanta suficiente de que las propiedades de
dicho objeto vayan a ser aprendidas; pero tambin
sabemos que su ausencia puede impedir el
aprendizaje. No se puede asegurar que todos los
nios que crecen en un ambiente literario vayan
a adquirir las habilidades preescolares mencionadas anteriormente, pero es seguro que no habrn
sido adquiridas (excepto en casos muy especiales)
por nios que no han tenido la oportunidad de
tener libros ni lectores a su alrededor, que no han
tenido la oportunidad de hacer preguntas respecto
de la escritura y de obtener respuesta; que no han
tenido la oportunidad de emborronar o garrapatear
salvo en la arena o en materiales distintos al papel.
Sabemos ahora que los nios que crecen rodeados de escritura y de quienes hacen uso de ella,
enfocarn la escritura como un objeto conceptual;
exploran activamente una serie de hiptesis respecto de la naturaleza de la relacin entre la
expresin oral y los smbolos grficos. A pesar de
que la escuela an no reconoce la legitimidad de
este conocimiento preescolar, es un hecho que
estos nios ingresan a la escuela bastante bien
preparados para adquirir el discurso escolar respecto de la palabra escrita, en tanto que otros que

Alfabetizacin de los nios en Amrica Latina / Emilia Ferreiro

no han tenido la oportunidad de desarrollar conciencia preescolar de este objeto, la palabra escrita,
estn obligados a seguir un enfoque mecanicista
sin comprender el significado de lo que se les pide
que hagan. (Ferreiro, 1985).
Afirmamos que es la falla de la visin mecanicista
de la alfabetizacin la que se cuestiona, porque
ella, que se encuentra desprovista de todo contenido lingstico efectivo respecto de la palabra
escrita, hace una confusin sistemtica entre la
escritura y la reproduccin de formas grficas,
confundiendo adems el verdadero acto de leer
(que implica interpretar realmente), con la reproduccin en voz alta de una serie de letras. Y lo que
es peor an, esta visin tradicional deja totalmente
de lado las capacidades cognitivas de los nios ya
que prohibe toda reflexin antes de haber establecido las asociaciones correctas.
Los estudios psicolingsticos efectuados durante los ltimos quince aos han dado un vuelco
completo a la visin del proceso utilizado por los
nios pequeos en su enfoque de la palabra escrita. Amrica Latina, que tiene una larga tradicin
de anlisis crtico respecto de la alfabetizacin (no
es por nada que el nombre de Paulo Freire es bien
conocido por todos nosotros), tambin ha hecho
una contribucin significativa a la investigacin
bsica en este campo.
De hecho, el espaol escrito proporcion un
marco de trabajo ideal para descubrir que, antes de
cualquier interrogante sobre ortografa, hay una
pregunta preliminar y legtima que puede surgir
de los nios mismos: saber la relacin entre el
lenguaje que ellos ya hablan y el sistema de
seales constituido histricamente por la sociedad.
Los nios se hacen preguntas que podramos
expresar de las siguientes maneras: Cmo toma
la escritura el lugar del habla? Cmo lo hace?
Estas preguntas se refieren realmente a la naturaleza
del vnculo entre el objeto idioma y el tipo de
representacin particular usado por la sociedad.
Estas preguntas van mucho ms all de lo que una
respuesta simplista podra ofrecer (por ejemplo, la
respuesta que consiste en presentar la pseudoevidencia de un adulto alfabetizado: la escritura
representa los sonidos del habla). El espaol escrito nos permite mostrar la importancia de estas

reflexiones, en tanto que otros idiomas escritos


esconden este hecho por la complejidad de sus
ortografas. (Ferreiro y Teberovsky, 1979;
Ferreiro, 1988b).
La pregunta es legtima porque diferentes
idiomas han proporcionado distintas soluciones a
este problema a travs de la historia. En otras
palabras, tenemos (hablando histricamente, e
incluso actualmente) sistemas de escritura, todos
bien adaptados a la estructura del idioma original
en el cual fueron creados, sistemas que han sido de
utilidad con diversos grados de xito a otros
idiomas que han pedido algo prestado de ellos sin
haberles pedido necesariamente sus principios
bsicos. Estamos apenas empezando a estar
concientes de los peligros encerrados en visualizar
la escritura alfabtica como la culminacin de la
evolucin de la escritura, as como los peligros
vinculados a la asociacin abusiva de la alfabetizacin universal con la existencia de la escritura
alfabtica. (Sampson, 1985; Coulmas, 1989)
Demandas de la sociedad contempornea
La pertinencia de este enfoque tradicional
mecanicista puede discutirse desde otros puntos
de vista. Una vez superada la poca en que se
pens que la cultura de la imagen iba a tomar el
lugar de la cultura escrita, la rpida difusin de los
computadores nos ha suministrado otros desafos.
No obstante, en tanto las demandas de la alfabetizacin se han expandido y diversificado, la escuela contina formando sus aprendices como si
estuviera tratando con escribas de la antigedad o
copiantes de la Edad Media. En una poca en que
todas las tecnologas estn cambiando, los pedagogos continan el eterno debate acerca de las
virtudes relativas de la escritura cursiva o de la
letra de imprenta, en lugar de preguntar como
pueden familiarizar a los nios lo antes posible a
un teclado (sea de una mquina de escribir o de un
computador) ya que la escritura por medio de un
teclado es evidentemente la forma de los tiempos
modernos y del mercado laboral.
Est claro que se necesita mucho ms que
poseer un alfabeto para pertenecer a una cultura de
personas alfabetizadas. No se trata simplemente

27

BOLETIN 32, diciembre 1993 / Proyecto Principal de Educacin

de saber leer un solo tipo de texto, sino de poder


hacerlo con una amplia variedad de mensajes
escritos (narrativos, informativos, de procedimiento, poticos, periodsticos, etc.); cartas personales o institucionales, carteleras, diccionarios,
decretos, diversas secciones de los peridicos,
etc.)
No se trata de una sola estrategia de lectura (la
que corresponde a leer en voz alta) sino de leer
para encontrar informacin, para conocer detalles
de las noticias periodsticas, hacerlo con fines
comparativos, leer por el placer de la lectura, etc.
Estas actividades son muy diferentes unas de
otras, actividades que la escuela tradicional ha
postergado a los grados ms altos, siempre por la
misma razn: para asegurar primero la adquisicin
del sistema fono-grfico.
Tampoco se trata de tener una sola estrategia de
escritura (aqulla que corresponde a la copia o
dictado): escribir para recordar, para hacerse
comprender mejor, para tomar notas ms rpidas.
Cada tipo requiere estrategias de escritura muy
diferentes, sin mencionar las diferencias de
formatos, al presentar una narrativa, un texto
informativo, instrucciones que deben seguirse,
etc.
Es de la ms alta importancia hablar de la
escritura (y no slo de la lectura) cuando hablamos
de alfabetizacin ya que la escritura ha sido (y
sigue sindolo, en escuelas tradicionales) la actividad ms reprimida y mal interpretada. Tal como
la verdadera produccin del lenguaje (oral) es la
construccin de un mensaje lingsticamente codificado y no una simple repeticin, la produccin
escrita no puede ser confundida con una copia
aceptable de un texto producido por otra persona.
La reproduccin de formas grficas es una cosa, la
comprensin de los medios para componer esas
formas y su relacin con un mensaje oral es algo
totalmente diferente.
La alfabetizacin en idiomas indgenas
Por motivos de simplicidad, esta seccin se refiere
nicamente a la alfabetizacin en lenguas maternas. Sabemos que cierta cantidad de escuelas para
pueblos indgenas proporcionan instruccin para

28

la alfabetizacin en el idioma predominante en la


regin. Tambin sabemos que una cierta cantidad
de escuelas para poblacin indgena proporciona
una alfabetizacin mnima en sus respectivos
idiomas nativos (una pocas palabras aisladas), a
fin de seguir adelante con la instruccin en el
idioma predominante. No obstante, uno podra
imaginarse que est tratando con una situacin
ideal: enseanza de las nociones de alfabetizacin
conducida en el idioma indgena, para una poblacin que est orgullosa de mantener su idioma
y su cultura. Esto permitir un mejor anlisis de las
dificultades que debern ser superadas, an en un
contexto ideal. Las discusiones relativas a la alfabetizacin en idiomas indgenas se han centrado
en las caractersticas del alfabeto propuesto
(cuntas letras y cules? Cuntas diacrticas y
cules? Cmo debera segmentarse la escritura?)
Es bien sabida la enorme pasin que se usa en
preguntas como esas, as como en debates amargos y sin fin. (A modo de recordatorio, se puede
citar el caso del Quechua, dividido entre los pentavocalistas y los tri-vocalistas. Cf. Hornberger, en
prensa).
Los diversos grupos de lingistas en organizaciones tanto gubernamentales como no gubernamentales, indgenas o no, han hecho una amplia
variedad de propuestas a travs de los aos y la
publicacin del material de lectura ha tenido que
enfrentar significativos obstculos: falta de
estandarizacin del lenguaje, historia particular
de ciertos signos grficos, historia de libros sagrados, en especial la Biblia, traducida con una y otra
ortografa (Cf. von Gleich y Wolff, 1991).
Supongamos por un momento que dichos problemas no existen, que podra encontrarse una
buena solucin grfica y que no hubiese una
contra-propuesta (real o histrica) por lo menos
para uno de los idiomas indgenas. Esto no resuelve
inmediatamente todos los problemas grficos,
porque una norma ortogrfica determinada desde
el exterior no es comparable a una establecida a
travs de siglos de uso (la de los idiomas oficiales).
Incluso si las soluciones grficas fuesen sobre una
base cientfica, es difcil saber en qu se convertirn si la comunidad indgena empieza a usarlas
asiduamente por diversos motivos. Dado que una

Alfabetizacin de los nios en Amrica Latina / Emilia Ferreiro

propuesta ortogrfica slo puede ser concebida


como una propuesta y no como una imposicin,
slo puede ser validada por el uso.
Sin embargo, una perspectiva excesivamente
normativa de la ortografa (por lingistas o por
ciertos grupos de poder dentro de la comunidad
indgena), pueden inhibir ms que estimular a los
posibles usuarios. Dado que la escritura viva es lo
que se usa de hecho (con el riesgo de que se
transforme e incluso deforme con el uso), es
necesario en opinin de la autora pensar en
estrategias que busquen aumentar el nmero de
productores y oportunidades para la produccin
de la escritura, comenzando con los nios ms
pequeos. Este punto indudablemente requerir
de una gran cantidad de estudio y una seria discusin metodolgica ya que el hecho de que los
mtodos usados para introducir la escritura entre
nios que hablan un idioma indgena son extremadamente tradicionales (Cf. Amadio y DEmilio,
1990). Las estrategias innovativas existentes en la
regin son slo para los idiomas oficiales. Los
nios indgenas son familiarizados con su idioma
por medio de procedimientos mecanicistas: reproduccin (copia) y memorizacin. Hay toda
una rea nueva de estudio en la regin latinoamericana que tiene dos preocupaciones principales:
cmo superar este enfoque mecanicista de la
alfabetizacin en escuelas indgenas, lo que ya
constituye una dificultad adicional para los grupos monolinges marginados. Cmo introducir
tolerancia respecto de la ortografa, con el objeto
de aumentar lo ms rpido posible la cantidad de
escritores del idioma indgena? Cmo puede uno
legitimizar el hecho de que los nios prealfabetizados pueden apropiarse la escritura por medio
de la produccin de escritura y no simplemente
copindola, al igual que los nios cuyas lenguas
maternas son el idioma dominante?
El uso de idiomas indgenas como un puente
para llegar lo antes posible a los idiomas oficiales
ha sido suficientemente criticado y, sin embargo,
contina floreciente. El ideal es que el idioma
indgena se use como un idioma de comunicacin,
de instruccin, pero tambin de reflexin. El ideal
es que tuviese un lugar importante a lo largo de la
educacin primaria. Pero este reconocimiento slo

puede provenir de un cambio en los temas prioritarios de discusin. Los debates relativos a la
ortografa no deberan demorar la renovacin de
la prctica educativa en relacin a la alfabetizacin
en las escuelas indgenas.
Latinoamrica como laboratorio para
evaluar dialecto en la adquisicin de la
alfabetizacin
Las diferencias en vocabulario y pronunciacin
son muy marcadas entre una punta de la Amrica
Latina de habla hispana a la otra. Incluso hay
diferencias morfolgicas y sintcticas. Sin entrar
en una discusin muy profunda respecto de los
dialectos que pueden ser distinguidos en la regin
(cf. Moreno de Alba, 1988, cap. IV), es evidente
que la manera de hablar, e incluso la de leer en voz
alta, en tres distintas capitales de la regin, presentan diferencias muy marcadas. Cul de todas
estas variedades est ms cercana a lo que se
escribe? (Esta pregunta podra traducirse incluso
a trminos ms ingenuos, preguntando Quin
habla el mejor espaol?)
La conciencia lingstica adquirida por el individuo alfabetizado est muy influenciada por el
proceso de alfabetizacin mismo. Cuando este
individuo habla de modo formal y solemne, se
piensa que est hablando tal como se escribe. La
conciencia lingstica de los profesores de educacin bsica es bastante parecida al juego de los
espejos, que consiste en tomar la palabra escrita
como la norma oral par excellence y suponer que
primero es necesario aprender a hablar de esa
manera a fin de llegar a comprender lo que est
escrito.
No obstante, cuando consideramos la distribucin del fracaso en el primer ao escolar, vemos la
misma distribucin en todas partes: los nios de
niveles sociales ms favorecidos aprenden a leer
y escribir sin dificultad, en tanto que los nios en
reas rurales o en la periferia de las grandes
ciudades (o en los barrios pobres de esas mismas
ciudades, en poblaciones marginales) son los que
fracasan. El fracaso escolar no est distribuido
democrticamente en la poblacin. Esta concentrado selectivamente. Y esto ocurre en el caso de

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BOLETIN 32, diciembre 1993 / Proyecto Principal de Educacin

cualquier tipo de espaol hablado en la regin. En


otras palabras, es til en trminos pedaggicos,
preguntar en cual pas o que zona geogrfica se
puede encontrar el espaol ms puro o el
espaol hablado que ms se acerca al idioma
escrito. Todos los tipos de espaol americano
conducen a los nios con igual facilidad a la
adquisicin de la escritura, bajo la condicin de
que vivan rodeados de cosas para leer, personas
que les puedan leer en voz alta y responder a sus
preguntas, comprarles material apropiado con el
cual puedan ensayar actividades grficas y personas
que los estimule a hacerlo.
Dado que la formacin de docentes para nivel
de primaria pocas veces incluye capacitacin
lingstica, los profesores tienden a adoptar, si
bien en forma inconsciente, los prejuicios
lingsticos de los grupos sociales dominantes.
Pero rechazar el habla de un nio estimndolo
inadecuado para aprender a leer, cuando esa forma de hablar pertenece a la familia completa del
nio y a su comunidad ms cercana, es rechazar al
nio en su integridad. Cada uno de nosotros
llevamos una identidad lingstica dentro de nosotros, tal como llevamos un nombre y un apellido.
Este tipo de rechazo es absolutamente injustificado;
no tiene fundamento cientfico y la evidencia
emprica ilustrada por la Amrica hispano-hablante
lo contradice diariamente.

Referencias
Amadio, M. y DEmilio, A.L., (1990) Recopilacin de
materiales didcticos en educacin indgena. Santiago de Chile. UNESCO/OREALC.

30

CEPAL/UNESCO, (1992) Educacin y conocimiento: eje de la transformacin productiva con equidad.


Santiago de Chile. CEPAL-UNESCO.
Coulmas, F., (1989) The writing systems of the world.
Oxford. Basic Blackwell.
Ferreiro, E., (1985) Reflexes sobre alfabetizaao. Sao
Paulo. Cortez Editora.
____. (1988a) Alternativas a la comprensin del
analfabetismo en la regin. En Alternativas de alfabetizacin en Amrica Latina y el Caribe. Santiago
de Chile. UNESCO/OREALC.
____. Lcriture avant la lettre, en Sinclair, II (Ed.)
La production de notations chez le jeune enfant.
Paris. Presses Universitaires de France.
____. (ed), (1989) Los hijos del analfabetismo. Propuestas para la alfabetizacin escolar en Amrica
Latina. Ciudad de Mxico, Siglo XXI Editores.
____. (1992) Childrens Literacy and Public Schools
in Latin America. En Annals of the American Society
of Political and Social Sciences, 520 143-150.
Ferreiro, E. y Teberovsky, A., (1979) Los sistemas de
escritura en el desarrollo del nio. Ciudad de
Mxico. Siglo XXI Editores (Traduccin al ingls:
Literacy Before Schooling. Exeter y London.
Heinemann, 1982)
Hornberger, N. (en prensa) Five vowels or three?
Linguistics and Politics in Quechua Language
Planning in Peru en Tollefson, J. (Ed.) Language,
Power and Inequality. Cambridge University Press.
Moreno de Alba, J., (1988) Practical limitations to a
phonemic alphabet. en Smalley, W. (Ed.)
Orthography Studies. London y Amsterdam. United
Bible Societies and North Holland.
Sampson,G., (1985) Writing Systems. London.
Hutchinson.
Von Gleich, U. y Wolff, E., (1991) Standardization of
National Languages. Hamburg. UNESCO Institute
for Education Report AZM 42/1991.

Poltica lingstica y proceso de alfabetizacin / Marie Clay

POLITICA LINGISTICA Y PROCESO DE ALFABETIZACION1


Marie Clay*
Hasta el momento, ni tericos ni investigadores han logrado resolver el problema de la
instruccin en un solo idioma en el proceso de alfabetizacin. Al planificar los
programas de educacin bilinge o trilinge en pases donde existen diversos idiomas
nativos, no es probable que los educadores encuentren en la investigacin una
respuesta clara a las complejas interrogantes propuestas. Los pases son como los
estudiantes: cada uno tiene su propia combinacin de problemticas lingsticas.
Si respetamos los factores culturales, debemos suponer que cada pas establece sus
polticas lingsticas en base a su realidad lingstica, histrica, social, econmica y
que cada uno tendr polticas diferentes.
Una vez formulada dicha poltica, la investigacin psicolgica y educativa sobre
aprendizaje de idiomas puede contribuir significativamente de tres maneras al desafo
de llevarla a la prctica y hacerla funcionar: proporcionando asistencia en la difcil
eleccin entre lo ideal y lo que es factible en un momento determinado; observar lo que
est ocurriendo a consecuencia de la poltica lingstica y ayudar a incrementar los
logros obtenidos en el proceso de alfabetizacin, mediante la indicacin de los factores
que deben ser modificados a fin de obtener mejores resultados.

La investigacin tambin es necesaria para observar la efectividad de las polticas lingsticas en


contextos culturales especficos, permitiendo
adecuar dichas polticas o modificar los procedimientos utilizados para su implementacin. La
poltica lingstica debe interactuar con la investigacin, con el objeto de ir gradualmente mejorando los resultados del aprendizaje.
Toda poltica lingstica nacional est impulsada
por dos objetivos principales: lo que se planifica
para el educando individual y lo que se planifica
para la sociedad en general.
La meta para los educandos individuales puede
consistir en el aprendizaje de uno, dos o ms
idiomas, en tanto que la meta para la sociedad

* Marie Clay. Universidad de Auckland. Nueva Zelandia.


1
Tomado de Language policy, literacy and culture. Mesa
Redonda 1993 International Year for the Worlds
Indigenous People. UNESCO.

puede ser apoyar varios idiomas por diferentes


motivos. Para asegurar que la poltica lingstica
sea efectiva, los educandos deben tener xito en su
aprendizaje.
Dos informes enviados recientemente al Ministro de Educacin de Nueva Zelandia, recomiendan la adopcin de la que sera la primera poltica
lingstica. Se propone enfatizar que cada individuo
aprenda dos idiomas, cualesquiera que stos sean
(Peddie, 1991; Waite, 1992). Dicha poltica hara
posible que el gobierno proporcionara financiamiento para los idiomas nativos, a la vez que
ensear idiomas internacionales. Esta poltica permitira abordar una gran diversidad de
situaciones bilinges existentes en Nueva Zelandia, tales como la presencia de un idioma mayoritario ingls junto a un patrimonio lingstico,
maor; un idioma mayoritario y uno de los diversos
idiomas de inmigrantes o idiomas extranjeros, o
un idioma mayoritario y una de varias lenguas
internacionales, tales como el francs o japons.

31

BOLETIN 32, diciembre 1993 / Proyecto Principal de Educacin

Esta poltica (que an no ha sido adoptada),


respetara el idioma nativo de individuos y grupos
culturales minoritarios y al mismo tiempo abordara necesidades comerciales. Los estudios sobre
el particular identificaron cinco prioridades de la
poltica lingstica, las que se clasificaron como
sigue:
(para el pas) revitalizacin del patrimonio
lingstico, el maor y segunda oportunidad
para la alfabetizacin de adultos ,adems del
suministro de servicios sociales y comunitarios en otros idiomas adems de ingls;
(para nios y adultos) ingls como segundo
idioma, conservando la lengua materna, capacidad a nivel nacional del dominio de idiomas
internacionales, lo que permite la comunicacin a nivel internacional.
Estas prioridades no surgen como consecuencia
de la investigacin sobre el proceso de alfabetizacin, sino que adquieren su sentido desde una
perspectiva lingstica, sociolgica o econmica.
Actuando sobre la base de dichas prioridades, el
gobierno asignara recursos educativos destinados
a alcanzar las metas.
Cabe hacer notar, sin embargo, la altsima
prioridad dada en su informe por uno de los
autores a la alfabetizacin de adultos en el idioma
mayoritario, asignndole la segunda prioridad en
cuestiones de idiomas. En una democracia de
orientacin tecnolgica ... la incapacidad de manejar la palabra escrita constituye un obstculo
para el xito en la vida personal, profesional y
comunitaria. (Waite, 1992)
Breves ejemplos de estudios de casos
En esta seccin se destacan algunos ejemplos
especficos de polticas lingsticas y sus efectos
sobre el aprendizaje de idiomas.
Idioma de una pequea minora indgena
La lengua maor es un patrimonio lingstico que
mantiene la cultura del pueblo indgena Polinsico
en Nueva Zelandia. Estos conforman un 12,5%
del total de la poblacin del pas, pero constituyen
el 20% de la poblacin escolar en educacin

32

primaria. La existencia de la lengua maor se est


viendo amenazada, lo que es grave si se tiene
presente que es parte integral de la cultura oral y
slo se habla en Nueva Zelandia. La cantidad de
personas de habla maor ya estaba disminuyendo
en la dcada de 1970, a pesar del creciente aumento
de la poblacin maor. Esta es la problemtica de
mayor sensibilidad poltica e importancia individual en el desarrollo de la poltica lingstica en
Nueva Zelandia. Esto se ve agravado por el problema del bajo rendimiento que presentan algunos
maores, tanto en la escuela como en la sociedad,
ante lo cual se estn haciendo todo tipo de esfuerzos
por cambiar esta situacin.
El pueblo maor considera que idioma, cultura
y educacin estn ntimamente ligados a este
problema y son centrales para un posible mejoramiento de la situacin. La revitalizacin de la
lengua maor constituye una preocupacin nacional, reconocida como parte de un movimiento
de revitalizacin cultural ms amplio. Una serie
de estrategias educativas se estn implementando
con el objeto de aumentar el uso del idioma maor
y de prestar apoyo al crecimiento dinmico de la
cultura. El ejemplo presentado a continuacin se
refiere solamente al movimiento a nivel de educacin preescolar y las consecuencias resultantes.
Los centros preescolares de lengua y cultura
maor, denominados Kohanga Reo o nidos de
idioma, fueron creados y son controlados por las
comunidades maores. Con el objeto de detener la
prdida del idioma, los abuelos que lo hablaban y
que disponan de tiempo eran llevados a estos
nuevos centros preescolares, donde se hablaba
nicamente el idioma maor. Dichos centros experimentaron una rpida expansin y los nios
aprendan lo correspondiente al nivel preescolar a
travs de la interaccin con adultos, a la vez que el
patrimonio lingstico era implantado en actividades culturalmente aceptadas. Los padres que no
tenan grandes conocimientos del idioma, pagaban por el privilegio de que sus hijos asistieran a
los centros.
Posteriormente, estos nios ingresaban a la
escuela hablando bien la lengua maor, pero rpidamente comenzaban a perderla debido a que
los programas escolares eran en ingls. Surgieron

Poltica lingstica y proceso de alfabetizacin / Marie Clay

entonces dos nuevas alternativas destinadas a


mantener el control de la lengua maor: se cre una
reducida cantidad de escuelas bilinges y se
instaur un pequeo nmero de escuelas de
inmersin total (kura kaupapa Maori), donde las
costumbres maores tenan importancia primordial y toda la enseanza se efectuaba en esa
lengua.
Esta evolucin aument la demanda por materiales didcticos y profesores que hablaran maor
en forma fluda.
Los problemas principales no han sido resueltos
debido a que los recursos asignados por el gobierno
son demasiado limitados como para sustentar la
iniciativa respecto del patrimonio lingstico que
ha tenido tan buenos resultados con los nios
preescolares. Hemos aprendido algo sobre la
forma de conservar los patrimonios lingsticos?
Haber otorgado a la lengua maor la categora de
idioma nacional y reconocerla con gran respeto,
no ha sido suficiente.
Considerando el aspecto de la eficacia en el
aprendizaje de idiomas, podemos concluir que los
aos iniciales son cruciales; que los adultos/profesores deben hablar el idioma en forma fluida,
poseer una buena capacitacin y trabajar en programas que cuenten con buenos recursos; que es
necesario que existan amplias oportunidades para
hablar el idioma; que las iniciativas preescolares
deben continuarse en la educacin primaria; que
es necesario producir material didctico en el
idioma y que dado que no es posible abordar todos
los requerimientos a la vez, deber darse la mayor
importancia al grupo relativo al patrimonio
lingstico en la determinacin de prioridades y de
utilizacin de los recursos.
Ingreso a la escuela: una transicin difcil
Dina Feitelson pas su carrera profesional en
Israel trabajando en problemas de alfabetizacin.
En uno de sus ltimos informes di a conocer los
resultados de sus investigaciones sobre los problemas del proceso de alfabetizacin experimentados por nios inmigrantes rabes en Israel. Su
trabajo se centr en nios que hablaban el idioma
vernculo rabe y a quienes se les enseaba a leer

rabe literario, pero no lograban grandes avances.


