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UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA - UNESP

Instituto de Geocincias e Cincias Exatas


Campus de Rio Claro

O Processo Ensino-Aprendizagem-Avaliao de Geometria atravs


da Resoluo de Problemas: perspectivas didtico-matemticas na
formao inicial de professores de matemtica

Clia Barros Nunes


Orientadora: Profa. Dra. Lourdes de la Rosa Onuchic

Tese de Doutorado elaborada junto ao


Programa de Ps-Graduao em Educao
Matemtica rea de Concentrao em
Ensino e Aprendizagem de Matemtica e seus
Fundamentos
Filosfico-Cientficos
para
obteno do titulo de Doutora em Educao
Matemtica

Rio Claro (SP)


2010

Comisso Examinadora

_____________________________________________
Profa. Dra. Adair Mendes Nacarato

________________________________________________
Profa. Dra. Ktia Cristina Stocco Smole

_________________________________________________
Profa. Dra. Norma Suely Gomes Allevato

_________________________________________________
Profa. Dra. Rosana Giaretta Sguerra Miskulin

_________________________________________________
Profa. Dra. Lourdes de la Rosa Onuchic
(Orientadora)

_________________________________________________
Clia Barros Nunes
(Aluna)

Rio Claro,________de ______________de 2010

Resultado:_________________________________________________

AGRADECIMENTOS
Dizem que os grandes homens so aqueles que sabem agradecer. Ento, minha eterna
gratido...
A Deus. Por segurar em minhas mos durante toda essa jornada. Sempre me iluminando
e guiando os meus passos. Dele toda vitria alcanada em minha vida.

A minha famlia. Meu esposo, Rubinei e meus filhos, Luclia e Rubinho, que me
apoiaram em todos os momentos. Cada um deles confiou e acreditou que eu era capaz de
levar adiante esse sonho, mesmo sabendo que eu poderia estar ausente em alguns momentos
de suas vidas. Amo vocs.

A minha me, meu pai, minhas irms, meus sobrinhos e sobrinhas, meus cunhados que
sempre confiaram em mim e me incentivaram em tudo.

A D. Lourdes pelo amor, pelo carinho e pelas horas incansveis de orientao e que me
proporcionou, em meu crescimento profissional, momentos de aprendizagem na Resoluo de
Problemas, bem como na Formao de Professores. Que o Senhor continue dando-lhe foras
para continuar esse maravilhoso trabalho que realiza em prol da pesquisa em Resoluo de
Problemas.

A Banca Examinadora: professora Adair Nacarato, professora Ktia Smole, professora


Norma Allevato e professora Rosana Miskulin pelas valiosas contribuies prestadas a esse
trabalho.

Aos professores do Programa os quais tive oportunidade de conhecer. Vocs foram


bastante receptivos e acolhedores. Obrigada de corao.

A UNEB e a Capes pelo apoio financeiro.

A Coordenao e aos alunos da UNEB, Campus X, pela participao ativa nesse


trabalho de pesquisa. Vocs foram fundamentais.

A UNESP pela oportunidade que me deu de poder adquirir conhecimento na rea de


Educao Matemtica e me tornar uma pesquisadora.

Aos colegas do GTERP, os quais convivi durante esses quatro anos, pelo carinho, pela
amizade, pelo companheirismo e que me possibilitou momentos de estudo e reflexo
compartilhada. Obrigada a Ana, Eliane, Fernanda, Graci, D. Lourdes, Malu, Marcos, Norma,
Paulo, Raquel Araium, Raquel Brumatti, Roger e Tatiane.

A Analcia e Marcos, meus irmozinhos de orientao. Obrigada pela fora, pela amizade,
pelo carinho.

A todos os colegas da Ps pela amizade cultivada durante esses quatro anos. No citarei
nomes para no correr o risco de esquecer algum. Foram e so tantos ...

Um agradecimento especial aos colegas Leandro, Maurcio, Sandra, Margarete (baiana),


Carlos (paraibano), Roger Miarka, Fabiane, Luciane, Aninha, Evelaine, Edinei, Andriceli,
Adriana. Vocs foram muito importantes na realizao desse trabalho. Tenho um carinho
especial por vocs.

Aos funcionrios do Departamento de Matemtica da UNESP pela cordialidade e


disponibilidade sempre.

A Inajara. Sempre alegre e sorridente. Eis o segredo de um excelente trabalho.

RESUMO
Toda pesquisa comea com uma curiosidade do pesquisador e se apresenta como um ponto de
partida para uma investigao. Assim, esta pesquisa tem como fenmeno de interesse
trabalhar a Geometria Euclidiana, numa abordagem dinmica, com alunos, futuros
professores, do curso de Licenciatura em Matemtica da Universidade do Estado da Bahia
UNEB, Campus X. Seu objetivo o de investigar, compreender e evidenciar as
potencialidades didtico-matemticas da Metodologia de Ensino-Aprendizagem-Avaliao de
Matemtica atravs da Resoluo de Problemas nos processos de ensinar e aprender
Geometria. uma pesquisa de natureza qualitativa que foi desenvolvida seguindo orientaes
metodolgicas de Thomas A. Romberg. Usou-se como procedimentos metodolgicos na
coleta de dados: a observao, o material escrito pelos alunos, questionrios, filmagens,
gravaes e dirio de campo. Dois projetos de ensino foram criados e aplicados nas
disciplinas Didtica da Matemtica e Laboratrio de Ensino de Matemtica II,
respectivamente. Na juno desses dois projetos, depois de aplicados, concluiu-se que essa
mais uma pesquisa no contexto da Educao Matemtica que une as disciplinas trabalhadas
como uma dupla necessria para a formao de professores. Ademais, sugere um trabalho
feito com professores em formao inicial visando a sua prpria formao e propicia
momentos de reflexo e anlise sobre as potencialidades que a Metodologia de EnsinoAprendizagem-Avaliao de Matemtica atravs da Resoluo de Problemas oferece no
sentido de incrementar a aprendizagem e melhorar os processos de ensino de Matemtica,
sobretudo o de Geometria.

Palavras-chave: Formao Inicial de Professores. Didtica da Matemtica. Resoluo de


Problemas. Geometria. Laboratrio de Ensino de Matemtica.

ABSTRACT
Every search begins with a curiosity of the researcher and it is presented as a starting point for
an investigation. This research has the phenomenon of interest to work Euclidean geometry, a
dynamic approach, with students, future teachers, the Degree in Mathematics at the University
of Bahia - UNEB, Campus X. Its goal is to investigate, understand and highlight the potential
of teaching math-Teaching Methodology-Evaluation of Learning Mathematics through
Problem Solving in the processes of teaching and learning geometry. . It is a qualitative
research that was developed following methodological guidelines of Thomas A. Romberg. It
used as instruments to collect data: observation, material was written by students, quizzes,
films, recordings and field diary. Two education projects were created and applied in the
disciplines of Didactics of Mathematics and Laboratory of Mathematics II, respectively. At
the junction of these two projects, once implemented, it was concluded that this is another
research in the context of mathematics education that unites the disciplines worked as a dual
need for teacher training. Moreover, it suggests a work that was done with teachers in training
to become self-training and provides moments of reflection and analysis on the potential that
the methodology of Teaching-Learning-Evaluation of Mathematics through Problem Solving
offers to enhance their learning and improve the processes of teaching mathematics,
especially in geometry.

Keywords: Iinitial teacher education. Didactics of Mathematics. Problem Solving .


Geometry. Laboratory of Mathematics.

Lista de Figuras
Figura 1 Diagrama de Begle: a relao de sociedade, matemtica, alunos, ..........................30
Figura 2 As atividades dos pesquisadores .............................................................................31
Figura 3 Modelo Preliminar ..................................................................................................34
Figura 4 Proposta de adaptao Curricular do Curso de Matemtica ...................................35
Figura 5 Modelo Modificado 1..............................................................................................36
Figura 6 Fluxograma do Curso de Licenciatura em Matemtica ..........................................37
Figura 7 Modelo Modificado 2.1...........................................................................................39
Figura 8 Concepo errnea sobre o tringulo......................................................................57
Figura 9 Ilustrao de um transferidor ..................................................................................60
Figura 10 Concepo errnea da altura de um tringulo.......................................................60
Figura 11 Figuras sombreadas...............................................................................................64
Figura 12 O poder da Matemtica .........................................................................................86
Figura 13 Estruturao da Geometria..................................................................................100
Figura 14 A correlao entre os elementos fundamentais de geometria e os aspectos do
conhecimento geomtrico...............................................................................................110
Figura 15 Modelo Modificado 2.2.......................................................................................120
Figura 16 Obra artstica de Maurits Cornelis Escher ..........................................................167
Figura 17 Formas geomtricas ............................................................................................169
Figura 18 Descobrindo eixos de simetria ............................................................................169
Figura 19 Reflexo de tringulos.........................................................................................170
Figura 20 Congruncia de figuras planas ............................................................................172
Figura 21 Tringulo MNP issceles .....................................................................................175
Figura 22 Transporte de tringulos.......................................................................................176
Figura 23 Homotetia............................................................................................................177
Figura 24 Homotetia de centro externo figura...................................................................178
Figura 25 Homotetia de centro interno figura ...................................................................179
Figura 26 Quadrado ABCD..................................................................................................179
Figura 27 Figuras homotticas .............................................................................................180
Figura 28 Quadrilteros semelhantes ...................................................................................181
Figura 29 Pentgono ABCDE ..............................................................................................182
Figura 30 Quadrado ..............................................................................................................182
Figura 31 Tringulos semelhantes........................................................................................183
Figura 32 Tringulos semelhantes ABC e MNP ..................................................................184
Figura 33 Semelhana entre tringulos ................................................................................185
Figura 34 Semelhana entre os tringulos AOB e COD ......................................................185
Figura 35 Diagrama de Begle: a relao de sociedade, matemtica, alunos, .......................196
Figura 36 Diviso errnea ....................................................................................................207
Figura 37 Diviso em partes iguais ......................................................................................219
Figura 38 Desenho produzido pelos alunos sobre suas crenas em relao ao professor de
Matemtica .....................................................................................................................222
Figura 39 Os cavalinhos e os cavaleiros...............................................................................224
Figura 40 O Problema das Abdominais usando P.A. ...........................................................234
Figura 41 O problema do porto feito pelo aluno A............................................................245
Figura 42 O problema do porto feito pelo aluno B.............................................................245
Figura 43 Representao geomtrica da regra do paralelogramo.........................................249
Figura 44 O uso do material manipulativo ...........................................................................264
Figura 45 Diagonais de um polgono ...................................................................................266
Figura 46 Padro de regularidade entre os polgonos e o nmero de diagonais ..................268

Figura 47 Soma dos ngulos internos e externos de um polgono .......................................270


Figura 48 Atividades com o Tangram pelo grupo A ............................................................272
Figura 49 Atividades com o Tangram pelo grupo B ...........................................................272
Figura 50 Slidos e figuras planas........................................................................................273
Figura 51 Slidos que compem as pranchas.......................................................................275
Figura 52 Atividade com as Pranchas 1, 2 e 3 .....................................................................276
Figura 53 Atividade com a Prancha 5 .................................................................................281
Figura 54 Os slidos geomtricos confeccionados...............................................................281
Figura 55 Figura transformada .............................................................................................283
Figura 56- Atividade envolvendo isometria ...........................................................................284
Figura 57 Figuras simtricas ................................................................................................288
Figura 58 Atividade envolvendo reflexes com retas paralelas ...........................................289
Figura 59 Atividade 1 do caso de congruncia LAAo ........................................................293
Figura 60 Atividade 2 do caso de congruncia LAAo .........................................................293
Figura 61 Tringulos ABC e ABC ..................................................................................296
Figura 62 Congruncia de tringulos pelo caso ALA .........................................................298
Figura 63 Tringulos ABC e ABC ...................................................................................299
Figura 64 Tringulos congruentes pelo caso LAL usando a geometria das transformaes300
Figura 65 tringulo ABC levado ao triangulo ABC ......................................................300
Figura 66 tringulos ABC levado ao tringulo ABC.................................................301
Figura 67 Demonstrao dinmica do caso ALA pelo aluno A ..........................................303
Figura 68 Tringulos refletidos por um eixo de simetria .....................................................304
Figura 69 Tringulos refletidos pelo eixo de simetria CN ...................................................304
Figura 70 Demonstrao dinmica do caso LLL pelo aluno B ............................................305
Figura 71 Atividade de Homotetia realizada por alunos ......................................................308
Figura 72 Construo do Teorema Fundamental de Semelhana entre dois tringulos.......313
Figura 73 Demonstrao, por um aluno, do Teorema Fundamental da Semelhana ..........314
Figura 74 Semelhana de tringulos.....................................................................................316
Figura 75 Tringulos ABC e ABCsemelhantes...............................................................317
Figura 76 Tringulos ABC e ABC semelhantes ...........................................................317

Lista de Quadros
Quadro 1 - Ensino-Aprendizagem-Avaliao ..........................................................................93
Quadro 2 - Ementa da disciplina Didtica da Matemtica .....................................................128
Quadro 3 - Programa da disciplina Didtica da Matemtica..................................................132
Quadro 4 - Ementa da disciplina Laboratrio de Ensino de Matemtica II ...........................153
Quadro 5 Programa da disciplina Laboratrio de Ensino de Matemtica II .......................156
Quadro 6 Nmero de diagonais partindo de um dos vrtices de um polgono....................185
Quadro 7 Nmero de diagonais partindo de um dos vrtices de um polgono....................185
Quadro 8 Total de moedas de R$ 0,10 e R$ 0,20................................................................227
Quadro 9 Total de moedas de R$ 0,25 e R$ 0,10................................................................228
Quadro 10 Total de abdominais em funo do dia...............................................................235
Quadro 11 Abdominais em funo do dia ............................................................................236
Quadro 12 Buscando por um padro de regularidade ..........................................................236
Quadro 13 Nmero de diagonais partindo de um dos vrtices de um polgono...................266
Quadro 14 Soma dos ngulos internos de um polgono .......................................................268
Quadro 15 Forma, medida e lugar que figuras ocupam o espao........................................282
Quadro 16 Semelhana de Polgonos ...................................................................................311
Quadro 17 Semelhana de tringulos ..................................................................................311

SUMRIO
Pgina
INTRODUO ......................................................................................................................12
i) Trajetria Estudantil..........................................................................................................13
ii) Trajetria como docente...................................................................................................14
iii) Minha relao com a Geometria .....................................................................................15
iv) Minha relao com a Educao Matemtica...................................................................16
v) O Doutorado em Educao Matemtica...........................................................................17
vi) Estrutura da Tese.............................................................................................................17
CAPTULO 1 METODOLOGIA DE PESQUISA...........................................................22
1.1. Compreendendo o significado de uma Metodologia de Pesquisa .................................22
1.2. A metodologia de pesquisa na Educao Matemtica ..................................................24
1.3. Conhecendo diferentes metodologias de pesquisa ........................................................27
1.4. A metodologia de pesquisa de Romberg .......................................................................29
1.4.1. A Educao Matemtica como um campo de estudo .............................................29
1.4.2. As atividades dos pesquisadores ............................................................................30
1.4.3. Mtodos usados por pesquisadores.........................................................................32
1.5. Situando a pesquisa no Modelo de Romberg ................................................................33
1.5.1. Fenmeno de Interesse ...........................................................................................33
1.5.2. O Modelo Preliminar ..............................................................................................33
1.5.2.1. Uma mudana no Fenmeno de Interesse .......................................................36
1.5.2.2. A necessidade de um Modelo Modificado ......................................................36
1.5.2.3. Modelo Modificado 2 ......................................................................................38
1.5.2.4. As demais atividades .......................................................................................40
CAPTULO 2 DO RELACIONAR COM IDEIAS DE OUTROS
IDENTIFICAO DO PROBLEMA DA PESQUISA ......................................................42
2.1. Relacionar com Idias de Outros...................................................................................42
2.1. 1. A Didtica da Matemtica na Formao de Professores .......................................43
2.1.1.1. A Formao Inicial de Professores de Matemtica .........................................43
2.1.1.2. Competncia profissional ................................................................................50
2.1.1.3. Concepes de professores de Matemtica em formao inicial ....................52
2.1.1.4. Desenvolvimento Profissional.........................................................................65
2.1.1.5. Didtica Geral e Didtica da Matemtica........................................................69
2.1.2. Resoluo de Problemas na Formao de Professores...........................................75
2.1.2.1. O que um Problema? ....................................................................................76
2.1.2.2. O que Resoluo de Problemas?...................................................................77
2.1.2.3. Diferentes abordagens de Resoluo de Problemas ........................................82
2.1.2.3.1. Ensinar sobre Resoluo de Problemas....................................................82
2.1.2.3.2. Ensinar para resolver problemas..............................................................83
2.1.2.3.3. Ensinar via resoluo de problemas .........................................................83
2.1.2.3.4. Ensinar atravs da resoluo de problemas..............................................84
2.1.2.4. A Metodologia de Ensino-Aprendizagem-Avaliao de Matemtica atravs da
Resoluo de Problemas...............................................................................................88
2.1.3. A Geometria na Histria e seu Ensino-Aprendizagem...........................................96
2.1.3.1. Um pouco da histria da Geometria Euclidiana..............................................97

2.1.3.2. O ensino-aprendizagem da Geometria Euclidiana na sala de aula a partir do


sculo XX, no Brasil...................................................................................................100
2.1.3.3. A Geometria nos programas escolares .........................................................103
2.1.3.4. Conceitos Geomtricos e Pensamento Geomtrico.......................................107
2.1.3.5. A Geometria na formao do professor.........................................................110
2.1.3.6. A busca de uma revitalizao para o ensino de Geometria no sculo XXI..112
2.1.4. Minha pesquisa relacionada s ideias de outros ...................................................114
2.2. Identificando a Pergunta ou Conjectura ......................................................................118
CAPTULO 3 ESTRATGIAS E PROCEDIMENTOS ...............................................119
3.1. A Estratgia Geral e o Procedimento Geral ................................................................121
3.2. Estratgias Auxiliares e Procedimentos Auxiliares.....................................................121
3.3. Procedimentos Auxiliares em Ao ............................................................................122
3.3.1. P1 em Ao Visita UNEB, Campus X ............................................................122
3.3.2. P2 em Ao - Conhecimento da nova matriz curricular .......................................123
3.3.3. P3 em ao O consentimento para atuar como professora-pesquisadora...........124
3.3.4. P4 em ao A Metodologia de trabalho para a sala da aula...............................124
3.3.5. P5 em ao Criao dos Projetos .......................................................................125
3.3.5.1. A Criao do projeto P1 A Didtica da Matemtica...................................126
3.3.5.1.1. Roteiro de Atividades .............................................................................133
3.3.5.2. A Criao do Projeto 2 Laboratrio de Ensino de Matemtica II ..............151
3.3.5.2.1. Roteiro de Atividades .............................................................................159
CAPTULO 4 APLICAO DO PROJETO P1 ............................................................187
4.1. Coletar evidncias e interpret-las...............................................................................188
4.2. Concluses Parciais .....................................................................................................254
CAPTULO 5 - APLICAO DO PROJETO DE LABORATRIO DE ENSINO DE
MATEMTICA II ...............................................................................................................258
5.1. Coletar evidncias e interpret-las:..............................................................................259
5.2. Concluses Parciais .....................................................................................................320
CONCLUSES FINAIS ......................................................................................................324
REFERNCIAS ...................................................................................................................338
REFERNCIAS CONSULTADAS ....................................................................................347
ANEXOS ...............................................................................................................................348
ANEXO A Cartas ............................................................................................................349
ANEXO B Textos relacionados Disciplina Didtica da Matemtica ...........................352
ANEXO C Textos relacionados Disciplina Laboratrio de Ensino de Matemtica II .386

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INTRODUO
Conquistemos a distncia
Do mar, ou outra.
Mas que seja nossa.
(Fernando Pessoa)

O cerne desta pesquisa est em investigar a Geometria Euclidiana na formao inicial


de futuros professores de Matemtica, no curso de Licenciatura em Matemtica da
Universidade do Estado da Bahia UNEB, Campus X e tem por objetivo investigar,
compreender e evidenciar as potencialidades didtico-matemticas da Metodologia de EnsinoAprendizagem-Avaliao de Matemtica atravs da Resoluo de Problemas nos processos de
ensinar e aprender Geometria. A busca por essa investigao se justifica pela preocupao que
sempre tive1 com o ensino da Geometria, acreditando que trabalh-la na formao inicial de
professores necessrio e poder ser resgatada por meio de uma nova metodologia de
trabalho em sala de aula.
O quadro atual que vem se mostrando nos cursos de Licenciatura que a maioria dos
graduandos chega universidade com pouco ou nenhum contato com a Geometria, pois
raramente tem essa disciplina durante sua formao bsica. Quando esta abordada nos
cursos de Licenciatura normalmente se apresenta com o carter de reviso, o que
questionvel, uma vez que muitos estudantes a estaro vendo pela primeira vez
(PAVANELLO, 2007).

Neste captulo escrevo na primeira pessoa, pois falo da minha trajetria at o ingresso no doutorado.

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Para desenvolver esta tese, inicialmente mostrarei todos os caminhos que percorri,
desde minha trajetria estudantil at a chegada ao doutorado, na inteno de justificar minha
aproximao com a Educao Matemtica e a escolha por um Doutorado nessa rea.
Desde minha trajetria estudantil bem como de minha trajetria docente e tambm nos
cursos de ps-graduao (especializao e mestrado) sempre estive envolvida com a
Matemtica e, em particular com a Geometria. Entretanto, em minha atuao como
professora, no Ensino Bsico, sempre estive em busca de cursos que mostrassem diferentes
metodologias de ensino, uma vez que me preocupava bastante com a aprendizagem dos
alunos na rea da Geometria. Muitas vezes, me sentia impotente quando, frente a uma aula
de matemtica, a ser ministrada por mim, no conseguia atingir os objetivos que me
propunha. Percebia que os cursos que havia feito at ento, no me davam subsdios para
desempenhar melhor o meu papel de professor-educador.

i) Trajetria Estudantil
Sempre, desde o incio de minha escolaridade, sentia um enorme fascnio pela
Matemtica, disciplina to temida por muitos, mas que em mim causava um grande prazer e
muita vontade de saber mais e mais sobre ela. Nas brincadeiras de criana brincava de dar
aula de matemtica. E como essa brincadeira preenchia o meu ego! Sempre eu era a
professora.
Terminado o Curso Cientfico, correspondente ao Ensino do 2o grau, hoje Ensino
Mdio, em 1977, tive uma experincia na docncia por um perodo de quatro anos. Isso foi
possvel porque a prefeitura da cidade admitia professores sem Licenciatura devido falta de
profissionais da rea. A partir da percebi que tinha certa inclinao para a docncia e foi
crescendo em mim a vontade de tornar-me efetivamente uma professora.
Em 1984 fui cursar Cincias com Habilitao em Matemtica, na Universidade
Estadual de Santa Cruz - UESC, antiga Federao das Escolas Superiores de Ilhus e Itabuna
FESPI, concluindo o curso em 1988. Na medida em que o curso avanava, cada vez mais
me identificava com ele e o desejo de continuar lecionando foi se acentuando. Nesse perodo,
dediquei-me exclusivamente aos estudos, sendo que, nas horas vagas, ministrava aulas
particulares.
Durante minha trajetria acadmica, enquanto aluna, pude perceber em muitos de
meus professores, uma preocupao em cumprir o programa especificado para sua disciplina,
isto , somente em passar o contedo relativo a ela. No havia, por parte deles, a

14

preocupao com o processo de ensino-aprendizagem, nem com a formao do futuro


professor. Deixavam essa tarefa quase que exclusivamente para as disciplinas pedaggicas
como: Didtica e Estgio Supervisionado, dentre outras.

ii) Trajetria como docente


Minha carreira profissional teve incio em Posto da Mata, municpio de Nova Viosa
BA, em fevereiro de 1979, quando fui admitida pela Prefeitura Municipal de Nova Viosa, na
condio de professora do Ensino Fundamental de 1 a 4 sries. Logo depois, no ano
seguinte, surgiu a oportunidade de trabalhar como professora de Matemtica de 5 a 8 srie
do Ensino Fundamental. Foi a partir dessas experincias como docente que surgiu em mim
uma vontade muito grande de ingressar numa universidade e cursar Matemtica.
Como j estava convicta de que continuaria minha carreira como docente, no hesitei
e, logo aps o curso de graduao, em 1989, fui admitida para ministrar aulas de Geometria,
em uma classe de 3o ano do Ensino Mdio, numa instituio particular, onde o objetivo
primordial era o de preparar os alunos para o Vestibular, no contexto de aulas tradicionais.
Nessa mesma escola tambm trabalhei Geometria no Ensino Fundamental, com o mesmo tipo
de aula, embora, devido s minhas participaes em encontros da SBEM-BA, pudesse levar
sempre idias novas para aplicar em sala de aula para essa disciplina.
Em 1990 fui para a Escola Pblica do Ensino Mdio, em Itabuna, BA, agora como
professora concursada e onde permaneci at o ano de 2005. Nessa escola, fui professora de
Matemtica e raramente trabalhei Geometria, nada mais do que um pouco de Geometria
Espacial reas e volumes de slidos geomtricos e a Geometria Analtica estudo do
ponto e da reta. Nesse meio tempo, em 1994, fiz seleo para professor substituto na UESC
Universidade Estadual de Santa Cruz, BA, onde trabalhei at 1997.
Estando na UESC e, sempre em busca de novas formas de ensino, como tambm,
procura de novos cursos, em busca de aperfeioar e ampliar meus conhecimentos surgiu a
oportunidade de cursar uma ps-graduao lato-sensu em Cincias Fsicas e Matemticas no
perodo de janeiro de 1994 a fevereiro de 1996 e um Curso de Especializao em Anlise e
Geometria, que realizei no perodo de janeiro de 1997 a janeiro de 1998.
Assim, comecei minha carreira acadmica como docente no Ensino Superior e, cada
vez mais, almejava o concurso pblico no intuito de me tornar efetiva, at porque no mais
me imaginava fora do Ensino Superior.
A experincia obtida na UESC como docente foi bastante significativa. L pude
participar de vrias atividades acadmicas: Cursos de Extenso e Coordenao de Olimpadas

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de Matemtica do Sul e Sudoeste da Bahia. Fui membro da Comisso Organizadora do VII


Encontro Baiano de Educao Matemtica, dentre outras atividades.
Ao finalizar o contrato com a UESC, em 1998 surgiu um curso de nivelamento com o
esprito de preparar professores para um mestrado em Matemtica Pura. J no segundo
semestre de 1999, comecei a cursar o mestrado na UESC, em convnio com a Universidade
Federal da Bahia UFBA, finalizando-o em 2001.
No demorou muito para que eu conseguisse subir mais um degrau de minha carreira
profissional, que era o de ingressar definitivamente no Magistrio Superior. No primeiro
semestre de 2002 prestei concurso pblico para Professor na UESC e, tambm, na UNEB,
com aprovao. Optei pela UNEB Campus X2, Teixeira de Freitas - BA, na qual estou
atualmente, porm afastada para desenvolver meu Doutorado, na Universidade Jlio de
Mesquita Filho UNESP de Rio Claro.
Com toda essa vivncia na docncia, j estava convicta de que gostaria de fazer um
Doutorado voltado para a formao de professores com enfoque na Geometria, devido
experincia que tive com essa disciplina. o que relato na prxima seo.

iii) Minha relao com a Geometria


Em um bom perodo de minha prtica educativa no Ensino Fundamental e Mdio
ensinei Geometria, o que foi para mim um desafio que exigiu muita leitura e muita reflexo
sobre os tpicos que deveria ensinar, pois, ao terminar a graduao, no me sentia segura para
lecionar essa disciplina, tanto no que diz respeito ao conhecimento cientfico conhecimento
da disciplina em termos de contedo quanto aos procedimentos metodolgicos para ensinla. Tive uma formao precria nesse ramo da Matemtica em minha Licenciatura, que foi
praticamente uma reviso da Geometria Plana, Espacial e Analtica vistas na Escola Bsica.
Tive a disciplina Desenho Geomtrico na graduao, na qual fazamos as construes
geomtricas no sentido de identificar propriedades. Entretanto, no havia, por parte do
professor, preocupao em teorizar sobre tais figuras ou em nos fazer compreender suas
propriedades geomtricas e demonstr-las.
A experincia de atuar como professora de Geometria foi extremamente significativa e
fundamental em minha carreira na docncia. Ela me abriu caminhos para que eu pudesse
refletir acerca do seu ensino e aprendizagem, embora buscasse, cada vez mais, nos encontros

UNEB Universidade do Estado da Bahia. uma universidade multicampi, por isso, a denominao
Campus X.

16

dos quais participava, o porqu da negligncia do ensino da Geometria nas escolas,


principalmente as pblicas.
Um fato que pude observar e que seguro: o professor, em geral, tem conscincia de
que a Geometria est presente constantemente em nossa vida: na natureza, nos objetos que
usamos, nas artes ... Entretanto, no se sente confiante para trabalhar esse ramo da
Matemtica. Falta-lhe uma eficiente clareza sobre o qu e como ensinar Geometria.
Agora, na condio de professora universitria, na convivncia escolar com futuros
professores de matemtica, posso perceber tambm a dificuldade que sentem, como alunos, na
aprendizagem da Geometria, apesar de a maioria deles ter conscincia de sua importncia
para a formao do cidado e acreditar que esse estudo possibilita ao aluno e, a todos, realizar
investigaes, resolver problemas, desenvolver o raciocnio e a criatividade. Infelizmente, o
que comumente se v o no ensino da Geometria ou, quando ensinado, ser tratado de
forma equivocada e superficial.

iv) Minha relao com a Educao Matemtica


Como disse anteriormente, em boa parte de minha trajetria acadmica estive
envolvida com a Matemtica Pura, mas sempre com certa tendncia s questes inerentes
Educao Matemtica. Ento, a partir do momento em que ingressei na UNEB, no
departamento de Educao, foi que me envolvi completamente com a educao e, em
especial, a Educao Matemtica.
Minha atuao como professora de Estgio Supervisionado e professora de
Instrumentao para o Ensino da Matemtica foi decisiva para que eu pudesse firmar laos
permanentes com a educao. Essas disciplinas me deram a oportunidade de conhecer e
estudar novos tericos, como: Paulo Freire, Perrenoud, Terezinha Carraher e outros.
Nesse envolvimento com a educao, passei a me interessar mais pelos processos
formativos dos professores e sua relao com a Educao Matemtica. Tratava-se de uma
preocupao em saber como se d o processo de formao de professores e qual sua
implicao para o ensino da Geometria no Ensino Bsico. Esta preocupao levou-me
definitivamente a procurar um Doutorado em Educao Matemtica. Via, nesse curso, apesar
de no ter muitos fundamentos tericos nessa rea, a possibilidade de aprender mais como
ocorria o processo de ensino e, tambm, o da aprendizagem da Geometria na formao de
professores de matemtica. E, assim, fui em busca desse ideal.

17

v) O Doutorado em Educao Matemtica


Estando, como docente na UNEB, tive a oportunidade de conhecer alguns educadores
matemticos do Programa de Ps-Graduao em Educao Matemtica da Universidade Julio
de Mesquita Filho UNESP de Rio Claro, como o professor Srgio Nobre, que esteve em
nosso Campus para proferir uma palestra relacionada Histria da Matemtica no I Seminrio
de Pesquisa e Extenso do Extremo Sul da Bahia, em dezembro de 2002. Ao nos
conhecermos, em uma conversa informal, convidou-me para prestar a seleo de doutorado na
UNESP de Rio Claro. Como eu havia chegado recentemente na UNEB foi impossvel aceitar
o convite nessa ocasio.
Em julho de 2003, ao coordenar a I Semana de Matemtica em nosso Campus tive o
prazer de conhecer um outro educador matemtico, o professor Luiz Roberto Dante que, em
sua palestra, nos falou a respeito de Resoluo de Problemas. Em conversa informal com o
professor Dante, novamente ouvi falar do Programa de Ps-graduao em Educao
Matemtica da UNESP de Rio Claro.
A partir da j estava convencida de que gostaria de fazer o Doutorado em Educao
Matemtica na linha de pesquisa Formao do Professor de Matemtica, enfocando o ensino
da Geometria. J decidida, ao participar, em julho de 2005, do XI Encontro Baiano de
Educao Matemtica, tive o prazer de conhecer os professores Rmulo Lins e a professora
Laurizete Ferragut Passos, tambm educadores matemticos da UNESP de Rio Claro, que me
incentivaram a prestar seleo para o Doutorado.
Com todo esse incentivo atrelado vontade que foi crescendo em mim de aprofundar
nas questes relativas ao ensino e aprendizagem da Matemtica, em especial da Geometria,
ingressei no programa de Educao Matemtica na UNESP de Rio Claro como aluna regular
em maro de 2006, tendo como orientadora a professora Lourdes de la Rosa Onuchic.
Devido a essa aprovao fui liberada pela UNEB, em regime de tempo integral, com
dedicao exclusiva s atividades do curso, durante todo o tempo previsto para sua durao.
Estando na UNESP para a realizao do curso, passei a ser um dos membros do Grupo de
Trabalho e Estudos em Resoluo de Problemas GTERP coordenado pela professora
Lourdes de la Rosa Onuchic.

vi) Estrutura da Tese


Depois de retratar todo o histrico da minha trajetria para chegar ao Doutorado em
Educao Matemtica, cabe aqui, neste momento, situar o leitor do desenvolvimento de toda a
pesquisa que desenvolvi durante esses quatro anos na UNESP.

18

Para relatar o desenvolvimento desta pesquisa e seus resultados, organizamos a tese


em cinco captulos acrescidos de introduo, concluses finais, referncias e anexos. uma
pesquisa de natureza qualitativa e que esteve apoiada, em todo seu desenvolvimento, na
Metodologia de Pesquisa de Romberg. Visto que fazer pesquisa uma arte, esta arte se me
apresentou como descrevo a seguir:
Na Introduo, relato minha trajetria desde a estudantil at chegar ao doutorado. Em
conseqncia disso, em linhas gerais, justifico minha relao com a Geometria, meu objeto de
estudo, e com a Educao Matemtica. Na sequncia, esclareo o contedo de cada captulo,
seguindo as dez atividades propostas por Romberg, em sua sequncia, para o
desenvolvimento de uma pesquisa.
No Captulo 1, intitulado Metodologia de Pesquisa, trao um panorama geral do que
significa pesquisar em Educao Matemtica at chegar metodologia adotada por mim, para
desenvolver esta pesquisa. Todo esse panorama foi necessrio para minha formao nessa
rea, pois buscava compreender o que significava realizar pesquisa, principalmente em
Educao Matemtica, haja vista que, como j disse em minha trajetria, fiz um Mestrado em
Matemtica Pura no qual no havia uma preocupao presente com questes metodolgicas
para o desenvolvimento da pesquisa. Prosseguindo, apresento e discuto as ideias principais da
Metodologia de Pesquisa de Romberg, a metodologia por mim adotada e, por ltimo, situo o
leitor de como foi planejada toda a pesquisa a partir das atividades propostas por Romberg.
Essa metodologia dispe de dez atividades distribudas em trs blocos, assim
denominados: 1o Bloco A identificao do Problema de Pesquisa, correspondente s
atividades de 1 a 4; 2o Bloco Buscando uma resposta ao Problema da Pesquisa,
correspondente s atividades 5 e 6; e 3o Bloco Coletar evidncias e tirar concluses,
correspondente s atividades de 7 a 10.
Como nosso Fenmeno de Interesse nessa pesquisa trabalhar a Geometria Euclidiana
na formao inicial de futuros professores de Matemtica, busquei esboar um Modelo
Preliminar que pudesse me fornecer um particular caminho que indicasse os possveis passos
para desenvolver a pesquisa.
Chegada na Unesp

Aplicao do projeto

Concluses

Contato com o orientador

Criao de um projeto para


trabalhar Geometria

Anlise do projeto enviado para a


seleo
Escolha e execuo das
disciplinas para o doutorado

19

Devido a mudanas curriculares ocorridas na Uneb, o Modelo Preliminar sofreu


alteraes passando a um Modelo Modificado 1 e, frente a novas mudanas, formou-se o
Modelo Modificado2, que sinteticamente se apresentou assim:

Visita da pesquisadora UNEB,


Campus X.

Conhecer as novas mudanas ocorridas na


matriz curricular da UNEB.

Face s mudanas ocorridas, assumir, com o consentimento da


orientadora, junto UNEB, as disciplinas constantes da nova matriz
curricular: Didtica da Matemtica e Laboratrio de Ensino da
Matemtica II.

Criar o Projeto 1
para a disciplina Didtica da Matemtica.

Aplicar o Projeto 1.

Tirar concluses parciais.

Criar o Projeto 2
para a disciplina Laboratrio de Ensino da
Matemtica II.
Aplicar o Projeto 2.

Tirar concluses parciais.

Unindo os resultados obtidos em cada um dos projetos, tirar


concluses finais para a pesquisa.

No captulo 2, a partir do que outros pensam sobre o Fenmeno de Interesse e o


Modelo Modificado 2, procurei chegar at as perguntas que, juntos, pudessem definir o
Problema da pesquisa. Nessa busca, atendendo as variveis do Modelo Modificado 2
construdo, surgiram trs eixos temticos que passaram a apoiar o desenvolvimento desta
pesquisa: A Didtica da Matemtica na Formao de Professores; 2) A Resoluo de
Problemas na Formao de Professores; e 3) A Geometria na Histria e seu EnsinoAprendizagem. Depois de toda essa anlise feita, aps o relacionar com ideias de outros, o
Problema desta pesquisa pde ser identificado ao longo de trs questionamentos:
1) Como a Geometria Euclidiana, atravs da resoluo de problemas, pode
contribuir para a formao matemtico-pedaggica do professor?

20

2) Como a necessidade de um conhecimento didtico aliado a um conhecimento


matemtico, fazendo-se uso de uma metodologia alternativa de trabalho em sala de aula,
pode influenciar e contribuir com eficincia na formao inicial de professores?
3) Como compreender o processo ensino-aprendizagem da geometria atravs da
resoluo de problemas sob a perspectiva didtico-matemtica na formao inicial de
professores?

Sem perder de vista o fenmeno de interesse e querendo responder aos


questionamentos levantados no captulo 2, foi idealizada uma Estratgia Geral e o seu
correspondente Procedimento Geral. A Estratgia Geral ficou assim definida: Utilizando a
Metodologia de Ensino-Aprendizagem-Avaliao de Matemtica atravs da Resoluo de
Problemas, criar dois projetos: um para a Didtica da Matemtica (P1) e um de ensino de
Geometria Euclidiana, para o Laboratrio de Ensino de Matemtica II (P2) , para aplicao em
sala de aula.
Assim, o captulo 3 foi construdo. A criao desses projetos, seguidos por um roteiro
de atividades, fundamentado em textos esclarecedores sobre a importncia da Didtica na
formao de futuros professores, em textos que se falava sobre currculo e sobre metodologias
de trabalho em sala de aula e, dentre essas metodologias, a Metodologia de EnsinoAprendizagem-Avaliao de Matemtica atravs da Resoluo de Problemas. Tambm, textos
sobre Laboratrio de Ensino de Matemtica, sobre a Geometria das Transformaes e sua
aplicao foram produzidos para a disciplina Laboratrio de Ensino de Matemtica II. Alm
dos textos apresentados no roteiro de atividades, foram apresentados problemas, como ponto
de partida, para que se pudesse construir novos conceitos e novos contedos matemticos.
Depois da criao dos Projetos restava aplic-los com o intuito de poder responder as
questes levantadas no captulo 2. Como recurso metodolgico para aplicao desses projetos
foi utilizada a Metodologia de Ensino-Aprendizagem-Avaliao de Matemtica atravs da
Resoluo de Problemas. Dessa aplicao pde-se analisar e interpretar as informaes
coletadas que identificaram as evidncias que permitiram responder s perguntas do Problema
de Pesquisa.
O captulo 4 constitui-se do relato da aplicao do projeto da disciplina Didtica da
Matemtica, formado por quinze encontros com alunos de uma turma do 4o perodo do curso
de Licenciatura em Matemtica da UNEB/Campus X, situado em Teixeira de Freitas BA. O
captulo foi organizado pela descrio e anlise de cada encontro. No final do captulo foram
apresentadas concluses parciais dessa coleta de evidncias.

21

O captulo 5 seguiu os mesmos moldes do captulo anterior. Porm, o relato, agora, se


d com a aplicao do Projeto da disciplina Laboratrio de Ensino de Matemtica II, com a
mesma turma de alunos. Aps todo esse relato, buscando analisar e interpretar cada encontro,
foram apresentadas, tambm, as concluses parciais do que ficou evidente.
Por fim, nas Concluses Finais, procurando conjugar os dois projetos aplicados,
houve uma retomada s questes levantadas, buscando respond-las. So apontadas algumas
contribuies que essa pesquisa trouxe para a formao inicial de futuros professores e, ainda,
para a Educao Matemtica. Finalizando, feita uma breve reflexo sobre o trabalho
produzido, as consideraes a respeito dos projetos, suas aplicaes e possveis implicaes.
Seguindo Romberg, o trabalho foi escrito, relatado e deixado, como antecipao, para
o julgamento e possvel utilizao de outros educadores.

22

CAPTULO 1 METODOLOGIA DE PESQUISA


Ao iniciar o Doutorado me3 deparei com alguns termos usados na Educao
Matemtica que se tornaram objeto de estudo para mim. Precisava compreender como se
produzia uma pesquisa em Educao Matemtica, pois como disse anteriormente, fiz um
mestrado em Matemtica, e l no senti uma preocupao com metodologias para se
desenvolver uma pesquisa. Portanto, este captulo tem por objetivo apresentar a metodologia
de pesquisa, na qual, inicialmente, abordo como compreendo o significado de uma
metodologia de pesquisa, sobretudo, na Educao Matemtica; o que significa pesquisa em
Educao Matemtica; as diferentes metodologias de pesquisa; a escolha de uma metodologia
de pesquisa e como me situei dentro da metodologia de pesquisa escolhida.

1.1. Compreendendo o significado de uma Metodologia de Pesquisa


Em uma de minhas primeiras leituras, para tentar compreender a maneira como se
realiza uma pesquisa em Educao Matemtica, encontrei respostas nas palavras de Fiorentini
e Lorenzato (2006), ao fazerem a distino entre o matemtico e o educador matemtico
quanto produo de conhecimentos:
[...] os matemticos, de um lado, esto preocupados em desenvolver pesquisas por
meio de processos hipottico-dedutivos que possibilitam o desenvolvimento da
Matemtica pura e aplicada, enquanto que os educadores matemticos
desenvolvem pesquisas utilizando mtodos interpretativos e analticos das Cincias
Sociais e Humanas tendo, como perspectiva, o desenvolvimento de prticas
pedaggicas que contribuam para uma formao mais integral, humana e crtica do
aluno e do professor (FIORENTINI e LORENZATO, 2006, p. 4).

Em quase todo o captulo foi usado a primeira pessoa por se tratar de aes realizadas pela autora da pesquisa.

23

Uma conseqncia dessa afirmao, feita pelos autores, tem reflexo no desempenho
desses profissionais de ensino ao atuarem. O matemtico, quando requerido para atuar na
formao de professores de matemtica, tende a promover uma educao priorizando seus
contedos formais e uma prtica voltada formao de novos pesquisadores em matemtica.
Por outro lado, o educador matemtico tende a conceber a matemtica como um meio ou um
instrumento importante formao intelectual e social de crianas, jovens e adultos e,
tambm, do professor de matemtica do Ensino Fundamental e Mdio. Por isso, tenta
promover uma educao pela matemtica.
Estando consciente de que estava dentro de uma comunidade de pesquisadores em
Educao Matemtica, senti necessidade de saber como se desenvolve pesquisa nessa rea.
Meu primeiro contato com metodologia de pesquisa, no campo da Educao Matemtica,
deu-se quando ingressei neste programa de Doutorado. Ao longo dos anos, em boa parte de
minha vida acadmica e profissional havia trabalhado na rea de Cincias Exatas
(Matemtica). A pesquisa que desenvolvi no Mestrado tinha uma abordagem prpria a essas
cincias. Embora Matemtica e Educao Matemtica tivessem em comum a Matemtica, no
havia, na primeira, preocupao com a identificao da metodologia que pudesse conduzir o
trabalho a ser investigado. Assim, minha primeira preocupao, em meu processo de
Doutorado, foi a de reconhecer a importncia da escolha de uma metodologia para orientar e
desenvolver meu trabalho e compreender todo esse processo.
Ao ler a citao de Fiorentini e Lorenzato (2006) comecei a compreender essa
distino e tendo conscincia dessa falha em minha formao procurei, a partir da, buscar
subsdios tericos que me levassem a compreender melhor o que viria a ser a Metodologia de
Pesquisa em Educao Matemtica. Sendo assim, depois de algumas leituras sobre tal tema e
na convivncia com minha orientadora e com o grupo GTERP4- Grupo de Trabalho e Estudos
em Resoluo de Problemas como tambm na participao dos Seminrios da Ps aos
poucos fui percebendo essa diferena. A Matemtica e a Educao Matemtica possuem
objetos distintos de estudo, cada qual com sua problemtica especfica, tendo suas prprias
questes investigativas.
Meu passo seguinte foi o de buscar alguns fios condutores que me permitissem
compreender o termo metodologia de pesquisa. O primeiro fio condutor, a meu ver, seria
entender o significado da palavra pesquisa.
4

Este grupo, coordenado pela professora Dra. Lourdes de la Rosa Onuchic, se rene semanalmente desde 1992 e
um dos aspectos marcante de sua filosofia de trabalho buscar incessantemente desenvolver estudos que
efetivamente atinjam a sala de aula, ou seja, que estejam relacionados com questes de ensino-aprendizagemavaliao tanto sob a perspectiva do aluno quanto do professor.

24

De acordo com Fiorentini e Lorenzato (2006, p.60), de uma forma mais abrangente, a
definio para o termo pesquisa :
[...]um processo de estudo que consiste na busca disciplinada/metdica de saberes
ou compreenses acerca de um fenmeno, problema ou questo da realidade ou
presente na literatura o qual inquieta/instiga o pesquisador perante o que se sabe ou
diz a respeito.

Ampliando um pouco mais o significado de pesquisa, em se tratando de Educao


Matemtica, as pesquisas procuram enfocar os ncleos de preocupaes com a compreenso
matemtica, com o fazer matemtica, com as interpretaes elaboradas sobre os significados
sociais, culturais e histricos da Matemtica. Deve ser mencionado tambm que
preocupao da Educao Matemtica a ao poltico-pedaggica (BICUDO, 1993, p.19).
Para Romberg (1992, p. 51):
O termo pesquisa refere-se a processos a coisas que se faz, no a objetos que
algum pode tocar e ver. Alm disso, fazer pesquisa no pode ser visto como uma
ao mecnica ou como um conjunto de atividades que se seguem de uma maneira
prescrita ou predeterminada. As atividades envolvidas em fazer pesquisa
incorporam mais caractersticas de uma arte do que de uma disciplina puramente
tcnica. Como em todas as artes, h um consenso em um sentido amplo sobre que
procedimentos devem ser seguidos e o que considerado como um trabalho
aceitvel. Esses consensos surgem dos relacionamentos do dia-a-dia dos
pesquisadores.

O segundo fio condutor, que pde dar mais consistncia ao ponto a que pretendo
chegar, seria entender o que significa pesquisa cientfica. Nesse sentido, apoiei-me em
Goldenberg (1997) ao afirmar que toda pesquisa cientfica exige, do pesquisador, disciplina,
criatividade, organizao e modstia, baseando-se no confronto permanente entre o possvel e
o impossvel, entre o conhecimento e a ignorncia. Alm disso, fazer pesquisa exige de ns,
pesquisadores, que aprendamos a pensar cientificamente, a sermos reflexivos, curiosos,
indagadores.
Seguindo esse novo fio condutor busco agora compreender o que vem a ser
Metodologia de Pesquisa, especificamente em Educao Matemtica.

1.2. A metodologia de pesquisa na Educao Matemtica


Em boa parte de minha trajetria, seja acadmica ou profissional, sempre estive em
contato com a Matemtica Pura, mesmo tendo uma grande preocupao com os problemas do
ensino-aprendizagem da Matemtica. Esse fato talvez venha a justificar o porqu da minha
insistncia aqui neste captulo em tentar esclarecer estes novos termos usados no mbito da
Educao Matemtica.

25

Como diz Goldenberg (1997), falar de metodologia de pesquisa significa buscar um


caminho a seguir, que seja possvel para a pesquisa cientfica. Nesse caminhar, em busca de
um modo de desenvolver minha pesquisa, um outro fio condutor, que me levaria efetivamente
a compreender que rumos deveria seguir, foi o de compreender o termo Educao
Matemtica. Ao optar por um curso de Doutorado em Educao Matemtica, precisava ter
em mente, mesmo que fosse de maneira emprica, o que vinha a ser esse termo. A princpio
pensava, de uma forma bastante generalizada, que a Educao Matemtica era uma rea da
Educao preocupada com o ensino-aprendizagem da Matemtica, envolvendo, nesse
contexto, alunos e professores.
Sinteticamente, poderia dizer que sua origem est na Matemtica e que seu
desenvolvimento se deu devido s preocupaes educacionais com a Matemtica, com o
intuito de melhorar a compreenso das idias matemticas e do modo de pensar matemtico,
de como a criana constri conceitos matemticos, de como o professor e os materiais
didticos disponveis podem auxiliar nessa assimilao. (DANTE, 1991, p.46-47).
Alm disso, Dante ainda configura a Educao Matemtica de uma forma mais ampla
Como um campo amplo e sem restries bem definidas, mas cujo ncleo a
Matemtica de onde partiram estudos sobre a importncia de seu ensino (objetivos),
o que relevante ensinar nos vrios nveis (contedos, currculos), como ensin-la,
como v-la num contexto histrico-scio-cultural, que materiais instrucionais so
adequados no processo do seu ensino e aprendizagem, onde e como pode ela ser
aplicada no dia-a-dia e nas outras reas do conhecimento, como pode ou no
contribuir com uma filosofia de educao transformadora, como encarada e
desenvolvida por grupos tnicos diferentes, qual o impacto que sofreu com o
desenvolvimento acelerado da tecnologia (computadores), como os aprendizes
assimilam, constroem e desenvolvem conceitos matemticos (teorias da
aprendizagem), como os professores podem auxiliar os aprendizes a assimilar,
construir e desenvolver conceitos matemticos (formao e atualizao de
professores), como o relacionamento e a cooperao social influi na aprendizagem
da Matemtica, como avaliar o desempenho matemtico das pessoas, como a
histria da Matemtica e a histria em geral podem auxiliar a compreender a
evoluo dos conceitos matemticos.

A Educao Matemtica como um campo relativamente novo, hoje vista


mundialmente como uma rea de conhecimento das Cincias Sociais e Humanas que estuda o
ensino e a aprendizagem da Matemtica possuindo um leque de reas do conhecimento
relacionadas a ela como a Filosofia, a prpria Matemtica, a Psicologia, a Sociologia, a
Lingstica, a Semitica e a Antropologia, dentre outras.
Kilpatrick (1992) j reconhecia a Educao Matemtica como um campo de estudo.
Segundo ele, apesar desse campo ter se desenvolvido ao longo do sculo dezenove de forma
lenta, as universidades lugar onde se originou a investigao em Educao Matemtica

26

comearam a ampliar seus programas de formao de professores devido necessidade de


uma maior quantidade de professores melhor preparados.

De acordo com os fatos histricos de Kilpatrick (1992, p. 5):


Com o tempo, e de maneira um tanto diferente nos diversos pases, a Educao
Matemtica chegou a ser reconhecida como um tema de estudo a nvel
universitrio. Esperava-se, ento, que as pessoas comprometidas com a formao
de professores de matemtica dentro da universidade, no somente deviam ensinar,
mas tambm fazer investigao. Isso gerou o comeo da atividade investigativa em
educao matemtica.

Duas disciplinas tiveram uma influncia fecunda na investigao em Educao


Matemtica. A primeira foi a prpria Matemtica, criando assim um grande interesse dos
matemticos em realizar pesquisas nessa rea enquanto que os educadores matemticos
passaram a realizar estudos histricos e filosficos, investigaes e eventualmente outro tipo
de investigao emprica.
A segunda influncia, importante na investigao em Educao Matemtica, foi a
Psicologia. No comeo do sculo XX os institutos de Psicologia na Alemanha e os
departamentos de Psicologia nos Estados Unidos comearam a realizar estudos empricos em
educao. A Psicologia passou a ser uma cincia central da escola e, portanto, uma parte
central do currculo da escola regular.
DAmbrosio (2004, p.11), ao prefaciar o livro Pesquisa Qualitativa em Educao
Matemtica, nos remete histria da Educao Matemtica e tomando por base esses
estudos desde a Antiguidade, particularmente na Repblica VII de Plato, afirma que j
existia uma preocupao da sociedade com a educao dos jovens em se tratando do ensino da
Matemtica, mas somente a partir das trs grandes revolues da modernidade, a Revoluo
Industrial, a Revoluo Americana e a Revoluo Francesa, que as preocupaes com a
Educao Matemtica comearam a tomar um rumo prprio. Somente nos fins do sculo XIX
e incio do sculo XX que a Educao Matemtica emergiu como uma rea prioritria na
Educao devido aos esforos de grandes matemticos, pesquisadores na rea de educao e
cientistas. Dentre eles, podemos destacar John Dewey que, em seu livro Psicologia do
nmero (1895), numa reao contra o formalismo, prope uma relao no tensa, mas
cooperativa, entre aluno e professor e uma integrao entre todas as disciplinas. Relata,
tambm, que o alemo Felix Klein, em 1908, ao publicar seu livro Matemtica elementar de
um ponto de vista avanado, diz que o professor deve ser um diplomata, levando sempre em
conta o processo psquico do aluno, para poder adquirir seu interesse. Afirma que o professor

27

s ter sucesso se apresentar as coisas numa forma intuitivamente compreensvel. Felix Klein,
nesse mesmo ano, tambm coordena o Congresso Internacional de Matemticos, realizado em
Roma, onde se d, com a fundao da Comisso Internacional de Instruo Matemtica
(ICMI), a efetiva consolidao da Educao Matemtica como uma subrea da Matemtica e
da Educao, de natureza interdisciplinar.
oportuno adicionarmos a essa histria da Educao Matemtica a figura dos
professores, considerados os primeiros educadores matemticos no Brasil, Malba Tahan e
Euclides Roxo. Para Leite Lopes (2000, p. 5), em entrevista revista Educao Matemtica
em Revista, esses personagens so os pioneiros da Educao Matemtica no Brasil. Malba
Tahan como um dos precursores da metodologia de resoluo de problemas e Euclides Roxo,
pela sua obra didtica e, principalmente, pelo seu livro A Matemtica na Escola Secundria
da Coleo Pedagogia Brasileira, Cia Editora Nacional, Rio de janeiro, 1937.
Corroborando com as palavras de Leite Lopes, Pitombeira (2003) diz que o livro A
Matemtica na Escola Secundria ressalta o conhecimento que Euclides Roxo tinha da
literatura sobre Educao Matemtica e sobre o ensino de Matemtica utilizada na poca, em
que ele sistematizava e sintetizava suas ideias j anteriormente expostas em uma srie de
artigos em jornais, conferncias e no prefcio do I volume da Coleo Curso de Matemtica
Elementar. Pitombeira, ainda afirma que, em vrios trechos desse livro fica notria a
influncia marcante do pensamento de Flix Klein sobre Euclides Roxo, quando ele o cita
frequentemente.

1.3. Conhecendo diferentes metodologias de pesquisa


Pensando na definio de pesquisa j vista anteriormente e nos estudos feitos sobre
diferentes metodologias, em particular a metodologia de pesquisa em Educao Matemtica,
podemos distinguir uma variedade de enfoques a que se do privilgios quer nos aspectos
quantitativos quer nos aspectos qualitativos.
Seguindo DAmbrosio (2004), passo a apresentar algumas consideraes, em linhas
gerais, sobre duas vertentes de pesquisa: a pesquisa quantitativa e a pesquisa qualitativa. A
primeira delas tambm chamada pesquisa estatstica, como o nome j diz, lida com um
grande nmero de indivduos. necessria a ajuda da Estatstica para a anlise dos dados
coletados. J a pesquisa qualitativa, tambm chamada de pesquisa naturalstica, busca
entender e interpretar dados e discursos, mesmo envolvendo grupos de participantes.
A pesquisa quantitativa ideal quando estamos interessados no comportamento de
uma massa muito grande de indivduos na avaliao de programas de massa. Por
exemplo, quantos indivduos se matricularam e quantos evadiram. Mas, sobre como

28

aumentar as matrculas e diminuir a evaso nenhuma pesquisa quantitativa pode


ajudar. A pesquisa qualitativa lida e d ateno s pessoas e as suas idias, procura
fazer sentido de discursos e narrativas que estariam silenciosas (DAMBROSIO,
2004, p.21).

Analisando as palavras de DAmbrosio, percebemos que certas pesquisas ora se


apresentam de natureza quantitativa, ora de natureza qualitativa, a depender do problema e de
sua abrangncia.
As pesquisas qualitativas comearam a se desenvolver na dcada de 70 quando um
grande nmero de investigadores educacionais comeou a perceber que as investigaes
quantitativas j no atingiam resultados esperados, elas haviam atingido o seu limite, dando,
dessa forma, espao para a investigao qualitativa. Este fato foi observado por Bogdan e
Biklen (1991), no prefcio de seu livro, ao falarem da investigao qualitativa:
Um campo que era dominado pelas questes de mensurao, definies
operacionais, variveis, testes de hiptese e estatstica d lugar a um campo de
investigao que enfatiza a descrio, a induo, a teoria fundamentada e o estudo
das percepes pessoais.
Designamos esta abordagem por Investigao
Qualitativa. A influncia dos mtodos qualitativos no estudo de vrias questes
educacionais cada vez maior. Muitos dos investigadores educacionais manifestam
uma atitude positiva face s mudanas que se tm vindo a verificar nas estratgias
de investigao, contemplando a abordagem qualitativa tanto em nvel pedaggico
como em nvel da conduo da investigao (BOGDAN; BIKLEN,1991, p.11).

Alm do mais, essas pesquisas partem do pressuposto de que as pessoas agem em


funo de suas crenas, percepes, sentimentos e valores e que seu comportamento tem
sempre um sentido que no se d para conhecer de modo imediato, mas precisa ser desvelado
(ALVES-MAZZOTTI,1998).
Uma caracterstica fundamental nas pesquisas qualitativas, segundo Alves Mazzotti
(1998) refere-se ao contato direto e prolongado do pesquisador com o ambiente e o fenmeno
que est sendo investigado. O pesquisador precisa estar imerso neste ambiente, ele um dos
principais instrumentos de investigao. Da decorre, tambm, outras caractersticas
predominantes numa investigao qualitativa: descrio detalhada de situaes, eventos,
pessoas, interaes e comportamentos observados, citaes literais do que as pessoas falam
sobre suas experincias, atitudes crenas e pensamentos.
So tambm caractersticas bsicas que configuram uma pesquisa qualitativa, segundo
Bogdan e Biklen (1991, p. 47-50)
1. Na investigao qualitativa a fonte direta de dados o ambiente natural,
constituindo o investigador o instrumento principal; 2. A investigao qualitativa
descritiva; 3. Os investigadores qualitativos interessam-se mais pelo processo do
que simplesmente pelos resultados ou produtos; 4. Os investigadores qualitativos
tendem a analisar os seus dados de forma indutiva; 5. O significado de
importncia vital na abordagem qualitativa.

29

Em suma, a investigao qualitativa envolve a obteno de dados descritivos, obtidos


no contato direto do pesquisador com a situao estudada, enfatizando mais o processo do que
o produto e se preocupa em retratar a perspectiva dos participantes. Entre as vrias formas que
podem ser assumidas numa pesquisa qualitativa, destacam-se a pesquisa do tipo etnogrfico, a
pesquisa fenomenolgica, o estudo de caso, a pesquisa-ao, dentre outras.
Compreendido o significado de uma pesquisa em Educao Matemtica e conhecidos
os vrios mtodos de pesquisa associados a uma pesquisa qualitativa nas Cincias Sociais,
pude, confortavelmente, assumir a abordagem metodolgica com a qual esta investigao se
desenvolver. Ela tem uma abordagem qualitativa que ser delineada seguindo as orientaes
metodolgicas apresentadas por Thomas A. Romberg (1992), em seu artigo intitulado:
Perspectives on Scholarship and Research Methods. Sendo assim, sucintamente apresento
as idias principais de seu artigo e, dando continuidade, pretendo situar o leitor, em todo o
processo desta pesquisa, atravs do fluxograma por ele apresentado nas dez atividades
sugeridas para sua realizao.

1.4. A metodologia de pesquisa de Romberg


Romberg (1992), em seu artigo, pretende identificar, nas Cincias Sociais, as amplas
tendncias de pesquisa que esto relacionadas ao estudo do ensino e da aprendizagem em
ambientes escolares e determinar como essas tendncias tm influenciado o estudo de
matemtica nas escolas. No intuito de compreender a base dessas tendncias ele (1) descreve
alguns aspectos da Educao Matemtica como um campo de estudo, (2) esboa dez
atividades para serem desenvolvidas pelos pesquisadores e (3) faz um breve resumo de uma
variedade de mtodos de pesquisa utilizados.

1.4.1. A Educao Matemtica como um campo de estudo


Para Shulman (1988, citado por Romberg, 1992) educao no por si s uma
disciplina, mas um campo de estudo, ou seja, um local que contm fenmenos, eventos,
instituies, problemas, pessoas e processos que constituem a matria-prima para
investigaes de vrios tipos.
Romberg, apropriando-se das palavras de Shulman, tambm considera a Educao
Matemtica como um campo de estudo. Sendo assim, ele apresenta um diagrama o
diagrama da matemtica escolar de E.G. Begle (1961) que ilustra a interrelao dos
componentes no processo da educao escolar e a necessidade de perspectivas e
procedimentos mltiplos.

30

Figura 1 Diagrama de Begle: a relao de sociedade, matemtica, alunos,


professores e escolarizao

Nesse diagrama, o empreendimento de escolaridade est situado em um contexto


social; o currculo das Cincias Sociais envolve um subconjunto da Matemtica, e o ensino
conduzido por um professor com um grupo de alunos dentro de uma sala de aula durante
algum tempo. Tudo isso, objetivando preparar o aluno para viver em sociedade.
O diagrama de Begle foi esboado para apresentar um ponto de vista a respeito do
ensino de matemtica por meio do desenvolvimento de cinco pontos bsicos:
As escolas foram criadas por grupos sociais para preparar os estudantes para serem membros
de uma sociedade.
Um ensino de matemtica forte abordado desde uma preocupao sobre que idias de
matemtica so ensinadas e que usos so indicados.
O ensino de matemtica pode ser eficiente se o aprendiz for levado em considerao.
Um ensino de matemtica eficiente pode ser realizado atravs da considerao de aspectos de
escolaridade.
Os professores so os gerentes e os guias que fazem o processo educacional funcionar.

1.4.2. As atividades dos pesquisadores


Romberg (1992, p.51), preocupado com o ensino e aprendizagem de Matemtica,
descreve algumas orientaes metodolgicas para se realizar uma pesquisa. Para isso, ele
apresenta um modelo, em forma de fluxograma, com dez atividades essenciais para o
desenvolvimento de uma pesquisa, que tem por objetivo orientar o pesquisador a investigar, a

31

planejar e a desenvolver o seu trabalho, ressaltando que, apesar dessas atividades serem
apresentadas sequencialmente, no necessariamente precisam seguir essa ordem.

Figura 2 As atividades dos pesquisadores

Como se pode perceber, nesse fluxograma, no h nada de exclusivo, pois quase todos
os textos que se referem a mtodos de pesquisa apresentam um conjunto de atividades
semelhantes. Entretanto, Romberg chama a ateno para o fato de que essas atividades esto
sendo colocadas para chamar a ateno para alguns dos problemas comuns que pessoas no
familiarizadas com pesquisa enfrentam na compreenso de seu processo.
O fluxograma apresentado por Romberg constitui-se de trs momentos na pesquisa: O
primeiro bloco atividades 1 a 4 considerado, por ele, o mais importante, pois essas
atividades so envolvidas com situar as idias de algum sobre um particular problema no
trabalho de outros estudiosos e decidir o que investigar. o momento de identificao do
problema de pesquisa. O segundo bloco atividades 5 e 6 compreendido como a busca da
soluo do problema de pesquisa, ou seja, essas atividades envolvem a tomada de decises
sobre que tipo de evidncia coletar e como deve ser feita essa coleta; e o terceiro bloco

32

atividades 7 a 10 refere-se a coletar dados para, ento, dar sentido s informaes coletadas,
relatar os resultados e apresent-los para outros pesquisadores.

1.4.3. Mtodos usados por pesquisadores


Para Romberg, as decises sobre que mtodos de pesquisa utilizar so tomadas como
uma consequncia das atividades 1 a 4, do modelo proposto por ele. Dado esse aviso, h dois
aspectos para o uso do termo mtodos de pesquisa que precisam ser compreendidos. Primeiro,
os mtodos especficos discutidos na literatura de pesquisa podem incluir a maneira como a
informao coletada, o modo como ela agregada e analisada, ou, s vezes, como ela
relatada. Segundo, os mtodos atuais que um pesquisador usa para coletar evidncias
dependem de pelo menos cinco fatores: viso de mundo, a orientao do tempo das perguntas
a serem feitas, se a situao existe atualmente ou no, a fonte de informao prevista e o
julgamento do produto. A viso de mundo situa os mtodos usados dentro das crenas de uma
particular comunidade de estudo. A orientao do tempo refere-se s perguntas que esto
sendo levantadas, se dirigidas ao passado, ao presente ou ao futuro. Saber se as Situaes
existem ou precisam ser criadas. As fontes de evidncia devem ser tanto artefatos (livros, falas
e coisas semelhantes), respostas a perguntas ou observaes de aes. Julgamento refere-se a
avaliar estudos como uma categoria distinta de mtodos de pesquisa.
Um grande nmero de mtodos especficos de pesquisa existente na literatura est
baseado nesses cinco fatores ou fazem uso deles. Dentre eles, Romberg categoriza alguns
mtodos de pesquisa: Mtodos usados com uma evidncia existente e Mtodos usados quando
uma situao existe e a evidncia deve ser desenvolvida. Ele ressalta que, diante desses
mtodos, o pesquisador tem controle sobre a forma pela qual a informao coletada e
agregada.

Terminando seu artigo, Romberg (1992) pde identificar cinco amplas tendncias de
pesquisa nas Cincias Sociais, assim descritas: 1) crescimento de pesquisa; 2) crescente
diversidade em mtodos de pesquisa; 3) uma mudana na epistemologia; 4) uma mudana na
psicologia da aprendizagem; e 5) o crescimento da conscincia poltica5.

Para conhecimento dessas tendncias, consultar a traduo desse artigo de Romberg (1992), que se encontra no
BOLEMA, no 27, traduzido por Onuchic e Boero (2007).

33

1.5. Situando a pesquisa no Modelo de Romberg


Para Romberg (1992), o primeiro bloco, o da identificao do problema, atividades
1,2, 3 e 4, o mais importante, pois ele define o que se quer investigar. No segundo bloco, as
atividades 5 e 6 envolvem tomadas de deciso necessrias para responder pergunta da
pesquisa ou defender um conjectura levantada. No terceiro bloco, a atividade 7 cuida de
coletar evidncias e as trs ltimas tm a ver com o dar sentido s informaes coletadas, a
relatar os resultados obtidos e a apresentar seu trabalho para outros.

1.5.1. Fenmeno de Interesse


Toda pesquisa, como diz Romberg, comea com uma curiosidade do pesquisador que
se apresenta como ponto de partida para uma investigao. Esta afirmao, nesse modelo,
refere-se primeira atividade, o Fenmeno de Interesse que, normalmente na Educao
Matemtica, envolve alunos e professores em discusses sobre como os alunos aprendem,
como interagem com a Matemtica e como os professores planejam seu ensino, entre outras
questes.
Concordando com as palavras de Romberg no que se refere ao Fenmeno de Interesse,
entendo que o termo fenmeno refere-se a um fato ou evento de interesse cientfico, que
pode ser descrito e explicado cientificamente. Dessa forma, meu Fenmeno de Interesse
surgiu a partir do momento em que eu, ao atuar como professora de Estgio Supervisionado
da Universidade em que trabalho, comecei a perceber, nos vrios encontros e dilogos
travados com os alunos, certo desconforto dos alunos estagirios quando se falava de
Geometria. Alm disso, percebi, no desenvolvimento dos projetos de estgio, que temas
relacionados Geometria eram negligenciados.
A partir desses fatos minha inquietao em relao ao ensino da Geometria se
acentuou e, ao enviar meu projeto para ingressar no curso de doutorado em Educao
Matemtica da UNESP de Rio Claro, emergiu o meu Fenmeno de Interesse:
A geometria euclidiana trabalhada com alunos egressos do curso de Licenciatura em
Matemtica da UNEB

1.5.2. O Modelo Preliminar


Para Romberg (1992), o Modelo Preliminar constitui-se de um fluxograma que mostra
aspectos importantes, como as variveis do Fenmeno de Interesse e como estes aspectos
esto relacionados. Alm disso, esse modelo simplesmente um conjunto de descries de
variveis-chave e as relaes implcitas entre elas. Partindo do Fenmeno de Interesse, um

34

Modelo Preliminar, com o intuito de orientar o processo de desenvolvimento da pesquisa e


de forma que pudesse me levar a trabalhar sobre ele, foi construdo. Compreendendo que o
Modelo Preliminar reflete a idia inicial do pesquisador sobre o Fenmeno de Interesse que se
pretende estudar, estabeleceu-se o seguinte modelo:

Figura 3 Modelo Preliminar

Como se pode ver, um modelo bastante simples e que pode ser relatado
resumidamente. Depois de aprovada no Exame de Seleo e aceita no Programa de PsGraduao em Educao Matemtica da UNESP de Rio Claro, entrei em contato com minha
orientadora e, a partir da, comecei a cursar disciplinas do curso por um perodo de um ano e
meio. Junto com minha orientadora voltamos a analisar o projeto, que havia sido enviado para
a Seleo, para possveis mudanas e, dessas mudanas, surgiu a ideia da criao de um
projeto para trabalhar Geometria Euclidiana com professores egressos da UNEB e,
posteriormente, aplic-lo para, assim, tirar as devidas concluses. Vale ressaltar que esses
professores j haviam estudado Geometria dentro da disciplina Fundamentos de Matemtica.
O projeto pretendido seria criado de acordo com a matriz curricular do curso aqui
apresentada:

35

Figura 4 Proposta de adaptao Curricular do Curso de Matemtica

36

1.5.2.1. Uma mudana no Fenmeno de Interesse


Em uma primeira visita UNEB, ao analisar essa matriz curricular e prevendo
dificuldades em selecionar professores egressos para um trabalho junto a essa Instituio,
decidimos, eu e minha orientadora, mudar nosso Fenmeno de Interesse, passando de um
trabalho de Formao Continuada de professores para o de Formao Inicial, ou seja, nossos
licenciandos. Logo, o novo Fenmeno de Interesse passou a ser visto como:
A geometria euclidiana trabalhada com alunos em formao inicial, no curso de
Licenciatura em Matemtica da UNEB

1.5.2.2. A necessidade de um Modelo Modificado


A partir dessa mudana, passamos a pensar em uma mudana no Modelo Preliminar,
para desenvolver a pesquisa, gerando o Modelo Modificado, ora apresentado:

Figura 5 Modelo Modificado 1

Numa nova visita UNEB, encontramos novas mudanas na matriz curricular vista
anteriormente. Assim apresentada:

37

Figura 6 Fluxograma do Curso de Licenciatura em Matemtica

38

1.5.2.3. Modelo Modificado 2


Como toda pesquisa tem suas idas e vindas, a partir dessa nova matriz curricular
passamos a ver a possibilidade da pesquisadora trabalhar com alunos da Licenciatura em duas
disciplinas nela constante: Didtica da Matemtica e Laboratrio de Ensino de Matemtica II.
Desejando fazer um trabalho na formao inicial de professores, sentimos que seria
interessante trabalhar com alunos do 4o semestre do curso de Licenciatura em Matemtica.
Esses alunos j teriam cursado as disciplinas Didtica Geral e Geometria Euclidiana nos 2o e
3o semestres. Consequentemente seria conveniente que se trabalhassem as disciplinas Didtica
da Matemtica e Laboratrio de Matemtica II, disciplinas importantes para a formao de
futuros professores de Matemtica.
Em discusso com minha orientadora sobre a melhor maneira de construir um projeto
que atendesse ao nosso Fenmeno de Interesse, e conhecendo as diferentes disciplinas
oferecidas aos alunos na nova matriz, decidimos criar o modelo abaixo que chamamos de
Modelo Modificado 2, onde o Modelo

Modificado

ficou conhecido como Modelo

Modificado 1.
Visto que iria trabalhar com duas disciplinas, sem afastar da formao inicial do
professor e do ensino de Geometria, percebemos a necessidade de criar dois projetos, um para
cada disciplina e interlig-los com uma metodologia alternativa de trabalho em sala de aula
para seus desenvolvimentos.

Assim, nosso Modelo Modificado 2 seria formado pelos projetos P1 e P2,


respectivamente, para as disciplinas Didtica da Matemtica e Laboratrio de Ensino de
Matemtica II.

39

Figura 7 Modelo Modificado 2.1

40

O Modelo Modificado 2 representa a conjugao das duas disciplinas oferecidas que,


ao serem postos em ao os projetos P1 e P2, permitem coletar evidncias e, a partir delas tirar
concluses para a pesquisa.

1.5.2.4. As demais atividades


Seguindo as atividades propostas no fluxograma de Romberg, conforme pgina 28, a
prxima atividade refere-se a pesquisar o que outros j falaram a respeito do Fenmeno de
Interesse e determinar se o que eles pensam suas idias pode ser usado para esclarecer,
ampliar ou modificar o Modelo Preliminar proposto, denominado Relacionar com Idias de
Outros. Entretanto, para fazer isso, o pesquisador deve reconhecer que cada investigador
um membro de um grupo particular de pesquisa que defende uma determinada viso de
mundo como afirma Romberg, apud Onuchic e Boero (2007, p.100)
Se algum busca examinar a contribuio potencial das idias de outros, deve
relacionar aquelas idias a uma particular viso do mundo. Por exemplo, um
estudioso que v a variedade de compreenses das crianas sobre o conceito de
fraes a partir de um ponto de vista construtivista, pode argumentar que as
experincias tpicas que as crianas tm com fraes so pobres. Para construir este
argumento, o pesquisador teria que ler e refletir sobre as escritas e os estudos de
outros estudiosos construtivistas.

Com o propsito de aprofundar e conhecer o que j se tem pesquisado ou estudado


sobre o tema, ou melhor, sobre nosso Fenmeno de Interesse, visando compreender a natureza
ou a especificidade do problema a ser estudado, a presente pesquisa apia-se em trs eixos
temticos: 1) A Didtica da Matemtica na Formao de professores; 2) A Resoluo de
Problemas na Formao de Professores; e 3) A Geometria na Histria e seu EnsinoAprendizagem.
Esses temas sero abordados no prximo captulo.

At aqui pudemos situar-nos na Metodologia de Romberg. A partir da somente


possvel apresentar o que Romberg (1992) fala a respeito das demais atividades, no intuito de
esclarecer ao leitor as suas idias sobre essas atividades e que, posteriormente, no decorrer da
pesquisa, aparecero explicitamente.
Sendo assim, a ltima atividade do primeiro bloco do modelo de Romberg, Pergunta
ou Conjectura, , para ele, um passo-chave no processo da pesquisa porque, conforme se
examina um fenmeno particular, uma grande quantidade de perguntas potenciais
inevitavelmente aparece e decidir qual(is) pergunta(s) examinar no fcil. Nesta etapa, diz
ele, o pesquisador poder saber a que se deve responder ou, se for uma afirmao, que

41

conjectura quer-se defender. As perguntas ou as conjecturas esto baseadas em relaes entre


as variveis que caracterizam o Fenmeno de Interesse e nas idias que se tm sobre elas e
suas relaes com o que foi esboado no modelo.
Considerando a pergunta diretriz como o problema de pesquisa, com a finalidade de
respond-la, passamos para o Segundo Bloco de Romberg. Neste segundo bloco h duas
atividades: 1) Selecionar uma Estratgia Geral de pesquisa para coletar evidncias e 2)
Selecionar um Procedimento Geral especfico, correspondente estratgia geral
selecionada. Isto significa descobrir o qu fazer e como agir para atender a essa pergunta
diretriz. Para Romberg (1999) a deciso sobre que mtodos utilizar segue diretamente das
questes que se seleciona; da viso de mundo na qual as questes esto situadas; do Modelo
Preliminar que foi construdo a fim de explicar o Fenmeno de Interesse e da Conjectura ou
Pergunta que se faz sobre a evidncia necessria buscada. E, para responder s questes que
foram levantadas, evidncias devem ser coletadas. Ele faz uma advertncia em relao aos
procedimentos especficos dizendo que h uma variedade deles que se poderia seguir para
diferentes tipos de questes e que se deve tomar cuidado ao selecionar tais procedimentos que
iro esclarecer essas questes.
Por se tratar de uma pesquisa que focalizar o ensino e aprendizagem da Geometria
em um contexto escolar com alunos de um curso de Licenciatura em Matemtica da UNEB,
Campus X, essa pesquisa ter uma abordagem qualitativa apoiada em um modelo de pesquisa
sugerido por Thomas A. Romberg (1992). Para a coleta de dados utilizar-se- a Metodologia
de Ensino-Aprendizagem-Avaliao de Matemtica atravs da Resoluo de Problemas,
tendo como procedimentos metodolgicos: observao, material escrito pelos alunos,
questionrios, filmagens, gravaes, dirio de campo. Nesse contexto estar o pesquisador
como observador e atuante no ambiente a ser pesquisado, a fim de compreend-lo e,
sobretudo, tentar modific-lo em direes que permitam a melhoria da prtica.
No Terceiro Bloco de Romberg, aps o Procedimento Geral ser posto em ao,
evidncias sero coletadas, selecionadas entre elas as que se relacionam diretamente ao
problema identificado, e, ento, os resultados obtidos sero relatados. Aps essas aes, dados
os resultados de uma particular investigao, cada investigador estar interessado no que
acontecer depois e dever antecipar aes posteriores. Como diz Romberg coisas que
vierem antes e coisas que vm aps qualquer estudo particular so importantes. Esse bloco
tambm ser tratado em outro captulo.

42

CAPTULO 2 DO RELACIONAR COM IDEIAS DE OUTROS


IDENTIFICAO DO PROBLEMA DA PESQUISA
Como nosso interesse nesta pesquisa trabalhar a geometria na formao inicial de
futuros professores de matemtica, objetivando contribuir para a sua formao profissional, ao
propor a Metodologia de Ensino-Aprendizagem-Avaliao de Matemtica atravs da
Resoluo de Problemas, tendo os alunos como co-construtores desse novo conhecimento,
buscamos, neste captulo, a partir do que outros pensam sobre o nosso fenmeno de interesse,
chegar at a pergunta que direcionar toda a pesquisa.

2.1. Relacionar com Idias de Outros


Quando, de acordo com o Modelo Preliminar, iramos buscar outros que pudessem
ajudar a desenvolver a pesquisa, mudanas na instituio, lugar em que se deu a coleta de
dados, ocorreram, provocando assim uma mudana no Fenmeno de Interesse, levando
criao do Modelo Modificado1. Nesse meio tempo, devido s recomendaes das Diretrizes
Curriculares Nacionais para os Cursos de Matemtica Bacharelado e Licenciatura,
ocorreram alteraes na matriz curricular do Curso de Licenciatura em Matemtica da UNEB,
e, devido a elas, o Modelo Modificado1 sofreu modificaes passando para o Modelo
Modificado 2. Nessa situao os nossos outros, atendendo as variveis desse Modelo
Modificado 2, surgiram, formando assim, os trs eixos temticos que ajudaro a desenvolver a
pesquisa: 1) A Didtica da Matemtica na Formao de Professores; 2) A Resoluo de
Problemas na Formao de Professores;
Aprendizagem.

3) A Geometria na Histria

e seu Ensino-

43

Passemos, ento, a trabalhar nessa atividade de Romberg, buscando o que esses outros
nos dizem a respeito dos eixos temticos propostos acima, que possa contribuir para darmos
continuidade pesquisa.

2.1. 1. A Didtica da Matemtica na Formao de Professores


O conhecimento a informao sem uso; o saber a
ao deliberada para fazer do conhecimento um objeto
til diante de uma situao problemtica. Disso se
deduz que a aprendizagem uma manifestao da
evoluo do conhecimento em saber. A aprendizagem
consiste, portanto, em dar resposta correta antes da
situao concreta.
Ricardo Cantoral [cit. In DAmore, 2007].

A formao de professores no mbito educacional inclui a formao inicial, a


formao continuada e a formao especializada. Nosso objetivo o de abordar, em especial,
a formao inicial de professores de matemtica, haja vista que esta pesquisa tem como um
dos seus eixos temticos essa vertente.

2.1.1.1. A Formao Inicial de Professores de Matemtica


Considerando a formao inicial, geralmente feita nos cursos de Licenciatura ou de
Pedagogia, como aquela que visa formar o profissional para atuar na Educao Bsica,
entendemos que essa formao deve oferecer aos futuros professores ferramentas necessrias
a sua atuao profissional. Que ferramentas seriam essas? A esse respeito nos falam alguns
investigadores:
Segundo Perez (1999, p. 271)
a formao inicial deve proporcionar aos licenciandos um conhecimento que gere
uma atitude que valorize a necessidade de uma atualizao permanente em funo
das mudanas que se produzem, e faz-los criadores de estratgias e mtodos de
interveno, cooperao, anlise, reflexo e a construir um estilo rigoroso e
investigativo.

Por sua vez, Ponte (1999, p.1) afirma que


os professores no podem exercer seu papel com competncia e qualidade sem uma
formao adequada para lecionar as disciplinas ou os saberes de que esto
incumbidos, sem um conjunto bsico de conhecimentos e capacidade profissionais
orientados para sua prtica educativa.

Imbernn, apud Perez (1999, p.53-4), diz que necessrio


que a formao inicial do professor de Matemtica seja flexvel e que desenvolva
uma atitude crtica no licenciando de maneira cooperadora e colegiada e uma
constante receptividade para o novo, j que a formao inicial tem de preparar para
uma profisso que demanda continuar estudando durante toda a vida profissional. [...]

44

no se trata, pois, de aprender um ofcio em que predominam esteretipos e tcnicas


predeterminadas sendo que se trata de aprender os fundamentos de uma cultura
profissional, que significa saber por que se faz, o que se faz e quando e porque ser
necessrio faz-lo de um modo distinto.

Nesse sentido, podemos admitir que os cursos de Licenciatura em Matemtica tm um


papel crucial na formao do futuro professor. Eles tm como propsito central formar
professores de Matemtica para atuarem em diversos nveis de ensino, o que permite concluir
que o aluno que enfrenta esse tipo de curso deve, tambm, aprender Matemtica com a
finalidade de ensinar matemtica.

As Diretrizes Curriculares para o Curso de Matemtica, Bacharelado e


Licenciatura
Por entendermos que necessrio aos licenciandos conhecerem o curso o qual iro se
formar, achamos conveniente tratarmos aqui das orientaes atuais das Diretrizes Curriculares
para o Curso de Matemtica, Bacharelado e Licenciatura, relatadas em 2001.
No relatrio do Ministrio da Educao Conselho Nacional de Educao l-se que
Os cursos de Bacharelado em Matemtica existem para preparar profissionais para a carreira
de ensino superior e pesquisa, enquanto os cursos de Licenciatura em Matemtica tm como
objetivo principal a formao de professores para a Educao Bsica. De acordo com o
referido relatrio, temos

a) Perfil dos Formandos


Para o Licenciado em Matemtica desejam-se as seguintes caractersticas:
Viso de seu papel social de educador e capacidade de se inserir em diversas realidades com
sensibilidade para interpretar as aes dos educandos;
Viso da contribuio que a aprendizagem da Matemtica pode oferecer formao dos
indivduos para o exerccio de sua cidadania;
Viso de que o conhecimento matemtico pode e deve ser acessvel a todos, e conscincia de
seu papel na superao dos preconceitos, traduzidos pela angstia, inrcia ou rejeio, que
muitas vezes ainda esto presentes no ensino-aprendizagem da disciplina.
Os currculos dos cursos de Bacharelado/Licenciatura em Matemtica devem ser
elaborados de maneira a desenvolver as seguintes competncias e habilidades:
a) capacidade de expressar-se escrita e oralmente com clareza e preciso;
b) capacidade de trabalhar em equipes multi-disciplinares;

45

c) capacidade de compreender, criticar e utilizar novas idias e tecnologias para a


resoluo de problemas;
d) capacidade de aprendizagem continuada, sendo sua prtica profissional tambm
fonte de produo de conhecimento;
e) habilidade de identificar, formular e resolver problemas na sua rea de aplicao,
utilizando rigor lgico-cientfico na anlise da situao-problema;
f) estabelecer relaes entre a Matemtica e outras reas do conhecimento;
g) conhecimento de questes contemporneas;
h) educao abrangente necessria ao entendimento do impacto das solues
encontradas num contexto global e social;
i) participar de programas de formao continuada;
j) realizar estudos de ps-graduao;
k) trabalhar na interface da Matemtica com outros campos de saber.

b) Competncias e Habilidades
No que se refere s competncias e habilidades prprias do educador matemtico, o
Licenciado em Matemtica dever ter as capacidades de:
elaborar propostas de ensino-aprendizagem de Matemtica para a Educao Bsica;
analisar, selecionar e produzir materiais didticos;
analisar criticamente propostas curriculares de Matemtica para a Educao Bsica;
desenvolver estratgias de ensino que favoream a criatividade, a autonomia e a flexibilidade
do pensamento matemtico dos educandos, buscando trabalhar com mais nfase nos conceitos
do que nas tcnicas, frmulas e algoritmos;
perceber a prtica docente de Matemtica como um processo dinmico, carregado de
incertezas e conflitos, um espao de criao e reflexo, onde novos conhecimentos so
gerados e modificados continuamente;
contribuir para a realizao de projetos coletivos dentro da Escola Bsica.

c) Estrutura do Curso
Ao chegar Universidade, a aluno j passou por um longo processo de aprendizagem
escolar e construiu para si uma imagem dos conceitos matemticos a que foi exposto, durante
o ensino bsico. Assim, a formao do matemtico demanda o aprofundamento da
compreenso dos significados dos conceitos matemticos, a fim de que ele possa
contextualiz-los adequadamente. O mesmo pode-se dizer em relao aos processos escolares

46

em geral: o aluno chega ao ensino superior com uma vivncia e um conjunto de


representaes construdas. preciso que estes conhecimentos tambm sejam considerados ao
longo de sua formao como professor.
Os contedos curriculares dos cursos de Matemtica devero ser estruturados de modo
a contemplar, em sua composio, as seguintes orientaes:
a) partir das representaes que os alunos possuem dos conceitos matemticos e
dos processos escolares para organizar o desenvolvimento das abordagens
durante o curso;
b) construir uma viso global dos contedos de maneira teoricamente
significativa para o aluno.
Adicionalmente, as Diretrizes Curriculares devem servir tambm para a otimizao da
estruturao modular dos cursos, com vistas a permitir um melhor aproveitamento dos
contedos ministrados.
Da mesma maneira almeja-se ampliar a diversidade da organizao dos cursos,
podendo a IES (Instituies de Ensino Superior) definir adequadamente a oferta de cursos
seqenciais, previsto no inciso I do artigo 44 da LDB (Lei de Diretrizes e Bases), que
possibilitariam tanto o aproveitamento de estudos, como uma integrao mais flexvel entre os
cursos de graduao.

d) Contedos Curriculares
Quanto aos currculos, estes devem assegurar o desenvolvimento de contedos dos
diferentes mbitos do conhecimento profissional de um matemtico, de acordo com o perfil,
competncias e habilidades anteriormente descritos, levando-se em considerao as
orientaes apresentadas para a estruturao do curso.
A organizao dos currculos das IES deve contemplar os contedos comuns a todos
os cursos de Matemtica, complementados com disciplinas organizadas conforme o perfil
escolhido do aluno. Os contedos comuns a todos os cursos de Licenciatura em Matemtica
podem ser distribudos ao longo do curso de acordo com o currculo proposto pela IES:

Clculo Diferencial e Integral

lgebra Linear

Fundamentos de Anlise

Fundamentos de lgebra

Fundamentos de Geometria

47

Geometria Analtica
A parte comum deve ainda incluir:

a) contedos matemticos presentes na Educao Bsica nas reas de lgebra,


Geometria e Anlise;
b) contedos de reas afins Matemtica, que so fontes originadoras de problemas e
campos de aplicao de suas teorias;
c) contedos da Cincia da Educao, da Histria e Filosofia das Cincias e da
Matemtica.
Para a Licenciatura sero includos, no conjunto dos contedos profissionais, os
contedos da Educao Bsica, consideradas as Diretrizes Curriculares Nacionais para a
formao de professores em nvel superior, bem como as Diretrizes Nacionais para a
Educao Bsica e para o Ensino Mdio.
Desde o incio do curso, o licenciando deve adquirir familiaridade com o uso do
computador como instrumento de trabalho, incentivando-se sua utilizao para o ensino de
Matemtica, em especial para a formulao e soluo de problemas. importante tambm a
familiarizao do Licenciando, ao longo do curso, com outras tecnologias que possam
contribuir para o ensino de Matemtica.
Assim, as IES podero ainda organizar os seus currculos de modo a possibilitar ao
Licenciado uma formao complementar propiciando uma adequao do ncleo de formao
especfica a outro campo de saber que o complemente.

e) Estgio e Atividades Complementares


No curso de Licenciatura, o educador matemtico deve ser capaz de tomar decises,
refletir sobre sua prtica e ser criativo na ao pedaggica, reconhecendo a realidade em que
se insere. Mais do que isto, ele deve avanar para uma viso de que a ao prtica geradora
de conhecimentos. Nessa linha de abordagem, o estgio essencial nos cursos de formao de
professores, possibilitando desenvolver:
a) uma seqncia de aes onde o aprendiz vai se tornando responsvel por
tarefas em ordem crescente de complexidade, tomando cincia dos processos
formadores;
b) uma aprendizagem guiada por profissionais de competncia reconhecida.
Nas recentes Diretrizes curriculares para a formao de professores da Educao
Bsica (CNE 2001) a separao entre teoria e prtica, uma das principais dificuldades nos

48

cursos de licenciatura, destacada como algo a ser superado pelas instituies responsveis
por esses cursos. Entretanto, ainda se configura nos cursos de Licenciatura o modelo 3 + 1,
ou seja, bacharelado + didtica. Esse modelo de formao, segundo Moreira e David, 2005,
constitua-se de trs anos de formao especfica e mais um ano para a formao pedaggica6.
Oliveira (2008, p.2), alerta para o fato de que a concepo da Licenciatura, como uma
complementao ao Bacharelado pode ser considerada como uma das responsveis pela pouca
importncia dada ao conhecimento didtico nos cursos de formao de professores.

referida autora ainda faz uma ressalva afirmando que um curso de Formao Inicial de
Professores de Matemtica deve ser necessariamente diferente de um curso de Matemtica
que visa formar matemticos destinados a se dedicarem investigao matemtica. Para ela, a
aprendizagem da docncia deve ser o foco central, encampando os conhecimentos especficos,
os pedaggicos e o pedaggico do contedo7. Entretanto, essa ainda no a realidade que se
presencia nos cursos de Licenciatura em Matemtica. Em geral, os futuros professores no
saem devidamente preparados nas matrias que iro ensinar.
Infelizmente, na maioria das vezes, a realidade dos cursos de Licenciatura ainda est
pautada no diagnstico feito pelas pesquisadoras norte americanas Lampert e Ball apud Ponte
(2002, p.3-4). Segundo elas, os problemas na formao inicial resultam em cinco tipos de
atitudes desenvolvidas na Licenciatura:

1) no atender as crenas, concepes e conhecimentos que os professores trazem para o


curso de formao inicial;
2) no mostrar a necessidade de um conhecimento profissional;
3) no dar a devida ateno ao conhecimento didtico;
4) separar a teoria e a prtica, tanto fisicamente como conceitualmente, sendo a teoria
raramente examinada na prtica e a prtica pouco interrogada pela teoria;
5) dar reduzida importncia prtica profissional.
6

O que hoje denominado formao pedaggica se reduzia didtica e esta, por sua vez, a um conjunto de
tcnicas teis para a transmisso do saber adquirido nos trs anos iniciais (MOREIRA; DAVID, 2005)
7
Pesquisas realizadas por Shulman apud Oliveira (2008, p. 5) nos dizem que os professores novatos enquanto se
preparam para ensinar o seu contedo, bem como durante a aula em si, desenvolvem um novo tipo de
conhecimento do assunto que enriquecido e envolvido por outros tipos de conhecimento conhecimento do
aprendiz, conhecimento do currculo, conhecimento do contexto, conhecimento de pedagogia. Esse novo tipo de
conhecimento o que Shulman chama de conhecimento pedaggico do contedo. Shulman diz: dentro da
categoria de conhecimento pedaggico do contedo eu incluo, para os tpicos mais regularmente ensinados na
rea de contedo de cada um, as mais teis formas de representao dessas idias, as mais poderosas analogias,
ilustraes, exemplos, explicaes e demonstraes em uma palavra a forma de representar e formular o
assunto que torna compreensvel para outros... Isso tambm inclui um entendimento do que faz o ensino de
tpicos especficos fceis ou difceis: as concepes e preconcepes que estudantes de diferentes idades e
repertrios trazem com eles para o aprendizado.

49

Complementando, segundo Imbernn (2006, p. 61), os futuros professores poderiam


estar preparados para entender as transformaes que vo surgindo nos diferentes
campos e para serem receptivos e abertos a concepes pluralistas, capazes de
adequar suas atuaes s necessidades dos alunos em cada poca e contexto. Para
isso necessrio aplicar uma nova metodologia e, ao mesmo tempo, realizar uma
pesquisa constante (o professor capaz de gerar conhecimento pedaggico em sua
prtica) que faa mais do que lhes proporcionar um amontoado de conhecimentos
formais e formas culturais preestabelecidas, estticas e fixas, incutindo-lhes uma
atitude de investigao que considere tanto a perspectiva terica como a prtica, a
observao, o debate, a reflexo, o contraste de pontos de vista, a analise da
realidade social, a aprendizagem alternativa por estudos de caso, simulaes e
dramatizaes.

Com isso, vemos que no basta, para a formao inicial, conhecer proposies e
teorias. preciso estudo, trabalho e pesquisa para quando atuarem junto a mudanas e,
sobretudo, reflexo para no ensinar apenas o qu e o como lhe foi ensinado.
Ponte(2002, p.2-3) aponta algumas competncias que julga importantes para um
professor em formao inicial:
a formao pessoal, social e cultural dos futuros professores: esta formao muitas vezes
ignorada quando o estudante chega universidade. No se percebe que a formao nesses
campos pode favorecer o desenvolvimento de capacidades de reflexo, autonomia,
cooperao e participao.
A formao cientfica, tecnolgica, tcnica ou artstica na respectiva especialidade: sem
dominar, com um elevado grau de competncia, os contedos que suposto ensinar, o
professor no pode exercer de modo adequado a sua funo profissional.
A formao no domnio educacional: A herana da pedagogia, os contributos das cincias da
educao, a reflexo sobre os problemas educacionais do mundo de hoje, as problemticas e
os contributos da investigao realizada pela didtica e pelas outras reas das cincias da
educao, so, naturalmente, elementos essenciais na constituio da profissionalidade
docente.
As competncias de ordem prtica: No basta o professor conhecer teorias, perspectivas e
resultados de investigao. Tem de ser capaz de construir solues adequadas para os diversos
aspectos da sua ao profissional, o que requer no s a capacidade de mobilizao e
articulao de conhecimentos tericos, mas tambm a capacidade de lidar com situaes
concretas, competncias que se tm de desenvolver progressivamente ao longo da sua
formao durante a etapa de formao inicial e ao longo da carreira profissional.
Capacidades e atitudes de anlise crtica, de inovao e de investigao pedaggica: O
professor no um mero tcnico nem um simples transmissor de conhecimento, mas um

50

profissional que tem de ser capaz de identificar os problemas que surgem na sua atividade,
procurando construir solues adequadas.

2.1.1.2. Competncia profissional


Ponte (2002, p.3) reala que a Formao Inicial de Professores visa formar um
profissional competente para exercer bem a profisso. Diante desse dito, o que significa ser
um profissional competente? De que conhecimento necessita o professor para se tornar um
profissional competente?
Em 1995, Perez falou
Competncia, no que se refere ao campo educacional da Matemtica, no
significa ter um vasto conhecimento de contedo matemtico. Ser um professor
competente no se resume apenas quele professor que prepara muito bem os
contedos a serem ministrados aos seus alunos, quele que cumpre o programa,
quele que parte sempre do mais simples para o mais complexo. mais que isso,
competncia implica liberdade, no sentido de que o aluno possa aprender a ser
independente, aprender a questionar, a raciocinar, a duvidar do que j
sabido(PEREZ, 1995, p. 29).

Quando o professor d liberdade ao aluno para tomar decises, formular ideias e


argumentos, enfrentar situaes sem desistir rapidamente, ele est contribuindo para o
desenvolvimento de competncias no aluno. At mesmo, a forma de o professor abordar
determinados temas e/ou contedos permitir o desenvolvimento de competncias no aluno.
Ponte chamou a ateno sobre a questo do ensinar. Para ele
[...] no basta saber pensar bem, preciso um vasto conjunto de saberes e
competncias, que podemos designar por conhecimento profissional [...] que inclui
uma parte fundamental que intervm diretamente na prtica letiva. Trata-se de um
conhecimento essencialmente orientado para a ao que se desdobra em quatro
grandes domnios: (1) o conhecimento dos contedos de ensino; (2) o
conhecimento do currculo; (3) o conhecimento do aluno; (4) o conhecimento do
processo instrucional (PONTE, 1999, p.3).

Complementando, so tambm domnios de formao necessrios ao conhecimento do


professor: conhecer bem o seu contexto de trabalho, nomeadamente a escola e o sistema
educativo e conhecer-se a si mesmo como profissional.

O desenvolvimento de competncias, ao centrar-se na resoluo de problemas, est


muito ligado criatividade e tomada de decises por parte do indivduo. Alm disso,
segundo Diniz e Smole (2002), o pensar e o fazer matemtico se mobilizam e se desenvolvem
quando o indivduo est engajado ativamente no processo de resoluo de situaes problema,
sejam elas mais ou menos convencionais, abertas ou aplicadas.

51

[...] O desenvolvimento da competncia de resoluo de problemas se faz no


enfrentamento de problemas complexos e diversificados, na resoluo dos quais o
aluno tenha a oportunidade de pensar por si mesmo, construir possibilidades de
resoluo e argumentaes, relacionar diferentes conhecimentos, errar, e, enfim,
perseverar na busca da soluo (DINIZ e SMOLE, 2002, p. 41).

Como se pode perceber na citao acima, a forma de ensinar decisiva, pois a forma
como se organizam as atividades, a sala de aula, a escolha de material didtico e da
metodologia de ensino que permitiro o trabalho simultneo na direo do contedo e das
competncias.
A esse respeito pode-se inserir a fala de Nvoa, na entrevista dada em 13 de setembro
de 2001, ao valorizar as competncias necessrias para a prtica do professor:
[...] eu tenderia a valorizar duas competncias: a primeira uma competncia de
organizao. Isto , o professor no , hoje em dia, um mero transmissor de
conhecimento, mas tambm no apenas uma pessoa que trabalha no interior de
uma sala de aula. O professor um organizador de aprendizagens, de aprendizagens
via os novos meios informticos, por via dessas novas realidades virtuais.
Organizador do ponto de vista da organizao da escola, do ponto de vista de uma
organizao mais ampla, que a organizao da turma ou da sala de aula. H aqui,
portanto, uma dimenso da organizao das aprendizagens, do que eu designo, a
organizao do trabalho escolar e esta organizao do trabalho escolar mais do
que o simples trabalho pedaggico, mais do que o simples trabalho do ensino,
qualquer coisa que vai alm destas dimenses, e estas competncias de organizao
so absolutamente essenciais para um professor. H um segundo nvel de
competncias que, a meu ver, so muito importantes tambm, que so as
competncias relacionadas com a compreenso do conhecimento. H uma velha
brincadeira, que uma brincadeira que j tem quase um sculo, que parece que ter
sido dita, inicialmente, por Bernard Shaw, mas h controvrsias sobre isso, que
dizia: quem sabe faz quem no sabe ensina. Hoje em dia esta brincadeira podia
ser substituda por outra: quem compreende o conhecimento. No basta deter o
conhecimento para o saber transmitir a algum, preciso compreender o
conhecimento, ser capaz de o reorganizar, ser capaz de o reelaborar e de transp-lo
em situao didtica em sala de aula (NVOA, 2001, p.2).

Vrias so as formas que tm sido usadas para definir as competncias no exerccio da


docncia. Diniz e Smole (2002, p. 42) apontam algumas transformaes que deveriam ser
feitas nos programas de formao inicial para se obter professores competentes no exerccio
de sua prtica docente. So elas: (1) os programas e as disciplinas deveriam se permitir rever
os seus contedos e mtodos de ensino e avaliao; (2) o conjunto de disciplinas deveria
tentar analisar que relaes existem entre elas e que contribuies prticas elas podem incluir
em seu percurso para a formao do futuro professor; (3) um terceiro ponto est na no
separao entre os contedos especficos e as questes de ensino e aprendizagem que so
relegadas s disciplinas de educao e que, em geral, acontecem aps um longo percurso de
disciplinas matemticas.

52

Assim, como j dizia Ponte, em 1998, a chave da competncia profissional a


capacidade de equacionar e resolver em tempo oportuno problemas surgidos na prtica
profissional.

2.1.1.3. Concepes de professores de Matemtica em formao inicial


Um dos pontos chave na produo de mudanas em didtica da matemtica e na
aplicao de reformas educativas o professorado. Diz Chacn (2003, p.64) em grande
parte, os avanos dependem essencialmente das mudanas produzidas no professor como
indivduo, em sua aproximao ao ensino e aprendizagem da matemtica, e em suas
crenas. Assim, acreditamos que se as concepes que futuros professores, em um curso de
Licenciatura, trazem consigo so ignoradas, a compreenso que eles desenvolvem pode ser
muito diferente daquela que era pretendida pelo professor do curso.
Vrias pesquisas sobre concepes de futuros professores de Matemtica acerca da
natureza da Matemtica e do seu ensino-aprendizagem tm concludo que uma grande parte
delas se origina a partir das experincias que tiveram como alunos e so, na maioria das
vezes, estveis e resistentes a mudanas, que, se ocorrem, so lentas e processuais.
Cury (1999) sugere que os cursos de formao de professores deveriam enfatizar
tambm a possibilidade de desenvolver experincias de ensino em que as crenas de futuros
professores viessem tona e pudessem ser discutidas. Duas pesquisadoras, Brito e Alves
(2006) seguindo essa mesma linha de pensamento, realizaram uma pesquisa com licenciandos
em Matemtica, durante o primeiro semestre de 2004, na disciplina Didtica da Matemtica,
cujo objetivo era o de levar os alunos a refletirem a respeito de suas concepes relativas
Matemtica, ao ensino e aprendizagem, acreditando elas que esse objetivo proposto para a
investigao poderia levar o licenciando a alterar suas concepes de modo a construir
saberes docentes necessrios sua futura prtica docente. Essas professoras-pesquisadoras, ao
assumirem a experincia que j possuem na disciplina Didtica da Matemtica, consideram
que tal disciplina um momento privilegiado na formao inicial onde pode ocorrer uma
reflexo coletiva sobre concepes de futuros professores, o que no tem sido tarefa fcil.
Ponte (1992) defende que, na formao inicial, o principal problema a inexistncia
de uma prtica que proporcione a possibilidade de formular objetivos de interveno prtica
imediata e vivncia direta de reflexo. Ou melhor, ele afirma que o futuro professor encontra
obstculos, no processo de mudanas, devido falta de oportunidade de vivenciarem
situaes que lhes permitam refletir sobre processos educativos.

53

certo que mudanas de concepes e prticas constituem um processo difcil e


penoso para as pessoas, principalmente quando h uma certa resistncia por parte
delas, no se mostrando abertas a tal mudana. [...] Por outro lado, espera-se que
futuros professores sejam pessoas com hbitos de duvidar e de pensar as coisas de
forma diferente (PONTE, 1992, p.27 ).

Concepes que alunos e professores possuem da Matemtica so objetos que tm


sido de interesse a vrios pesquisadores, principalmente quando se fala em formao de
professores (Cury, 1999; Ponte, 1992; Thompson, 1992). Dentre essas pesquisas, percebe-se
que esse assunto tem sido bem debatido, com a ateno voltada s diferenas do seu conceito
e os elementos associados a esse termo.
Ponte (1992), falando sobre concepo em relao Matemtica, cita que uma das
mais prevalecente a de que o clculo (fazer contas) a parte mais substancial da
Matemtica, a mais acessvel e fundamental. Outra concepo bastante frequente, apontada
por ele, que a Matemtica consiste essencialmente na demonstrao de proposies a partir
de sistemas de axiomas mais ou menos arbitrrios, perspectiva em que se reconhece a
influncia direta do formalismo. Uma outra concepo, que usualmente surge associada
anterior, a de que a Matemtica seria o domnio do rigor absoluto, da perfeio total. Nela,
no haveria lugar para erros, dvidas, hesitaes ou incertezas. Finalmente, uma outra
concepo de que nada de novo, nem de minimamente interessante ou criativo pode ser feito
em Matemtica, a no ser pelos gnios.
Em relao concepo dos professores sobre a Matemtica, salve-se que eles tm
uma viso absolutista e instrumental da mesma, considerando-a como uma acumulao de
fatos, regras, procedimentos e teoremas. Por outro lado, alguns professores a veem como uma
disciplina dinmica, conduzida por problemas. Relacionada com estas questes est o
conhecimento que os professores tm relativamente a temas especficos de Matemtica
Quanto s concepes dos professores sobre o ensino-aprendizagem da Matemtica,
h vrios aspectos que devem ser levados em considerao nesse estudo e que incluem o
papel e o propsito da escola em geral, os objetivos desejveis do ensino dessa disciplina, as
abordagens pedaggicas, o papel do professor, o controle na sala de aula, a percepo do
propsito dos planejamentos, a sua noo do que so os procedimentos matemticos
legtimos, a sua perspectiva do que o conhecimento matemtico dos alunos, de como estes
aprendem Matemtica e o que so os resultados aceitveis do ensino e o modo de avaliar os
alunos.
Em se tratando das concepes dos professores de Matemtica sobre a Resoluo de
Problemas, Thompson (1989, p. 235) em uma pesquisa com 16 professores de Matemtica da

54

escola elementar, ao discutir sobre a natureza da resoluo de problemas, disse que esses
professores, na presena do enunciado de um problema sobre a aplicao de habilidades
computacionais, menciona que cinco deles referiam-se importncia de identificar
prontamente a operao ou os passos necessrios para a resoluo do problema, e o mtodo
certo para resolv-lo. Implcito em suas respostas havia noes de que:
1. a resposta que conta em matemtica. Uma vez que se tenha a resposta, o problema
est resolvido.
2. deve-se obter a resposta de uma maneira correta.
3. uma resposta a uma questo matemtica geralmente um nmero.
4. todo contexto (do problema com o enunciado) est associado com um nico
procedimento para se "obter" respostas.
5. a chave para se ter sucesso ao resolver problemas saber e lembrar-se do que j foi
feito.

Ao ser discutida, na Licenciatura, a natureza da resoluo de problemas, sugere-se que


professores em formao inicial fossem questionados sobre a posio acima, assumida por
professores na ativa, de modo que essas concepes, muitas vezes errneas, pudessem ser
identificadas e, posteriormente, corrigidas.

Thompson (1989) constatou tambm, em sua pesquisa, que os outros onze professores
tinham uma viso mais generalizada do que eles entendiam por problema matemtico. Esses
professores referiam-se resoluo de problemas como uma atividade que pedia a aplicao
de habilidades de raciocnio, lgica, mtodos de tentativa e erro, e uma variedade de
abordagens para a descoberta das solues; como envolver os processos de busca e descoberta
de novas idias; como requerer a inventabilidade e criatividade para uma realizao bem
sucedida; como no ser to dependente das habilidades aprendidas quanto outras atividades
matemticas, e qual seria a forma que a matemtica ocupa na vida. Esses professores
referiam-se natureza da resoluo de problemas como desafiante, divertida e frustante.

No livro Mathematical Misconception: A Sourcebook, Anna O. Graeber e Martin L.


Johnson (1990) dizem que uma concepo errnea frequentemente resulta da aplicao de

55

processos vlidos em caminhos inapropriados8. Nesse livro so selecionados agrupamentos de


concepes errneas.

Agrupamentos selecionados de concepes errneas


H, na literatura, um grande nmero de diferentes classificaes de concepes
errneas e de erros. Todas essas categorizaes parecem estar associadas a um problema
inevitvel: os erros observveis associados a muitas concepes errneas podem ser
explicadas por duas diferentes categorias ou por combinaes de categorias. Um sistema de
classificao definitivo parece ilusrio. As concepes errneas apresentadas na publicao
de

Graeber

Johnson

(1990)

foram

classificadas

segundo

quatro

categorias:

supergeneralizao (overgeneralization); superespecializao (overspecialization); traduo


errnea (mistranslation); e concepes limitadas (limited conceptions).

Percebe-se, nos alunos da Licenciatura, futuros professores, por meio das concepes
assumidas e carregadas por eles durante toda sua escolaridade, seu envolvimento com srios
obstculos na construo de novos conceitos e de novos contedos. So citadas, no material
desenvolvido por Graeber e Johnson (1990), algumas situaes de concepes errneas,
dentro das categorias acima mencionadas, nas quais diagnsticos, razes da sua ocorrncia e
meios de corrigi-las devem ser conduzidos.

Sobre a supergeneralizao: So definidos dois tipos de supergeneralizao para esse


propsito:

1.1. Se um estudante toma um conceito, um princpio ou um procedimento que


verdadeiro para uma classe e o estende a outra classe, ento ele est
supergeneralizando.

Exemplos:
(i) No conjunto conhecido dos nmeros inteiros, o sinal negativo precedendo de um nmero
natural designa uma quantidade menor do que zero, por exemplo: -7, -89, -2, -67 so
nmeros menores do que zero. Quando um sinal negativo atribudo a um smbolo como
8

Esse material foi desenvolvido na University of Maryland, College Park, sob no TEI 8751456 da National
Science Foundation. Quaisquer opinies, sugestes e concluses expressas so dos autores e no
necessariamente refletem as vises da National Science Foundation (GRAEBER, A.O.; JOHNSON, M.L.,
1990).

56

(-a), alguns estudantes continuam a ver o valor de (-a) como menor do que zero.

(ii) A expresso algbrica (x 3) (x + 5) = 0 implica que ou

(x -3) = 0

ou (x + 5) = 0.

Alguns estudantes continuam a aplicar esse teorema do produto zero em um modo semelhante
a expresses que no se igualam a zero, pensando que se (x 3) (x + 5) = 9 implica que
(x -3) = 9 ou

(x + 5) = 9.

(iii) O processo do produto cruzado 7 24 = 3 56 um procedimento aritmtico completo


para checar a igualdade
como

3
7
=
. Em uma abordagem para resolver equaes algbricas
24
56

3
7
+
= 9, no qual preciso, primeiro encontrar a soma das fraes do lado
2x
2+x

esquerdo, a frao foi encontrada por meio de um procedimento idntico ao primeiro passo do
produto cruzado. Isto , aplicando erroneamente o procedimento do produto cruzado s
fraes da soma, sem perceberem que o que pedido uma adio de fraes e no uma
igualdade entre elas. E fizeram: 7(2 x) + 3(2 + x). Alguns estudantes, aparentemente,
querendo terminar o produto cruzado e tendo atingido um ponto de fechamento tambm veem
esse clculo como completo, escrevendo 7(2 x) + 3(2 + x) = 9.

1.2. Se um estudante toma um procedimento e o usa como um conceito, ento o estudante


est supergeneralizando.

Exemplo:
(i) Quando estiver dividindo por um decimal, voc deve primeiro mudar o divisor por um
nmero natural antes de continuar com a diviso. Como resultado desse procedimento
comum, alguns estudantes desenvolvem um conceito de diviso que inclui voc no pode
dividir por um nmero decimal.

Exemplos de conceitos supergeneralizados:


(ii) Em Aritmtica, a conjugao de dgitos frequentemente indica adio. Por exemplo, a
justaposio na notao do valor posicional (p. ex., 26 = 20 + 6) e nos nmeros mistos (p. ex.
4 = 4 + ) significam adio. Como um resultado, muitos alunos dizem que 3n significa
30 + n ou 3 + n. Dizendo que se n = 5, os estudantes interpretam 3n como 35, como um
nmero natural igual a 30 + 5 ou 3 + 5 como um nmero racional. Esses estudantes podem

57

estar supergeneralizando o significado dos smbolos conjugados a partir de um contexto


aritmtico mais familiar do que para um contexto algbrico.

(iii) Alguns estudantes concordaro que as figuras seguintes so tringulos.

Figura 8 Concepo errnea sobre o tringulo

Esses estudantes podem estar raciocinando a partir de uma definio de tringulo


desenvolvida a partir de suas prprias experincias com polgonos. As caractersticas
destacadas de um tringulo incluem trs lados, trs vrtices e uma posio prototpica. A
extenso dessa definio a curvas fechadas simples que no seja polgono pode levar a esse
erro de incluir tais formas no conjunto dos tringulos.

1.3. Exemplos de princpios supergeneralizados:


(i) A propriedade distributiva da multiplicao vlida sobre um determinado nmero de
operaes. Por exemplo, A(B + C) = AB + AC e A(B C) = AB AC.
Estudantes que no esto conscientes das operaes para os quais essa propriedade se aplica,
podem supergeneralizar a propriedade para a diviso e escrever a expresso da forma A(B
C) = AB AC.

(ii) Os estudantes tambm frequentemente supergeneralizam a propriedade distributiva para


funes matemticas. Isso leva a erros tais como seguem:

log 5 = log 2 + log 3

[log (a + b) = log a + log b]

sin(75o) = sin (30o) + sin (45o)

[sin(a + b) = sin (a) + sin (b)]

2,5

0,5

=4 +4

= 16 + 2 = 18

[a(b + c) = ab + ac]

(iii) Estudantes aprendem as formas do inverso aditivo e do inverso multiplicativo. Isto , eles
aprendem que a + (-a) = 0

e que

a x 1/a = 1. Esses princpios so algumas vezes

supergeneralizados assim: n + (qualquer inverso de n) = 0 ou n (qualquer inverso de n)

58

= 1. Assim, alguns estudantes dizem que

n + 1/n = 0

ou

n (-n) = 1. Essa

supergeneralizao leva a erros tais como:


2
2
2
y = 7
3
3
3

2
y = 7
3

(quando

y= -

14
3

2
2
- tratado como n (-n) = 1).
3
3

(iv) Para todo tringulo retngulo com hipotenusa de comprimento c e lados de comprimentos
a e b,

c2 = a2 + b2 (Teorema de Pitgoras). Crtico ao uso correto desse princpio sua

restrio aos tringulos retngulos. Quando essa restrio ignorada, ou no bem


compreendida, estudantes tentam usar essa relao a tringulos no retngulos, como visto
abaixo.
c
Tentaram usar o Teorema de Pitgoras em
um tringulo obtusngulo escrevendo:
c2 = 4 2 + 3 2

4
3

1.4. Exemplos de procedimentos supergeneralizados:


(i) Os estudantes, s vezes, supergeneralizam a base dez reagrupando procedimento. Eles
assumem que todo reagrupamento base dez.

4 Gal. 1 Qt
- 1 Gal. 3 Qt.

reagrupam como:

3
1
4 Gal. 1 Qt.
- 1 Gal. 3 Qt.

Sendo 1 Gal = 4 Qt.

Comentrios: Alguns erros comportamentais podem ser explicados ou como


supergeneralizaes ou como superespecializaes, dependendo do raciocnio do
estudante. Por exemplo, o estudante que reagrupa 3 Gal, 1Qt. como 2 Gal. 11Qt.
poderia estar supergeneralizando da subtrao com nmeros naturais para reagrupar
com base dez, ou superespecializando pensando que sempre se pode reagrupar
somente por dez.

59

(ii) Alguns estudantes argumentam Voc no pode dividir por uma frao. Nesse caso, eles
esto usualmente supergeneralizando a partir de um procedimento algortmico feito para a
diviso. No procedimento usado para dividir fraes, entretanto, voc precisa inverter e
multiplicar. Como resultado, os estudantes no veem esse processo como diviso.

(iii)

6,53

2,3

195,9
1306,0

Nesse exemplo, estudantes esto supergeneralizando


procedimentos usados na adio. Eles alinham a vrgula
decimal no produto com a vrgula decimal no fator de cima.

1511,9

2. Sobre a superespecializao: Se um estudante impe a uma classe toda uma propriedade

de alguma subclasse, ento o estudante est superespecializando. Ou, se um estudante


adiciona alguma restrio a um conceito, a um principio ou a um procedimento que no uma
caracterstica da classe toda, ento o estudante est superespecializando.

Exemplos:
(i) O conceito de aleatoriedade sugere que todo resultado seja igualmente provvel. Alguns
estudantes interpretam para sugerir que cada amostra produzida por um processo aleatrio
precisa ter uma aparncia de aleatoriedade. Se o experimento jogar uma moeda seis vezes,
eles no acreditaro que resultados, incluindo uma longa carreira de padres particulares tais
como: CaCaCaCaCaCo ou CoCaCoCoCoCo ou ainda CaCoCaCoCaCo sejam muito
provveis, ou que eles sejam representativos de um processo aleatrio.

(ii) Alguns estudantes aceitam a propriedade

distributiva como

a(b + c) = ab + ac, mas negam a distribuio de c do lado direito como


(a + b)c = ac + bc.

(iii) Quando esto usando um transferidor para medir os ngulos de um tringulo, alguns
estudantes argumentaro que os ngulos cujos lados no atinjem o transferidor no tem
medida. Por exemplo, tais estudantes diro que o ngulo 1 (figura abaixo) no tem medida. A
dificuldade procedimental impe uma serie de restries no conceito de medidas nos
estudantes.

60

Figura 9 Ilustrao de um transferidor

2.1. Exemplos de conceitos superespecializados:


(i) Evidncia apresentada por Hershkowitz e Vinner (1983) sugere que a maioria dos
estudantes restringe sua noo de altura de um tringulo apenas para segmentos contidos no
tringulo. Quando apresentados com um tringulo obtusngulo ou um tringulo retngulo
com uma ou mais alturas fora do tringulo, o percentual de respostas corretas para identificar
uma altura
cair dramaticamente. Tais estudantes do as seguintes alturas quando pedido para desenhar
uma altura dada para uma base.

Respostas incorretas onde tentativas foram feitas ao


desenhar algumas alturas dentro do triangulo.

Resposta correta

Figura 10 Concepo errnea da altura de um tringulo

(ii) Alguns estudantes so conhecidos por possurem as seguintes restries:


a) nmeros racionais so apenas numerais da forma a/b.
b) nmeros decimais so apenas numerais da forma ab,cd.
c) nmeros naturais so apenas numerais no-decimais e nmeros no-fracionrios.
Por exemplo, estudantes com tais severas restries numricas deveriam:
a) negar que 2 um nmero racional porque ele no se expressa como frao.
b) negar que 5 um nmero decimal porque ele no tem a parte decimal visvel.

61

c) negar que 6/3 e 4,0 so nmeros naturais porque eles no esto na forma de numeral
natural.

2.2. Exemplos de princpios superespecializados:


(i) A propriedade comutativa da adio aplica-se a muitos conjuntos de nmeros. Entretanto,
alguns estudantes permitiro a + b = b + a quando a e b so nmeros naturais, mas eles no
permitem a + b = b + a quando a e b so nmeros inteiros ou fracionrios. Por exemplo, eles
concordam que 3 + 2 = 2 + 3, mas no concordam que (-3) + 2 = 2 + (-3), ou que

7/8 +

2/3 = 2/3 + 7/8.

(ii) A operao raiz quadrada se distribui sobre a multiplicao, mas no sobre a adio, isto
ab =

a+b

b mas

b dizem que

a +

a+b

ab

a +
a

b . Alguns estudantes tendo aprendido que


b erroneamente, restringindo a propriedade

distributiva para outras operaes exceto para a operao raiz quadrada.

2.3. Exemplo de procedimento superespecializado:

(i)

5
2

6
3

5
4

6
6

Alguns estudantes acreditam que operaes com fraes esto restritas apenas quelas
com denominadores iguais. Assim, eles comeam cada operao renomeando as
fraes correspondentemente.

3. Sobre tradues errneas: Muitos erros acontecem enquanto os estudantes traduzem

determinadas formas tais como palavras, smbolos ou frmulas, tabelas e grficos. Tais
tradues so frequentemente encontradas, e cada tipo de traduo (por exemplo, palavras
para smbolos) tem dificuldades associadas a ela. Muitos pesquisadores tm comeado a
investigar erros e concepes errneas que ocorrem durante esses processos de tradues.

Exemplo de erros em traduo:


(i) Uma expresso verbal diria como Ele dividiu as quatro tortas em metade pode ser
transferida em smbolos como 4.

62

(ii) Relaes expressas em forma de tabela frequentemente so traduzidas erradamente


quando os estudantes tentam expressar a relao com uma frmula. Por exemplo, 58% dos
estudantes calouros do curso de clculo em engenharia escreveram expresses erradas para o
comprimento de uma mola versus seu peso mostrado abaixo. A resposta incorreta mais
freqente foi 3S = 100W, quando na realidade 3W = 100S

Comprimento (S (em cm))


03
06
09
12

Peso (W (em g ))
100
200
300
400

(iii) O erro da varivel reversa: Ao traduzir uma sentena em ingls para uma sentena
matemtica, os estudantes com freqncia revertem o papel das variveis na equao. A tarefa
de traduo clssica usada para lembrar esse erro, o problema professor-aluno, como segue:
Escreva uma equao para a seguinte afirmao: Numa universidade h seis vezes
tantos estudantes quanto professores. Usando S para o nmero de estudantes e P para o
nmero de professores. Escreva uma equao para essa afirmao. Estudantes comentem o
erro nessa tarefa frequentemente ao escreverem 6S = P, ao invs de 6P = S.
Quando pedido aos estudantes para interpretar uma equao matemtica relativa a
duas variveis um erro reverso semelhante frequentemente cometido. A porcentagem de
pessoas que cometem esse erro cresce dramaticamente quando a razo entre as duas
quantidades no trivial, isto , 4 5 ao invs de 1 n. Por exemplo:
Escreva uma equao usando as variveis C e S para representar a seguinte afirmao:
No restaurante da Mindy, para cada quatro pessoas que pedem cheesecake (bolo de queijo),
h cinco pessoas que pedem strudel (torta de ma), onde C representa o nmero de
cheesecakes e S representa o nmero de strudels. Uma resposta popular para esse exemplo :
4C = 5S.

4. Sobre concepes limitadas: Se a concepo errnea de um estudante notada pela falta

de um conceito, de um procedimento ou de um princpio ou, se o estudante tem apenas uma


noo limitada daquele conceito, princpio ou procedimento, ento o estudante est usando
uma concepo limitada. Smith (1984) classificou essas concepes como concepes
fracas (pontos de vista limitado) ou como concepes perdidas (estudantes so capazes
apenas de recuperar pedaos e partes da concepo), ou Perkins e Simmons (1989) que

63

falam em conhecimento frgil (conhecimento que cai quando a capacidade de


processamento da pessoas imposta).

Exemplos:

(i) Hiebert (1986) notou que muitas das dificuldades basicamente apoiadas ou causadas por
uma falta de um conceito do significado de um nmero decimal. Outros pesquisadores tm
feito argumentaes semelhantes sobre o trabalho dos estudantes com fraes ordinrias.

(ii) Desde que alguns estudantes no tm o conceito do significado de nmeros decimais, eles
podem estar supergeneralizando as observaes feitas dentro do domnio dos nmeros
naturais. Por exemplo, quanto mais dgitos houver em um numeral maior ser o valor do
nmero. Assim, eles acreditam que 0,009 > 0,26.

(iii) Como muitos pesquisadores j apontaram, estudantes que no tm o conceito dos valores
de fraes tais como
afirmao

1 1
2
,
ou
2 3
5

no tm um modo de reconhecer a inadequao da

1
1
2
+
=
2
3
5

Comentrios: O exemplo (ii) acima novamente ilustra o entrelaamento dos tipos de


concepes errneas que so evidenciadas. Os estudantes se deparam com uma falta de
conhecimento podendo supergeneralizar um conhecimento existente para uma dada tarefa.

Exemplo de conceito limitado:


(i) Lesh, Post e Behr (1987) relatam que apenas 24% de um grupo de alunos da 8a srie
selecionaram a resposta correta para um item de conceito de frao mostrado abaixo.
Quarenta e trs porcento dos estudantes selecionaram o diagrama (a). Os autores dizem que os
resultados indicam uma deficincia sria sobre os modelos e as linguagens necessrias para
representar (descrever e ilustrar) e manipular ideias.

64

Que figura tem sombreada seu 1/3 ?

Figura 11 Figuras sombreadas

As pessoas desenvolvem concepes sobre muitas coisas diferentes: sobre si mesmo,


sobre outros e sobre a natureza do mundo ao seu redor. Ento, no poderia ser diferente com
os estudantes que desenvolvem tambm suas convices sobre a escola, sobre as matrias que
estudam e sobre suas prprias habilidades. O qu e como as pessoas aprendem influenciado
por suas concepes sobre si mesmas, sobre a sociedade em que vivem e sobre a matria em
questo. Algumas delas sobre a natureza da matemtica, seu papel na sociedade e suas
habilidades para obter sucesso em matemtica parecem facilitar a aprendizagem e posterior
sucesso, enquanto que outras parecem impedir essa aprendizagem e esse progresso.
Ao falar de como essas concepes errneas ocorrem, Graeber e Johnson (1990),
citando ainda outros pesquisadores que trabalharam no assunto, dizem que elas parecem ser
derivadas do modo como aos estudantes apresentada a matemtica, das atitudes refletidas
em uma ampla sociedade e da natureza das tarefas requeridas para os estudantes. Muitos
professores e livros textos enfatizam a aprendizagem e a aplicao de frmulas e regras sem
uma nfase maior sobre a compreenso das frmulas e/ou regras. Alm disso, como assinalam
Graeber e Johnson (1990), os estudantes desenvolvem a concepo de que ser capaz de
recordar uma regra ou obter uma resposta certa equivalente compreenso. Embora, seja
importante para os estudantes serem capazes de usar tais regras eficientemente, estudantes que
usam tais regras sem compreenso no so capazes de ver como aplicar essas regras em novas
situaes.
Finalizando, nesse livro, Graeber e Johnson (1990) orientam o professor a como
trabalhar com essas concepes, apresentando tpicos tais como: (1) o que essa concepo
errnea diz; (2) por que ela acontece; (3) como diagnostic-la, como ajudar os alunos a
super-las; e (4) suas implicaes.