Los nios ingresaban a la escuela sin conocimiento alguno del idioma literario ya que los padres
carecan de los libros necesarios para poder leer a
sus hijos en esta forma lingstica.
En el programa piloto se sigui la siguiente
estrategia. Los profesores lean cuentos escritos
en rabe literario idioma que los nios no conocan diariamente a los nuevos alumnos que ingresaban a la escuela. Al finalizar el estudio, el
rendimiento de estos nios fue mejor que el de los
nios del grupo control, los cuales haban dedicado
la misma cantidad de tiempo en un programa
destinado a mejorar su lenguaje oral. Los nios
que participaron en el programa piloto lean mejor, comprendan lo que estaban leyendo y, adems, hacan uso ms activo del lenguaje oral. En
sus conversaciones diarias, usaban el lenguaje
literario. Feitelson expres: los nios pueden
adquirir un segundo registro a travs de su exposicin en la escuela, sin estigmatizar ni abandonar
su idioma nativo.
Este es un asunto muy particular, pero el ejemplo
contiene una implicancia general. Durante la etapa
preescolar, los nios aprenden formas de respuesta
que utilizarn en su aprendizaje literario. Aprenden muchsimo acerca del lenguaje de los libros al
escuchar las historias que se les narra y los libros
que se les lee. En el mundo se dan muchas situaciones en las cuales esa informacin determinada
podra ser utilizada con buenos resultados. Los
oradores competentes son capaces de narrar historias de tal modo que quienes los escuchan pueden
repetirlas y contarlas a su vez. La narracin es una
preparacin para el proceso de alfabetizacin. Un
orador competente tiene la habilidad de leer a su
pblico de tal manera que su audiencia intentar
leer por s mismo posteriormente lo escuchado.
Estas actividades preparan a los educandos a
facilitar el proceso de alfabetizacin en cualquier
idioma.
Grupos inmigrantes: nios de habla hispana
en Tucson, Estados Unidos
En varios pases de habla inglesa existe un programa denominado Reading Recovery, el cual

33

BOLETIN 32, diciembre 1993 / Proyecto Principal de Educacin

proporciona una eficiente asistencia suplementaria a nios pequeos que no logran un buen
progreso en su primer ao escolar. En Tucson,
Arizona, educadores bilinges dedicaron tres
aos al desarrollo de una versin en espaol
de este programa con el objeto de que los profesores bilinges pudieran impartirlo a nios con
muy bajo rendimiento ya sea en espaol o en
ingls.
El problema es cundo se debe utilizar un
programa y cundo el otro? En Tucson, la respuesta est clara. La poltica lingstica del sistema
educativo consiste en clasificar a los nios que
ingresan a la escuela segn el idioma predominante.
Luego, la instruccin en clase es impartida en ese
idioma durante tres aos, despus de los cuales se
espera que el grupo de habla minoritaria haga la
transicin a la enseanza impartida en ingls. As,
el programa de ayuda especial para nios de bajo
rendimiento sigue la poltica lingstica y es impartido ya sea en espaol o en ingls.
Por otro lado, en una parte de Texas nos vimos
ante la misma interrogante y obtuvimos una respuesta diferente, debido a que tenan una poltica
lingstica diferente. Aqu, los nios de habla
hispana pueden recibir instruccin en espaol al
ingresar a la escuela, pero deben hacer la transicin al aprendizaje en ingls dentro de tres meses.
En este caso, es ms lgico proporcionar el programa de apoyo en ingls despus que han efectuado la transicin.
Ambas situaciones mencionadas nos ensearon
a valorizar a los profesores bilinges, los que estn
autorizados para cambiar de idioma en cualquier
momento en que sea necesario para ayudar a la
comprensin, asociar a experiencias anteriores o
aclarar algn punto relativo a la instruccin. El
profesor totalmente bilinge constituye una inversin que vale la pena efectuar ya que proporciona dos patrones lingsticos eficientes al educando.
Efectos generales
En la planificacin de polticas lingsticas y
programas de alfabetizacin es importante tomar
en consideracin un hallazgo frecuente, cual es

34

que el uso lingstico experimenta variaciones


durante el transcurso de tres generaciones. Otro
ejemplo de Nueva Zelandia me servir en este
caso. En la dcada de 1950, un nmero significativo de holandeses se establecieron en Nueva
Zelandia. La disertacin para optar al ttulo de
Masters de un miembro de la segunda generacin,
consisti en la realizacin de un estudio que
abarca a sus abuelos, hijos y nietos. Los inmigrantes
holandeses, caracterizados por su gran fuerza de
voluntad, en general estaban determinados a que
el holands sera el idioma utilizado en el hogar.
Sin embargo, no establecieron escuelas donde
prevaleciera la cultura holandesa y apoyaban a sus
hijos a que tuvieran un buen rendimiento en las
escuelas de habla inglesa. Conformaban un grupo
exitoso, tanto desde una perspectiva social como
educativa. La investigadora era bilinge y condujo
las entrevistas en holands o ingls, segn correspondiera, recolectando un buen conjunto de datos
sobre el uso del idioma en el hogar y en la
comunidad. La generacin de los abuelos insista
en usar holands en casa para comunicarse oralmente, escribir, hablar por telfono y en ocasiones
sociales. El quiebre tuvo lugar cuando los hijos
adolescentes empezaron a llevar a casa a los
amigos anglfonos ya que, por cortesa hacia sus
invitados, la familia conversaba en ingls en esas
ocasiones. La segunda generacin usaba el idioma holands con sus padres cuando les era requerido, hablaba principalmente ingls fuera de casa
y tuvieron xito en la cultura del idioma mayoritario. La tercera generacin de nios entre 1 y 7
aos era monolinge en ingls y saban tan slo
unas pocas palabras en holands. Esto no es
sorprendente en una cultura mayoritaria donde
predomina el ingls.
Tanto las polticas lingsticas como la planificacin para la alfabetizacin deben tomar en
consideracin cul es la posibilidad de que vayan
a ocurrir variaciones significativas entre una generacin y otra. Si se estima que es importante
mantener algunos de los idiomas de las poblaciones
inmigrantes, entonces la sociedad debera proporcionar los recursos e incentivos necesarios, as
como la vigilancia necesaria para detectar cambios
entre generaciones. As, las polticas lingsticas

Poltica lingstica y proceso de alfabetizacin / Marie Clay

podrn ser adecuadas en la medida de lo necesario.


Las implicaciones ms generales de este estudio consisten en que tiene importancia quin habla
a quin y en cul idioma se sienten ms cmodos.
Tambin importa el lugar en la sociedad donde
pretende salir adelante el que habla y entre qu
grupos.
Alfabetizacin en la lengua materna, seguida
por instruccin en ingls
En la dcada de 1960 se elabor un programa para
ensear ingls como segundo idioma en la regin
del Pacfico Sur, basado en los conocimientos
sobre lingstica que se tenan en ese momento.
Operaba segn el principio de que los nios deban
aprender a usar oralmente los patrones sintcticos
del idioma ingls, antes de que se les permitiera
leer y escribir dichas estructuras. Con el correr de
los aos, se hizo evidente que los puntajes en los
exmenes de ingls en la zona no eran buenos y
que los nios aprendan ingls en forma lenta y no
muy bien.
En un programa conducido en Singapur, los
nios comenzaban su proceso de alfabetizacin
en su idioma nativo y empezaban a aprender
ingls en su tercer o cuarto ao escolar. Su
aprendizaje fue muy rpido cuando se les enseaba
a hablar, leer y escribir al mismo tiempo, utilizando
narraciones que eran de su agrado. Tanto los libros
como las narraciones proporcionaban gran cantidad de oportunidades para el uso de ingls en la
sala de clases, as como para leer y releer, volver
a contar y volver a escribir las historias y tambin
para escribir cosas nuevas. Los resultados mostraron que se lograba un mayor y ms rpido
aprendizaje, adems de grandes beneficios en el
dominio oral de ingls. Estos proyectos, llamados
Book Flood, han sido probados en diversos pases
y bajo diferentes condiciones, con resultados similares. Sin embargo, es necesario examinar
atentamente los informes individuales ya que
contienen advertencias y proporcionan orientacin
muy til respecto de lo que funcion bien, lo que
no result y por qu. El programa no es una
panacea para el proceso de alfabetizacin y debe

ser introducido con reflexin y luego de evaluar y


adecuar una gran cantidad de factores que operan
en el contexto escolar.
Si bien es cierto que se ha descubierto un
programa exitoso, cmo llevar a cabo con iguales
resultados la difusin en gran escala de un programa
piloto exitoso? cmo ayudar a los profesores que
han sido formados para implementar los programas antiguos, a que cambien sus mtodos de
enseanza ya que el programa va ms all del
simple suministro de libros? En primer lugar, es
necesario convencer a los Ministerios de Educacin y a los administradores, pero luego, cmo
lograr el cambio en los profesores?
Actualmente, el proyecto de Alfabetizacin del
Pacfico Sur est trabajando en ese desafo. Se ha
desarrollado un mtodo de trabajo con los profesores de la regin de diferentes culturas e idiomas.
Existe una red de Key Literacy Workers
(Alfabetizadores Clave) para ayudar a las personas en sus propias reas. El idioma comn es el
ingls. En la Etapa I, la red elabor materiales para
los nios, lo que permiti iniciar el nuevo tipo de
enseanza. Los profesores aprendieron de los
alfabetizadores como mejorar esos materiales a
fin de adecuarlos a sus propias condiciones locales.
En la Etapa II estn desarrollando un curso de
formacin para profesores, a cargo de los mismos
alfabetizadores. Esto es primordial para mejorar
los resultados de la educacin en la regin. El
proyecto est dirigido a mejorar el nivel de alfabetizacin en el Pacfico Sur; investigar el proceso
de lecto-escritura; prepararse y aceptar las diferencias, que pueden ser individuales, culturales o
lingsticas.
La realizacin de talleres y seminarios, as
como los instructores itinerantes han estimulado a
los miembros de la red. El programa de formacin
de docentes se inspira en las ideas de los profesores
locales, sus descubrimientos e innovaciones. El
aprendizaje es en forma de ciclos. Los profesores
vuelven una vez que han ensayado nuevos procedimientos e informan a los dems docentes. Los
instructores se trasladan entre las diversas islas
respaldando a los profesores en sus implementaciones. El programa est siendo desarrollado,
ensayado, evaluado y revisado en el transcurso del

35

BOLETIN 32, diciembre 1993 / Proyecto Principal de Educacin

tiempo, a medida que ms profesores se van


incorporando a la red. El desarrollo es de carcter
colaborativo y otorga a los profesores la posibilidad de hacer ms de lo que hacen en la actualidad.
Las diferencias lingsticas no han impedido
que un grupo muy diverso entre s haya efectuado
cambios en la regin. Adems, el curso de alfabetizacin para profesores del segundo idioma ha
producido otro beneficio ms. Los mtodos de
instruccin que han desarrollado para la enseanza de ingls como segundo idioma estn siendo
aplicados por los profesores a la enseanza del
primer idioma en las lenguas locales. Es interesante mencionar que han encontrado una manera de
construir un puente por sobre la diversidad, trabajando en el idioma comn hacia el mejoramiento
de la enseanza de los idiomas locales.
Este es otro ejemplo de la forma en que los
profesores bilinges se convierten en palanca de
cambios, no slo permitiendo que cada nio,
individualmente, mejore su rendimiento en cualquiera de los dos idiomas, sino adems ayudando
al sistema educativo a mejorar sus prcticas.

les, autores, poetas y editores, as como profesores


innovativos, pueden crear material de lectura. La
produccin de libros debe respaldar cualquier
poltica lingstica y especialmente una de alfabetizacin temprana. Los materiales publicados
en el extranjero no relatan situaciones conocidas
por los nios locales. Los primeros pasos en el
proceso de alfabetizacin sern muy exitosos si a
uno le piden que lea sobre cosas que uno ya
conoce. Cuando uno ya puede leer, entonces puede usar esa destreza para leer sobre cosas que uno
desconoce.
Para ser un sujeto alfabetizado, es necesario leer
extensamente durante toda una vida. Los peridicos son parte de un sistema que sustenta la alfabetizacin y el movimiento mundial de Peridicos
en la Educacin aporta una valiosa contribucin a
la disponibilidad de material en escuelas locales y
para los sujetos recientemente alfabetizados.
Algunas conclusiones derivadas de los
ejemplos
Antes del ingreso a la escuela

Produccin de materiales para la


alfabetizacin
Aunque parezca increble, la educacin corriente
en Nueva Zelandia siempre ha tenido problema en
relacin con el material de lectura existe bastante
material disponible de Estados Unidos o el Reino
Unido pero, se quiere criar a los nios con una
dieta de libros culturalmente extranjeros? A
comienzos del presente siglo el Departamento de
Educacin comenz a preparar material de lectura
en nuestro dialecto, sobre nuestro pueblo y entorno,
nuestra geografa e historia y sobre los cuentos
locales. En el transcurso del tiempo, nuestros
productos han mejorado. En 1983 la UNESCO
realiz un seminario en Nueva Zelandia,que se
centr en la produccin de textos de estudio y
materiales de lectura en Asia y el Pacfico.
La disponibilidad de materiales en idiomas
nativos que respalden una poltica lingstica es
crucial, pero ms que eso, es necesario desarrollar
en la comunidad las destrezas necesarias para
producir dichos materiales. Los narradores loca-

36

La mejor preparacin para la alfabetizacin es


aprender a hablar. Cierto conocimiento del idioma de la comunidad a la cual uno pertenece es
crucial para el desarrollo de la identidad individual, debido a que es el medio por el cual llevamos
a cabo los contactos ms ntimos con nuestra
comunidad nativa (Waite, 1992) y es parte de la
naturaleza de la adquisicin del lenguaje el que los
nios pequeos aprenden su manejo inicial del
idioma mediante el intercambio oral con los adultos que los atienden. De tal modo que nos deberamos preguntar Debe ser educado este nio en
un idioma que no habla? En caso de ser as, le
tomar cierto tiempo pasar por sobre los obstculos
que pasaron los nios que no hicieron ese cambio
y no es un alumno de aprendizaje lento sino un
educando que est enfrentado al desafo de ser
bilinge y quedar ms potenciado al lograr un
buen resultado. Simplemente, toma un poco ms
de tiempo aprender dos idiomas.
Sin embargo, los nios menores de cinco aos
tienen una facilidad enorme para aprender y para

Poltica lingstica y proceso de alfabetizacin / Marie Clay

olvidar los idiomas. Aprenden nuevos idiomas,


pero pierden los antiguos en relacin directa con
la cantidad de oportunidades que tiene para usar
dichos idiomas. Alejen a un nio de tres aos de
edad de su lugar habitual y l puede perder el
dominio del idioma de su niera en cosa de
semanas. Antes de ingresar a la escuela, si tenemos un nio en su entorno natural veremos que en
su conversacin puede agregar un dialecto, cambiar de registro, usar ms de un idioma y no estar
muy consciente de lo que est haciendo. Pueden
estar inmersos en un centro preescolar donde se
utilice un segundo idioma, o estar bajo el cuidado
de alguien que habla otro idioma, pero necesitar
tener acceso a alguien que hable su idioma nativo
para que le ayude a resolver sus problemas.
Asistentes voluntarios, sin formacin, pueden
hacer esto.
Al ingresar a la escuela
La forma menos complicada de iniciar el proceso
de alfabetizacin consiste en comenzar a leer y
escribir en el idioma que ya se habla. Lo que el
nio ya sabe acerca del idioma, lo utilizar ahora
para potenciar el proceso de alfabetizacin. Generalmente, en el hogar y la comunidad hay gran
cantidad de oportunidades para hablar y al ingresar a la escuela stas se ven drsticamente reducidas, lo que a su vez disminuye la oportunidad de
ampliar el lenguaje oral. El previamente frtil
entorno de aprendizaje se pierde al agrupar a los
nios para la instruccin. Por ende, no podemos
suponer que la asistencia a la escuela ser una
situacin enriquecedora para el lenguaje oral. Las
escuelas deben hacer grandes esfuerzos para
proporcionar situaciones que amplen las posibilidades de aprendizaje del lenguaje oral.
Sin embargo, los nios entre cinco y ocho aos
de edad aprenden un segundo idioma con bastante
facilidad cuando se los incorpora a un buen programa escolar y cuentan con profesores bien capacitados que tengan pleno dominio del segundo
idioma. Los profesores que no constituyen buenos
modelos dificultan el aprendizaje del segundo
idioma al nio. Es necesario que el programa
ofrezca una amplia gama de experiencias

lingsticas y oportunidades para que los nios


puedan hablar con frecuencia y donde se les narre
o lea historias. Existen programas tan formales
que no otorgan la rica experiencia de lenguaje oral
necesaria para aprender el segundo idioma. Es
posible que los asistentes del profesor que ayudan
voluntariamente no tengan muchos conocimientos sobre enseanza, pero si pueden hablar a lo
nios, leerles, cantarles canciones, jugar con ellos
y contarles historias, constituyen buenos modelos
y deben ser valorizados como una ventaja. Los
asistentes que hablan bien enriquecen las situaciones de adquisicin del lenguaje.
Cuando se introduce el aprendizaje de un segundo idioma despus de dos o tres aos del
proceso de alfabetizacin en la lengua materna,
los nios an necesitan aprender a usar el nuevo
idioma en una sala de clase plena de oportunidades para aprender el lenguaje oral. Sin embargo,
debido a que saben leer y escribir en su primer
idioma ya poseen algunos conceptos de alfabetizacin que pueden aplicar en la lectura y escritura
del segundo idioma. No necesitan aprender el
segundo idioma oralmente antes de comenzar la
alfabetizacin en el segundo idioma. Existen algunas ventajas en aprender a hablar, leer y escribir
al mismo tiempo: el aprendizaje de una actividad
puede ayudar en el aprendizaje de las otras. Siempre
existirn excepciones a las pautas mencionadas
anteriormente; hay grandes diferencias entre los
idiomas y, adems, la interaccin entre dos idiomas determinados es algo muy especfico.
El proceso de alfabetizacin avanzar mejor si
el profesor constituye un buen modelo lingstico.
Hay suficiente material de lectura de buena
calidad en el idioma en que se imparte la enseanza?
Esto presenta un problema en muchas partes, pero
las polticas lingsticas deben respaldar su decisin mediante la generacin de recursos para
alfabetizacin con los cuales apoyar dichas polticas.
Debemos tomar en cuenta qu es lo que aporta
la escritura al proceso de alfabetizacin. Los nios
intentan escribir antes de que se pueda decir que
saben leer. La escritura ensea tanto acerca de
cmo se escribe un idioma, sus letras, la ortografa,
como algunas palabras se parecen a otras. Lo que

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BOLETIN 32, diciembre 1993 / Proyecto Principal de Educacin

hoy se practica en la lectura, maana aparecer por


escrito y vice versa. La escritura de los nios, o el
que la profesora anote las historias narradas,
produce material de lectura para todos. Aprender
como se escriben las letras nos ensea acerca de su
forma y de las diferencias entre ellas. El movimiento ayuda a la memoria. Ensear a leer y
escribir conjuntamente, como si fueran parte de
una sola tarea del proceso de alfabetizacin, toma
menos tiempo que tratar de organizar cada uno en
forma separada.
La pregunta ms significativa que nos debemos
hacer es probablemente la siguiente: Cules son
las piezas especficas, dentro del patrn de factores del proceso de alfabetizacin, que debern
adecuarse a fin de maximizar los resultados de la
poltica lingstica?

38

Bibliografa
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Alfabetizacin y cultura / Brian V. Street

ALFABETIZACION Y CULTURA
Brian V. Street*
Tanto la investigacin como parte de la prctica de la alfabetizacin ha experimentado
cierto desplazamiento hacia lo que podramos llamar una concepcin ms social de
ella. Evitando caer en una definicin tipo diccionario de la alfabetizacin, como
concepto de trabajo consideramos la alfabetizacin como las prcticas sociales de
lectura y/o escritura (Street, 1984). La investigacin a que hago referencia se centra
especficamente en el hecho de que la lectura y/o escritura siempre forman parte del
mundo social. Son prcticas sociales y tienen significados sociales. De este modo,
vemos la primera modificacin en el enfoque de la alfabetizacin desde esta
perspectiva, al no tomar la educacin como punto de partida. Mi intencin es volver
eventualmente a considerar a la educacin y para ello es importante comenzar a tomar
en cuenta lo que ocurre en la sociedad respecto del uso diario de la lecto-escritura
fuera del contexto escolar, en vez de partir desde los supuestos educativos de nuestra
propia cultura.

Un supuesto significativo que ha sido necesario


cuestionar en los ltimos aos, es el modelo
autnomo de alfabetizacin. Este modelo supone que a una variable independiente alfabetizadora
sigue una serie de consecuencias, a medida que es
adquirida por individuos o por las sociedades:
progreso social, desarrollo y mobilidad personal,
mejor salud, desarrollo cognitivo, etc. La lista es
larga y la mayora de los documentos sobre alfabetizacin elaborados por las agencias, incluye
algunas o todas estas caractersticas. Los anlisis
realizados respecto de las formas de instruccin
de la lecto-escritura o la forma de diagnosticar el
grado de adquisicin de estas destrezas, generalmente han seguido el modelo autnomo. Los
cuestionamientos a estos supuestos son varios. En
lo que respecta al diagnstico, por ejemplo, Hill y
Parry (1990) han mostrado como los textos son
arrancados de sus contextos culturales y tratados

* Brian V. Street. Profesor School of Social Sicences.