65

2.1.1.4. Desenvolvimento Profissional

O desenvolvimento profissional possui uma diversidade de concepes que est


associado formao docente. Concordamos com a concepo assumida por Ferreira (2009)
quando diz que o desenvolvimento profissional um processo que se d ao longo de toda
experincia profissional com o ensino e a aprendizagem da Matemtica, que no possui uma
durao preestabelecida e nem acontece de forma linear. Acrescenta Ferreira (2009) que esse
processo influenciado por fatores pessoais, motivacionais, sociais, cognitivos e afetivos
envolve a formao inicial e continuada, bem como a histria pessoal como aluno e professor.
Acredita-se que ensinar Matemtica bem pede por um crescimento da compreenso da
Matemtica que se ensina, buscando uma maior percepo em saber como os alunos
aprendem Matemtica e a refinar as aulas para, assim, melhor promover a aprendizagem
deles. Observar esses aspectos ajuda os professores a atingir esses objetivos, dando-lhes um
desenvolvimento profissional por meio de cursos de formao continuada e de publicaes.
Como j dito anteriormente, nas Diretrizes Curriculares para os cursos de Matemtica,
Bacharelado e Licenciatura, o Curso de Bacharelado em Matemtica prepara profissionais
para a carreira de ensino superior e pesquisa, enquanto que os cursos de Licenciatura tm
como objetivo principal a formao de professores para a Educao Bsica.
Durante muito tempo, ao se falar em formao de professores, falava-se
essencialmente de formao inicial do professor. Preparava-se o professor para exercer a
devida profisso durante 30 a 40 anos. Entretanto, como diz Nvoa (2001) hoje em dia
impensvel imaginar essa situao. A formao de professor algo que se estabelece num

continuum. Que comea nas escolas de formao inicial e que continua nos primeiros anos de
exerccio profissional. E acrescenta:
Os primeiros anos do professor que, a meu ver, so absolutamente decisivos para
o futuro de cada um dos professores e para a sua integrao harmoniosa na
profisso continuam ao longo de toda a vida profissional, atravs de prticas de
formao continuada. Estas prticas de formao continuada devem ter como plo
de referencia as escolas. So as escolas e os professores organizados nas suas
escolas que podem decidir quais so os melhore meios, os melhores mtodos e as
melhores formas de assegurar esta formao continuada (NVOA, 2001, p. 2).

Concordamos com a fala de Nvoa, sobre as prticas de formao continuada terem


como plo as escolas, e com a de Mewborn (2003) que tambm acredita que as oportunidades
de desenvolvimento profissional de professores precisam ocorrer num contexto em que os
professores podem experimentar o que aprenderam em suas salas de aula. Diz ela, ainda, que
Os professores precisam de apoio universitrio enquanto se engajam em mudar suas prticas.

66

Esse apoio inclui dar-lhes tempo para junto com seus colegas discutirem a implementao de
novas idias e refletirem individualmente sobre seu ensino (MEWBORN, 2003, p. 50).
Considerando que os alunos de um curso de Licenciatura sero professores,
acreditamos oportuno deixar-lhes, por escrito, experincias de professores, que buscam um
bom desenvolvimento profissional, algo referente a esse desenvolvimento profissional, de
modo que fiquem prevenidos diante de possveis reformas no ensino que possam ser-lhes
apresentadas.
Exatamente como no se pode esperar que os estudantes aprendam alguma coisa
simplesmente por lhes terem dito que isso assim, no se pode esperar que os
professores mudem sua prtica de ensino simplesmente por lhes terem dito que era
assim. Cohen (1990) apresentou o caso de um professor que foi ensinado sobre
questes de reforma contempornea numa maneira que era contrria reforma em si
mesma. Tinham dito a ele para fazer alguma coisa como aos estudantes dito em
muitas salas de aulas tradicionais. Em contraste, Shifter (1998) deu exemplo de
professores que participaram em sesses de desenvolvimento profissional nos quais
eles foram ativamente engajados em aprender novas idias. Esses professores foram
capazes de traduzir o que tinham aprendido na pratica de sala de aula. A pesquisa de
Schifter sugere que os professores precisam ter oportunidade de aprender matemtica
nos modos em que se espera que eles ensinem assim aos estudantes. Ele precisam
lidar com idias matemticas importantes, justificar seu pensar aos pares, investigar
solues alternativas propostas por outros e reconsiderar suas concepes do que
significa fazer matemtica (MEWBORN, 2003, p.49).

Em vista disso, foi oferecida, aos alunos da Licenciatura participantes ativos de


nossa pesquisa uma metodologia, com aplicaes dirigidas ao trabalho de sala de aula.
Voltaremos a esse assunto no captulo relacionado aplicao dos projetos.
O que poder ser feito com os alunos da Licenciatura, em termos do seu
desenvolvimento profissional, visando sua carreira profissional? Buscando resposta a essa
indagao encontramos no livro Empowering the Beginning of Mathematics in High School
NCTM (2004), editado por de Chappell, Choppin e Salls, sugestes para professores em
seus primeiros anos de ensino.
Para os autores, os primeiros anos de ensino so desafiadores e gratificantes e,
tambm, de muita tenso. Espera-se do professor, como novo membro nessa profisso,
assumir as mesmas responsabilidades de um veterano de 20 anos, incluindo tudo, desde
operar com mquinas copiadoras at ensinar com um currculo baseado em reformas. Talvez
seja necessrio adaptar-se e desenvolver novas aulas, descobrir como usar novos materiais,
determinar as habilidades mais eficientes para gerenciar uma sala de aula e ir ao encontro das
necessidades dos alunos. Recomendam ainda, que o professor deve continuamente
experimentar novos mtodos e tentar aprender com seus sucessos e erros. Tentar seriamente

67

fazer tudo isso! Acreditam ainda que o professor ao enfrentar as realidades do ensino poder
se surpreender como mudar pra continuar seu crescimento profissional.
Chappell, Choppin e Salls (2004, p. 3-4) tambm apresentam alguns recursos novos
que podem ser sugeridos para o desenvolvimento profissional dos professores iniciantes e que
podem acontecer ao longo de toda a sua carreira.

Auto-avaliao: Refletir sobre seu prprio ensino um passo vital no seu crescimento.
Analisar suas aulas e pensar naquilo que foi bem e naquilo que pode precisar de
mudana. Esta reflexo pode levar a uma melhora no planejamento da aula e das
prticas de ensino. Manter um dirio um modo de registrar suas reflexes.

Seus colegas: Colaborar com seus colegas um outro modo de crescer


profissionalmente. importante encontrar colegas bem preparados e que estejam
desejosos de compartilhar idias que funcionam. De fato, nem todas as estratgias que
so eficientes para um professor eficiente podero funcionar para voc. Seja seletivo.
Busque novas idias e novos recursos. Faa perguntas. Lembre-se de compartilhar
com os outros aquilo que funciona para voc.

Grupos de apoio: Muitas escolas oferecem programas de induo formal e grupos de


apoio para professores iniciantes. Frequentemente grupo de novos professores se
encontram semanalmente ou mensalmente para compartilhar preocupaes e sucessos
comuns. Programas de aconselhamento esto tambm se tornando populares.
Considere selecionar e trabalhar com um mentor. Deseje encontrar grupos de apoio
mais formais. Voc no tem que enfrentar todos os desafios sozinho.

Revistas e organizaes profissionais: Adapte-se a questes e a prticas atuais em


educao, lendo revistas profissionais. Encontre tempo no ms para ler um ou dois
artigos que lhes interessem. Organizaes locais, estaduais e nacionais promovem
encontros anuais, encontros acadmicos e oficinas de trabalho para ajud-lo
profissionalmente. Saber mais sobre que conferncias so oferecidas em sua rea e
atender uma conferncia ou oficina de trabalho para saber quo valiosas essas coisas
podem ser.

Novos cursos: Voc pode ter-se formado recentemente, mas outros cursos podem estar
no seu futuro. Meses depois de formado voc poder quere expandir seu conhecimento
de contedo matemtico e pedagogia, assim como, a prtica de sala de aula, por meio
de alguma forma de educao do professor. Ter tempo para programas de investigao

68

e falar com outros no seu campo de atuao talvez sejam cursos apropriados para os
tpicos no qual voc est interessado.

Como vimos, na fala dos autores, Chappell, Choppin e Salls, o momento de reflexo
do professor, seja na ao ou sobre a ao9, e o momento de investigao so importantes e
necessrios aos professores iniciantes quando esto em busca de um crescimento profissional.
Hoje em dia, no se pode pensar na formao do professor sem pensar no professor reflexivo.
Aquele professor que reflete sobre sua prtica, que pensa, que elabora em cima dessa prtica.
necessrio que se crie um ambiente de trabalho coletivo para que se possa identificar essas
prticas e construir condies para que elas possam se desenvolver. Nvoa argumenta a esse
respeito dizendo:
[...] A experincia muito importante, mas a experincia de cada um s se
transforma em conhecimento atravs desta anlise sistemtica das prticas. Uma
anlise que anlise individual, mas que tambm coletiva, ou seja, feita com
colegas, nas escolas e em situaes de formao. [...] Mas, insisto nesse ponto, a
experincia por si s no pode ser uma mera repetio, uma mera rotina, no ela
que formadora. Formadora a reflexo sobre essa experincia, ou a pesquisa
sobre essa experincia. (NVOA, 2001, p. 3).

Quando Nvoa fala em pesquisa sobre a experincia, ele quer dizer que professor
pesquisador e professor reflexivo so palavras distintas, mas que correspondem mesma
coisa, a mesma realidade. Para ele, o professor pesquisador aquele que pesquisa ou que
reflete sobre sua prtica.
Diante dessa breve incurso vimos que o desenvolvimento profissional no pode
acabar simplesmente no programa de treinamento da Licenciatura. um processo contnuo e
que cabe ao formador de professores, neste caso, o formador dos alunos do curso de
Licenciatura, conscientizar esses alunos de como se d esse crescimento profissional,
levando-os a refletir e pensar sobre essa questo, pois, segundo Gonalves e Forentini (2005,
p. 69)
[...] o formador de professores do curso de licenciatura em matemtica tambm
um intelectual e um estudioso que tem como objeto de reflexo e investigao sua
prpria prtica como formador; ou seja, , ou deveria ser, algum capaz tanto
terico-metodologicamente quanto institucionalmente de transformar sua sala de
aula e seu trabalho de formador em um laboratrio de estudo no qual, ele, como
formador, e seus alunos, como futuros professores, podem e devem desenvolver
pesquisa e refletir sobre a prtica docente em matemtica, seja a de outros a prpria.

Assim, podemos dizer que no apenas o futuro professor e o professor dos nveis
Fundamental e Mdio necessitam aprofundar seus saberes e aprimorar suas prticas, mas
9

Termos usados por Schon (1992), onde o primeiro ocorre durante a prtica e o segundo depois do
acontecimento, quando este revisto fora do seu cenrio.

69

tambm o formador de formadores, o professor universitrio, muitas vezes pesquisador,


necessita rever suas prticas e saberes e tem muito a aprender com os demais (FERREIRA,
2009).

2.1.1.5. Didtica Geral e Didtica da Matemtica

De acordo com Castro (1991), a Didtica a parte da Pedagogia que estuda os


processos de ensino e aprendizagem, ou melhor, uma cincia cujo objetivo fundamental
ocupar-se das estratgias de ensino, das questes prticas relativas metodologia e das
estratgias de aprendizagem. Sintetizando, poderamos dizer que ela funciona como o
elemento transformador da teoria na prtica.
Entretanto, muitos a concebem apenas como uma orientao para a prtica, como uma
espcie de receiturio para o ensino. Em oposio a essa concepo, Ponte (1999, p.4)
enfatiza que
[...] a Didtica mais do que um simples domnio da prtica profissional. Ela
constitui um campo cientfico, onde se realiza trabalho de investigao e de
produo de novo conhecimento e, como todo campo cientfico, nela reconhecemse duas caractersticas: um objeto bem definido e uma metodologia de trabalho
prpria.

Parece, ento, que, tradicionalmente, o termo didtica deva necessria e unicamente


referir-se atividade de ensino. Em uma edio recente do Vocabolario della lngua italiana
de N. Zingarelli [Bologna, Zanichelli, 1999], no verbete didtica encontra-se: Setor da
Pedagogia que tem por objeto o estudo dos mtodos de ensino(DAMORE, 2007, p.15).
Mas, afinal, o que compreende e do que trata a Didtica? No fcil responder a essa
pergunta to simples, talvez justamente devido sua simplicidade e clareza. DAmore (2007),
em seu livro Elementos de Didtica da Matemtica, na pgina 23, afirma que, de acordo com
diferentes autores,

A Didtica a parte das cincias da Educao que tem por objetivo o estudo dos
processos de ensino e aprendizagem em sua globalidade, independentemente da
disciplina em questo, considerando, porm, a relao institucional;

Outros eliminariam a citao da relao institucional, mas dariam mais peso s


disciplinas;

Outros insistem na peculiaridade do fato de que a relao ocorra em instituies


formais;

Outros falam da didtica de todas as formas, em qualquer situao de ensinoaprendizagem;

70

Outros ainda dizem que a Didtica seria de novo a Pedagogia, mas sem a Filosofia;

...

Segundo Vergnaud (1977, apud DAmore, 2007), a Didtica no pode ser reduzida
nem ao conhecimento da disciplina, nem Psicologia, nem Pedagogia, nem Historia, nem
Epistemologia. Ela pressupe tudo isso, mas no pode ser reduzida a nenhuma delas; ela
possui uma identidade, seus problemas e seus mtodos.
Falando um pouco mais sobre a pesquisa em Didtica, Bruno DAmore, 2007, diz que:
A pesquisa em Didtica possui objetivos requeridos por necessidades e por
exigncias concretas que podem ser expressas, por exemplo, por meio das seguintes
perguntas: o que preciso fazer e saber para tornar o ensino mais eficaz? Como
aprendem os alunos? Quais so os instrumentos metodolgicos para adaptar o
ensino s capacidades individuais? Como avaliar a eficcia da escolha
metodolgica? Como e quais os instrumentos a avaliar? ... Entretanto, tudo isso
banal se no estiver ancorado em bases tericas profundas e slidas (p.30-31).

Tais bases devem ser construdas a partir de pesquisas onde haja a colaborao de
estudiosos, a fim de entender a teoria subjacente e as exemplificaes.

DAmore acredita que seu livro, Elementos de Didtica da Matemtica, poder


contribuir para desmontar a idia, ainda viva, de que para ensinar Matemtica basta conhecer
Matemtica. Lembra-nos que o grande matemtico Flix Klein [1849-1925], ao final do
sculo XIX lamentava a ausncia de uma preparao para a profisso de professor de
Matemtica na Universidade, quando dizia:
O perodo dos estudos universitrios constitui simplesmente um parntese
universitrio. Primeiro, o futuro professor um aluno de ensino mdio; depois vive
esse parntese e finalmente volta, como professor, para a Escola Bsica; no tendo
tido nenhuma preparao para essa profisso, nada pode fazer alm de adequar-se
ao modelo pr-universitrio que havia vivenciado (DAMORE, 2007, p.33).

Com relao Didtica da Matemtica, DAmore (2007, p.34), nos diz que o seu
objeto de trabalho essencialmente o ensino de Matemtica e o objetivo, criar situaes (na
forma de aulas, atividades, objetos, ambientes, jogos, ...) para um melhor ensino de
Matemtica. O argumento mais ou menos explcito parecia ser o seguinte: se o ensino
melhora, a aprendizagem tambm melhorar e a validade dessa suposio era tida como certa.
O peso artstico da atividade de ensino, portanto, recai completamente sobre o professor.
Entretanto, por detrs dessa escolha est a convico de que a atrao exercida sobre a
ateno e sobre a motivao do estudante so as caractersticas essenciais para que esse
ltimo aprenda.

71

Mais que isso, Varizo (2006, p. 55), acredita que,


A Didtica da Matemtica , sem dvida alguma, a pedra basilar da formao do
professor dessa rea, uma vez que oferece as condies bsicas para que ele torne
um determinado conhecimento matemtico passvel de ser apropriado pelo aluno.
Assim, essa disciplina deve oferecer, ao futuro professor, os saberes tericos e
prticos prprios de um conhecimento interdisciplinar, compreendendo como
interdisciplinaridade a articulao que se deve fazer entre o conhecimento
matemtico acadmico e os conhecimentos socioculturais, filosficos, psicolgicos,
pedaggicos, histricos, antropolgicos e tecnolgicos, voltados para o ensinar e o
aprender Matemtica.

Ensinar a Ensinar?
Segundo DAmore (2007), muitos acreditam, desde h muito tempo, que a tarefa do
pesquisador em Didtica da Matemtica seja a de ensinar a ensinar e que os destinatrios
desse ensinar devam ser os que desejam ser professores (em formao inicial, como
normalmente se diz) ou aqueles que j so professores (quando esto na fase denominada

formao em servio). Por mais que essa crena esteja enraizada, por exemplo, entre os
colegas matemticos, as coisas no so assim. Entretanto, se tal crena se encontra to
difundida, alguma raiz, alguma justificao, alguma origem deve ter, possivelmente nas
atividades que, com muitas evidncias, tm caracterizado a Didtica da Matemtica nos anos
da primeira grande revoluo, que vai de 1950 a 1980, e qual muitos ainda se referem, no
tendo informaes posteriores e mais atuais.
Naqueles anos, pretensos especialistas, do alto de suas ctedras, propunham tcnicas e
idias, sugeriam argumentos e modalidades, inventavam truques e jogos, pareciam de fato
querer ensinar a ensinar... Esses especialistas eram matemticos (s vezes tambm
psiclogos ou pedagogos) que haviam decidido dedicar seu prprio tempo (ou parte dele)
relao direta com os professores, ou eram professores muito experientes que, conscientes de
sua militncia no campo, consideravam poder propor idias a seus colegas ou aos que
aspiravam s-lo.

Entretanto, por volta do final dos anos 70, ocorreu uma segunda revoluo, muito mais
radical:

As relaes entre ensino e aprendizagem ficaram melhor esclarecidas;

Compreendeu-se, com maior profundidade, que aprender no depende apenas da


disciplina e da metodologia de ensino, mas tambm de fenmenos ligados a problemas
de comunicao, sociolgicos, antropolgicos,...

72

Compreendeu-se que a idia de Didtica que prevalecera at ento, qual seja: se


ensinai bem, os vossos alunos aprendero, no apenas era ingnua, mas falsa: uma
pura iluso (Moreno Armella, 1999, apud DAmore, 2007).

Comeou-se tambm a refletir, de maneira sria e construtiva, sobre os objetivos do


ensino de Matemtica. Hans Freudenthal [1905-1990], j em 1969, citado por DAmore, em
2007, escrevia: A Matemtica mais do que uma tcnica. Aprender Matemtica significa
conquistar a atitude para um comportamento matemtico, dirigindo a ateno para a
aprendizagem mais do que para o ensino.
DAmore acrescenta que a partir do incio dos anos 50 e, aps o Movimento da
Matemtica Moderna, at o final dos anos 80, obviamente todos os congressos nacionais ou
internacionais referiam-se ao ensino, dado que se dirigiam aos professores. A partir do incio
dos anos 80, porm, os congressos passaram a ser denominados com o par ensinoaprendizagem. Atualmente, muitos ttulos de congressos perderam inclusive o primeiro
substantivo. H uma grande preocupao com o processo da aprendizagem.
Todavia, se a tarefa do estudioso em Didtica da Matemtica no a de
ensinar a ensinar10, ento qual ?
DAmore disse:
Esse o ponto: como poderia eu ter a pretenso de ensinar professores da Escola
Bsica ou professores do Ensino Mdio a maneira pela qual ensinar Matemtica,
logo eu que nunca ensinei em classe alguma desses nveis?. . . Penso que essa
colocao explique como as coisas mudaram muito nos ltimos 20 anos e que,
portanto, a resposta pergunta, que ainda est no ar (Se a tarefa do pesquisador
em Didtica da Matemtica no a de ensinar a ensinar a Matemtica, ento qual
?) necessita de uma reflexo muito mais profunda do que algo banal e simples
(DAMORE, 2007, p. 3).

A Didtica no Curso de Formao de Professores:


Segundo Varizo (2006), a Didtica, as Didticas Especficas e as Prticas de Ensino,
no Brasil, surgiram com a criao da Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras da
Universidade de So Paulo, em 1934. Antes, a formao de docentes restringia-se aos cursos
de disciplinas nos Institutos de Educao. A disciplina Metodologia do Ensino foi includa no
currculo da Escola Normal Superior, criada por Darcy Ribeiro, no Rio de Janeiro.

10

Toda pesquisa nesse livro Elementos de Didtica da Matemtica (Bruno DAmore, 2007) tem por objetivo
chegar resposta dessa pergunta.

73

Desde 1934, existe entre os formadores de professores a convico da importncia da


Didtica no curso de formao de professores, razo pela qual essa disciplina se faz presente
nos currculos desses cursos a partir de ento. Tal no acontece, porm, do ponto de vista
legal. A partir de 1946, a Didtica deixou de fazer parte das disciplinas obrigatrias, tornando
a ser includa no parecer 242, de 1962, do Conselho Federal de Educao. Essa legislao
incorporou a Didtica, as Didticas Especficas e a Prtica de Ensino nos cursos de
Licenciatura, alm de definir a carga horria mnima das disciplinas pedaggicas.
A partir da, a Didtica Geral e as Didticas Especficas foram inseridas nos
currculos de Licenciatura, com um carter prescritivo. A idia de modelo est fortemente
presente, concretizada na instituio dos colgios de aplicao, sob a inspirao das idias de
John Dewey. Entretanto, s a partir de 1982, quando a produo de conhecimento cientfico
na rea educacional, da prpria Didtica e das Didticas Especficas, vo aprofundar-se que
a importncia desses conhecimentos para a formao do docente torna-se mais clara e melhor
definida.
Considerando a Didtica da Matemtica uma disciplina fundamental em um curso de
formao inicial de professores de matemtica, Varizo, 2006, julga ser necessrio, a um
professor de Didtica da Matemtica, mobilizar saberes, de modo a contribuir para que o
futuro professor estabelea uma articulao simultnea entre estes e o saber da sua prtica,
permitindo a construo de um conhecimento holstico, criativo e pessoal, ancorado na ao.
Com isso, a Didtica da Matemtica ganha uma nova dimenso no curso de formao de
professores.
Ela, Varizo, ainda chama a ateno para que a Didtica da Matemtica se firme como
um conhecimento cientifico e significativo na formao do professor; e que preciso vencer
crenas extremamente impregnadas numa parcela significativa da sociedade, particularmente
a auto-compreenso da cincia matemtica, por matemticos, no seu puro carter
autotlico(OTTE, apud VARIZO, 2006, p.56). Ainda hoje, existem aqueles que acreditam
que ensinar fruto de caractersticas inatas que no podem ser aprendidas nem transmitidas
ou acreditam que a condio necessria e suficiente para ensinar Matemtica a de ter o
domnio do contedo desta, quando ensinada na universidade. Alegam que se aprende a
ensinar ensinando, que se aprende a ensinar Matemtica imitando outros professores os seus
prprios professores, ou decorando contedo do livro didtico ou praticando muito. Isto
equivale a dizer que, para ensinar Matemtica, bastaria resolver muitos e muitos exerccios,
lembrar sua experincia como aluno e desprezar as experincias alheias. Trata-se, portanto, de
uma prtica vazia, uma prtica pela prtica. Como diz Armela, apud Varizo (2006, p.56): O

74

ensino como simples processo de instruo, acrescido de hipteses sobre a capacidade de o


estudante absorver aquilo que se diz bem para ele, no uma concepo: uma iluso.
Concordamos com Varizo quando ela diz que determinadas crenas tm impedido
que um nmero maior de pessoas compreenda que existe um saber matemtico pedaggico
que permite que a Matemtica seja compreendida e apropriada por todos pelo mdico, pelo
engenheiro, pelo marceneiro, pelo odontlogo, pelo nutricionista, pelo bilogo, pelo fsico,
pelo matemtico, ou seja, por qualquer profissional. E aqui inclumos principalmente os
alunos da Licenciatura, futuros professores. Esse saber deve levar incluso e no excluso
de uma boa parte de nossos concidados.

75

2.1.2. Resoluo de Problemas na Formao de Professores


Resoluo de problemas uma forma de atividade
mental que caracteristicamente criativa exigindo
inventividade na concepo ou reflexo. Os objetivos da
resoluo de problemas na matemtica escolar so os
fins mais importantes do currculo da matemtica e os
meios para os objetivos do desenvolvimento do conceito
assim como do desenvolvimento da habilidade.
(C. Edwin McClintock, 1982)

Como levar os professores de Matemtica a incluir numerosas experincias com


Resoluo de Problemas, em suas salas de aula, de modo que seus alunos possam aprender
Matemtica com compreenso e de forma significativa? Resoluo de problemas se apresenta
como um bom caminho para se ensinar Matemtica?
Apesar de problemas terem feito parte do ensino da Matemtica desde antes da
existncia da escola formal, isso no ocorreu com a resoluo de problemas. Como observou
Brasil (1964), na histria das cincias, o problema antecede invariavelmente as descobertas,
o provocador dos estudos e o orientador das construes tericas. Porm, muitos de ns
vimos problemas, em nossa escolaridade de forma inversa, ou seja, o problema pensado como
uma atividade para treinar ou exercitar os contedos trabalhados anteriormente em sala de
aula.
A crena que predominou e que, possivelmente, ainda exista a de que s se aprende
a resolver problemas por imitao, ou seja, vendo resolver problemas e imitando as atividades
e procedimentos de quem os resolve. O professor Jos Carlos de Mello e Souza11, citado por
Fainguelernt e Bordinho (1990, p. 49), nos alerta nesse sentido:
Aprender Matemtica como aprender a nadar. Os movimentos necessrios
parecem simples a um observador. No entanto, para consegui-lo preciso comear
batendo os ps, depois os braos, treinar a respirao e o flego, tambm, s vezes
engolir gua, enfim exercitar-se progressivamente at poder flutuar e nadar com
tranquilidade. Aquele que apenas observa e depois se atira na gua, tentando imitar,
certamente se atrapalha, se afoga ou fica com terror gua.

No podemos negar que esse caminho, predominante como crena, pode servir para
algumas pessoas no que se refere aprendizagem, entretanto precisamos pensar que a escola

11

Professor Jos Carlos de Mello e Souza, irmo de Jlio Csar de Melo e Souza, conhecido sob o pseudnimo
de Malba Tahan, como chefe do Departamento de Matemtica da Universidade de Santa rsula, alm de Vicepresidente e posteriormente Presidente do GEPEM Grupo de Pesquisas em Educao Matemtica foi parte
ativa e decisiva na criao do curso de Ps-graduao em Educao Matemtica, resultante de convnios entre
essas duas instituies.

76

no foi feita para que alguns aprendam e, sim, para que todos aprendam, como salienta Van
de Walle (2001)12:
Cada idia introduzida na sala de aula de Matemtica pode e deveria ser
completamente compreendida por cada criana. No h excees! No h
absolutamente desculpa para as crianas aprenderem qualquer aspecto da
matemtica sem t-la compreendido. Todas as crianas so capazes de aprender
tudo de matemtica que queremos que elas aprendam, e elas podem aprend-la de
uma maneira significativa, de uma forma que faa sentido para elas (VAN DE
WALLE, 2001, p.17).

Diante do exposto, no podemos pensar em problema como uma atividade


puramente tcnica e, sim, como uma ferramenta para pensar matematicamente, que envolva a
todos.
Reforando essa idia dizem Villa e Callejo (2006, p. 29) que isso exige um clima
educativo que favorea a confiana de cada aluno em suas prprias capacidades de
aprendizagem; um ambiente em que se tenha o prazer com os desafios e com a prpria
atividade intelectual.
Considerando a Resoluo de Problemas13 uma parte importante do ensino de
Matemtica, faz-se necessrio que levantemos, inicialmente, algumas concepes sobre o que
um problema matemtico. Prosseguindo, faremos uma breve retrospectiva histrica da
Resoluo de Problemas e, por fim, apresentaremos uma metodologia alternativa de trabalho
para a sala de aula como um caminho para ensinar e aprender Matemtica.

2.1.2.1. O que um Problema?

Na literatura, vrias so as concepes que se tem do termo problema:


Um problema significa buscar conscientemente alguma ao apropriada para
alcanar um fim claramente concebido, mas no imediatamente atingvel
(POLYA, 1962, p. 117).
Qualquer tarefa ou atividade para a qual os estudantes no tm mtodos ou regras
prescritas ou memorizadas, nem a percepo de que haja um mtodo especfico
para chegar soluo correta (VAN de WALLE, 2001, p. 42).

12

Traduo de Every idea introduced in the mathematics classroom can and should be completely understood
by every child. There are no exceptions! There is absolutely no excuse for children learning any aspect of
mathematics without completely understanding it. All children are capable of learning all of the mathematics we
want them to learn, and they can learn it in a meaningful manner, a way that makes sense to them (p. 17).
13

O termo Resoluo de Problemas ser usado quando nos referirmos teoria da Resoluo de Problemas e o
termos resoluo de problemasser usado quando nos referirmos ao procedimento.

77

Um problema matemtico uma situao que demanda a realizao de uma


seqncia de aes ou operaes para obter um resultado. Ou seja, a soluo no
est disponvel de incio, no entanto possvel constru-la (PCN, 2001, p. 44).
toda situao em que se tem um planejamento inicial e uma exigncia que
obriga a transform-lo. O caminho, para passar da situao ou planejamento inicial
nova situao exigida, tem que ser desconhecida e a pessoa deve querer fazer a
transformao (PREZ e CABRERA, 2000, p. 118).
qualquer situao que exija a maneira matemtica de pensar e conhecimentos
matemticos para solucion-la (DANTE, 1995, p. 10).
Um problema uma situao, proposta com finalidade educativa, que prope uma
questo matemtica, cujo mtodo de soluo no imediatamente acessvel ao
aluno/resolvedor ou ao grupo de alunos que tenta resolv-la, porque no dispe de
um algoritmo que relaciona os dados e a incgnita ou de um processo que
identifique automaticamente os dados com a concluso e, portanto, dever buscar,
investigar, estabelecer relaes e envolver suas emoes para enfrentar uma
situao nova (VILLA e CALLEJO, 2006, p. 29).
Problema toda situao em que os alunos necessitam pr em jogo tudo o que
sabem, mas que contm, tambm, algo novo, para o qual ainda no tm resposta e
que exige a busca de solues (MARINCEK e CAVALCANTI, 2000, p. 151).
tudo aquilo que no sabemos fazer, mas que estamos interessados em fazer
(ONUCHIC, 1999, p. 215).

Todas essas concepes tm algumas caractersticas comuns. O problema deve ser


acessvel ao resolvedor e, para tal, necessrio: que ele tenha um conhecimento prvio de
contedos matemticos necessrios para chegar sua soluo; que se sinta motivado para
resolv-lo; e que facilite o desenvolvimento de sua intuio e criatividade, levando-o a
exercitar o seu pensar matemtico. Acreditamos que, nessas condies, podemos predizer um
favorecimento na aquisio da aprendizagem. De todas essas concepes apresentadas,
adotamos a de Onuchic.

2.1.2.2. O que Resoluo de Problemas?

A importncia dada resoluo de problemas recente e somente nas ltimas dcadas


do sculo passado que os educadores matemticos passaram a aceitar a idia de que o
desenvolvimento da capacidade de resolver problemas merecia mais ateno.
Fazendo uma breve retrospectiva da histria da resoluo de problemas, podemos
dizer que, segundo Stanic e Kilpatrick (1989, p. 1), desde a Antiguidade problemas tm
ocupado espao no currculo escolar da Matemtica, mas somente h bem pouco tempo a
resoluo de problemas tem merecido ateno dos educadores. S recentemente que os
educadores matemticos tm aceitado a idia de que o desenvolvimento de habilidades em
resolver problemas merece ateno especial, mas este foco sobre resoluo de problemas tem
trazido muita confuso. O termo resoluo de problemas tornou-se um slogan assumindo

78

diferentes vises sobre o que a educao, a escolaridade, a matemtica e discutindo acerca


da razo porque temos que ensinar matemtica em geral e resoluo de problemas em
particular.
Problemas no currculo escolar podem ser encontrados nas antigas civilizaes, como
a babilnica, a egpcia, a chinesa e a grega. Por exemplo, segundo Chase apud Stanic e
Kilpatrick (1989), o Papiro de Ahmes, copiado em 1650 de um documento bem mais antigo,
um manuscrito matemtico egpcio formado por uma coleo de problemas. Em um desses
problemas esperava-se que ao resolvedor fosse pedido para achar a soma de uma progresso
geomtrica de cinco termos onde o primeiro termo e o multiplicador fossem ambos iguais a
sete.
Stanic e Kilpatrick14 (1989, p. 8) nos dizem que, desde Plato, tem-se a idia de que,
estudando Matemtica, melhora-se a capacidade de pensar, de raciocinar e de resolver
problemas com que nos confrontamos no mundo real. Para os autores, os problemas foram um
elemento do currculo de matemtica que contriburam, assim como outros elementos, para o
desenvolvimento do poder de raciocnio.
Retomando a histria da resoluo de problemas a partir do sculo XX e tomando
como referncia o texto de Onuchic (1999) intitulado: Ensino-Aprendizagem de Matemtica

atravs da Resoluo de Problemas, e ao falar das reformas ocorridas durante esse sculo,
enfatiza-se que o ensino de Matemtica, no incio do referido sculo, foi caracterizado por um
trabalho apoiado na repetio, no qual o recurso memorizao de fatos bsicos era
considerado importante. Anos depois, dentro de outra orientao, os alunos deveriam
aprender com compreenso, ou seja, os alunos deveriam entender o que faziam. Mas, o
professor falava, o aluno escutava e repetia. Entretanto, no participava da construo de seu
conhecimento. Essas duas reformas no obtiveram sucesso quanto a uma melhora na
aprendizagem dos alunos. bem verdade que alguns alunos aprendiam, mas a maioria no.
Nessa mesma poca j se falava em resoluo de problemas como um meio de se aprender
Matemtica.
Um fato fundamental no ensino da resoluo de problemas foi marcado, no ano de
1945, pela publicao da obra How to solve it? de George Polya onde, nessa obra, pela
primeira vez, ilustrado um caminho didtico para o ensino da resoluo de problemas. Nos
Estados Unidos, em 1948, surgiu o trabalho de Herbert F. Spitzer, em Aritmtica Bsica, que
14

Stanic e Kilpatrick, em seu artigo: Historical Perspectives on Problem Solving in the Mathematics
Curriculum (1989), apontam vrios exemplos e mtodos particulares de resoluo de problemas mostrando que
os problemas tiveram uma longa histria nos currculos de matemtica desde a Antiguidade.

79

se apoiava numa aprendizagem com compreenso, sempre a partir de situaes-problema. No


Brasil, em 1964, temos o trabalho do professor Luis Alberto S. Brasil que defendia um ensino
de matemtica a partir de um problema gerador de novos conceitos e novos contedos.
Algumas das estratgias bsicas propostas por Polya adquiriram grande popularidade
nas investigaes em Educao Matemtica e em alguns textos de matemtica escolar. Vale
ressaltar aqui que Polya, j naquela poca, acreditava que o ensinar a pensar devia ser o
objetivo prioritrio do ensino, pois, para ele:
Ensinar a pensar significa que o professor de Matemtica no deveria
simplesmente comunicar informao, mas deveria tambm tentar desenvolver a
habilidade dos estudantes em usarem a informao transmitida: ele deveria
enfatizar o saber-fazer, as atitudes teis e os hbitos da mente desejveis (POLYA,
1964, p. 100).

Polya, em seu livro Mathematical Discovery (1964), no captulo XIV, On Learning,

Teaching and Learning Teaching dizia que esse objetivo precisava certamente de maiores
explicaes, mas, nesse caso, ser suficiente enfatizar apenas dois aspectos: primeiro, esse
ensinar a pensar, ou seja, o pensamento com o qual Polya estava preocupado, significava, na
viso dele, um pensar para um propsito, ou um pensar voluntrio (William James) ou,
ainda, um pensar produtivo (Max Wertheimer). E essas formas de pensar podem ser
identificadas, pelo menos numa primeira abordagem, com resoluo de problemas. Segundo,
o pensar matemtico no puramente formal, no est apenas relacionado com axiomas,
definies e demonstraes rgidas, mas tambm com muitas outras coisas pertencentes a ele:
generalizao a partir de casos observados, argumentos indutivos, argumentos de analogia,
reconhecimento de um conceito matemticos ou extraindo-o de uma situao concreta. O
professor de matemtica tem uma excelente oportunidade para instruir seus alunos com estes
importantssimos processos de pensamento informais. Ou seja, o professor deveria utilizar
esta oportunidade melhor, e muito melhor, do que ele faz hoje. Finalizando, diz Polya:
Estabelecido incompletamente, mas concisamente, deixem os professores ensinar

demonstrando por todos os meios, mas deixem-nos tambm ensinar conjecturando.


Polya preconizava um ensino ativo para a Matemtica, na crena de que um
aprendizado eficiente dar-se-ia se o estudante imergisse no mundo da descoberta.
Segundo Andrade apud Onuchic (1999), as investigaes sistemticas sobre resoluo
de problemas e suas implicaes curriculares tiveram incio na dcada de 70, do sculo XX, e,
ganharam espao no mundo inteiro j no final da referida dcada. Comeando, ento, o
movimento a favor de um ensino baseado em resoluo de problemas.

80

Discusses no campo da Educao Matemtica no Brasil e no mundo mostraram a


necessidade de se adequar o trabalho escolar a novas tendncias que pudessem aprimorar
melhores formas de ensinar, de aprender e de avaliar o progresso dos alunos e o trabalho dos
professores.
Nos Estados Unidos, em 1980, o NCTM National Council of Teachers of
Mathematics (Conselho Nacional de Professores de Matemtica) j manifestava sua
preocupao com essas questes e, ento, publicou o documento An Agenda for Action:

Recomendations for School Mathematics of the 1980s (Uma Agenda para Ao:
Recomendaes para a matemtica escolar nos anos 80), que chamava todos os interessados,
pessoas e grupos, para juntos, num esforo cooperativo massivo, buscarem uma melhor
compreenso matemtica para todos. A primeira dessas recomendaes dizia: resolver

problemas deve ser o foco da matemtica escolar para os anos 80. Os educadores
matemticos daquela poca tinham um grande interesse em fazer da resoluo de problemas
um foco do currculo de Matemtica.
Segundo Onuchic (1999), muitos dos recursos em resoluo de problemas foram
desenvolvidos, visando ao trabalho em sala de aula, na forma de coleo de problemas, listas
de estratgias, sugestes de atividades e orientaes para avaliar o desempenho em resoluo
de problemas e, muito desse material passou a ajudar os professores a fazerem da resoluo
de problemas o ponto central de seu trabalho.
A autora, ainda chama a ateno ao fato de que os estudos da dcada de 80 deram
grande ateno ao processo de resoluo de problemas, no se limitando busca da soluo,
mas, mesmo assim, o processo continuou preso busca dessa soluo.
J no fim da dcada de 80, pesquisadores passaram a questionar o ensino e o efeito de
estratgias e modelos. Comearam a discutir as perspectivas didtico-pedaggicas da
resoluo de problemas e a noo de que a resoluo de problemas devesse desempenhar um
papel importante no currculo de forma que tivesse aceitao bastante definida.
Para Andrade apud Onuchic (1999, p. 207)
Resoluo de problemas passa a ser pensada como uma metodologia de ensino,
como um ponto de partida e um meio de se ensinar Matemtica. O problema
olhado como um elemento que pode disparar um processo de construo do
conhecimento. Sob esse enfoque, problemas so propostos ou formulados de modo
a contribuir para a formao de conceitos, antes mesmo de sua apresentao em
linguagem matemtica formal.

Sendo assim, a Resoluo de Problemas como uma metodologia de ensino passa a ser
o lema das pesquisas e estudos para os anos 90 e, a partir desta dcada, comeam a surgir

81

propostas curriculares como, por exemplo, no Brasil, a Proposta Curricular de Matemtica


para os Centros Especficos para a Formao de Alunos do Magistrio CEFAM So
Paulo, tendo como objetivo principal caracterizar melhor a Matemtica que deve estar
presente na formao dos professores das sries iniciais. A abordagem sugerida a do aluno
participando na construo de seu conhecimento. Assim, os problemas matemticos devem
exigir os contedos e no ao contrrio como tradicionalmente feito. Para isso, a proposta
enfatiza dois recursos metodolgicos: Resoluo de Problemas e Histria da Matemtica.
Nessa proposta, a metodologia de resoluo de problemas
trata de problemas que no tm evidente, em seu enunciado, que algoritmo deve ser
combinado de maneira nova para enfrent-lo. [...] A aplicao desta tcnica
pedaggica requer do professor uma alterao de postura, exigindo uma atitude de
maior questionamento frente a um problema. A resposta correta tem seu valor
diminudo e a nfase deve ser dada no processo de resoluo, permitindo o
aparecimento de solues diferentes, comparando-as entre si e pedindo que alguns
resolvedores verbalizem como chegaram soluo (SO PAULO, 1990, p. 15).

Os PCNs (2001) tambm adotam a Resoluo de Problemas como um caminho para


fazer matemtica em sala de aula. Enfatizam que o problema o ponto de partida de uma
atividade matemtica e no a definio de conceitos. No processo de ensino-aprendizagem,
conceitos, idias e mtodos matemticos devem ser abordados mediante a explorao de
problemas.

Os Principles and Standards for School Mathematics NCTM (Princpios e Padres


para as Matemtica Escolar, (2000, USA)15 tambm conhecido como Standards 2000,
compreende que o padro de procedimento Resoluo de Problemas significa o
engajamento numa tarefa para o qual o mtodo de resoluo no de incio conhecido. Para
chegar soluo, o aluno precisa buscar em seu conhecimento prvio e, atravs desse
processo, conseguir desenvolver novas compreenses matemticas. Resolver problemas no
somente um objetivo da aprendizagem matemtica mas, tambm, um meio importante de se
fazer matemtica. Dizem ainda os Standards 2000 que:
15

A partir do fim da dcada de 80, o NCTM, em busca de uma nova reforma para a Educao Matemtica
publicou: (1)Curriculum and Evaluation Standards for School Mathematics (1989), que foi projetado para falar
queles muito prximos de poder tomar decises sobre o currculo de Matemtica: professores, supervisores e
promotores de materiais instrucionais e currculo e descreve toda a Matemtica que os alunos devem saber e
serem capazes de fazer; (2) Professional Standards for Teaching Mathematics (1991), que ilustra caminhos pelos
quais os professores podem estruturar as atividades em sala de aula, de modo que os alunos possam aprender a
matemtica descrita nos Curriculum and Evaluation Standards for School Mathematics; (3) Assessment
Standards for School Mathematics (1995), que contm os princpios em que professores e educadores se apiem
para construir prticas de avaliao que ajudem no desenvolvimento de uma Matemtica para todos. Finalmente,
os Principles and Standards for School Mathematics (2000), tambm conhecido como Standards 2000, um
documento que fornece as orientaes para o ensino da Matemtica para os nveis K 12.

82

Resolver problemas uma parte integrante de toda a aprendizagem


matemtica e, assim, ela no deveria ser uma parte isolada do
programa de Matemtica. [...] Os contextos dos problemas podem
variar desde experincias familiares envolvendo as vidas dos
estudantes ou seu dia-a-dia na escola, at aplicaes envolvendo as
cincias ou o mundo do trabalho. [...] Bons problemas do aos
estudantes a oportunidade de solidificar e estender sua compreenso e
estimular nova aprendizagem. [...] Muitos conceitos matemticos
podem ser introduzidos atravs de problemas baseados nas
experincias familiares vividas pelos estudantes ou de contextos
matemticos (STANDARDS, 2000, p. 52)
2.1.2.3. Diferentes abordagens de Resoluo de Problemas

Relata Onuchic, em 1999, que devido a uma falta de concordncia sobre a


recomendao deixada pelos documento Uma Agenda para a Ao ocorrida,
possivelmente, pelas diferenas existentes entre as concepes que pessoas e grupos,
envolvidos com a Educao Matemtica, tinham sobre o significado de Resoluo de
Problemas ser o foco da matemtica escolar, o trabalho da dcada de 80 no chegou a um
bom termo. Para ajudar a refletir sobre essas diferenas, Schroeder e Lester (1989) citaram
duas maneiras distintas de abordar resoluo de problemas: (1) ensinar sobre Resoluo de
Problemas; (2) ensinar para resolver problemas, que foram as adotadas nessa dcada. Livros
escritos sobre esses dois caminhos, isto , livros da dcada de 80, sempre se referiam ou aos
quatro passos de Polya16 ou a variao deles, ou ao uso de estratgias indicadas para a
resoluo de problemas17.

2.1.2.3.1. Ensinar sobre Resoluo de Problemas

Ensinar sobre Resoluo de Problemas significa trabalhar esse assunto como um novo
contedo, adicionando a esse trabalho muitas heursticas ou estratgias. Enfim, teorizando
sobre o assunto. O professor que ensina sobre resoluo de problemas reala o modelo de
Resoluo de Problemas de Polya ou alguma variao dele. Esse modelo descreve um
conjunto de quatro fases interdependentes no processo de resoluo de problemas
matemticos: compreender o problema; devisar um plano; levar o plano adiante; e olhar de
volta ao problema original, no intuito de analisar a validade da soluo encontrada. Aos
estudantes, dentro dessa idia, so ensinadas claramente as fases que, de acordo com Polya,

16

Ver Math monograph no 7, proof of Alberta Problem Solving in the Mathematical Classroom (MCATA),
1982.
17
Ver Strategies for Problem Solving Lesson plans for developing mathematical thinking Kaye Stacey na
Susie Groves, 1985.

83

um esperto resolvedor de problemas as utiliza quando est resolvendo problemas


matemticos, e ele encorajado a tomar conhecimento de seu prprio progresso, atravs
dessas fases, enquanto resolve o problema.

2.1.2.3.2. Ensinar para resolver problemas

Para Schroeder e Lester (1989), no ensinar para resolver problemas, o professor se


concentra sobre os modos em que a Matemtica est sendo ensinada e que possam ser
aplicadas na resoluo tanto de problemas rotineiros como de problemas no rotineiros18.
Embora a aquisio do conhecimento matemtico seja de fundamental importncia, o
propsito essencial para aprender matemtica o de ser capaz de us-la. Consequentemente,
aos estudantes devem ser dados muitos exemplos de conceitos e de estruturas matemticas
que eles esto estudando, e muitas oportunidades em aplicar essa matemtica na resoluo de
problema. Alm disso, o professor que ensina para resolver problemas est muito preocupado
sobre a habilidade dos estudantes em transferir aquilo que eles j aprenderam no contexto de
um problema para outros. Uma forte justificativa dessa abordagem a de que a nica razo
para aprender Matemtica a de ser capaz de usar o conhecimento adquirido em sala de aula
para resolver problemas.

2.1.2.3.3. Ensinar via resoluo de problemas

Acabando a dcada de 80, em 1989, Schroeder e Lester alertaram sobre a falta de


consenso na interpretao da primeira recomendao deixada pelo documento Uma Agenda

para Ao, que pedia que a resoluo de problemas fosse o foco da matemtica escolar nos
anos 80. Com isso, pesquisadores passaram a questionar o ensino e o efeito de estratgias e
modelos e comearam a discutir as perspectivas didtico-pedaggicas da resoluo de
problemas, e, como j foi dito antes, por Andrade (1989, p. 12), a resoluo de problemas
passou a ser pensada como uma metodologia de ensino, como um ponto de partida e um meio
de se ensinar matemtica.
Nesse ano de 1989 estudiosos passam a trabalhar o ensino de Matemtica via
resoluo de problemas, entendendo via como um meio de se aprender Matemtica. Como
afirmam Schroeder e Lester (1989, p. 33)

18

Os problemas so considerados rotineiros quando, no processo de resoluo, podem-se encontrar os caminhos


de soluo, de uma maneira direta, do prprio contedo da matria que se aborda na escola e, neles, se
empregam procedimentos que no chegam a ser propriamente algoritmos, nem tampouco chegam a ser
procedimentos heursticos.

84

No ensino via resoluo de problemas, os problemas so trabalhados no apenas


com o propsito de se aprender Matemtica, mas tambm como o principal meio de
se fazer isso. Nessa abordagem, o ensino de um tpico de Matemtica comea com
uma situao problema que incorpora aspectos chave do tpico, e tcnicas
matemticas so desenvolvidas como respostas razoveis a problemas razoveis.
Um objetivo de se aprender Matemtica o de transformar certos problemas no
rotineiros em rotineiros. A aprendizagem matemtica, nessa forma, pode ser vista
como um movimento do concreto (um problema do mundo real que serve como um
exemplo de conceito matemtico ou de tcnica matemtica) para o abstrato (uma
representao simblica de uma classe de problemas e tcnicas para operar com
estes smbolos).

Schroeder e Lester (1989, p. 34), diferentemente das outras duas primeiras


abordagens, diziam que ensinar via resoluo de problemas uma concepo que no tem
sido adotada, nem implicitamente, nem explicitamente por muitos professores, autores de
livros-texto e desenvolvedores de currculo, mas ela uma abordagem para se ensinar
matemtica e que merece ser considerada, desenvolvida, experimentada e avaliada. No h
dvida de que ensinar matemtica via resoluo de problemas a abordagem mais consistente
com as recomendaes da Comisso de Padres do NCTM, que dizem:
Habilidades e conceitos matemticos devem ser aprendidos no contexto da resoluo de
problemas;
O desenvolvimento de processos de pensamento de nvel superior deve ser estimulado atravs
de experincias em resoluo de problemas;
O ensino de Matemtica deve acontecer numa atmosfera de resoluo de problemas, orientada
para a pesquisa.

2.1.2.3.4. Ensinar atravs da resoluo de problemas

Foi, a partir de 1990, que a abordagem ensinar via resoluo de problemas(Teaching

via Problem Solving) passou a ser ensinar atravs de resoluo de problemas(Teaching


through Problem Solving) que, como se pode perceber, uma metodologia bastante nova na
histria da pesquisa em resoluo de problemas no currculo de Matemtica. Sua abordagem
se encontra ainda no seu estado da arte. Nela o que se pretende ensinar, aprender e avaliar a
matemtica construda pelos alunos com a guia e direo do professor atravs da resoluo de
problemas.
O que diferencia essa abordagem da anterior que a expresso atravs de significa
do comeo ao fim, inteiramente, ao longo da resoluo do problema e no simplesmente um
recurso para se resolver o problema dado como pedia a expresso via que significa por
meio de. Portanto, a expresso atravs de uma forma de ensinar e, consequentemente,
aprender e, durante o processo, fazer matemtica, pois o aluno diante do problema deve se

85

mostrar como um co-construtor do seu prprio conhecimento. Nessa abordagem o objetivo


primeiro apresentar para os alunos problemas que geraro novos conceitos ou contedos.
Conforme disse Jinfa Cai (1998, p. 242 e 253)
Ensinar atravs da resoluo de problemas inicia-se com um problema. Os
estudantes aprendem e compreendem aspectos importantes de conceitos ou idias
matemticas ao explorarem a situao problema. [...] A aprendizagem acontece
durante o processo da resoluo do problema. Enquanto os estudantes resolvem o
problema eles podem fazer uso de qualquer abordagem que tenham pensado, isto ,
fazer uso de qualquer parte do conhecimento que j possuem e justificar suas idias
no modo que eles acreditam ser convincente. O ambiente de aprendizagem de uma
sala de aula baseada em problemas d um cenrio natural para os alunos
apresentarem variadas solues ao seu grupo ou classe e aprenderem matemtica
atravs de interaes sociais, negociaes significativas e de compreenso
compartilhada.

Outro pesquisador que prope um trabalho de ensino-aprendizagem de matemtica


atravs da resoluo de problemas Van de Walle (2001). Em seu livro Elementary and

Middle School Mathematics Teaching Developmentaslly, ele considera a resoluo de


problemas como o foco do currculo de Matemtica e diz que o ensino de Matemtica atravs
da resoluo de problemas deve ser visto como a principal estratgia de ensino. Alm disso,
ele chama a ateno para que o trabalho de ensinar comece sempre onde esto os alunos, ao
contrrio da forma tradicional em que o ensino comea onde esto os professores, ignorandose, muitas vezes, o que os alunos trazem consigo para a sala de aula.
A maioria, se no todos, os conceitos e procedimentos matemticos importantes
podem ser melhor ensinados atravs da resoluo de problemas. Isto , tarefas ou
problemas podem e devem ser colocados de forma a engajar os estudantes em
pensar e desenvolver a matemtica importante que precisam aprender19 (VAN DE
WALLE, 2001, p. 40).

Segundo Van de Walle (2001) no h dvida de que ensinar matemtica atravs da


resoluo de problemas no tarefa fcil. Diz, ainda, que o professor deve estar bem
preparado para trabalhar, usando esse caminho, no sentido de que as tarefas devem ser
selecionadas e planejadas a cada dia, levando em considerao o conhecimento prvio dos
estudantes e as necessidades de atender ao currculo. Van de Walle apresenta algumas razes
que justificam trabalhar seguindo esse caminho:

19

Traduo de : Most, if not all, important mathematics concepts and procedures can best be taught through
problem solving. That is, tasks or problems can and should be posed that engage students in thinking about and
developing the important mathematic the need to learn.

86

A resoluo de problemas coloca o foco da ateno dos estudantes sobre idias e


sobre o dar sentido a elas;

A resoluo de problemas desenvolve um mathematical power. Recorrendo


publicao Mathematics Framework for Califrnia Public Schools (1992), na pgina
2, podemos entender o significado dessa expresso quando diz: estudantes
matematicamente fortes pensam e se comunicam, elaborando sobre idias e usando
ferramentas e tcnicas matemticas.
Qual o significado dessas palavras nesse contexto?
(1) Pensamento refere-se a uma atividade intelectual e inclui analisar, classificar,
planejar, comparar, investigar, projetar; inferir e deduzir; levantar hipteses e fazer
modelos matemticos, e testar e verific-los.
(2) Comunicao refere-se expresso coerente de processos e resultados
matemticos de algum.
(3) Idias referem-se a contedos: conceitos matemticos como adio, relaes
proporcionais, geometria, contagem e limite.
(4) Tcnicas e Ferramentas estendem-se desde ferramentas, literalmente falando,
como calculadoras e compassos e seu uso eficiente, at o uso de ferramentas
figurativas como algoritmos computacionais e a visuais de dados.
Mathematical Power, que envolve a habilidade
em discernir relaes matemticas, raciocinar
logicamente, e usar tcnicas matemticas com
eficincia, deve ser a preocupao central da
Educao Matemtica e precisa estar no contexto
em que as habilidades so desenvolvidas
(Mathematics Framework, 1985, p.1).

Figura 12 O poder da Matemtica

87

Estudantes matematicamente fortes usam essas quatro componentes, as dimenses do


poder da matemtica, para dar significado s coisas. Isto , o trabalho de uma matemtica
forte intencional e determinado. Este propsito no precisa ser utilitrio; ao contrrio, os
estudantes podem ser motivados por curiosidade ou capricho desde que eles tenham um
sentido para esse propsito. Trs expectativas adicionais a essas quatro componentes para os
estudantes so: que eles trabalhem com sucesso tanto individualmente como com outros;
venham a apreciar a matemtica na histria e na sociedade em que vivem; e exibam atitudes
positivas para com a matemtica, trabalhando com confiana, persistncia e entusiasmo.

A resoluo de problemas desenvolve nos estudantes a crena de que eles so capazes


de fazer matemtica e de que ela faz sentido;

A resoluo de problemas proporciona uma avaliao contnua de dados que podem


ser usados para tomar decises instrucionais, ajudar os estudantes a terem sucessos na
aprendizagem e dar informao aos pais;

Trabalhar com resoluo de problemas prazeroso. Os professores que experimentam


trabalhar nessa maneira nunca voltam ao modo do ensinar-falando.

Como deveria ser o ambiente em uma sala de aula que ensina matemtica atravs da
resoluo de problemas?
Van de Walle (2001) declara que, ao ensinar atravs da resoluo de problemas, no
se pode esperar sentado que uma mgica acontea. O professor responsvel por criar uma
atmosfera para o bom funcionamento da aula. Para isso, pode-se pensar numa aula constituda
por trs partes principais: o Antes, o Durante e o Depois. Cada uma dessas partes carrega uma
programao especfica e requer aes especficas do professor, que so necessrias para
tornar a aula eficiente.

Antes Dando a partida: Neste momento, como parte da aula, o professor deve
preparar os estudantes mentalmente para trabalhar sobre o problema e pensar sobre os
tipos de idias que mais os ajudaro. O professor deve estar seguro que os alunos
compreendero a tarefa a ser proposta. Dever estar seguro que eles compreendero
suas responsabilidades. No fim deste planejamento no dever haver dvidas sobre a
tarefa ou sobre o que deve ser feito. Os estudantes devero sempre comear a pensar
sobre as idias relevantes e estarem prontos para trabalhar.

88

Durante Vamos para frente: Nesta fase deve-se dar oportunidade aos alunos para
trabalhar sem a direo do professor. O professor deve dar a eles a chance de usar as
suas prprias idias e no simplesmente seguir diretrizes. Deve acreditar na habilidade
deles. Um segundo ponto saber ouvir. Descubra como diferentes alunos ou grupos
esto pensando, que idias esto usando e como eles esto abordando o problema.

Depois Discusso em classe: Nesta parte da aula o professor deve engajar a classe
numa fala produtiva e ajudar os estudantes a comear a trabalhar como uma
comunidade de aprendizes. No avalie os estudantes. Eles precisam aprender tanto a
contribuir para quanto a participar dessas discusses. Eles precisam saber ouvir os
outros e ajudar a decidir que abordagens e solues do mais sentido ao trabalho e por
qu? O pensar no precisa parar quando o problema est resolvido, pois essa a hora
de encorajar a reflexo sobre as resolues, os mtodos e as extenses.

2.1.2.4. A Metodologia de Ensino-Aprendizagem-Avaliao de Matemtica


atravs da Resoluo de Problemas

Como j foi dito Ensinar Matemtica atravs da resoluo de problemas uma


abordagem consistente com as recomendaes do NCTM e dos PCN, pois conceitos e
habilidades matemticos so aprendidos no contexto da resoluo de problemas. (ONUCHIC
e ALLEVATO, 2004, p. 222).
O GTERP, Grupo de Trabalho e Estudos sobre Resoluo de Problemas, coordenado
por Onuchic desde 1992, na UNESP de Rio Claro, tem por objetivo central desenvolver
pesquisas que efetivamente atinjam a sala de aula e tem sido o ncleo gerador de atividades
de aperfeioamento, de investigao e de produo cientfica na linha de Resoluo de
Problemas em Educao Matemtica e adota a Metodologia de Ensino-AprendizagemAvaliao de Matemtica atravs da Resoluo de Problemas.
Nesta metodologia, que ora apresentaremos, suas razes se fixaram a partir do
momento em que a professora Dra. Lourdes de la Rosa Onuchic desenvolveu um Projeto,
intitulado Ensinando Matemtica atravs da Resoluo de Problemas, numa parceria da
Universidade Federal de So Carlos UFSCar; Universidade de So Paulo USP de So
Carlos; e Universidade Estadual Jlio de Mesquita Filho UNESP de Rio Claro, em um
Programa de Educao Continuada PEC, junto Secretaria de Educao do Estado de So

89

Paulo, durante os anos de 1997 e 1998, com professores de Matemtica do Ensino


Fundamental e Mdio. Nela, o ensino e a aprendizagem deviam ocorrer simultaneamente,
durante e atravs da resoluo de problemas, tendo o professor como guia e os alunos como
co-construtores do conhecimento. A avaliao contnua devia estar integrada ao ensinoaprendizagem, no intuito de acompanhar o crescimento dos alunos e reorientar as prticas da
sala de aula dos professores quando necessrias.
Em um dos relatrios apresentado Secretaria do Estado de Educao de So Paulo,
Onuchic (1998) dizia que para desenvolver esse Projeto seria preciso trabalhar sobre o
conhecimento matemtico dos professores participantes e sobre as crenas que traziam de
Matemtica e de Ensino-Aprendizagem de Matemtica. Alm disso, ela ressaltava que no foi
um trabalho fcil fazer com que os professores aceitassem mudar sua forma de trabalho e suas
crenas em relao Matemtica e a seu ensino em sala de aula.
Durante o desenvolvimento desse Projeto, Onuchic (1999), concordando com os PCN,
defendia que o ponto de partida das atividades matemticas no a definio de conceitos,
mas o problema; que o problema no um exerccio no qual o aluno aplica, de forma quase
mecnica, uma frmula ou uma determinada tcnica operatria; que a resoluo de problemas
no uma atividade para ser desenvolvida em paralelo ou como aplicao da aprendizagem,
mas como orientao para a aprendizagem. Essa atividade matemtica escolar no se resume
apenas em olhar para as coisas prontas e definitivas para a construo e apropriao, pelo
aluno, de um conhecimento que serviria para compreender e transformar a realidade. Dessa
forma, a resoluo de problemas vista como uma metodologia de ensino, como um ponto de
partida e um meio de se ensinar Matemtica. O problema olhado como um elemento que
pode disparar um processo de construo de conhecimento novo.
Visando a um ensino-aprendizagem com compreenso e significado, Onuchic,
juntamente com os professores participantes desse Projeto, apoiados em literatura consultada
e aproveitando suas experincias, criaram uma proposta para se trabalhar em sala de aula,
com alunos, na qual qualquer objeto matemtico pudesse ser trabalhado atravs da resoluo
de problemas. A proposta, que surgiu em 1998, criado durante o Projeto de Educao
Continuada PEC, acatando as solicitaes dos professores participantes de visualizarem um
caminho para suas aulas, teve necessidade de se expressar como uma dinmica para a sala de
aula seguindo o seguinte roteiro de atividades:

9 Formar grupos entregar uma atividade (um problema)


mais fcil trabalhar 10 grupos do que 40 indivduos separadamente. Lembrar que, no
mundo real, aprender muitas vezes um processo compartilhado. Progredir em

90

direo a um objetivo vem atravs de esforos combinados de muita gente. Os


estudantes precisam experimentar esse processo cooperativo e deve-se dar, a eles,
oportunidade de aprender uns com os outros. Assim, devemos organizar os alunos em
pequenos grupos e muito da aprendizagem, em sala de aula, ser feita no contexto
desses grupos.

9 O papel do professor
Dentro desse trabalho, o papel do professor muda de comunicador de conhecimento
para o de observador, organizador, consultor, mediador, interventor, controlador,
incentivador da aprendizagem. O professor lana questes desafiadoras e ajuda os
alunos a se apoiarem, uns nos outros, para atravessar as dificuldades. O professor faz a
intermediao, leva os alunos a pensar, espera que eles pensem, d tempo para
isso, acompanha suas exploraes e resolve, quando necessrio, problemas
secundrios (coisas que no sabem porque nunca viram ou que j se esqueceram).

9 Resultados na lousa
Com o trabalho dos alunos terminado, o professor anotaria na lousa os resultados
obtidos pelos diferentes grupos. Agrupa resultados certos, errados, feitos por
diferentes caminhos,...

9 Plenria
Chama os alunos todos, de todos os grupos, para uma assemblia plena. Como todos
trabalharam sobre o problema dado, esto ansiosos quanto a seus resultados.
Participam.

9 Anlise dos resultados


Nesta fase, os ns, isto , os pontos de dificuldade encontrados pelos alunos, so
novamente trabalhados. Nesse trabalho, surgem, outra vez, problemas secundrios
que, se no resolvidos, podero impedir o levar o trabalho a frente. O aspecto
explorao bastante considerado nesta anlise.

9 Consenso
A partir da anlise feita, com a devida retirada das dvidas, busca-se um consenso
sobre o resultado pretendido.

9 Formalizao
Agora, num trabalho conjunto, professor e alunos, com o professor na lousa, faz-se
uma sntese do que se objetivava aprender a partir do problema ou situao
problema dado e, formalmente, so colocadas, pelo professor, as devidas definies,
identificadas as propriedades e feitas as demonstraes.

91

Como recursos auxiliares, nesse trabalho, podem ser utilizados materiais didticos,
calculadoras, jogos, papel, tampinhas, etc.
Resumidamente, segundo Zuffi e Onuchic (2007), com essa metodologia, pedia-se,
aos alunos, a compreenso dos dados de um problema, que soubessem tomar decises,
estabelecer relaes, saber comunicar seus resultados e serem capazes de usar tcnicas
conhecidas. Esses aspectos deviam ser estimulados em um processo de aprendizagem
desenvolvido atravs da resoluo de problemas. Somente no final do processo, ou seja,
somente depois da resoluo do problema ser processada que a formalizao acontece, onde
o simbolismo, as definies e as tcnicas precisas seriam introduzidas, dando-se, dessa forma,
liberdade aos alunos, evitando-se direcion-los para o que pensar ou o que fazer,
conduzindo-os em casos de maiores dificuldades (problemas secundrios), ou seja, quando
eles no soubessem como agir.
Ao repensar sobre essa forma de trabalhar em sala de aula, algumas modificaes a
esse roteiro de atividades foram se fazendo necessrias. Os alunos apresentando dificuldades
em leitura e interpretao de textos, com mais dificuldades na matemtica escolar, e com
menos domnio nas tcnicas operatrias, no tinham condies de receber uma atividade a ser
lida e trabalhada no grupo, sem uma ajuda direta do professor. Ento, tentando permitir a
aplicao desse roteiro de atividades, foi feita uma sua reapresentao, organizando as
atividades dadas nas seguintes etapas:

9 Formar grupos e entregar a atividade (o problema)


O professor apresenta o problema aos alunos que, distribudos em pequenos grupos,
leem e tentam interpretar e compreender o problema. Ressalte-se que o contedo
necessrio, ou mais indicado, para a resoluo do problema ainda no foi trabalhado
em sala de aula. O problema proposto aos alunos, que chamamos problema gerador,
que conduzir ao contedo que o professor planejou construir naquela aula.

9 Observar e Incentivar
O professor no mais tem o papel de transmissor do conhecimento. Enquanto os
alunos tentam resolver o problema, o professor observa, analisa o comportamento dos
alunos e estimula o trabalho colaborativo. O professor faz a intermediao no sentido
de levar os alunos a pensar, dando-lhes tempo para tal, e incentivando a troca de idias
entre os alunos.

9 Auxiliar nos problemas secundrios


O professor incentiva os alunos a utilizarem seus conhecimentos prvios ou tcnicas j
conhecidas para resolver o problema; estimula-os a escolher diferentes mtodos a

92

partir dos prprios recursos de que dispem. Entretanto, necessrio que atenda os
alunos em suas dificuldades, colocando-se como um interventor e questionador,
acompanhando suas exploraes e ajudando-os, quando necessrio, a resolver
problemas secundrios. Tratam-se de dvidas apresentadas pelos alunos no contexto
do vocabulrio presente no enunciado; no contexto da leitura e interpretao; alm
daqueles que podem surgir por ocasio da resoluo do problema: notao, passagem
da linguagem verncula para a linguagem matemtica, conceitos relacionados, tcnicas
operatrias, a fim de possibilitar a continuidade do trabalho.

9 Registrar as resolues na lousa


Representantes dos grupos so convidados a registrar as resolues na lousa.
Resolues certas ou erradas assim como aquelas feitas por diferentes processos
devem ser apresentadas para que todos os alunos as analisem e discutam.

9 Realizar uma plenria


O professor convida todos os alunos para discutirem suas resolues e solues com
seus colegas, a defenderem seus pontos de vista e esclarecerem suas dvidas. O
professor se coloca como guia e mediador nas discusses, incentivando a participao
ativa e efetiva de todos os alunos, pois este um momento bastante rico para a
aprendizagem.

9 Buscar um consenso
Aps sanadas as dvidas e analisadas as resolues e solues obtidas para o
problema, o professor tenta, com toda a classe, chegar a um consenso sobre o
resultado correto.

9 Formalizar o contedo
Este trabalho exclusivo do professor. Neste momento, denominado formalizao,
o professor faz uma apresentao formal dos novos conceitos e contedos construdos,
destacando as diferentes tcnicas operatrias e as propriedades qualificadas para o
assunto.
Allevato e Onuchic (2008)20 reiteram que, nessa metodologia, os problemas so
propostos aos estudantes antes mesmo de lhes ter sido apresentado formalmente o contedo
matemtico que, de acordo com o programa da disciplina para a srie atendida, pretendido
pelo professor, como necessrio ou mais apropriado para a resoluo do problema proposto.
20

Esse trabalho foi apresentado no grupo de trabalho e discusso sobre Resoluo de Problemas (Topic Study
Group 19) no ICME, 2008.

93

Assim, o ensino-aprendizagem de um tpico matemtico comea com um problema que


expressa aspectos-chave desse tpico e tcnicas matemticas devem ser desenvolvidas na
busca por respostas razoveis ao problema dado. A avaliao do crescimento dos alunos
feita continuamente durante a resoluo do problema.
No nome da nossa metodologia de trabalho, adotada para a sala de aula, usamos a
palavra composta ensino-aprendizagem-avaliao, que foi criada intencionalmente, para
expressar a idia de que ensino e aprendizagem devem acontecer simultaneamente durante a
construo do conhecimento. Huaman Huanca (2006) em sua dissertao de mestrado
apresentou, na pgina 44, um quadro que tenta fazer a distino entre essas trs palavras,
sejam elas consideradas isoladamente ou em composio. Uma nova verso desse quadro,
modificando algumas dessas idias, apresentado aqui por ns.

Trs processos distintos,


individuais, na primeira
metade do sculo XX

Um
processo
duplo
ligando
ensino

aprendizagem
ocorrido
entre as dcadas de 60 a
80 do sculo XX.
Um processo nico de
ensinar,
aprender
e
avaliar, a partir da dcada
de 90 do sculo XX.

Ensino

Aprendizagem

Avaliao

A responsabilidade do
ensino do professor
que
visa

aprendizagem do aluno.

Se o professor tivesse o
domnio
do
conhecimento, ento, o
aluno aprenderia. Os
alunos
deveriam
aprender a partir do que
o professor ensinava,
mas a responsabilidade
da aprendizagem seria
do
aluno.
Como?
Sabendo relacionar suas
idias com o que o
professor ensinava e
isso
nem
sempre
ocorria.

A avaliao era feita


atravs
de
provas.
Mudanas ao longo do
tempo
promoviam
discusses
sobre
diferentes formas de
como se poderia avaliar.

Ensino-Aprendizagem
Este um ser maior. maior do que o ensino. maior do que a aprendizagem.
Deve acontecer simultaneamente durante a construo do conhecimento. Os
professores so guias e os alunos aprendem sabendo relacionar suas idias com
o conhecimento que ambos querem construir. A avaliao ainda se dava por
meio de provas, mudando-se, s vezes, os enfoques assumidos.
Ensino-Aprendizagem-Avaliao
Este um ser ainda maior. maior do que o ensino, do que a aprendizagem e
do que a avaliao. A avaliao constitui-se, ento, como parte integrante do
processo ensino-aprendizagem, que passa a ser vista como um processo bem
mais amplo chamado ensino-aprendizagem-avaliao. Nesse processo nem s o
aluno avaliado, mas tambm, o professor.
Quadro 1 - Ensino-Aprendizagem-Avaliao

Reforando ainda mais a importncia da avaliao nessa metodologia de trabalho para


a sala de aula, Pironel (2002, p.39) em sua dissertao de mestrado diz que
As reformas pretendidas na primeira metade do sculo XX referiam-se ao processo
de ensino. Nas trs ou quatro ltimas dcadas, passou-se a falar em ensino-

94

aprendizagem da Educao Matemtica e da Educao como um todo. Hoje, com


certeza, a avaliao j est sendo agregada ao processo de ensino-aprendizagem
como uma forte aliada para uma melhor construo do conhecimento matemtico
de nossos alunos. A avaliao na sala de aula de matemtica constitui-se ento
parte integrante do prprio processo ensino-aprendizagem, e o processo passa a ser
visto como um processo ainda mais amplo chamado ensino-aprendizagemavaliao.

Com isso, entendemos que o papel da avaliao muda. Ela deve ser expandida para
alm do conceito tradicional da realizao de provas.
Trabalhar a avaliao continuamente poder ajudar a tornar o pensamento dos
estudantes visveis para eles mesmos, para seus colegas e para os professores. De acordo com
Bransford, Brown e Cocking (2007, p. 44) As avaliaes contnuas permitem que o professor
compreenda as idias preconcebidas dos estudantes, perceba em que ponto esto no caminho
que leva do raciocnio informal para o formal e planeje a instruo de acordo com isso. Esse
tipo de avaliao ajuda tanto o professor como o aluno na monitorao do progresso.

Adotada essa metodologia para se trabalhar em sala de aula, importante que, diante
dela, o professor, ao escolher as situaes-problema para suas aulas, se questione a respeito de
sua prtica. A esse respeito, diz Marincek (2001, p.16) para garantir que os alunos construam
um conhecimento adequado de matemtica, contextualizado, que faa sentido, necessrio
que o professor reflita, investigue e venha a formular ou escolher cuidadosamente os
problemas que ir propor.
E, para isso, Onuchic, em 1998, elaborou algumas questes que podero ajudar o
professor a refletir sobre elas e a bem escolher os problemas com os quais ir trabalhar:

9 Isso um problema? Por qu?


9 Que tpicos de Matemtica podem ser iniciados com esse problema?
9 Haver necessidade de se considerar problemas menores (secundrios) associados a
ele?

9 Para que sries acredita ser este problema adequado?


9 Que caminhos poderiam ser percorridos para se chegar sua soluo?
9 Como observar a razoabilidade das respostas obtidas?
9 Como professor, voc teria dificuldade em trabalhar esse problema?
9 Que grau de dificuldade acredita que seu aluno possa ter diante desse problema?
9 Como relacionar o problema dado com aspectos sociais e culturais?

95

Todo esse conjunto de aes nos mostra o quanto o professor refletiu sobre a prtica
que pretendia desenvolver nessa aula.
No h duvida de que o interesse ou envolvimento dos alunos numa tarefa (problema)
importante, sendo assim, a escolha do problema deve ser bem pensada e planejada. O
problema deve ser desafiador o suficiente para manter o aluno envolvido, mas no to difcil a
ponto de desencoraj-lo, pois, conforme j foi dito antes, o problema, nessa metodologia,
deve ser gerador de novos conceitos e contedos matemticos.

Diante dessas questes que permitem muitas reflexes sobre a prtica pedaggica do
professor, queremos aqui ressaltar o que Nvoa, em 2001 disse sobre o professor reflexivo.
Segundo ele, um professor reflexivo um professor pesquisador, que se configura para ns
como um professor que pesquisa quando busca problemas que podem ser utilizados, em sala
de aula, para trabalhar determinados tpicos matemticos pertinentes ao programa planejado;
pesquisa quando identifica os focos matemticos importantes e as grandes ideias subjacentes;
pesquisa quando estabelece as melhores estratgias disponveis para resolver os problemas;
pesquisa quando prepara as questes com as quais conduzir os alunos, durante a plenria,
ouvindo-os em suas respostas; pesquisa quando planeja a formulao rigorosa da nova
matemtica construda durante essa aula, tendo os alunos como co-construtores desses novos
conceitos e contedos.

96

2.1.3. A Geometria na Histria e seu Ensino-Aprendizagem


Nenhum assunto presta-se mais explicitao da
impregnao entre a Matemtica e a Lngua Materna
bem como a uma estruturao compatvel da ao
docente do que a Geometria. [...]Trata-se de um tema
singularmente
fecundo,
com
um
significado
epistemolgico reconhecido pelas mais variadas
concepes filosficas, como em Plato, Descarte,
Kant...
(Nilson Jos Machado, 2001)

Quantas formas atraentes para manipular, ver, ouvir,


entender, numa concha, num ritmo musical, num
remoinho de fumo, numa corrente de gua, num monte
de areia, numa flor, numa lenga-lenga, na espuma, no
saltitar de uma bola, ou no vo de um pssaro!
(Paulo Almeida, 2007)

Em nossas leituras, fazendo parte de uma pesquisa bibliogrfica e aceitando como


pesquisa bibliogrfica a citao abaixo:
Entende-se que a pesquisa bibliogrfica merece tratamento destacado. Primeiro,
porque estar presente em qualquer processo de pesquisa. [...] Segundo, porque a
pesquisa bibliogrfica mais simples e confortvel, pois dispensa todo o trabalho
de montagem/escolha/testagem/relato de dados. Os dados j esto prontos,
organizados, publicados. Percebe-se, porm, em certos meios acadmicos, uma
tendncia a tratar o dado bibliogrfico como secundrio, como informao de
segunda categoria. um equvoco. verdade que a pesquisa bibliogrfica no
costuma oferecer dados inditos, como a pesquisa de campo ou de laboratrio.
Ressalte-se, porm, que em nada compromete a possibilidade de originalidade dos
raciocnios que, a partir deles, possam ser desenvolvidos. A bem da verdade, dados
j publicados podem, mesmo, possibilitar raciocnios inditos, j que o conceito de
indito no se restringe a realidade nova. Pode tambm significar pensamento
novo a respeito de realidade velha(SANTOS, 2007, p. 104-5).

Para trabalhar nosso terceiro eixo decidimos selecionar alguns autores para ajudar a
compor a base de nosso trabalho. Nossos outros sero a princpio Machado (2001); Pais e
Freitas (1999); Lintz (2007); Boyer (1974); Pavanello (1993); PCN (2001); Standards (2000);
entre outros.
Acompanhar a evoluo histrica da Geometria pode ser um componente motivador
para promover oportunidades de investigao em sala de aula, atravs da resoluo de
problemas, observando todos os aspectos desenvolvidos durante sua evoluo. Isso o que
pretendemos fazer aqui: revisitar um pouco dessa histria. No entanto, para que isso seja feito,
uma pergunta nos foi crucial: Por onde comear? Pelas observaes do homem nas formas
geomtricas? Pela prtica utilizada pelos egpcios para medir terras nas bordas do rio Nilo?

97

2.1.3.1. Um pouco da histria da Geometria Euclidiana

Sabe-se que a Geometria tem uma estrutura prpria e representa um sistema


matemtico baseado sobre conjunto de pontos. ela um dos ramos mais antigos da
Matemtica e data de cerca de 4000 anos com os primeiros babilnios e egpcios.
Os babilnios foram os primeiros a usar o produto do campo pela largura para achar a
rea de pedaos retangulares de terra. Os antigos egpcios usavam a Geometria para achar as
reas e os limites de seus campos. A construo das pirmides egpcias no teria sido possvel
sem o conhecimento da Geometria. Assim, a Geometria dos babilnios e dos egpcios se
preocupava principalmente com medida. Era essencialmente de natureza emprica, isto , era
baseada em observaes, experincia, medio e intuio. No tinha organizao nem
estrutura.
Foram os gregos, cerca de 2000 anos depois, aqueles que primeiro comearam a
desenvolver a Geometria num sistema matemtico lgico e dedutivo. Euclides foi o primeiro
dos matemticos a organizar a Geometria e estabelecer sua estrutura. Por volta de 300 antes
de Cristo, ele escreveu Os Elementos, um tratado em Geometria formado por 13 livros. Ele
comeou com algumas definies bsicas e um conjunto de hipteses que chamava axiomas
ou postulados.
No tempo de Euclides, axioma referia-se a qualquer hiptese da Matemtica geral
enquanto que postulado referia-se especificamente a uma hiptese de Geometria. Hoje,
praticamente ambos os termos so considerados sinnimos.
Por raciocnio dedutivo, Euclides foi capaz de provar muitas proposies (teoremas)
que ainda hoje fazem parte dos textos modernos de Geometria.
Na histria da humanidade, a Geometria parece ter surgido das simples observaes
provenientes da capacidade humana de reconhecer objetos do mundo fsico ao comparar
formas e tamanhos. Como bem coloca Machado (2001) ao dizer que os primeiros
conhecimentos de natureza geomtrica derivaram de resultados empricos relacionados com
medies de terras, construes arquitetnicas, determinaes de reas e volumes, como no
antigo Egito, ou ainda a clculos astronmicos envolvidos na fixao do calendrio, como
entre os babilnios. E continua dizendo que apenas na Grcia, por volta do sculo III a. C.,
com os trabalhos de Euclides que a Geometria logrou uma notvel sistematizao, tornandose modelo de organizao do conhecimento em qualquer rea.
Os variados registros da atividade do homem no campo da geometria dos babilnios
se encontram em tbuas de argila cozida. A partir dessas tbuas vemos que a geometria
babilnia antiga estava relacionada com a mensurao prtica. De fato, esses povos foram

98

considerados excelentes calculistas devido prioridade que davam Aritmtica, estruturandoa atravs do sistema posicional sexagesimal. Eles tambm mostravam uma forte preferncia
pela lgebra e pela teoria dos nmeros. A Geometria aparece como pano de fundo para
solucionar problemas essencialmente algbricos, ou seja, sempre que um problema
geomtrico era formulado ele era feito com a finalidade explcita de calcular algumas
quantidades numricas, seja comprimento, rea ou volume.
A cultura egpcia possua um conhecimento geomtrico idntico ao dos babilnios,
com a omisso do teorema de Pitgoras. Embora no haja provas documentais de que os
antigos egpcios conheciam o teorema de Pitgoras, agrimensores egpcios primitivos
percebiam que um tringulo cujos lados tm como medida 3, 4 e 5 unidades um triangulo
retngulo.
A Geometria j se fazia presente na cultura grega atravs das artes plsticas e da
arquitetura desde o sculo X a.C. Nas artes plsticas com a cermica grega por meio da
confeco de vasos, potes, estatuetas originadas da antiga civilizao Minica da ilha de Creta
e, posteriormente, de Micenas, ao sul, e Tesslia, ao norte, com motivos geomtricos. A
decorao na cermica de Micenas era bastante variada: ora com figuras geomtricas abstratas
ora com motivos de animais ou plantas estilizadas. Entretanto, as figuras geomtricas
consistiam de linhas e motivos que se repetiam com certa regularidade, mas no eram
construdas com qualquer preciso geomtrica; os crculos eram traados a mo livre e o
mesmo ocorria com as demais figuras. Este estilo de geometrizao dos motivos micnicos
foi chamado protogeomtrico.
Historicamente, segundo Lintz (2007), j depois do sculo VII a.C., a Geometria se
afasta da cermica e infiltra-se na arquitetura quando surge a escola de Mileto que a
primeira manifestao de matemtica como organismo independente. Em meados do sculo
VI a.C. firmam-se as leis bsicas de dimensionamento e simetria das colunas, trios e demais
partes dos edifcios, constituindo um verdadeiro tratado de geometria escrito em pedra e
mostra como a matemtica, como organismo, existia latente em formas muito variadas antes
de adquirir vida e expresses prprias.
Entretanto, no que se refere ao estudo de uma matemtica, sem a necessidade prticoutilitria, j era uma preocupao dos gregos que procuravam por uma matemtica cientfica,
deixando de lado perguntas na forma de como para indagaes na forma de por que. A
busca por uma matemtica dedutiva, demonstrativa, passa a primeiro plano, pois os processos
empricos, usados anteriormente, no eram mais suficientes para dar respostas s suas
indagaes.

99

A histria da geometria grega parece ter comeado essencialmente com o trabalho de


Tales de Mileto na primeira metade do sculo VI a.C. Homem de notvel sabedoria viveu
aproximadamente de 630 a.C. a 550 a.C. Considerado um dos sete sbios da Antiguidade,
foi um digno fundador da Geometria Demonstrativa. Portanto, na poca de Tales, a
Matemtica j ensaiava os primeiros passos para uma tentativa de organizao.
O seguinte gemetra grego importante Pitgoras, membro da escola Pitagrica,
considerado um discpulo de Tales, que, provavelmente, tenha estudado com ele e aquele que
deu continuidade sistematizao da Geometria. O lema da escola pitagrica era Tudo
nmero. O nmero como origem de tudo, o princpio primordial. Entretanto, para decepo
dos pitagricos, surge o fato de que nem toda quantidade pode ser expressa como nmero
racional. Esse fato aconteceu quando os prprios pitagricos em suas investigaes
matemticas descobrem que nem toda grandeza poderia ser expressa por algum nmero
racional. Isso gerou uma grande infelicidade para os filsofos gregos primitivos, que
concebiam os nmeros racionais como a mais perfeita criao.
O terceiro gemetra grego notvel foi Euclides. Tambm chamado de Euclides de
Alexandria. Segundo a histria, relatada por Boyer (1974), em 306 a.C. no governo de
Ptolomeu I, ele foi convidado para lecionar na escola de Alexandria devido sua fama como
autor de seu best seller Os Elementos21, escrito por volta dos anos 300 a.C. que, na verdade,
superou todas as obras vindas anteriormente22. Nenhum trabalho, exceto a Bblia, foi to lida,
estudada, traduzida e publicada quanto Os Elementos, nem tampouco exerceu tanta influncia
no pensamento cientfico. Por mais de 2000 anos esse trabalho dominou o ensino de
Geometria.
Devido a Euclides, a Geometria foi construda e estruturada na forma lgico-dedutiva
tornando-se universal e clssica, recebendo a denominao de Geometria Euclidiana.
Machado (2001) esclarece o surgimento de tais termos usados na Geometria
Euclidiana:
[...] A interpretao do trabalho euclidiano na perspectiva do momento presente
sugere que Euclides teria compreendido plenamente o fato de que a estruturao do
conhecimento geomtrico deveria comear por uma assepsia na linguagem, com o
esclarecimento das noes utilizadas de modo intuitivo. Uma vez que tais noes
decorrem umas das outras, articulando-se em uma grande cadeia, no seria possvel
definir tudo sem evitar circularidade. Assim, algumas poucas idias bsicas,
21

H uma recente obra traduzida em portugus dos Eementos, 2009, por Irineu Bicudo.
De acordo com o Sumario Eudemiano outras obras precederam aos Elementos. O primeiro trabalho foi de
Hipcrates de Quio que fez uma apresentao lgica da geometria sob forma de uma nica cadeia de proposies
baseada em algumas definies e suposies iniciais. Tentativas melhores foram feitas por Leon, que segundo
informaes o seu trabalho continha uma seleo maior e mais cuidadosa de proposies do que a de Hipcrates.
Dando continuidade a essas obras produzidas antes dos Elementos veio a obra de Teudius e outros gemetras.

22

100

supostas suficientemente claras, para serem intudas de maneira direta foram aceitas
como noes primitivas, e a partir delas foram elaboradas definies para todas as
demais noes geomtricas, dirimindo-se quaisquer dvidas a respeito do
significado dos termos utilizados. [...] Tambm aqui, para evitar a circularidade,
algumas poucas proposies foram inicialmente admitidas so os postulados
geomtricos e, a partir deles, tendo apenas a lgica como cimento, foram
construdos argumentos para justificar ou refutar todas as demais proposies, que
constituem os teoremas (MACHADO, 2001, p.138).

Assim, a estruturao da Geometria operada por Euclides pode ser representada


esquematicamente atravs do seguinte diagrama:

Figura 13 Estruturao da Geometria

2.1.3.2. O ensino-aprendizagem da Geometria Euclidiana na sala de aula a


partir do sculo XX, no Brasil.

Considerada como uma cincia do Espao que trabalha com formas e medies, sua
presena nos currculos escolares de fundamental importncia, pois ela, como enfatiza os

Standards 2000, que possibilita aos estudantes perceber e aprender sobre as formas e as
estruturas geomtricas e analisar suas caractersticas e relaes. A visualizao espacial ,
tambm, um aspecto importante do raciocnio geomtrico. Alm disso, idias geomtricas so
teis na representao e na resoluo de problemas em outras reas da Matemtica e em
situaes do mundo real devendo, portanto, ser integrada a outras reas de estudo.
A Geometria tem sido amplamente considerada, no currculo da matemtica escolar,
como um lugar onde os alunos aprendem a raciocinar e a ver a estrutura axiomtica da

101

Matemtica. O padro Geometria, apresentado pelos Standards 2000, inclui forte foco no
desenvolvimento do raciocnio e prova, usando definies e estabelecendo fatos.
Os PCNs (2001), por sua vez, enfatizam a importncia do ensino de Geometria, nos
currculos escolares, quando justificam sua relevncia no que se refere ao trabalho onde
noes geomtricas contribuem para a aprendizagem de nmeros e medidas, pois estimula a
criana a observar, perceber semelhanas e diferenas, identificar regularidades e vice-versa.
Votando nossa ateno para o ensino da Geometria durante o sculo XX, podemos
comear fazendo aluso s reformas sociais ocorridas no Brasil que provocaram mudanas no
ensino de Matemtica e, consequentemente, no ensino da Geometria. Considerando o sculo
XX, podemos notar que, dentro de uma Sociedade Agrria e Pecuria, pouca gente precisava
saber Matemtica. A maioria da populao era analfabeta e sem acesso educao, nem
mesmo a elementar. Ao passar-se dessa sociedade para uma Sociedade Industrial, pela
necessidade de tcnicos, mais gente precisou saber Matemtica. Rapidamente, a sociedade
sob nova transformao social, passou a ser uma Sociedade de Informao, na qual muito
mais gente necessitaria saber Matemtica. Hoje, entretanto, no sculo XXI, numa Sociedade
do Conhecimento, praticamente todos deveriam saber Matemtica.
Para acompanhar essas mudanas que ocorreram no sculo XX, no Brasil, em relao
ao ensino da Matemtica, particularmente o da Geometria, compilamos integralmente vrios
trechos do artigo de Pavanello (1993), intitulado: O abandono do ensino da Geometria no

Brasil: causas e conseqncias.


Segundo Pavanello (1993), no incio do sculo XX, o ensino de Matemtica na escola
primria era essencialmente utilitrio. Buscava-se o domnio das tcnicas operatrias
necessrias vida prtica e s atividades comerciais. Com a mesma orientao trabalhavam-se
algumas noes de Geometria. Por sua vez, o Ensino Secundrio era, em geral, pago e
destinava-se s elites e preparao para os cursos superiores. Os contedos de Aritmtica,
lgebra e Geometria eram ensinados separadamente e por professores diferentes, que davam
um tratamento a essas disciplinas puramente abstrato, sem qualquer preocupao com as
aplicaes prticas. Os livros didticos desenvolviam cada assunto progressiva e
sistematicamente como um todo, sem procurar estabelecer qualquer relao entre os
diferentes ramos da Matemtica.
no incio da dcada de 60 que se generaliza, tambm no Brasil, a influncia do
Movimento da Matemtica Moderna, cuja idia central era adaptar o ensino de Matemtica s
novas concepes surgidas com a evoluo deste ramo do conhecimento. Foram lanados os
primeiros livros didticos de Matemtica escritos de acordo com a nova orientao. Neles,

102

como nos demais que seriam publicados a partir da, estava presente a preocupao com as
estruturas algbricas e com a utilizao da linguagem simblica da teoria dos conjuntos.
Quanto Geometria, optou-se, num primeiro momento, a acentuar nesses livros as
noes de figuras geomtricas e de interseo de figuras como conjuntos de pontos do plano,
adotando-se, para sua representao, a linguagem da teoria dos conjuntos. Procurava-se
trabalh-la segundo uma abordagem intuitiva que se concretizou, nos livros didticos, pela
utilizao dos teoremas como postulados, mediante os quais podia-se resolver alguns
problemas. No existia qualquer preocupao com a construo de uma sistematizao a
partir das noes primitivas e empiricamente elaboradas.
Pavanello tambm comenta que o movimento exigia a proposio de um trabalho com
a Geometria sob o enfoque das Transformaes e que, na verdade, no tiveram muito lugar na
prtica devido questo de os professores no dominarem bem esse assunto fazendo com que
muitos deles deixassem de ensinar a Geometria sob qualquer enfoque, enfatizando a lgebra.
E, com a promulgao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao, a 5692/71, que dava
liberdade ao professor de montar seu prprio programa de acordo com as necessidades dos
alunos, a maioria dos professores das quatro sries iniciais de 1o grau deixaram de ensinar
Geometria, limitando-se a trabalhar somente Aritmtica e as noes de conjuntos, ficando
esse estudo apenas para o 2o grau, quando no eliminado, com o agravante de que os alunos
apresentavam uma dificuldade ainda maior em lidar com as figuras geomtricas e sua
representao, porque o Desenho Geomtrico foi substitudo, nos dois graus de ensino, pela
Educao Artstica.
Para Pavanello (1993), do ponto de vista da Educao Matemtica, necessrio
acrescentar que o ensino da Geometria continua ocorrendo nas escolas particulares, como
tambm nas academias militares. Trabalhada sob orientaes diversas, integrada ou no aos
demais ramos da Matemtica, a Geometria continua presente nos programas dessas escolas, e
os professores de matemtica no podem deixar de abord-la, mesmo se sua formao for de
tal modo deficiente que os impea de efetuar um trabalho de melhor qualidade.
Existem fortes motivos para a inquietao dos professores com o abandono da
Geometria e sua insistncia em melhorar seus conhecimentos com relao a ela. A
ausncia do ensino da Geometria e a nfase no da lgebra pode estar prejudicando a
formao dos alunos, por priv-los da possibilidade do desenvolvimento integral dos
processos de pensamento necessrios resoluo de problemas matemticos. [...]
Consequentemente, o trabalho com a lgebra pode acostumar o indivduo a operar
sem questionamento sobre as regras pr-estabelecidas, a fazer isto ou aquilo, sem
questionar o que faz. O efetuado com a Geometria, por sua vez, pode proporcionar o
desenvolvimento de um pensamento crtico e autnomo (PAVANELLO, 1993, p. 16).

103

A inquietao com o abandono do ensino de Geometria, acredita Pavanello, parece


estar ligada a questes de ordem educacional.

2.1.3.3. A Geometria nos programas escolares

Como se pode perceber, na fala de Pavanello (1993), os programas escolares sofreram


vrias mudanas desde o incio do sculo XX sempre em funo das reformas ocorridas nesse
perodo. Consequentemente, o mesmo ocorreu no que se refere Geometria e o seu ensino.
O Movimento da Matemtica Moderna praticamente excluiu o ensino da Geometria,
priorizando o simbolismo e uma terminologia excessiva. Vrias dcadas se passaram e cada
vez mais o ensino da geometria era negligenciado, mesmo estando presente nos programas
curriculares.
Segundo Kallef (1993), a Geometria, nesse perodo, nos cursos de Licenciatura foi
perdendo gradativamente seu lugar para assuntos de Geometria Linear fundamentados na
lgebra Vetorial.
No artigo lgebra ou Geometria: para onde Pende o Pndulo? Miorim, Miguel e
Fiorentini (1992) ao trabalharem sobre a nfase dada ora como predominncia algbrica, ora
com predominncia geomtrica, disseram que seu interesse era o de diagnosticar as razes
dessa atitude oscilatria, atravs de um estudo histrico das formas de se encarar o ensino da
lgebra e o ensino de Geometria nos momentos mais significativos da educao matemtica
brasileira.
Tomando como base o perodo da Matemtica Moderna, esses autores investigaram
trs momentos: o anterior, o concomitante e o posterior a esse perodo. O primeiro desses
momentos o mais longo, indo de 1799, momento em que a lgebra passou oficialmente a
fazer parte do currculo da escola secundria, at o incio de 1960 quando se iniciam as
discusses e as primeiras experincias relativas introduo da Matemtica Moderna. Neste
perodo parecia haver um certo equilbrio enciclopdico entre os quatro ramos da Matemtica
(Aritmtica, lgebra, Geometria e Trigonometria), mas apesar desse equilbrio parecia no
haver uma conscincia clara da importncia de cada um desses ramos. Enquanto a Geometria
era considerada uma matria mais nobre, dotada de uma abordagem preponderantemente
rigorosa e quase sempre axiomtico-dedutiva, a lgebra era considerada uma matria mais
instrumental, til para a resoluo de equaes e problemas, recebendo uma abordagem
quase sempre mecnica e automatizada.

104

Durante o perodo da Matemtica Moderna, a lgebra passou a ocupar um lugar de


destaque e com isso o ensino da Geometria sofreu um processo de descaracterizao, levandoo ao seu quase abandono na sala de aula.
A partir da segunda metade da dcada de 70 e incio da dcada de 80, educadores
matemticos buscavam esforo no sentido de recuperar o ensino da Geometria, no
significando, de forma alguma, um retorno sua abordagem euclidiana clssica. A partir da
comearam a surgir novas propostas curriculares no intuito de recuperar o ensino da
Geometria.
Na Proposta Curricular para o Ensino de Matemtica 1o grau 1988, podemos ler
que alguns problemas relativos ao ensino da Matemtica j vinham sendo, h muito tempo,
diagnosticados por professores preocupados com esse tipo de ensino:
a preocupao excessiva com o treino de habilidades, com a mecanizao de algoritmos, com
a memorizao de regras e esquemas de resoluo de problemas, com a repetio e a imitao
e no com uma aprendizagem que se d, inicialmente, pela compreenso de conceitos e de
propriedades, pela explorao de situaes-problema nas quais o aluno levado a exercitar
sua criatividade, sua intuio;
a priorizao de temas algbricos e a reduo ou, muitas vezes, eliminao de um trabalho
envolvendo tpicos de Geometria;
a tentativa de se exigir do aluno uma formalizao precoce e um nvel de abstrao em
desacordo com o seu amadurecimento.
A partir da reflexo sobre o papel da Matemtica no currculo do 1o grau, sobre os
problemas detectados no ensino dessa disciplina e sobre a anlise crtica aos Guias
Curriculares, iniciou-se um processo de elaborao de propostas, num trabalho que envolveu,
juntamente com a Equipe de Matemtica da CENP23, professores da rede estadual, monitores
de Matemtica e professores da USP, UNICAMP, UNESP e PUCSP. A 1a verso da Proposta
citada anteriormente, elaborada 1986 pela equipe tcnica de Matemtica da CENP, foi
discutida com o objetivo de sistematizar sugestes indicadas no processo de discusso em
cada Delegacia de Ensino. A 2a verso, discutida em julho de 1987, pelos professores que
trabalham com Matemtica nas escolas estaduais do 1o grau. Os relatrios dessas discusses
realizadas nas Delegacias de Ensino, as anlises crticas forneceram elementos para a
reelaborao da proposta, tendo em vista a publicao da 3a verso em 1988.

23

CENP Coordenadoria de Estudos e Normas Pedaggicas.

105

Na estruturao desta Proposta os assuntos que a compem foram distribudos em trs


grandes temas: Nmeros, Geometria e Medidas, cuja inteno era atingir as grandes metas
para o ensino de Matemtica na escola bsica que correspondem s aplicaes prticas e o
desenvolvimento do raciocnio lgico.
No tema Geometria procurava-se, paulatinamente, caracterizar as formas atravs de
propriedades e classific-las de acordo com estas propriedades. A iniciao Geometria parte
da explorao sensorial dos objetos, da percepo das formas mais frequentes. A composio
e decomposio das figuras so consideradas uma preparao necessria noo de medida.
Na quarta e quinta edio dessa mesma Proposta, nos anos de 1991 e 1997, respectivamente, a
Geometria vista a partir da manipulao, explorao de objetos do mundo fsico,
reconhecimento de formas mais freqentes de sua caracterizao, atravs de propriedades, do
encadeamento e do relacionamento entre elas, caminhando para uma axiomatizao no final
do 1o grau.
A Proposta Curricular de Matemtica para o Centro Especfico de Formao e
Aperfeioamento do Magistrio CEFAM e Habilitao Especfica para o Magistrio HEM
da Secretaria de Educao do Estado de So Paulo (1990), que teve por objetivo principal
caracterizar melhor a Matemtica que deve estar presente na formao dos professores das
sries iniciais, assinala a importncia do ensino de Geometria na formao de professores que
atuaro nas sries iniciais do Ensino Fundamental. Segundo a Proposta, a Geometria na HEM
se faz necessria para que:
O futuro professor possa desenvolver em si mesmo e, futuramente em seus alunos
as habilidades de observao, percepo espacial, argumentao, representao
grfica, habilidades lgicas... e interrelacionar o estudo de Geometria com outros
campos do conhecimento, instigando idias, propondo aplicaes prticas para que
seus alunos possam enfrentar problemas reais que so, em geral, de natureza
interdisciplinar. Alm disso, mesmo no ensino de nmeros, so empregados
modelos geomtricos que devem ser dominados, e por outro lado, esquemas
geomtricos podem auxiliar a visualizao de certos problemas e propriedades
(SO PAULO, 1990, p. 117).

A proposta dizia tambm que os conceitos geomtricos deveriam ser desenvolvidos


inicialmente atravs da experincia intensiva com objetos fsicos e da observao dos
elementos presentes no cotidiano do aluno. Quanto s generalizaes, no inicio, poderiam ser
feitas mediante raciocnio indutivo, ajudadas pelo uso de moldes, cortes, representaes,
medidas, construes e outros recursos e, gradativamente, deveria-se ir fazendo uso de
postulados, definies e teoremas. Alm disso, ressaltava tambm, o desenvolvimento
histrico da disciplina como outro recurso metodolgico a ser utilizado no ensino da
Geometria.

106

Em 2008, a Secretaria de Educao do Estado de So Paulo lana uma nova Proposta


Curricular para o Ensino Fundamental Ciclo II e Ensino Mdio com a finalidade de apoiar
o trabalho realizado nas escolas estaduais e contribuir para a melhoria da qualidade das
aprendizagens de seus alunos. No item O que ensinar: contedos fundamentais, na pgina
45, diz que em Geometria, o Ensino Fundamental deve ocupar-se inicialmente do
reconhecimento e da representao e classificao das formas planas e espaciais,
preferencialmente trabalhando em contextos concreto com as crianas de 5a a 6a srie, e com
nfase na articulao do raciocnio lgico dedutivo nas 7a e 8a sries. Ressalta a necessidade
de incorporar o trabalho com a Geometria em todos os sete anos da grade escolar, cabendo ao
professor a escolha da distribuio mais conveniente dos contedos nos bimestres, assim
como o vis que ser dado ao tratamento dos temas da Geometria.
Os autores dessa Proposta entendem que a Geometria deve ser tratada ao longo de
todos os anos, em abordagem espiralada, o que significa dizer que os grandes temas podem
ser abordados tanto nas sries do Ensino Fundamental quanto do Ensino Mdio, sendo que a
diferena ser a escala de tratamento dada ao tema.
Por serem os conceitos geomtricos uma parte importante do currculo de Matemtica
no Ensino Fundamental, pois por meio deles o aluno desenvolve um tipo especial de
pensamento o pensamento geomtrico que lhe permite compreender, descrever e
representar, de forma organizada o mundo em que vive que os Parmetros Curriculares
Nacionais (2001) advoga em defesa de um ensino de Geometria voltado para as atividades
experimentais, bem como em trabalhos que explorem a visualizao, a representao e o
raciocnio espacial:
A Geometria um campo frtil para se trabalhar com situaes-problema e um
tema pelo qual os alunos costumam a se interessar naturalmente. O trabalho com
noes geomtricas contribui para a aprendizagem de nmeros e medidas, pois
estimula a criana a observar, perceber semelhanas e diferenas, identificar
regularidades e vice-versa. Alm disso, se esse trabalho for feito a partir da
explorao dos objetos do mundo fsico, de obras de arte, pinturas, desenhos,
esculturas e artesanato, ele permitir ao aluno estabelecer conexes entre a
Matemtica e outras reas do conhecimento (PCN, 2001, p. 55).

Os Principles and Standards for School Mathematics Standards 2000 dizem que a
Geometria tem sido amplamente considerada no currculo da matemtica escolar como um
lugar onde os alunos aprendem a raciocinar e a ver a estrutura axiomtica da Matemtica. Seu
padro Geometria inclui forte foco no desenvolvimento do raciocnio e da prova, usando
definies e estabelecendo fatos. A tecnologia tambm tem um papel importante no ensino e
na aprendizagem de Geometria. Ferramentas, tais como os softwares de Geometria Dinmica

107

capacitam o estudante a modelar e a ter uma experincia interativa com uma grande variedade
de formas de duas e trs dimenses.
Resumidamente, o padro Geometria nos Standards 2000 estabelece que os programas
de ensino do Pr-primrio ao Ensino Mdio deveriam capacitar todo estudante a:
Analisar caractersticas e propriedades de formas geomtricas de duas e trs dimenses e
desenvolver argumentos matemticos sobre as relaes;
Especificar localizaes e descrever relaes espaciais usando coordenadas geomtricas e
outros sistemas de representao;
Aplicar transformaes e usar simetria para analisar situaes matemticas ;
Usar visualizao, raciocnio espacial e modelagem geomtrica para resolver problemas.

Os Standards 2000 apresentam algumas justificativas em prol de um ensino eficiente


de Geometria: (1) ao se estudar Geometria, os alunos tm a oportunidade de aprender as
formas e estruturas geomtricas e o modo de analisar as suas caractersticas e relaes; (2) a
visualizao espacial constitui um aspecto essencial do raciocnio geomtrico; (3) a
Geometria constitui um contexto natural para o desenvolvimento das capacidades de
raciocnio e de argumentao dos alunos, culminando no trabalho de demonstrao no ensino
secundrio; (4) as ideias geomtricas revelam-se muito teis na representao e resoluo de
problemas em outras reas da matemtica e em situaes do dia-a-dia, pelo que a Geometria
dever ser integrada, sempre que possvel, com outras reas.

As propostas e os programas curriculares aqui apresentados advogam em defesa de um


ensino de Geometria pautado na observao; experimentao; em trabalhos que explorem a
representao, a visualizao, o pensamento geomtrico e o raciocnio espacial; o uso de
materiais manipulativos. Que significado tm esses termos usados na Geometria segundo
alguns tericos?

2.1.3.4. Conceitos Geomtricos e Pensamento Geomtrico

Nem todas as pessoas pensam sobre idias geomtricas da mesma maneira.


Certamente no somos todos iguais, mas somos todos capazes de crescer e desenvolver nossa
habilidade para pensar e raciocinar em contextos geomtricos(VAN de WALLE, 2006, p.
181).

108

Analisando as palavras de Van de Walle, passamos a nos questionar: Como se d o


desenvolvimento do pensamento geomtrico? E o raciocnio espacial? H uma base terica
bem pesquisada nesse sentido e, dentre elas, podemos destacar Pais (2000), Van de Walle
(2001), Van de Walle (2006).
O conceito e a imagem mental so elementos fundamentais para o desenvolvimento do
pensamento geomtrico. Como afirma Van de Walle (2001, p. 31) O conhecimento
conceitual em Matemtica consiste em relaes lgicas construdas internamente e existentes
na mente como parte integrante de uma rede de ideias. o tipo de conhecimento que Piaget
chamou lgico-matemtico. E, como uma primeira forma de representao de conceitos
geomtricos, esto os modelos, aqueles que para um determinado conceito matemtico se
configuram como qualquer objeto, figura ou desenho que represente o conceito.
Segundo Van de Walle (2006) importante que pensemos sobre os objetivos da
Geometria em termos de duas estruturas bastante diferentes, ainda que relacionadas:
raciocnio espacial ou sentido espacial, e o contedo especfico. A primeira dessas estruturas
tem a ver com o modo como os estudantes pensam e raciocinam sobre as formas, sejam elas
bi ou tri dimensionais. A segunda estrutura o contedo no sentido mais tradicional
conhecer sobre simetria, tringulos, retas paralelas, e assim por diante. preciso compreender
esses dois aspectos da geometria o pensamento e o conceito para que se possa melhor
ajudar os estudantes a crescerem.
Para Van de Walle (2006, p. 180), o sentido espacial
Pode ser definido como uma intuio sobre as formas e as relaes entre elas.
Indivduos com bom sentido espacial tm uma melhor percepo para com os
aspectos geomtricos que o circundam e as formas formadas por objetos em seu
ambiente. O sentido espacial inclui a habilidade em visualizar objetos mentalmente
e fazer relaes espaciais ao movimentar as coisas em sua mente. Inclui uma
posio confortvel com descries geomtricas de objetos e posies. Pessoas com
bom sentido espacial apreciam formas geomtricas na Arte, na Natureza e na
Arquitetura. Elas so capazes de usar suas idias geomtricas para descrever e
analisar seu mundo.

Muitas pessoas acreditam que no so boas ao usarem as formas ou que elas tm um


sentido espacial pobre. Mas isto nem sempre verdade. Experincias ricas com formas e
relaes espaciais, quando fornecidas consistentemente ao longo do tempo, podem e fazem
desenvolver o raciocnio espacial.
Quanto ao contedo geomtrico diz ele:
Por muito tempo, o currculo de geometria, no mundo, se apresentava de alguma
forma, como uma mistura ecltica de atividades com a impresso de palavras
ousadas. Tambm muita nfase foi colocada sobre a terminologia de
aprendizagem. Ao mesmo tempo, a nfase crescente colocada sobre a Geometria

109

gerou uma variedade enorme de tarefas maravilhosas para os estudantes, sendo que
os quatro objetivos para a Geometria podem ser, aproximadamente, resumidos
pelos ttulos: Formas e Propriedades, Transformao, Localizao e Visualizao
(VAN de WALLE, 2006, p.180).

Assim, no ensino de Geometria que se quer atualmente, recorre-se s suas


principais ideias, que, para Van de Walle (2006, p. 179), so aquelas que, em lugar de
prestigiar repeties ou formas de memorizao, so responsveis pelo pensar e pela
compreenso da Geometria trabalhada. So elas:

Formas e Propriedades: O que torna as formas iguais ou diferentes pode ser determinado por
um conjunto de propriedades geomtricas, por exemplo, as formas tm lados que so
paralelos, perpendiculares ou nenhuma das duas; elas tm simetria linear, simetria rotacional,
ou nenhuma delas; elas so semelhantes, congruentes ou nenhuma delas.

Transformaes: As formas podem ser movidas num plano ou num espao. Essas mudanas
podem ser descritas em termo de translaes, reflexes e rotaes.

Localizao: As formas podem ser descritas em termo de sua localizao no plano ou no


espao. Sistemas coordenados podem ser usados para descrever essas localizaes
precisamente. Por sua vez, a viso coordenada da forma oferece um outro modo de
compreender certas propriedades da forma, mudana de posio, transformaes e como elas
aparecem ou mudam de tamanho.

Visualizao: As formas podem ser vistas sob diferentes perspectivas. A habilidade em


perceber as formas de diferentes pontos de vista ajuda-nos a compreender as relaes entre
figuras bi e tridimensionais e mentalmente mudam a posio e o tamanho das formas.

Pais (1996, p.66) considera o objeto, o desenho, o conceito e a imagem mental como
recursos didticos auxiliares e representativos do processo de construo dos conceitos
geomtricos planos e espaciais e que intervm fortemente no processo ensino-aprendizagem
da geometria euclidiana. Diz ainda que:
O trabalho com esses elementos experimentais constitui, principalmente para o
aluno do 1o grau, um recurso necessrio transposio de um nvel pr-categorial
para o mundo das idias abstratas. Esta anlise evidencia a possibilidade de uso dos
recursos didticos na aprendizagem geomtrica, ao mesmo tempo que salienta os
riscos de uma possvel limitao do ensino a um nvel puramente experimental, o
que negaria a essncia do conhecimento geomtrico. Esses quatro elementos esto
correlacionados aos aspectos intuitivo, experimental e terico do conhecimento
geomtrico que formam a estrutura bsica de uma teoria epistemolgica da
geometria, tal como desenvolvida por GONSETH em 1945 (PAIS, 1996, p. 66).

110

A anlise epistemolgica da geometria do espao desenvolvida por GONSETH em


1945, citado por Pais (1996), distingue trs aspectos fundamentais do conhecimento
geomtrico: o intuitivo, o experimental e o terico. A esse respeito nos fala Pais (1996, p. 73)
A intuio tem algo em comum com as imagens mentais, pois ambas apresentam
no s uma certa disponibilidade de utilizao como tambm a propriedade de
serem essencialmente subjetivas. Por outro lado, no constituem recursos aceitos
para o processo de validao do conhecimento. O objeto e o desenho so
simplesmente recursos materiais auxiliares construo de um conhecimento de
natureza experimental e, por si mesmos, no caracterizam as noes geomtricas.
Mas na construo do conhecimento terico da geometria, que essencialmente
constitudo pelos conceitos, faz-se necessrio o recurso simultneo tanto das bases
intuitivas como da atividade experimental.

A correlao entre os elementos fundamentais ao ensino da geometria e os trs


aspectos do conhecimento geomtrico podem ser resumidos pelo seguinte esquema:

Figura 14 A correlao entre os elementos fundamentais de geometria e os aspectos do conhecimento


geomtrico

Pais (1996) ainda acrescenta que essa correlao aponta para a necessidade de uma
utilizao racional dos materiais didticos em determinados nveis de aprendizagem como
recursos auxiliares, mas no como substitutivos construo de conceitos.

2.1.3.5. A Geometria na formao do professor

Ao falarmos do ensino da Geometria nos programas curriculares no podemos deixar


de mencionar a figura do professor em todo esse contexto. Como concebem o ensino e a
aprendizagem da Geometria? Que conhecimentos possuem de contedos de Geometria
quando chegam Universidade como alunos ou at mesmo quando vo ensinar? Mediante a
essas indagaes comeamos a refletir sobre a importncia que o ensino-aprendizagem da
Geometria tem na formao do professor de Matemtica, sobretudo aquele que dever ensinar
Geometria.

111

Como vimos, na historia da Geometria, at antes dos anos 70, a Geometria era tida
como uma disciplina importante no currculo. No entanto, com o Movimento da Matemtica
Moderna, ela passou a ser uma matria escolar de segundo plano, ocupando nos livros
didticos, os ltimos captulos, os quais, na maioria das vezes, o professor deixava de lado
alegando no ter dado tempo de ensin-la. Com isso, muitos alunos chegavam universidade
com um conhecimento quase que nulo de Geometria e at mesmo de como se dava o seu
ensino-aprendizagem, alm de desconhecerem aspectos fundamentais de sua natureza.
Passados alguns anos, j na dcada de 90, devido s mudanas ocorridas com o surgimento de
novas propostas curriculares, de esforos de pesquisadores em apresentar novos mtodos,
recursos ou materiais didticos sobre o ensino-aprendizagem da Geometria, esperava-se que
esse quadro pudesse se reverter.
Apesar da relevncia do conhecimento de Geometria, vrias pesquisas, como as de
(Almouloud et al, 2004;Barrantes e Blanco, 2006; Guimares, Vasconcellos e Teixeira, 2006;
Nacaratto e Passos, 2003; Pavanello e Andrade, 2002), visando investigar como se encontra o
ensino e a aprendizagem de Geometria nas escolas de Ensino Bsico, revelam que esse ramo
da Matemtica pouco trabalhado devido m formao que professores dessas escolas
tiveram em relao ao conhecimento dos contedos dessa disciplina. Almouloud et al (2004)
justificam essa formao precria dos professores, dizendo que os cursos de formao inicial
no tm contribudo para que esses futuros professores possam refletir mais profundamente a
esse respeito. Guimares, Vasconcellos e Teixeira (2006, p. 97) complementam afirmando
que nesse modelo de formao de professores h tambm uma precariedade na formao
tanto especfica quanto didtica para o ensino de Geometria nas sries iniciais.
Concordamos com as palavras de Nacaratto e Passos (2003) quando dizem que o
futuro professor deveria ter a oportunidade de vivenciar situaes da prtica pedaggica que
pudessem contribuir para a formao do seu prprio pensamento geomtrico. Ressaltam as
autoras, ainda, que muitos dos professores, em seus depoimentos, admitem no terem
vivenciado um ensino de Geometria capaz de lhes permitir pensar geometricamente e que
suas experincias com o ensino de Geometria reduzem-se geometria mtrica e ao
reconhecimento de figuras geomtricas sem, no entanto, chegar a distinguir nem mesmo os
aspectos figurais dos conceitos.
fato que professores, quando questionados a respeito do ensino de Geometria,
solicitem cursos de extenso que priorizem reflexes de suas prticas pedaggicas, pois no
se sentem preparados para trabalhar segundo as recomendaes e orientaes didticas e

112

pedaggicas dos PCNs. Falta-lhes clareza sobre como ensinar Geometria e/ou acerca de
habilidades que possam ser desenvolvidas nesse nvel de ensino.
Um diagnstico dessa situao, conforme constatou Almouloud et al (2004, p. 94),
vem sendo discutido em meios acadmicos e em instncias governamentais, como a
Secretaria de Ensino Fundamental do Ministrio da Educao (MEC), por meio dos
Parmetros Curriculares Nacionais, e aponta para a necessidade de reviso dos modelos de
cursos de formao de professores para a efetiva implantao de novas alternativas que
complementam tais diagnsticos e provocam discusses a respeito do qu, como e quando
ensinar determinado contedo. Alm da formao insuficiente que futuros professores de
Matemtica recebem em Geometria, percebe-se tambm que os cursos de formao
continuada no esto atendendo aos objetivos em relao Geometria.
Diante desse breve estudo pudemos constatar que as dificuldades encontradas nos
professores em relao ao ensino e aprendizagem da Geometria revelam-se no apenas na
m formao que tiveram durante sua formao acadmica, mas tambm durante toda sua
escolaridade, seja no Ensino Fundamental ou Mdio. Cabe aqui um alerta para que os cursos
de formao repensem no seu modelo curricular, pois o modelo de formao do professor
um passo indispensvel para a melhoria da qualidade do ensino de forma geral e para o ensino
da Geometria em particular (GUIMARES, VASCONCELOS e TEIXEIRA, 2006, p.104).

2.1.3.6. A busca de uma revitalizao para o ensino de Geometria no


sculo XXI

J no final da dcada de 70, os pesquisadores comearam a se mobilizar com vistas a


se pensar no resgate do ensino da Geometria. Novas propostas curriculares, principalmente a
do Estado de So Paulo, na dcada de 90, explicitaram essa preocupao e buscavam solues
para um ensino mais eficiente da Geometria. Entretanto, somente do fim do sculo XX para o
incio do sculo XXI, que o ensino da Geometria ganhou um novo impulso. Diversos so os
estudos e pesquisas que vm sendo feitas no sentido de revitaliz-la, ou seja, dar uma nova
vida ao ensino da Geometria, emergindo, ento, novas tendncias didtico-pedaggicas como
a Geometria Experimental tida como a geometria baseada na experimentao e na ao
humana e a Geometria Dinmica, entendida como o estudo da geometria atravs do
movimento de figuras geomtricas, como por exemplo, a Geometria das Transformaes e a
Geometria em ambientes computacionais. Essas duas tendncias, que tratadas agora no ensino
da Geometria revelam uma caracterstica comum a ambas, como ressaltam Andrade e
Nacarato (2008, p.15)

113

[...] o ensino de Geometria vem se pautando em uma abordagem mais exploratria


em que o aspecto experimental e terico do pensamento geomtrico so abordados,
quer na utilizao de diferentes mdias, quer em contextos de aulas mais dialogadas
com produo, negociao de significados, quer na utilizao de softwares de
geometria dinmica. Mas esses contextos no prescindem da importncia dos
processos de validao, visto ser significativo o nmero de trabalhos que vm
discutindo o papel das provas e argumentaes no ensino de Geometria, alm de
uma preocupao mais recente com discusses de aspectos epistemolgicos como a
visualizao e a representao em geometria.

Andrade (2004), em sua pesquisa de mestrado, ao realizar o retrato do estado da arte


sobre a produo brasileira em Geometria tomando como objeto de estudo os anais dos
Encontros Nacionais de Educao Matemtica (ENEMs), no perodo de 1987 a 2001,
constatou que os trabalhos com a utilizao de Geometria Dinmica tambm revelam uma
tendncia didtico-pedaggica convergente com os trabalhos da Geometria Experimental
como: a confrontao de resultados na construo de determinados conceitos incluindo
processos de validao e argumentao geomtrica. Esses processos, pautados em
caractersticas exploratrias, envolvem diferentes mdias, sendo uma delas o computador e
observaram que nesses trabalhos que a caracterstica exploratria desses ambientes est
sempre apoiada em referenciais tericos que procuram discutir o desenvolvimento do
pensamento geomtrico e suas formas de representao.
Ponte (2006, p. 83) aponta, tambm, a importncia de se estudar os conceitos e objetos
geomtricos do ponto de vista experimental e indutivo, de explorar a aplicao da geometria a
situaes da vida real e de utilizar diagramas e modelos concretos na construo conceitual
em Geometria. Como um caminho para isso ele prope a utilizao de programas de
Geometria Dinmica.
As professoras e pesquisadoras Llian Nasser e Lcia Tinoco (2004), em busca de uma
revitalizao da Geometria nas escolas, tm realizado um trabalho de Geometria numa
abordagem intuitiva e dinmica, no sentido de incentivar os alunos a manipular e construir
figuras e slidos geomtricos. Por outro lado, reconhecem que o enfoque dado por Euclides
Geometria ainda pode ser ensinado nos dias de hoje, bastando que a abordagem deixe de ser
esttica e passe a ser dinmica e experimental, em que os alunos so motivados a verificar a
veracidade de uma afirmativa, e que essa verificao esteja ao seu alcance, atravs de
atividades desenvolvidas com material apropriado. Defendem um trabalho em Geometria
Dinmica com o uso de softwares especficos para a Geometria, alertando, contudo, que essa
questo no a mais importante e afirmam, na apresentao do livro,
O importante que, com ou sem computador, voc pode e deve desenvolver a
Geometria em sua sala de aula seguindo o enfoque dinmico. [...] As experincias
de manipulao devem ser mantidas, pois as atividades no computador no podem
substitu-las, mas apenas complement-las (NASSER e TINOCO, 2006).

114

De fato, um trabalho em geometria escolar pautado em atividades experimentais,


exploratrias, com materiais manipulativos vlido. Entretanto, deve-se ter o cuidado de no
priorizar demasiadamente a experimentao. fundamental, no ensino de Geometria que se
caracterize tambm o conhecimento matemtico, especificamente o de geometria trabalhando
com conceitos, propriedades geomtricas e demonstraes. Uma abordagem tanto dedutiva
quanto experimental importante no ensino de Geometria sem a prioridade de uma sobre a
outra.
Mediante ao que foi dito at aqui e as reflexes que se fizeram necessrias,
mais convictas estamos de que imprescindvel o ensino de Geometria na formao geral dos
estudantes. Cumpre ressaltar aqui que se faz necessria a implementao efetiva de propostas
de ensino que estimulem o aluno a progredir em sua capacidade de estabelecer pontos de
referncia em seu entorno no primeiro ciclo do Ensino Fundamental (NACARATO e
PASSOS, 2003, p.31).

2.1.4. Minha pesquisa relacionada s ideias de outros

Nosso primeiro eixo de relacionamento com outros foi chamado Didtica da

Matemtica na Formao de Professores. De fato, nossa preocupao era a de trabalhar com


professores em formao, isto , no seu curso de Licenciatura. Meu questionamento era o de
conhecer o que esses futuros professores conheciam a respeito da Didtica Geral e, em
particular, de Didtica da Matemtica. Tratava-se de uma preocupao com sua formao e
com suas atitudes quando fosse professor em sua prpria sala de aula.
Ento procuramos ouvir e entender o que outros especializados no assunto
tinham a nos dizer. Para Polya, a Didtica da Matemtica era entendida como ensinar a
ensinar, uma forma de fazer com que os futuros professores conhecessem diferentes mtodos
de trabalho em sala de aula, de maneira que se pudesse buscar o entendimento dos alunos
quando eles procurassem, em sua prpria construo, novos conceitos e novos contedos que
fizessem parte do currculo escolar. Mas os estudos da Didtica, tanto como Didtica Geral e,
em particular, como a Didtica da Matemtica, evoluram at poder-se imaginar a Didtica
como uma disciplina cientfica cujo campo de pesquisa tem por finalidade identificar,
caracterizar e compreender os fenmenos e processos que condicionam o ensino e a
aprendizagem da Matemtica (DAMORE, 2007, p. 97).

115

Biehler, Scholz e Strasser (1994), no prefcio do livro Didatics of Mathematics as a

Scientific Discipline24, esclarecem muito bem como se deu a evoluo da Didtica da


Matemtica como uma disciplina cientfica. Dizem eles:
Nos ltimos anos da dcada de 1960, um debate social sobre valores e organizaes
de um grande nmero de paises industrializados, como a Alemanha, Frana e
Estados Unidos da Amrica, estimularam uma nova preocupao com a Educao e
com as cincias educacionais relacionadas. Nos anos 1970s e 1980s, esses
desenvolvimentos levaram a certa quebra nas pesquisas em Educao Matemtica.
O reavivamento de organizaes internacionais como os ICMI25 e conferencias
globais regulares conhecidas como ICMEs26 (desde 1969) tm levado formao
de uma comunidade internacional de educadores matemticos. Chamamos de
disciplina cientifica, relacionada a essa pesquisa e ao trabalho de desenvolvimento
baseado nessa pesquisa, de Didtica da Matemtica um conceito que comum
pelo menos na Alemanha e paises de lngua francesa e que tem se tornado
crescentemente popular no mundo de lngua inglesa. A Didtica da Matemtica
certamente existe como uma disciplina, pelo menos num sentido social, como pode
ser vista em revistas, pesquisas e programas de doutorado, organizaes cientficas
e conferncias (BIEHLER, SCHOLZ e STRASSER, 1994, p.1).

A Didtica da Matemtica bastante jovem se comparada com outras cincias como a


Matemtica ou a Psicologia. E, por isso, seu sistema de objetos, metodologias e critrios, para
um conhecimento vlido, exibe mais variabilidade e menos consenso. Seu papel entre outras
cincias na Universidade ainda disputado.
Acompanhando o que falou Heinz Steinbring da Universidade de Bielefeld,
Alemanha, em seu artigo Dialogue between Theory and Practice in Mathematics Education27,
publicado no livro Didatics of Mathematics as a Scientific Discipline, 1994, a respeito das
novas perspectivas sobre a relao entre teoria e prtica, fazendo um paralelo entre a
Educao Matemtica e a Didtica da Matemtica diz que:
Tradicionalmente, a tarefa central da Educao Matemtica a de contribuir de
uma maneira mais ou menos direta no aperfeioamento da prtica de ensino da
matemtica e a resolver problemas de ensino. De acordo com isso, a Didtica da
Matemtica concebida principalmente como uma disciplina auxiliar, que deve
transformar o conhecimento matemtico cientfico numa forma conveniente de
conhecimento para professores e estudantes e que deve prover procedimentos
metodolgicos bem testados para ensinar esse conhecimento eficientemente. A
Educao Matemtica frequentemente tomada como uma metodologia para
facilitar, simplificar e adaptar uma matria cientfica s habilidades dos estudantes
(STEINBRING, 1994, p. 89).