University of Sussex, Reino Unido.

como si tuvieran significado propio. En forma


semejante, se trata al lector como si fuese autnomo, como si pudiese separrsele de la sociedad
que otorga significado a su uso de la alfabetizacin.
Asimismo, las destrezas cognitivas utilizadas
en la decodificacin del texto y aplicadas en la
escritura han sido tratadas como independientes
de contexto, como si la cognicin pudiese ser
abstrada de las personas sociales y medio cultural. La evaluacin ha sido, entonces, un rea donde
ha predominado en forma especial el modelo
autnomo, pero una gran parte de la prctica de la
enseanza y del diseo de programas se basa en
puntos de vista similares.
Nuevos enfoques
Los nuevos enfoques de la alfabetizacin, a los
cuales han recurrido Hill y Parry entre otros,
rechazan el modelo autnomo afirmando que las
prcticas de alfabetizacin de hecho se encuentran siempre asimiladas en un contexto social y
cultural y, an ms, no son simplemente artefactos
neutrales sino que responden a una ideologa y

39

BOLETIN 32, diciembre 1993 / Proyecto Principal de Educacin

siempre son defendidas. Basta con asistir a una


conferencia internacional para darse cuenta del
punto hasta el cual el significado de conceptos
tales como alfabetizacin, son parte de luchas por
poder y recursos, as como por los significados
mismos.
A fin de examinar estas contiendas respecto del
significado y el rol que la alfabetizacin y la
cultura juegan en ellas, es necesario desarrollar
algunos conceptos de trabajo, tanto con fines de
estudio como para tener un asidero para las
cuestiones de polticas. Citar brevemente algunos de los conceptos que se estn ensayando y que
a mi juicio necesitamos elaborar a fin de analizar
la alfabetizacin ms a fondo a partir de un modelo
ideolgico. En primer lugar, Shirley Brice Heath
acu el concepto literacy events (eventos/acontecimientos de alfabetizacin), como analoga al
concepto de speech event utilizado en la literatura
socio-lingstica. Literacy event es aqul en el
cual la lectura y/o escritura tienen un rol. Cuando
se est intentando hacer una investigacin sobre
alfabetizacin, se necesita tener algo concreto que
buscar; la funcin que cumple el concepto de
literacy event es facilitar esto. Esto no slo es
vlido para la investigacin; tambin se aplica a la
elaboracin del currculo, programas de desarrollo, programas de alfabetizacin en el sur y otros
similares. La misma cuestin se encuentra en
todos. Qu es lo que estamos realmente examinando? La nocin de literacy events sugerida por
Heath resulta de gran utilidad al indicar: he aqu
una prctica concreta que efectivamente puede
observar. Las exposiciones orales son un ejemplo clsico de un literacy event. El expositor lee
una que otra anotacin; con la proyectora nos
muestra otro tipo de informacin; de vez en cuando,
algunas personas toman notas durante la exposicin; es posible que algunos de ellos las archiven
en alguna parte; otros podrn botarlas a la basura;
el pblico podr mirar de vez en cuando a lo que
muestra la proyectora, mirar hacia abajo y escribir
algo, leer sus propias anotaciones y volver a
escuchar al expositor. El todo es, en cierto modo,
mayor que la suma de sus partes.
Me impresion mucho cuando mis hijos fueron
a una escuela en Estados Unidos; el proceso

40

holstico de la actividad discursiva y de escritura


en un literacy event fue bastante clara: mis hijos
saban como escribir en la sala de clases y usaban
parte del lenguaje, pero el problema era que cuando
ambas cosas se unan en un contexto social especfico, tenan distinto significado como un todo.
No existe una palabra realmente buena para describir el eje habla-escritura; la palabra discurso
ya ha tomado vuelo en muchas otras direcciones.
Besnier usa registro, pero todos sabemos que
eso tiene otros significados. Hay diferentes maneras
de manejar esto y a mi parecer, la unidad de
estudio an necesita ser definida y desarrollada.
Sin embargo, la nocin de literacy event no me
satisface totalmente, porque a mi juicio, evento
parece apuntar principalmente al comportamiento. Y, como antroplogos, sabemos que lo que da
sentido a todo ese escribir y anotar es que todos
tenemos modelos en nuestra mente sobre lo que
este proceso significa; de hecho, todos hemos sido
fuertemente socializados en las convenciones
especficas del literacy event en el cual estamos
involucrados. Pronto notaramos si alguien lo
hiciera mal, si alguien comenzara a interrumpir en
momentos inadecuados, etc. Existe todo tipo de
convenciones que la gente internaliza. Todos sabemos, en literacy events diarios tales como
enfrentarse con la burocracia, o en el caso de
seminarios o reuniones, cun fuerte es el control
de las convenciones. Con frecuencia son ms
evidentes en tiempos de resistencia poltica. Movimientos como el feminista y otros, por ejemplo,
tienden a oponer resistencia a las convenciones
predominantes en el habla y la escritura, a hacerlas
explcitas y luego a encontrar maneras de cambiarlas y oponerse a ellas.
Concepto del proceso de lectura y escritura
Lo que estoy tratando de expresar, entonces, es
que en nuestra mente tenemos modelos del literacy
event que tambin necesitan ser sealados. Y
deseo usar el concepto de prcticas de alfabetizacin para indicar este nivel del uso y significado
social de la lectura y escritura. A mi entender, las
prcticas de alfabetizacin se referiran no slo al
evento mismo, sino al concepto del proceso de

Alfabetizacin y cultura / Brian V. Street

lectura y escritura que tienen las personas cuando


se encuentran realizando el evento. La diferencia
ha sido bien resumida y elaborada en un libro de
reciente publicacin llamado Writing in the
Community (Barton e Ivanic, 1991). De este modo,
armado con ambos conceptos eventos de alfabetizacin y prcticas de alfabetizacin en mi
opinin es posible salir y empezar a hacer investigaciones comparativas, as como a organizar
programas y elaborar currculos de una manera
ms explcita y con mayor conciencia social.
Junto a este desplazamiento, tanto en la agenda
de investigacin como en algunas reas de la
prctica de educacin de adultos (Mace, 1992)
hacia una comprensin ms cualitativa y social y
culturalmente especfica de la prctica de alfabetizacin en sus contextos de potencia, tambin ha
habido un cambio en el concepto de cultura. Como
antroplogo social, me interesa observar el uso de
conceptos como cultura en los diversos contextos
a nivel internacional (cf. Stephens, 1992). Pienso
que mi propia disciplina ha sido responsable de
algunos de los problemas relativos a este trmino.
Uno de los significados tradicionales de cultura
es, evidentemente, el de Cultura con C mayscula,
implicando alta cultura, arte y literatura.
En el campo social siempre se ha cuestionado
esa nocin (Williams, 1958). La palabra cultura,
con c minscula, se ha referido ms bien a las
prcticas diarias de significacin, del uso de signos, smbolos y artefactos culturales para generar
connotaciones en el diario vivir. De modo que la
cultura, en este sentido, perteneca a todo el mundo,
no slo a una elite. Esta fue la primera batalla que
deba ganarse. Pero lo que ha sucedido es que al
concepto de cultura se le ha atribuido existencia
real, como si fuera una cosa, un inventario de
caractersticas que la gente hereda de una generacin a otra (Street, 1993b; Roberts y Sarangi,
1992). Con frecuencia se le describe al nivel ms
superficial como aquellas caractersticas ms
observables: vestuario, comida, moda. La gente
se refiere a las culturas como conjuntos de creencias
que los pueblos han elegido de alguna manera,
como si fueran supermercados y esta o aquella
cultura pudiese sacarse del estante conforme al
gusto de cada uno.

La visin actual de cultura sostenida por una


serie de disciplinas, ha comenzado a oponerse al
uso del trmino cultura como sustantivo y a pensar
en l ms bien como verbo, es decir, como un
proceso social no esttico sino siempre cambiante
(Street, 1993). Hoy, los antroplogos hablan de
procesos culturales. Estamos muy concientes del
hecho que cualquier smbolo o artefacto en un
arreglo cultural puede ser utilizado por miembros
de determinados grupos sociales con propsitos
polticos o econmicos - para reclamar derecho a
recursos, por ejemplo. An cuando las partes
interesadas puedan estar reclamando que tal aspecto determinado de la cultura ha formado parte
de su tradicin por siglos, con frecuencia resulta
que ha sido articulado as tan slo recientemente
(Smith, 1986, Hobsbawan & Ranger, 1983).
Nocin de arma cultural
Uno de los ejemplos ms impresionantes con que
me he encontrado fue en Sudfrica. Ah, la nocin
de arma cultural es evidentemente parte de la
lucha poltica e ideolgica. En efecto, un abogado
en derechos humanos estaba demandando al gobierno por estar supuestamente fomentando el
transporte de armas por parte de Inkhata y, en
consecuencia debilitando la ANC, apelando falsamente a la tradicin y patrimonio Zul con el
objeto de justificar lo que de hecho era una estrategia poltica contempornea. Quisiera usar este
ejemplo como indicacin de que no podemos usar
cultura de un modo gentil, neutral, libre y noideolgico. Forma siempre parte de los procesos
contemporneos, siempre parte de una lucha por
recursos y siempre ser necesario batallar para
ganar los significados ya que no son jams regalados.
Intentar investigar, entonces, los significados
culturales de las prcticas de alfabetizacin en las
diferentes sociedades nos conduce, a mi modo de
ver, a discernir conceptos bastante diferentes a la
idea de alfabetizacin o cultura como cosas autnomas. Quisiera mencionar brevemente el tipo de
investigacin que ha tenido lugar en diversas
partes del mundo siguiendo esta modificacin del
marco conceptual.

41

BOLETIN 32, diciembre 1993 / Proyecto Principal de Educacin

Me atrevera a afirmar que dicha investigacin


tiene considerables implicaciones para las polticas, no slo lingsticas, sino tambin de alfabetizacin, un concepto que es, a su vez, muy nuevo
en el escenario internacional. Un rea en la cual se
ha llevado a cabo gran cantidad de investigaciones
ltimamente, dice relacin a la interrogante de qu
es lo que sucede cuando se agregan nuevas formas
de alfabetizacin al repertorio de la comunicacin
(Street, 1993a). Estoy tratando de expresar esto
con mucho cuidado, ya que no deseo establecer y
reforzar la dicotoma persona alfabetizada/analfabeta que ha plagado la literatura sobre desarrollo
por demasiado tiempo. Hay muy pocas personas
en el mundo que no tienen alguna nocin y que no
estn relacionados de alguna manera con la lectura
y/o escritura, an cuando ellos mismos no utilicen
en gran medida las destrezas de la codificacin y
decodificacin. La idea de que los programas de
alfabetizacin estn llevando la alfabetizacin a
personas que son tabula rasa cuyas mentes estn
totalmente en blanco en esta rea y que el programa va a implantar la alfabetizacin en ellos,
no constituye un modelo preciso de la realidad
social.
La realidad social es que prcticamente todas
las personas estn de alguna manera involucradas
en prcticas de alfabetizacin. Cuando hablamos
de la dicotoma persona alfabetizada/analfabeta,
el asunto no se refiere a si tienen o no gran
facilidad en los diversos niveles y destrezas
involucradas. Si tomamos las prcticas de alfabetizacin como una de las herramientas centrales
para comprender el alfabetismo, entonces no slo
debemos incluir habilidades tcnicas, sino el hecho de que al usarlas tenemos algn concepto de
ellas. Por ende, esto destruye la dicotoma, ya que
la mayora de las personas efectivamente tienen
dichos conceptos. An ms, esas nociones son
generadas culturalmente y varan de un contexto
a otro, de modo que las amplias generalizaciones
a nivel internacional son prcticamente sin sentido.
La poblacin en las aldeas de Irn, por ejemplo,
donde estuve efectuando estudios en terreno en la
dcada de 1970, pueden no haber pasado la prueba
de alfabetizacin de UNESCO, pero llamarlos
analfabetos no tendra sentido considerando el

42

tipo de destrezas cognitivas que podan demostrar


y que de hecho conocan muy de cerca una amplia
gama de prcticas de alfabetizacin. Ms an, los
cafs y restoranes exhiban letreros escritos;
constantemente pasaban camiones con etiquetas y
marcas; las idas a la ciudad implicaban toda una
gama de signos e indicaciones escritas. De modo
que las personas ya tenan ciertas ideas acerca del
significado del alfabetismo. Cuando ponemos a
disposicin de las personas nuevas formas de
alfabetizacin, a travs de escuelas y programas
de educacin para adultos, es incorrecto suponer
que los educandos no tienen alfabetizacin alguna. Deberamos comenzar ms bien por las nociones que ya tienen y el uso que ya hacen de la lectura
y escritura. Eso puede involucrar un concepto
muy diferente de alfabetismo del sostenido por las
agencias y crculos educacionales occidentales.
Parte de las investigaciones que deseara citar han
desarrollado esta perspectiva: no ha preguntado
cul es el impacto del alfabetismo, sino cmo
toman las personas las prcticas de alfabetizacin (Kulick & Stroud, 1990).
Las prcticas de alfabetizacin
Mencionar ahora un par de breves ejemplos. Uno
de ellos fue tomado de un estudio en Nueva
Guinea donde los misioneros llevaron, en el siglo
diecinueve, imprentas y alfabetismo religioso.
Estas formas de alfabetizacin no fueron simplemente tratadas como algo totalmente nuevo que
deba ser agregado a la limitada cultura local: ms
bien, las poblaciones las tomaron y las incorporaron a las prcticas de comunicacin ya existentes
(Kulick & Stroud, 1990). En la comunicacin oral
de una aldea determinada ubicada en la regin
Sepik de Nueva Guinea, existan estrictas convenciones respecto de la forma de comunicacin oral
con otras personas y de como uno deba representarse a s mismo por medio del habla.
Era importante, por ejemplo, no mostrarse como
hed, trmino en lengua franca que traducido a
grandes rasgos quiere decir engredo; es decir,
tener excesiva seguridad en s mismo. Por
convencin, an cuando uno quisiera salirse con
la suya, esto deba expresarse de tal modo que uno

Alfabetizacin y cultura / Brian V. Street

apareciese como una persona vulnerable y no


como dominante y agresiva. Lo que este estudio
sugiere es que cuando las personas comienzan a
hacer uso del alfabetismo, especialmente para
escribir cartas que es uno de los principales usos
de la alfabetizacin en el mundo las convenciones relativas a la expresin oral fueron traspasadas
exactamente iguales a la escritura. De manera que,
en ese sentido, la adquisicin del alfabetismo no
represent en absoluto un gran quiebre con el
pasado: por el contrario, fue asimilado a las
prcticas pasadas. Uno de los investigadores, Don
Kulick, recibi una interesante carta cuando pas
un tiempo fuera de la aldea. Una de sus amistades
le escribi contndole lo que haba pasado en la
aldea durante su ausencia y le mencion que
pronto iba a haber una gran fiesta. A primera vista
esto pareca simplemente un recuento de los hechos. Sin embargo, conociendo el repertorio
comunicativo de esta cultura y las convenciones
de estilo, Kulick se di cuenta que al leer la
carta con mayor atencin, sta era realmente
una solicitud para que al volver trajera grandes cantidades de cerveza para la fiesta. Pero al
igual que en la expresin oral, habra sido inadecuado y de hecho de muy mala educacin, haberlo
pedido directamente. Las convenciones de la expresin oral fueron traspasadas a la expresin
escrita.
Dos tipos de alfabetismo
Hay otros contextos en los cuales la inclusin de
nuevas formas de alfabetizacin al repertorio de
comunicacin conduce efectivamente a inditas
formas de prcticas de comunicacin. Un ejemplo
tomado de Tuvalu, un atoln en el Pacfico, fue
descrito por Niko Besnier (1989). En este caso
surgieron dos tipos de alfabetismo, lo que proporciona an ms evidencia en pro de la conceptualizacin de una multiplicidad de procesos de
alfabetizacin, en lugar de una nica y monoltica
alfabetizacin. Los dos tipos de alfabetizacin se
asocian a las diversas nociones de la persona. Una
forma de alfabetismo dice relacin a la escritura
de cartas; una gran cantidad de personas viajaban
de Australia a Nueva Zelandia por motivos de

trabajo y escriban cartas a casa. Existan, sin


embargo, estrictas convenciones respecto al tipo
de persona que deba reflejarse en estas cartas.
Deba ser una persona emotiva, vulnerable, muy
afectuosa. Los corresponsales decan en sus cartas
cmo se les rompa el corazn por estar lejos de
ellos, lo difcil que les era vivir sin los otros, etc.
Lo que es especialmente interesante en este caso,
es que este tipo de comunicacin afectiva no es
considerada adecuada en el mbito de la expresin
oral. La incorporacin del alfabetismo al repertorio comunicativo, entonces, modific los registros, algunas de las formas de expresin oral,
posibilit la presentacin de otra parte de uno
mismo. Tambin sirve de recordatorio para quienes an puedan creer que el alfabetismo est
asociado a la indiferencia y objetividad como
afirma gran parte de la literatura en educacin y
desarrollo, al apoyar la difusin de la alfabetizacin que esto no es verdadero universalmente.
En efecto, la expresin oral est frecuentemente
asociada con ellas, en tanto que la expresin
escrita puede asociarse ms al afecto e intimidad
personal. Es as como gran cantidad de mitos se
ven destruidos por este tipo de estudio (cf. tambin
Shuman, 1983).
El otro alfabetismo en esta comunidad deca
relacin a los sermones. Las personas, predicadores
legos, hacan notas o escriban sus sermones, los
hacan circular para que se los editaran y luego la
prdica la hacan oralmente. En este contexto, la
convencin determinaba que lo apropiado en este
caso consista en una voz fuerte, asertiva y exigente,
diciendo a las personas cmo deban ser. Un
concepto muy diferente de persona en relacin a
la que se reflejaba en las cartas.
Una de las reas de estudio y que a mi juicio
tienen considerables implicaciones para las polticas, se refiere a la relacin entre prcticas especficas de alfabetizacin y las nociones especficas de persona, de identidad y de s mismo. Al
hablar de programas de alfabetizacin y de
currculos educativos, no estamos simplemente
tratando con la transferencia tcnica de destrezas,
como codificar y decodificar la relacin entre
signos y sonidos. En realidad, estamos tratando con aspectos muy profundos de los conceptos

43

BOLETIN 32, diciembre 1993 / Proyecto Principal de Educacin

de s mismo que tiene cada persona, del conocimiento, identidad y de la verdad. A mi modo de
ver, una gran cantidad de los antiguos programas
de alfabetizacin, en especial los de la ignominiosa poca de los primeros programas de la
UNESCO, pero tambin los enfoques Freireianos
ms recientes fracasaron precisamente por no
comprender estas dimensiones culturales e ideolgicas de la transmisin de las prcticas de
alfabetizacin de un grupo cultural a otro. El
proceso educativo del aprendizaje de la
alfabetizacin ya era, en s mismo, parte de una
relacin entre profesor y alumno pero tambin
entre las culturas dominantes y las receptoras
(Street, 1987).
Concluir ahora abordando algunas implicaciones pedaggicas de estos nuevos enfoques:
reincorporando la educacin, como quien dice.
Lo primero que parece seguir es que los profesores en los programas de formacin de docentes,
por ejemplo necesitan aprender no slo acerca de
materias educativas, sino que tambin sobre el
lenguaje en su contexto social; requieren saber
acerca de la teora de la alfabetizacin y de la
cultura. No obstante, esto no slo se aplica a los
profesores sino tambin a los encargados de formular las polticas y a quienes disean los programas. Ellos tambin necesitan de ese tipo de formacin. De modo que ese es un gran cambio, en
mi opinin, para el cual los recursos necesarios
pueden ser masivos. Pero el precio de no hacerlo
ya ha demostrado ser muy alto, en la gran cantidad
de programas donde las tasas de desercin escolar
alcanzan el 60, 70 y 80 por ciento.
Otra cuestin es la interrogante respecto a qu
va a suceder con todas las alfabetizaciones locales
que hemos mencionado, cuando se vean enfrentadas a los programas centrales y nacionales basados en alfabetismo predominante y lenguaje.
Hemos venido abordando durante algn tiempo
ya la problemtica de los idiomas locales
(Hornberger, 1987a y b), pero lo que yo quisiera
ver es que se preste la misma atencin a la cuestin
de poltica de alfabetizacin o, ms bien, de poltica
de alfabetizaciones. Tambin es necesario abordar el problema de como se pueden sostener y
mantener los alfabetismos locales.