Apesar da evidncia da Didtica da Matemtica como teoria em si mesma ela ainda


pode ser reconduzida a cincias mais consolidadas e gerais como a Pedagogia, a Psicologia ou
as Cincias Sociais, compreendidas como um apoio a mais para a tarefa central da Didtica,
24

Didtica da Matemtica como uma disciplina cientfica


ICMI: International Comissiono n Mathematical Instrucion
26
ICME : Congresso Internacional de Educao Matemtica
27
Dilogo entre Teoria e Prtica na Educao Matemtica
25

116

que a de melhorar a prtica diria de ensino. Estas cincias deveriam ajudar a resolver os
problemas educacionais, psicolgicos e sociais que vo alm do campo real do ensino da
matemtica.
Em consonncia com as idias de Steinbring, DAmore (2007) acrescenta que a
Educao Matemtica um sistema social complexo e heterogneo, que inclui teoria,
desenvolvimento e prtica, relativo ao ensino e a aprendizagem da matemtica e, nesse
sistema, inclui-se a Didtica da Matemtica como um subsistema.
Considerando que essa pesquisa poder contribuir para a formao inicial de futuros
professores de matemtica e, estudando o livro do Bruno DAmore (2007), concordo com ele
quando diz que:
[...] a Matemtica, a Didtica da Matemtica e a Didtica Geral so necessrias para
a formao de um professor de Matemtica, mas nenhuma das trs suficiente,
juntas concorrem para tal. Ainda que a primeira tenha, por assim dizer, um papel
primrio: no possvel pensar que se possa ensinar Matemtica sem uma slida
preparao prvia em Matemtica; no possvel pensar em desenvolver questes
crticas de carter epistemolgico e didtico sobre a matemtica se no se est bem
preparado em matemtica. De fato, no se pode entender o sentido de uma didtica
disciplinar se no se possui em profundidade a disciplina (DAMORE, 2007, p.
387).

Com relao ao eixo que tratou da Resoluo de Problemas, procurei deixar clara a
minha ateno dentro da rea de ensino-aprendizagem de matemtica atravs da resoluo de
problemas, como uma metodologia de ensino-aprendizagem. Num trabalho a ser feito em sala
de aula parte-se sempre de um problema tendo como objetivo um foco particular de
matemtica, usando estratgias convenientes e com a participao dos alunos, em grupos,
busca-se a soluo desse problema, com eles como co-construtores do novo conhecimento
pretendido para essa aula.
No processo de ensino e aprendizagem atravs da explorao de um problema,
entender as hipteses do problema, tomar decises para resolv-lo, estabelecer relaes entre
suas variveis, saber comunicar resultados e ser capaz de avaliar criticamente tcnicas e
concepes utilizadas na resoluo do mesmo so aspectos que devem estar presentes ou
serem estimulados (ONUCHIC e ALLEVATO, 2008, p. 2).
O papel do professor durante todo esse processo deve ser o de orientar mais do que
guiar por um caminho; perguntar, incitar e questionar para fazer refletir mais do que
proporcionar respostas; duvidar, refletir, explorar, experimentar e conjecturar mais do que
informar (VILA e CALLEJO, 2006, p. 150).
De todo esse estudo feito a respeito da resoluo de problemas, percebemos que
poucas so as pesquisas que descrevem o que ocorre em sala de aula ao se trabalhar com

117

resoluo de problemas. Muitas apresentam a resoluo de problemas como um processo


puramente descritvel e no prescritvel.

Os outros que escolhemos para falar sobre Geometria e seu ensino, muito nos
disseram sobre sua histria, sobre a disputa no ensino da Geometria com a lgebra e sobre a
resoluo de problemas geomtricos. Devemos reconhecer, em sala de aula, com os alunos, a
importncia do pensamento geomtrico ao trabalhar as diferentes reas da Matemtica
levando-os construo de novos conceitos e contedos geomtricos. Ao trabalhar partindo
de problemas geomtricos os alunos deveriam perceber uma nova forma de trabalhar a
Geometria Euclidiana, agora numa viso dinmica, seja com ou sem o uso de ferramentas
tecnolgicas.
Assim, concordamos com Almeida (2007) quando diz que o mais importante em
Geometria o pensamento geomtrico, e , sobretudo, no exerccio progressivo dessa forma
de pensar que consiste a sua aprendizagem. No entanto, o pensamento geomtrico no se
reduz apenas utilizao de imagens e diagramas mentais. , provadamente, tambm um
instrumento de descoberta, compreenso e at de demonstrao.

Tomando como fundamento toda a discusso feita nesse eixo, defendemos um ensino
de Geometria no apenas pautado na intuio, experimentao e uso de materiais
manipulativos, mas que implique realmente em atividade intelectual que leve o aluno a
raciocinar geometricamente e a levantar conjecturas. A criao e a anlise de conjecturas
constituem meios eficientes de desenvolver o raciocnio lgico. Refletindo sobre as palavras
de Almeida (2007, p. 11)
Em Matemtica, deduo e intuio so inseparveis e no levar em conta este
aspecto caminhar para o fracasso. [...] a deduo que, pelo seu rigor, pe cobro
aos desvarios a que pode conduzir a intuio. A intuio a voz do atrevimento e
da inveno e a deduo a da prudncia e do controle. [...] Ao aluno que estuda tem
que ser dada a ocasio para a intuio sem que ela constitua um talism e tem que
ser dada a ocasio para tirar partido da deduo sem que ela constitua para ele um
freio.

Assim, pode-se dizer que quando se pensa em ensino, ambas as coisas, a intuio e a
deduo, so necessrias. fundamental que o professor ao trabalhar com Geometria desafie
os alunos inicialmente com experincias intuitivas por meio de construes e experimentaes
para ento depois, fazendo uso do raciocnio dedutivo, provar/demonstrar o que se tinha
descoberto com a experimentao ou construo. No esquecendo, porm, que a resoluo de
problemas apontada como a contribuio fundamental para desenvolver nos alunos a

118

capacidade de pensar matematicamente e de que eles so capazes de fazer matemtica e de


que a matemtica faz sentido (VAN DE WALLE, 2009, p. 59).

2.2. Identificando a Pergunta ou Conjectura

Para Romberg (1992), chegar pergunta ou conjectura um passo decisivo durante


o processo de pesquisa, no entanto, identificar qual o problema de pesquisa no fcil. De
fato, depois de toda essa anlise feita aps o nosso relacionar com ideias de outros a pergunta
da pesquisa pde ser identificada ao longo de trs questionamentos:
1) Como a Geometria Euclidiana, atravs da resoluo de problemas, pode
contribuir para a formao matemtico-pedaggica do professor?
2) Como a necessidade de um conhecimento didtico aliado a um conhecimento
matemtico, fazendo-se uso de uma metodologia alternativa de trabalho em sala de aula,
pode influenciar e contribuir com eficincia na formao inicial de professores?
3) Como compreender o processo ensino-aprendizagem da geometria atravs da
resoluo de problemas sob a perspectiva didtico-matemtica na formao inicial de
professores?

Parece-nos difcil juntar essas trs perguntas em uma s. Por isso, vamos mant-las e
procurar responder a cada uma delas isoladamente e, por fim, em conjunto, nas concluses
finais.

119

CAPTULO 3 ESTRATGIAS E PROCEDIMENTOS


O Segundo Bloco de Romberg se configura para ns como momentos de idealizao
da resoluo do problema proposta para pesquisa
De acordo com o fluxograma de Romberg (1992), o segundo bloco constitudo pela
construo de uma Estratgia Geral e de um Procedimento Geral. Para chegar Estratgia
Geral nos apoiamos nas variveis do Modelo Modificado 2, e criamos estratgias auxiliares
E1, E2, E3, E4 e E5, de modo que, a partir delas, fossem criados seus correspondentes
procedimentos auxiliares, P1, P2, P3, P4 e P5. Esses procedimentos auxiliares, colocados em
ao, levariam ao Procedimento Geral.
Como diz Romberg (1992), as estratgias e os procedimentos auxiliares levam
construo da Estratgia e do Procedimento Geral, e se apoiam diretamente no modelo que foi
construdo a fim de explicar o fenmeno de interesse, e da conjectura ou pergunta que se fez
sobre a evidncia necessria buscada. Nesse sentido, voltemos s perguntas diretrizes:
1. Como a Geometria Euclidiana, atravs da resoluo de problemas, pode
contribuir para a formao matemtico-pedaggica do professor?
2. Como a necessidade de um conhecimento didtico aliado a um conhecimento
matemtico, fazendo-se uso de uma metodologia alternativa de trabalho em sala de aula,
pode influenciar e contribuir com eficincia na formao inicial de professores?
3. Como compreender o processo ensino-aprendizagem da geometria atravs da
resoluo de problemas sob a perspectiva didtico-matemtica na formao inicial de
professores?

Ao retomar o Modelo Modificado 2 e aqui reapresent-lo, podemos dar continuidade


pesquisa.

120

Figura 15 Modelo Modificado 2.2

121

3.1. A Estratgia Geral e o Procedimento Geral

Sem perder de vista o fenmeno de interesse: Trabalhar com alunos na perspectiva de


formar professores de Matemtica, atravessando as mudanas dos modelos criados e
chegando ao Modelo Modificado 2, atendendo s mudanas ocorridas, em 2004, na Matriz
Curricular da UNEB, idealizamos uma Estratgia Geral e o seu correspondente Procedimento
Geral a fim de responder s questes da pesquisa
A Estratgia Geral ficou assim definida:
EG: (O qu?) Utilizando a Metodologia de Ensino-Aprendizagem-Avaliao de

Matemtica atravs da Resoluo de Problemas, criar dois projetos28 de ensino: um para a


Didtica da Matemtica (P1) e um de ensino de Geometria Euclidiana, para o Laboratrio de
Ensino de Matemtica II (P2) , para aplicao em sala de aula, visando responder s questes
que norteiam essa pesquisa,

na conjugao desses dois projetos, constantes no modelo

assumido.
Correspondente a essa Estratgia Geral foi selecionado o seguinte Procedimento Geral
PG: (Como?) A criao desses dois projetos.

Agora faremos uma breve apresentao das estratgias auxiliares e dos procedimentos
auxiliares correspondentes as variveis-chave do Modelo Modificado 2 e, em um outro
captulo, cada projeto, em sua aplicao, na respectiva disciplina, ser posto em ao.

3.2. Estratgias Auxiliares e Procedimentos Auxiliares


E1: Ir Universidade do Estado da Bahia UNEB, agora como professora-

pesquisadora, para sentir o ambiente como local apropriado para a aplicao de minha
pesquisa.
P1: Fazer uma visita UNEB, Campus X, em Teixeira de Freitas, Bahia, com a

finalidade de poder fazer essa aplicao.

E2: Na visita UNEB, Campus X, solicitar para a anlise a nova Matriz Curricular da

Licenciatura em Matemtica.
P2: Tendo acesso a essa nova Matriz Curricular, analis-la com a finalidade de

elaborar projetos de trabalho para a sala de aula.

28

A palavra Projeto aqui est sendo usada no sentido de planejamento de trabalho a ser realizado.

122

E3: Face s mudanas ocorridas na Matriz Curricular da UNEB assumir, junto

UNEB, com o consentimento de minha orientadora, as disciplinas constantes da nova matriz


curricular: Didtica da Matemtica e Laboratrio de Ensino da Matemtica II.
P3: Visitar a UNEB, mais uma vez, para uma conversa com a coordenadora

solicitando a permisso de atuar como professora nas disciplinas constantes da nova Matriz
Curricular, Didtica da Matemtica e Laboratrio de Ensino da Matemtica II para a
aplicao de meu projeto de pesquisa.

E4: A escolha de uma dinmica para trabalhar em sala de aula.


P4: A metodologia de Ensino-Aprendizagem-Avaliao de Matemtica atravs da

Resoluo de Problemas.

E5: Criar projetos para as disciplinas: Didtica da Matemtica e Laboratrio de

Ensino da Matemtica II.


P5: A criao desses dois projetos buscando, na literatura, assuntos relacionados a

Didtica da Matemtica e a Laboratrio de Ensino de Matemtica.

3.3. Procedimentos Auxiliares em Ao

Querendo chegar ao Procedimento Geral e criao dos dois Projetos, foram


colocados em ao os procedimentos auxiliares P1, P2, P3, P4 e P5.
3.3.1. P1 em Ao Visita UNEB, Campus X

Escolhida a instituio para a realizao da pesquisa, a pesquisadora, em visita


UNEB apresentou-se direo e coordenadora do colegiado do curso de Licenciatura em
Matemtica, para uma conversa informal, falando do seu desejo de realizar a pesquisa nessa
instituio, especificamente, no curso de Matemtica. Sua acessibilidade universidade foi
fcil devido sua admisso como professora nesse campus desde 2002. Ao falar com a
coordenadora do curso de Matemtica sobre sua vontade de realizar a pesquisa em uma turma
desse curso, ela e a diretora concordaram, mas solicitaram um documento por escrito, para
oficializar a sua insero na instituio por um determinado perodo para a realizao da
pesquisa (documento em anexo). Depois dessa conversa, com a autorizao da coordenadora
do curso, a pesquisadora pede para ter conhecimento do regimento geral da UNEB, do Projeto
Pedaggico do Curso de Matemtica e das Matrizes Curriculares antiga e nova do respectivo
curso.

123

importante relatar, brevemente, o que a UNEB, como funciona o Departamento de


Educao, no Campus X e, em especial, seu curso de Licenciatura em Matemtica.
A Universidade do Estado da Bahia UNEB uma das quatro universidades
estaduais da Bahia, criada desde 1982. uma Instituio autrquica de regime especial, de
ensino, pesquisa e extenso, de natureza multicampi, vinculada Secretaria de Educao do
Estado da Bahia, com sede em Salvador e jurisdio em todo o estado da Bahia. A UNEB
possui 29 Departamentos sediados na capital e em 24 centros regionais de mdio e grande
porte. Alm disso, a Rede UNEB 2000, um programa especial em convnio com prefeituras
municipais, faz-se presente em aproximadamente 137 municpios, para graduar professores
em exerccio na rede pblica.
A UNEB desenvolve tambm pesquisa em todas as regies em que atua, possuindo
Programas de Iniciao Cientfica e bolsa de monitoria para os seus estudantes, em pleno
funcionamento. Desenvolve ainda, projetos de Extenso Universitria, atravs de convnios e
parcerias com rgos governamentais e da iniciativa privada. A Extenso, comunidade com
a participao estudantil, aproxima a universidade da vida comunitria, proporcionando troca
de conhecimento.
Dos 24 campi, o Campus X Departamento de Educao (DEDC) em Teixeira de
Freitas, Bahia foi o escolhido para o desenvolvimento da pesquisa, no curso de Licenciatura
em Matemtica, devido a presena desta pesquisadora, nessa rea, como professora desde
2002. Esse campus possui os cursos: Letras (Lngua Portuguesa e Literaturas); Pedagogia
(Docncia e Gesto de Processos Educativos); Matemtica; Cincias Biolgicas e Histria. O
departamento dirigido por uma diretor e cada curso possui um colegiado que coordenado
por um professor desse departamento.
O curso de Licenciatura em Matemtica do Campus X, departamento de Educao, foi
implantado em 1998 e reconhecido pelo decreto no 10.007 de 24/05/2006. um curso que
funciona nos turnos vespertino e noturno, admitindo 35 alunos por turno. Esse curso tem por
finalidade preparar o profissional com uma formao slida que o capacite para uma ao
pedaggica em sala de aula, possibilitando ao aluno compreender a linguagem matemtica,
desenvolver o pensamento lgico e dedutivo e utilizar-se do raciocnio matemtico em
situao do cotidiano e em outros campos do conhecimento.

3.3.2. P2 em Ao - Conhecimento da nova matriz curricular

Ao olhar e analisar o Regimento Geral da UNEB aproveitamos o momento para


tambm analisar a Matriz Curricular do curso de Licenciatura em Matemtica. Fizemos uma

124

anlise da Matriz Curricular anterior e da vigente que entrou em vigor a partir de 2004,
conforme consta na Proposta de Adaptao Curricular para o Curso de Licenciatura Plena em
Cincias Habilitao em Matemtica. Nessa nova Proposta de Adaptao h uma mudana
na carga horria do curso passando de 3075 horas para 3290 horas. Uma outra mudana nessa
proposta est na distribuio das disciplinas, as quais foram, de acordo com a matriz
curricular antiga, foram reaproveitadas e ou adaptadas para compor a atual componente
curricular.
Ainda, em anlise a essas duas Matrizes Curriculares, observamos que houve algumas
mudanas: na nova matriz no h mais pr requisitos de uma disciplina para outra, ou seja, o
aluno poder cursar, por exemplo, Clculo II, mesmo sendo reprovado em Clculo I e as
disciplinas pedaggicas parecem entremeadas na nova Matriz Curricular.

3.3.3. P3 em ao O consentimento para atuar como professora-pesquisadora

Depois de tomar conhecimento e analisar as matrizes curriculares do curso de


Licenciatura em Matemtica (antiga e atual), voltei UNEB, Campus X, para uma conversa
com a coordenadora solicitando-lhe a permisso para atuar como professora nas disciplinas
Didtica da Matemtica e Laboratrio de Ensino de Matemtica II, constantes na nova
Matriz Curricular. De uma maneira formal levei uma carta da minha orientadora
apresentando-me coordenao do curso e, ao mesmo tempo, pedindo permisso para que eu
pudesse realizar a coleta de dados no referido campus, no curso de Licenciatura em
Matemtica. (anexo A). Lida a carta pela coordenadora, a mesma, consentiu com o pedido,
disse que passaria pesquisadora todas as informaes que julgasse necessrias para a
implementao das duas disciplinas. Alertou-a de que o semestre letivo comearia em
novembro de 200829 e pedindo que se comprometesse a conversar com a turma em que seriam
aplicadas essas disciplinas.
Uma outra carta foi apresentada aos alunos, participantes da pesquisa, informando-lhes
de todo o processo de investigao, bem como, solicitando-lhes autorizao para a
participao na coleta de dados (anexo A).

3.3.4. P4 em ao A Metodologia de trabalho para a sala da aula

Apoiada nas idias de educadores que trabalham a sala de aula a partir de problemas, a

29

Devido greve pela qual passaram as universidades estaduais da Bahia, houve uma defasagem no calendrio
acadmico.

125

metodologia de trabalho para a sala de aula a ser adotada a Metodologia de EnsinoAprendizagem-Avaliao de Matemtica atravs da Resoluo de Problemas. Nessa pesquisa,
essa metodologia se desenvolver nas duas disciplinas, com maior nfase na disciplina
Laboratrio de Ensino de Matemtica II ao se trabalhar com conceitos geomtricos e os
conceitos centrais da Geometria Euclidiana, Congruncia e Semelhana de Tringulos, dandose nfase Geometria Dinmica, ou seja, a Geometria das Transformaes, atravs da
manipulao e construo de figuras geomtricas.

3.3.5. P5 em ao Criao dos Projetos

Para elaborao dos projetos, buscou-se em literatura, nacional e/ou internacional,


suporte para apoiar a idia de um trabalho, com futuros professores, visando ao ensinoaprendizagem da Geometria. Dessa forma, foram procuradas leituras relacionadas Didtica,
em especial Didtica da Matemtica; Formao Inicial de Professores de Matemtica: suas
crenas e concepes sobre Matemtica, sobre Resoluo de Problemas, e sobre a
Metodologia de Ensino-Aprendizagem-Avaliao de Matemtica atravs da Resoluo de
Problemas. Tambm, buscamos na literatura textos relacionados a Laboratrio de Ensino de
Matemtica, a Geometria e seu ensino.

Depois de analisada a nova Matriz Curricular do curso de Licenciatura em Matemtica


da UNEB, em conversa com minha orientadora e com o consentimento da coordenao do
curso, comeamos a pensar na criao dos projetos para serem trabalhados com futuros
professores de Matemtica. Esses projetos seriam desenvolvidos na UNEB, Campus X, no
curso de Licenciatura em Matemtica a partir do 2o semestre letivo de 2008, ms de
novembro, se estendendo at fevereiro de 2009, tendo como sujeitos da pesquisa alunos da
turma de 4o perodo, com aulas a serem ministradas pela professora-pesquisadora.
Vale ressaltar que cada disciplina teve uma carga horria de 45h/aula, ficando, ento,
sob a responsabilidade da professora-pesquisadora, uma carga horria de 90h/aula. Como a
professora-pesquisadora ministrou as duas disciplinas, j mencionadas anteriormente, decidiuse, em acordo com a coordenao do curso, ministrar primeiramente a disciplina Didtica da
Matemtica, no perodo de novembro a dezembro e depois, no perodo de maro a abril, a
disciplina Laboratrio de Ensino de Matemtica II. Dessa forma, cada disciplina foi
ministrada em trs vezes por semana, num total de 9h/aula semanal.
Observa-se que essas disciplinas no se configuram como uma exigncia para as
mesmas disciplinas, com outras turmas posteriores, mas, sim, deixando liberdade a outros

126

professores, em outros perodos, trabalharem essas disciplinas fazendo uso de outras possveis
metodologias de ensino, se assim o quiserem.
Assim, de acordo com o Procedimento Geral, dado o incio para a criao dos
projetos P1 e P2.
3.3.5.1. A Criao do projeto P1 A Didtica da Matemtica

Para iniciarmos este projeto nos ativemos primeiramente em olhar para a Didtica, de
um modo geral e, depois, especificamente, a Didtica da Matemtica, pois ter o conhecimento
dessas disciplinas fundamental formao inicial do professor de Matemtica.
Castro (1991) diz que A Didtica a parte da Pedagogia que estuda os processos de
ensino e aprendizagem, ou melhor, uma cincia cujo objetivo fundamental ocupar-se das
estratgias de ensino, das questes prticas relativas metodologia e das estratgias de
aprendizagem. Sintetizando, poderamos dizer que ela funciona como o elemento
transformador da teoria na prtica.
Varizo (2006, p. 55) diz que
A Didtica da Matemtica , sem dvida alguma, a pedra basilar da formao do
professor dessa rea, uma vez que oferece as condies bsicas para que ele torne
um determinado conhecimento matemtico passvel de ser apropriado pelo aluno.
Assim, essa disciplina deve oferecer ao futuro professor os saberes tericos e
prticos prprios de um conhecimento interdisciplinar, compreendendo como
interdisciplinaridade a articulao que se deve fazer entre o conhecimento
matemtico acadmico e os conhecimentos socioculturais, filosficos, psicolgicos,
pedaggicos, histricos, antropolgicos e tecnolgicos, voltados para o ensinar e o
aprender Matemtica.

Entretanto, outros a concebem apenas como uma orientao para a prtica, como uma
espcie de receiturio para o ensino. Mas de acordo com outros pesquisadores, Ponte (1994,
p.4), em oposio a essa concepo, enfatiza que
[...] a Didtica mais do que um simples domnio da prtica profissional. Ela
constitui um campo cientfico, onde se realiza trabalho de investigao e de
produo de novo conhecimento e, como todo campo cientfico, nela reconhecemse duas caractersticas: um objeto bem definido e uma metodologia de trabalho
prpria.

Levando-se em considerao que a Didtica tem uma importncia fundamental no


processo educacional e que nenhuma outra disciplina poder cumprir esse papel que surgiu
a idia de ministrar essa disciplina com o intuito de oferecer, aos licenciandos, os
fundamentos tericos e prticos para o desenvolvimento da ao pedaggica, enquanto
professor na sala de aula.
Por outro lado, para que a Didtica da Matemtica se firme como um conhecimento
cientfico e significativo na formao do professor preciso vencer crenas extremamente

127

impregnadas numa parcela significativa da sociedade. Crenas essas, que segundo Varizo
(2006, p. 56)
Ainda, hoje, existem aqueles que acreditam que ensinar fruto de caractersticas
inatas que no podem ser aprendidas ou transmitidas, ou acreditam que a condio
necessria e suficiente para ensinar Matemtica ter o domnio do contedo desta
quando ensinada na Universidade. Alegam que se aprende a ensinar ensinando, que
se aprende Matemtica imitando outros professores, ou decorando o contedo do
livro didtico ou praticando muito. Isto equivale a dizer que, para ensinar
Matemtica, basta resolver muitos e muitos exerccios.

Mas ser que o ensino se restringe a essas crenas? DAmore (2007, p. 1), em seu
livro intitulado Elementos de Didtica da Matemtica, se posiciona a esse respeito:
Muitos acreditam que a tarefa do pesquisador em Didtica da Matemtica seja a de
ensinar a ensinar e que os destinatrios desse ensinar devam ser os que
desejam ser professores (em formao inicial, como normalmente se diz) ou
aqueles que j so professores (quando esto na fase denominada formao em
servio). Por mais que essa crena esteja enraizada, por exemplo, entre os colegas
matemticos, as coisas no so assim; entretanto, se tal crena se encontra to
difundida, alguma raiz, alguma justificao, alguma origem deve ter...

E, assim, ele nos remete a uma reflexo muito mais profunda: Se a tarefa do

estudioso em Didtica da Matemtica no a de ensinar a ensinar a Matemtica, ento qual


?
Nosso objetivo primordial, nessa disciplina, trabalhar a Didtica da Matemtica com
a finalidade de deixar os alunos d Licenciatura conscientes de seu papel como futuro
professor de Matemtica. Alm disso, conscientiz-los de que um professor eficiente de
Matemtica deve considerar no s a importncia do conhecimento de Matemtica como,
tambm, o conhecimento de sua didtica, ou seja, a forma de trabalhar com o aluno para que
eles possam chegar aprendizagem.

Partindo desse objetivo, para elaborar o referido projeto fomos busca da Ementa do
curso de Licenciatura em Matemtica da UNEB e, a partir dela, criamos o Programa de
Disciplina, ambos, a seguir, apresentados.

128

EMENTRIO DO CURSO DE LICENCIATURA EM MATEMTICA DA UNEB


Cdigo
Componente Curricular
Carga-Horria
ED0065
Didtica da Matemtica
45h
Ementa
Identifica educao, escola, sociedade, teoria de ensino e a formao do educador. Analisa a
organizao do trabalho docente (aspectos tericos e metodolgicos), os processos de
construo do conhecimento e avaliao da aprendizagem matemtica.
Referncias
ABREU, M. C. T. A. de. O professor Universitrio em Aula. So Paulo, Cortez. 1980.
BAHIA (Estado). Diretrizes Curriculares para o Ensino Fundamental. Salvador/BA: DEE,
1995.
BRASIL (Pas). Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais:
Matemtica. Braslia, MEC/SEF, 1997.
D AMBROSIO, U. Da Realidade Ao: Reflexes sobre Educao e Matemtica. So
Paulo, Summus Editorial, 1986.
DANTE, L. R. Didtica da Resoluo de Problemas de Matemtica. So Paulo, tica, 1991.
EDUCAO MATEMTICA EM REVISTA SBEM - Sociedade Brasileira de Educao
Matemtica. Publicao Semestral. So Paulo/SP.
MACHADO, N. J. Matemtica e Realidade. So Paulo, Cortez. 1987.
POLYA, G. A Arte de Resolver Problemas. So Paulo, Intercincias, 1978.
REVISTA PRO-POSIES. Publicao Quadrimestral. Faculdade de Educao. Campinas,
UNICAMP, 1993.
Quadro 2 - Ementa da disciplina Didtica da Matemtica

OBS.: Dentro desta ementa o professor tem liberdade de planejar os tpicos referentes

disciplina, sendo, portanto, admissvel tambm, alteraes nas referncias bibliogrficas.


Sendo assim, o Programa da disciplina Didtica da Matemtica se constituiu por:

129

UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA UNEB


CAMPUS X - DEPARTAMENTO DE EDUCAO
CURSO: Licenciatura em Matemtica - SEMESTRE: 2008.2
PROFESSORA: Clia Barros Nunes - CADASTRO: 74382977-5

PROGRAMA DE DISCIPLINA
TURMA: 2007.1
Cdigo

Componente Curricular

ED0065

Didtica da Matemtica

Forma de Execuo

Aulas tericas e prticas

Carga Horria

45h/a

EMENTA

Identificar educao, escola, sociedade, teoria de ensino e a formao do professor.


Analisar a organizao do trabalho docente (aspectos tericos e metodolgicos), os
processos de construo do conhecimento e da avaliao da aprendizagem
matemtica.
OBJETIVOS

Rever Didtica Geral e trabalhar Didtica da Matemtica com a finalidade de propiciar


aos alunos da Licenciatura em Matemtica uma conscientizao de seu papel como
futuro professor.
CONTEDO PROGRAMTICO

1. Material escrito sobre Didtica Geral e Didtica da Matemtica para leitura,


interpretao e conscientizao do papel do professor na sala de aula.
2. Discusso e reflexo sobre contedos, currculo e metodologias de trabalho para a
sala de aula de matemtica.
3. Apresentao de vrias metodologias de ensino da Matemtica para o trabalho em
sala de aula.
4. Apresentao da Metodologia de Ensino-Aprendizagem-Avaliao de Matemtica
atravs da Resoluo de Problemas.
5. Aplicao da Metodologia de Ensino-Aprendizagem-Avaliao de Matemtica
atravs da Resoluo de Problemas a partir de variados problemas matemticos.

130

METODOLOGIA

- Leitura dos textos;


- Debates abertos e/ou dirigidos sobre Didtica Geral e Didtica da Matemtica;
- Grupos de discusso e reflexo;
- Conceitualizao de noes referentes Didtica da Matemtica;
- O uso da Metodologia de Ensino-Aprendizagem-Avaliao de Matemtica atravs da
Resoluo de Problemas.
AVALIAO

Seguindo as orientaes de um Termo de Compromisso, a avaliao dar-se- de forma


continuada, considerando a participao efetiva dos alunos, levando-se em conta a
assiduidade, a participao nos debates, alm de uma avaliao escrita no final da
disciplina. Tarefas extraclasse sero, tambm, consideradas como uma forma de
avaliao.

REFERNCIAS
BAHIA (Estado). Diretrizes
Salvador/BA: DEE, 1995.

Curriculares

para

Ensino

Fundamental.

BRASIL. MEC. Parmetros Curriculares Nacionais: Matemtica 3o e 4o ciclos:


Matemtica. Braslia, 1998.
BOERO, M.L. A introduo da disciplina ensino-aprendizagem de matemtica
atravs da resoluo de problemas no curso de licenciatura em Matemtica da
Faculdade de Cincias Biolgicas, Exatas e Experimentais da Universidade
Presbiteriana Mackenzie: uma proposta de mudana. Dissertao de Mestrado
Universidade Presbiteriana Mackenzie, So Paulo, 1999.
CASTRO, A. D., Didtica Geral. Srie Idias, no 11. So Paulo, FDE. 1991.
Disponvel em: http://www.centrorefeducacional.com.br/trajddt.htm Acesso em:
17/06/2008.
CAVALCANTI, Z. e MARINCEK, V. Aprender Matemtica resolvendo Problemas.
Porto Alegre, Artmed Editora, 2001.
D AMBROSIO, U. Da Realidade Ao: Reflexes sobre Educao, Matemtica.
So Paulo, Summus Editorial, 1986.
DAMORE, B. Elementos de Didtica da Matemtica. Traduo de Maria Cristina
Bonami. So Paulo, Editora e Livraria da Fsica, 2007.
DANTE, L. R. Didtica da Resoluo de Problemas de Matemtica. So Paulo,

131

tica, 1991.
HOLDAN, G. Tornando as tarefas de casa de lgebra mais eficazes. In: SHULTE,
Albert P. e COXFORD, Arthur F. (orgs). Traduo: DOMINGUES, Hygino H. As
idias da lgebra. So Paulo, Editora Atual, 1995.
MARINCEK, V. e CAVALCANTI, Z Aprender Matemtica resolvendo Problemas.
Porto Alegre, Artmed Editora, 2001.
MEWBORN, D. S.; CROSS, D. I. Mathematics TeachersBeliefs about Mathematics
and Links to StudentsLearning. In: MARTIN, W.G., STRUTCHENS, M.E. e ELLIOT,
P.C, Teachers Learning of Mathematics, sixty-ninth yearbook, NCTM, 2007, p. 259269.
NCTM. Principles and Standards for Mathematics Education. Reston: NCTM,
2000.
ONUCHIC, L. R., ALLEVATO, N. S. G. Ensino-Aprendizagem-Avaliao de
Matemtica atravs da Resoluo de Problemas Aritmtica, lgebra e Geometria. In:
Anais da Primeira Escola de Inverno de Educao Matemtica de Santa Maria UFSM, 2008, p. 1-7.
ONUCHIC, Lourdes de la Rosa. Ensino Aprendizagem de Matemtica atravs da
resoluo de problemas. In: BICUDO, Maria Aparecida Viggiani (org). Pesquisa em
Educao Matemtica: Concepes & Perspectivas. So Paulo, SP: Editora UNESP,
1999.
__________, Lourdes de la Rosa. Novas Reflexes sobre o ensino-aprendizagem de
matemtica atravs da resoluo de problemas. In: BICUDO, M. A e BORBA, M.
(orgs) Educao Matemtica pesquisa em movimento, So Paulo, Editora Cortez,
2004.
POLYA, G. A Arte de Resolver Problemas. So Paulo, Intercincias, 1978.
PONTE, J. P. Didtica Especfica e Construo do Conhecimento Profissional. In: J.
Tavares, A. Pereira, A.P. Pedro & H. A. S (Eds), Investigar e formar em educao:
Actas do IV Congresso da SPCE, p. 59-72. Porto: SPCE, 1999.
__________. Da formao ao desenvolvimento profissional. Conferncia plenria
apresentada no Encontro Nacional de professores de Matemtica ProfMat 98, realizado
em Guimares. Publicado In Actas do ProfMat, 98 (p. 27-44), Lisboa: APM.
VARIZO, Zara da Cunha Melo. Os caminhos da Didtica e sua relao com a formao
de professores de Matemtica. In: NACARATO, Adair Mendes e PAIVA, Maria
Auxiliadora Vilela (orgs.). A Formao do professor que ensina matemtica:
perspectivas e pesquisas. Belo Horizonte, Editora Autntica, 2006.
VAN DE WALLE, J. A. Elementary and Middle School Mathematics. New York: 4a
edio, Logman, 2001.
Peridicos:

132

Educao Matemtica em Revista. Publicao Semestral. SBEM Sociedade


Brasileira de Educao Matemtica. So Paulo/SP.
Revista do Professor de Matemtica. Publicao Quadrimestral. SBM Sociedade
Brasileira de Matemtica, USP So Paulo.
Revista Nova Escola. Fundao Victor Civita. Editora Abril.

Data 10/11/2008
Docente : Clia Barros Nunes
Aprovado pela Coordenao do Colegiado
Data ____/____/____
Coordenador(a)
Quadro 3 - Programa da disciplina Didtica da Matemtica

Diante desse programa de disciplina criamos um roteiro de atividades30, para a


implementao das aulas de Didtica da Matemtica, composto por atividades para a sala de
aula e por tarefas extraclasse. Em todos os encontros propusemos tarefas extraclasse por
acreditarmos que elas tambm constituem o momento do aluno refletir, rever, consolidar
contedos trabalhados ou, at mesmo, explorar tpicos futuros. Tnhamos por inteno, no
inicio de cada encontro, rever e discutir a tarefa extraclasse.

Nesse roteiro de atividades foram propostas leituras de alguns textos criados por ns,
outros extrados de livros adaptados situao de estudo que pretendamos naquele encontro.
Os referidos textos se encontram no anexo B.
Para essa disciplina havia 15 alunos matriculados, porm apenas 14 alunos concluram
a disciplina.

30

Atividade um conjunto de problemas. Todas as vezes que os livros consultados, por ns, usam as palavras
atividades, exerccios, situao problema ou problemas de fixao, se o aluno no souber fazer, mas est
interessado em resolv-lo, isso se configura para ns como um problema. Assim, as atividades se constituram de
textos e de problemas.

133

3.3.5.1.1. Roteiro de Atividades


1o Encontro Socializao e Integrao

Objetivo Geral:

Minha experincia como professora, j h alguns anos, seja na Educao Bsica ou at


mesmo no Ensino Superior, fez com que observasse e constatasse que a maioria dos alunos
no tem o hbito da leitura, dificultando, dessa forma, fazer anlises, reflexes e
interpretaes do material de estudo.
Pensando nessa problemtica, optamos por realizar esta disciplina pautada em textos
que fizessem com que os alunos, futuros professores, adquirissem o hbito pela leitura,
interpretando os textos lidos e tornando, assim, os encontros mais reflexivos, atravs de
debates, discusses dos temas propostos com o intuito de pensar em seu desenvolvimento
profissional e de conscientiz-los de seu papel como futuro professor em sala de aula.
Neste primeiro encontro, entre professor/pesquisador e alunos, o objetivo foi o de
tornar esse primeiro encontro um momento de socializao e integrao dos temas constantes,
cada um expresso por meio de seu objetivo especfico.

Objetivos Especficos:

Realizar a apresentao entre professor e alunos.


Apresentar e analisar a ementa do componente curricular Didtica da Matemtica e
o programa de disciplina.
Apresentar e comentar o Termo de Compromisso (Anexo B, p. 353).
Distribuir, para cada aluno, o texto: Tornando as tarefas de casa mais eficazes
(anexo B, p. 355), uma adaptao do texto de Gregory Holdan, extrado do livro As idias da
lgebra, e fazer uma leitura conjunta (professor e alunos).

Tarefa extraclasse:

Distribuir para os alunos o texto: Didtica Geral de Amlia Domingues de Castro


para leitura e reflexo (Anexo B, p.357 ). Esse texto ser discutido em sala de aula, no incio
do encontro seguinte.

134

2o Encontro: Sobre a Didtica Geral

Objetivo Geral:

Ter o conhecimento matemtico necessrio, mas no suficiente. de consenso que


o professor precisa conhecer e dominar a matemtica que vai trabalhar com seus alunos.
Entretanto, isso no basta, necessrio que haja uma didtica, uma forma de trabalhar em sala
de aula, que capacite o professor a conduzir os alunos na busca de sua aprendizagem.
Este encontro tem por objetivo geral rever conceitos da Didtica Geral de uma forma
sucinta, haja vista que a mesma j foi trabalhada com os alunos em um semestre anterior, de
acordo com a Matriz Curricular da UNEB. Pretende-se, neste encontro, discutir alguns termos
trabalhados na Didtica Geral: Educao, Escola e Sociedade a fim de que o aluno perceba
que esses termos esto interrelacionados no ensino da Matemtica.

Objetivos Especficos:

Atividade (i)
Ler, refletir e discutir o texto deixado como tarefa extraclasse.

Atividade (ii)
Rever os conceitos de escola, educao, sociedade, teorias de ensino e formao de
professor, temas j trabalhados na disciplina Didtica Geral, cujo objetivo especfico fazer
com que o aluno compreenda que esses termos tambm esto interrelacionados com a
Matemtica.

Atividade (iii)
Distribuir para os alunos o texto: A necessidade da Escola (Anexo B, p. 361)
visando analisar uma experincia de sala de aula vivida por Maria Lcia Boero, na
Universidade Presbiteriana Mackenzie.

Tarefa extraclasse:

Distribuir para os alunos o texto: Ensinar a ensinar (Anexo B, p. 363), do livro


Elementos de Didtica da Matemtica, de Bruno DAmore (2007) e pedir-lhes que leiam e
reflitam sobre o referido texto para uma discusso no prximo encontro.

135

3o Encontro Sobre a Didtica Geral31

Objetivo Geral:

Este encontro tem por objetivo geral mostrar aos alunos que a Didtica no se limita
apenas a ensinar a ensinar, como bem afirma DAmore (2007, p. 30-31)
A pesquisa em Didtica possui, portanto, objetivos requeridos por necessidades,
por exigncias concretas que podem ser expressas, por exemplo, por meio das
seguintes perguntas: o que preciso fazer e saber para tornar o ensino mais eficaz?
Como aprendem os alunos? Quais so os instrumentos metodolgicos para adaptar
o ensino s capacidades individuais? Como avaliar a eficcia da escolha
metodolgica? Como e quais instrumentos a avaliar? ... Entretanto, tudo isso
banal se no estiver ancorado em bases tericas profundas e slidas.

Objetivos Especficos:

Atividade (i)
Apresentar uma citao constante no livro de Bruno DAmore (2007), de Lewis Carrol
: As aventuras de Alice no Pas das Maravilhas, com o objetivo especfico de se levantar
comentrios a respeito.
Estou totalmente de acordo contigo, disse a duquesa e a moral disto : Tens
que ser aquilo que queres parecer ou, mais simplesmente, No penses jamais de
no ser diferente do que poderias parecer aos outros, que o que eras, ou terias
podido ser, no era diferente daquilo que terias sido se tivesses aparecido diferente
a eles. Parece-me que eu entenderia melhor esse preceito, disse Alice gentilmente,
se o pudesse ter escrito; no h dvida, porm, que seguirei igualmente o vosso
conselho.

Atividade (ii)
Ler e discutir o texto deixado como tarefa extraclasse, com o objetivo especfico de
sentir a nova concepo de Didtica.

Atividade (iii)
Falar da Didtica da Matemtica como um subconjunto da Didtica Geral, a fim de
que os alunos possam perceber o carter especfico da didtica da matemtica.

31

A ementa da disciplina Didtica Geral se apresenta no anexo B. Apesar de no ser nossa pretenso trabalh-la
minuciosamente, por ter sido uma disciplina j vista pelos alunos em estudo, mas a apresentamos para que o leitor
possa analis-la e, at mesmo, compar-la com a ementa da disciplina Didtica da Matemtica.

136

Atividade (iv)
Situao problema32:
Se uma fbrica de doces disponibilizar 7428 balas para serem distribudas
igualmente a 5 instituies, entre suas crianas, quantas balas caberiam a cada
instituio?
Responda:
1) Como resolver esse problema em uma turma de ensino fundamental de 1a a
4a srie?
2) Que matemtica nova quer-se construir atravs da resoluo desse
problema?
3) Para que srie vocs acreditam que esse problema adequado? Se, para
vrias sries, como ele poderia ser trabalhado nas diferentes sries?

O objetivo especfico para esse problema o de explorar o conceito de diviso e seu


algoritmo.

Atividade (v):
Distribuir para os alunos o texto: Tipos de Conhecimento: conhecimento conceitual e

conhecimento procedimental (Anexo B, p. 366) traduzido do livro de Van de Walle e


estabelecer a distino entre esses conhecimentos apresentando situaes onde eles se
colocam.

Tarefa extraclasse:

Deixar o texto: A Didtica da Matemtica como arte (Bruno DAmore, 2007


Anexo B, p. 368) para leitura e reflexo.

4o Encontro: Sobre a Didtica da Matemtica


Objetivo Geral:

No passado, vrios autores sustentavam que ensinar era uma arte, fruto de
caractersticas pessoais que no podem ser aprendidas nem transmitidas, com a radical
concluso de que a pesquisa didtica intil.

32

Problema criado por ns.

137

Mas, ser que at os dias de hoje ainda existe essa crena? Ser que o ensinar se
resume meramente a ARTE? o que pretendemos refletir e discutir neste encontro.

Objetivos Especficos:

Atividade (i)
Apresentar uma citao contida no livro de Bruno DAmore (2007, p. 34), de Dario
Antiseri, constante na Introduo educao italiana de Ludwig Wittgenstein, Dizionario per

le scuole elementari cujo objetivo especfico refletir sobre seus dizeres visando
conceituao de Didtica.
Do que sabemos a partir dos documentos disponveis, podemos dizer que
Wittgenstein se dedicou ao ensino com uma intensidade desconhecida e com um
senso de dever absoluto. No perdoou sequer a si mesmo; e foi severo com seus
estudantes. (...) Viveu pobre com os pobres; respeitou-os; fez de tal maneira que
seus jovens chegassem a pensar por si mesmos; deu-lhe o que tinha: seu saber, sua
abnegao, e sua cesta de laranjas.

Atividade (ii)
Analisar o texto deixado no encontro anterior como tarefa extraclasse, cujo objetivo
especfico ler refletir e discutir sobre o texto.

Atividade (iii)
Situao-problema33:
Numa diviso, qual o nmero que o quntuplo de 32 e o resto
o maior possvel?
1) Como vocs trabalhariam esse problema com uma criana, com um
jovem, com um colega, de modo a lev-lo a resolver?
2) Que conhecimento prvio deve-se ter para poder resolv-lo?

O objetivo especfico para esse problema o de apresentar um problema matemtico


para estabelecer a relao do conhecimento matemtico com o conhecimento didtico.

Tarefa extraclasse:

Questes para refletir:

33

Problema criado por ns.

138

1) Como voc v a Didtica da Matemtica como disciplina em um curso de Formao de


Professores?
2) Para voc, o que significa um professor bem preparado?
3) Em relao ao problema visto hoje, em sala de aula, se o professor o resolvesse
simplesmente escrevendo na lousa a sua forma de resolv-lo e, se os alunos, apenas
copiassem essa escrita do professor, em seus cadernos, vocs acreditam que todos os alunos
da classe teriam aprendido toda aquela matemtica que a resoluo do problema pode levar a
construir atravs de sua resoluo? Justifique.

5o Encontro: Sobre a Didtica da Matemtica novas idias

Objetivo Geral:

Van de Walle (2001, p. 31) afirma que todo conhecimento matemtico, ou de outro
tipo, consiste de representaes, interna ou mental, isto , de idias que a mente tem
construdo. Atualmente, educadores matemticos tm descoberto uma utilidade em distinguir
esses dois tipos de conhecimento: o conhecimento conceitual e o conhecimento
procedimental.
Mediante as palavras de Van de Walle pretendemos, neste encontro, tornar os alunos
conscientes de que no processo ensino-aprendizagem fundamental que se compreenda antes
de tudo o conhecimento conceitual, que corresponde ao conhecimento que entendido para,
depois, ter-se o conhecimento procedimental, ou seja, o conhecimento de regras,
procedimentos e simbolismos que se usa na Matemtica.

Nessa mesma linha de pensamento, apresentar, nesse encontro, sucintamente, a teoria


Vygotskyana que afirma que a aprendizagem acontece no intervalo entre o conhecimento real
e o conhecimento potencial, isto , na zona de desenvolvimento proximal ZDP.

Objetivos Especficos:

Atividade (i)
Discutir as questes deixadas como tarefa extraclasse, visando analisar a leitura e as
reflexes dos alunos acerca das questes propostas.

139

Atividade (ii)
Situao problema34:
Em 47 quantos 7 h?

Objetivo especfico para esse problema:


Apresentar um problema que possa ser trabalhado por vrios caminhos, objetivando a
construo de novos conceitos e novos contedos, atravs de sua resoluo.

Atividade (iii)
Apresentar o texto: Um ensino-aprendizagem eficiente de Matemtica (Van de
Walle, 2001, p.370), tendo como objetivos especfico falar sobre as quatro componentes
bsicas para um ensino eficiente de Matemtica segundo Van de Walle: fazer matemtica a
natureza do saber e de fazer matemtica; aprendizagem vises construtivistas de como os
alunos aprendem; ensinar atravs da resoluo de problemas - Ensinar num ambiente de
resoluo de problemas; avaliao integrar a avaliao com o ensino para melhorar ambos.

Atividade (iv)
Recorrncia s idias de Vygotsky, tendo como objetivo falar sobre a necessidade e a
importncia de se ter um conhecimento prvio do aluno necessrio para a construo de novo
conhecimento pretendido.

Tarefa extraclasse:

Deixar o texto: A Didtica da matemtica no curso de formao de professores


(Anexo B, p. 371) de Zara da Cunha Melo Varizo (2006) para leitura, interpretao, reflexo
e discusso.

6o Encontro: A Didtica da Matemtica na formao de professores

Objetivo Geral:

34

Problema criado por ns.

140

O propsito deste encontro o de voltar os olhos para a Didtica da Matemtica na


formao de futuros professores de matemtica.

Objetivos Especficos:

Atividade (i)
Leitura do texto deixado como tarefa extraclasse, tendo como objetivo a reflexo e a
discusso do texto.

Atividade (ii)
Situao problema35:
Em

5
2
quantos
h?
6
3

Esta atividade tem por objetivo apresentar um problema, no mesmo esprito do


problema do encontro anterior, porm trabalhando com nmeros racionais, isto , aquele que
pode ser escrito na forma

a
, com a e b inteiros e b 0.
b

Tarefa extraclasse:

Situao problema:
Uma famlia de 27 pessoas resolveu fazer um passeio a um Parque Nacional.
Telefonaram para l a fim de reservar acomodao para todos. Souberam que
alugavam chals que comportavam 4 pessoas. Quantos chals precisam alugar?

7o Encontro: Sobre Currculo, contedo e metodologia

Objetivo Geral:

O objetivo geral deste encontro o de apresentar e discutir documentos curriculares


que apresentam suas propostas curriculares objetivando um ensino eficiente de matemtica.

35

Problema criado por ns.

141

Por exemplo, os PCNs e os Standards 2000 e as Diretrizes Curriculares para o Curso de


Licenciatura, bem como diferentes metodologias para trabalhar matemtica na sala de aula.
Um currculo entendido, por muitas pessoas, apenas como uma lista de contedos
constantes de uma disciplina ou de um curso o programa de ensino, os contedos ou a grade
curricular. No entanto, ele mais do que isso. Segundo Sacristan (1998, citado por Saviani,
2003, p.3), o currculo deve ser entendido como o processo que envolve uma multiplicidade
de relaes, abertas ou tcitas, em diversos ambientes que vo da prescrio ao, das
decises administrativas s prticas pedaggicas, na escola como instituio e nas unidades
escolares especificamente.
Ponte, Matos e Abrantes apud Canavarro e Ponte (2005, p.64) fazem uma distino
entre currculo e programa curricular. Segundo eles
[...] o currculo, num sentido mais amplo, pode ser identificado com tudo o que os
alunos aprendem, seja como resultado de um ensino formal por parte dos
professores ou atravs de processos informais e no previstos. Por outro lado, o
programa refere-se, sobretudo, sequncia de tpicos de uma disciplina
(contedos) que devem ser dados no respectivo ano ou ciclo.

Os Standards (2000, p.14) dizem: Um currculo muito mais que uma coleo de

atividades. Ele deve ser coerente, focado sobre a matemtica importante, e bem articulado
atravs das sries. Assim, o currculo deve estar bem articulado e suas ideias matemticas
devem estar interligadas. Ele deve apresentar caminhos de como ensinar e como avaliar

Objetivos Especficos:

Atividade (i)
Discutir o problema deixado como tarefa extraclasse, tendo como objetivo especfico o
de trabalhar o conceito de diviso em Q e fazer a anlise dimensional.

Atividade (ii)
Distribuir para os alunos o texto: Sobre currculo, contedo e metodologia (Anexo
B, p. 374), composto por ns, tendo como objetivo especfico gerar discusso e reflexo sobre
o que os alunos, futuros professores, entendem sobre currculo, contedo e metodologia.

Atividade (iii)
Apresentar uma dinmica sobre crenas dos futuros professores em relao
matemtica.

142

Uma dinmica de trabalho para refletir sobre a crena de futuros professores


sobre Matemtica, como uma disciplina escolar, e suas conexes com a aprendizagem
dos alunos36

Para comear, pediremos aos alunos que, mentalmente, visualizem um professor de


Matemtica no trabalho. Questione-os: Onde est o professor? O que ele est fazendo? Que
tipos de ferramentas ou materiais ele est usando?
Depois de poucos minutos que se lhes deu para pensar, os alunos devero desenhar a
imagem que veio em suas mentes.
importante que se faa uma discusso aps a atividade do desenho. Questes do
tipo: Quem desenhou uma professora de Matemtica? Por qu? Uma pessoa de cor? Por qu?
Um professor de Matemtica interagindo com outras pessoas? Por qu? Um professor de
Matemtica fora da sala de aula? Por qu?
Dessa dinmica aplicada, tirar as seguintes concluses: Ser que vocs que
desenharam um professor de meia idade, trabalhando com equaes em uma sala solitria,
vem a Matemtica como uma disciplina difcil, chata e feita por pessoas muito espertas?
Ser que essa dinmica se apresenta como um excelente caminho para que possamos
pensar sobre como o papel do professor ao ensinar Matemtica, se mostra responsvel pela
reteno, nos alunos, das crenas que adquiriram na escola, durante sua formao?

Objetivo especfico dessa dinmica:


Pedir aos alunos que desenhem um professor de matemtica em seu trabalho para
diagnosticar crenas que eles, futuros professores, trazem de seu professor de matemtica e da
prpria matemtica.

Tarefa extraclasse:

Deixar para os alunos o texto: A Resoluo de Problemas como um meio de


construo de conhecimentos matemticos (Uma adaptao do livro de Vnia Marincek,

2001 e posto no anexo B, p. 376) para leitura e reflexo.

36

Essa dinmica uma adaptao de um artigo intitulado: Teachers Learning of Mathematics de autoria de
MARTIN, W.G., STRUTCHENS, M.E. e ELLIOT, P.C, extrada do livro: The Learning of Mathematics, sixtyninth yearbook, NCTM, 2007, p. 259-269.

143

8o Encontro: Sobre Resoluo de Problemas

Objetivo Geral:

Resolver problemas a essncia da atividade matemtica. Por isso, nosso objetivo


neste encontro o de mostrar a importncia de se trabalhar com Resoluo de Problemas nas
aulas de matemtica.

Objetivos Especficos:

Atividade (i):
Ler, refletir e discutir sobre o texto deixado como tarefa extraclasse, com o objetivo
especfico de levar aos alunos uma metodologia de ensino de matemtica atravs da resoluo
de problemas.

Atividade (ii):

Situao problema: Os cavalinhos e os cavaleiros37


Nesses trs pedaos de papel que vocs esto recebendo h dois cavalos e dois
cavaleiros. Sem dobrar, nem rasgar nenhum deles pede-se que sejam colocados,
simultaneamente, os dois cavaleiros sobre os dois cavalos.

A partir desse problema, levantar os seguintes questionamentos:


1. Isso um problema? Por qu?
2. Como enfrent-lo?
3. H soluo? O que fazer para chegar a ela?
O objetivo especfico para essa atividade o de fazer uma introduo do que se
entende por problema, ou seja, o que um problema para voc?

Atividade (iii)
Apresentar o texto: Diferenciao entre um trabalho com resoluo de problemas em
uma metodologia tradicional e em uma metodologia alternativa (texto de nossa autoria
37

Problema extrado da dissertao intitulada: A introduo da disciplina ensino-aprendizagem de matemtica


atravs da resoluo de problemas no curso de licenciatura em Matemtica da Faculdade de Cincias
Biolgicas, Exatas e Experimentais da Universidade Presbiteriana Mackenzie: uma proposta de mudana de
Maria Lcia Boero (So Paulo, 1999).

144

Anexo B, p. 378), objetivando comparar resultados de um trabalho com resoluo de


problemas dentro de uma metodologia tradicional e uma metodologia alternativa que trabalha
matemtica atravs da resoluo de problemas.

Tarefa extraclasse:
Situao problema38:
Thiago tinha 20 moedas em seu bolso. Algumas eram de R$ 0,25 e o
restante eram de R$ 0,10. No total ele tinha R$ 3,05. Quantas moedas de
cada tipo ele tinha no bolso?

9o Encontro: Sobre a Metodologia de Ensino-Aprendizagem-Avaliao de Matemtica


atravs da Resoluo de Problemas

Objetivo geral:

Mostrar uma metodologia alternativa de trabalho em sala de aula fazendo uso da


Resoluo de Problemas a Metodologia de Ensino-Aprendizagem-Avaliao de Matemtica
atravs da Resoluo de Problemas.

Objetivos Especficos:

Atividade (i)
Discutir o problema deixado como tarefa extraclasse, tendo como objetivo especfico
usar a Metodologia de Ensino-Aprendizagem-Avaliao de Matemtica atravs da Resoluo
de Problemas, visando a construo de novos conceitos e novos contedos matemticos.

Atividade (ii)
Apresentar o texto Ensinando atravs da Resoluo de Problemas (Anexo B, p.
379) para leitura e reflexo a fim de que os alunos, futuros professores de matemtica,
percebam a resoluo de problemas como uma parte integrante de toda a aprendizagem
matemtica.

38

Problema criado por ns.

145

Atividade (iii)
Apresentar o texto: O papel do professor na metodologia de ensinoaprendizagem-avaliao de matemtica atravs da resoluo de problemas (Anexo B, p.

381) com o propsito de fazer com que esses futuros professores sintam a necessidade de se
estar bem preparado para ensinar matemtica atravs da resoluo de problemas, isto ,
durante todo o tempo em que se d a resoluo do problema.

Tarefa extraclasse

Dado o texto: O papel do professor na metodologia de ensino-aprendizagemavaliao de matemtica atravs da resoluo de problemas. Reflita sobre as seguintes

questes:
Voc j teve a oportunidade de dar uma aula utilizando resoluo de problemas? Se sim,
como foi essa experincia? Se no, como voc agiria?
E o seu aluno, como voc v qual o seu papel diante de uma aula com resoluo de
problemas?

10o Encontro: Aplicaes da Metodologia de Ensino-Aprendizagem-Avaliao de


Matemtica atravs da Resoluo de Problemas

Objetivo Geral:

Pretendemos, nesse encontro, trabalhar com essa metodologia, uma vez que, com a
Metodologia de Ensino-Aprendizagem-Avaliao de Matemtica atravs da Resoluo de
Problemas trabalha-se um problema onde ele o ponto de partida e de orientao para a
aprendizagem. Assim, a construo do conhecimento far-se- atravs de sua resoluo.
Professores e alunos, juntos, desenvolvem esse trabalho e a aprendizagem se realiza de modo
colaborativo em sala de aula.

Objetivos Especficos:

Atividade (i):
Discutir a tarefa extraclasse, cujo objetivo especfico o de ouvir as opinies dos
alunos frente ao uso dessa nova metodologia.

146

Atividade (ii):
Depois de se ter falado e ouvido sobre uma nova metodologia, entregar aos alunos o
texto: A Metodologia de Ensino-Aprendizagem-Avaliao de Matemtica atravs da
Resoluo de Problemas (Anexo B, p.383), tendo como objetivo especfico, apresentar uma

seqncia de atividades que possa levar o professor a desenvolver seu trabalho atravs da
resoluo de problemas, em sala de aula, como um caminho para se ensinar e aprender
matemtica, onde o professor como guia faz com que os alunos aprendam como coconstrutores de seu prprio conhecimento.

Atividade (iii):
Falar sobre os principais ramos da Matemtica: Aritmtica, lgebra e Geometria com
o objetivo especfico de preparar os alunos para enfrentar problemas desses trs ramos da
Matemtica, fazendo uso da Metodologia de Ensino-Aprendizagem-Avaliao de Matemtica
atravs da Resoluo de Problemas.

Atividade (iv):
Situao problema As abdominais39
Como parte de seu programa de ginstica, Beto decidiu fazer abdominais
toda manh. No dia 1o de abril ele fez apenas uma; no dia 2 de abril fez trs
abdominais; no dia 3 de abril fez cinco e no dia 4 de abril fez sete. Suponha que
Beto tenha continuado a aumentar o nmero de abdominais a cada dia, seguindo
esse mesmo padro durante todo o ms de abril. Quantas abdominais ele fez no
dia 15 de abril? Quantas abdominais ele fez at o dia 15 de abril?

O objetivo especfico para esse problema o de apresentar um problema aritmtico


que seja trabalhado fazendo uso da metodologia adotada para o trabalho em sala de aula.

Tarefa extraclasse:

Para avaliar a compreenso de todos os alunos, isoladamente, apresenta-se o seguinte


problema, dado como fixao de conceito.

39

Este problema foi retirado do livro Problem-Driven Math-Aplying the Mathematics Beyond Solutions de
Stephen Krulik e Jesse A. Rudnick (2005).

147

Suponha que Beto continuasse fazendo abdominais seguindo esse mesmo


padro.
a) Quantas abdominais ele teria feito no dia 20 de abril?
b) Quantas abdominais ele teria feito ao todo, at esse dia?

Querendo estender esse problema e visando introduzir um outro conceito matemtico,


apresenta-se um novo problema:
Um dia Beto fez 57 abdominais.
a)

Em que dia Beto fez este nmero de abdominais?

b) Qual era o total de abdominais feitas at aquele dia?


Suponha que Beto tivesse parado de se exercitar quando atingiu o total de
1225 abdominais. Durante quantos dias ele se exercitou?

11o Encontro: Aplicaes da Metodologia de Ensino-Aprendizagem-Avaliao de


Matemtica atravs da Resoluo de Problemas

Objetivo Geral:

Aplicar a Metodologia de Ensino-Aprendizagem-Avaliao de Matemtica atravs da


Resoluo de Problemas, visando resoluo de problemas dados.

Objetivos Especficos:

Atividade (i):
Correo da tarefa extraclasse, visando a anlise de resolues apresentadas.

Atividade (ii)
Dar continuidade ao problema As abdominais, devido quantidade de solicitaes
feitas nesse problema.
O objetivo especfico estender o problema em outras direes, fazendo uso da
metodologia de trabalho em sala de aula adotada.

148

Tarefa extraclasse:
Situao problema40:
Considere a terna {x, y, z} de nmeros inteiros consecutivos cujo
produto igual sua soma. Quantas destas ternas existem? Quais so elas?

12o Encontro: Aplicaes da Metodologia de Ensino-Aprendizagem-Avaliao de


Matemtica atravs da Resoluo de Problemas

Objetivo Geral:

Aplicar a Metodologia de Ensino-Aprendizagem-Avaliao de matemtica atravs da


Resoluo de Problemas, em diferentes situaes.

Objetivos Especficos:

Atividade (i):
Trabalhar sobre o problema deixado como tarefa extraclasse no encontro anterior,
enfocando as vrias concepes da lgebra, como aritmtica generalizada; como um estudo
de procedimentos para resolver certos tipos de problemas equaes; como estudo de relao
entre grandezas frmulas, como funes trabalhadas por equaes, tabelas e grficos e;
como estudo das estruturas algbricas.

Atividade (ii):
Situao problema41:
Quantos metros de madeira, vendida em tbuas, devem ser comprados para
construir um porto quadrado com 2 metros de lado, sabendo que a largura de cada
tbua de 12 cm e que o porto deve ter uma diagonal de sustentao?

O objetivo especfico desse problema o de fazer uso da metodologia de trabalho


adotada para a sala de aula trabalhando um problema de Geometria.
40

Problema discutido em uma das reunies do GTERP (2009).


Problema extrado da Proposta Curricular de Matemtica para o CEFAM e Habilitao Especfica para o
Magistrio, 1993, p. 23.

41

149

Tarefa extraclasse:

Se a tbua fosse vendida apenas em pedaos de 3m de comprimento e 20 cm de


largura, no querendo emendas nas tbuas verticais do porto, qual ser a quantidade
necessria de madeira a comprar para construir o mesmo porto? Haveria muita perda
de madeira? Se quisesse aproveitar essa madeira cortada, haveria a possibilidade de
construir esse porto de outra forma?

13o Encontro: Aplicaes da Metodologia de Ensino-Aprendizagem-Avaliao de


Matemtica atravs da Resoluo de Problemas

Objetivo Geral:

Aplicar a Metodologia de Ensino-Aprendizagem-Avaliao de Matemtica atravs da


Resoluo de Problemas.

Objetivos Especficos:

Atividade (i):
Como objetivo especfico dessa questo, discutir a tarefa extraclasse deixada no
encontro anterior, visando a participao ativa dos alunos na apresentao de seus trabalhos.

Atividade (ii):
Para esta situao, quatro diferentes problemas foram propostos, embora, por seus
dados numricos, eles possam parecer do mesmo tipo.
Situao problema42:
1) Andei

1
1
km hoje e ontem tinha andado km. Quanto andei ao todo nos
2
4

dois dias?
2) Se um jogador de basquete encesta uma em duas tentativas num jogo, e
se em outro jogo encesta uma em quatro tentativas, qual o nmero
racional que representa o desempenho do jogador nos dois jogos?
3)

42

1
1
do cereal Sweety acar,
do cereal Healthy acar. Se
2
4

Esse problema foi extrado da dissertao intitulada: A introduo da disciplina ensino-aprendizagem de


matemtica atravs da resoluo de problemas no curso de licenciatura em Matemtica da Faculdade de
Cincias Biolgicas, Exatas e Experimentais da Universidade Presbiteriana Mackenzie: uma proposta de
mudana de Maria Lcia Boero (So Paulo, 1999).

150

misturarmos pores iguais de ambos os cereais, que nmero racional


desta mistura acar?
4) Numa sala de aula, metade dos alunos so rapazes e noutra sala, um
quarto dos alunos so rapazes. Se pusermos os dois grupos juntos, que
nmero racional de rapazes obtemos?
Justifiquem suas respostas.

Assim, o objetivo especfico para essa situao problema o de explorar as diferentes


personalidades assumidas pelos nmeros racionais, objetivando trabalhar os conceitos de
todo, relao parte-todo, frao e razo43.

14o Encontro: Sobre a Metodologia de Ensino-Aprendizagem-Avaliao de Matemtica


atravs da Resoluo de Problemas

Objetivo Geral

Fazer uma avaliao escrita sobre a disciplina Didtica da Matemtica, com os alunos,
no valor de 5 pontos. Ver anexo B, p. 385.

15o Encontro: Sobre a Metodologia de Ensino-Aprendizagem-Avaliao de Matemtica


atravs da Resoluo de Problemas

Objetivo Geral:

Finalizar a disciplina com entrega parcial de resultados e entrega de um questionrio,


aos alunos, para avaliao final da disciplina Didtica da Matemtica. No anexo B esto os
resultados obtidos pelos alunos.

43

Para isso utilizamos os artigos: (1) Uma nova viso sobre o ensino e aprendizagem dos nmeros racionais de
Lourdes de la Rosa Onuchic e Luciene Souto Botta, 1997 e; (2) As diferentes personalidades do nmero
racional trabalhados atravs da resoluo de problemas de Lourdes de la Rosa Onuchic e Norma Suely Gomes
Allevato, 2008).

151

3.3.5.2. A Criao do Projeto 2 Laboratrio de Ensino de Matemtica II

Para a criao deste projeto foi necessrio primeiramente pesquisar sobre o que
significa um Laboratrio e, em especial, um Laboratrio de Matemtica. Qual sua importncia
na formao de professores? Qual o papel do professor perante a implementao e o uso do
Laboratrio? Como constru-lo? Porque se faz necessrio ter um Laboratrio de Ensino,
especificamente de Matemtica, na escola?
Assim como a disciplina Didtica da Matemtica tem um papel fundamental na
formao do professor, por oferecer fundamentos tericos e prticos para o desenvolvimento
profissional da ao pedaggica do professor numa sala de aula, vemos, tambm, que o
Laboratrio de Ensino de Matemtica (LEM), para os cursos de formao de professores
simplesmente mais que necessrio para as instituies de ensino que oferecem tais cursos. De
fato, segundo Lorenzato (2006, p. 10)
[...] inconcebvel que, em suas aulas, os professores desses cursos realcem a
necessidade da autoconstruo do saber, a importncia dos mtodos ativos de
aprendizagem, o significado dos sentidos para a aprendizagem, o respeito s
diferenas individuais, mas que, na prtica de ensino e no estgio supervisionado, seus
alunos no disponham de instrumentos para a realizao da prtica pedaggica. Se
lembramos que mais importante do que ter acesso aos materiais e saber utiliz-los
corretamente, ento no h argumento que justifique a ausncia do LEM nas
instituies responsveis pela formao de professores, pois nela que os professores
devem aprender a utilizar os materiais de ensino; inconcebvel um bom curso de
formao de professores de matemticas sem um LEM. Afinal, o material deve estar
sempre, que necessrio, presente no estudo didtico-metodolgico de cada assunto do
programa, de metodologia ou didtica do ensino de Matemtica, pois contedos e seu
ensino devem ser planejados e ensinados de modo simultneo e integrado.

Mas, o que mesmo um Laboratrio? Um Laboratrio um local destinado ao estudo


experimental de qualquer ramo da cincia. Assim, um local para realizar pesquisas. Em se
tratando da Matemtica, entendemos que o Laboratrio de Ensino de Matemtica (LEM) se
destina a realizar experincias matemticas, um centro da vida matemtica na escola. O LEM
o lugar da escola onde os professores, a partir de casos mais simples, ficam empenhados em
tornar a Matemtica mais compreensvel aos alunos.
Lorenzato (2006, p. 6) nos apresenta algumas concepes sobre Laboratrio de Ensino
de Matemtica, dizendo que:

Inicialmente, o LEM poderia ser um local destinado a guardar materiais essenciais,


tornando-os acessveis para as aulas;

um local da escola reservado no somente para aulas regulares de matemtica, mas


tambm para tirar dvidas de alunos; para os professores planejarem suas atividades e
discutirem seus projetos, tendncias e inovaes;

152

um local para criao e desenvolvimento de atividades experimentais, inclusive de


produo de materiais instrucionais que possam facilitar o aprimoramento da prtica
pedaggica;

uma sala-ambiente para estruturar, organizar, planejar e fazer acontecer o pensar


matemtico, um espao para facilitar, tanto ao aluno como ao professor,
questionando, conjecturando, procurando, experimentando, analisando e concluindo,
enfim, aprender e principalmente aprender a aprender.

Fala-nos DAmore (2007, p. 43) que essas salas ambiente, denominadas Laboratrios
de Matemtica, equipadas de maneira especial, que pudessem melhorar o ensino de
Matemtica, foram muito difundidas nos anos de 1970 e 1980. Tratavam-se de verdadeiros
laboratrios didticos nos quais os alunos construam (no verdadeiro sentido concreto da
palavra) objetos que tm a ver com a Matemtica: mquinas eltricas para fazer clculos,
instrumentos para estudar as transformaes geomtricas, mquinas lgicas para estudar os
conectivos, etc.
DAmore admite que houve muitos anos de trabalhos intensos ao redor dessa ideia,
que possui frutos, sem dvida positivos no plano didtico-cognitivo, dado que se estabelecem
mecanismos relacionais (professor-aluno) muito especiais e relaes cognitivas (alunomatemtica) de interesse terico muito elevado. Acrescenta ainda o autor
[...] bvio que essa atividade em laboratrio configura-se no interior da assim
chamada pedagogia ativa: o jovem constri e no caso no apenas
metaforicamente, mas de maneira concreta, com suas prprias mos, objetos que
solicitam conhecimento. Os conceitos so o resultado da elaborao de projetos que
devem ser examinados meticulosamente pela experincia. O produto deve ser
pensado a priori por que tem um objetivo declarado e esperado, mas, depois, sua
eficcia deve ser verificada (DAMORE, 2007, p. 43).

Diante dessa breve incurso sobre Laboratrio de Ensino de Matemtica, passamos


para a criao do projeto P2. Buscamos, junto UNEB, a ementa da disciplina para ento,
elaborar o respectivo programa disciplinar. Feito isso e com as aes constantes no modelo
modificado 2, o projeto foi criado.

153

Ementa da disciplina Laboratrio de Ensino de Matemtica II


Cdigo
Componente Curricular
Carga-Horria
MA0021
Laboratrio do Ensino da Matemtica II
45h
Ementa
Apresenta e discute situaes-problema do processo de ensino-aprendizagem da Matemtica no
Ensino Mdio, diagnosticadas a partir de prticas da sala de aula, tendo como suporte terico os
pressupostos tericos da Educao Matemtica. Analisa, discute e elabora propostas de
planejamento, avaliao, recursos didticos e outros instrumentos de interveno no processo
de ensino-aprendizagem da Matemtica, neste segmento de ensino.
Referncias
ABREU, M. C. T. A. de. O professor Universitrio em Aula. So Paulo, Cortez. 1980.
BAHIA (Estado). Diretrizes Curriculares para o Ensino Fundamental. Salvador/BA: DEE,
1995.
BRASIL (Pas). Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais:
Matemtica. Braslia, MEC/SEF, 1997.
D AMBROSIO, U. Da Realidade Ao: Reflexes sobre Educao, Matemtica. So Paulo,
Summus Editorial, 1986.
DANTE, L. R. Didtica da Resoluo de Problemas de Matemtica. So Paulo, tica, 1991.
Educao Matemtica em Revista. Publicao Semestral. SBEM. Sociedade Brasileira de
Educao Matemtica. So Paulo/SP.
MACHADO, N. J. Matemtica e Realidade. So Paulo, Cortez. 1987.
POLYA, G. A Arte de Resolver Problemas. So Paulo, Intercincias, 1978.
REVISTA PRO-POSIES. Publicao Quadrimestral. Faculdade de Educao. Campinas,
UNICAMP, 1993.
Quadro 4 - Ementa da disciplina Laboratrio de Ensino de Matemtica II

154

UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA UNEB


CAMPUS X - DEPARTAMENTO DE EDUCAO
CURSO: Licenciatura em Matemtica - SEMESTRE: 2008.2
PROFESSORA: Clia Barros Nunes - CADASTRO: 74382977-5
PROGRAMA DE DISCIPLINA
TURMA: 2007.1
Cdigo

Componente Curricular

MA0021

Laboratrio de Ensino de Matemtica II

Forma de Execuo

Aulas tericas e prticas

Carga Horria
45h/a

EMENTA
Apresenta e discute situaes-problemas do processo de ensino-aprendizagem
da Matemtica no Ensino Mdio, diagnosticadas a partir de prticas da sala de
aula, tendo como suporte terico os pressupostos tericos da Educao
Matemtica. Analisa, discute e elabora propostas de planejamento, avaliao,
recursos didticos e outros instrumentos de interveno no processo de ensinoaprendizagem da Matemtica, neste segmento de ensino.

OBJETIVOS
Explorar, investigar, construir, conjecturar e formalizar determinados conceitos de
Geometria Euclidiana Plana fazendo uso da Metodologia de Ensino-AprendizagemAvaliao de Geometria atravs da Resoluo de Problemas.

CONTEDO PROGRAMTICO
1. Material escrito sobre Laboratrio de Ensino de Matemtica para leitura,
interpretao e conscientizao do papel do professor em sala de aula.
2. A Geometria nos currculos: PCN, Standard 2000
3. O uso da Metodologia de Ensino-Aprendizagem-Avaliao de matemtica atravs da
resoluo de problemas visando o ensino de Geometria Euclidiana.
4. Estudo de alguns tpicos de Geometria Plana: Tringulos (propriedades angulares,
congruncia, semelhana), Quadrilteros.
METODOLOGIA

155

- Debates abertos e/ou dirigidos;


- Grupos de discusso e reflexo;
- O uso da Metodologia de Ensino-Aprendizagem-Avaliao de Matemtica atravs da
Resoluo de Problemas.

AVALIAO
Seguindo as orientaes de um Termo de Compromisso, a avaliao dar-se- de forma
continuada, considerando a participao efetiva dos alunos, levando-se em conta a
assiduidade, a participao nos debates, alm de uma avaliao escrita no final da
disciplina. Tarefas extraclasse sero, tambm, consideradas como uma forma de
avaliao.

REFERNCIAS
BRASIL, Ministrio da Educao e da Secretaria de Educao Fundamental.
Parmetros Curriculares Nacionais (Matemtica). 3a ed. Braslia: A Secretaria, 2001.
DANTAS, M. M.S. ET AL. As Transformaes Geomtricas e o Ensino da Geometria,
vol. 1 e 2. Salvador: EDUFBA, 1996.
DOLCE, O. e POMPEO, J.N. Fundamentos de Matemtica Elementar: geometria
plana. Vol.9, 7a edio. Editora Atual, So Paulo, 1993.
EDITORA MODERNA Matemtica: Ensino Fundamental de nove anos. Vol 7.
Projeto Ararib, 2007.
EXPERINCIAS MATEMTICAS. 7a srie Secretaria de Educao do Estado de
So Paulo, CENP Coordenadoria de Estudos e Normas Pedaggica, 1994.
KRULICK, S.; RUDNICK, J.A. Roads to Reasoning Developing Thinking Skills
Through Problem Solving. Creative publications McGraw-Hill, vol 5-8, 2001.
LORENZATO, Sergio (Org.) O Laboratrio de Ensino de Matemtica na formao
de professores, Campinas: Autores Associados, 2006, v.1.
NASSER, Lilian e TINOCO, Lucia. Curso Bsico de Geometria Enfoque Didtico,
Modulo1: Formao de Conceitos Geomtricos, 3a edio, Rio deJaneiro: UFRJ/IM,
Projeto Fundo, 2004.
______________. Curso Bsico de Geometria Enfoque Didtico, Modulo 2: Viso
Dinmica da Congruncia de Figuras, 3a edio, Rio deJaneiro: UFRJ/IM, Projeto
Fundo, 2004.
_____________. Curso Bsico de Geometria Enfoque Didtico, Modulo 3: Viso
Dinmica da Semelhana de Figuras, 3a edio, Rio deJaneiro: UFRJ/IM, Projeto
Fundo, 2004.
NCTM. Principles and Standards for Mathematics Education. Reston: NCTM,
2000.

156

ONUCHIC, Lourdes de la Rosa. Ensino Aprendizagem de Matemtica atravs da


resoluo de problemas. In: BICUDO, Maria Aparecida Viggiani (org). Pesquisa em
Educao Matemtica: Concepes & Perspectiva. So Paulo, SP: Editora UNESP,
1999.
__________, Lourdes de la Rosa. Novas Reflexes sobre o ensino aprendizagem de
matemtica atravs da resoluo de Problemas. In: BICUDO, M. A e BORBA, M.
(orgs) Educao Matemtica pesquisa em movimento, So Paulo, Editora Cortez,
2004.
POLYA, G. A Arte de Resolver Problemas. So Paulo, Intercincias, 1978.
VAN DE WALLE, J. A. Elementary and Middle School Mathematics. New York:
Logman, 2001.
Peridicos:
Educao Matemtica em Revista. Publicao Semestral. SBEM Sociedade
Brasileira de Educao Matemtica. So Paulo/SP.
Revista do Professor de Matemtica. Publicao Quadrimestral. SBM Sociedade
Brasileira de Matemtica, USP So Paulo.
Revista Nova Escola. Fundao Victor Civita. Editora Abril.

Data 10/11/2008
Docente : Clia Barros Nunes
Aprovado pela Coordenao do Colegiado
Data ____/____/____
Coordenador(a)
______________________________________________________________
Quadro 5 Programa da disciplina Laboratrio de Ensino de Matemtica II

O LEM, como diz Lorenzato (2006, p. 7), pode ser um espao especialmente dedicado
criao de situaes pedaggicas desafiadoras e para auxiliar no equacionamento de
situaes previstas pelo professor em seu planejamento, mas imprevisto na prtica, devido aos
questionamentos dos alunos durante as aulas.
Para muitos professores, todas as salas de aula, e todas as suas aulas, continua dizendo
Lorenzato, devem ser um laboratrio onde se do as aprendizagens da matemtica. O LEM,
mesmo em condies desfavorveis, pode tornar o trabalho altamente gratificante para o

157

professor e a aprendizagem compreensiva e agradvel para o aluno, se o professor possuir


conhecimento, crena e engenhosidade.
Dentro da disciplina Laboratrio de Ensino de Matemtica II nossa inteno
desenvolver a Formao de Conceitos Geomtricos, dar uma Viso Dinmica da Congruncia
de Figuras Geomtricas e, tambm, uma Viso Dinmica da Semelhana de Figuras
Geomtricas.
Escolhemos essas trs linhas da Geometria para serem desenvolvidas com futuros
professores de Matemtica, de modo que eles possam ter contato direto com o material
concreto (alguns at construdos por eles mesmos) como base para uma explorao mais
abstrata de como esses conceitos so trabalhados.
Essa linha de trabalho ser sustentada, do concreto para o abstrato, uma vez que tendo
uma viso conceitual sobre as relaes das figuras geomtricas, sejam trabalhados os
importantes conceitos de Congruncia e Semelhana de figuras, especificamente do tringulo.
Esperamos que o trabalho que pretendemos realizar ajude a esses futuros professores a
consolidar e organizar seus conhecimentos bsicos de Geometria e sanar suas dificuldades.
Porm, antes de descrevermos nosso roteiro de atividades, nos fundamentando em
Nasser e Tinoco (2004) e, como motivao para esse roteiro, subscrevemos aqui o que elas
pensam sobre o Edifcio Geomtrico e sobre a Geometria Dinmica.

O Edifico Geomtrico

Segundo Nasser e Tinoco (2004), podemos interpretar o contedo de Geometria a ser


ensinado como um Edifcio Geomtrico, cujos alicerces devem ser solidamente construdos
desde os primeiros anos de escolaridade. Desde o pr-escolar as crianas podem criar a base
para o seu edifcio geomtrico, vivenciando atividades que permitam observar imagens da
natureza, como as folhas, que em alguns casos possuem uma simetria perfeita. Devem
tambm explorar o espao, comparando objetos com as formas geomtricas. A prtica de
jogos corporais pode ajudar a desenvolver a habilidade espacial, enquanto a criao e a
compreenso de regras de jogos uma preparao para o domnio, no futuro, do processo
axiomtico. Ao invs de receber o material concreto pronto, os alunos devem ser incentivados
a confeccionar jogos e quebra-cabeas.
Assim, o aluno estar preparado para alcanar os andares mais altos do edifcio,
quando ser capaz de observar definies e propriedades de figuras e as relaes entre elas.
Paralelamente, ser capaz de operar com medidas, calcular reas, permetros e volumes e,
principalmente, argumentar. Essas atividades devem estar sempre ligadas realidade,

158

procurando representar matematicamente situaes reais. No podemos esquecer que, ao


longo de todo esse processo, o aluno deve ser levado a pensar, raciocinando logicamente, e
justificando suas afirmativas. importante desenvolver a habilidade de argumentao.

A Geometria Dinmica

Nasser e Tinoco (2004) escreveram que um aspecto importante no ensino da


Geometria o incentivo a uma postura dinmica. Em geral o termo Geometria Dinmica tem
sido usado como referncia ao enfoque que utiliza o computador como ferramenta. As
experincias com esses recursos tm mostrado resultados positivos. Mas, o importante que
com ou sem o computador, voc pode e deve desenvolver a geometria em sua sala de aula
seguindo um enfoque dinmico. Experincias de manipulao devem ser mantidas, pois as
atividades no computador no podem substitu-las, mas apenas complement-las.
Muitos experimentos mostram que esta postura dinmica ajuda a sanar dificuldades na
aprendizagem da Geometria. Na era da imagem e do movimento, a Geometria no pode
continuar a ser ensinada de forma esttica, seguindo o estilo introduzido por Euclides. Em
geral, os alunos no manipulam os objetos geomtricos, estando habituados apenas a ver as
figuras nos livros. Nesse caso, os conceitos geomtricos so apresentados apenas atravs de
figuras bem regulares e simtricas, com lados paralelos s bordas das pginas do livro. Como
conseqncia, as crianas podem formar uma imagem incompleta de determinado conceito.

A disciplina Laboratrio de Ensino de Matemtica II, em nosso entender, deveria ser


desenvolvida numa sala ambiente aonde as atividades seriam realizadas. Mas, entendendo
tambm que uma sala de aula poderia constituir-se num LEM, onde se do todas as
aprendizagens da matemtica, desde que essa matemtica fosse trabalhada pelo professor com
conhecimento, engenhosidade e criatividade.
Todos os nossos encontros para essa disciplina aconteceram numa sala de aula, com os
mesmos alunos que cursaram a disciplina Didtica da Matemtica, alunos do 4o perodo do
curso de Licenciatura em Matemtica da UNEB, Campus X.
Passemos agora a descrever as atividades que planejamos para a disciplina Laboratrio
de Ensino de Matemtica II. Como a disciplina tambm deveria ser desenvolvida em
45h/aula, com 3h/aula semanais, estruturamos os encontros da seguinte forma: 3 encontros
para apresentao, prova e avaliao final da disciplina; 4 encontros para falar de formao de
conceitos geomtricos, 5 encontros para abordarmos Congruncia de Figuras, particularmente
o tringulo e 3 encontros para falarmos de Semelhana de Figuras, em especial, o tringulo.

159

Vale ressaltar que para criar esse roteiro tomamos como referncia os trs volumes dos livros
das autoras Nasser e Tinoco44, os livros de Van de Walle e os livros didticos: Matemtica
para o Ensino Fundamental Projeto Ararib, da editora Moderna; Experincias
Matemticas Secretaria do Estado de So Paulo (SEESP), Coordenadoria de Estudos e
Normas Pedaggicas, volumes 7 e 8, 1994. Todos constantes nas referncias bibliogrficas
do programa de disciplina j mencionado acima.
Semelhantemente disciplina Didtica da Matemtica, criamos aqui, tambm, um
roteiro de atividades para a implementao das aulas de Laboratrio de Ensino de Matemtica
II, constitudo de 15 encontros de 3h/a cada, mediante ao programa de disciplina j
apresentado anteriormente. Os textos criados para o desenvolvimento dessa disciplina
encontram-se no anexo C.

3.3.5.2.1. Roteiro de Atividades


1o Encontro: Sobre o Laboratrio de Ensino de Matemtica

Objetivo Geral:

Neste encontro, temos por finalidade fazer com que os alunos, futuros professores,
compreendam a importncia de um Laboratrio de Ensino de Matemtica na formao de um
professor de Matemtica. Para que esse objetivo seja atingido importante que se leve os
alunos a:

Entender o que um Laboratrio;

Entender o que um Laboratrio de Ensino;

Saber construir e saber manipular materiais instrucionais, inclusive os livros didticos,


com a finalidade de, com sua ajuda, dar mais compreenso e significado ao ensino e
aprendizagem;

Trabalhar, inicialmente com situaes concretas, de experincias em Laboratrio,


visando atingir a uma matemtica forte e, depois, lev-los construo de uma
matemtica abstrata, pois como disse Gilberto Garbi (2009), em seu artigo Decorar
preciso, demonstrar tambm o , na Revista do Professor de Matemtica, no 68, p. 4:

44

Esses trs livros seriam recomendados aos alunos para que eles pudessem, como professores, us-los como
recurso em suas futuras aulas envolvendo Geometria. Outro livro utilizado por ns foi o de Van de Walle,
visando dele extrair textos que falem sobre Pensamento Geomtrico, sobre Conceito Geomtrico, destacando s
grande idias que devem ser enfocadas em Geometria na sala de aula.

160

A matemtica, embora tenha incontveis aplicaes prticas, uma cincia


abstrata, ou seja, seus objetos de estudo lgico-dedutivos so imateriais.

Objetivos especficos:

Atividade (i):
Entregar o Termo de Compromisso com o objetivo de reforar seu contedo:
assiduidade, forma de avaliao, tarefas extraclasse e participao em todas as atividades.
Falar da Metodologia de trabalho em sala de aula lembrando aos alunos que a
metodologia adotada para o trabalho em sala de aula a Metodologia de EnsinoAprendizagem-Avaliao de Matemtica atravs da Resoluo de Problemas, j trabalhada na
disciplina Didtica da Matemtica.
Apresentar a Ementa da disciplina Laboratrio de Ensino de Matemtica II e, a seguir,
entregar o Programa dessa disciplina e fazer comentrios e discusses.

Atividade (ii):
Fazer a Leitura e discusso, pelos alunos sob a direo da professora-pesquisadora, do
texto: Laboratrio de Ensino de Matemtica e Materiais Manipulveis(anexo C, p.387) de
autoria de Sergio Lorenzato (2004), tendo por objetivo especfico levar os alunos a
compreenderem o que um LEM, qual a sua importncia, bem como de materiais
manipulveis na formao de professores.

Tarefa extraclasse

A entrega de um questionrio para ser respondido pelos alunos no encontro seguinte,


visando a anlise de um conhecimento bsico dos alunos em Geometria. (anexo C, p.389).

2o Encontro: Formao de Conceitos Geomtricos

Objetivo Geral:

Neste encontro temos, como meta, fazer com que os alunos valorizem os objetos e os
conceitos geomtricos independentemente de frmulas. Assim, evita-se a tendncia de
algebrizar a Geometria, valorizando o aspecto mais bonito que ela tem, aquele da explorao
do plano e do espao.

161

Objetivos especficos:

Atividade (i):
Analisar e discutir o Questionrio, deixado como tarefa no Encontro 1, a fim de
descobrir as crenas que os alunos trazem da geometria e das diferentes formas de seu ensino.
Atividade (ii):
Apresentar, entregar e comentar o texto:A Matemtica uma cincia de padro e
ordem de autoria de Lourdes de la Rosa Onuchic e Norma Suely Gomes Allevato (anexo C,

p.390), tendo como objetivo especfico fazer com que os alunos, futuros professores,
percebam a matemtica como uma cincia de padro e ordem.

Atividade (iii):
Entregar o texto: Orientaes gerais para o trabalho com Geometria de autoria de
Lilian Nasser e Lcia Tinoco (anexo C, p.392) , para ser comentado durante a leitura feita por
todos, professora-pesquisadora e alunos, desenvolvendo as atividades nele contidas e, cujo
objetivo especfico o de que os alunos reflitam sobre algumas orientaes para se trabalhar
com Geometria em sala de aula.

Tarefa extraclasse

Foi deixado como tarefa extraclasse o texto: Formao de Conceitos Geomtricos,


de autoria de Lilian Nasser e Lucia Tinoco (anexo C, p.394), a fim de mostrar ao aluno a
importncia de um conceito matemtico, em especial, um conceito geomtrico que possa levar
a uma aprendizagem significativa.

3o Encontro: Formao de Conceitos Geomtricos

Objetivo Geral:

Fazer uso da Metodologia de Ensino-Aprendizagem-Avaliao de Matemtica atravs


da Resoluo de Problemas visando construo de conceitos geomtricos.

Objetivos especficos:

Atividade (i):

162

Analisar e discutir o texto Formao de Conceitos Geomtricos, deixado como


tarefa extraclasse no 2o encontro, tendo como objetivo especfico a valorizao do
conhecimento de conceitos geomtricos.

Atividade (ii):
O objetivo especfico para esta atividade, com a entrega do texto Confeco do
TANGRAM, o de mostrar aos alunos a organizao de um texto matemtico escrito,
possibilitando-lhe desempenhar bem a atividade.

Entregar uma folha de papel A4 e pedir aos grupos que construam, por meio de
dobraduras, o TANGRAM, seguindo as orientaes sugeridas, por escrito, pela professorapesquisadora (texto no anexo C, p.396). Em seguida, a professora pesquisadora apresentar na
lousa, por meio de uma transparncia, a figura do TANGRAM que, possivelmente, poder
tirar algumas possveis dvidas.
De posse do TANGRAM, os alunos, em grupos, resolvero determinados problemas:
1) Recortar as peas do TANGRAM construdo e descrever suas peas respondendo:
a) que tipos de polgonos eles so?
b) existem peas congruentes?
c) quais so as peas da mesma forma? De que tipo elas so?

2) Com o quadrado e os dois tringulos pequenos do TANGRAM formar:


a) um tringulo
b) um trapzio
c) um retngulo
d) um paralelogramo

3) Montar, usando todas as peas do TANGRAM, duas figuras de sua livre escolha

OBS.: De acordo com as regras bsicas do TANGRAM, para formar qualquer figura, as
seguintes condies devem ser obedecidas: no haver superposio das peas; nenhuma pea
deve ficar solta, sem tocar em outra em pelo menos um ponto; todas as sete peas devem ser
utilizadas.

163

Tarefa extraclasse

Leitura e interpretao do texto: Pensamento Geomtrico e Conceito Geomtrico de


autoria de Van de Walle, 2006. (Anexo C, p.398).

4o Encontro: Formao de Conceitos Geomtricos

Objetivo Geral:

Fazendo uso da Metodologia de Ensino-Aprendizagem-Avaliao de Matemtica


atravs da Resoluo de Problemas, reconhecer e caracterizar diferentes slidos geomtricos,
a partir de suas planificaes. Para este encontro sero apenas trabalhadas as pranchas 1 e 2.

Objetivos especficos:

Atividade (i):
Ler e comentar o texto deixado como tarefa extraclasse no 3o encontro, visando
compreenso do pensamento geomtrico espacial, destacando as grandes idias matemticas
responsveis pelo ensino da Geometria.

Atividade (ii) - Reconhecimento e caracterizao dos slidos geomtricos


Mostrar o material planificado, destinado a construo de slidos geomtricos,
apresentados em cinco pranchas. Sorte-las entre os cinco grupos formados com os alunos.
Montar a sala de aula adequadamente, de modo que, numa mesa central, seja colocada
a primeira prancha, que ser trabalhada pelo primeiro grupo sorteado. Todos os demais
membros, professora e alunos dos outros grupos se colocaro ao redor da mesa. As demais
pranchas, 2, 3, 4 e 5, sero trabalhadas, do mesmo modo, com seus correspondentes grupos.
Cada grupo, observado por todos, dever montar seus slidos, cuja planificao se
apresenta em sua respectiva prancha, identificando:

nmero de vrtices

nmero de arestas

nmero de faces

bases e, se possvel, suas reas: rea lateral e total do slido

volume

164

O objetivo especfico para esta atividade a de buscar relaes geomtricas entre os


elementos dos slidos construdos, com as planificaes das pranchas 1 e 2.

Tarefa extraclasse:

1) Deixar para os alunos o texto Os nveis de Van Hiele para o desenvolvimento do


raciocnio em Geometria de autoria de Lilian Nasser e Lucia Tinoco, 2004 (Anexo C,

p.401).
2) Deixar para leitura e interpretao o texto A Hierarquia do Raciocnio de autoria de
Stephen Krulik & Jesse A. Rudnick (Anexo C, p.402).

5o Encontro: Formao de Conceitos Geomtricos

Objetivo Geral:

Fazendo uso da Metodologia de Ensino-Aprendizagem-Avaliao de Matemtica


atravs da Resoluo de Problemas, reconhecer e caracterizar slidos geomtricos.

Objetivos especficos:

Atividade (i):
Discutir os textos deixados como tarefa extraclasse. O primeiro texto foi apresentado
para leitura pelos alunos, visando ao conhecimento da Teoria de Van Hiele, que se props a
estabelecer cinco nveis do desenvolvimento do raciocnio geomtrico. No ser objetivo
nosso aplicar essa teoria na disciplina Laboratrio de Ensino de Matemtica II.
Para o segundo texto, ao concordar com Krulik e Rudnick, sua leitura foi proposta
visando ao desenvolvimento do raciocnio, que um objetivo primeiro da matemtica.

Atividade (ii): Reconhecimento e caracterizao dos slidos geomtricos

Trabalhar com as pranchas 3, 4 e 5, pelos grupos correspondentes a elas, de forma


anloga ao trabalho feito na atividade 2 do encontro 4.
Ao final desse trabalho, a professora-pesquisadora apresentar e entregar aos alunos o
texto: Reconhecimento e caracterizao das formas espaciais e das formas planas, onde a
formalizao dos conceitos elaborados se organizaro num todo (Anexo C, p.403).
O objetivo especfico deste encontro anlogo ao da atividade (ii) do 4o encontro.

165

Tarefa extraclasse

Leitura dos textos: A Geometria nos Princpios e Padres para a Matemtica


Escolar Uma introduo Geometria, composto por ns. (Anexo C, p.407 e 410),

respectivamente).

6o Encontro: Viso Dinmica da Congruncia de Tringulos

Objetivo Geral deste encontro:

Levar os alunos a perceber que os objetos geomtricos podem ocupar diversas


posies sem alterar suas caractersticas. Uma maneira de fazer isso trabalhar com as
transformaes no plano, pois elas podem ser uma ferramenta til na explorao de conceitos
fundamentais como a congruncia de figuras geomtricas e, em especial, dos tringulos.

Objetivos especficos:

Para atingir o objetivo geral deste encontro, pretende-se, de incio, trabalhar o


movimento das figuras a fim de explorar o conceito de isometria e sua caracterstica principal
que ser identificada nas atividades (i), (ii) e (iii).
Com os alunos trabalhando colaborativamente, desenvolver as seguintes atividades45:

Atividade (i):
Desenhe uma figura bem simples num papel transparente e trace nele uma reta que no
corte a figura.
Dobre o papel sobre essa reta de modo que a figura e a reta fiquem do lado externo.
Use a transparncia do papel para copiar a figura que voc v. Abra a folha. Voc acabou de
obter duas figuras, uma de cada lado da reta, como se a reta fosse um espelho.

Agora responda:
1) O que voc observa, comparando a figura original com a que voc desenhou por ultimo?
2) Qualquer que seja a figura de partida, vai acontecer o mesmo?
3) Considerando a mesma figura, o que acontece se voc mudar a posio da reta?

45

Essas atividades foram extradas do livro Curso Bsico de Geometria Enfoque Didtico, Mdulo II, de autoria de
Lilian Nasser e Lcia Tinoco, 2004.

166

Atividade (ii):
Desenhe uma figura. Trace uma reta passando por um ponto A do seu contorno e
marque um outro ponto B sobre a reta e fora da figura. Essa reta pode cortar a figura em dois
ou mais pontos, ou toc-la em apenas um ponto.
Usando papel transparente, copie a figura e arraste-a paralelamente reta traada, de
modo que o ponto A se mantenha sobre a reta, at que atinja a posio do ponto B. Observe
que se o ponto B no estiver suficientemente afastado do ponto A, as figuras podero se
interceptar. Escolha um ponto B conveniente, de modo que isso no acontea.
Compare as duas figuras e responda:
O que voc observa, comparando a figura original com a que voc desenhou por ltimo?
Qualquer que seja a figura de partida, vai acontecer o mesmo?
Considerando a mesma figura, o que acontece se voc mudar a posio da reta? E do ponto
B?

Atividade (iii):
Desenhe uma figura qualquer. Copie a figura numa folha de papel transparente, e
mantenha esta folha sobre o papel original, presa a um ponto P qualquer por um alfinete.
Observe que o ponto P pode pertencer ao contorno da figura, estar fora dela, ou no seu
interior. aconselhvel tentar inicialmente com o ponto P fora da figura.
Gire a folha de papel transparente, mantendo fixo o ponto preso pelo alfinete e risque,
com fora, para obter uma nova figura marcada no papel original.
Compare as duas figuras e responda:
O que voc observa, comparando a figura original com a que voc desenhou por ltimo?
Qualquer que seja a figura de partida, vai acontecer o mesmo?
Considerando a mesma figura, o que acontece se voc mudar o sentido do giro, ou o tamanho
do giro?
Refaa o exerccio escolhendo posies distintas para o ponto P, no contorno da figura
e no seu interior.
A posio do ponto P altera a figura obtida pelo giro?
OBS.: Depois de realizadas essas atividades, entregar aos alunos o texto: Transformaes no
Plano Isometrias uma adaptao dos textos de autoria de Lilian Nasser e Lcia Tinoco,

2004, adequado formalizao desses conceitos (Anexo C, p. 412).

167

Tarefa extraclasse:

Como tarefa extraclasse46, vamos pedir que os alunos descubram e justifiquem essas
transformaes analisando uma das obras do artista holands Maurits Cornelis Escher. Para a
composio dessa gravura, o plano foi dividido em tringulos e os tringulos foram pintados
de duas formas diferentes. Que formas de transformao, vocs podem perceber na
composio dessa gravura, envolvendo esses dois tringulos diferentes? Apresentem um
exemplo de cada tipo de transformao observada e justifique.

Figura 16 Obra artstica de Maurits Cornelis Escher

7o Encontro: Viso Dinmica da Congruncia de Tringulos Eixo de Simetria

Objetivo Geral deste encontro:

Reconhecer a importncia de identificar os eixos de simetria quer simetria axial quer


simetria central, constatando que as isometrias estudadas: reflexo, translao e rotao, bem
como as combinaes possveis dessas trs transformaes, levam qualquer figura a outra
congruente a ela.

Objetivos especficos:

Atividade (i):
46

Essa tarefa extraclasse foi retirada do livro Matemtica Ensino Fundamental de nove anos do Projeto Ararib,
vol.8, Editora Moderna, 2007.

168

Analisar e discutir a tarefa extraclasse, cujo objetivo especfico o de descobrir, na


figura do artista holands Maurits Cornelis Escher, as isometrias existentes.
Atividade (ii)47:
Entregar aos alunos uma folha com os desenhos abaixo:
B
A

Pedir aos alunos que recortem essas figuras, mantendo os pontos marcados. A seguir,
pedir-lhes que as dobrem de vrias maneiras. A professora-pesquisadora pergunta-lhes:
1) Dentre as variadas dobras que fizeram h alguma ou algumas que lhes chamam a
ateno?
2) O que vocs podem perceber quando colocam juntos os pontos A e C? Apresentem
o desenho resultante.
3) O que vocs podem perceber quando se colocam juntos os pontos B e D?
Apresentem o desenho resultante.

Pedir aos alunos que desdobrem as figuras e que, com uma rgua, tracem as linhas das
dobras. A professora pesquisadora pergunta-lhes:
1) Que nome vocs dariam a essa linha da dobra, quando A coincide com C? As duas
partes coincidem por superposio? Justifiquem suas respostas.
2) E no caso de B coincidir com D, que nome vocs dariam a essa linha da dobra? As duas
partes coincidem por superposio? Justifiquem suas respostas.
Essa atividade tem como objetivo especfico chegar definio de eixo de simetria.
Atividade (iii):
Desenhe um tringulo eqiltero, um issceles e um escaleno traando os seus eixos
de simetria, se existirem.
47

Essas atividades foram extradas do livro: Curso Bsico de Geometria Enfoque Didtico, Mdulo II, de autoria
de Lilian Nasser e Lcia Tinoco, 2004.

169

O objetivo especfico para essa atividade identificar os eixos de simetria no


tringulo, seja ele eqiltero, issceles ou escaleno.

Atividade (iv):
O objetivo especfico para esta atividade o de identificar, se houver, os eixos de
simetria do quadrado, do retngulo, do losango e do paralelogramo.

Desenhe cada figura em papel transparente, e tente dobr-la de todas as formas


possveis, de modo que as duas partes da figura coincidam.

Figura 17 Formas geomtricas

Atividade (v):
O objetivo especfico para esta atividade a de identificar os eixos de simetria nas
diferentes figuras geomtricas.

Copiar, em papel transparente, as figuras abaixo e tentar identificar, se houver, seus


eixos de simetria.

Figura 18 Descobrindo eixos de simetria

170

Tarefa extraclasse:

Esta tarefa tem por objetivo construir o conceito de congruncia e, em particular,


construir tringulos congruentes48.

a) Refletindo um tringulo numa reta


1) Construir um tringulo cujos lados medem 5,5 cm; 4,5 cm e 2 cm. Chame os vrtices
desses tringulos de A, B e C.
2) Construir uma reta qualquer, que no corte o tringulo (mesmo quando prolongada).
Chame essa reta de reta r.
3) Fazer a reflexo do tringulo ABC, obtendo o tringulo ABC.
4) Estabelecer comparaes entre as duas figuras: tringulo ABC e tringulo ABC.

b) Uma nova situao envolvendo reflexo


1) Construir um tringulo ABC e uma reta r, obtendo como imagem, o tringulo ABC.
2) Repetir essa operao partindo do tringulo ABC e buscar sua imagem em relao reta
s, paralela reta r, obtendo o tringulo ABC.

3) O que acontece entre esses trs tringulos?

c) Observe a figura abaixo:


r
A
A
C

B
P

Figura 19 Reflexo de tringulos

48

Essa tarefa foi retirada do livro: Experincias Matemticas, 7a srie Secretaria de Educao do Estado de So
Paulo, CENP Coordenadoria de Estudos e Normas Pedaggica, 1994.

171

Comparando o tringulo ABC com o tringulo ABC, onde A, B e C so


vrtices correspondentes de A, B, e C, possvel construir a imagem ABC do primeiro
tringulo sem fazer antes a reflexo deste na reta r, obtendo o tringulo ABC e, depois a
reflexo de ABC, em relao reta w, obtendo o tringulo ABC? Justifique sua
resposta.

8o Encontro: Viso Dinmica da Congruncia de Tringulos

Objetivo Geral deste Encontro

Este encontro tem por objetivo estudar a congruncia de figuras planas e, em especial,
de tringulos, e estabelecer condies matemticas para que as duas figuras sejam
congruentes. Isso significa que se quer identificar a correspondncia entre os elementos das
figuras congruentes e, em particular, os casos de congruncia de tringulos.
Para dar incio s atividades deste encontro vamos registrar as simbologias que sero
aqui adotadas: Para igual, o smbolo (=) e para congruente, o smbolo ( )
Objetivos especficos:

Atividade (i):
Considerando que as atividades (a), (b) e (c) foram deixadas como tarefa extraclasse,
aps anlise e discusso das mesmas, ser entregue, aos alunos, o texto Composio de
isometrias (Anexo C, p. 414) uma adaptao do texto de autoria de Lilian Nasser e Lcia

Tinoco, 2004, como formalizao dos conceitos trabalhados nessa tarefa.

Atividade (ii):
So congruentes ou no49?
1) Entregar uma folha com figuras planas nela desenhadas e, a partir dela, pedir aos alunos
que meam os ngulos internos e os lados de cada figura, registrando essas medidas na tabela
abaixo dessas figuras.

49

Atividade extrada do livro: Experincias Matemticas, 7a srie, 1994. SEESP Secretaria do Estado de So
Paulo.

172

Figura 20 Congruncia de figuras planas

2) Dentre as afirmaes abaixo, pedir aos alunos que escolham aquela(s) com a(s) qual(is)
concordam, justificando sua escolha.
a) Dois polgonos so congruentes, se os ngulos correspondentes tm a mesma
medida.
b) Dois polgonos so congruentes, se os lados correspondentes tm a mesma medida.
c) Dois polgonos so congruentes, se os ngulos correspondentes tm a mesma
medida e se os lados correspondentes tambm tm a mesma medida.

O objetivo especfico para esta atividade o de reconhecer as condies que levam


congruncia de figuras planas.

Atividade (iii):
Reduzindo o nmero de comparaes
Com os alunos em grupo, propor os problemas para serem discutidos, com o objetivo
especfico de reduzir o nmero de condies necessrias para justificar a congruncia das
figuras.

173

Problema 1:

Temos dois quadrados, para verificar se so ou no congruentes. Qual o nmero


mnimo de comparaes que precisamos fazer, para decidirmos se so ou no congruentes?
Problema 2:

E o que acontece se estivermos comparando dois retngulos, no quadrados?


Problema 3:

E se forem dois paralelogramos, no retngulos, qual o nmero mnimo de elementos


a serem comparados e quais devem ser eles?

Espera-se que, com essa atividade, que os alunos percebam, aos poucos, que embora
duas figuras para serem congruentes tenham que ter todos os lados correspondentes e todos os
ngulos correspondentes com mesma medida, em alguns casos no necessrio comparar
todos os elementos um a um.

Atividade (iv):
Fazendo construes e descobertas
Em grupo, os alunos devero fazer as construes de acordo com os dados abaixo:
a) Construir um tringulo, cujos lados meam 2 cm, 3 cm e 4 cm.
b) Construir um tringulo, cujos ngulos meam 30o, 90o e 60o.
c) Construir um tringulo, cujos lados medem 3 cm e 5 cm, de modo que o ngulo
formado por esses dois lados seja 45o.
d) Construir um tringulo, que tenha um lado de 6 cm e dois ngulos, um de 60o e
outro de 40o, sendo que o lado de 6 cm comum a esses dois ngulos.

Esta atividade tem como objetivo especfico que os alunos percebam os casos de
congruncia de tringulos, por meio de construes geomtricas.

Tarefa extraclasse

Construir um tringulo, que tenha lados medindo 6 cm e 4 cm e um ngulo de 30o que seja
oposto ao lado de 4 cm e tirar concluses.
Construir um tringulo, que tenha um lado medindo 8 cm, um ngulo adjacente a ele que
mea 60o e um ngulo oposto a ele, que mea 45o e tirar concluses.

174

9o Encontro: Viso Dinmica da Congruncia de Tringulos

Objetivo Geral deste encontro

At aqui fizemos muitas experimentaes, muitas observaes e tantas outras


verificaes. Mas, ser que tudo isso feito pode nos garantir que as conjecturas levantadas so
verdadeiras? Nosso objetivo ento, neste encontro, o de buscar provas matemticas, em
geral, abstratas, fazendo uso do raciocnio lgico-dedutivo, que garantam que algumas das
observaes que puderam ser feitas, valem sempre.

Objetivos especficos:

Atividade (i):
Correo e discusso da tarefa extraclasse, cujo objetivo o de permitir que os alunos
identifiquem, ao comparar os tringulos construdos por eles, que esses eram ou no
congruentes e que se congruentes, essa congruncia poderia ser conseguida a partir de um
nmero menor de dados correspondentes iguais, trs, diferentemente da definio que pede
seis.

Atividade (ii):
Se dois tringulos tm ordenadamente dois lados e o ngulo compreendido entre eles
congruentes, ento, esses tringulos so congruentes. Demonstrar esse teorema: a)
analiticamente, segundo a geometria euclidiana; b) com geometria dinmica, ou seja, a
geometria das transformaes, que, neste caso, trata das isometrias (translao, rotao e
reflexo).
O objetivo especfico desta atividade o de levar os alunos a demonstrar, isto , fazer
uma anlise matemtica que leve, a partir de dados da hiptese, a uma concluso que
reconhea a validade da tese.

Tarefa extraclasse

Se dois tringulos tm ordenadamente congruentes um lado e os dois ngulos


adjacentes a ele congruentes, ento, esses tringulos so congruentes. Prove este teorema sob
as duas vises: a analtica, segundo a geometria euclidiana, e a geometria dinmica, ou seja, a
geometria das transformaes, que, nesse caso, trata-se de isometrias.

175

10o Encontro: Viso Dinmica da Congruncia de Tringulos

Objetivo Geral deste encontro

Temos por objetivo geral, neste encontro, demonstrar os outros Critrios de


Congruncia de Tringulos sob as duas vises: a geometria euclidiana e a geometria
dinmica.

Atividade (i):
Discusso e consenso sobre a tarefa extraclasse deixada no encontro anterior, com o
objetivo especfico de os alunos perceberem a demonstrao dos teoremas propostos de uma
maneira esttica, usando recursos de geometria euclidiana, e com uma maneira dinmica
levando em conta o movimento provocado pelas transformaes.

Objetivos especficos:

Atividade (ii):
Demonstrar que se dois tringulos tm ordenadamente os trs lados correspondentes
congruentes, ento, esses tringulos so congruentes, cujo objetivo especfico o mesmo da
atividade (i).

Atividade (iii):
Demonstrar que se dois tringulos tm ordenadamente congruentes um lado, um
ngulo adjacente e um ngulo oposto a esse lado, ento, esses tringulos so congruentes, cujo
objetivo especfico o mesmo da atividade (i).

Tarefa extraclasse

1) Entregar o texto: O Conceito de Razo e Proporo, (Anexo C, p. 421) composto


por ns, para leitura e reflexo (anexo C).
M

2) Sabendo que o tringulo MNP issceles e que

a = b , mostrar que o tringulo MEF issceles, usando

geometria euclidiana

Figura 21 Tringulo MNP issceles

176

3) Nos tringulos ABC e RST da figura abaixo, os ngulos B e S so congruentes.


Transporte o tringulo RST de modo que o ngulo S coincida com o ngulo B.
T
R
A

S
B

Figura 22 Transporte de tringulos

11o Encontro: Viso Dinmica da Semelhana de Tringulos

Objetivo Geral deste encontro

Estudar as transformaes no plano que, quando aplicadas a uma figura, mantenham a


medida dos ngulos, mas no preservem as medidas dos comprimentos dos lados
correspondentes. A partir dessa transformao, a Homotetia, ser construdo o conceito de
semelhana de tringulos onde os ngulos correspondentes so congruentes e os lados
correspondentes so proporcionais.

Objetivos especficos:

Atividade (i):
Leitura e discusso do texto deixado como tarefa extraclasse no 10o encontro, cujo
objetivo especfico o de fixar o conceito de razo e proporo.
Atividade (ii)50
As trs fotografias a seguir, da mesma imagem, so de tamanhos distintos:

50

As atividades e tarefa extraclasse deste encontro foram retiradas do livro: Curso Bsico de Geometria Enfoque
Didtico, Mdulo III, de autoria de Lilian Nasser e Lcia Tinoco, 2004.

177

Figura 23 Homotetia

1) Determine as razes entre as duas dimenses da cada foto. Qual a relao entre essas
razes?
2) Que dimenses pode ter uma outra ampliao da foto 3x4?
3) Considere agora as duas fotos menores e compare as suas larguras: 3 e 4,5 e as
respectivas alturas: 4 e 6. Observe, usando a propriedade fundamental das propores,
que

3
4
= .
4,5 6

4) Verifique se o mesmo acontece se voc comparar a foto 4,5 x 6 com uma foto 9 x 12.
5) O mesmo acontece se voc comparar a razo entre as larguras com a razo entre as
alturas das fotos 3 x 4 e 5 x 8?

Esta atividade tem por objetivo especfico fixar o conceito de razo e proporo.

Atividade (iii):
Desenhe um polgono sobre um papel quadriculado. A partir de um ponto O, tomado
fora do polgono, trace semi-retas partindo de O e passando pelos vrtices do polgono. Em
cada semi-reta marque outro ponto cuja distncia ao ponto O seja o dobro da distncia do
vrtice do polgono que est nesta semi-reta ao ponto O. Ligue esses novos pontos, obtendo
um polgono.
1) Quais as relaes entre os lados do polgono obtido e os lados do polgono original?
2) Voc pode garantir que o polgono obtido uma ampliao do polgono original? Por
qu?
O objetivo especfico desta atividade o de fazer com que os alunos cheguem ao conceito
de homotetia e consequentemente o conceito de semelhana de figuras.

178

Atividade (iv):
Usando o quadriculado abaixo, encontre o polgono ABCD, a partir do quadrado
ABCD, atravs de uma homotetia de centro O e razo 3.

Figura 24 Homotetia de centro externo figura

Calcule a razo entre as medidas dos segmentos:


OA'
=
OA

OB '
=
OB

OC '
=
OC

OD'
=
OD

2) Voc pode concluir que o polgono ABCD uma ampliao do quadrado ABCD?
Se for, qual a razo dessa ampliao?
Que tipo de polgono ABCD? O que voc pode concluir sobre as medidas dos lados de
ABCD?
Compare os permetros dos dois polgonos. Qual a razo entre eles?
Compare as reas dos dois polgonos. Qual a razo entre elas?

O objetivo especfico para esta atividade o de, comparando os polgonos, determinar a


razo entre permetros e reas.

Atividade (v):
Considere o polgono ABCDE desenhado no quadriculado abaixo, e o ponto O no seu
interior. Desenhe a imagem do polgono ABCDE por uma homotetia de centro O e razo .

179

Figura 25 Homotetia de centro interno figura

1) Qual a relao entre os ngulos internos dos dois polgonos?


2) Compare as medidas de cada lado do polgono ABCDE com as medidas dos lados
correspondentes no polgono homottico. O que voc conclui?
3) Determine as reas dos dois polgonos e encontre a razo entre elas. (Sugesto: divida
cada um dos polgonos em um tringulo e um trapzio). A unidade de rea
considerada a rea do quadradinho do quadriculado.
Esta atividade tem por objetivo especfico encontrar a imagem de um polgono dado
atravs de uma homotetia de razo fracionria.

Atividade (vi):
Considere o retngulo ABCD ao lado.
1) Determine sua imagem ABCD por uma homotetia

de centro A e razo 1,5.

Figura 26 Quadrado ABCD

Trace a diagonal AC do retngulo dado e a diagonal AC do retngulo homottico. Qual a


posio relativa entre as duas diagonais?
O objetivo especfico desta atividade o de trabalhar homotetia com centro num dos
vrtices da figura e, comparar a posio relativa das diagonais das duas figuras construdas,
isto , identificar a reta suporte que as contm.

180

Tarefa extraclasse

1) Considere um tringulo retngulo ABC de lados 3 cm, 4 cm e 5 cm. Ao tringulo ABC


aplicada uma homotetia de razo k =

3
, obtendo-se o tringulo ABC.
4

a) possvel determinar a rea do triangulo ABCsem calcular as medidas dos seus


lados?
b) Qual a relao entre a razo de homotetia e a razo das reas dos dois tringulos?

3) Observe os retngulos ABCD e EFGH abaixo:


H
D

B
E

Figura 27 Figuras homotticas

a) Verifique se possvel obter uma homotetia que leve o retngulo ABCD ao retngulo
EFGH.
b) Desenhe um retngulo ABCD congruente ao retngulo ABCD de modo que o
vrtice A coincida com o vrtice E, o lado AB fique sobre o lado EF e o lado AD
fique sobre o lado EH. Trace as diagonais do retngulo EFGH e ABCD. Elas tm a
mesma inclinao em relao ao lado EF? Por qu?

12o Encontro: Viso Dinmica da Semelhana de Tringulos

Objetivo Geral deste encontro:

Neste encontro trabalharemos com semelhana de dois polgonos, em particular, de


dois tringulos, atravs da observao e da experimentao, para ento, concluir que
condies garantem a semelhana desses polgonos. Como consequncia, iremos conhecer os
casos de semelhana de tringulos.

Objetivos especficos:

Atividade (i):

181

Retomar e discutir a tarefa extraclasse, cujo objetivo especfico foi o de, com a
participao efetiva dos alunos, rever as resolues das atividades da tarefa extraclasse e
retomar, para fixao, os conceitos envolvendo homotetia.
Atividade (ii)51:

Copie e recorte as figuras abaixo e, por meio de superposio, compare-as para


responder:
1) Quais das figuras A, B e C tm a mesma forma da figura X, ou seja, quais delas
representam um reduo da figura X?
2) Estabelea a relao entre os lados de cada uma das figuras A, B e C com os lados da
figura X, completando a segunda coluna da tabela.
3) Estabelea a relao entre os ngulos de cada uma das figuras A, B e C com os
ngulos da figura X, completando a terceira coluna da tabela.
4) Analisando as respostas aos 3 itens acima na tabela, voc:
- confirma o que respondeu em 1?
- capaz de estabelecer as condies necessrias e suficientes para que dois
quadrilteros sejam semelhantes?

Figura 28 Quadrilteros semelhantes

51

As atividades e tarefa extraclasse deste encontro foram retiradas do livro: Curso Bsico de Geometria Enfoque
Didtico, Mdulo III, de autoria de Lilian Nasser e Lcia Tinoco, 2004.

182

Atividade (iii):
Considere o pentgono ABCDE da figura abaixo. Construa um pentgono com os
ngulos respectivamente congruentes aos de ABCDE, mas que no seja semelhante a ele.
D

A
B
Figura 29 Pentgono ABCDE

Atividade (iv):
Construa um polgono cujos lados sejam respectivamente

proporcionais aos do quadrado ao lado, mas de modo que os


dois polgonos no sejam semelhantes.

Figura 30 Quadrado

Atividade (v):
Copie e recorte os tringulos da figura que segue a tabela e, por meio de superposio,
compare-as para responder:
1) Quais dos tringulos A, B e C tm a mesma forma do tringulo X, ou seja, quais delas
representam uma reduo da figura X?
2) Estabelea a relao entre os lados de cada um dos tringulos A, B e C com os lados
do tringulo X, completando a segunda coluna da tabela.
3) Estabelea a relao entre os ngulos de cada uma dos tringulos A, B e C com os
ngulos do tringulo X, completando a terceira coluna da tabela.
4) Analisando as respostas aos 3 itens acima na tabela, voc:
- confirma o que respondeu em 1?
- capaz de estabelecer as condies necessrias e suficientes para que dois
tringulos sejam semelhantes?

183

Figura 31 Tringulos semelhantes

O objetivo especfico para as atividades (ii), (iii), (iv) e (v) o de chegar e confirmar o
conceito de polgonos semelhantes.

Tarefa extraclasse

Esta tarefa tem por objetivo reconhecer os Critrios de Semelhana de Tringulos.


Desenhe um tringulo ABC e faa o que se pede:
1) Trace uma paralela BC ao lado de BC e verifique se os tringulos ABC e ABC so
semelhantes.
2) Construa, usando rgua e compasso, um tringulo PQR cujos lados medem
respectivamente o dobro dos lados do tringulo ABC, e verifique se eles so
semelhantes.
3) Que concluses voc pode tirar dos resultados dessas duas atividades acima?

13o Encontro: Uma Viso Dinmica da Semelhana de Tringulos

Objetivo Geral deste encontro

Demonstrar, por meio da Geometria Euclidiana e por meio da Geometria das


Transformaes, resultados gerais sobre Semelhana de Tringulos, como um caso particular
da Semelhana de polgonos. Para isso preciso saber fazer uso dos conhecidos Teorema de
Tales e do Teorema da soma das medidas dos ngulos internos de um tringulo qualquer.

Atividade (i):
Retomar e discutir, com os alunos, a tarefa extraclasse.

184

Atividade (ii):
Demonstrar que se dois ngulos de um tringulo so respectivamente congruentes a
dois ngulos de outro, ento os dois tringulos so semelhantes.
a) dinamicamente, ou seja, por meio da geometria das transformaes
b) analiticamente, ou seja, por meio da geometria euclidiana.

Atividade (iii):
Demonstrar que se dois tringulos possuem os trs pares de lados respectivamente
proporcionais, ento os dois tringulos so semelhantes.
a) dinamicamente
b) analiticamente

Atividade (iv):
Demonstrar que se dois lados de um tringulo so respectivamente proporcionais a
dois lados de um outro tringulo, ento os dois tringulos so semelhantes.
a) dinamicamente
b) analiticamente
O objetivo especfico para as atividades (ii), (iii) e (iv) o de, por meio de
demonstraes, justificar os critrios de semelhana de dois tringulos.

Tarefa extraclasse

1) Considere dois tringulos semelhantes ABC e MNP, como na figura abaixo.


P

C
A

30
45o

30

M
105o

B
N

Figura 32 Tringulos semelhantes ABC e MNP

Na 2a linha da tabela abaixo esto os elementos do tringulo ABC. Escreva na 3a linha


os elementos correspondentes no tringulo MNP.

185

ngulos iguais
ABC

Lados correspondentes

AB

BC

AC

MNP
Quadro 6 Nmero de diagonais partindo de um dos vrtices de um polgono

2) Considere os tringulos semelhantes ABC, ABH e AHC, dados pela figura abaixo.

Figura 33 Semelhana entre tringulos

Na 2a linha da tabela abaixo esto os elementos do tringulo ABC; escreva, na 3a linha,


os elementos correspondentes do tringulo ABH e, na 4a linha, os elementos correspondentes
do tringulo AHC.

ngulos iguais
ABC

BA C

Lados correspondentes

AB

BC

AC

ABH
AHC
Quadro 7 Nmero de diagonais partindo de um dos vrtices de um polgono

O objetivo especfico das atividades (i) e (ii) o de reconhecer e saber usar os critrios
de semelhana de tringulos.

3) Na figura ao lado, AB // CD . Mostre que o AOB ~ COD

Figura 34 Semelhana entre os tringulos AOB e COD

186

O objetivo especfico desta o de utilizar critrios de semelhana de tringulos para


solucionar o problema proposto, a partir do conhecimento do Teorema de Tales.

14o Encontro: Reviso de contedos tericos e prticos

Objetivo Geral
Este encontro tem por objetivo revisar contedos, tericos e prticos trabalhados na
disciplina Laboratrio de Ensino de Matemtica II.

Atividade (i):
- Correo e discusso da tarefa extraclasse, cujo objetivo especifico o de fixar os critrios
de semelhana de dois tringulos.

15o Encontro: Sobre a Formao de Conceitos Geomtricos, Viso Dinmica da


Congruncia de Figuras e Viso Dinmica da Semelhana de Figuras

Objetivo Geral
Realizar uma avaliao escrita sobre os tpicos trabalhados durante a disciplina
Laboratrio de Ensino de Matemtica II, no valor de 5 pontos (Anexo C, p.430).

187

CAPTULO 4 APLICAO DO PROJETO P1


Querendo responder s perguntas da pesquisa que foram por ns levantadas e que nos
levaram a desenvolv-las, foi necessrio realizar uma coleta de dados para a qual, conforme
Romberg (1999), o pesquisador tem inteira liberdade na escolha da forma em que se dar sua
coleta. Sendo assim, optamos, para essa coleta, fazer uma ampla anlise da aplicao dos
projetos criados para as disciplinas Didtica da Matemtica e Laboratrio de Ensino de
Matemtica II52.
claro que, dentre os 30 encontros realizados com os sujeitos dessa pesquisa, muitas
informaes foram coletadas. Cabe agora ao pesquisador, como diz Romberg (1999), tentar
encontrar, dentre todas essas informaes, aquelas mais importantes que possam vir a
responder s indagaes. preciso que o pesquisador coloque toda sua engenhosidade, toda
sua arte, nesse momento, pois parte dessas informaes so relevantes, partes so irrelevantes
ou at mesmo no compreensveis.
Sendo assim, relataremos como se deu a aplicao dos projetos P1 e P2, analisando e
interpretando o que ficou evidente a fim de poder responder s nossas indagaes:

1. Como a Geometria Euclidiana, atravs da resoluo de problemas, pode


contribuir para a formao matemtico-pedaggica do professor?

52

Essas disciplinas so trabalhadas concomitantemente em um mesmo perodo. Neste caso, no 4o semestre do


curso. A professora-pesquisadora com o consentimento da coordenao do curso pde trabalh-las em dois
momentos: de novembro a dezembro de 2008 trabalhou com a primeira disciplina e, depois, no perodo de maro
a abril de 2009, a segunda disciplina.

188

2. Como a necessidade de um conhecimento didtico aliado a um conhecimento


matemtico, fazendo-se uso de uma metodologia alternativa de trabalho em sala de aula,
pode influenciar e contribuir com eficincia na formao inicial de professores?

3. Como compreender o processo ensino-aprendizagem da geometria atravs da


resoluo de problemas sob a perspectiva didtico-matemtica na formao inicial de
professores?

Durante a coleta de dados a pesquisadora assumiu o papel de observadora participante,


atuando como professora-pesquisadora. Sendo assim, para que a observao seja confivel
preciso que haja planejamento sobre o que se quer buscar e a forma como se deve fazer suas
observaes. O pesquisador deve fazer suas anotaes de uma forma organizada, permitindo
sua anlise a posteriori.
Na aplicao dos dois projetos criados, os procedimentos metodolgicos utilizados
tiveram como recursos: filmagens das aulas, algumas gravaes, observaes, questionrios
aplicados aos alunos, registros dos alunos (material escrito por eles, seja na lousa ou no papel)
e dirio de campo. Portanto, as evidncias coletadas a serem analisadas se constituiro de
falas de alunos e professora ocorridas em sala de aula, a partir de problemas resolvidos pelos
alunos e que podero ser descritos ou, at mesmo, usando a imagem do registro do aluno,
quando necessrio. Tambm sero apresentadas algumas reflexes dos alunos contidas nos
questionrios por eles respondidos.
Neste captulo ser relatado o projeto P1 A Didtica da Matemtica e sua
respectiva interpretao e anlise. O projeto P2 O Laboratrio de Ensino de Matemtica II
ser relatado num outro captulo.