44

Respuestas no fciles
Las respuestas no son de fcil acceso an, pero al
menos es necesario plantearse las siguientes preguntas: cmo se utilizarn los idiomas internacionales, tales como ingls, rabe, francs y espaol, para la alfabetizacin en contextos locales?
Operarn como idiomas de revolucin o de imperialismo cultural? Cmo se relacionan los
dialectos criollos con los idiomas estndares utilizados para la alfabetizacin y cules son las
ventajas y desventajas de intentar estandarizar los
dialectos criollos mismos en forma escrita? Debera preocuparnos la desaparicin de pequeos
idiomas locales y alfabetismos o es falsa (y
romntica) la analoga con una especie en extincin y no se aplica en esta rea? No creo que
sepamos las respuestas a estas preguntas, a pesar
de que todos podamos tenerlas de acuerdo a los
conocimientos e ideologa anteriores. Pero estas
son nuevas interrogantes y necesitan ser consideradas cuidadosamente. Es importante que sean
puestas en la agenda de conferencias internacionales, tales como aqulla de la cual surgi este
volumen.
Finalizar una muy conflictiva implicacin para
las polticas que emerge de lo que he estado
diciendo y que dice relacin con el debate respecto
de la lengua materna. A mi juicio, las nuevas
teoras sobre alfabetizacin tienen implicaciones nuevas y radicales para dicho debate. Si partimos del supuesto que el aprendizaje de alfabetizacin es en el hecho un proceso de aprendizaje
cultural que es sobre epistemologa, conocimiento e identidad entonces el aprendizaje de un
tipo de alfabetizacin no ser necesariamente de
utilidad para aprender otro. Por otra parte, si
creemos que el aprendizaje de alfabetizacin es un
proceso tcnico en el cual uno aprende la relacin
entre signo y sonido, entonces parece seguir que lo
que se aprende en la primera alfabetizacin puede
traspasarse al aprendizaje en la segunda. En ese
caso, parece sensato suministrar los medios para
la alfabetizacin en la lengua materna primero: las
personas conocen su propio idioma mejor, pueden
descifrar ms fcilmente el cdigo de alfabetizacin en una situacin que les es familiar y luego

Alfabetizacin y cultura / Brian V. Street

continuar con un segundo idioma una vez que


tienen dominadas esas destrezas tcnicas.
Las alfabetizaciones son prcticas sociales
Esa ha sido la teora y ha impulsado a muchas
polticas. Sin embargo, si nos movemos hacia el
supuesto de que las alfabetizaciones son prcticas
sociales, entonces esta poltica no sigue necesariamente en forma tan automtica. De hecho, es
posible que el aprendizaje del alfabetismo en la
lengua materna como puente para el aprendizaje
del segundo idioma como espaol o ingls de
hecho interfiera en su aprendizaje en el segundo
idioma. Por ejemplo, la poltica lingstica y de
alfabetizacin en Sudfrica, al igual que en muchos pases africanos y tercermundistas, parece
estar basada en el modelo autnomo. Durante los
tres primeros aos de educacin primaria, los
nios aprenden en su lengua materna y, luego en
Standard Four, el medio de instruccin pasa a ser
el ingls. Bueno, la mayora de las lenguas maternas
han sido puestas en forma escrita por misioneros,
en caligrafa inglesa, de modo que el nio aprende
Xhosa o diversos idiomas Nguni que no son
afines con el ingls en forma escrita inglesa. A la
luz de las recientes teoras y estudios sobre alfabetizacin, es probable que este proceso tenga una
serie de desventajas (Bell, 1990). La relacin entre
signo y sonido en la escritura inglesa es diferente
de aqulla en Nguni, an cuando la mayora de las
letras parecen ser las mismas: evidentemente
representan sonidos diferentes en cada idioma y,
en efecto, existen distintas gamas de sonidos que
deben ser cubiertos por el mismo nmero limitado
de signos. De hecho, para cada idioma local se
agregan algunos signos adicionales o bien se usan
las diacrticas. El ingls, por ejemplo, tiene alrededor de 15 sonidos de vocales, representados por
cinco vocales o letras. Xhosa tiene alrededor de 6.
El nio que inicia su alfabetizacin en Xhosa va a
requerir de ciertas explicaciones al respecto cuando lo cambien al aprendizaje en ingls. An en el
nivel tcnico, las destrezas de decodificacin de la
alfabetizacin en la lengua materna no son transferidas directamente a la alfabetizacin en el segundo idioma. Pero la situacin se pone an ms

compleja si consideramos que los significados y


usos sociales del alfabetismo tambin variarn
entre la lengua materna y la alfabetizacin en
ingls. La alfabetizacin en la lengua materna est
asociada a varios significados locales, tal vez
cuentos y cuestiones prcticas inmediatas; en
ingls, el uso de la alfabetizacin est asociado a
la administracin central, escolarizacin, urbanizacin, etc. Esto, entonces, plantea ciertas dudas respecto de la nocin de que la alfabetizacin
en la lengua materna vaya a proporcionar un
puente til para aprender el idioma y la alfabetizacin del poder. An ms, la idea de que
la alfabetizacin local slo sirve como un puente es bastante despectiva hacia dicha alfabetizacin.
De modo que las nuevas teoras sobre alfabetizacin nos estn obligando a cuestionar esta poltica. La poltica de la mantencin de la lengua
materna bien puede ser importante por motivos
polticos y culturales. Pero esto debera involucrar
la utilizacin de la alfabetizacin en la lengua
materna por derecho propio y como una forma
significativa de alfabetismo y no simplemente
como un medio para otra cosa, otro idioma y
alfabetizacin. La cuestin del alfabetismo en el
segundo idioma puede entonces ser tratado en
forma separada y la relacin entre los dos idiomas
y las dos alfabetizaciones debera ser considerada
como problemtica, conducente a algunas ventajas
y desventajas, en vez de suponer que ser inevitablemente provechosa para el educando.
Mi conclusin es que, a pesar de lo que a veces
vemos como homogeneizacin y globalizacin
en diversos pases del mundo en todas partes se
usan blue jeans y se toma un mismo refresco
gaseoso la realidad social que observamos al
mirar de cerca la vida en la tierra es realmente de
diversidad. Aqu concuerdo con el Dr. Pattanayak,
en que la diversidad es tanto, si no ms, parte de la
realidad actual como la homogeneizacin. Este, a
mi parecer, es una situacin ms difcil para los
encargados de formular las polticas y de elaborar
los programas que si supusiramos que una gran
parte del problema de la diversidad desaparecera
porque homogeneizaramos a escala global. Una
vez que hemos decidido que en realidad el mundo

45

BOLETIN 32, diciembre 1993 / Proyecto Principal de Educacin

se est tornando ms -y no menos- diverso, entonces las cuestiones de poltica se hacen ms difciles
y no ms fciles.
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Educacin para la paz en Granada / Leonard L. Greaux

EDUCACION PARA LA PAZ EN GRANADA


Leonard L.Greaux*
Es posible afirmar que, actualmente, el Ministerio de Educacin de Granada no
cuenta con un Currculo/Programa sobre Educacin para la Paz coherente y bien
estructurado. En otras palabras, no existe un folleto que contenga un programa escolar
detallado o una gua de estudios que se entregue (o puedan ser entregados) a los
profesores de curso para que impartan la enseanza a sus alumnos sobre esa base.
Sin embargo, globalmente, el concepto de paz, su sentido, significados, valores e
importancia, tienen un lugar prioritario en el pensamiento de la nacin, en su discurso
y (hasta cierto punto) en sus acciones. La Educacin para la Paz se transmite en el
transcurso del proceso educativo sea formal o no formal principalmente en forma oral.
A continuacin se presenta un resumen de los
medios utilizados para impartir la Educacin para
la Paz; las principales ideas sobre la paz; una
muestra al azar de pensamientos expresados en
banderas y carteles en marchas a favor de la paz.
Medios utilizados
Marchas y manifestaciones en favor de la paz, con
la participacin de alumnos de educacin primaria y secundaria. Estas actividades fueron planificadas y organizadas por el Ministerio de Educacin para ser efectuadas un da, entre las 9:30 y
14:00 horas.
Programas de Ciencias Sociales, religiosos, relativos a turismo, al abuso de drogas y educacin
para la vida familiar.
Organizaciones no gubernamentales (tales como
Y.W.C.A., Grenada Civic Awareness Association,
National Youth Council, Mental Health
Association, etc.)

* Leonard L. Greaux: de larga trayectoria docente como


profesor de curso y director de escuela, actualmente se
desempea como Senior Education Officer a cargo del
rea de Poltica y Planificacin del Ministerio de Educacin. Obtuvo los ttulos de Bachelor in Education (B.
Ed.) en la University of the West Indies y de Master in
Education (M. Ed.) en la Universidad de Manchester. Su
especialidad es el campo de Educational Assessment
and Evaluation (Diagnstico y Evaluacin de la Educacin).

Mensajes y discursos del Jefe de Estado, ministros de gobierno y otras personalidades, en ocasiones tales como el Da de la Comunidad Britnica
de Naciones (Commonwealth Day), Navidad y Ao
Nuevo.
Orientacin y asesoramiento, asambleas escolares, ceremonias de entrega de premios, actividades de gimnasia y deportes
Celebracin de das, semanas, meses o aos
especiales, tales como el Mes del Nio, Mes de los
Discapacitados, Da de Oracin Nacional, Da de
Accin de Gracias, Da de la Independencia, Da
de la destruccin simblica de juguetes de guerra,
semana de los juguetes de paz, semana de la paz
entre los medios de comunicacin, semana del
desarme,Ao mundial de la paz y desarme (1986),
Ao Internacional de la Juventud (1985) a travs
de tres temas centrales tales como participacin,
desarrollo y paz y los aos internacional de la
Alfabetizacin (1990) y de la Familia (1994)
Acatamiento y difusin de la Declaracin sobre
Derechos Humanos de las Naciones Unidas y la
Asociacin Mundial para Nios Hurfanos y
Abandonados (World Association for Orphans
and Abandoned Children) Conferencias de Jefes
de Estado y Jefes de Iglesias (por ejemplo, destacando la convivencia pacfica, el desarme nuclear
y el fin del aparteid, etc.)
Enfatizando la administracin de personal y las
relaciones industriales en las escuelas y lugares de

47

BOLETIN 32, diciembre 1993 / Proyecto Principal de Educacin

trabajo (por ejemplo, 24 al 30 de abril de 1988 Semana de la Secretaria) y divulgando las biografas de quienes han luchado por la paz, como
Martin Luther King, Mahatma Gandhi
Tambien se utilizan los debates, (con temas
tales como lo que los nios pueden hacer para
promover la paz, la paz es ms que la ausencia de
guerra, los derechos humanos, embarazo en la
adolescencia, integracin regional, juventud y
desarrollo), himnos, canciones, coros (tales como
We Are The World, May God Bless Our Nation o
nuestro Himno Nacional y Compromiso con la
Patria y las creaciones artsticas.
Bases para una educacin para la paz
Las principales ideas-fuerza utilizadas se pueden
resumir de la siguiente forma:
Dado que las guerras se inician en la mente de
las personas, es en la mente de las personas donde
debe construirse la defensa de la paz.
Si ha de crearse una paz duradera, si ha de
hacerse guerra a la guerra, los nios debern ser
nuestro punto de partida.
A pesar de que son muchos los individuos que
creen en la paz y desean ayudar a lograrla, por s
solos, individualmente, no pueden hacer nada.
Deben expresar por escrito sus sentimientos de
paz y, as, hacerse oir.
Educar a los nios de modo que formen parte de
este frente unido es una de las metas de la educacin.
Educar para la paz dice relacin con un concepto
de paz que involucra todos los aspectos de la vida:
la paz interior de cada persona, la paz entre los
pueblos, las familias, comunidades y naciones.
La paz no consiste en la ausencia de guerra; es
algo por lo cual se debe estar luchando constantemente.
A los nios se les debe ayudar, ensear y estimular a actuar en forma juiciosa y responsable; a
analizar los hechos y opiniones antes de tomar
decisiones o llegar a conclusiones generalizadas;a
comprometerse a mantenerse en la senda de la
razn y la verdad; a llegar a comprender las causas
de los problemas sociales; a desarrollar aptitudes
de comunicacin interpersonal (por ejemplo, a
escuchar); a desarrollar un concepto elevado de s
mismo, junto a un objetivo/propsito/ocupacin

48

para su vida; a lograr xito, analizar las causas de


los fracasos y utilizarlas como escalones para
obtener xito a futuro
La juventud tiene la responsabilidad de hacer de
este mundo un lugar mejor. La confrontacin no
puede ser una forma de resolver diferencias entre
compatriotas. Conforme a los principios de la
democracia y unidad nacional, la solucin debe
buscarse a travs del dilogo, an cuando tome
tiempo
El camino de la confrontacin lleva, tarde o
temprano, a la autodestruccin. Se debe aprender
a tolerar las diferencias de opiniones y a trabajar
unidos en la bsqueda de una solucin a los
problemas comunes. Hay que salir en defensa de
una causa, trtese del cuidado del nio, desarme
nuclear, igualdad en el trabajo o conservacin del
ambiente
La eleccin de un futuro brillante o una sombra desdicha est en las manos de cada uno y la
injusticia es un obstculo para la paz.
Se debe vivir de acuerdo a valores tales como la
bondad, humanidad y preocupacin por la sociedad
Los constructores de la paz son visionarios que
contemplan la posibilidad de un mundo mejor y lo
comunican a los dems de un modo que inspira y
motiva.
Otros tpicos que generalmente se cubren en
educacin para la paz son: proteccin de las
instituciones democrticas; el principio de derecho; deberes y responsabilidades; militarismo;
violencia; la carrera armamentista; racismo e injusticia; opresin; problemas del tercer mundo; el
abuso de poder; prisioneros polticos; conservacin del medio ambiente y respeto por la dignidad
y el valer del ser humano
Una muestra de pensamientos expresados en
estas actividades incluyen entre otros: No a la
guerra; Abajo la guerra, Arriba la paz; Uno de los
frutos del espritu es la paz; La paz comienza en
m; Amor y comprensin; Igualdad de derechos y
Paz; Paz, no misiles; Vivamos en paz; El perdn
conlleva la paz; Bsquen la paz; La paz es imprescindible; Unmosnos!; Necesitamos paz, no
guerra; Salvemos al mundo de la guerra; Preferimos estar en paz que en pedazos; No ms palabras
de paz, actuemos.

Jerome Bruner y la educacin de adultos / Jorge Jairo Posada

JEROME BRUNER Y LA EDUCACION DE ADULTOS


Jorge Jairo Posada*
el maestro es tambin un inmediato smbolo personal del proceso educativo, una
figura con quien los estudiantes pueden identificarse y compararse a ella. Quin no es
capaz de recordar el impacto de algn maestro determinado, un entusiasta, un devoto
de un punto de vista, un disciplinario cuyo ardor proviene del amor a su materia, una
mente traviesa y al mismo tiempo seria? Hay muchas imgenes y son de gran precio.
Pero tambin hay imgenes destructivas: los maestros que minan la confianza, que
matan los ensueos (Bruner, 1972)

En este trabajo se exponen algunas ideas bsicas


del psiclogo norteamericano Jerome S. Bruner
acerca de la educacin, la cultura, la sociedad y el
desarrollo o psicologa evolutiva y luego se describen algunas implicaciones que tendran sus
ideas en la prctica educativa y en particular en la
educacin de adultos.
Educacin, sociedad y cultura
Para Bruner, el hombre no es slo un ser biolgico
sino ante todo un ser cultural. Esta cultura es muy
basta y ningn hombre por s slo puede asimilarla; de ah que sea necesaria la educacin.
Eso quiere decir que los conocimientos y destrezas de la cultura son enseados fuera del contexto en que surgen. En la escuela se da este
proceso y para ello se utiliza la abstraccin y el
lenguaje hablado y escrito descontextualizado.
Este tipo de pensamiento abstracto es una exigencia
crucial, como lo demuestran los estudios de Bruner
al comprobar que la variable escolar introduce
unas diferencias cualitativas tan importantes en el
desarrollo, que los nios escolarizados de culturas
muy distintas tienen entre s modos de funcionamiento intelectual mucho ms semejantes que los

* Jorge Jairo Posada. Profesor de la Universidad Pedaggica


Nacional. Postgrado en Educacin Comunitaria.

que se dan, en una misma cultura, entre nios


escolarizados y nios no escolarizados.
La educacin en las sociedades avanzadas,
complejas, tambin est condicionada a cambiar
rpidamente al ritmo en que se transforma la
sociedad. Cuanto ms compleja se vuelva una
sociedad, tanto mayor ser la importancia de la
educacin no slo para la socializacin de los
nios, sino tambin porque les permite la adquisicin de conocimientos y destrezas bsicas para
enfrentar con posibilidades de xito las condiciones
de esa sociedad.
Esto lleva a pensar a Bruner que el conocimiento
es poder: Mi trabajo sobre la educacin y clase
social en los primeros aos, por ejemplo, me ha
convencido de que el sistema escolar es, en efecto,
nuestra forma de mantener un sistema clasista
(); por lo que a los nios de la parte ms baja de
los niveles socioeconmicos se refiere, es un
sistema que mutila su capacidad de participar con
plenos derechos en la sociedad, mutilacin que
lleva a cabo de manera efectiva y a una edad muy
temprana (Bruner, 1988).
En las ideas de Bruner, una teora de la educacin no slo tiene implicaciones polticas sino que
es en s misma una teora poltica: Una teora de
la educacin es una teora poltica en el sentido de
que deriva de una serie de decisiones relativas a la
distribucin del poder dentro de la sociedad Los
psiclogos o educadores que formulen teoras

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BOLETIN 32, diciembre 1993 / Proyecto Principal de Educacin

pedaggicas que no tomen en consideracin las


bases polticas, econmicas y sociales de la educacin caen en la trivialidad (Bruner, 1988).
Me pregunto: qu lectura de la realidad estamos haciendo nosotros en nuestro trabajo educativo
cuando hacemos propuestas pedaggicas o si tan
siquiera hemos pensado que analizar la realidad
socioeconmica y poltica del pas es importante?
Por esto, para Bruner ni las teoras psicolgicas
ni las pedaggicas son neutrales: Difcilmente
puedo pretender que lo que digo de las posibilidades
y el rango del intelecto humano est desprovisto
de consecuencias sociales, polticas y morales; la
teora pedaggica no es slo tcnica, sino cultural,
ideolgica y poltica. Si quiere tener algn impacto,
debe tener conciencia de ello (Bruner, 1988).
Segn Bruner, la prctica educativa refleja y
refuerza las desigualdades de un sistema de clase
y lo hace limitando el acceso al conocimiento a los
pobres y facilitndoselo a los que no lo son. Una
vez que se ha realizado esta desigual distribucin
del conocimiento, la segregacin social queda
justificada apelando al mrito. Las capacidades
intelectuales de los nios estaran determinadas
en gran parte por las condiciones sociales. La
educacin tal como est slo favorece a un grupo
de nios: no solamente las oportunidades
educativas posteriores, sino las subsiguientes
oportunidades de empleo se vuelven crecientemente fijadas por los resultados antes obtenidos
en la escuela. El que despunta tardamente, el que
no se revela tempranamente, el nio que viene de
un hogar educacionalmente indiferente, todos ellos,
en una meritocracia a gran escala, se vuelven
vctimas de una irreversibilidad de decisin frecuentemente sin sentido. (Bruner, 1988)
Este tipo de educacin que privilegia a unos no
slo determina el futuro educativo de una persona,
sino su futuro en la vida. Acaso no vemos padres
y profesores dicindoles a nios de siete aos que
no sirven para el estudio, que lo nico que deben
hacer es trabajar de bulteros, porque son brutos
Bruner hace toda una serie de planteamientos
acerca de la educacin que los deriva de sus teoras
del desarrollo cognitivo; se pregunta cmo educar
al hombre para que utilice el patrimonio cultural?
Expondremos, brevemente, a continuacin, al-

50

gunos planteamientos de Bruner acerca de la


psicologa evolutiva o relativos al desarrollo humano; puesto que si la educacin afecta de manera
crucial al desarrollo, lo que la psicologa nos
aporte acerca del desarrollo debe ser la base para
el trabajo educativo.
El desarrollo humano
Todas las teoras del desarrollo humano tienen un
carcter ascensional y teleolgico y por esta razn
estas teoras no son slo descriptivas, sino tambin
prescriptivas y cannicas. (Rey, Germn, 1990).
Esta idea la plantea Bruner as: Por su carcter,
como representaciones culturales aceptadas, dan,
en cambio, una realidad social a los procesos que
tratan de explicar y, en cierto grado, a los hechos
que citan como fundamento (Bruner, J. 1986).
Estas teoras, dice Germn Rey (1990), dan
lugar no slo a un conjunto de conocimientos
sobre el ser humano sino tambin a parmetros del
desarrollo, coeficientes, umbrales, sistemas de
medicin, expertos, indicadores para lograr
socialmente, e instituciones. Pero tambin producen discriminaciones, sistemas de intervencin
inocuos o represivas presiones sobre personas y
comunidades.
Recordemos que Bruner es un psiclogo
cognitivo, que en gran parte sigue las orientaciones de Piaget acerca de la importancia del conocimiento humano en el desarrollo y sobre el proceso constructivo de este conocimiento. Ahora
bien, las ideas de Bruner acerca del desarrollo
tambin han evolucionado. Algunas de las tesis
ms recientes del autor estn contempladas en el
libro: Realidad Mental y Mundos Posibles
(1986). Este autor evolucion de una gran influencia de Piaget en los aos 60 (ver Accin, Pensamiento y Lenguaje, 1984) para luego criticarlo y
colocarse ms en la ptica de Vygotsky en la
dcada del 80. Bruner en su estudio Concepciones de la infancia: Freud, Piaget y Vygotsky
(1986) plantea que Freud estaba ms preocupado
por el pasado, Piaget por el presente y Vygotsky
por el futuro.
la liberacin tal y como Freud la conceba
consista en un asunto totalmente privado: un

Jerome Bruner y la educacin de adultos / Jorge Jairo Posada

anlisis detallado del pasado con el otro, el


analista (Bruner, J. 1986).
El desarrollo en Piaget es un esfuerzo por
lograr el equilibrio entre dos conjuntos de principios
que operan en el presente: asimilacin del mundo
al pensamiento representativo tal y como se ha
desarrollado en ese momento, y acomodacin al
mundo por medio de cambios en el pensamiento
que lo representen mejor (Bruner, 1986).
Para Vygotsky, Su inters radicaba en el futuro
y en cmo el nio se apropia del bagaje generativo
con el cual construir mundos posibles (Bruner,
1986).
Aunque Bruner no despreci los aspectos sociales y emocionales en el desarrollo del nio, el
nfasis en sus estudios lo hizo en los procesos
cognitivos.
Capacidad de asimilar estmulos
Segn Bruner, la secuencia del desarrollo intelectual comporta una serie de caractersticas generales. Las personas tienen una enorme capacidad
para asimilar los estmulos y datos que les suministra su medio ambiente, capacidad que no es
ilimitada; a medida que el desarrollo tiene lugar, el
ser humano es capaz de mantener una creciente
independencia de su accin con respecto a la
naturaleza y a las exigencias de los estmulos. Tal
independencia, que no hace sino aumentar a lo
largo de la evolucin, es posible gracias a la
aparicin del pensamiento: En la mayor parte de
las cosas que hacemos, manipulamos nuestras
representaciones o modelos de la realidad mucho
ms de lo que actuamos sobre el mundo. El
pensamiento es una accin vicarial, un sustituto de
la accin en el que se reduce notablemente el
elevado coste del error. Es caracterstico de la
especie humana, y no de otras especies, el poder
llevar a cabo tales acciones vicarias, sustitutivas,
con la ayuda de una larga serie de instrumentos
protsicos que constituyen, por as decirlo, herramientas proporcionadas por la cultura (Bruner,
1978). El lenguaje es para Bruner una de las ms
importantes prtesis culturales.
Para este psiclogo el desarrollo no es una
cuestin de aumento gradual de asociaciones, no

es un proceso cuantitativo de meras asociaciones


estmulo-respuesta, es ms bien como una cuestin de esfuerzos y descansos. Estos esfuerzos no
estn slo relacionados con la edad, sino tambin
con algunos ambientes y condiciones que podrn
no permitir el desarrollo y otros s. Esta idea de
Bruner es importante para la Educacin de Adultos,
ya que segn ella no es suficiente que una persona
tenga ya una edad para que haya construido una
determinada estructura mental.
Bruner coincide con varios autores que estudian
los procesos cognitivos al proponer que los seres
humanos a lo largo de su evolucin desarrollan
tres sistemas complementarios para asimilar la
informacin y representrsela:
mediante la manipulacin y la accin;
a travs de la organizacin perceptiva y la
imaginacin, la organizacin visual y la utilizacin de imgenes sintetizadoras;
mediante las palabras y el lenguaje, a travs de
recursos simblicos: En ltima instancia el
organismo maduro parece haber pasado por
una elaboracin de tres sistemas de destrezas
que corresponden a los tres sistemas principales
de instrumentos a los que debe vincularse para
lograr la expresin cabal de sus capacidades:
instrumentos para las manos, para los receptores de distancia y para el proceso de refle
xin (Bruner, 1972).
Sera interesante poder comparar a fondo las
etapas tal y como las describen Piaget, Vygostky
y Bruner; aunque ste no es el tema de este ensayo
me atrevo a decir sin embargo que hay muchas
semejanzas.
Para Bruner como para todos los psiclogos del
desarrollo, la primera inteligencia del nio es
prctica, se desarrolla por el contacto del nio con
los objetos y con las posibilidades de accin que
le proporciona el medio. Despus en el nio las
imgenes van a jugar un papel muy importante,
se convierten en resmenes de accin (Bruner,
1972).
Esta etapa es llamada por Piaget preoperacional
y por Bruner icnica; en esta etapa, el nio es
capaz de una representacin interna mediante
imgenes an muy ligadas a la experiencia sensible
y no sujetas todava a la reflexin analtica.