4.1. Coletar evidncias e interpret-las


Como j dito anteriormente, fizeram parte da aplicao desse projeto, os alunos de
uma turma do 4o semestre do curso de Licenciatura em Matemtica da UNEB/Campus X,
situado em Teixeira de Freitas BA, composta por 14 alunos do turno vespertino. Era uma
turma heterognea, das mais variadas idades, numa faixa etria de 20 a 55 anos. A turma, em
sua maioria, era constituda de homens (oito). Em nvel de conhecimento, podemos dizer que
era uma turma de nvel mdio. Apesar de suas dificuldades e limitaes no que se refere ao
conhecimento matemtico, sobretudo em Geometria, trazido desde a Escola Bsica, a turma

189

se mostrou bastante participativa durante os encontros e se interagiam muito bem. Apenas


dois desses alunos disseram ter tido experincia como professor.
Os 15 encontros ocorreram numa sala de aula nas dependncias da universidade, no
perodo de 10 de novembro a 16 de dezembro de 200853, no turno vespertino, trs vezes por
semana, com 3h/aula cada encontro.
Relembrando, na criao desse projeto, deixou-se claro que a disciplina tinha por
objetivo conscientizar os licenciandos de que, para ser um professor eficiente de Matemtica,
no bastava ter o conhecimento matemtico, mas tambm, o conhecimento didtico, ou seja,
ter conhecimento de formas, de mtodos de como trabalhar com o aluno a fim de que o
mesmo obtivesse a aprendizagem. Na tentativa de alcanar esse objetivo, descreveremos cada
encontro realizado durante a disciplina mencionada, destacando o que ficou evidente para ns,
no que se refere sua formao inicial.

1o Encontro Socializao e Integrao


Esse foi o primeiro dia de aula, tanto para a professora-pesquisadora54 quanto para os
alunos, pois era o incio de mais um semestre letivo.
Inicialmente foram feitas as apresentaes pessoais pela professora que, brevemente,
se apresentou, justificando sua condio, naquele momento, de professora-pesquisadora,
falando sumariamente de seu projeto de doutorado, informando e pedindo a colaborao dos
alunos para a realizao desse trabalho de pesquisa. Alm disso, chamou-lhes a ateno para
que vissem, nessa disciplina, uma disciplina importante para a formao de professores de
matemtica. Informou tambm aos alunos que trabalharia com eles em duas disciplinas:
Didtica da Matemtica e Laboratrio de Ensino de Matemtica II e que primeiramente
trabalharia a disciplina Didtica da Matemtica no perodo de novembro a dezembro e que
retornaria em maro de 2009 para ministrar a disciplina Laboratrio de Ensino de Matemtica
II.
Aps a apresentao da professora-pesquisadora seguiu-se a apresentao de cada
aluno e, nessa apresentao, pde-se observar, entre os 13 alunos presentes, que nenhum deles
ainda era professor em servio. Alguns trabalhavam em outra rea e estudavam, e outros,
apenas estudavam.

53

Esse perodo de realizao da disciplina se justifica pelo fato de que a Universidade, por motivo de greve, se
encontrava com o semestre atrasado.
54
Entendendo que professora, pesquisadora e professora-pesquisadora como mesma pessoa.

190

Prosseguindo, a professora-pesquisadora distribuiu, a cada aluno, uma carta (anexo A),


cujo contexto pedia permisso ao Colegiado do Curso de Matemtica para realizar a coleta de
dados de sua pesquisa, que se daria em forma de aulas, como tambm informava a todos,
nesse caso, aos alunos, sobre todo o processo de investigao e lhes solicitava autorizao
para sua participao e colaborao, conscientizando-os de que sua colaborao nesse
trabalho objetivava, sobretudo, a melhoria dos processos de ensinar e de aprender
Matemtica. Lida a carta, por professora e alunos, sem comentrios, a mesma foi assinada por
todos os presentes e devolvida professora.
Dando continuidade, a professora apresentou a ementa do curso e o programa de
disciplina aos alunos, alertando-os que mediante a ementa apresentada ao professor pelo
Colegiado do Curso, ele, o professor, tem liberdade de planejar os tpicos referentes
disciplina, sendo, portanto admissvel, alteraes nas referncias bibliogrficas. Aps a leitura
do programa de disciplina, a professora perguntou aos alunos se havia alguma considerao a
fazer em relao ao programa. No havendo nenhuma considerao deu-se prosseguimento
aula.
Essa atitude da professora em deixar os alunos cientes de que existe no curso uma
ementa de cada disciplina em que, atravs dela, o professor elabora o seu programa, uma
atitude correta e que vai de encontro s concepes que temos a esse respeito. Julgamos que
tarefa do professor, num curso de Licenciatura, como em qualquer outro curso, informar, logo
em seu primeiro dia de aula, como se dar o curso, bem como lhes participar o que se espera
deles num curso de Licenciatura. As Diretrizes Curriculares para os Cursos de Licenciatura
em Matemtica fazem aluso a esse respeito informando que, para o Bacharelado espera-se
que o aluno aprenda matemtica para fazer mais pesquisa em matemtica e, para a
Licenciatura, espera-se que o aluno tenha aprendido matemtica e didtica para ensinar
matemtica na Escola Bsica.

No havendo mais nenhum comentrio em relao ao programa da disciplina, a


professora distribuiu, para cada aluno, um texto falando sobre as responsabilidades e o papel
do professor e dos alunos no decorrer da disciplina, que foi chamado de Termo de
Compromisso(anexo B, p. 353). Antes da leitura desse Termo de Compromisso, a professora
enfatizou a sua importncia, alertando-os que esse termo apenas uma forma de direcionar e
conduzir os trabalhos. uma proposta de trabalho com obrigaes tanto para o professor
quanto para os alunos, visando um melhor aproveitamento do trabalho que ser proposto.
Terminada a leitura a professora dirigiu-se aos alunos perguntando-lhes se havia algo a

191

acrescentar ou tirar e se estavam de acordo com todas as clusulas ali colocadas. Contestaram,
no item avaliao, em relao prova a que eles se submeteriam no final da disciplina.
Alguns achavam que a mesma no deveria ser aplicada, outros admitiram sua aplicao, mas
achavam que a quantidade de pontos sugerida no Termo de Compromisso, devesse ser no
mximo trs pontos. A professora-pesquisadora tentou justificar a necessidade da prova ter o
valor que aparece no Termo de Compromisso e aparentemente conseguiu convencer aos
alunos. Terminada a leitura desse Termo e sem mais nenhum comentrio, professora e alunos
o assinaram e os alunos o devolveram. Entretanto, a professora ressaltou que seria bom que
todos tivessem em mos uma cpia dele. Nesse instante, alguns alunos se retiraram para tirar
cpia do Termo de Compromisso e deu-se uma pequena pausa.

comum, em toda situao de ensino, o professor explicitar a maneira como ir


trabalhar sua disciplina, dizer o qu avaliar e como o aluno ser avaliado. No entanto,
acredita-se que essa atitude do professor ficaria mais clara se, nessa relao aluno-professor,
numa atitude social consciente, se firmasse, entre ambos, um Contrato Didtico55 que, para
ns, se configura como o Termo de Compromisso, pois assim, tanto professor quanto aluno
passariam a conhecer e respeitar quais so suas devidas funes nesse processo de ensinoaprendizagem.

Aps o retorno dos alunos, a professora distribuiu para cada aluno o texto: Tornando
as tarefas extraclasse mais eficazes de autoria de Gregory Holdan, 1988 (Anexo B, p.336),
do qual foi feita uma leitura dirigida entre alunos e professor, havendo, portanto, uma reflexo
e discusso em cada pargrafo.
Esse texto foi publicado na dcada de 80, perodo em que a reforma no ensinoaprendizagem em Matemtica defendia um trabalho centrado no professor e com os alunos
trabalhando dentro de uma orientao dirigida pelo professor e com uma atitude mais passiva
dos alunos.
Na leitura do texto o autor, Gregory Holdan, apresenta cinco princpios, indicados
pelas pesquisas, que o professor dever levar em conta ao planejar sua tarefa para casa. Ao ler
o primeiro princpio: Distribuir a prtica ao longo do tempo prefervel a concentr-la, a
55

A noo de contrato didtico foi descrita por Brousseau e refere-se ao estudo das regras e das condies que
condicionam o funcionamento da educao escolar, quer seja em sala de aula, no espao intermedirio da
instituio escolar quer seja na dimenso mais ampla do sistema educativo. No contexto da sala de aula o
contrato didtico diz respeito s obrigaes mais imediatas e recprocas que se estabelecem entre professor e
aluno (PAIS, 2001, p. 77).

192

professora pediu que os alunos opinassem sobre ele. Um aluno se colocou dizendo que o
professor no deve deixar acumular contedos, isto jogar muito assunto para o aluno, no
entendendo bem o que esse princpio queria dizer. A professora refora, de acordo com esse
primeiro princpio, que o exerccio de fixao ajuda a reter os conceitos e as habilidades j
aprendidas. Falou do tipo de memria que temos: a memria curta, aquela em que o
conhecimento entra e sai rapidamente, no havendo tempo para reflexo; e a memria longa,
aquela em que h a reflexo, o conhecimento entra e fica, e isso possvel a partir da prtica
de tarefas.
Quanto ao segundo princpio: Tarefas que incluem oportunidades de explorao de
tpicos futuros so preferveis quelas que no as incluem, a professora interveio
explicando: - bom que o professor coloque tarefas de tpicos que ainda no foram
trabalhados, onde o aluno pode ou no resolv-las, mas ouvindo sobre o tema estaro mais
preparados quando a nova situao surgir. Cita como exemplo, a metodologia de sala de aula
que ser adotada nessa disciplina, onde pode ser dado um problema em que o aluno, ainda no
conhecendo determinado conceito matemtico, poder ou no resolv-lo. O ideal seria que o
aluno pudesse perceber que lhe falta alguma coisa nova para poder trabalhar essa nova
situao. Entretanto, no se est preocupado com o fato de ele ter ou no chegado soluo
do problema, nem tampouco se o aluno acertou ou errou. Na verdade o que se quer, usando
esse princpio com essa metodologia, que o aluno, a partir de um problema possa vir a
construir novos conceitos matemticos necessrios resoluo de um novo problema.
Um aluno interferiu dizendo que percebe que s vezes, em outras disciplinas, o aluno
at faz a tarefa, mas quando se trata da disciplina Matemtica, o aluno no se sente
motivado para resolv-la. A professora disse, ento: - Por que ser que isso acontece? H um
certo silncio at que uma aluna se manifesta dizendo: - claro que se o aluno no entende
determinado assunto, ele no vai tentar resolver a tarefa.
Outro aluno mencionou o fato de que o professor pode ser muito bom, mas se o aluno
no estiver motivado no tem quem o faa se interessar pela matria, nesse caso, a
Matemtica. J outro aluno levou em considerao a famlia. Na viso dele, a famlia no tem
dado a ateno necessria ao filho na escola. No h um acompanhamento do aluno por parte
da famlia. Ele acredita que a motivao e o interesse do aluno tm que partir da famlia. No
entanto, a famlia deixou essa tarefa para a escola. A professora interferiu dizendo que
concorda que a motivao e o interesse do aluno devem partir da famlia, mas que, se isso no
acontece no se pode deixar de lado o aluno. Esse um desafio para o professor.

193

No houve comentrios em relao ao terceiro principio: A prtica no mesmo


contexto facilita a aprendizagem inicial; a prtica de contedos mltiplos facilita a
transferncia... e nem ao quarto principio: Uma combinao de prtica distribuda e
exploratria prefervel prtica concentrada.
Partiu-se para o ltimo princpio: Quanto qualidade da transferncia de idias,
mtodos diferentes de ensino podem levar a resultados estruturalmente diferentes no
aprendizado.
Admitindo-se que a transferncia de idias seja uma consequncia desejada do ensino
da matemtica, a tarefa de casa que combine exerccios bem distribudos com exerccios
exploratrios parece ser um caminho a seguir.
A professora-pesquisadora acredita que as tarefas extraclasse so imprescindveis, pois
elas do oportunidade aos alunos de se envolverem de forma independente com a habilidade
ou o conceito em estudo. Alm disso, elas constituem uma parte essencial do processo de
ensino, pois propiciam um momento para que o aluno possa refletir, rever e consolidar
contedos j estudados ou at mesmo explorar tpicos futuros.

Terminada a leitura do texto e finalizando a aula, a professora distribuiu para cada


aluno a tarefa extraclasse, o texto intitulado: Didtica Geral, de autoria de Amlia
Domingues de Castro, 1991, que dever ser lido e refletido para uma discusso no incio da
prxima aula.
Reitere-se que a tarefa extraclasse foi de suma importncia durante os encontros pois
o momento em que o aluno pode refletir, rever e consolidar contedos j estudados ou at
mesmo explorar determinados tpicos matemticos.

2o Encontro Sobre a Didtica Geral


Este encontro foi programado para rever e discutir alguns conceitos j trabalhados, na
Didtica Geral, como, por exemplo, escola, educao, sociedade, teorias de ensino e formao
de professor pois, de acordo com a grade curricular, esses alunos j haviam estudado essa
disciplina no semestre anterior.
Concordamos com Smole e Diniz (2001) quando dizem que muitos professores
acreditam que as dificuldades que os alunos apresentam em ler e interpretar um problema ou
exerccio de Matemtica esto associadas pouca habilidade que eles tm para a leitura.
Assim, com a leitura dos textos que sero apresentados nesta disciplina, Didtica da
Matemtica, a professora-pesquisadora pretendia que os alunos, ao se depararem com esses

194

textos, soubessem l-los, interpret-los, refletir sobre eles e que, quando necessrio, fizessem
uso de Dicionrio para entender as palavras ali colocadas. Alm disso, que eles pudessem
relacionar o que tivessem lido com as atividades a serem desenvolvidas nesta nova disciplina.
Dessa forma, dando incio s atividades desse encontro, o texto Didtica Geral, deixado
como tarefa extraclasse, foi lido mais uma vez por todos e bastante discutido.
Nesse texto, a autora define o termo didtica, sob o ponto de vista de diferentes
autores, faz um resumo histrico de seu surgimento e, por ltimo, assegura que o foco da
Didtica o ensino mas que ela, a Didtica, revela uma inteno, a de produzir aprendizagem.
Retratando com detalhes a leitura desse texto, pude constatar que a maioria dos alunos
o havia lido e, durante a releitura em sala de aula, puderam levantar opinies e apresentar
modos de pensar sobre o poder da didtica. A maioria a via como ensinar a ensinar. Foram
levantadas algumas posies:
- Vejo hoje a Didtica como uma disciplina fundamental, essencial para que haja
realmente a evoluo da educao. Ela vem contribuindo de uma forma muito dinmica com
relao questo da melhoria da qualidade. Vejo assim como um ponto positivo.
- Como vimos, no incio do texto, a didtica se ocupa das estratgias de ensino. Ento,
nesse caso, se voc vai ensinar, apesar de voc ter um mtodo de ensinar, voc tambm tem
que analisar o sujeito, do que ele capaz de absorver.
- A experincia importante. Acho importante o que o autor frisa aqui nesse
pargrafo: Que a didtica no uma espcie de receiturio do bom ensino. No caso das
experincias vividas em sala de aula, cada experincia diferente. O professor pode passar
vinte anos numa sala de aula, mas ele, a partir de uma nova experincia, pode ensinar
diferente. Ento, vale essa prtica diria? Vejo que a didtica se preocupa com a reflexo do
professor para melhorar a sua prtica.

No entanto, a professora tenta mostrar a eles que a tarefa da didtica no apenas isso,
foi quando ela disse:
- A Didtica uma disciplina ainda jovem. Ela surgiu nos cursos de formao de
professores no incio do sculo XX, entendida, segundo o texto, como uma espcie de
receiturio para o bom ensino. Mas, mais recentemente, ela j pode ser percebida como um
campo cientfico, que tem por finalidade identificar, caracterizar e compreender os
fenmenos e processos que condicionam o ensino e a aprendizagem da matemtica.

195

Pretendendo reconstruir conceitos j trabalhados na disciplina Didtica Geral, uma


discusso pde ocorrer envolvendo tanto a pesquisadora quanto os alunos. Durante essa
discusso, a maioria dos alunos se posicionou. Houve colocao de natureza escolar, familiar,
poltica e de relacionamento professor-aluno. Quando a professora-pesquisadora perguntou,
classe, o que entendiam por educao, escola, sociedade, qual o papel da escola, etc, uma das
alunas colocou:
- O papel da escola educar junto com a famlia. O professor no vai estar ali s
para passar os contedos que so programados, mas oferecer uma educao para a vida
tambm. Uma formao para a vida e uma formao tcnica, n? No sei bem se essa
palavra.
Houve vrias posies de colegas concordando com isso, dentre elas:
- A educao vem de casa. A escola tem o papel de educar o aluno, junto com a
famlia. ... Muitas famlias se preocupam em mandar as crianas para a escola e deixam a
responsabilidade com os alunos. Eu acho que a escola um ambiente de aprendizagem, mas
em termos de educao, eu acho que essa vem de bero, porque, na realidade, no s na
escola que voc adquire educao.
-Talvez o maior educador, seja a escola. Mas, lgico que o primeiro educador tem
que ser a famlia. A nossa educao se reflete na sociedade onde a gente vive, se reflete na
famlia em que a gente foi criada, na escola em que a gente estuda, na comunidade. A nossa
educao reflexo de tudo isso, do meio em que a gente t vivendo, ento, a famlia o
primeiro educador e eu acho que a escola o segundo educador...
-Ento, o que os pais tm que fazer? Ensinar a seu filho que a escola o local de
estudo. O local onde ele vai aprender. No um local em que ele vai brigar, pois na escola
acontece muita briga, desunio. Ento o pai tem que colocar na cabea do filho de que a
escola um lugar de aprendizagem. Sabendo isso, o filho j vai consciente de que a escola
no um lugar de baderna.

Falando sobre o preparo necessrio do professor para produzir uma aprendizagem


eficiente, outra aluna colocou:
- Um professor despreparado pior do que qualquer outra coisa. Se ele no tiver uma
estrutura legal, adequada, no d pra levar! Mas, com um professor bom, ele pode levar uma
aula com outros recursos. O que eu vejo, assim, que muitos professores no esto
preparados, entendeu. Como minha me diz: O aluno vem sem estrutura de casa, o pai no
tem estrutura tambm, a famlia no tem estrutura nenhuma, quem o profissional? O

196

professor. Quem que tem que lidar com toda a situao? O professor. E s vezes o
professor tambm no tem estrutura nenhuma. Ele est despreparado para aquela situao.
Isso a o pior. O colgio que no tem estrutura uma coisa muito ruim, mas um professor
ser despreparado muito pior do que a falta de estrutura. Acho que um ponto negativo, muito
negativo na educao o despreparo do professor, bem pior do que a falta de estrutura das
escolas.
Em contraposio a ela, um aluno se expressou assim: - Eu no diria totalmente
despreparado, hoje tm professores buscando uma formao superior, a maioria deles. O que
precisa hoje a questo da reciclagem permanente, constante. Tem que se ver tambm o
ambiente de trabalho deles. Ser que h material disponvel em sua escola para que ele possa
melhorar a sua aula?
de bom senso o que esses alunos falam em relao ao professor estar preparado para
ensinar. De fato, o professor precisa estar preparado, ou melhor, bem preparado, para fazer
um uso constante da Matemtica existente num programa a ser desenvolvido para cada srie,
nos contedos a serem trabalhados, em sala de aula, com seus alunos. E o que significa esse
estar bem preparado? Para ns, um professor bem preparado aquele que, alm de ter o
conhecimento do contedo, deve ter tambm o conhecimento didtico. Acreditamos, pois, que
um professor para ensinar bem Matemtica no basta apenas conhec-la bem. Ele deve,
tambm, estar preparado sobre o modo e o mtodo de como trabalhar esse contedo.
Nesse momento, a professora-pesquisadora lhes apresentou o Diagrama de Begle,
mostrando um modo de relacionar, na sociedade, os trs componentes necessrios: a
matemtica, o professor e os alunos, na escola, para um possvel preparo do cidado que deve
se manifestar na sociedade.

Figura 35 Diagrama de Begle: a relao de sociedade, matemtica, alunos,


professores e escolarizao (2)

197

E, a partir dessa anlise, vrios alunos se posicionaram: uns a favor, outros acrescentando
mais detalhes e outros apenas escutando
- Vejo professores, alunos, matemtica, escola, sociedade...so uma populao, onde
um depende do outro, um conjunto que engloba tudo isso formando uma comunidade...
- Eu entendi diferente. Um conjunto universo e, dentro dele, h vrios subconjuntos: a
sociedade e, dentro dessa sociedade, a escola, e a escola educao. A tem os materiais que
o livro. Vejo os alunos e a professora dentro da escola.
A professora-pesquisadora considerou essas falas e disse:
- mais ou menos isso que vocs disseram. Vejamos novamente o diagrama: temos a
a escola, que faz parte de um contexto social onde, nela, temos a presena do professor,
atuando com o objetivo de ensinar; os alunos tambm pertencentes a essa escola, sendo
preparados por ele e, a matemtica como um subconjunto de um currculo escolar. Tudo isso
tem um objetivo: preparar o cidado, o indivduo, para viver em sociedade. O modelo
pretende dizer que importante formar um cidado crtico, reflexivo, autnomo e que saiba
tomar decises. E, isso que queremos, nesta disciplina, mostrar para vocs. Esperamos que
vocs sejam professores crticos, reflexivos, que tenham uma viso de mundo diferente, que
saibam matemtica e que, atravs de suas reflexes, de suas tomada de deciso, possam
influenciar seus alunos de modo que ocorra a aprendizagem necessria para todo cidado.

Aps todo esse debate, a professora-pesquisadora lhes apresentou o texto: A


necessidade da escola, de autoria de Maria Lcia Boero, 1999, que foi lido individualmente e
depois em conjunto, dando uma posterior oportunidade de reflexo sobre ele.
Como contribuio dos alunos, a partir de sua leitura e reflexo, a professorapesquisadora resumiu as principais idias e lhes deixou a seguinte mensagem:
-Como se pode perceber, esse texto conta uma experincia vivida por uma professorapesquisadora em sala de aula, pedindo aos alunos que refletissem sobre o papel da escola e
da sociedade. Nessa discusso, novos termos surgiram como: literacia, numeracia, materacia
e tecnocracia, termos utilizados para indicar um indivduo alfabetizado, no s literalmente,
como tambm matematicamente. Um indivduo assim preparado, sair da escola para a
sociedade, como um cidado til, consciente e crtico, preparado para enfrentar os novos
tipos de emprego que esto aparecendo.

198

Terminando esse encontro foi deixado, como tarefa extraclasse, o texto intitulado:
Ensinar a ensinar, que os alunos devero ler e refletir para ser comentado no encontro
seguinte.
Acreditamos que nossos objetivos para esse encontro foram alcanados: houve uma
participao efetiva dos alunos nas discusses sobre os textos trabalhados e mostrando suas
posies em relao aos temas abordados. Este encontro foi o comeo de tantos outros
encontros que viro, e para os quais temos, por objetivo, conscientizar esses alunos de seu
papel como futuro professor de matemtica.

3o Encontro: Sobre a Didtica Geral


O professor precisa estar preparado, ou melhor, bem preparado, para fazer uso da
Matemtica constante, num programa existente, para cada srie, nos contedos a serem
trabalhados, em sala de aula, com seus alunos. E o que significa estar bem preparado? Para
ns, um professor bem preparado aquele que, alm de ter o conhecimento do contedo, deve
ter tambm o conhecimento didtico.
Este encontro tinha por objetivo mostrar aos alunos que a Didtica e, em especial, a da
Matemtica, no se limita apenas a ensinar a ensinar. Como disse DAmore (2007), por mais
que essa crena esteja enraizada, principalmente entre os colegas matemticos, as coisas no
so bem assim.
Para iniciar essa aula, de acordo com a criao do nosso projeto, achamos conveniente
apresentar, primeiramente para os alunos uma citao de Lewis Carrol, no livro: As
aventuras de Alice no Pas das Maravilhas, a fim de que eles pudessem comear a refletir
sobre a questo de se ter sua prpria identidade profissional, assumindo, assim, seus pontos de
vista como professor.
Estou totalmente de acordo contigo, disse a duquesa e a moral disto : Tens
que ser aquilo que queres parecer ou, mais simplesmente, No penses jamais de
no ser diferente do que poderias parecer aos outros, que o que eras, ou terias
podido ser, no era diferente daquilo que terias sido se tivesses aparecido diferente
a eles. Parece-me que eu entenderia melhor esse preceito, disse Alice gentilmente,
se o pudesse ter escrito; no h dvida, porm, que seguirei igualmente o vosso
conselho.

De fato, um professor precisa ter sua identidade profissional. Ser ele mesmo. Ser capaz
de tomar decises prprias, ter autoconfiana e capacidade de improvisao perante situaes
novas.
Seguem alguns posicionamentos feitos pelos alunos, a respeito dessa citao:

199

- Devemos ser ns mesmos, no podemos copiar ningum, temos que ter a nossa
prpria identidade.
- Se voc quer ser um professor, voc tem que fazer por onde. No adianta eu ser
professor e no ter fundamento nenhum na rea ... ter somente aparncia de professor.
- Todos ns devemos espelhar em algum, em alguma coisa. A gente se espelha em
algum para sermos ns mesmos, para nos aperfeioarmos.

Para dar inicio discusso do texto deixado como tarefa extraclasse no encontro
anterior, a professora-pesquisadora iniciou fazendo a apresentao do livro de Bruno
DAmore: Elementos da Didtica da Matemtica (2007), haja vista que esse livro serviria
como referncia para esses encontros. Um livro bastante atual, de leitura bastante agradvel e
com muitas citaes que transmitem ensinamentos relacionados ao ato de ensinar.

Uma pergunta se apresenta no incio do livro: Se a tarefa do estudioso em Didtica


da Matemtica no a de ensinar a ensinar a Matemtica, ento qual ?. E com essa
pergunta ele nos remete, em todo o seu livro, a uma reflexo mais profunda sobre essa
questo, objetivando chegar a essa resposta at o final do livro.

Voltando tarefa extraclasse, da leitura do texto pudemos tirar algumas reflexes


feitas pelos alunos:
- Vejo que a forma como o autor est colocando o ensinar a ensinar no vista
pela maioria dos professores de Matemtica. um modo diferente de ver esse ensinar a
ensinar.
Outros acrescentaram:
- A idia da didtica antes, acho que no era tanto a questo de como os professores
atuavam em sala de aula, de como eles passavam o contedo para os alunos, ou de
preocupar-se em como eles esto aprendendo. Hoje, a didtica se preocupa com a questo do
que eu estou passando. Se eu ensino bem a meus alunos, com certeza eles vo aprender.
- Compreender no depende apenas da disciplina e das metodologias, mas tambm de
problemas de comunicao, sociolgicos, antropolgicos. ... Antigamente o professor no se
comunicava bem com os alunos em sala de aula, vinha somente dar os contedos e hoje no,
os professores conversam com os alunos, passam a saber como o aluno est, ento, acho que
mudou muito.

200

- Sim, hoje vejo que o professor acompanha o desenvolvimento do aluno no todo.


Acompanha o desenvolvimento como o ser humano e no apenas o desenvolvimento do
contedo trabalhado em sala de aula.

O professor pode e deve encontrar no aluno um ser humano, mas seus problemas
pessoais podem e devem ser trabalhados fora da sala de aula e, caso existam, amparados pelos
assistentes sociais das escolas.

Aps essas colocaes, numa reflexo prpria, a professora-pesquisadora pde


perceber certa mistura no papel do professor, como professor e como guia do aluno na
construo de seu conhecimento, quer matematicamente, quer didaticamente. A sala de aula
um local onde o conhecimento deve ser construdo e, portanto, o local onde a aprendizagem
se faz.

Como disse Cantoral, citado por DAmore (2007, p. 315)


O conhecimento a informao sem uso; o saber a ao deliberada para fazer
do conhecimento um objeto til diante de uma situao problemtica. Disso se
deduz que a aprendizagem uma manifestao da evoluo do conhecimento em
saber. A aprendizagem consiste, portanto, em dar resposta correta antes da
situao concreta.

Na essncia, Cantoral quis expressar que um aluno, diante de um problema, busca em


sua mente o conhecimento prvio que j possui e, atravs da resoluo desse problema, ao
elaborar sobre esse conhecimento, o transforma em saber, mesmo antes de ter solucionado o
problema.

A professora, querendo uma maior participao da classe, pede a opinio de outros


alunos. Outra aluna disse:
- Percebi que o autor do texto fez uma analogia da prtica pedaggica com a prtica do
ensino, como Paulo Freire, quando diz que quem ensina tambm aprende a ensinar e quem
aprende tambm ensina a aprender. Ento, deve existir uma relao entre o discente e
docente.
Nos discursos desses alunos nota-se que eles j possuem algum conhecimento de
questes pedaggicas que haviam aprendido durante o curso. No entanto, na fala de um aluno,
percebe-se, de sua parte, certa preocupao em relao ao conhecimento pedaggico e ao
conhecimento matemtico, quando disse:

201

-Professora, tem os dois lados dessa questo do conhecimento matemtico e do


conhecimento pedaggico. Tem o lado que melhora e tem o outro que deixa frgil o
conhecimento de matemtica. Vejo aqui, em nossa universidade, onde os alunos da grade
curricular anterior saam com uma formao matemtica bem melhor do que os de agora
com essa nova grade curricular.
Essa preocupao apontada pelo aluno, de fato tem fundamento, pois segundo
DAmore (2007), a Didtica Geral, a Didtica da Matemtica e a prpria Matemtica so
disciplinas necessrias num curso de formao de professores, no entanto, nenhuma das trs
suficiente, juntas concorrem para isso. claro que no se pode entender o sentido de uma
didtica disciplinar se no se possui em profundidade a disciplina.

Tanto a Didtica Geral quanto a Didtica da Matemtica so disciplinas necessrias


para a formao de um professor de matemtica. So disciplinas que tm o papel de preparar
os futuros professores para atuarem em suas salas de aula, bem como, oferecer-lhes
estratgias de ensino como, por exemplo, metodologias alternativas de trabalho em sala de
aula.
Depois dessa breve explanao, a professora levantou alguns questionamentos, em
relao disciplina Didtica da Matemtica, a fim de que os alunos percebessem o que
pretendia realmente com essa disciplina:
Ser que se quer, nessa disciplina, ensinar vocs, futuros professores, a ensinar Matemtica a
seus alunos?
Ser que se pretende ensinar a vocs aquela matemtica que vocs iro ensinar a seus alunos
em sala de aula?
Ou, como disse DAmore, h mais coisas a falar e a pesquisar?
Com essas reflexes encerrou-se a aula.

A professora entregou, a cada aluno, a tarefa extraclasse que foi o texto: A Didtica
da Matemtica como arte, texto de Bruno DAmore (2007), juntamente com o enunciado da
atividade (iv), criada no projeto elaborado para essa disciplina.
Observa-se que, devido s discusses feitas em sala de aula sobre as atividades (i), (ii)
e (iii), no foi possvel realizar as demais atividades pretendidas para esse encontro, ficando
elas, ento, para o encontro seguinte.

202

4o Encontro: Sobre a Didtica da Matemtica


A partir deste encontro comeou-se a trabalhar, efetivamente, a disciplina Didtica da
Matemtica.
Ao refletir sobre os objetivos destinados a este encontro e, devido ao fato de algumas
atividades do encontro anterior passarem para este, a professora-pesquisadora ressaltou que
no passado, vrios autores sustentavam que ensinar era uma arte, fruto de caractersticas
pessoais que no podiam ser aprendidas nem transmitidas com a radical concluso de que a
pesquisa didtica era intil.
Mas, assim, ela levantou as seguintes questes: Ser que at os dias de hoje ainda
existe essa crena? Ser que o ensinar se resume meramente arte? E disse classe que
sobre esse assunto que se ir refletir e discutir neste encontro.
No intuito de atingir a este objetivo e de fazer com que os alunos viessem a refletir e
se conscientizar de seu papel como futuro professor de matemtica, apresentou-lhes uma
citao, de Dario Antisseri, retirada do livro de Bruno DAmore (2007), que ao fazer uma
introduo edio italiana de Ludwig Wittgenstein, Dizionario per le Scuole elementari, que
dizia
Do que sabemos a partir dos documentos disponveis, podemos dizer que
Wittgenstein (1889, 1951) se dedicou ao ensino com uma intensidade desconhecida
e com um senso de dever absoluto. No perdoou sequer a si mesmo; e foi severo
com seus estudantes. (...) Viveu pobre com os pobres; respeitou-os; fez de tal
maneira que seus jovens chegassem a pensar por si mesmos; deu-lhes o que tinha:
seu saber, sua abnegao, e sua cesta de laranjas.

Dando-lhes um tempo, para que pudessem interpretar o que o autor pretendia dizer
com essa citao, alguns alunos se manifestaram colocando seus pontos de vista:
- Apesar das dificuldades, no faltou a esse professor passar para os alunos o seu
conhecimento, o ensino para aqueles jovens.
- Tem que ver tambm com a questo da dedicao. Vejo tambm nessa citao, que
no se deve passar um ensino decorativo, que o jovem possa pensar por si prprio,
raciocinar por si mesmo, que possam achar solues para problemas. Que o conhecimento
dado para o jovem no seja feito de forma mecnica, para que ele possa estar pensando,
buscando solues para o problema.
- Professora! Sobre esse trecho: fez de tal maneira que seus jovens chegassem a
pensar por si mesmos... entendi que o professor, alm de ensinar, deve fazer com que o
cidado tenha um auto-domnio, que saiba tomar decises, pois creio que o ensino vai alm

203

de s ensinar a matria, mas formar um cidado que tenha o poder de tomar decises
prprias ... e cabe, ao professo,r fazer com que o aluno saiba tomar suas prprias decises.

Complementando a fala desses alunos, a professora-pesquisadora no deixou de lhes


chamar a ateno sobre o poder da matemtica que faz com que se possa agir, com mais
segurana, quando se lhes permite saber pensar matematicamente. E isso se adquire quando,
ao fazer matemtica, faz-se isso com compreenso e significado.
Aps essa discusso, a professora, tomando como base o texto deixado como tarefa
extraclasse A Didtica da Matemtica como arte- questionou-os sobre o que eles haviam
entendido do texto. Durante essa discusso, muito se falou em relao aos mtodos utilizados
para se ensinar matemtica, sobretudo os jogos, como podemos perceber na fala de alguns
alunos:
- Entendi o seguinte: o objetivo encontrar vrios mtodos para ensinar. Dependendo
do mtodo que se vai ensinar, a criana vai aprender mais ou menos, por isso a gente deve
sempre estar melhorando o mtodo de ensinar. Assim, as crianas vo aprender mais, cada
vez mais.
- Quando o autor fala sobre os objetivos da didtica da matemtica, em relao aos
jogos, trago a ludicidade para dentro da sala de aula, os jogos para melhorar o ensino de
hoje ... ento, se fao da minha aula uma aula ldica, uma aula mais clara, objetiva, a gente
tem que transformar essa abstrao no concreto, atravs dessas aulas ldicas, como jogos,
recursos didticos, ou seja, para prender a ateno da criana. No tornar uma aula
tradicional, uma aula chata, em que a criana no presta ateno, mas tornar uma aula
motivadora vai facilitar, fazendo com que a criana tenha interesse pela aula. E, quanto aos
recursos didticos ... pode estar fazendo com os prprios alunos. Por exemplo, ao se dar uma
aula de polgonos, slidos, eu posso confeccion-los, junto com os alunos, criando um
ambiente para se trabalhar em grupos.
A professora aproveitou para perguntar a essa aluna: - Como fica a questo do
conhecimento matemtico quando se trabalha com a ludicidade, com os jogos?
A aluna respondeu: - Posso estar trabalhando as propriedades desses slidos. No s
falando ou escrevendo no quadro, mas a criana estar vivendo aquilo atravs do concreto.
Tem que se trazer o concreto para a sala de aula mesmo.
Um outro aluno interferiu, dizendo: - Acho muito importante a questo dos jogos, nas
aulas de matemtica, para a aprendizagem, pois eles promovem a interao, o trabalho em

204

grupo, o interesse cresce em relao disciplina, a participao aumenta, e tem tambm a


questo dos desafios matemticos.
Outro aluno, atento a essa discusso, alertou: - , mas o professor deve ter cuidado ao
trabalhar com jogos em sala de aula, pois seno a criana vai querer s jogar e no
aprender aquilo que o professor quer ensinar.

O depoimento desse aluno mostra claramente que o jogo um recurso didtico, mas
que ele, por si mesmo, no garante a aprendizagem matemtica do aluno. Ao se trabalhar com
esse recurso necessrio que o professor saiba que matemtica nova se pretende construir a
partir do jogo e que deixe o aluno ciente disso.

Nota-se na fala de alguns alunos que eles, ainda, trazem consigo a crena de que a
disciplina Didtica, e at mesmo a Didtica da Matemtica, uma disciplina que lhes ensinar
a ensinar e como consequncia disso, obviamente a aprendizagem se dar. Vejam isso na
fala de um aluno:
- Quando que o peso artstico recai sobre o professor? Talvez seja, por exemplo,
quando ele no leva o material adequado para dar uma aula e, ento a responsabilidade
recai sobre ele. ... O professor deve estar mostrando a maneira correta de se estar
trabalhando com aquele material didtico. A experincia, as tcnicas, as formas que o
professor utiliza para ensinar ajudam muito na questo da aprendizagem do aluno.
A professora-pesquisadora, aproveitando-se das posies colocadas pelos alunos,
disse-lhes que essas posies tomadas por eles parecem demonstrar que eles entenderam a
palavra arte apenas como uma atividade artstica e no chegaram a perceber a arte como
fruto de variadas e sucessivas observaes que pudessem lev-los a levantar possveis
conjecturas sobre determinadas propriedades matemticas que, muitas vezes, eram aceitas
como verdades, sem demonstrao.
Um trecho do texto estudado que parece no ter chamado a ateno dos alunos foi:
possvel ver a Didtica da Matemtica de um duplo modo:
A: como divulgao das idias, fixando a ateno na fase do ensino (como arte);
B: como pesquisa emprica, fixando a ateno na fase da aprendizagem
(epistemologia da aprendizagem da Matemtica).

Vendo a Didtica da Matemtica como arte, ou seja, aquela que aposta tudo no ensino,
podemos dizer que isso no suficiente para garantir a aprendizagem plena. H tempos atrs,
muitos professores defendiam que ensinar uma arte, fruto de caractersticas pessoais que no

205

podiam ser transmitidas. obvio, no podemos negar que no existam docentes com esse
dom natural de ensinar, como tambm na arte de comunicar e na capacidade de atrair a
ateno dos alunos. O que se quer dizer, conforme DAmore, que (1) a eficcia da
aprendizagem no exclusiva desses artistas da didtica (o professor), embora, partindo de
uma situao de ateno e interesse, provvel que cresa, no aluno, a motivao e, portanto,
a volio; (2) nada garante que um professor perfeito, apenas por esse motivo, obtenha o
resultado desejado no plano de qualidade da aprendizagem por parte de seus alunos.
Quanto Didtica da Matemtica como epistemologia da aprendizagem, como uma
disciplina cientfica, segundo DAmore, podemos dizer que o campo da pesquisa que tem
como objetivo identificar, caracterizar e compreender os fenmenos e processos que
condicionam o ensino e a aprendizagem da Matemtica.

Como j havia sido dito, no encontro anterior no foi possvel trabalhar com a
atividade (iv), ento, passou-se a trabalh-la neste. Tratava-se do seguinte problema

Situao-problema:
Se uma fbrica de doces disponibilizar 7428 balas para serem distribudas igualmente a 5
instituies, entre suas crianas, quantas balas caberiam a cada instituio?
Responda:
1) Como resolver esse problema em uma turma de ensino fundamental de 1a a 4a srie?
2) Que matemtica nova quer-se construir atravs da resoluo desse problema?
3) Para que srie vocs acreditam que esse problema adequado? Se, para vrias sries,
como ele poderia ser trabalhado nas diferentes sries?

A professora-pesquisadora pediu classe que se dividisse em grupos e deixou que os


alunos trabalhassem sobre o problema. Foram formados trs grupos A, B e C.
Na fase de observao, a professora-pesquisadora, andando pela sala, vendo os grupos
concentrados e pensando no caminho que iriam seguir para resolver o problema e responder
s trs questes propostas, pde perceber na fala dos componentes, de cada grupo, o que
diziam entre si. Em um dos grupos, grupo A, um dos participantes dizia que s havia uma
maneira de resolver o problema. Outro, contestando, disse que, na verdade, o problema estaria
procurando saber como o professor trabalharia com as crianas e que matemtica nova ele
poderia construir com os alunos. Para ele, apresentaria aos alunos as etapas que Polya sugere
quando se vai resolver um problema.

206

No grupo B, os participantes usaram de imediato, a diviso. Mas, a professorapesquisadora observou que, eles sem se preocuparem com o contexto do problema, chegavam
a um quociente dado por um nmero decimal fracionrio. Ainda, esse mesmo grupo falava em
diviso em partes proporcionais.
No grupo C pde se notar o desinteresse dos participantes, ao verem ser-lhes dado um
problema de diviso, a ponto de duas alunas se retirarem, por alguns instantes, da sala de aula.
Depois de ter dado tempo suficiente aos grupos, a professora-pesquisadora chamou um
dos representantes de cada grupo e lhes pediu que colocasse na lousa a resoluo de seu
grupo. Aps, sugeriu que os grupos se desfizessem e formassem um s grupo, reunidos numa
Plenria.
Aps cada grupo ter registrado, na lousa, a diviso efetuada que o problema pedia, o
que se viu foi o seguinte:
O grupo B apresentou sua soluo em forma decimal 1485,6. Os outros dois grupos,
discordando da resoluo do grupo B, responderam o problema dizendo que cada instituio
receberia 1485 balas e sobrariam trs. Entre os trs grupos, surgiu a condio do contexto do
problema, pois como que iria mandar 0,6 de bala para cada instituio? Entretanto, no
havia nenhuma dvida quanto operao que o problema pedia.
Em seqncia, a professora pediu que cada grupo desse sua opinio a respeito das
questes levantadas para o problema. Percebeu-se que todos haviam compreendido que o
problema exigia a operao diviso, porm como no sabiam conceitu-la, apenas efetuaram
o algoritmo da diviso.

Analisando as situaes descritas acima, pode-se deduzir que o Grupo B demonstrou


a no compreenso do conceito de diviso em partes iguais e que poderia haver sobra,
acarretando, assim, em um erro. Uma concepo errnea caracterizada, segundo Graeber e
Johnson (1990), como concepo limitada, ou seja, se o aluno tem apenas uma noo limitada
de um determinado conceito, princpio ou procedimento, ento o estudante est usando uma
concepo limitada que, muitas vezes, derivada do modo como a Matemtica lhes
apresentada, bem como, das atitudes refletidas em uma ampla sociedade e da natureza das
tarefas requeridas ao aluno.
Muitas vezes, o professor e livros texto enfatizam a aplicao de frmulas e/ou regras,
conduzindo os alunos a conceberem que ser capaz de recordar uma regra ou obter uma
resposta certa equivalente compreenso. Embora, seja importante para os estudantes serem
capazes de usar tais regras eficientemente, mas, se no h uma compreenso em tais regras,

207

consequentemente os estudantes no sero capazes de ver como aplicar essas regras em novas
situaes.

Quando foi pedido para dizer qual a relao matemtica entre os termos da diviso:
Dividendo, divisor, quociente e resto, e sua representao, no souberam responder, sendo
que o grupo B no respondeu a essa questo, julgando que a diviso devesse ser feita
proporcionalmente ao nmero de crianas de cada instituio. Quanto a srie em que se pode
aplicar esse tipo de problema, esse mesmo grupo disse, que esse problema, deveria ser
aplicado a partir da 6a srie. Por sua vez, em outro grupo, uma das alunas acreditava que esse
tipo de problema poderia ser aplicado a alunos de 2a srie, enquanto outra dizia que problemas
envolvendo diviso somente poderia ser trabalhados a partir da 3a srie.
Nesse sentido, a professora perguntou: - Ser que uma criana de 6 a 7 anos no teria
condies de entender o que significa dividir, repartir? Alguns alunos responderam que sim.
Quando se fala em repartir no se est considerando que esse ato seja feito em partes iguais.
Mas, matematicamente, quando se fala em diviso, necessariamente se est falando em dividir
em partes iguais. Assim, quando um dos grupos apresentou o desenho ele estava se referindo
a cortar o todo em cinco partes, mas o fez diferentemente e, assim, no se configurou uma
diviso matemtica.

Figura 36 Diviso errnea

Justificando a escolha desse problema, a professora disse aos alunos que um dos
objetivos de se ter trabalhado esse problema foi o de apresentar uma metodologia alternativa
de trabalho em sala de aula. Ou seja, uma outra metodologia para se ensinar matemtica
atravs da resoluo de um problema.
A professora-pesquisadora explicou tambm que, nessa metodologia, o professor no
est preocupado unicamente em ver se o grupo fez a resoluo correta ou erradamente. O
importante, para o professor, que cada grupo apresente sua soluo e que somente na
plenria que o consenso ser alcanado. No final, que o professor formaliza todo o novo
conceito e todo o novo contedo que foi construdo ao longo da resoluo do problema.

208

Sendo assim, a professora-pesquisadora fez uma apresentao formal dos novos


conceitos e contedos trabalhados nesse problema. Nesse caso, foi explorado o conceito de
diviso utilizando o conhecimento conceitual e o conhecimento procedimental, como segue
abaixo:
1) Anlise dimensional:

7428 balas

5 instituies

? balas

? balas/instituio

resto em balas

2) Conhecimento conceitual:
D=qd+r

(diviso com resto)

D=qd

(se exata, r = 0)

3) Conhecimento procedimental ou processual:


D

4) Tcnica operatria:
7428 balas
- 5000

5 instituies
1485 balas/instituio

2428
- 2000
428
- 400
28
- 25
3 balas

Depois dessa formalizao, a professora-pesquisadora entregou aos alunos o texto:


Tipos de Conhecimento Matemtico: Conhecimento Conceitual e Conhecimento
Procedimental (Processual), um texto extrado do livro de Van de Walle (2001). Foi feita uma
leitura pela professora destacando as idias principais e aproveitando os conceitos dados pelo
autor sobre o conhecimento conceitual e procedimental, a professora estabeleceu a relao
desses conceitos com o problema discutido em sala. Quis deixar os alunos conscientes de que,
no processo ensino-aprendizagem, fundamental que se compreenda antes de tudo o

209

conhecimento conceitual, que corresponde ao conhecimento que entendido para, depois, terse o conhecimento procedimental, ou seja, o conhecimento de regras, procedimentos e
simbolismos que se usa na Matemtica para executar tarefas rotineiras.

comum, no ensino da Matemtica, ensinar regras procedimentais sem uma base


conceitual, levando os alunos, consequentemente, a erros e at mesmo a uma antipatia pela
Matemtica. Destaca Van de Walle (2009) que todos os procedimentos matemticos podem e
devem estar conectado a ideias conceituais que expliquem porque eles funcionam. O
conhecimento procedimental em Matemtica tem um papel importante tanto na aprendizagem
quanto no fazer Matemtica, mas no podemos esquecer que nem mesmo o uso mais hbil de
um procedimento nos ajudar a desenvolver conhecimento conceitual relacionado quele
procedimento (HIEBERT apud VAN DE WALLE, 2009, p. 48).

Como no foi possvel desenvolver a atividade (iii) planejada para esse encontro, a
professora deixou-a como tarefa extraclasse. E, por fim, entregou a prpria tarefa extraclasse
pretendida para o encontro seguinte.

5o Encontro: Sobre a Didtica da Matemtica novas idias


Pretendamos ainda, neste encontro, tornar os alunos conscientes de que no processo
ensino-aprendizagem fundamental que se tenha, antes de tudo, o conhecimento conceitual
do objeto construdo, que corresponde ao conhecimento que foi entendido para, depois, ter-se
o conhecimento procedimental, ou seja, o conhecimento de regras, procedimentos e
simbolismos que se usam na Matemtica. E, para desenvolver a compreenso do que significa
ter esses tipos de conhecimento, surgem os modelos matemticos, que se referem a qualquer
objeto, figura ou desenho que represente o conceito ou sobre o qual a relao para aquele
conceito possa ser imposta (VAN de WALLE, 2009).

Como de costume, para dar inicio aula foram discutidas as atividade deixadas como
tarefa extraclasse. A primeira atividade tratava de questes relacionadas Didtica da
Matemtica e Formao do professor. Assim:

210

Questes para refletir:


1. Como voc v a Didtica da Matemtica como disciplina em um curso
de Formao de Professores?
1.

Para voc, o que significa um professor bem preparado?

2.

Em relao ao problema visto hoje, em sala de aula, se o professor o


resolvesse simplesmente escrevendo na lousa a sua forma de
resolv-lo e, se os alunos, apenas copiassem essa escrita do professor,
em seus cadernos, vocs acreditam que todos os alunos da classe
teriam aprendido toda aquela matemtica que a resoluo do problema
pode levar a construir atravs de sua resoluo? Justifique.

Quanto s respostas dadas, observou-se, na primeira questo, que a maioria percebe a


Didtica da Matemtica como uma disciplina que ensina mtodos didticos de como ensinar.
Mas que, por outro lado, segundo o texto, leva o aluno a conscientizar-se do seu papel como
futuro professor, que mostra a importncia de se refletir sobre o ensino-aprendizagem da
matemtica e que faz com que os alunos procurem desmistificar o que pensam sobre a
matemtica.
Quanto segunda: a maioria acredita que um professor bem preparado aquele que
deve ter o conhecimento da Matemtica, o conhecimento didtico, que saiba planejar suas
aulas, que busque novos conhecimentos (de uma forma geral), que saiba desenvolver, no
aluno, sua capacidade crtica, que saiba desenvolver a autonomia do aluno e que saiba motivar
os alunos.
Quanto terceira, todos foram unnimes em dizer que acreditam no ser correto o
professor apenas colocar a resoluo na lousa, porque, segundo eles, s copiar no significa
que houve aprendizagem, como tambm tiraria a oportunidade do aluno refletir. Outra
resposta que os alunos aprenderiam mecanicamente, sem direito a verificar e discutir suas
opinies e os processos que o levaram ao resultado.

A segunda atividade deixada como tarefa extraclasse foi a seguinte situao-problema:

Situao-problema:
Numa diviso, qual o nmero que o quntuplo de 32 e o resto
o maior possvel?
1) Como vocs trabalhariam esse problema com uma criana, com um
jovem, com um colega, de modo a lev-lo a resolver?
2) Que conhecimento prvio deve-se ter para poder resolv-lo?

211

Algumas solues apresentadas pelos alunos:


i)

160 + c , {c IR, 0 < c < 5} Ou 160 + 4, onde 4 um inteiro menor que 5.

Este aluno no se deu conta de que ser mltiplo de natural leva a natural, no
percebendo que se est trabalhando apenas com nmeros naturais.

ii)

5x = 32
32
x=
5

x = 6, com resto r = 2

No interpretou o problema corretamente.

iii)
32
2

5
6

Resto
Inverteu a ordem da operao.

iv)

D=dxq+r
D = 32 x 5 + r
D = 160 + r ; r 32

Trabalhou bem o conceito de diviso mas, ao pensar no resto, pensou no universo


numrico dos nmeros reais.
Ao escrever r 32, a professora-pesquisadora interfere perguntando o que significava
essa representao. Disse o aluno que o resto estava tendendo para 32. A professora voltou a
perguntar o que significava isso para uma criana nas sries iniciais, quando se trabalha
apenas com o conjunto dos nmeros naturais. E o aluno responde dizendo que, nesse caso, o
maior resto o nmero 31.
As resolues apresentadas em (ii) e (iii) tm a mesma soluo, o que diferencia uma
resoluo da outra o conhecimento utilizado, o conhecimento conceitual e o procedimental,
respectivamente.

212

Na segunda questo, o que ficou evidente, nas respostas apresentadas pelos alunos
que, para se trabalhar o problema dado, seria necessrio que o aluno tivesse bem definido em
sua mente o conceito de adio, multiplicao e diviso e o conceito de quntuplo, sendo que,
ao trabalhar diviso, os conceitos mais importantes so o da multiplicao e o da subtrao,
pois a diviso a operao inversa da multiplicao e a subtrao a tiragem de certas
quantidades do total.
A professora aproveitou este momento para relembrar o significado de conhecimento
conceitual e de conhecimento procedimental, estabelecendo a relao que h entre os modelos
matemticos que representam um objeto e esses tipos de conhecimento. Reforou dizendo que
o conhecimento conceitual aquele que compreendido, que consiste em ricas relaes ou
redes de idias. Idias como: sete, retngulo, unidade, dezena centena, valor posicional, soma,
produto, equivalncia, razo e nmero negativo, so todos exemplos de relaes ou conceitos
matemticos. O conhecimento procedimental (processual) o conhecimento das regras e dos
procedimentos utilizados para executar tarefas matemticas e tambm do simbolismo usado
para representar as ideias matemticas.

Tudo o que se v com seus prprios olhos so os objetos fsicos; apenas a nossa mente
pode impor a relao matemtica sobre os objetos, como disse Thompson apud Van de Walle
(2009, p.51). Podemos dizer que o modelo matemtico, tambm chamado padro, a idia
que se tem para representar um objeto do mundo fsico. Ou melhor, um modelo para um
conceito matemtico se refere a qualquer objeto, figura ou desenho que represente o conceito
sobre o qual a relao para aquele conceito pode ser imposta (VAN DE WALLE, 2009, p.
51). O modelo manipulativo ou materiais concretos para modelar conceitos matemticos so
ferramentas importantes para ajudar os alunos a fazer e aprender Matemtica e, para isso,
preciso que o professor tenha uma boa perspectiva sobre como os materiais concretos podem
ajudar, ou no, os alunos a construrem novas ideias.

Um aluno, mostrando ter compreendido a explanao da professora-pesquisadora,


interferiu dizendo:
- Uma pessoa pode falar portugus sem saber as regras da gramtica, agora para ela
saber falar o portugus fluentemente ela tem que saber os conceitos que a gramtica aplica
(sujeito, predicado). A mesma coisa com a matemtica. Se uma pessoa conhece o conceito
de diviso, multiplicao, os conceitos mais avanados, maior igual, menor igual, ela pode

213

praticar a matemtica. Mas, para fazer clculos mais avanados, pra ir mais alm, h uma
necessidade dos conhecimentos procedimentais.

Aproveitando a fala do aluno, acrescentamos que deve haver uma interao entre o
conhecimento conceitual e o procedimental. Do ponto de vista da aprendizagem matemtica,
a pergunta de como os procedimentos e as ideias conceituais podem estar interligados muito
mais importante do que a utilidade do prprio procedimento (HIEBERT, apud VAN DE
WALLE, 2009).

Depois de toda essa discusso sobre os tipos de conhecimento, a professora


brevemente apresentou a teoria scio-cultural de aprendizagem de Vygotsky, na qual ele
abordou a interao social como um componente essencial no desenvolvimento do
conhecimento.
A professora-pesquisadora voltou a chamar a ateno de que para uma aula de
Matemtica preciso que o professor tenha feito seu planejamento antes, precisa estabelecer
objetivos para a aula que, neste caso aqui, o conceito de diviso. E se o professor percebe
que o conceito ficou bem definido ento ele j pode trabalhar com o conhecimento
procedimental, por exemplo, falar dos termos da diviso, dando-lhes nomes, usar o
algoritmo da diviso e falar do padro matemtico que envolve esses termos, enfim, que o
professor, no final de todo o processo de resoluo do problema, faa a formalizao dos
conceitos relacionados a ele.
Nesta aula houve muita a participao da professora, pois a mesma julgou necessrio
analisar as dificuldades que os alunos sentiam ao resolver problemas devido falta do
conhecimento conceitual das operaes, uma vez que a maioria dos alunos chegou s
operaes matemticas apenas trabalhando seu algoritmo.

Foram deixados, como tarefa extraclasse, os textos: Um ensino-aprendizagem


eficiente de Matemtica (Van de Walle, 2001, p.1) e A Didtica da matemtica no curso de
formao de professores de Zara da Cunha Melo Varizo (2006) para leitura, interpretao,
reflexo e discusso no prximo encontro.

214

6o Encontro: A Didtica da Matemtica na formao de professores


Era nossa inteno, no decorrer da disciplina, fazer os alunos conscientes da
importncia da didtica num curso de Licenciatura, capacitando-os a conduzir os seus futuros
alunos na busca de sua aprendizagem. Entretanto, no se pode esquecer de deixar bem claro
que, para esses futuros professores, a importncia de se ter o conhecimento matemtico seja o
de ordem primeira.
Varizo (2006) diz em seu texto: A Didtica da Matemtica no curso de formao de
professores que a Didtica da Matemtica a pedra basilar da formao do professor dessa
rea, uma vez que ela oferece condies bsicas para tornar um determinado conhecimento
matemtico passvel de ser apropriado pelo aluno.
Sabe-se que h muitas divergncias quanto a essa posio. Pergunta-se: - Quem mais
importante: o conhecimento matemtico ou o conhecimento didtico? A ns nos parece que
eles se complementam e essa posio, acreditamos, tambm assumida por DAmore e outros
mais.
Esse encontro iniciou-se com a reflexo e discusso do texto da autora Varizo (2006),
onde ela faz um breve estudo do surgimento da Didtica, reconstruindo a trajetria da
Didtica Geral e da Didtica da Matemtica e discute a importncia dessa disciplina para o
futuro professor de matemtica.
Dessa discusso houve o consenso de que, sem dvida, a Didtica da Matemtica
uma disciplina fundamental para a formao do professor. No entanto, a professorapesquisadora ressaltou que o conhecimento matemtico torna-se imprescindvel na formao
do professor e, assim, o conhecimento didtico e o conhecimento matemtico subsidiaro o
professor para que ele faa com que o aluno compreenda a matemtica e perceba a sua
importncia.
Ressalte-se aqui a opinio de um aluno que disse acreditar que as disciplinas de
Didtica, Geral e da Matemtica, deveriam ser trabalhadas por professores de matemtica,
sendo que normalmente so trabalhadas por pedagogos.
De fato, essa posio do aluno nos leva a crer que, se a Didtica da Matemtica, em
um curso de Licenciatura, for trabalhada por um profissional ligado Educao Matemtica,
por possuir, alm do conhecimento matemtico, conhecimentos didtico-pedaggicos, os
alunos, podero ser conduzidos a refletir e a pesquisar sobre questes tericas e
metodolgicas sobre a prtica docente em matemtica, contribuindo, dessa forma, para o
desenvolvimento profissional desse futuro professor.

215

Passou-se anlise do segundo texto: Um ensino-aprendizagem eficiente de


matemtica de autoria de Van de Walle (2001). O texto mostra os quatro componentes
bsicos que, segundo o autor, so necessrios para que professores de matemtica sejam
verdadeiramente eficientes em seu trabalho de ensinar: apreciar a disciplina matemtica por si
mesma, ou seja, saber fazer matemtica; ter uma compreenso de como os alunos aprendem
matemtica; ter habilidade em selecionar tarefas, de modo que os alunos aprendam
matemtica num ambiente de resoluo de problemas e integrar a avaliao ao processo de
ensino para aumentar a aprendizagem e melhorar o ensino.
Nessa conversa um aluno perguntou professora: - O que significa fazer
matemtica? A professora lhe disse que fazer matemtica o que o aluno faz quando, diante
de uma situao problema, consegue refletir, explorar, argumentar, conjecturar, verificar e
desenvolver a matemtica. Por exemplo, quando se est diante de uma equao do segundo
grau e j se conhece o procedimento usado para resolver essa equao, no significa que se
est fazendo matemtica e, sim, empregando apenas procedimentos j conhecidos e
recomendados para sua prtica.

Num segundo momento desse encontro foi trabalhada a seguinte situao problema:

Situao problema:
Em 47 quantos 7 h?

que tinha por objetivo reconstruir novos conceitos e novos contedos.


Ao receberem esse problema os alunos comearam a interpret-lo se posicionando da
seguinte forma: - Acho que pegar 7 mais 7 mais 7 at chegar em 47; h um 7; quantas vezes
o 7 cabe no 47...
Ao observar os grupos trabalhando de forma cooperativa e colaborativa, a professora
presenciou discusses como:
- Se pensarmos em quantos 7 h de 0 a 47, h 5 setes.
- Que 47 esse? Essa pergunta do problema tendenciosa, d a entender que o problema tem
vrios resultados, foram surgindo.

De fato, h varias interpretaes para esse problema. No entanto, o que se pretendia


com ele era reconstruir o conceito de diviso utilizando o processo de subtrao sucessiva,
como tambm, a multiplicao.

216

Algumas resolues apresentadas pelos grupos na lousa:

Grupo A:
47
5

7
6

Resp: Em 47 cabem seis grupos de 7.

Como esses alunos mais recentemente trabalharam com nmeros reais, parece que
acreditavam que, na universidade, no se lhes poderia pedir a resoluo de problemas
envolvendo apenas nmeros naturais.

O Grupo B levantou as seguintes consideraes:


- Como se trata de nmeros totalmente abstratos, no temos uma resposta. Gerou
dvida e vrias respostas. 1) pensando na representao do nmero real 47, h apenas um 7;
2) pensando no processo de contagem do zero ao 47, temos 0,7; 0,07; 0,77; 1,7;...h infinitos
7; 3) na possibilidade de usar a operao de diviso, h seis 7.

E, no grupo C, foi dito


- Analisando atravs da pergunta, achamos que o nmero 47 uma representao
numrica, ento conclumos que no nmero 47 h um 7.
Na Plenria, houve uma discusso intensa sobre esse problema e uma participao
efetiva de toda a classe. As diferentes posies foram discutidas e alguns alunos foram
defendendo suas respostas.

Possivelmente, a leitura e interpretao errnea que os alunos deram a esse problema


estejam associadas ausncia de um trabalho especfico com o texto do problema. A falta de
compreenso de um conceito envolvido no problema, o uso de termos especficos da
matemtica que, portanto, no fazem parte do cotidiano do aluno e at mesmo palavras que
tm significados diferentes na matemtica e fora dela podem constituir-se em obstculos para
que ocorra a compreenso (SMOLE e DINIZ, 2001).

Depois de toda explorao desse problema na Plenria, buscou-se chegar a um


consenso com a professora na lousa e chamou a ateno dos alunos para as diferentes
apresentaes.

217

Assim, pensando na diviso e subtrao sucessiva, escreveu-se


47
-7
40

40
-7
33

33
-7
26

26
-7
19

19
-7
12

12
-7
5

ento, pde se constatar que o 7 coube em 47, seis vezes.

Nesse momento, um aluno interveio mostrando sua resoluo na lousa, examinando a


diviso a partir da tabuada dos sete que, explicando disse que 47 est entre 42 e 49, e portanto,
h seis 7.

1x7=7

5 x 7 = 35

2 x 7 = 14

6 x 7 = 42

3 x 7 = 21

7 x 7 = 49

4 x 7 = 28

Finalizando essa discusso, depois de chegarem a um consenso quanto soluo do


problema, a professora-pesquisadora instigou os alunos a pensarem nos contedos que
poderiam ser trabalhados a partir desse problema e em que srie poderia ele ser aplicado.
Viram que seria a diviso e que poderia tambm ser vista por meio de subtraes sucessivas.
Foi feita a entrega da tarefa extraclasse, que inclua dois novos problemas.

7o Encontro: Sobre currculo, contedo e metodologia


O objetivo deste encontro foi o de apresentar e discutir documentos curriculares,
dentre eles, os PCN, os Standards 2000 e as Diretrizes Curriculares para o curso de
Licenciatura, como tambm apresentar diferentes metodologias para se trabalhar matemtica
em sala de aula.

Comeando pela tarefa extraclasse discutiram-se os seguintes problemas:

Situao problema:
Em

5
2
5 2
quantos
h? Considerando-se
e
como fraes.
6
3
6 3

Uma famlia de 27 pessoas resolveu fazer um passeio a um Parque

218

Nacional. Telefonaram para l a fim de reservar acomodao para


todos. Souberam que alugavam chals que comportavam 4 pessoas.
Quantos chals precisam alugar?

Algumas resolues apresentadas pelos alunos quanto ao primeiro problema:


5/6 2/3 = 5/6 3/2 = 15/12 =5/4 = 1
5/6 2/3 = 1/6

5
6 = 5 3 = 15 = 5 = 1 1
2
4
6 2 12 4
3
4)

2 4
2 2 4
= , pois
= .
3 6
3 2 6
Ento, 2/3 coube uma vez e sobrou 1/6.