51

BOLETIN 32, diciembre 1993 / Proyecto Principal de Educacin

Para Bruner, la tercera etapa aparece cuando el


lenguaje es ms importante como instrumento
del pensamiento. En este perodo, que Bruner
llama simblico y Piaget operacional, el nio
es capaz de estructurar jerrquicamente los conceptos y categoras, y maneja posibilidades alternativas.
Pero para Bruner estas etapas no surgen espontneamente en el nio; para l es muy importante
el papel de los adultos, de los profesores, de la
escuela o de la educacin. Esta sera una importante diferencia con las ideas de Piaget, donde parece
ser que el nio lograr todo casi por s mismo. De
ah la importancia que Bruner le da a la cultura y
que en Piaget no aparece muy claramente. En esto
tambin creo que coinciden Bruner y Vygotsky.
Sospecho que gran parte del desarrollo empieza dando vueltas a nuestras propias huellas y
formulando nuevamente en clave, con ayuda de
tutores adultos, lo que hemos hecho o visto, para
alcanzar nuevos modos de organizacin
(Bruner, 1972).
El cerebro del ser humano segn Bruner tiene
una capacidad limitada para procesar toda la informacin que le llega del medio. Por esto necesita ir desarrollando, con ayuda, una serie de
estrategias que permitan manejar la informacin;
la complejidad y la confusin nos abruman fcilmente. El dominio cognitivo depende de las
estrategias que permitan reducir la complejidad y
la confusin (Bruner, 1978).
Estas estrategias surgen en gran parte con la
ayuda del adulto y sta es la esencia de la educacin para Bruner. De ah saca la conclusin de que
lo fundamental es hacer aprender las destrezas
bsicas que permiten alcanzar las ms complejas.
La forma para lograr que una persona domine las
aptitudes, los conceptos y destrezas bsicas,
consiste en hacerle pasar poco a poco del pensamiento concreto a la utilizacin de modos de
pensar cada vez ms conceptuales. El meollo
del proceso educacional estara, en el continuo
ensanchamiento y profundizacin del conocimiento en trminos de ideas bsicas y generales
(Bruner, 1972).
Para Bruner la educacin debe hacer el esfuerzo
de adaptarse a las caractersticas evolutivas de los

52

nios: La tarea de ensear una materia a un nio,


en cualquier edad determinada, consiste en representar la estructura de esa materia de acuerdo con
la manera que tiene el nio de considerar las
cosas (Bruner, 1972). Esto es, que la educacin
debe acompaar al desarrollo y lo debe hacer de
acuerdo al momento evolutivo del nio o el estado
del pensamiento del adulto.
Todo esto lo lleva a pensar que la psicologa
evolutiva sin una teora de la educacin es una
empresa tan vaca como una teora de la educacin
que ignorase la naturaleza del desarrollo (Bruner,
1988). Hay, pues, toda una interdependencia entre
la psicologa y la pedagoga.
Para Bruner hay una mana de la uniformacin,
de los niveles medios estndar, de las capacidades
que se miden para determinar si un individuo se
separa de lo normal. Ella ha llevado a olvidar que
toda persona que desarrolle al mximo sus posibilidades est funcionando ptimamente a su nivel, sea ste el que sea. Una de las funciones de la
educacin es que todos los estudiantes tengan
apoyo para utilizar al mximo sus facultades
intelectuales: podemos como el objetivo tal
vez ms general de la educacin el cultivo de la
excelencia, pero debe aclararse en qu sentido se
usa esa frase. En el caso que nos ocupa se refiere
no solamente a formar en la escuela al mejor
estudiante, sino tambin a ayudar a cada estudiante
a que realice su desarrollo intelectual ptimo
(Bruner, 1972).
Ideas de Bruner en la educacin y en
particular en la educacin de adultos
Un elemento que considero muy importante es
que Bruner piensa que la escuela produce cambios
fuertes en las formas lgicas, en el desarrollo del
pensamiento; entonces no basta con que una persona llegue a ser adulta para que ya por esto haya
desarrollado un tipo de pensamiento abstracto,
formal.
Esto me hace pensar que hay unas formas de
pensar propias de las personas que no pudieron
estudiar en su niez y que sin embargo tampoco
son nios mentalmente, pero su pensamiento no
estara impregnado de la lgica descontextua-

Jerome Bruner y la educacin de adultos / Jorge Jairo Posada

lizada que se desarrolla en la educacin


escolarizada. Su lgica estara muy ligada a la vida
inmediata, contextualizada; sus formas de aprender estn muy ligadas a la imitacin en el trabajo
prctico, ms ligadas como dice Bruner a la accin
que al lenguaje. A travs de ese aprendizaje directo,
cada individuo aprende a cmo vivir, cmo
comportarse, cmo sobrevivir.
Entonces el paso del pensamiento concreto al
pensamiento abstracto en la educacin de adultos
hay que saberlo hacer, no puede ser algo brusco,
porque el adulto estar buscando un conocimiento
muy utilitario, que sirva para ya, que tenga
aplicabilidad inmediata.
De las ideas de Bruner tambin podemos sacar
otra serie de consecuencias para orientar los procesos pedaggicos:
Con Bruner la educacin es una negociacin
de sentido, ya que el estudiante no es un recipiente
vaco. Bruner nos recuerda que para hacer una
buena educacin los maestros debemos dejar de
ver a los estudiantes como minusvlidos dentica
y mentalmente. Esta apreciacin es muy vlida
para la educacin de adultos, porque menospreciamos a los adultos simplemente porque no han
estudiado formalmente, escolarmente; lo ms
seguro es que ellos saben muchas cosas, pero lo
saben de otra forma. La educacin como negociacin de sentido nos abre una amplia perspectiva metodolgica y nos llama a un cambio de
actitud, nos llama a una educacin donde no se d
la imposicin sino una interaccin basada en el
dilogo.
Segn Bruner, las sociedades deben fomentar el
inters por aprender. Este problema era menor
cuando el aprendizaje se llevaba a cabo en la vida
y a travs de la accin, pero se vuelve mayor
cuando hay que aprender en la escuela y a travs
de la abstraccin.
El inters por aprender no se debe basar en
motivos externos tales como ttulos; los motivos
para aprender son mucho ms fructferos cuando
se basan en el inters de lo que se va aprender:
una actividad debe tener una estructura significativa para estimular una capacidad algo superior a la que el individuo posee y que ser alcanzada mediante el ejercicio del esfuerzo (Bruner,

1972). Esta idea parte del concepto de Bruner de


desarrollo como esfuerzo.
Bruner trabaja la idea de conocimiento significativo, porque lo significativo es lo que despierta
el inters. Pero lo significativo no es obligatoriamente lo familiar, lo cotidiano, sino de lo que se
trata es que los contenidos de las materias despierten
los sentimientos, las fantasas y los valores del que
aprende: El problema no estriba tanto en el
aprendizaje por s mismo como en el hecho de que
lo que la escuela impone frecuentemente no despierta las energas naturales que dan pie al
aprendizaje espontneo: la curiosidad, el deseo de
competencia, el afn de emular a un modelo y una
entrega completa a la reciprocidad social (Bruner,
1972).
Cuando el aprendizaje no es significativo se
priva al que aprende de una de las ms poderosas
motivaciones para aprender: el sentir que el
aprender es por s mismo recompensador.
Bruner piensa que hay una estructura fundamental de cada materia que se ensea. Lo que ante
todo debe asimilar quien se acerque al estudio de
la materia de que se trate es el ncleo bsico, sus
ideas fundamentales. Esta idea se deriva de su
forma de pensar acerca del pensamiento, el cual
no puede asimilar toda la informacin del medio,
ante lo cual tiene que ser selectivo. La comprensin de las estructuras fundamentales hace una
materia ms asequible, pues proporciona un cuadro
general en cuyo interior los detalles son ms
comprensibles y las relaciones entre ellos ms
claras. Es importante manejar en las clases unas
representaciones simplificadas de la informacin
bsica de una materia: Cuanto ms fundamental
o bsica sea la idea que se aprende, casi por
definicin, tanto mayor ser su alcance de
aplicabilidad a nuevos problemas (Bruner, 1972).
La comprensin de la estructura fundamental de
una materia es el requisito para la aplicabilidad del
saber.
Bruner cree que el fracaso del hombre moderno
para entender las matemticas y las ciencias es,
posiblemente, menos una cuestin de habilidades
por parte del estudiante que nuestro fracaso para
comprender cmo ensear tales materias (Bruner,
1984).

53

BOLETIN 32, diciembre 1993 / Proyecto Principal de Educacin

Procedimientos activos
Plantea Bruner que cualquier conocimiento puede
ensearse a cualquier persona y para lograrlo se
debe comenzar con procedimientos activos e
intuitivos y despus se pueden utilizar formas de
representacin cada vez ms elaboradas, simblicas y conceptuales: Las ideas abstractas ms
complejas pueden convertirse en una forma
intuitiva que est al alcance del que aprende para
ayudarle a llegar a la idea abstracta que debe ser
domina (Bruner, 1972).
Este planteamiento trae como consecuencia la
necesidad de que los currculos se conciban como
un proceso en espiral retomando constantemente
y a niveles cada vez ms amplios los ncleos
bsicos de cada materia.
Las estructuras fundamentales de las materias
del currculo deben ser convertidas a los tres
modos fundamentales de representacin que
propone: perceptiva, icnica y simblica, segn
que lo predominante en la forma de asimilar la
realidad por parte de los estudiantes sea la accin,
la intuicin o la conceptualizacin. Lo importante
no son las cosas especficas que se aprenden, sino
aprender a aprender, que los estudiantes aprendan
procedimientos para la resolucin de problemas,
que aprendan a buscar referencias que les permitan
situarse ante un interrogante. Los procedimientos
que se utilizan para resolver problemas deben ser
ms valorados que las soluciones porque el saber
es un proceso, no un producto.
Segn Bruner, los estudiantes deben ser alentados a descubrir por cuenta propia, a formular
conjeturas. Para lograr esto propone romper con el
formalismo escolar y valorar el pensamiento
intuitivo devaluado justamente por el formalismo.
La educacin de adultos debe partir de ese modo
intuitivo de entender la realidad por parte de los
adultos y poco a poco ayudarles a ir ms all.
La utilizacin del descubrimiento y de la in-

54

tuicin no se debe hacer slo como un mtodo


didctico, debe ser ante todo una actitud de respeto
y de confiar en las posibilidades de los adultos.
Para Bruner, en la educacin son importantes
los materiales educativos; es importante tener
ayudas para la enseanza, manejar dispositivos
que permitan y faciliten el descubrimiento y el
aprendizaje. Pero stos no son el problema ms
importante de la educacin: Las ayudas son
instrumentos para contribuir a alcanzar un objetivo educacional; son esos objetivos y no la existencia de aparatos lo que determina el equilibrio
(Bruner, 1972).
Los principales agentes de la educacin no son
los recursos sino los maestros, el maestro es la
clave del proceso educativo. El maestro debe ser
un representante, un catalizador que propone
formas de mirar la vida. Una persona que no
impone sino que ayuda a la negociacin de sentido.

Referencias
Bruner, J., (1984) El Desarrollo de los procesos de
representacin, en: Accin, Pensamiento y Lenguaje, Madrid: Alianza ED.
Bruner, J., (1986) Realidad mental y mundos posibles,
Barcelona: Ed. Gedisa.
Bruner, J., (1988) Desarrollo cognitivo y educacin,
Madrid: Ediciones Morata.
Bruner, J., (1972) El Proceso de educacin, Mxico:
Ed. Uteha.
Bruner, J., (1978) El proceso mental en el aprendizaje,
Madrid: Ed. Narcea.
Rey, G., (1988) Socializacin, Comunicacin y Culturas desde la perspectiva Psicolgica, Recinto de
Quirama: mimeo.
Rey, G., (1987) Las huellas de lo social: interaccin,
socializacin y vida cotidiana, en: Signo y Pensamiento N 11.
Rey, G., (1990) Apuntes de clase, Postgrado: CINDE.

Analfabetismo funcional, los conocimientos informados y medios masivos / Germn Mario

ANALFABETISMO FUNCIONAL, LOS CONOCIMIENTOS


INFORMADOS Y MEDIOS MASIVOS
Germn Mario*
Se entiende por analfabeto puro aqul individuo que no sabe leer y escribir y por
analfabeto funcional, el que habiendo aprendido, por diversas razones lo ha olvidado
Pero en ambos casos la lectura y la escritura se encuentran referidas al alfabeto. Por
eso no es gratuito su nombre: analfabeto.
Desde su propio nombre, pues, existe una grave limitacin: la de reducir todas las
posibles lecturas y escrituras al cdigo alfabtico, haciendo abstraccin de la
existencia de otras mltiples posibilidades de comunicacin.
Paulo Freire, en uno de sus escritos del 89 y recordando cmo aprendi a leer, nos
cuenta que antes de la lectura de las palabras ley el universo. Fue capaz de leer en
los ronroneos de su gato de qu humor se encontraba y en los colores de las frutas de
los rboles del patio de su casa si estaban listas para comer.
Es decir, nos plantea que antes de leer las letras del alfabeto ley lo expresado en
cdigos como el color y el ronroneo. Ms an, Freire cierra el crculo al insistir que la
lectura de lo alfabtico, para que se vuelva vida, debe regresar nuevamente al
universo.
Y ciertamente la persona analfabeta es una experta lectora y escritora en cdigos
como el gesto, el vestido, la naturaleza, la ubicacin de las personas, el color, etc.
Lee lenguajes mudos que no estn referidos a la lengua y lee con el odo, el tacto y el
olfato; no lo hace slo con el ojo.

El reconocimiento de esta aparente obviedad


implica un profundo replanteamiento conceptual,
en la medida en que ya no nos encontraramos
frente a un adulto carente de lecturas y escrituras,
sino frente a un lector y escritor que no conoce o
que olvid un cdigo potente, pero particular, que
es el alfabeto.
No estaramos ensendole a leer el alfabeto a
un ignorante, sino a un versado comunicador.
Lo anterior implicara modificar cualquier
proceso educativo, cuyo punto de partida, ms que

* Germn Mario. Investigador de la educacin. Dimensin Educativa. ONG de Colombia.


Trabajo presentado a la Reunin Tcnica de REDALF.
San Salvador, 24-27 de noviembre, 1992.

ensear lo que ignora, es hacer tomar conciencia


de lo que se sabe.
La ampliacin del concepto de lectura y escritura a cdigos semiolgicos se enriquece an ms
si consideramos a los medios masivos de comunicacin.
El libro en medio de los medios como titulaba
una reciente conferencia Martn Barbero tiene
que darse cuenta de que l ya no es el nico medio
que socializa. Debe compartir tales funciones con
la radio y la televisin.
Cuando entendamos que tal hecho en lugar de
empobrecer complejiza al lector, dejaremos de
hacer la guerra a los medios masivos y empezaremos a preocuparnos por cualificar su lectura.
La categora de analfabetismo, entonces, se nos
va lentamente desdibujando, para abrir paso a un

55

BOLETIN 32, diciembre 1993 / Proyecto Principal de Educacin

concepto que integre los cdigos no alfabticos, la


oralidad y la imagen electrnica.
Con tal reconceptualizacin, seguramente las
estadsticas de nuestros diagnsticos ya no detectarn tanto ausencia de lectores y escritores y
orientarn sus esfuerzos a aprehender las caractersticas de estas nuevas personas analfabetas,
que leen y escriben mucho ms de lo que inicialmente pudimos creer.
Sobre las matemticas
Las matemticas elementales son otro de los
incuestionables aprendizajes bsicos. Pero es posible afirmar que no existe ningn analfabeto
matemtico. Y no existe por una razn: lo engaaran cuando va a comprar o vender y por tal motivo
perecera socialmente. La persona analfabeta
aprende los rudimentos del clculo en la escuela
de la vida sin otros maestros que la prctica con sus
amigos y compaeros.
Lo que existe son adultos que no saben escribir
sus cuentas y que realizan las cuatro operaciones
de manera muy diferente a como se las pretendemos
ensear.
Pero el que no procedan con las mismas estrategias (algortmos) que los nuestros, no significa
que sean analfabetos matemticos.
Si analizamos el aprendizaje de las matemticas
dentro de la ptica tradicional, lo que vendramos
a encontrar es un contingente enorme de desvalidos.
Pero cometeramos una seria imprecisin similar
a sostener que alguien no sabe hablar porque
desconoce la lingstica o no razona porque no ha
estudiado lgica.
Cuando hablamos, entonces, de aprendizajes
bsicos referidos a la lectura, la escritura y el
clculo elemental, pensamos que se requiere
empezar por adelantar algunas consideraciones
en orden a redefinir su significado.
Reflexiones en torno a las diferencias
culturales
Ciertamente existen las diferencias culturales;
negarlas sera tanto como tratar de tapar el sol con
las manos.

56

No es lo mismo un adulto que vive en una gran


ciudad como Mxico, Bogot o Lima, a un campesino y tampoco son iguales los campesinos a los
grupos indgenas o negros. Eso, que aparentemente
hoy es una obviedad, no siempre ha sido tenido
suficientemente en cuenta cuando se trata, por
ejemplo, de elaborar currculos o materiales de
lectura para adultos o, en trminos an ms
desconsoladores, cuando se ignoran las lenguas
nativas utilizando el espaol para avasallar identidades, encubrindose en una supuesta homogenizacin nacional.
Y se elaboran las propuestas para cubrir las
necesidades bsicas con concepciones urbanas y
etnocntricas que desconocen los valores de las
diferentes culturas, y que, en lugar de posibilitar el
dilogo, terminan o incomunicndose o aculturando.
Ciertamente se han hecho esfuerzos para trabajar,
por ejemplo, las diferencias regionales y existen
cada vez ms proyectos bilinges. Pero queda
todava mucho por hacer.
Sin embargo, en este ensayo ms que redundar
sobre las diferencias donde creo existe un relativo consenso quisiera hacer algunas consideraciones en torno a las semejanzas, que por cierto
han sido muy poco tratadas y que seguramente
suscitarn polmicas.
Sobre las semejanzas
Las investigaciones que hemos asesorado sobre el
cmo opera matemticamente el adulto del sector
popular realizadas en varios pases de Amrica
Latina (El Salvador, Colombia, Ecuador, Nicaragua y Bolivia) y las que se vienen adelantando
recientemente en Per y Mxico arrojan resultados sorprendentes: los procedimientos utilizados por los adultos analfabetos para realizar sus
operaciones de clculo bsico son fundamentalmente iguales, independientemente de los
pases e inclusive de si se vive en la zona urbana
o rural.
Se hacen las restas, por ejemplo, recurriendo a
la bsqueda del complemento, de lo que hace falta
para obtener una determinada cantidad; tambin,
antes de aparecer el sistema de escritura posicional,

Analfabetismo funcional, los conocimientos informados y medios masivos / Germn Mario

afloran los sistemas aditivos y multiplicativos, de


los que la numeracin romana es tan slo una de
sus cercanas reminiscencias.
Claro est que el nivel de agilidad con que se
manejan tales procedimientos se encuentra ligado
a los tipos de prctica. Una muchacha de servicio
domstico tiene un grado de desarrollo distinto al
de una mujer que trabaja en una plaza de mercado
y que permanentemente debe hacer operaciones.
Pero la constante sigue siendo vlida. Se enfrenta
de la misma manera la suma de frijoles en El
Salvador que la de papas en Ecuador.
La sorpresa es an mayor cuando al revisar la
historia de las matemticas nos encontramos con
que egipcios y mesopotmicos recurran a las
mismas estrategias. La multiplicacin, armada
sobre duplicaciones sucesivas, es uno de los tantos
ejemplos.
Pero la sorpresa se va convirtiendo en inquietud
al hallar que en un campo como la lectoescritura
nuevamente encontramos semejanzas.
Los estudios de Emilia Ferreiro, realizados con
adultos mexicanos, fueron retomados hace varios
aos atrs por nosotros en Colombia constatando
resultados similares. Es decir, los supuestos
analfabetos puros manejaban hiptesis silbicas y
logogrficas del sistema fonogrfico (representacin del sonido con un dibujo arbitrario).
Lo anterior, adems de ubicar a los analfabetos
mucho ms cerca de lo alfabtico de lo que en
principio se piensa, corroboraba las semejanzas
aludidas.
A qu se pueden deber estas semejanzas?
Ciertamente las dos investigaciones mencionadas
(matemticas y lectoescritura) se inscriben muy
cerca de un marco piagetiano y, por ende, se
encuentran en la ontognesis, hiptesis para la
cual las personas (y grupos humanos) van construyendo un concepto a partir del redescubrimiento
de la historia del mismo.
Pero habra que aclarar que tomaramos distancia
de una postura ontognica lneal y con Nots diramos que el problema es fundamentalmente
epistemolgico y no histrico. Es decir, creemos
que en un mundo bombardeado por la informacin
televisiva, entre otros, no es posible sostener que
el redescubrimiento del concepto se hace paso a

paso, repitiendo mecnicamente la historia de la


humanidad.
Sin embargo, la aclaracin anterior, aunque nos
permite tomar cierta distancia de la escuela
piagetiana, deja vigente la pregunta formulada:
por qu se presentan esas semejanzas?
Para terminar este apartado, quisiramos agregar que tambin las investigaciones adelantadas
sobre el dibujo espontneo en los adultos demuestran que igual lo hace una persona analfabeta que
un mdico, en la medida en que ninguno de los dos
ha tenido un adiestramiento especial en el manejo
de la perspectiva; ello introduce un elemento que
hace an ms complejo el tpico de las diferencias
culturales, puesto que la expresin grfica no
dependera taxativamente de los grados de
escolaridad, con frecuencia asociada a extraccin
social.
Sobre lo particular
En el apartado anterior insistimos en que existan
semejanzas en los procesos de aprendizaje de la
matemtica y la lectoescritura en diferentes culturas. Y nos separamos de la escuela piagetiana en
relacin a la linealidad de la ontognesis.
Pero en los deslindes con el estructuralismo
iramos an ms lejos. Creemos que el
universalismo implcito en esta escuela debe ser
criticado en la medida que el manejo de unos
contenidos especficos tiene ntima relacin con
el grado de abstraccin de las operaciones realizadas.
El no haberlo entendido as hizo que al aplicar
las famosas pruebas piagetianas por ejemplo en
los adultos del Tercer Mundo resultasen ubicados en los niveles concretos sin el supuesto manejo
de lo hipottico-deductivo (formal). Una experiencia vivida ilustra la crtica anterior. Al plantear
problemas sobre la conservacin del volumen en
funcin de los niveles de agua (alturas) alcanzados en recipientes de distintas formas, muchos
adultos nos contestaron equivocadamente la prueba. Sin embargo, cuando, en lugar de sofisticados
envases de laboratorio, sustituimos los recipientes
por copas y vasos corrientes, todos contestaron
correctamente. La familiaridad con el instrumento,

57

BOLETIN 32, diciembre 1993 / Proyecto Principal de Educacin

en este caso, result determinante en la respuesta.


Lo universal, entonces, debiera relativizarse en
funcin de los contenidos, mediatizados por las
diferencias culturales.
Ciertamente los procesos de aprendizaje tambin
se diferencian en funcin de la forma misma: una
lgica cientfica no acepta, por ejemplo, que de un
caso se salte a lo general, haciendo lo que Agnes
Heller denomina la ultrageneralizacin y que es
una estrategia usada en la vida cotidiana. Claro
est que a pesar de constatar cmo las leyes de
Agnes Heller para los adultos de Europa del Este
tambin se presentan en las clases medias latinoamericanas (en estas ltimas su grado de universalizacin es quizs mucho ms amplio todava,
por acercarse a lo que se denomina el sentido
comn) es preciso reconocer que amplios sectores analfabetos del Tercer Mundo estn ms cerca de las leyes del curanderismo y la magia, que de
la lgica del sentido comn, pues esta ltima
establece distancias frente a las relaciones
fenomnicas.
Para concluir el nfasis sobre lo particular, pero
esta vez en relacin a la motivacin frente a la
lectoescritura, agregaramos que sta vara enormemente segn los contextos culturales y los
sectores sociales. Los grupos indgenas, por
ejemplo, en un porcentaje significativo, se encuentran interesados en aprender a leer y escribir
el castellano puesto que es ese uno de los instrumentos bsicos de la cultura de dominacin. Y
paradjicamente, en muchos casos, su avidez es
an mayor por el aprendizaje de la escritura de su
propia lengua, lo que es explicable en un contexto
de supervivencia.
Tambin facetas como lo religioso entran a
mediatizar enormemente el inters por la alfabetizacin. El deseo de aprender a leer para leer
la biblia, por ejemplo, con frecuencia resulta
un motivante ms potente que los discursos laicos.
Es decir, la actitud frente al aprendizaje y el uso
de la lectoescritura, est condicionada por la cultura,
pero tambin por las caractersticas particulares
de los grupos, tales como sus relaciones con el
poder terrenal y celestial.

58

Lo universal
Al referirnos a los aprendizajes bsicos en el
contexto de las diferentes culturas no podemos
desconocer (lo hemos dicho en aclaraciones previas) que deben recuperarse los elementos
autctonos. Cmo desdear las comidas tpicas
en favor de la hamburguesa y la coca-cola, por
ejemplo?
Absurdo sera ignorar los cantos que nos arrullaron de nios o los bailes de los abuelos, para
sustituirlos por el rock pesado.
En la recuperacin y valoracin de lo autctono,
en trminos generales, estaramos de acuerdo.
Por dentro de la misma lnea del apartado anterior
quisiramos hacer algunas precisiones que eventualmente podran ir permitiendo afinar la categora
de aprendizajes bsicos.
En primer lugar, la cultura no puede ser entendida
slo como lo pasado; debemos comprender que la
cultura es viva y por consiguiente se debe recrear
y crear permanentemente. De otra manera, fcilmente podemos quedarnos en posiciones
folkloristas que en nada ayudan al fortalecimiento
cultural.
En segundo trmino, debemos adelantar investigaciones histricas para penetrar en el verdadero
origen de lo que en muchas cosas ahora se nos
presentan como autctonas. Ejemplos como la
vestimenta de las cholas del altiplano de Bolivia
pueden aclarar la idea anterior.
Al revisar los orgenes de sus vestidos se
encuentra que fueron impuestos por los espaoles
despus de la revolucin de Tpac Amaru para
minar la identidad cultural y que son iguales a los
usados en Segovia y Andaluca por esa poca. Mal
haramos, entonces, en defender como autctona
tal imposicin. Por cierto es un traje recontextualizado y en esos momentos cumple, paradjicamente, la funcin de preservar identidad; de ah
que posea un enorme valor cultural. La investigacin de sus orgenes es, pues, una tarea fundamental para ubicar lo autctono en su justo
valor.
Por ltimo, quisiramos plantear que lo propio
no puede excluir de ninguna manera lo de otras
culturas, no slo para enriquecerse mutuamente,

Analfabetismo funcional, los conocimientos informados y medios masivos / Germn Mario

sino para educar en la tolerancia y el respeto a las


diferencias.
La exacerbacin unilateral de los nacionalismos, por ejemplo, es una por la que la Europa de
los Balcanes est sumida en guerras tnicas interminables, que nos muestran hasta dnde puede
llegar una visin de valoracin cultural al margen
de lo universal.
Unicamente en una perspectiva de dilogo cultural, donde se ensee y se aprenda, donde, sin
renunciar a lo propio, se ampla el mundo con las
miradas de los dems, un aprendizaje bsico educa
para el mundo que todos soamos para el siglo
XXI.
Para terminar
Estamos conscientes que se nos quedan fuera
varios aspectos centrales de la discusin. Uno de
ellos tiene que ver con el qu se entiende por
calidad de vida? Calidad es la cantidad de electrodomsticos por habitante? Calidad es participacin en toma de decisiones?
Pero hay ms: existen condiciones objetivas
para hacer viable la satisfaccin de las necesidades bsicas de aprendizaje? En un mundo unipolar,
donde la doctrina neoliberal se encuentra al orden
del da y la inversin social de los Estados en el
Tercer Mundo se convierte en algo que debe ser
reducido drsticamente, es posible universalizar
el acceso a la educacin?

Ciertamente no podemos plantear ecuaciones


simplistas como neoliberalismo igual imposibilidad de inversin social y menos en Amrica
Latina, donde las tensiones tienden a aclimatar en
ocasiones la ortodoxia econmica. Pero obviamente esta consideracin dista mucho de agotar la
temtica en cuestin.
Las respuestas a estas preguntas son cruciales,
pues enmarcan y concretizan los deseos del documento de Jomtien.
No las hemos abordado por una razn: ya se
comienzan a producir por parte de economistas y
socilogos, valiosos aportes que nosotros no estamos en capacidad de presentar.
Y no es que creamos que el educador deba
despolitizarse, pues cualquier planteamiento pedaggico conlleva preguntarse por aspectos como
contextos y fines; lo que pasa es que a diferencia
de las dcadas pasadas, donde los educadores
abandonaron lo metodolgico para convertirse
slo en politlogos, reconocemos la necesidad de
una relativa divisin del trabajo que construya
inter y transdisciplinariamente el anlisis pedaggico.
De esta manera, pensamos, se podr ir configurando una lectura global que permita miradas
profundas (desterrando los clichs generalizantes)
y que, adems, no abandone aspectos vitales de la
pedagoga que tienen que ver, ya no con el porqu,
sino fundamentalmente con el cmo.

59

BOLETIN 32, diciembre 1993 / Proyecto Principal de Educacin

La investigacin al servicio de la educacin:


EDUCACION VOCACIONAL Y TECNICA:
POLITICAS, ESTRATEGIAS Y UNA INNOVACION
R.W. McMeekin*
Uno de los temas ms difciles que deben enfrentar las autoridades responsables de la
toma de decisiones en el rea educacional es la provisin de educacin tcnica y
vocacional a nivel de la enseanza media. Como se indica en el estudio CEPAL/
UNESCO Educacin y Conocimiento: Eje de la Transformacin Productiva con
Equidad, esto ha constituido una preocupacin central en el debate internacional
sobre la educacin.1 Tambin ha sido una inquietud explcita en los debates nacionales
de diversos pases de Amrica Latina, sobre la cual ha resultado difcil llegar a un
consenso. Entre las materias en discusin se encuentran no slo cuestiones relativas a
la estructura, contenido, metodologa y financiamiento de este tipo de educacin, sino
tambin cuestiones sobre la equidad e incluso los objetivos fundamentales de la
educacin secundaria pblica. Hay, asimismo, fuertes corrientes ideolgicas asociadas
con la educacin vocacional y tcnica y las discusiones pueden tornarse polmicas.
Este es un campo en el que existe una gran cantidad de sabidura convencional y
conclusiones aparentemente lgicas que, a la luz de amplia experiencia, han probado
ser falsas. Este breve artculo no puede intentar abordar ms que unos pocos aspectos
de este complejo tema. Por ende, se centra slo en la provisin de educacin
vocacional en las escuelas y deja los asuntos complejos asociados con la capacitacin
para una discusin posterior. Se revisa un importante documento de poltica
preparado por el Banco Mundial, que a su vez es una sntesis de gran cantidad de
informacin. Finalmente, se entregan antecedentes sobre una innovacin en la
educacin tcnica desarrollada en los Estados Unidos, que podra resultar de inters
para las autoridades del sector educacional.

Una cuestin estratgica importante


Una de las cuestiones estratgicas ms importantes sobre las que deben decidir las autoridades
responsables se refiere a cmo cumplir con el

* R.W. McMeekin. CIDE/REDUC


1
CEPAL/UNESCO. Educacin y Conocimiento: Eje de
la Transformacin Productiva con Equidad. Santiago,
Chile: UNESCO, 1992, Captulo 3, pginas 81-91 y
Anexo 1.

60

doble objetivo de preparar a los estudiantes para


una educacin superior y a la vez para el trabajo.
Debe el sistema educacional de un pas tratar de
hacer ambas cosas en el mismo tipo de institucin,
creando escuelas secundarias integrales o
diversificadas? Debe separarse claramente a
los estudiantes en vas diferentes, o hay que
permitrseles una relativa flexibilidad para elegir
lo que desean estudiar? Qu organismos deben
proveer educacin y capacitacin vocacional y
tcnica? Especficamente, Debe el Ministerio de

Educacin vocacional y tcnica: polticas, estrategias y una innovacin / R.W. McMeekin

Educacin proveer capacitacin ocupacional especfica? Cul debe ser el rol del sector privado?
Estas y otras preguntas forman parte del complejo
de opciones estratgicas que enfrentan los altos
funcionarios educacionales en relacin con la
educacin vocacional y tcnica.
Esta dualidad de objetivos satisfacer las necesidades de una minora de estudiantes secundarios
que continan hacia el nivel universitario y las de
aquellos que ingresarn al mercado laboral hace
difcil que los sistemas escolares y las escuelas
individuales puedan centrar sus esfuerzos en un
conjunto limitado de metas y lograrlas bien. La no
clarificacin de las estrategias y objetivos del
sector con respecto a la educacin vocacional es,
en la opinin del autor, una fuente de muchos
problemas que afectan a la educacin secundaria
en Amrica Latina.
Las autoridades responsables de la toma de
decisiones en el sector educacional deben establecer una clara distincin entre los objetivos
educacionales de las escuelas vocacionales y
tcnicas y los objetivos de capacitacin de los
institutos especializados, sea que estos ltimos
constituyan entidades separadas bajo el Ministerio de Educacin, bien estn bajo la responsabilidad
de otros organismos como ser el Ministerio de
Trabajo o algn consejo privado. Como se ver
ms adelante, el Banco Mundial recomienda separar las funciones educacionales de las de capacitacin. Pero aun con esta simplificacin, queda
la difcil tarea de disear un sistema educacional
que satisfaga las diversas necesidades de todos los
estudiantes.
Una profusin de mitos
Desgraciadamente, existen muchas falsas percepciones y mitos respecto a cmo abordar esta
complejidad de cuestiones. Muchos de ellos han
sido reconocidos como errneos en la actualidad,
pero algunos son extraordinariamente persistentes. Uno de los muchos mitos que ha tenido amplia
acogida, pero que habitualmente ha probado ser
falso, es que la provisin de una tal educacin por
s sola promover el desarrollo. Aunque esto
pueda parecer lgico, la educacin vocacional no

es una fuente de empleo y crecimiento. Puede ser


un complemento valioso en un proceso de crecimiento y modernizacin, pero siempre debe responder y adaptarse a la demanda.
Otro mito es que la educacin vocacional y
tcnica promueve la equidad. Segn este argumento, por el hecho de que la mayora de los nios
de los pases en desarrollo no irn a la universidad,
el rol de la educacin debe ser prepararlos para
trabajar. Y dado que predominantemente son los
nios de padres pobres y de comunidades pobres
los que no van a la universidad, la mejor manera
de servir sus necesidades es ofrecerles una educacin prctica que les sea til en su futuro
empleo. Este argumento da pie a varios problemas
relacionados: una educacin que encierra a los
nios pobres en un estrato determinado de la
fuerza laboral es antiequitativo; la mejor preparacin para el xito, para cualquier nio, es una
slida base de habilidades esenciales que le permitan continuar aprendiendo en su trabajo y surgir
hasta donde le permitan sus capacidades; y por el
hecho de que es difcil y caro proporcionar educacin vocacional y tcnica de buena calidad, muchas veces la educacin que se ofrece a los hijos de
los pobres es de segundo orden.
Otro mito ms es que el contenido de la educacin
vocacional debe reflejar la demanda del mercado
laboral en el rea geogrfica donde se encuentra la
escuela. Aunque es de mxima importancia que
las escuelas vocacionales mantengan relaciones
estrechas con los empleadores (y que se busquen
maneras para que el sector privado pueda colaborar
con y apoyar la provisin de educacin pblica),
la presuncin simplista de que es mejor crear
escuelas de pesquera en reas costeras o escuelas
de silvicultura cerca de los recursos forestales, por
ejemplo, es altamente cuestionable. Un problema
es que la demanda de trabajadores calificados en
dichas ocupaciones con frecuencia puede ser satisfecha con los egresados de slo unas pocas
promociones, lo que lleva a una sobreproduccin
de graduados con una capacitacin muy especfica.
Otro es que una capacitacin tan definida tiene el
efecto de encerrar a los graduados dentro de un
rea geogrfica particular cuando en realidad podra
ser ms necesario contar con un conjunto de

61

BOLETIN 32, diciembre 1993 / Proyecto Principal de Educacin

habilidades tendientes a aumentar la movilidad


laboral. Es deseable vincular la educacin vocacional a los requerimientos del mercado laboral,
pero para esto es necesario tener una comprensin
inteligente y bien informada de cules son realmente las demandas para trabajadores educados.
Dar acceso a los cdigos de la modernidad
Las destrezas que pueden ser requeridas en algn
momento del desarrollo de un pas son difciles de
predecir y sin duda cambiarn durante la vida de
una persona que recin est ingresando al mercado
laboral. Adems, como ha quedado demostrado
muchas veces, es virtualmente imposible que las
instituciones educacionales puedan mantenerse
lo suficientemente actualizadas y flexibles como
para adaptarse a necesidades de destrezas cambiantes. Como se indica en el estudio CEPALUNESCO, habr necesidad de una mejor preparacin en las habilidades asociadas con el desarrollo
cientfico-tecnolgico y aqullas requeridas en
ocupaciones relacionadas con el saber: entendimiento de la ciencia y la tecnologa, aptitudes
matemticas, habilidad para resolver problemas,
familiaridad con la tecnologa y capacidad de
lectura, escritura y expresin verbal, que permitan
a los jvenes desempearse bien en trabajos del
sector moderno y continuar aprendiendo y adaptndose a cambios cada vez ms rpidos durante
sus vidas. Desgraciadamente, muchos de los esfuerzos realizados para proporcionar destrezas
relacionadas con el trabajo han tenido el efecto
perjudicial de restarle tiempo al desarrollo de las
destrezas esenciales antes mencionadas. Un artculo anterior de esta serie abord el tema de la
importancia fundamental del tiempo para promover el aprendizaje..2
Las recomendaciones de poltica del Banco
Mundial
El Documento de Poltica del Banco Mundial,
Educacin Tcnica y Formacin Profesional, sin2

62

McMeekin, R.W. Tiempo y aprendizaje, Boletn 30


del Proyecto Principal de Educacin, Santiago, Chile:
abril de 1993; pginas 71- 76.

tetiza las lecciones aprendidas tras sus treinta aos


de experiencia en este campo y ms de cinco mil
millones de dlares en inversiones, adems de los
resultados de mltiples investigaciones.3 El documento de poltica aborda tanto la educacin
vocacional, que se lleva a cabo en las escuelas
pblicas y privadas, como la capacitacin que
habitualmente es ofrecida por entidades bajo los
ministerios del trabajo, institutos pblicos autnomos o el sector privado. Para efectos del presente artculo, nos ocuparemos de los hallazgos que
se refieren a la educacin vocacional y tcnica.
El Banco recomienda separar la educacin que
puede entregar la base de conocimientos generales para la vida laboral adems de orientacin y
actitudes hacia el trabajo de la capacitacin que
imparte destrezas ms especficas relacionadas
estrechamente con los procesos productivos. El
argumento que esgrime para justificar esta separacin es el siguiente: La educacin y la capacitacin demandan diferentes cosas de los sistemas,
los instructores y los administradores, pero son
difciles de administrar eficazmente dentro del
mismo marco institucional. La capacitacin es
mas eficaz cuando la imparten entidades que
tienen un grado de autonoma y flexibilidad que es
difcil lograr en sistemas de educacin formal.
Una separacin clara de la educacin y la capacitacin brinda ventajas para ambas, ya que permite a los educadores concentrarse en su misin
esencial y a los instructores desarrollar la capacidad
administrativa y tcnica especializada que se necesita para vincular ms la capacitacin con la
economa. Una forma de separar la capacitacin y
la educacin es concentrar la formacin de habilidades en instituciones ajenas al ministerio de
educacin.4
La posicin del Banco es que la capacitacin
que es costosa y debe estar estrechamente relacionada con las necesidades de la economa debe ser
postergada hasta que el educando est lo ms
prximo posible al empleo. Para recomendacio-

3
4

Banco Mundial. Educacin Tcnica y Formacin Profesional. Washington, D.C. Banco Mundial, 1991.
Ibid, pginas 51-53.

Educacin vocacional y tcnica: polticas, estrategias y una innovacin / R.W. McMeekin

nes sobre la capacitacin y cmo hacerla ms


efectiva, el lector puede consultar el documento
del Banco en s.5
En lo que respecta al rol de la educacin vocacional y tcnica, el Documento del Banco propone
las siguientes polticas:
Fortalecer la educacin bsica y media
Segn este documento, la primera prioridad de los
programas y polticas pblicos para mejorar la
productividad y flexibilidad de la fuerza laboral
debe ser el fortalecimiento de la educacin bsica
y media general. Esto es concordante con la
posicin del documento CEPAL/UNESCO sobre
la productividad con equidad, que expresa: Toda
la poblacin debe estar capacitada para manejar
los cdigos culturales bsicos de la modernidad, o
sea, el conjunto de conocimientos y destrezas
necesarios para participar en la vida pblica y
desenvolverse productivamente en la sociedad
moderna.6 Tambin es consistente con las conclusiones de la reunin PROMEDLAC V de
1993, que identifica el dar acceso universal a los
cdigos de la modernidad como uno de los
grandes desafos para la estrategia educacional y
recomienda priorizar el aprendizaje de la lectura y
la escritura, mejorar la enseanza y el aprendizaje
de las matemticas, e incorporar al proceso pedaggico aspectos de la cultura cientfico-tecnolgica y del ambiente.7

6
7

Para recomendaciones sobre la capacitacin y cmo


hacerla ms efectiva, se puede consultar el documento
del Banco en s. Mara Anglica Ducci de CINTERFOR/
OIT prepar una extensa revisin sobre la situacin de la
formacin profesional en Amrica Latina como un documento de informacin bsica para el Documento de
Poltica del Banco Mundial.
Ducci, Mara Anglica. Vocational Training on the
Thershold of the 1990s. Washington: Banco Mundial.
Documento de informacin bsica 91/35 de la Divisin
de Educacin y Empleo, 1991.
CEPAL/UNESCO, op. cit. pgina 157.
UNESCO/OREALC. Hacia una nueva etapa de desarrollo educativo. Documento de PROMEDLAC V,
Santiago, junio 8-12, 1993. Publicado como separata del
Boletn 31, Proyecto Principal de Educacin para Amrica Latina y el Caribe, pgina 18.

Pero el fortalecimiento de la educacin bsica y


media general de qu modo mejora la productividad de jvenes que ingresan al mercado laboral?
Cmo sienta las bases para los cambios tecnolgicos que ya son claramente observables? Porque
los procesos productivos futuros exigirn un uso
de los conocimientos y una comprensin de la
tecnologa mucho mayor que los actuales. Los
trabajadores que no tienen acceso a los cdigos
de la modernidad es decir, una base slida en
habilidades de comunicacin lingstica, matemticas, resolucin de problemas y entendimiento
de los principios de la ciencia no podrn desenvolverse efectivamente en el lugar de trabajo del
futuro. No podrn absorber la capacitacin que
recibirn, ni antes ni durante el trabajo, a menos
que cuenten con tales habilidades esenciales.
Un conjunto de investigaciones llevadas a cabo
en los Estados Unidos en los aos 70 identific las
caractersticas de empleados deseables sobre la
base de un estudio en profundidad de lo que los
gerentes quieren que los trabajadores sean capaces de hacer.8 Estas caractersticas incluan capacidad de comunicacin, matemticas y habilidad
para resolver problemas, comprensin de la tecnologa, capacidad de trabajar bien en grupo,
adems de actitudes y valores consistentes con el
trabajo en el sector moderno. Se les llam habilidades transferibles porque los trabajadores podan llevarlas consigo de un empleo a otro. Estas
son las habilidades que las escuelas debieran
brindar a todos los estudiantes.
Pero qu pasa con la mayora de los estudiantes
que no van a continuar su educacin a nivel

Un conjunto de estudios fue llevado a cabo en el Center


for Vocational Education (CVE) de la Ohio State
University en los Estados Unidos. Entre los documentos
claves est Sjorrgren, D. D. Occupationally transferable
skills and characteristics: Review of literature and
research. Columbus. Ohio: CVE Information Series
No. 105, 1977. Otro es Pratzner, F. C. Occupational
ability and transferable skills (Documento de resumen)
CVE Information Series No. 129, 1978. Un trabajo
paralelo fue realizado en Canad por Arthur Smith bajo
el ttulo Generic skills en el Occupational and Career
Analysis Branch, Canada Employment, Ottawa, Canada,
KIA 0J9.

63

BOLETIN 32, diciembre 1993 / Proyecto Principal de Educacin

universitario? Qu beneficios derivarn de una


mejor educacin bsica y media general? Primero, con la disponibilidad creciente de informacin
sobre problemas de calidad en las escuelas latinoamericanas se hace aparente que tanto la educacin general como la educacin vocacional adolecen de baja calidad. Debido a que ha habido poca
evaluacin sobre el logro estudiantil en Amrica
Latina, durante muchos aos la nica informacin
disponible era a travs de indicadores indirectos
proporcionados por datos de desercin y repitencia
escolar; sin embargo, en mucha de esta informacin haba errores fundamentales. Las autoridades responsables no haban comprendido cabalmente la severidad de los problemas de calidad
hasta que una serie de investigaciones dirigidas
por UNESCO/OREALC y sintetizadas en La
Situacin Educativa de Amrica Latina en 1990
revel que los niveles de repitencia eran mucho
ms altos de lo que se crea.9 En ese momento
comenzaron a advertirse las seales de alarma.
Ahora que se est contando con estudios que
realmente miden logro cognitivo en los pases
latinoamericanos, se hace evidente que los estudiantes insertos tanto en las corrientes acadmicas
como en las vocacionales no logran cumplir adecuadamente con los objetivos curriculares, incluso
en sistemas educacionales que se suponen buenos.10
Todos los estudiantes, en todas las corrientes,
necesitan una base mucho ms fuerte en las habilidades esenciales si han de transformarse en
miembros productivos de la sociedad. Segundo,
hay formas en que la educacin vocacional puede
ofrecer tanto una base slida en las habilidades
esenciales como un contenido que prepare al
estudiante ya sea para ingresar directamente al

10

64

UNESCO/OREALC. Situacin Educativa de Amrica


Latina y el Caribe, 1980-1989. Santiago: UNESCO/
OREALC, 1992. Ver especialmente las pginas 26-29.
Ver tambin el Boletn N 18 del Proyecto Principal de
Educacin, Santiago, Chile, abril de 1989.
Ver, por ejemplo, Erika Himmel y otros, Determinacin de la Calidad de la Educacin Media Chilena,
Proyecto 3.1, Estudios de Investigacin, Proyecto MECE,
Ministerio de Educacin, Santiago, Chile, agosto de
1993.

empleo productivo o para adquirir habilidades


especficas para ocupaciones de alta tecnologa,
como se seala ms adelante en la seccin sobre el
programa educacional Tech Prep (preparacin
tecnolgica).
Alentar la participacin del sector privado
El documento de poltica del Banco Mundial
fundamenta la participacin del sector pblico en
la educacin y la capacitacin vocacional y tcnica en argumentos econmicos: la intervencin
pblica se justifica cuando las imperfecciones del
mercado tienden a impedir que el sector privado
proporcione los servicios; cuando existen beneficios externos a la educacin y la capacitacin;
cuando la capacidad del sector privado es dbil, o
para promover la equidad.11 Aun cuando mucha
de la discusin est vinculada a la capacitacin, las
justificaciones basadas en las externalidades y la
equidad son relevantes para la educacin vocacional y tcnica. El documento de poltica expresa:
Si se usa el argumento de los efectos externos, la
subvencin pblica de la capacitacin previa al
empleo es ms apropiada si se orienta a reas
generales que aumenten la flexibilidad del trabajador.12 El argumento est enfocado hacia la
educacin tcnica superior, pero es relevante a la
educacin secundaria que proporciona capacidades que aumentan la flexibilidad del trabajador.
En lo que respecta a la equidad, el documento de
poltica critica las subvenciones generalizadas o
la oferta pblica de educacin tcnica y formacin
profesional previa al empleo porque es probable
que sean antieconmicas e ineficaces. Aqu el
Banco es muy crtico de los intentos de proporcionar capacitacin o habilidades previas al empleo en las escuelas. Sin embargo, en otras partes
del documento, se refiere en trminos favorables
a la educacin tecnolgica que mejora la comprensin de las ciencias aplicadas y las matemticas en el contexto de la tecnologa y la produccin.
Las posiciones son consistentes; el Banco est a

11
12

Banco Mundial, op. cit. pp. 36-47.


Ibid. p. 36.

Educacin vocacional y tcnica: polticas, estrategias y una innovacin / R.W. McMeekin

favor de una educacin que entregue una slida


base para la productividad y el aprendizaje continuado a travs de la vida laboral. Esto puede
promover la equidad si es que los hijos de familias
pobres reciben una educacin de alta calidad y no
una educacin diluida, inferior, que pretende
proveer destrezas laborales.
El Banco tambin argumenta en favor de reducir
las barreras reglamentarias a los subsidios privados y de permitir que las escuelas privadas respondan a la demanda. El estudio CEPAL/
UNESCO concuerda con esto, pero recomienda
que el sector pblico evale las escuelas privadas.
Este tema surge en el contexto de la discusin
sobre aumentar la autonoma institucional que se
expone a continuacin.
Mejorar la efectividad y eficiencia de los
programas pblicos
El argumento esgrimido para separar la educacin
vocacional y tcnica de la capacitacin es que esta
ltima puede ser provista ms eficientemente por
el sector privado, o al menos en instituciones
separadas. En el contexto de la educacin vocacional proporcionada por las escuelas, hay un
punto que no es destacado en el documento del
Banco Mundial: que aumentar la autonoma
institucional, la autoridad y la responsabilidad de
las escuelas individuales tiende a mejorar su efectividad. El presente artculo no puede abordar en
profundidad el conjunto de investigaciones que
muestran la relacin positiva entre la autonoma
institucional y los resultados pedaggicos. Pero el
contar con una fuerte cultura institucional, metas
claras y libertad para lograrlas pareciera ser al
menos igual de importante en las escuelas vocacionales y tcnicas que en la corriente acadmica
y tal vez ms.
El Banco insta a una relacin ms estrecha entre
las instituciones y los empleadores, una mayor
participacin del sector privado en la provisin de
servicios educacionales y de capacitacin y un
menor nivel de control y reglamentacin respecto
de los proveedores privados. Los autores tambin
recomiendan la creacin de sistemas de fiscalizacin e informacin y el establecimiento de

incentivos para premiar a las escuelas exitosas.


Aunque estas recomendaciones van dirigidas
principalmente a las instituciones de capacitacin, son consistentes con el xito logrado por las
escuelas privadas (religiosas) Fe y Alegra y Don
Bosco que operan en varios pases latinoamericanos y con escuelas vocacionales/tcnicas manejadas por empresas o asociaciones empresariales en
Chile.
El documento de poltica incluye una seccin
sobre la utilizacin ms eficiente de recursos, que
considera medidas tales como la consolidacin de
instalaciones costosas y la utilizacin ms plena
de la capacidad, ofreciendo cursos fuera de las
horas escolares regulares y durante las vacaciones
normales. Tambin menciona el establecimiento
de programas de estudio basados en la competencia
y modulares como una forma de aumentar la
eficiencia y la efectividad. La educacin basada
en la competencia implica analizar lo que los
trabajadores necesitan saber para desempearse
bien en ocupaciones distintas y luego desarrollar
unidades y mdulos de instruccin para entregar
los conocimientos y habilidades necesarios. Se
desarrollan criterios de evaluacin para cada unidad
y mdulo con el fin de determinar cundo los
estudiantes han aprendido lo que necesitan
aprender. Aun cuando el concepto tal vez sea ms
aplicable a la capacitacin que a la educacin
vocacional y tcnica, tambin lo es en escuelas
vocacionales. Un estudio realizado por la
Commonwealth Secretariat (Secretaria de la
Mancomunidad Britnica) menciona el uso exitoso
de programas de estudio basados en la competencia
en todos los programas tcnico/vocacionales de
Trinidad y Tabago.13 El documento de poltica del
Banco Mundial hace una descripcin de la Escuela Euvaldo Lodi en Ro de Janeiro, que usa la
instruccin modular basada en la competencia en
formas altamente eficientes y efectivas.14

13

14

Commonwealth Secretariat. Survey of VocationallyOriented Education in the Commonwealth. London:


Commonwealth Secretariat, 1988, pp. 27-8.
Banco Mundial, op. cit. pgina 59.

65

BOLETIN 32, diciembre 1993 / Proyecto Principal de Educacin

Entonces, qu es lo que deben ofrecer las


escuelas vocacionales y tcnicas, segn las recomendaciones de poltica del Banco Mundial? Segn como interpreta el autor del presente artculo
dichas recomendaciones, las escuelas deben proveer acceso a los cdigos de la modernidad y
una slida base en las habilidades esenciales. En
cuanto preparen a los estudiantes para funcionar
en el lugar de trabajo, deben hacerlo sin restarle
tiempo al aprendizaje de aquellas habilidades que
les permitan competir con los graduados de la
corriente acadmica para puestos de trabajo en la
produccin con base tecnolgica y a un costo
razonable. Cuando sea posible, deben recabar
informacin de los empleadores del sector privado
respecto a las caractersticas que deben tener los
trabajadores y promover el desarrollo de ellos (y
no destrezas particulares relacionadas con ocupaciones especficas, que son mejor impartidas en
instituciones de capacitacin y lo ms cerca posible
del empleo en trminos de tiempo y distancia). Y
es deseable que las escuelas secundarias vocacionales y tcnicas cuenten con un grado considerable de autonoma institucional y la flexibilidad para adaptar lo que ensean a las necesidades
cambiantes del mercado laboral. Esto argumentara
en favor de reducir las barreras reglamentarias a la
oferta privada de educacin vocacional y de dar a
las escuelas pblicas los incentivos y la autoridad
para adaptar sus currculos y programas de estudio
en conformidad con las seales del mercado. En
aos recientes se ha desarrollado en los Estados
Unidos una innovacin interesante en la educacin vocacional y tcnica que pareciera ajustarse
bien a estas recomendaciones.
La alternativa Educacional Tech-Prep
(Preparacin Tecnolgica): Una innovacin
til
Tanto el estudio CEPAL/UNESCO como el informe de la reunin PROMEDLAC V de 1993
ponen nfasis en el concepto de proporcionar a
todos los estudiantes el acceso a los cdigos de la
modernidad, con lo que quieren decir habilidades en comunicacin lingstica, matemticas y
ciencias, que les permitan tener xito en ocupacio-

66

nes cada vez ms orientadas a la tecnologa y a


seguir aprendiendo en su trabajo durante los rpidos cambios que se vayan produciendo. Uno de
los dilemas ms importantes que enfrentan las
autoridades responsables es cmo responder a la
fuerte demanda social por una educacin que
prepare a los estudiantes para el mundo del trabajo
sin restarle tiempo al desarrollo de las destrezas
necesarias para el acceso a los cdigos de la
modernidad y sin reducir la calidad de la educacin general recibida.
En los Estados Unidos se est desarrollando una
forma de educacin que trata de resolver este
dilema. Sus creadores y defensores la llaman
educacin Tech Prep y podra considerarse como
un programa experimental o bien un movimiento
de reforma educacional. Uno de los documentos
base de este movimiento es The Neglected Majority
(La Mayora Descuidada) de Dale Parnell.15
Parnell, presidente de la American Association of
Community and Junior Colleges (Asociacin
Americana de Centros de Educacin Post-Secundaria Comunitaria), cuando escribi el libro,
arguy que la mayora de los estudiantes de los
Estados Unidos no continan al nivel post-secundario (o bien ingresan a la universidad y
luego desertan sin haber obtenido un ttulo). La
mayora de estos estudiantes forman parte de lo
que se llama la va general de la educacin
secundaria: aquellos estudiantes que no estn
matriculados en la corriente acadmica o de preparacin para la universidad. La educacin que se
ofreca a estos estudiantes en las escuelas secundarias norteamericanas era de calidad inferior y
estaba mal ajustada a sus necesidades, con el
resultado de que muchos alumnos abandonaban
sus estudios. Entre las reas ms dbiles estaban
las matemticas y las ciencias, lo que significaba
que estos estudiantes estaban mal preparados para
trabajar en ocupaciones con base tecnolgica.
Lo que se necesitaba, propona Parnell, era una
forma de educacin que pudiera parecerles rele-

15

Parnell, Dale. The Neglected Majority. Washington, D.


C.: Community College Press, 1985.

Educacin vocacional y tcnica: polticas, estrategias y una innovacin / R.W. McMeekin

vante, que los motivara a permanecer en la enseanza secundaria y desarrollar las habilidades
esenciales y que les proporcionara la base de
conocimientos necesaria para una capacitacin
postescolar o bien para trabajar en carreras con
orientacin tecnolgica. La idea de Parnell, en
concierto con otros en especial el Centro de
Investigacin y Desarrollo Ocupacional (Center
for Occupational Research and DevelopmentCORD) en Waco, Texas era desarrollar un programa de enseanza media que cumpliera con
estos objetivos y proporcionara una base slida ya
sea para ingresar directamente a la fuerza laboral
o para continuar con una capacitacin tcnica
intermedia a nivel post-secundario, lo que se
denomina un Associate Degree (ttulo de nivel
tcnico) en los Estados Unidos. El y Dan Hull,
presidente de CORD, llamaron a este concepto el
Tech Prep/Associate Degree program.
Los proponentes de este programa profundizaron
aun ms el concepto entre 1985 y 1990, desarrollando modelos de programas de estudio, materiales
docentes y pautas para poner en prctica los
conceptos. Estos fueron aplicados a nivel piloto en
las escuelas secundarias de diversos estados. En
1990 se aprob una ley en los Estados Unidos que
dispuso el otorgamiento de fondos sustanciales
para el programa Tech Prep/Associate Degree, lo
que ha llevado a la creacin de ms de mil consorcios Tech Prep acuerdos entre una o ms
escuelas secundarias y algn centro de educacin
tcnica post-secundaria o colegio universitario
cercano que pusieron en prctica el programa de
estudios y el concepto en s. En 1992-93 se estima
que haba alrededor de 500.000 estudiantes matriculados en estos programas. Un libro reciente
escrito por Dan Hull de CORD presenta los resultados de estas actividades.16
Sobre la base de la experiencia adquirida, se
modific el concepto original de impartir dos aos
de educacin especializada Tech Prep en cursos

16

Hull, Dan. Opening Minds. Opening Doors: The Rebirth


of American Education. Waco, Texas: Center for
Occupational Research and Development, 1993.

aplicados durante los ltimos dos aos de la


enseanza media, seguido de dos aos de capacitacin tcnica especfica a nivel post-secundario.
El nuevo diseo consiste en entregar cuatro aos
de preparacin a nivel de la enseanza media antes
de los dos aos conducentes al Associate Degree
en la etapa post-secundaria. Se han desarrollado
programas de estudio y materiales docentes, como
asimismo laboratorios para ensear los cursos
aplicados en cuatro reas: Matemticas Aplicadas, Comunicaciones Aplicadas (un curso de
comunicacin lingstica que utiliza metodologas
aplicadas), Principios de Tecnologa (un curso
de fsica aplicada) y Biologa/Qumica Aplicada. Estos materiales docentes estn disponibles
para su adquisicin o para la concesin de licencia. Los materiales para las matemticas aplicadas
han sido traducidos al espaol para su uso en
Mxico y Puerto Rico y otros estn siendo traducidos o lo sern en breve. Tambin estn disponibles las listas de materiales para los laboratorios
y hay proveedores que ofrecen laboratorios
completos para la venta.
La naturaleza de la instruccin en los cursos
aplicados Tech Prep es prctica y se relaciona con
el mundo real. Los cursos estn diseados para
proporcionar los conocimientos y destrezas
lingsticos, matemticos y cientficos, pero lo
hacen en base de ejemplos, ejercicios y experiencias de laboratorio que los estudiantes encuentran relevantes. Con frecuencia stos implican
efectuar mediciones precisas con instrumentos
que los trabajadores usaran en su empleo, junto
con resolver problemas prcticos. A los estudiantes
se les ensea y alienta a usar calculadoras en el
curso de matemticas aplicadas, pero tambin se
les ensea a efectuar estimaciones cuantitativas
inteligentes. El contenido de los materiales est
diseado a modo de relacionarse con experiencias
laborales y vitales y para preparar a los estudiantes
para trabajar en ocupaciones relacionadas con la
tecnologa que requieren de una slida base matemtica, cientfica y comunicacional. Hay menor
nfasis en los conceptos abstractos que constituyen el foco de la mayora de los cursos preparatorios acadmicos o universitarios, aunque los estudiantes del Tech Prep eventualmente llegan a

67

BOLETIN 32, diciembre 1993 / Proyecto Principal de Educacin

comprender estos conceptos sobre la base de


programas y materiales con una orientacin ms
prctica.
Matemticas Aplicadas incluye experiencias
de laboratorio que requieren medicin extensiva
y actividades prcticas orientadas a la resolucin
de problemas en la agricultura/ agroindustria,
salud, economa domstica, negocios, marketing
y tecnologa industrial; una presentacin integrada de temas relacionados con la aritmtica, lgebra,
geometra, trigonometra, probabilidades, estimaciones, resolucin de problemas y control de
procesos estadsticos; y una orientacin dirigida a
la aplicacin y la prctica de conceptos y destrezas
matemticas en el contexto de problemas laborales... prcticos. 17
Comunicacin Aplicada es un enfoque integrado a la comunicacin lingstica. La cobertura de
sus quince mdulos de diez lecciones cada uno
incluye: la comunicacin, las artes lingsticas y
las habilidades en idioma ingls para su aplicacin
en el lugar de trabajo, destrezas de lectura,
escritura, escuchar, hablar, resolver problemas y
habilidades no verbales.18 Se ensea haciendo uso
extensivo de materiales docentes basados en videos.
Principios de Tecnologa est diseado para
estudiantes que se encuentran en los ltimos dos
aos de la enseanza media y es esencialmente un
programa de fsica aplicada utilizando un laboratorio (muy distinto a un laboratorio de fsica
tradicional). Busca presentar el contenido de la
fsica en el contexto de cmo se utiliza la disciplina en aplicaciones tecnolgicas en el mundo real.
Hull dice que este curso incluye Un conjunto
integrado de materiales docentes que combina la
instruccin por video, el trabajo en base a materiales impresos y la experiencia prctica; pone nfasis en la aplicacin de los principios de la fsica en
sistemas mecnicos, de fluidos, elctricos y de
energa trmica y las analogas entre estos sistemas y en considerable trabajo de laboratorio, en
que la mitad del curso se centra en laboratorios de

resolucin de problemas matemticos realistas y


laboratorios donde se utilizan herramientas prcticas.19
Biologa/Qumica Aplicada est en las etapas
finales de su desarrollo y se est probando a nivel
piloto en cursos que agrupan a 30.000 estudiantes
en casi todos los estados de los Estados Unidos.
Sigue el mismo modelo pedaggico bsico que el
de las matemticas aplicadas y los principios de
tecnologa y ofrece doce unidades que presentan
los fundamentos cientficos de la biologa y la
qumica y proporcionan una base para carreras en
tecnologa, salud, agricultura y economa domstica.20
Se han desarrollado o estn actualmente en
desarrollo cursos relacionados en las reas de
economa aplicada y humanidades aplicadas.
Esta ltima incluye pensamiento crtico y tica
en el lugar de trabajo (filosofa aplicada) ... responsabilidades y derechos de ciudadana (educacin cvica aplicada) ... ciclos vitales de los negocios, los productos y la tecnologa (historia
aplicada) ... y diseo industrial y factores humanos (arte aplicado).21
El diseo del Tech Prep en los Estados Unidos
pone nfasis en la continuidad entre los cuatro
aos de la enseanza media y dos aos de educacin tcnica post-secundaria conducente al
Associate Degree. Aun cuando es posible que este
modelo pudiera ser aplicado en algunos pases
latinoamericanos, no es necesario implementar el
programa completo e integrado para hacer uso de
los materiales en la enseanza media. En la mayora de los pases latinoamericanos, tal vez ste
sera el punto de partida ms deseable. Los creadores del Tech Prep dejan en claro que el modelo
es flexible y puede ser utilizado y adaptado de
diversas maneras, permitiendo al mismo tiempo
hacer uso de muchos o la mayora de los materiales,

19
20
21

17
18

68

Hull, Dan. Opening Minds..., op. cit. p. 60.


Ibid. pp. 61-2.

Ibid. pp. 58-9.


Ibid. pp. 62-3.
Ibid. pp. 64-5. Informacin sobre todos los cursos y
materiales mencionados se pueden obtener dirigindose
a CORD (P. O. Box 21689, Waco, Texas 76702-1689,
EE.UU.).

Educacin vocacional y tcnica: polticas, estrategias y una innovacin / R.W. McMeekin

diseos de laboratorio y pautas-gua para profesores


que han sido desarrollados. Tambin es totalmente
compatible con el concepto de la Educacin Basada en la Competencia.
El Tech Prep es actualmente un movimiento
generalizado en los Estados Unidos. Ernest Boyer,
presidente de la Fundacin Carnegie para el Desarrollo de la Enseanza y ex Comisionado de
Educacin de los Estados Unidos, lo ha llamado
una de las cuatro innovaciones ms importantes
en la educacin secundaria de ese pas.22 Los estudios evaluativos realizados hasta ahora han sido
parciales y orientados al proceso, ya que la experiencia no ha estado operando lo suficiente
como para producir resultados que pudieran ser
evaluados sobre una base de largo plazo. No
obstante, los estudios disponibles indican que el
programa est logrando algunos de sus objetivos
principales: los estudiantes insertos en la corriente
general tienden a permanecer en la escuela en
lugar de desertar; los estudiantes se matriculan
con mayor frecuencia en cursos matemticos y
cientficos; la competencia en matemticas y
ciencias aument a nivel general entre los estudiantes de Tech Prep; las pruebas de rendimiento
estandarizadas a nivel nacional mostraron que los
estudiantes que haban completado dos aos de
cursos de matemticas aplicadas del Tech Prep
rendan tan bien como aquellos que haban completado un ao de cursos tradicionales de matemticas con orientacin acadmica.23
Qu puede ofrecer el Tech Prep que sea relevante para las escuelas latinoamericanas? Primero, el concepto es de gran importancia; por una
parte ofrece una salida para el dilema de cmo
responder a una fuerte demanda social por educacin relacionada con la ocupacin y, a la vez,
provee una slida base en las habilidades esenciales
que permiten acceso a los cdigos de la modernidad. Segundo, muestra la factibilidad de desarrollar un programa de estudios aplicados de alta
calidad. Los creadores de programas de estudio

22
23

Entrevista con el autor en junio de 1992


Hull, Opening Minds... op. cit. pginas 88-94.

pueden examinar los cursos, textos, videos y otros


materiales y diseos de laboratorio que han sido
desarrollados, pueden visitar y observar las escuelas que estn operando en los Estados Unidos y
otros lugares y estudiar los resultados de las evaluaciones futuras. Finalmente, sera posible obtener
los materiales y los laboratorios, entrenar a profesores locales y aplicar el modelo a nivel piloto.
Una experiencia de este tipo se est llevando a
cabo en Chile, inicialmente con apoyo de la
Agencia para el Desarrollo Internacional de los
Estados Unidos y con la asesora de CORD.
Implicancias para la poltica
En el rea de la educacin tcnica y vocacional, los
ministros de educacin y otros altos funcionarios
necesitan dar cuidadosa consideracin a cul estrategia elegir para cumplir con el doble objetivo
de proporcionar una base slida en el programa
bsico ya sea que se le denomine los cdigos de
la modernidad o las habilidades esenciales y a la
vez preparar a los estudiantes para el mundo del
trabajo. Existe mucha informacin y experiencia
acumulada en esta rea, especialmente con respecto
a los errores que deben ser evitados. Cualquier
estrategia debe tomar en cuenta los cambios dramticos que han ocurrido en la produccin, que
est cada vez ms basada en el conocimiento. Las
autoridades responsables de la toma de decisiones
necesitan obtener informacin actualizada de los
empleadores respecto a las caractersticas fundamentales que requieren de sus trabajadores y no
simplemente las habilidades especficas que
puedan necesitarse actualmente e incorporar esa
informacin y esas competencias a los programas
de estudio que ofrecen. En la forma ms simple y
telegrfica, las implicancias de lo anterior pueden
resumirse como sigue:
Recuerde que la mejor preparacin que pueden ofrecer las escuelas para trabajar en un
mundo tecnolgico es una slida formacin
en el programa de estudios bsico y las habilidades esenciales;
Asegrese de no restarle tiempo a la provisin
de estas habilidades esenciales;
Planifique sobre la base de informacin real

69

BOLETIN 32, diciembre 1993 / Proyecto Principal de Educacin

respecto a lo que quieren y necesitan los


empleadores;
Evite los mitos, las formas tradicionales arcaicas de hacer las cosas y las presunciones
fciles sobre cmo preparar a los estudiantes
para el futuro;

Asegrese que la educacin que se entregue a


aquellos que no irn a la universidad (especialmente los estudiantes de los hogares
ms pobres) sea verdaderamente de buena
calidad.

Sistemas de informacin y correo electrnico


Como parte de la interconexin de las Redes (REPLAD, REDALF, PICPEMCE, SIRI) se
informa que ellas pueden ser conectadas en la OREALC, Santiago de Chile, a travs de dos
casilleros electrnicos. El primero se encuentra conectado a la red BITNET, con sede en la oficina
de la UNESCO en Pars. Su direccin es:
uhstg@frunes21
Tambin se puede utilizar un gateway, que es una conexin entre dos redes; en este caso
INTERNET y BITNET. Su direccin es:
uhstg%frunes21@cunyvm.cuny.edu
El segundo casillero electrnico une mediante la red INTERNET, con sede en la Universidad
Catlica de Chile. Su direccin es:
nunesco@lascar.puc.cl
A travs de estos casilleros se pueden enviar tanto comunicaciones como documentos
envasados en disquetes. Hasta la fecha se encuentran intercomunicados: en Argentina, el CFI; en
Brasil, la Universidad de Campinas, Sao Paulo y la Universidad de Brasilia; en Chile, CIDE y
REDUC y en Mxico, la Universidad de Monterrey

70

Actividades OREALC

Actividades OREALC
REDALF
Red regional de capacitacin de personal y de apoyos especficos en los
programas de alfabetizacin y educacin de adultos
Premio de alfabetizacin de la Asociacin Internacional de Lectura
El Comit Nacional de Alfabetizacin (CONALFA) de Guatemala y
miembro de la REDALF, recibi
una Mencin Honorfica del Premio de Alfabetizacin de la Asociacin Internacional de Lectura.
La distincin -entregada el 8 de
septiembre de 1993- fue otorgada
por una campaa nacional de alfabetizacin con participacin voluntaria de todos los sectores de la
sociedad. Oper, as, una extensa red nacional de organismos
gubernamentales y no gubernamentales que usan mtodos innovadores.
Se consider, adems, el haber
elaborado una gama de materiales
de alfabetizacin y postalfabetizacin adaptados a contextos locales
especficos que introducen un mtodo autnticamente bilinge de alfabetizacin para toda una serie de
lenguas indgenas y tambin para el
espaol.
Educacin de jvenes y adultos
trabajadores en Brasil
Como el principal esfuerzo del Ministerio de Educacin y Cultura en
los ltimos aos por reactivar la
educacin de jvenes y adultos, fue
calificado por los participantes brasileos el Encuentro Latinoamericano de Educacin de Jvenes y

Adultos Trabajadores realizado en


Olinda.
En l se discutieron los documentos producto de la Consulta Regional UNESCO/UNICEF celebrada
en Bogot en abril de 1992 as como
los resultados iniciales de la investigacin regional REDALF sobre
Analfabetismo Funcional.
El encuentro fue coordinado por
la UNESCO/OREALC y el Instituto
de la Educacin de la UNESCO de
Hamburgo (Alemania), con los
auspicios del Ministerio de Educacin y Cultura del Brasil.
Curso-taller para mujeres lideres
indgenas
Con el fin de incrementar el proceso
de capacitacin para mujeres lderes
indgenas sobre identidad cultural,
anlisis de gnero y de la importancia
de la educacin en los procesos de
desarrollo, se realiz en Cochabamba, Bolivia, un Curso Taller
organizado por la UNESCO/
OREALC y UNICEF, con la colaboracin del CIDEM y de la
ONAMFA de Bolivia. (13-25 de
septiembre 1993).
Durante l, se analizaron diversas
experiencias exitosas y formas de
desarrollar habilidades y destrezas
para la capacitacin intercultural y
bilinge con miras a que las participantes pudieran multiplicar
la experiencia en sus lugares de origen.

Asistieron lderes indgenas de


Bolivia, Chile, Ecuador, Guatemala, Mxico y Per, representando las
nacionalidades Aymara, Guaran,
Quechua, Mapuche, Maya y Nahuat.
Se hizo un fuerte llamado al apoyo
para que la educacin de las poblaciones indgenas sea una educacin
bsica completa (lo cual no ocurre
en la mayora de las reas rurales de
estos pases) y para que se respeten
y reconozcan en su propia identidad
(Cultura, Lengua y Tradiciones), a
la vez que se enfatiz la educacin
de las nias como prioritaria y
constante a fin de superar su escasa
participacin en la escuela.
Mujer, educacin tcnica y formacin profesional
Diversas experiencias destinadas a
favorecer la igualdad de oportunidades de la mujer en la formacin
tcnica y profesional y la contribucin que deben prestar los organismos internacionales fueron analizados en un seminario taller subregional efectuado entre el 20-23 de
octubre en Argentina.
Entre ellas se presentaron el proyecto Promocin de la participacin
de la mujer en la formacin tcnica
y profesional dirigido por el Centro
Internacional de Formacin de la
OIT de Turn; las desarrolladas por
las instituciones de formacin tcnica y profesional de INFOCAD en
Bolivia, SENAI en Brasil, SENCE

71

BOLETIN 32, diciembre 1993 / Proyecto Principal de Educacin

en Chile, del Departamento de Educacin Tcnica y Formacin Profesional del Paraguay, de la UTU en el
Uruguay y de diferentes iniciativas
y experiencias desarrolladas en Argentina por el CONET, del Ministerio de Cultura y Educacin, por el
Ministerio de Trabajo y Seguridad
Social, los empresarios y sindicalistas.
Organizado por el Consejo
Nacional de Educacin Tcnica
(CONET), del Ministerio de Cultura
y Educacin de la Argentina y con la
colaboracin de la OEA, la
OREALC/UNESCO y CINTERFOR/OIT, el seminario-taller permiti la presentacin de algunas experiencias Argentinas tales como la
Campaa Nacional del CONET titulada Las profesiones no tienen
sexo, diseada para transmitirse a
travs de spots por la televisin nacional e investigaciones que realiza
el CONET para evaluar la participacin de las jvenes en el sistema
dual a nivel provincial del Ministerio de Trabajo que ofrecen capacitacin a las desempleadas.
Alfabetizacin y educacin bsica
de adultos de El Salvador
Un Acuerdo Marco para el desarrollo y ejecucin del Programa de
Alfabetizacin y Educacin Bsica
de Adultos fue suscrito entre los
Ministerios de Educacin de El Salvador, de Espaa y la Organizacin
de Estados Iberoamericanos (OEI).
Se persigue erradicar masivamente el analfabetismo a la vez que

72

contribuir al proceso de reconciliacin entre los salvadoreos, estableciendo un programa que por organizacin, estrategias, metodologas y
resultados, pueda tener efectos demostrativos en el rea iberoamericana.
La accin se inici en el Departamento de Cabaas y la Regin
Paracentral Oriente y en octubre de
1994 se desarrollar la etapa de generalizacin de las actividades que
permitirn cubrir casi todo el territorio, fijndose la evaluacin final
que se efectuar a finales de 1996.
Este programa es consecuencia
de lo acordado y promovido por las
Cumbres Iberoamericanas de Jefes
de Estado y de Gobierno, que establece que ser la UNESCO la encargada del asesoramiento tcnico.
Educacin de adultos en Amrica
Latina. Desafos de la equidad y la
modernizacin. Un libro de Jos
Rivero
La obra presenta los efectos de las
corrientes modernizadoras y neoliberales en la regin y la presin de
la creciente pobreza de su poblacin
sobre la educacin. Esto permite a
Rivero enmarcar la educacin de
adultos en su ineludible contexto: el
poltico, el econmico, el de la
educacin en su conjunto.
El autor postula una mejor articulacin entre la educacin formal
de infantes y la menos formal o no
formal de jvenes y adultos, recomendando intensificar las incipientes experiencias de formacin y

capacitacin de educadores polivalentes, con destrezas en la educacin de nios y adultos. La educacin bsica calificada -dice el autores la pieza fundamental de los sistemas educativos.
Preconiza acuerdos entre la labor
de organizaciones no gubernamentales y de servicios oficiales y as
como la accin educativa en aulas,
campos y en medios de comunicacin.
Luego de ofrecer una distincin
entre modernidad y modernizacin,
caracteriza la singularidad latinoamericana y presenta los principales
elementos del debate sobre el modo
de asumir en la regin los desafos
del creciente avance tecnolgico.
En sntesis, -afirma el autor- el
futuro de la democratizacin de la
regin se juega en los mbitos locales. Las tareas y metas educativas
as como mecanismos de organizacin y de participacin de los pobladores que les permitan asumir plenamente sus deberes y derechos,
sern determinantes para que la
democratizacin de los desarrollos
locales influyan en el afianzamiento
de una moderna ciudadana, ncleo
definitorio de los procesos nacionales de democratizacin.
La obra es publicada en la Coleccin Biblioteca de Educacin de
Adultos, Programa Editorial
impulsado por la Organizacin de
Estados Iberoamericanos para la
Educacin, la Ciencia y la Cultura
(OEI), el Quinto Centenario de
Espaa y el Consejo de Educacin
de Adultos de Amrica Latina
(C.E.A.A.L.).

Actividades OREALC

REPLAD
Red regional para la capacitacin, la innovacin y la investigacin en
los campos de la planificacin y la administracin de la educacin bsica
y de los programas de alfabetizacin
V Seminario-Taller Regional de
Polticas, Planificacin y Gestin
Educativa (18 de octubre-10 de
noviembre 1993)
El curso correspondiente a 1993 se
centr en el anlisis y diseo de
modelos de gestin. Durante su realizacin, los participantes elaboraron proyectos en 4 diferentes reas:
descentralizacin administrativa y
curricular; gestin escolar; calidad
de la educacin; educacin y trabajo.
Los proyectos presentados y analizados fueron:
Creacin de condiciones para el
desarrollo de acciones de descentralizacin curricular y de la
gestin educativa, con la participacin de la comunidad;
Consolidacin del federalismo
educativo en Mxico;
Convenio entre el Ministerio de
Educacin y de Deportes y las
Secretaras Estaduales de Educacin;
Descentralizacin con igualdad
de oportunidades;
Establecimiento de un sistema
para la transferencia de la gestin de centros educativos a cargo del Estado y organizaciones
sociales;
Descentralizacin y autonoma
regional de gestin en el mbito
del Ministerio de Educacin de
la Provincia de Santa F, Argentina:
Mejoramiento de los procesos
de gestin educativa y fortalecimiento institucional en tres pases de Amrica Latina: Brasil,
Colombia y Repblica Dominicana;

Autonoma-descentralizacin y
su incidencia en la calidad;
La supervisin en la gestin de la
educacin bsica;
El uso del tiempo y la organizacin del trabajo en el aula en el
nivel primario y ciclo bsico;
Proyecto de mejoramiento en la
utilizacin de espacios pedaggicos en el ciclo bsico de la
educacin media;
Gestin escolar innovadora;
Proyecto de un sistema de informacin sobre calidad de la educacin (SISED) para la planificacin y la toma de decisiones;
Educacin con capacitacin laboral para jvenes;
Requerimientos para la contribucin de la educacin cientfico-tecnolgica y el sistema de
ciencia y tecnologa para la estrategia de desarrollo econmico
de Mxico.
En el Seminario-taller participaron representantes de Argentina,
Brasil, Colombia, Espaa, Jamaica,
Mxico, Nicaragua, Panam, Per,
Repblica Dominicana, Uruguay,
Venezuela. La mayora de ellos son
funcionarios de los ministerios de
educacin y los restantes se desempean en universidades.
Seminario sobre currculo y
descentralizacin
La interrelacin entre currculo y
descentralizacin se ha convertido
en un tema crucial no solo en muchos pases de Amrica latina y el
Caribe, sino que tambin en otras
regiones del planeta. Especialistas
de las Amricas, de Asia y de Europa se reunieron en Santiago de Chile

para analizar e identificar algunos


de los temas centrales de esta nueva
tarea, ejemplarizados en interrogantes tales como es deseable desarrollar un currculo centralizado
en pases descentralizados?; se es
deseable y en que grado conviene
descentralizar el currculo en pases
centralizados?; existen vnculos
particulares entre la descentralizacin administrativa y la descentralizacin curricular?; cuales son los
posibles impactos de esas decisiones
en instancias tales como la unidad
nacional y la equidad?; estn las
escuelas en los sectores mas pobres
en condiciones de asumir mayores
competencias y una ms amplia
autonoma?
El seminario internacional realizado entre el 3 y 5 de noviembre de
1993 se propuso examinar las bases, implicaciones y condiciones de
una descentralizacin curricular y
desarrollar una agenda de los aspectos cruciales del tema. Los resultados de los debates as como los
estudios de casos en distintos pases
sern publicados durante el primer
trimestre de 1994.
Crculo de egresados
El Crculo de egresados de los Seminarios-Taller Regional de Polticas, Planificacin y Gestin Educativa que se vienen realizando todos
los aos desde 1989, tiene por objeto
integrar a todos quienes han participado en ellos, a un sistema permanente de formacin, actualizacin e intercambio.
Entre las acciones que se pretenden realizar figuran la de alimentar
los sistemas de informacin y entre-

73

BOLETIN 32, diciembre 1993 / Proyecto Principal de Educacin

namiento en el rea de polticas,


gestin y planificacin educativas,
en diferentes niveles (regional, nacional, local, establecimiento); la de
generar un sistema de informacin
acerca de las actividades definidas
por los participantes como relevantes; propiciar y poner en marcha una
lnea de publicaciones en el tema de
polticas, planificacin y gestin
educativas.
Quienes estn interesados en integrarse a estas actividades pueden
hacerlo escribiendo a : UNESCO/
OREALC, coordinacin REPLAD,
Casilla 3187, Santiago de Chile. El
costo anual de la inscripcin es de
US$ 20 (tanto para las personas
como para instituciones).
Costa Rica
El Programa de Capacitacin para
los Administradores de la Educa-

cin (PROCAE) ha iniciado un vasto plan de formacin de planificadores en las 17 regiones del pas. El
programa, que depende directamente del despacho del Ministro de
Educacin, est dirigido a directores de escuelas primarias con ms
de 6 maestros, siendo organizado en
cursos de primer y de segundo nivel.
En el primer nivel se atendieron a
815 participantes en un programa
que combina 5 das presenciales y
un mes a distancia. Con la misma
modalidad, el programa para el segundo nivel ha atendido a 700 participantes.
Los materiales que se utilizan en
el programa son una combinacin
de mdulos con una seleccin de
videos proporcionados por el II Seminario Taller de Formacin de
Formadores en Planificacin y Gestin Educativas. El programa funciona con un financiamiento de la

OEA, utilizado para la publicacin


de los mdulos y con recursos de
propio Ministerio para los viticos
de los capacitadores.
Efran Ramrez Ramrez, director
del PROCAE, ha sealado su disposicin de compartir con colegas
de otros pases esta experiencia. Su
direccin es Apartado 465-2120, San
Francisco de Goicochea, San Jos
de Costa Rica. Tel (506) 55-35-25,
ext 233. Fax (506) 55-45-27.
Correo electrnico
Se hace un llamado a todas las instituciones miembros de la Red a
comunicar los datos de sus respectivos correos electrnico. El intercambio de estos antecedentes permitir mejorar la fluidez y rapidez
del intercambio de informaciones.

SIRI
Sistema Regional de Informacin
La actual importancia de la informacin se refleja tanto en el premio
que UNESCO otorg al conjunto de
centros que integran la Red Latinoamericana de informacin y documentacin en educacin (REDUC),
como en el financiamiento que el
BID ha dado para el tema y en los
numerosos estudios y seminarios
realizados sobre esta materia. Uno
de los premios Jan Amos Comenio,
que UNESCO entrega por primera
vez en cada regin a un educador y
a una institucin dedicada a promover la educacin, fue otorgado a
REDUC. A nombre del conjunto de
centros que forman REDUC recibi
la distincin el director de CIDE
don Patricio Cariola S.J. el 14 de
diciembre de 1993. En agosto de
1993 se habra firmado un acuerdo,

74

durante la VII Reunin Bianual de


REDUC realizada en Ciudad de
Mxico, para que UNESCO proporcionara asistencia tcnica y colaborara en la realizacin de actividades de capacitacin en la regin.
Tambin el BID reconoce la especial importancia a la informacin
al financiar el proyecto Fortalecimiento del sector educativo en
Amrica Latina que pone en prctica REDUC. El proyecto equipara
algunos centros de la regin, capacitar analistas y consolidar redes
nacionales de informacin y documentacin. Los interesados pueden
dirigirse a Alfredo Rojas, CIDE,
Casilla 13608, Santiago 1, Chile.
La Red de Redes de informacin
en latinoamrica es el tema de anlisis de una serie de seminarios or-

ganizados por CLADES. El primer


seminario, realizado en mayo en
CEPAL-Santiago, analiz los procesos bsicos de gestin de la informacin. El segundo, realizado en
Costa Rica en noviembre de 1993,
permiti profundizar los contenidos
de la propuesta CLADES. Los interesados pueden dirigirse a
Claudinor Evangelista de CEPALCLADES, Santiago de Chile.
40 expertos para la definicin de
estrategias regionales de Informacin en Amrica Latina y el Caribe
se reunieron en Caracas (marzo 2-4,
1993). Los interesados en sus conclusiones pueden dirigirse a Isidro
Fernndez-Aballi, Consejero Regional del PGI, Apartado Postal
68394, Caracas 1062-A, Venezuela.
Nuevas tecnologas de informa-

Actividades OREALC

cin y comunicacin y su efecto en


la disponibilidad y uso, fueron
analizadas en el seminario organizado por CELADE-OIM-PROLAP
en la sede de CEPAL (noviembre
16-19, 1993).
El Primer encuentro regional de
centros de informacin y documentacin en educacin de MERCOSUR se llev a cabo en Montevideo en septiembre 22-24, 1993.
La informacin es un elemento
clave para llevar a cabo polticas y
proyectos sociales. Esta es una de
las principales conclusiones del seminario organizado por el Programa
conjunto CEPAL/OEA, en diciembre 14-16, 1993. Los interesados
pueden escribir a Rolando Franco,
Casilla 179-D, Santiago, Chile.
4000 investigadores de Mxico
intercambiaron informacin sobre
los resultados de sus trabajos en un
conjunto de encuentros regionales
que culminaron en una gran cita
nacional realizada en Ciudad de
Mxico en noviembre de 1993. Los
interesados en obtener mayores informaciones pueden escribir a
Eduardo Weiss, CINVESTAV-IPN,
Ciudad de Mxico.
500 investigadores de Chile presentaron sus resultados en el XII
encuentro nacional de investigadores en educacin realizado en septiembre 27-30, 1993. Los interesados pueden escribir a Gabriel de Pujadas, CPEIP, Lo Barnechea, Chile.

Los maestros que realizaron Innovaciones en educacin bsica de


Chile se reunieron en Santiago a
discutir sus resultados. Convocados
por el Liceo Experimental Manuel
de Salas unos 300 maestros intercambiaron informacin sobre sus
enfoques y resultados en septiembre
13-15, 1993.
Un estudio del sector educacin
de El Salvador se prepar, en diciembre de 1993, por USAIDHarvard en colaboracin con SIRI.
Este estudio ser la base para que el
gobierno y la oposicin definan los
aspectos en que coinciden y, as, se
facilite la preparacin de las polticas educativas del nuevo gobierno
que debe asumir en 1994.
El impacto de los sistemas de
informacin fue analizado en una
reunin del International Federation
for Informatics and Documentation
(FID) en colaboracin con
CONICYT-Chile. Marta Stone
(IDRC) y Michel Menou (FID) presentaron los avances realizados en
esta materia, aunque reconocieron
que falta mucho antes de lograr
evaluar el impacto de casos especficos. Los interesados pueden escribir a Anna Mara Prat, FAX (562)
209 67 29, Santiago, Chile.
Un banco de datos de las innovaciones en educacin, el INNODATA
de la Oficina Internacional de Educacin de Ginebra est en su fase
preliminar. Est usando anteceden-

tes de los informes nacionales que


presentaron los pases a la 43a. sesin de la Conferencia Internacional de educacin realizada en 1992.
Antecedentes se pueden solicitar a
J. C. Tedesco, Case Postale 199,
Geneve, Suisse.
La International Standard Cla
ssification of education (ISCED) se
revis en un seminario organizado
por la Divisin de Estadsticas de la
UNESCO en colaboracin con
OECD y otras instituciones especializadas. Se estn recibiendo comentarios adicionales a fin de proponer una nueva versin a los pases
miembros durante 1994-1995.
El desarrollo de un Banco de Datos
sobre la Educacin Superior se
analiz en Pars en septiembre 1314, 1993. Es un esfuerzo conjunto
de la Asociacin Internacional de
Universidades (IAU) y el ERIC
Clearinghouse on Higher Education
con la UNESCO. Como producto
inicial se ha distribuido un banco de
datos con 5000 referencias. El
prximo paso consistir en permitir
la consulta de los datos a travs de
INTERNET.
Se est preparando el Information
Industry Directory. 15th Edition que
edita Gale Research Inc en Detroit
Michigan, EE.UU. Su fax es (313)
961 6815. Este trabajo es de utilidad
para las instituciones interesadas en
la tecnologa de los centros de documentacin y bibliotecas.

PICPEMCE
Programa de innovacin y cambio en la preparacin de educadores para
mejorar la calidad de la educacin
Enseanza de las ciencias naturales
10 expertos de diferentes pases se

reunieron en Quito para analizar la


enseanza de las ciencias naturales
en los grados 7 y 8 de escolaridad
en la regin.

Como parte de los esfuerzos de la


OREALC/UNESCO y la OEI, se
abordaron temas tales como qu es
ciencia y para qu, qu ciencia para

75

BOLETIN 32, diciembre 1993 / Proyecto Principal de Educacin

el perodo interfase entre primaria y


secundaria y qu criterios hay que
mantener para disear los currculos
correspondientes.
Un documento con las principales ideas discutidas ser analizado
por otro grupo de especialistas para
que realicen nuevos aportes y lograr
un documento que sea til a los
responsables del diseo del currculo
en ciencias naturales y a los
formadores de docentes
Becados en Espaa
El programa de Cooperacin Educativa con Iberoamrica del Ministerio de Educacin y Ciencias de
Espaa ha establecido la realizacin
de nuevos cursos de perfeccionamiento para personal de educacin.
Durante 1994 se realizarn cursos durante el mes de febrero y 10
profesionales vinculados a la Red
PICPEMCE, de 8 pases de Amrica
Latina, han sido seleccionados para
participar en ellos.
De ese total, cinco profesionales
participarn en un curso sobre
cualificacin y formacin del profesorado, uno lo har en el curso de
supervisin educativa, dos en el diseo curricular y dos en nuevas
tecnologas de la informacin y comunicacin. Los gastos de pasajes y
permanencia corren por cuenta del
Gobierno espaol
Educacin tcnica y profesional
Con diversas actividades se ha iniciado el Proyecto UNEVOC (Proyecto Internacional sobre la Enseanza Tcnica y profesional) que
conduce la UNESCO con el apoyo
del gobierno de la Repblica Federal de Alemania.
Algunas acciones preliminares

76

fueron la asistencia prestada a los


pases signatarios del acuerdo del
MERCOSUR en una reunin celebrada en Asuncin; la organizacin
de un seminario sobre participacin
de la mujer en la educacin tcnica
y formacin profesional (Buenos
Aires); la elaboracin de un anteproyecto de nueva ley orgnica para
el Consejo Nacional de Educacin
Tcnica de Argentina y la cooperacin con el Servicio Nacional de
Aprendizaje Industrial en materia
de la implantacin de los Centros
Nacionales de Tecnologa.
El Proyecto UNEVOC organiz con el copatrocinio de la Administracin Nacional de Educacin Pblica y la Universidad del Trabajo
de Uruguay su primer seminario
latinoamericano y del Caribe en la
ciudad de Montevideo (29 de noviembre y el 2 de diciembre). Asistieron representantes de doce pases
de la regin y de redes que actualmente operan en este mbito:
CINTERFOR, OEA, Red Latinoamericana de Educacin y Trabajo,
entre otras.
Mediante un acuerdo con la Red
de Educacin y Trabajo, se ha publicado el primer libro de una serie
referida a la temtica. Se trata de
Industria y escuela tcnica. Dos experiencias mexicanas de Mara de
Ibarrola.
Un grupo de consultores de la
UNESCO/OREALC concluy su
asistencia al gobierno de Uruguay
para la solicitud de un prstamo
destinado a la modernizacin de la
educacin tcnica en ese pas. El
prstamo fue aprobado a comienzos
de diciembre de 1993 y comenzar
a implementarse en los primeros
meses de 1994 con el apoyo de la
UNESCO

Educacin Ambiental
Una adaptacin del Mdulo N 5 de
la Serie de Educacin Ambiental
del PIEA Educacin Ambiental
para el Ciclo Bsico. Gua Didctica realiz un equipo de docentes
de la Escuela Nacional de Maestros
Mariscal Sucre, Sucre, Bolivia.
El esfuerzo constituye un serio intento por incorporar la educacin
ambiental a los contenidos programticos del nivel bsico en vigencia en el pas. El texto consta de
tres secciones: Por qu impartir
Educacin Ambiental en las Escuelas?; Informacin Cientfica para la
Educacin Ambiental y Unidades
Programticas. Este trabajo fue llevado a cabo a travs de un contrato
establecido con la Oficina Regional
de Educacin de la UNESCO para
Amrica Latina y el Caribe.
Un panel sobre educacin ambiental, organizado en el marco de
actividades de ECOVISION 93 por
la Municipalidad del General
Pueyrredn de la ciudad de Mar del
Plata, Argentina, se realiz entre el
2 y 4 de noviembre, 1993. La
UNESCO/OREALC particip en
dicha actividad con el tema Naturaleza de la Educacin Ambiental,
Cultura Ambiental y Desafos Pedaggicos.
El Instituto de Educacin Estatal
de Par, Belem, Brasil acaba de finalizar un proyecto que llev a cabo
con los auspicios de la UNESCO/
OREALC dentro del marco del
PIEA, Projeto Piloto de Incorporaao da Educaao Ambiental no
Curso de Magistrio - 2 Grau. El
proyecto estuvo destinado a recoger
experiencia para la incorporacin
de la educacin ambiental en el
currculo de la formacin inicial de
docentes de educacin bsica.

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