Foi percebido pelos alunos que, neste problema, a idia era a mesma do problema
anterior. O que mudava era apenas a tcnica operatria, j que agora se tratava de trabalhar
com nmeros racionais. Com essa idia, pensaram que se podia fazer, tambm, a subtrao
sucessiva, como visto na resposta 2.

Nesse momento, a professora-pesquisadora entregou duas folhas de papel sulfite, de


mesmo tamanho, e pediu a cada aluno que dividissem uma delas em seis partes iguais e a
outra em trs partes iguais. Pediu que as reduzisse respectivamente a 5/6 e 2/3. Por ltimo,
deveriam comparar os 5/6 com os 2/3. Ao colocarem 2/3 sobre 5/6 viram que sobrava 1/6 da
folha uma vez e alguns alunos disseram que 2/3 cabiam em 5/6 uma vez e 1/6 . Mas, o que foi
pedido era quantas vezes e a sobra de 1/6 da folha correspondia exatamente a da vez.
Ento, a resposta : Cabe 1 vez mais da vez, isto , 5/4 da vez. Representando
graficamente essa resoluo se mostraria assim:

219

Figura 37 Diviso em partes iguais

Pondo os 2/3 sobre os 5/6, pode-se ver que os 2/3 couberam em 5/6 uma vez inteira,
mas sobrou 1/6 do todo para ser coberto. Como 1/6 do todo = da parte, ento 2/3 couberam
1
em 5/6, 1 vez mais da vez = 1 .
4
Outra anlise feita sobre esse problema exigiu que se chamasse a ateno de que, nos
nmeros racionais, a diviso sempre possvel. Assim, em 4 o resto da diviso sempre zero.
Logo, como j vimos, essa diviso pde se apresentar na forma
5/6 | 2/3
0
q
Portanto,

q 2/3 = 5/6

Como o que se quer achar somente o quociente, multiplicando-se 2/3 por seu inverso
multiplicativo chega-se a 1. Mas, para manter a igualdade necessrio multiplicar-se tambm
o segundo membro por esse mesmo nmero. Assim:

2
5 3
3

=
3
6 2
2

1
53 5
= = 1 + (da vez).
4
2 6 2 4

q=

Depois de discutir essas diferentes formas de resoluo na lousa, a professorapesquisadora chamou a ateno dos alunos para aquela forma que, usualmente, ensinada na
maioria das salas de aula (resoluo 1): ao dividir uma frao por outra, multiplica-se a
primeira pelo inverso da segunda, sem que isso faa nenhum sentido para o aluno. Essa forma
que faz uso do diagrama da diviso mostra isso rigorosamente.

220

Passando ao segundo problema, a primeira ideia dos alunos foi fazer a diviso de 27
por 4. Assim
27

No momento em que se olha essa operao e se pe: 27 o qu? 4 o qu? 6 o qu? 3 o


qu? No se sabe, colocando todas as correspondentes unidades, responder corretamente a
pergunta do problema: Quantos chals devero ser alugados?

Assim, colocando as devidas unidades nos termos da diviso

27 pessoas | 4 pessoas/chal
- 24 pessoas

6 chals

3 pessoas

pois,

pessoas
= chals
pessoas / chals

e, tambm, 6 ch.

4p
= 24p.
ch

Concluindo, 27 pessoas distribudas na forma 4 pessoas/chal, significa, matematicamente


27 4 = 6 chals completos e mais um chal para abrigar as trs pessoas restantes.
Como se pode perceber, o problema no precisa ser complexo para se fazer
matemtica. Nesses simples problemas foram trabalhados conceitos de diviso: a relao
fundamental da diviso, a anlise dimensional ao considerar todas as unidades
correspondentes na diviso; e at a proposio de novos problemas a partir do original. Por
exemplo, se se perguntasse: quantos chals ficariam com espao disponvel para mais
algum? Nesse caso, apenas descobrir o resto seria necessrio.

Em outro momento da aula, foi entregue aos alunos o texto: Sobre currculo,
contedo e metodologia, de nossa autoria, para ser lido e discutido, a fim de que os alunos se
posicionassem a respeito desses componentes curriculares.
A maioria dos alunos entendia um currculo como uma lista de contedos constantes
da ementa de uma disciplina ou de um curso, isto , o programa de ensino, os contedos ou a
grade curricular. Mas, currculo mais do que isso. Ponte, Matos e Abrantes (citado por

221

Canavarro e Ponte, 2005, p.64) fazem uma distino entre currculo e programa curricular.
Segundo eles
[...] o currculo, num sentido mais amplo, pode ser identificado com tudo o que os
alunos aprendem, seja como resultado de um ensino formal por parte dos
professores ou atravs de processos informais e no previstos. Por outro lado, o
programa refere-se, sobretudo, sequncia de tpicos de uma disciplina
(contedos) que devem ser dados no respectivo ano ou ciclo.

E chamando a ateno dos alunos foi dito que, nos Standards 2000 Um currculo muito
mais que uma coleo de atividades. Ele deve ser coerente, focado sobre a matemtica
importante, e bem articulado atravs das sries.

Ao falar dos programas curriculares existentes, sobretudo o dos PCN, a professorapesquisadora percebeu que os alunos j sabiam da existncia desses documentos, no entanto
alguns deles teceram alguns comentrios quanto a eles, dizendo: - os PCN existem nas
escolas, o que ele contm muito bonito, perfeito, mas na prtica, nem tudo que est escrito
nesse documento praticado nas escolas. Os professores no esto preparados para colocar
em prtica as recomendaes nele contidas. Em geral, eles esto apenas nas prateleiras das
escolas.

Como ltima atividade deste encontro, foi dada, aos alunos, uma folha em branco para
que eles desenhassem um professor de Matemtica em seu trabalho, a fim de diagnosticar
crenas que eles, futuros professores, trazem de seu professor (ou professora) de matemtica e
da prpria matemtica. Desses desenhos feitos pde-se extrair que a maioria dos alunos tem,
ainda, a concepo de que um professor de Matemtica aquele que est ali, diante da lousa,
transmitindo o contedo e, os alunos recebendo, passivamente, esse saber. E, com muita
matemtica escrita na lousa. Alm disso, pelos desenhos produzidos por esses alunos percebese que eles tm uma viso absolutista e instrumental da matemtica, considerando-a como um
acmulo de regras, procedimentos, frmulas e teoremas.

222

Figura 38 Desenho produzido pelos alunos sobre suas crenas em relao ao professor de Matemtica

As crenas que esses futuros professores trazem consigo podero influenciar em suas
prticas docentes quando vierem a ensinar. Reconhecemos que mudar crenas no indivduo
no tarefa fcil. Elas so lentas e processuais. Cabe ao formador de professores explorar
atividades que possam ajudar a trazer crenas matemticas dos professores de uma forma
mais explcita, como sugerem Mewborn e Cross (2007)56. E por que no comear com essas
atividades no curso de Licenciatura em Matemtica, pois, atravs delas, o futuro professor
tem a oportunidade de reconhecer suas crenas sobre a natureza e sobre a aprendizagem da
matemtica, levando-o, possivelmente a mudar suas concepes de modo a construir saberes
docentes necessrios sua prtica docente.

Sem mais comentrios, foi entregue a tarefa extraclasse e finalizou-se este encontro.

56

Para conhecimento dessas atividades ver o artigo: Mathematics Teachers Beliefs about Mathematics and
Links to StudentsLearning (MEWBORNE e CROSS, p. 259-269). In: MARTIN, W.G.; STRUTCHENS, M.E.;
ELILIOT, P.C. The Learning of Mathematics, sixty-ninth yearbook, NCTM, 2007.

223

8o Encontro: Sobre Resoluo de Problemas


No texto deixado como tarefa extraclasse: Resoluo de problemas como um meio de
construo de conhecimentos matemticos de Vnia Marincek, 2001, a autora enfatiza que a
resoluo de problemas a essncia da atividade matemtica e que, problema, para ela, toda
situao em que os alunos precisam pr em jogo tudo o que sabem, mas que ele contm
tambm algo de novo, para o qual ainda no h resposta e que exige a busca de solues. Os
problemas so os disparadores da aprendizagem e o professor o responsvel por organizar as
situaes de maneira a garantir que o aluno avance na construo do saber.
Os programas curriculares atuais, a saber, os PCN tambm veem a resoluo de
problemas como um recurso matemtico fundamental para o ensino da matemtica. Resolver
problemas no uma atividade a ser desenvolvida em paralelo ou como aplicao da
aprendizagem, mas uma orientao para a aprendizagem, pois proporciona o contexto em que
se pode aprender conceitos, procedimentos e atitudes matemticas.
Alguns alunos, ao opinarem sobre o texto, disseram:
- Os problemas, quando bem selecionados, so peas fundamentais para se adquirir a
aprendizagem...
- Diante de um problema, alm de se est usando conhecimentos prvios, voc constri
outros.
- O professor tem que julgar se o problema que ele escolheu adequado ou no para o
contedo que ele quer ensinar...
E a professora-pesquisadora interferiu perguntando: - O que tambm importante,
para o professor, alm da escolha adequada de um problema?
Disse um aluno: - A maneira como o professor trabalha aquele problema, quando ele
vai buscar onde est a deficincia do aluno. Onde o aluno est errando...
Outra aluna disse: - Tem professor que no espera o aluno questionar. No deixa
aluno pensar...

Depois dessas reflexes e discusses, desejando ir um pouco alm, a professorapesquisadora perguntou aos alunos: - Ento, o que um problema para vocs? Surgiram as
seguintes respostas:
- Resultado de um clculo onde a gente cria e no consegue sair; obstculo, mas que
na matemtica a gente busca resolv-lo; uma dificuldade que precisa encontrar um caminho;
um meio que leva a pessoa a pensar; situao que permite pessoa procurar raciocinar e

224

escolher um modo de resolver; uma situao em que o aluno vai em busca e coloca na
prtica tudo aquilo que ele aprendeu.

Refletindo sobre essas colocaes, tudo o que outros pesquisadores nos disseram a
respeito de problemas e de resoluo de problemas serviu para que, ao trabalhar com os
alunos, a resoluo de alguns problemas nos levasse a refletir, com eles, o que era um
problema e responder as seguintes questes: Qual a diferena entre um problema da vida e um
problema matemtico? Como descobrir estratgias que abrissem caminhos para poder
resolv-los? Qual a diferena entre resoluo de problemas e soluo de um problema?
Essas e outras questes foram discutidas a fim de que os alunos percebessem a
matemtica que se pode construir enquanto se resolve um problema e como o pensar
matemtico e o fazer matemtica podem ajudar o cidado a saber tomar decises na vida.
O fato de levar o aluno a pensar, a buscar caminhos e saber se expressar todas as vezes
que questes se colocaram, permitiu que o aluno visse o problema e sua resoluo com outros
olhos, tirando para si mesmo suas prprias concluses no que se refere a saber, a tomar
decises e de se estar preparado convenientemente para exercer um dia sua importante funo
de professor.
Aproveitando esse momento de discusso e anlise das posies emitidas pelos alunos
sobre o que significa um problema, a professora distribuiu aos alunos a seguinte atividade:

Situao problema: Os cavalinhos e os cavaleiros


Em trs pedaos de papel h dois cavalos e dois cavaleiros. Sem dobrar, nem
rasgar nenhum deles, pede-se que sejam colocados, simultaneamente, os dois
cavaleiros sobre os dois cavalos.

Figura 39 Os cavalinhos e os cavaleiros

225

Esperava-se, com esse problema, que os alunos soubessem relacionar o que eles
entendiam por problema e o que de fato um problema. E a pergunta natural da pesquisadora
seria: Isso um problema para voc? Por qu? Outras surgiriam: Como enfrent-lo? H
soluo? O que fazer para chegar a ela?
Um aluno disse: - Sim, pois eu ainda no sei como resolv-lo. Preciso pensar...
E os alunos puseram-se a pensar no problema por algum tempo, quando um dos
alunos, depois de vrias tentativas, em sua esperteza, conseguiu chegar soluo, passandoa para outros colegas, no lhes dando oportunidade de refletirem sobre o problema. E, como
natural, assim que um deles disse que havia resolvido o problema, imediatamente, buscaram
saber dele como havia chegado sua soluo. Com essa atitude do aluno resolvedor e dos
demais seguidores houve uma interrupo no trabalho daqueles que ainda no o haviam
resolvido.
Com esse acontecimento, o objetivo que a professora-pesquisadora tinha para essa
atividade foi perdido, pois um problema, como j foi dito na pgina... tudo aquilo que no
sei fazer mas que estou interessado em resolver. Conhecendo a soluo, desapareceu o
interesse em resolv-lo. Portanto a atividade Cavalinhos e cavaleirosdeixou de ser um
problema para eles.

Dando continuidade aula, foi distribudo para os alunos o texto: Diferenciao entre
um trabalho com resoluo de problemas em uma metodologia tradicional e em uma
metodologia alternativa (texto de nossa autoria). Deu-se-lhes um tempo para refletir sobre o
que estavam lendo. Partindo para a discusso do texto alguns alunos se manifestaram dizendo:
- Acho difcil um professor mais velho, com mais tempo na profisso, mudar a sua
metodologia de ensino....
- O texto deixa transparecer que a metodologia tradicional errada ... Sou a favor da
metodologia tradicional, pois se aluno no trabalha a matemtica de forma mecnica ele no
aprende...
Nota-se, nas colocaes desses alunos, que houve uma compreenso duvidosa do que
o texto quis dizer. Percebe-se que ainda esto muito convencidos de que por meio da
metodologia tradicional, pode-se chegar aprendizagem.
A professora-pesquisadora, diante desse fato, pde dizer que com a mecanizao dos
procedimentos trabalhados, na maioria das vezes o aluno sabe fazer a atividade mas no
consegue justificar porque trabalhou daquela forma.

226

Dentro de uma metodologia alternativa, onde h o propsito de o aluno saber pensar


sobre a estratgia a ser utilizada na resoluo de uma atividade, faz-se uso tambm, e
importante, da memria, mas depois que o entendimento tenha se dado. Advogamos
problemas de fixao num nmero suficiente e com algumas variaes do problema original.
Alm disso, estender o problema a casos mais complexos tambm defendido por ns.
Finalizando o encontro, a professora entregou a tarefa extraclasse.

9o Encontro: Sobre a Metodologia de Ensino-Aprendizagem-Avaliao de Matemtica


atravs da Resoluo de Problemas
No oitavo encontro foi trabalhada a resoluo de problemas como uma atividade
essencial para a construo do conhecimento matemtico. Agora, neste novo encontro,
pretendemos mostrar uma metodologia alternativa de trabalho para a sala de aula, a
Metodologia de Ensino-Aprendizagem-Avaliao de Matemtica atravs da Resoluo de
Problemas. Essa metodologia que tem como meta melhorar os processos de ensino e
consequentemente da aprendizagem, assim como promover o aprimoramento das prticas dos
professores no contexto da sala de aula de Matemtica.
Para atingir esse objetivo, nosso encontro comeou com a discusso da situao
problema deixada como tarefa extraclasse, que se apresentou assim:

Situao problema:
Thiago tinha 20 moedas em seu bolso. Algumas eram de R$ 0,25 e o
restante eram de R$ 0,10. No total ele tinha R$ 3,05. Quantas moedas de
cada tipo ele tinha no bolso?

Alguns alunos foram lousa e expuseram as suas resolues em diferentes


apresentaes:
1) Por meio de subtraes sucessivas:
3,05
- 0,25
2,80
- 0,25
2,55
- 0,25
2,30

2,30
- 0,25
2,05
- 0,25
1,80
- 0,25
1,55

1,55
- 0,25
1,30

227

Como existem moedas de R$ 0,10, ento R$ 1,30 corresponde a 13 moedas de R$


0,10. Logo, teremos 7 moedas de R$ 0,25 e 13 moedas de R$0,10.

Por sistema de duas equaes a duas incgnitas (a maioria resolveu dessa forma, usando a
lgebra como ferramenta)
( 100)
x + y = 20

0,25 x + 0,10 y = 3,05

(-10)
x + y = 20

25 x + 10 y = 305

10 x 10 y = 200

25 x + 10 y = 305
15y = 105
y=7

x = 20 -y
x = 20 7

x = 13

2) Construindo relao de possibilidades


Levando em considerao que R$ 3,05 R$0,25 corresponde a 12 moedas de 25
centavos mais uma moeda de 5 centavos. Ento, o mximo de moedas de 25 centavos seria
11. Por essa mesma lei teramos no mnimo 9 moedas de 10 centavos. Ento:
11 0,25 + 9 0,10 = 1,25 + 0,90 = 2,15 3,05. (houve um erro de clculo)
Assim, necessrio aumentarmos o nmero de moedas de 10 centavos e diminuirmos
o nmero de moedas de 25 centavos. E construiu uma tabela

Moedas de R$0,25
Moedas de R$ 0,10 Soma
10
10
2,50 + 1,00 = 3,50
9
11
2,25 + 1,10 = 3,35
8
12
2,00 + 1,20 = 3,20
7
13
1,75 + 1,30 = 3,05
Quadro 8 Total de moedas de R$ 0,10 e R$ 0,20

228

4) Fazendo uma previso de moedas e considerando as desigualdades construiu a tabela


Se 1 R$ 0,25 11
R$ 0,25
1
3
5
7
9
11

1 R$ 0,10 28,

R$ 0,10
Total de moedas
Valor
28
29
0,25 + 2,80 = 3,05
23
26
0,75 + 2,30 = 3,05
18
23
1,25 + 1,80 = 3,05
13
20
1,75 + 1,30 = 3,05
8
17
2,25 + 0,80 = 3,05
3
14
2,75 + 0,30 = 3,05
Quadro 9 Total de moedas de R$ 0,25 e R$ 0,10

A cada duas moedas de R$ 0,25 centavos, a diferena de 5 moedas de R$ 0,10.

Analisando a resoluo do aluno, nota-se que na desigualdade que essa comparao,


devia para ele, expressar a prpria moeda com os possveis nmeros inteiros com que eles
poderiam ser utilizados. Na primeira coluna considerou a possibilidade de haver um nmero
mpar de moedas de R$ 0,25, uma vez que com moedas de R$ 0,10 sempre haveria mltiplos
de R$ 0,10, onde apesar de todas as situaes respeitarem a condio de o total ser R$ 3,05, o
nmero total de moedas variaria e apenas uma, 7 0,25 + 13 0,10, iria atender as duas
condies.

A professora-pesquisadora notou que grande parte dos alunos no teve dvida quando,
ao resolverem esse problema, usaram sistema de duas equaes com duas incgnitas.
natural, pois j se encontram num curso superior e vem essa estratgia a mais confortvel.
Por outro lado, como ela estava sempre querendo lev-los a refletir sobre a forma com que
eles poderiam trabalhar determinados problemas com alunos at das sries iniciais e que,
portanto, no conhecessem ainda a lgebra, foi possvel perceber que nas resolues (3) e (4),
nesse modo, alunos das sries iniciais poderiam ser atendidos. Essas resolues so bastante
interessantes, pois elas mostram o pensar matemtico do aluno que possibilita compreenso
muito mais do que quando apenas se usa conhecimentos teorizados que dizem como se deve
fazer.
Na verdade, esse pensar matemtico que queremos. Ao trabalhar atravs da
resoluo de problemas, pretendemos que nossos alunos coloquem todo o seu pensar e que,
a partir de um trabalho cooperativo e colaborativo, se engajem, discutam e analisem todo o
processo de resoluo e que, tambm, sejam co-construtores de seu prprio conhecimento, a
fim de que possam desenvolver suas habilidades metacognitivas.

229

Aps toda essa discusso sobre o problema e tendo chegado a um consenso, a


professora-pesquisadora disse aos alunos que se pode fazer muita matemtica a partir da
resoluo desse problema, isso depende da srie em que se pretende trabalhar com ele. Esse
problema envolve nmeros decimais e suas operaes, equaes e sistema de duas equaes a
duas incgnitas, construo de tabelas e muita tentativa e erro. , ainda, um problema em que
se pode reconhecer padres matemticos.

No segundo momento da aula, a professora-pesquisadora distribuiu para cada aluno os


textos: Ensinando atravs da Resoluo de Problemas e O papel do professor na
metodologia de ensino-aprendizagem-avaliao de matemtica atravs da resoluo de
problemas. Textos de nossa autoria, fundamentados em Van de Walle, 2001.
Foi feita a leitura do primeiro texto por professora e alunos. Esse texto tinha a inteno
de fazer com que esses futuros professores vissem a resoluo de problemas como uma parte
integrante de toda a aprendizagem matemtica. A compreenso em matemtica pode se dar
atravs da resoluo de problemas, levando os alunos a perceber que a matemtica construda
por eles tem sentido. Pde-se notar que as ideias colocadas no texto foram significativas para
os alunos quando eles disseram:
- O professor tem que apresentar um problema de uma maneira mais acessvel ao
aluno, que o envolva e que o aluno veja sentido naquilo, que ele goste do que est fazendo,
assim, ele acaba se envolvendo naquela tarefa. Por exemplo, aquele quebra cabea de
ontem, todos ficaram envolvidos, apesar de uns colarem de outros ... Mas, de uma certa
forma ficaram envolvidos.
- Muitos alunos, s vezes, quando o professor bom e explica bem, chama a ateno
do aluno, se espelham no professor, de certa forma, para dar sua aula. Ele diz: gostei dessa
metodologia do professor, vou usar ela. Mas, isso acontece com aquele professor que envolve
o aluno.
- A matemtica feita atravs da resoluo de problemas far com que o aluno veja
que ela tem significado em sua vida, no seu dia a dia.
- Vejo a educao em um momento crtico. Essa nova viso que se est tendo da
matemtica ser ensinada atravs de resoluo de problemas no de efeito imediato, de
curto prazo. Ento, seriam necessrias algumas aes imediatas para mudar o quadro atual
em que se encontra a educao. Percebo que a resoluo de problemas um caminho ... Ser
que os professores que esto atuando agem assim? No que eles no tenham essa viso,

230

mas ser que eles esto preparados para verem a resoluo de problemas como um
instrumento eficaz que eles possam aplicar em seu trabalho?
A maioria dos alunos se manifestou dizendo ser favorvel a esse tipo de trabalho,
alertando que o trabalho em grupo deve ser conduzido de maneira bastante dinmica, levando
os alunos a se interessarem pelo que esto produzindo, para que no acontea de um colega se
apoiar em outro, no participando ativamente desse trabalho cooperativo.
De fato, em um trabalho de grupo todos devem estar engajados. Trata-se de um
trabalho em equipe, com um objetivo em comum: resolver problemas. Cabe ao professor estar
predisposto para criar condies que possam levar os alunos a trabalhar em conjunto, saber
ouvir o aluno e intervir corretamente. Nesse tipo de trabalho o professor passa a ser um
mediador, alm disso, ele precisa no s saber muita matemtica como ter, bem claros, os
objetivos que ele deseja atingir.

O segundo texto: O papel do professor na Metodologia de Ensino-AprendizagemAvaliao de Matemtica atravs da Resoluo de Problemas objetiva mostrar as trs fases
apresentadas por Van de Walle (2001): Antes, Durante e Depois. A Antes a de preparao
da aula pelo professor, a Durante aquela em que a atividade entregue aos alunos,
individualmente. Em seguida, em grupo, o problema deve ser lido, interpretado e resolvido.
Na terceira fase, Depois, quando se faz a Plenria, a explorao do problema por professor e
alunos, como um nico bloco, passa ento, o professor a formalizar todo o novo contedo
construdo e toda a matemtica que estiver relacionada a ele.

Alguns questionamentos, por parte dos alunos surgiram quanto a essas fases e, ento, a
professora teve que, numa atitude de orientador e interventor, dar um melhor esclarecimento
aos dizeres do texto.
Terminada a discusso do texto, a professora entregou a tarefa extraclasse e durante
essa entrega, um aluno se dirigiu professora e disse que estava gostando das aulas, pois elas
tm feito refletir mais sobre conceitos e contedos que j haviam sido trabalhados.
E aqui finaliza-se mais um encontro...

231

10o Encontro: Aplicaes da Metodologia de Ensino-Aprendizagem-Avaliao de


Matemtica atravs da Resoluo de Problemas
Depois de se ter apresentado aos alunos a Metodologia de Ensino-AprendizagemAvaliao de Matemtica atravs da Resoluo de Problemas, pretendamos, neste encontro,
trabalhar com ela, onde o problema o ponto de partida e de orientao para a aprendizagem
e a construo do conhecimento far-se- atravs de sua resoluo. Professores e alunos,
juntos, desenvolvem esse trabalho e a aprendizagem deve se realizar de modo cooperativo e
colaborativo em sala de aula.

Este encontro comeou com a discusso da tarefa extraclasse, onde os alunos, ao


retomarem o texto: O papel do professor na Metodologia de Ensino-AprendizagemAvaliao de Matemtica atravs da Resoluo de Problemas, puderam refletir sobre as
seguintes questes:

1. Voc j teve a oportunidade de dar uma aula utilizando resoluo de problemas?


Se sim, como foi essa experincia? Se no, como voc agiria?

2.

E o seu aluno, como voc v qual o seu papel diante de uma aula com resoluo

de problemas?

Como a maioria dos alunos ainda no havia tido experincias em sala de aula, era de
se esperar que a resposta primeira questo seria no. De fato, apenas duas alunas disseram
ter tido essa experincia, uma ao ministrar aulas particulares e outra quando ministrou
algumas aulas numa escola.
Quanto sua atitude ao dar esse tipo de aula, alguns alunos disseram que
trabalhariam primeiramente o contedo matemtico, focando bem o conceito bsico daquele
contedo para, logo depois, com os alunos j familiarizados com o assunto, apresentar o
problema, deixando que os alunos o resolvessem e auxiliando quando necessrio. A
professora-pesquisadora entendeu que esses alunos estavam mostrando que trabalhariam com
seus alunos da forma como eles foram trabalhados, isto , na linha tradicional.
Um dos alunos ainda acrescentou: - No aceitaria qualquer resposta, mesmo que
estivesse correta. O caminho a ser seguido pelo aluno dever ter coerncia e ser genrico.
Essa colocao, um tanto vaga, exigiu uma reflexo da professora-pesquisadora, que,
querendo torn-la mais compreensvel disse que no bastaria apresentar as respostas somente

232

mas que essas deveriam ser dadas de uma forma coerente ao apresentar o processo de
resoluo.
Outros procuraram agir segundo o roteiro, encontrado no texto lido, para trabalhar
com resoluo de problemas. A opinio de um desses alunos seria ento:
- Preparar a aula destacando qual o foco pretendido para essa aula; quais as
estratgias que podero ser adotadas para resolver o problema; levar o enunciado do
problema; formar grupos e entregar a atividade para cada aluno, e dar tempo para a leitura
individual; pedir aos alunos que resolvam o problema; dar ateno s perguntas feitas e
intervir se for necessrio. Definir o tempo, depois pedir a um aluno que resolva, no quadro, o
problema; discusso em plenria e buscar um consenso a respeito da atividade dada.
Percebe-se, na fala desse aluno, que ele mistura um pouco a ordem dessas construes,
lidas no texto, e no consegue chegar formulao terica prpria da nova matemtica
construda.
Reportando-se 2a questo, a maioria disse que, uma vez que se trabalhe com a
metodologia alternativa que se lhes est apresentando, os alunos devem ter uma participao
ativa, que saibam expor suas idias e que sejam construtores de seu prprio conhecimento,
sendo que um aluno disse que cada membro do grupo tem o papel de ajudar o grupo. Segundo
ele, todos os componentes do grupo devem participar, mesmo que copie do colega, ou pelo
menos entender o que o colega fez. J outro aluno, discordando do trabalho em grupo disse o
seguinte: - Vivemos num pas democrtico. Ns, professores, no fomos, no somos e nunca
seremos diagramadores, apesar de robotizados, no somos robs. Sem comentrios,
essa colocao no atraiu os colegas.

Desde o incio dos anos 90 uma verso de um roteiro de atividades para se trabalhar
matemtica atravs da resoluo de problemas foi criado por Onuchic e somente por ela
publicado em 1999 no livro Pesquisa em Educao Matemtica: Concepes &
Perspectivas. Querendo apresentar aos alunos esse roteiro, agora em uma nova verso, em
prosseguimento aula, a professora-pesquisadora entregou a cada aluno o texto: A
Metodologia de Ensino-Aprendizagem-Avaliao de Matemtica atravs da Resoluo de
Problemas de autoria de Onuchic e Allevato (2008). Nesse texto as autoras apresentam essa
nova verso destinada a dinamizar uma aula trabalhada atravs da resoluo de problemas.
O texto foi lido pelos alunos e a professora-pesquisadora, junto com os alunos,
conduziu essa leitura explicando cuidadosamente a sequncia de atividades a fim de que os

233

alunos, futuros professores, pudessem conhecer e at desenvolver seu trabalho, em futuras


salas de aula, como um caminho para se ensinar e aprender matemtica, onde o professor
como guia faz com que os alunos aprendam participando da co-construo de seu prprio
conhecimento.
A partir deste encontro essa metodologia foi aplicada em problemas aritmticos,
algbricos e geomtricos. Para isso, dando continuidade aula, a professora-pesquisadora
falou sobre os principais ramos da matemtica: Aritmtica, lgebra e Geometria. Depois de
toda essa explanao distribuiu a cada aluno o seguinte problema:

Situao problema As abdominais


Como parte de seu programa de ginstica, Beto decidiu fazer
abdominais toda manh. No dia 1o de abril ele fez apenas uma; no dia 2 de
abril fez trs abdominais; no dia 3 de abril fez cinco e no dia 4 de abril fez
sete. Suponha que Beto tenha continuado a aumentar o nmero de
abdominais a cada dia, seguindo esse mesmo padro durante todo o ms de
abril. Quantas abdominais ele fez no dia 15 de abril? Quantas abdominais
ele fez at o dia 15 de abril?

Os alunos, em grupos, colocaram-se a resolver o problema. A professora-pesquisadora


passou a observar o trabalho realizado por cada grupo e percebeu que, de incio, cada aluno
comeou a resolver o problema sozinho. S depois que houve a interao, quando surgiram
as dvidas. Os grupos perceberam que o problema poderia ser resolvido usando a frmula do
termo geral de uma Progresso Aritmtica, P.A., para a primeira pergunta e a Soma dos
Termos de uma P.A. para a segunda pergunta. Foi, a partir da, que surgiram os problemas
secundrios, pois no se lembravam das frmulas. A professora, depois de uma srie de
questionamentos a respeito da frmula ao termo geral de uma P.A., interveio explicando
como eles poderiam chegar a essa frmula e deixou que eles a construssem chegando a
an = a1 + (n 1) r
Da mesma forma foi trabalhada a frmula da soma dos termos de uma P.A, chegando eles a
Sn =

(a1 + a n ) r
2

Dado um tempo para a resoluo do problema, a professora passou para a outra etapa
que foi a do registro das resolues, feitas nos grupos, na lousa. Todos os grupos usaram a

234

frmula do Termo Geral de uma P.A.e a frmula da Soma dos Termos de uma P.A., chegando
assim, soluo do problema.

Figura 40 O Problema das Abdominais usando P.A.

Aps essa forma de resoluo, a professora ressaltou que esse problema havia sido
aplicado a alunos de 5a srie, que no possuem o conhecimento de P.A. E perguntou: - Ento,
como vocs acham que eles poderiam resolveriam esse problema?
Um aluno disse: - O aluno perceberia que o nmero de abdominais est crescendo de
dois em dois a cada dia e que esse crescimento foi dado a partir de nmeros impares.

A professora, consertando a fala desse aluno, disse: - voc quer dizer a partir de uma
seqncia de nmeros mpares, no ?
Disse tambm: - Vocs encontraram o total de abdominais at o dcimo quinto dia
utilizando a frmula da soma dos termos de uma P.A. e como um aluno de 5a srie o
resolveria, se ele no possui esse conhecimento?

Outro aluno arriscou uma resposta dizendo: - Pegando sempre os extremos e


somando: 1 + 29 = 3 + 27 = 5 + 25 = 7 + 23 = 9 + 21 = 11 + 19 = 13 + 17. Tudo isso igual a
sete vezes 30 mais 15, que dar 225.

Como nenhum grupo apresentou uma resoluo com busca por padres de
regularidade e como a matemtica uma cincia de padro e ordem ento, a professorapesquisadora, indo lousa e com a participao dos alunos, foi construindo a seguinte tabela

235

Dia (n)

Nmero
de
abdominais (N)
1
3
5
7
9

1
2
3
4
5

15

29

Soma do nmero de abdominais


(S)
1
1+3
1+3+5
1+3+5+7
1+3+5+7+9

1+3+5+7+... +27+29

Total
(T)
1
4
9
16
25

225

Quadro 10 Total de abdominais em funo do dia

At o quarto dia, os alunos souberam responder ao nmero de abdominais e ao total de


abdominais, pois esses dados estavam no enunciado do problema. A professora-pesquisadora,
dando continuidade construo da tabela, perguntou: - E no 5o dia?

E os alunos

responderam que era s somar 2 ao 7, para o nmero de abdominais e 25 para o total. Assim,
trabalhando sobre cada dia chegaram que, no dia 15, o nmero de abdominais seria 29 e o
total de abdominais at esse dia seria de 225.

Analisando essa tabela, puderam professora e alunos, exibirem as seguintes


expresses matemticas como padres: N = 2n -1 e T = n2, respectivamente, para o nmero de
abdominais e o total de abdominais (como funo do dia n, onde n um nmero natural
diferente de zero, menor ou igual a 30).

Para chegar ao padro N = 2n -1 mostrou-se que ele poderia ser entendido de duas
maneiras diferentes.
1) Seja n IN. Ento, 2n par e, portanto, um nmero ser mpar se lhe puder ser
acrescentado ou tirado.

2 n + 1

2 n 1

No nosso caso, como n 0, pois no existe dia


zero, a expresso que generaliza um nmero
mpar (2n 1).

236

2) Na tabela pode se ver, pelo enunciado do problema que


Dia (n)
1
2
3
4

No de abdominais (N)
1
3
5
7

Quadro 11 Abdominais em funo do dia

E no dia 5? Como o problema diz que o nmero de abdominais continuou aumentando


de 2 unidades a cada dia e, buscando por um padro de regularidade pode-se perceber que os
nmeros mpares em sua seqncia comeam com 1 e a cada dia aumenta 2.

n
1
2
3
4
5

15

N
2.1 1 = 1
2.2 1 = 3
2.3 1 = 5
2.4 1 = 7
2.5 1 = 9

2.15 1 = 29

n
2n - 1
Quadro 12 Buscando por um padro de regularidade

Ento, generalizando, para o dia n, conjecturou-se que N = 2n 1, onde n IN, 0 < n

30, pois abril tem 30 dias.


A observao importante feita aps essa concluso que o nmero de abdominais
funo do nmero de dia, dada pela expresso N = 2n 1. Analogamente se teria uma outra
funo, a do total de abdominais relativamente ao nmero do dia, T = n2 , onde a cada dia
corresponderia um total de abdominais igual ao quadrado do nmero do dia.
A professora voltou a dizer que, com esse problema, foi possvel trabalhar: nmeros
mpares, nmeros quadrados, sequncias, P.A., potenciao, padres, variveis dependentes e
independentes, o conceito de funo, grficos, etc.
Ao falar em funo, a professora pediu aos alunos que fizessem os grficos das
funes que representavam a situao-problema. Deu-lhes tempo para isso. As funes frente
aos dados do problema foram definidas por: N = 2n 1, n IN, onde 0< n 30 e T = n2,

n IN, onde 0< n 30.

237

Todos os grupos cometeram um mesmo erro, por no observar o domnio da funo,


tambm chamado de campo de definio da funo, isto , o conjunto de pontos em que a
funo definida, e, ao traarem os grficos, desenharam uma reta e uma parbola contnuas
e fora dos limites do domnio.
Depois de desenhados os grficos e entregues professora, ela chamou a ateno para
o domnio das funes, Quanto construo dos grficos, formados por pontos isolados, os
alunos ficaram assustados com o que lhes foi dito e tentaram se justificar dizendo que, nunca,
nenhum professor havia lhes alertado sobre isso. Outros diziam que o professor ao tratar de
funes sempre trabalhava no conjunto dos nmeros reais.
Sem nenhum comentrio a mais, a professora lhes entregou a tarefa extraclasse e
encerrou esse encontro.

11o Encontro: Aplicaes da Metodologia de Eensino-Aprendizagem-Avaliao de


Matemtica atravs da Resoluo de Problemas

No encontro anterior, ao aplicar a Metodologia de Ensino-Aprendizagem-Avaliao


de Matemtica atravs da Resoluo de Problemas, foi trabalhado e discutido o problema das
abdominais. No intuito de avaliar a compreenso de todos os alunos, ou seja, de perceber se
eles haviam ou no compreendido os conceitos importantes envolvidos no problema das
abdominais e visando a fixar os conceitos trabalhados e a introduzir outro conceito
matemtico, o de funo inversa, foi proposta a seguinte tarefa extraclasse:

1) Suponha que Beto continuasse fazendo abdominais seguindo esse


mesmo padro.
a) Quantas abdominais ele teria feito no dia 20 de abril?
b) Quantas abdominais ele teria feito ao todo, at esse dia?

2) Um dia Beto fez 57 abdominais.


a) Em que dia Beto fez este nmero de abdominais?
b) Qual era o total de abdominais feitas at aquele dia?
c) Suponha que Beto tivesse parado de se exercitar quando atingiu o total
de 1225 abdominais. Durante quantos dias ele se exercitou?

238

Os alunos no tiveram dificuldade em resolver os dois problemas, j que tinham as


frmulas disponveis usadas no problema das abdominais. Nesse caso, o objetivo a que a
professora-pesquisadora se propunha para o problema 1 foi alcanado. Rapidamente
chegaram a 39 e 400.
Resolveram tambm o segundo problema aplicando as frmulas j conhecidas. No
entanto, ao sugerir esse problema, a professora-pesquisadora pretendia estender o problema
original de modo a ir ao encontro de outro conceito: o conceito de funo inversa, o que no
foi percebido pelos alunos.
Ento, a professora na lousa precisou explicar classe: - Vocs j obtiveram o nmero
de abdominais N em funo do nmero de dia n. Com isso,
N = 2n 1, n IN, onde 0< n 30. Segue que
N + 1 = 2n, ento,
n=

N +1
(funo inversa da funo original)
2

Da mesma maneira, se T = n2 , onde n IN, 0< n 30, T > 0


Segue que
n = T

(funo inversa da funo original)

E assim, os alunos conseguiram perceber que se poderia usar diretamente essas


frmulas para se chegar ao resultado pretendido.

Ainda em discusso, quanto s expresses matemticas encontradas no problema


original, a professora-pesquisadora chamou a ateno da classe dizendo que o problema das
abdominais ao ser aplicado a alunos de 5a srie se encerraria nessas expresses matemticas,
sem falar em funes. Continuando, perguntou ela: - se esse problema fosse aplicado a sries
mais avanadas, como por exemplo, num curso superior de matemtica, como provar que
essas expresses so verdadeiras? O que fizemos nesse problema foi apenas levantar
conjecturas que N = 2n -1 e que T = n2.
Como no obteve de imediato uma resposta, a professora antecipou dizendo que essas
expresses poderiam ser provadas usando o Principio da Induo Finita. E voltou a perguntar:
- o que diz o Princpio da Induo Finita?

239

Um aluno, no muito seguro do que dizia, arriscou comentando as condies vlidas


para o princpio. Esse mesmo aluno foi lousa e conduzido pela professora foi desenvolvendo
a prova, ou seja, a validade da expresso N = 2n 1, utilizando o Princpio da Induo Finita.
1) Para n = 1, tem-se
foi verificado que vale para n = 1.

N = 2.1-1 = 1

2) Suponha que a expresso vlida para um n igual a n-1, essa a hiptese de induo.
N = 2(n-1) 1
N = 2n 2 1
N = 2n 3
Como tese, deve-se provar que a expresso N = 2n -1 vale para todo n.
Usando a hiptese de induo tem-se
N = 2n 3, mas como se conhece, pelo enunciado do problema, que a cada dia o
nmero de abdominais aumenta duas unidades, ento, passando do dia (n-1) para o dia n, o
nmero de abdominais aumenta duas unidades.
N = 2n 3 + 2
Portanto,

N = 2n 1

Para provar vlida a expresso T = n2, outro aluno se manifestou, veio lousa e,
tambm, conduzido pela professora, foi desenvolvendo a prova dessa expresso, usando o
Princpio de Induo Finita.
1) Para n = 1, tem-se
T = 12
T=1

vale para n = 1.

2) Suponha a expresso vlida para um n igual a n-1


T = (n-1)2
T = n2 2n +1 (hiptese de induo)
Para provar a tese, isto , de que T = n2 vale n IN*, foi preciso a interferncia da
professora, pedindo ao aluno que usasse a hiptese de induo e a ela adicionasse a expresso
2n-1, que corresponde a regularidade do nmero de abdominais. O que no foi to simples
para os alunos perceberem esse fato. Assim:
n=1 T=1

+3

n=2 T=4
n=3

T=9

n=4

T = 16

H uma diferena de 2n+1

+5
+7

240

n = n-1 T = (n-1)2
n=n

T = n2

2(n-1) + 1 = 2n-2+1 = 2n-1

3) Como tese, provar que a expresso T = n2 vale para todo n


T = n2 2n + 1 + (2n -1)
T = n2 2n +1 + 2n 1
T = n2

Depois de bem explorado o problema, sem mais questionamentos, um aluno perguntou


professora: - Voc acha que os professores de hoje, os j formados, tem essa viso para
trabalhar com um problema que apresenta n contedos diferentes?
A professora respondeu dizendo que um bom professor de matemtica tem que estar bem
preparado matematicamente e didaticamente. Esse bem preparado significa que ele deve ter
o conhecimento matemtico superior, que ele est trabalhando em determinada srie, ao
aluno.
No foi entregue tarefa extraclasse nesse encontro. A professora-pesquisadora decidiu
deixar essa tarefa para iniciar o encontro seguinte.

12o Encontro: Aplicaes da Metodologia de Ensino-Aprendizagem-Avaliao de


Matemtica atravs da Resoluo de Problemas
Trabalhar com a Metodologia de Ensino-Aprendizagem-Avaliao de Matemtica
atravs da Resoluo de Problemas favorece um ambiente de aprendizagem, onde o aluno
deve se envolver ativamente, permitindo-lhe um avano na construo de seu conhecimento.
Cabe ao professor criar uma atmosfera de resoluo de problemas matemticos para que a
aula acontea de forma motivadora e estimulante. Professor e alunos, juntos em sala de aula,
desenvolvem esse tipo de trabalho, e consequentemente, a aprendizagem se dar de modo
cooperativo e colaborativo.
Ao trabalhar com essa metodologia em sala de aula, o professor deve propor um
problema, o problema gerador, que levar ao contedo matemtico planejado por ele para ser
construdo naquela aula. Nesse sentido, para este encontro foram planejadas situaesproblema em que se pudesse fazer uso dessa metodologia de trabalho. De incio trabalhou-se
com a seguinte situao problema:

241

Situao problema:
Considere a terna {x, y, z} de nmeros inteiros consecutivos cujo
produto igual sua soma. Quantas destas ternas existem? Quais so
elas?

Formaram-se trs grupos A, B e C e, frente ao problema, comearam a refletir sobre


ele. Passado algum tempo uma aluna de um dos grupos disse: - Hum, -1,0 e 1, d!
E com essa dica da colega os outros grupos, acabaram descobrindo mais uma terna
{1,2,3}. A professora-pesquisadora interveio perguntando se havia mais ternas. Com essa
indagao os alunos pensaram em um sistema de equaes com trs variveis e montaram o
sistema conforme o enunciado do problema.
No momento do registro na lousa, dois grupos, B e C, usaram o mesmo raciocnio.
Assim:
Sejam x = y-1

e z = y+1 e a terna se apresentaria assim y-1, y, y+1. Obedecendo as

condies do problema,
x.y.z = x + y + z
(y-1).y.(y+1) = y-1+y+y+1
(y2-y)(y+1) = 3y
y3+y2-y2-y = 3y
y3-y-3y = 0
y3-4y = 0
y(y2-4) = 0
y=0

y2-4 = 0;

y= 2

Para y = 0; x = -1 e z = 1
Para y = -2; x = -3 e z = -1
Para y = 2; x = 1 e z = 3
Portanto as ternas procuradas so: {-1,0,1}; {-3,-2,-1} e {1,2,3}

Um dos componentes do grupo A apresentou a seguinte resoluo:


x+y+z = x.y.z

y = x + 1 e z = x +1+1 ou z = y + 1

x+y+z = x(x+1)(x+1+1)
x+y+z = (x2+x)(x+2)
x+y+z = x3+2x2+x2+2x
x+y+z = x(x2+3x+2)

(*)

242

x(x2+3x+2) = 0 x = 0

(**)

= 9 8 = 1
x =

3 1
= -1
2

S = {0, -1, -2}

x= -2

E continuaram:

Usando 0
y = 0- 2x -2-x

(***)
2) x = y-1

3) z = x+2

y = -3x-2

x = -2-1

z = -3+2

y = -2

x = -3

z = -1

Usando -2
x+1+x+z = -2

S = {-1,-2,-3}

(****)
2) z = y+1

3) x = y-1

z = -2x-3

y = z-1

x = 0-1

z = -2(-2) -3

y =0

x = -1

S = {-1,0,1}

z=1
De maneira anloga S = {1,2,3}

A professora pediu ao grupo que explicasse porque haviam igualado o segundo


membro da equao a zero. E eles disseram: - Porque, pelas ternas que descobrimos uma
soma zero.
E a professora disse: -E assim, vocs encontraram uma terna {0,-1,-2} que no
satisfaz as condies do problema.
E tentaram justificar dizendo: - No professora, esse x no o mesmo x do
problema?
A professora se dirigindo a lousa disse: - Ser que vocs quiseram usar essa
propriedade: Se x + y + z = 0, ento x(x+1)(x +2) = 0. Mas vejam, vocs a usaram de forma
incorreta, chegando a uma terna que no soluo para o problema.
Depois de muita discusso nesse erro, chegaram a um consenso que a resoluo deles
estava incorreta.

A Metodologia de Ensino-Aprendizagem-Avaliao de Matemtica atravs da


Resoluo de Problemas uma ferramenta bastante eficaz para realizar tambm esse tipo de

243

trabalho. Como se pde perceber neste encontro, sua aplicao proporcionou identificar erros
dos alunos que o praticam por no terem consigo o domnio dos conceitos e propriedades
matemticos bem compreendidos. Concordando com as palavras de Onuchic e Allevato,
pode-se dizer que
A identificao do erro ou da concepo errnea, o diagnstico dessa concepo no
trabalho dos alunos, o processo de ajudar os alunos a super-las e a observao e
anlise das implicaes decorrentes desse trabalho devem ser realizadas a partir de
problemas (ONUCHIC e ALLEVATO, 2009b, p. 8).

O tipo de erro do grupo A, detectado pela professora-pesquisadora, um erro que,


segundo Graeber e Johnson (1990) se inclui na categoria supergeneralizao, ou seja,
quando o aluno diante de um problema toma um conceito, um princpio ou um procedimento
que verdadeiro para sua classe e o estende a outra classe. Com relao ao erro cometido pelo
grupo observa-se que supergeneralizaram na passagem (*) para (**), como tambm em (***)
e (****).
Essas concepes errneas parecem ser derivadas do modo como aos estudantes
apresentada a matemtica. Aquela matemtica em que se enfatiza mais a aplicao de
frmulas e regras sem uma nfase maior sobre a compreenso das frmulas e/ou regras.

Devido ao tempo que se levou para trabalhar essa atividade, no foi possvel realizar a
atividade (ii) que era proposta para esse encontro, ficando ela, ento, como tarefa extraclasse.
Encerrou-se aqui este encontro.

13o Encontro: Aplicaes da Metodologia de Ensino-Aprendizagem-Avaliao de


Matemtica atravs da Resoluo de Problemas
Iniciou-se este encontro com a correo e discusso da tarefa extraclasse que tinha
como objetivo aplicar a Metodologia de Ensino-Aprendizagem-Avaliao de Matemtica
atravs da Resoluo de Problemas, visando a participao ativa dos alunos na apresentao
de seus trabalhos.
Com o problema geomtrico deixado como tarefa, pretendia-se focar o Teorema de
Pitgoras para calcular a diagonal de sustentao, a converso de unidades de medida, o
sistema monetrio, conceito de diviso, etc. Poderia tambm ser focado propriedades
geomtricas do tringulo e do quadrado.

244

Situao problema:
1) Quantos metros de madeira, vendida em tbuas, devem ser
comprados para construir um porto quadrado com 2 metros
de lado, sabendo que a largura de cada tbua de 12 cm e que
o porto deve ter uma diagonal de sustentao?

2) Se a tbua fosse vendida apenas em pedaos de 3m de


comprimento e 20 cm de largura, no querendo emendas nas
tbuas verticais do porto, qual ser a quantidade necessria
de madeira a comprar para construir o mesmo porto? Haveria
muita perda de madeira? Se quisesse aproveitar essa madeira
cortada, haveria a possibilidade de construir esse porto de
outra forma?

A maioria dos alunos disse no ter feito a tarefa porque no havia entendido o
problema. Antes da correo e da discusso do problema, a professora-pesquisadora
perguntou classe porque era necessria a diagonal. Respostas como: - para sustentar o
porto, para no empenar o porto, foram surgindo. Ento, ao perguntar Qual, entre as
figuras geomtricas conhecidas, considerada rgida e por qu?
Um aluno disse: - O tringulo, pois ele no se deforma facilmente, enquanto o
quadrado, sim. E a professora voltou a perguntar: - Mas, porque no se deforma?
Alguns disseram: - Porque s so trs lados, porque forma um plano.

Refletindo sobre as posies desses alunos, a professora-pesquisadora acrescentou que


entre os polgonos, somente o triangulo no aceita deformao. Qualquer movimento em seus
lados ou em seus ngulos afetaria suas medidas.

Depois dessa breve discusso, dois alunos, A e B, vm lousa para exporem suas
resolues. Como no havia o desenho para ilustrar a situao-problema, o aluno A criou a
seguinte representao geomtrica para seu porto e calculou,

245

Aluno A:

Figura 41 O problema do porto feito pelo aluno A


.

Os colegas ao verem o desenho do porto desse aluno, em tom de brincadeira


disseram: -Parece uma cancela... Esse seu porto est muito aberto... porque ele estava
financeiramente sem grana...

De fato, analisando a resposta do aluno A, nota-se que sua resoluo tem sentido, mas
no um porto adequado para se construir para ser usado em residncias, a no ser que ele
possa ser usado em fazendas, stios, como uma porteira. A representao geomtrica feita por
esse aluno facilitou sua compreenso na resoluo do problema, apesar de no se ter o porto
adequado situao proposta.
Para a construo desse porto haveria uma perda de madeira nas tbuas horizontais e
levaria uma emenda na diagonal de sustentao.

Aluno B:

Figura 42 O problema do porto feito pelo aluno B

246

Alm desta resoluo apresentada por escrito, esse aluno, na lousa, pensando em um
porto com as tbuas bem juntinhas, diferentemente do porto idealizado pelo aluno A, com a
diagonal de sustentao e com mais duas tbuas na horizontal (uma em cima e outra em
baixo), formando um Z com a tbua da diagonal, apresentou uma outra resoluo. Ele
acrescentou aos 36,82m mais 4m que correspondia s tbuas na horizontal, totalizando, dessa
forma, 40,82m.
A professora aproveitou para chamar a ateno, dizendo:
- Essas tbuas so de 2m de comprimento, entretanto, a tabua de sustentao maior.
Isso significa que essa tbua levar uma emenda.

Uma aluna lembrou:


- Professora, a tem uma pergunta mais especfica: Se a tbua fosse vendida apenas em
pedaos de 3m de comprimento e 20 cm de largura, no querendo emendas nas tbuas
verticais do porto, qual ser a quantidade necessria de madeira a comprar para construir
o mesmo porto? Na minha resposta so 10 tbuas. Haveria muita perda de madeira? Sim.
2m2 de madeira perdida. Depois vem: se quisesse aproveitar essa madeira cortada, haveria a
possibilidade de construir esse porto de outra forma? Sim, mas a ia ficar horrvel...
A reflexo dessa aluna trata da segunda situao-problema. Ela se dirigiu lousa para
explicar aos colegas o seu raciocnio. Fez o desenho ilustrativo do porto, com as tbuas de
madeira juntinhas e o clculo de quantas tbuas de 3m de comprimento por 20 cm de largura
para um mesmo porto (2m por 2m). E assim ela pensou:
- Se o porto tem 2m de comprimento para uma tbua de 20 cm de largura, 2m o
mesmo que 200 cm. Distribuindo 20 cm em 200 cm temos 10 tbuas de 3m de comprimento.
Enquanto isso, os colegas acompanham o raciocnio da colega emitindo suas opinies,
lembrando-lhe que faltava a tbua de sustentao.
A aluna disse: - Ah, o mesmo porto, ento, sero 11 tbuas de 3m de comprimento,
sem desperdcio... Agora d para fazer outro porto de outra forma para economizar? D.

Mas, gera uma nova discusso com essa sobra e os alunos no conseguem chegar a um
consenso quando a professora vai lousa pedindo aos alunos que raciocinem juntos com ela.
Como a madeira s poderia ser vendida em pedaos de 3m de comprimento por 20 cm
de largura, nesse caso teramos de comprar:

247

200 cm
2 m
=
= 10 tbuas. Acrescentando a essa quantidade, teria que ser comprada
20 cm
20 cm
mais uma tbua para a diagonal de sustentao. Nesse caso, totalizaria 11 tbuas de 3m de
comprimento, ou seja, 33m de madeira devero ser compradas.
Para fazer o mesmo porto, teramos: 10 tbuas de 2m de comprimento, mais 1 tbua
de 2,82 m de comprimento, totalizando 22,82m. Haveria, ento, uma perda de 10,18 m de
madeira.
J convencidos, um aluno brincou dizendo: Ainda bem que estou fazendo matemtica
e no engenharia.

Percebe-se no registro feito por esses alunos que j tinham o conhecimento do


Teorema de Pitgoras, usando de imediato, a frmula da diagonal do quadrado. Houve uma
boa discusso em relao venda de madeira, pois entre os alunos havia uma colega que j
tinha trabalhado em uma madeireira e ela se props a falar como se dava a venda de madeira
destinada construo.
Essa prtica interativa no apenas possibilitou a construo do conceito que se
pretendia com o problema dado, como tambm ofereceu condies para que os alunos fossem
alm dos objetivos que se pretendia com esse problema.

Dando continuidade aula a professora-pesquisadora distribuiu para os alunos mais uma


situao-problema. Com esse problema pretendia-se explorar as diferentes personalidades
assumidas pelos nmeros racionais, objetivando trabalhar os conceitos de todo; relao partetodo, frao; comparao multiplicativa entre duas grandezas e razo.

Situao problema:
Andei

1
1
km hoje e ontem tinha andado km. Quanto andei ao todo nos dois dias?
2
4
5) Se um jogador de basquete encesta uma em duas tentativas num jogo, e
se em outro jogo encesta uma em quatro tentativas, qual o nmero
racional que representa o desempenho do jogador nos dois jogos?

1
1
do cereal Sweety acar,
do cereal Healthy acar. Se misturarmos
2
4
pores iguais de ambos os cereais, que nmero racional desta mistura acar?
6) Numa sala de aula, metade dos alunos so rapazes e noutra sala, um
quarto dos alunos so rapazes. Se pusermos os dois grupos juntos, que

248

nmero racional de rapazes obtemos?

Justifiquem suas respostas.

Seguindo o roteiro, para se trabalhar com a Metodologia de Ensino-AprendizagemAvaliao de Matemtica atravs da Resoluo de Problemas, os alunos se reuniram
colaborativamente e comearam a trabalhar sobre o problema e a professora numa atitude de
observadora, interventora e mediadora, quando necessrio.
Ao registrarem as resolues na lousa, os grupos no tiveram dvida na primeira
questo. Fizeram uma soma de fraes, pois os nmeros racionais apresentados representam
uma relao parte-todo. O todo representa 1 km e as partes desse quilmetro correspondem a
e . um caso claro de adio de fraes.

Quanto ao segundo problema uma componente de um dos grupos explicou a


resoluo, dizendo: - Se em um dia, de duas jogadas ele acertou uma e se no outro dia de
quatro jogadas ele acertou uma, ento de seis jogadas ele acertou duas. Duas jogadas em
seis tentativas. Dois sextos.
Nota-se na explicao dada pelo grupo que estavam interpretando a razo como uma
frao. Na verdade so comparadas duas grandezas: o nmero de acertos: 2, e o nmero de
jogadas: 6. Ento, esse nmero racional

2
entendido como 2 est para 6, ou seja, 2:6.
6

Outro componente de um outro grupo, que fez uma representao geomtrica da


situao problema, disse: - Desenhamos bolinhas para representar as bolas de basquete. No
primeiro dia de duas jogadas ele acertou uma bola e no segundo dia de quatro jogadas ele
acertou uma. Ento, ao todo, so seis tentativas e acertou duas bolas, obtendo 2/6 que
equivalente a 1/3.
Observa-se que mais uma vez, h um equivoco quanto ao conceito de razo e de
frao. Continuam igualando a razo a uma frao.

O terceiro grupo adicionou e como se fossem fraes e, com a explicao dos


outros dois grupos, perceberam que erraram.
A professora-pesquisadora perguntou classe qual a diferena entre a resposta do
primeiro e do segundo problema.

249

Um aluno disse: - No primeiro problema e representam uma frao de 1 km e a


segunda questo representa uma razo ... de dois ele acertou uma, de quatro ele acertou
uma ... a, j uma razo. A razo de acerto dele, por isso que chegamos ao resultado 2/6.
E o que significa uma frao? E uma razo? Perguntou a professora. No obtendo
uma resposta, se dirigiu lousa explicando: O primeiro problema um caso claro de adio
de fraes, uma relao parte-todo, significa que o todo foi dividido em duas partes iguais e
tomada uma delas, da mesma forma, foi dividido em quatro partes iguais e tomada um
delas:

1 1
2 1
3
+ = + =
2 4
4 4
4
J para o segundo problema, h um conceito diferente, embora haja a idia de juntar,

ele no pode ser resolvido como no primeiro caso. O conceito aqui envolvido refere-se a
razo, ou seja, a razo uma comparao multiplicativa entre duas grandezas, denotada por
a
= a:b (a est para b), em que a denominado antecedente e b denominado consequente.
b
Nesse caso, significa se jogar duas bolas, acerta uma e, nesse mesmo raciocnio,
significa se jogar quatro bolas, acerta uma. Nas razes os eventos so distintos.
Ao escrever

1
1
2
+
= , os alunos se assustaram. No conseguiam entender.
2
4
6

Diziam nunca ter visto esse tipo de soma. Ento, a professora continuou a explicar:
Ohlson, em 1991, associa o conceito de razo a um vetor binrio onde a barra
fracionria

a
funciona como um delimitador para o par ordenado (a,b). Com esse significado
b

teramos:
1
1
+ = (1,2) + (1,4) = (2,6). Onde (2,6) a razo ou vetor que, em sua
2
4
6

representao geomtrica, usando a regra do paralelogramo, teramos:


4

Figura 43 Representao geomtrica da regra do paralelogramo

250

H de se observar que esta adio no feita como a adio de fraes, onde o uso de
mnimo mltiplo comum seria necessrio. Nem poderia ser, uma vez que este nmero

2
, uma
6

razo, foi obtido atravs da adio de razes.

O terceiro problema, que tambm envolve e , h a idia de juntar, levando, dessa


forma, dois grupos a cometerem esse erro. Um membro de um dos grupos fez uma
representao geomtrica para cada cereal dividida em partes iguais, quatro, quatro. Ento
tomaram 2/4 da primeira representao geomtrica que corresponde a do cereal Sweet e
depois tomaram do cereal Healthy. Somando, obtiveram 3/8.
Assim:
/

/ = / =

3
8

Outra aluna desse mesmo grupo disse como interpretou o problema.


- Se eu somar 300g mais 300g vai dar 600g. Metade de 300g igual a 150g e de
300g igual a 75g, somando obtemos 225g. Ento 225/600 = 3/8.

Como a maioria no entendia o terceiro problema, a professora voltou-se a lousa para


explicar que o problema poderia ser resolvido, tambm assim:

Quanto ao quarto problema, todos os grupos erraram. Encontraram como resposta 3/8
e . No perceberam que no havia dados suficientes para a resoluo desse problema. No
se tem o nmero de rapazes em nenhuma das duas salas.

Aqui se encerra mais um encontro. No houve tarefa extraclasse.

251

14o Encontro: Sobre a Metodologia de Ensino-Aprendizagem-Avaliao de Matemtica


atravs da Resoluo de Problemas
Em nosso Termo de Compromisso diz-se que: Cada aluno ser avaliado
individualmente, de acordo com o artigo 24, inciso V-a da L.D.B. da Educao Nacional, lei
no 9394 de 20/12/1996. Sendo assim, este encontro foi previsto para a realizao de uma
prova escrita, no valor de 5 pontos, clausula esta, que consta nesse Termo de Compromisso.

15o Encontro: Sobre a Metodologia de Ensino-Aprendizagem-Avaliao de Matemtica


atravs da Resoluo de Problemas
Planejou-se para este encontro fazer uma avaliao do curso. Para isso, a professora
dialogou com a turma, na tentativa de conscientizar os alunos da importncia dessa disciplina
no curso de Licenciatura. Na disciplina Didtica da Matemtica foi possvel trabalhar com
uma metodologia de ensino de matemtica, sob uma nova perspectiva, a Metodologia de
Ensino-Aprendizagem-Avaliao de Matemtica atravs da Resoluo de Problemas.

professora-pesquisadora, neste encontro, reforou dizendo que durante a disciplina foram


trabalhados problemas matemticos a fim de trabalhar novos conceitos e novos contedos
matemticos, ou at mesmo rever conceitos e contedos matemticos.

Reportando-se ao questionrio de avaliao da disciplina, a professora entregou-o aos


alunos e deu-lhes um tempo para pensarem e assim poder respond-lo.

1) O que voc achou da disciplina? Ela veio a atender as suas


expectativas?

2) O que ficou evidente para voc durante o curso?

3) Foi dito no inicio da disciplina que se a tarefa do professor em


Didtica da Matemtica no a de ensinar a ensinar, ento qual ?
(DAMORE, 2007, p. 5). E essa pergunta ficou no ar durante o
curso. Agora, como voc a responderia?

Em relao primeira questo todos os alunos acreditaram que a disciplina veio a


contribuir na sua formao e viram nela uma maneira nova de se ensinar matemtica, ou seja,

252

uma maneira de se trabalhar com a Metodologia de Ensino-Aprendizagem-Avaliao de


Matemtica atravs da Resoluo de Problemas para se ensinar matemtica. Seguem alguns
excertos que justificam essa posio dos alunos:
- a disciplina mostrou uma forma diferente de se introduzir novos conceitos e
contedos de matemtica trabalhando atravs da resoluo de problemas.

- foi uma disciplina que me possibilitou enxergar que para que o aluno consiga um
bom desempenho necessrio que o professor estimule-o dando ao mesmo a oportunidade de
construir seu conhecimento e ainda mais, o aluno precisa entender que para resolver um
problema existem vrias formas e que ele capaz de descobrir esses caminhos.

- penso que ela superou minhas expectativas, pois foi nos apresentado um novo modo
de ensinar matemtica na sala de aula, pois trabalhar a partir da resoluo de problemas,
acredito que nenhum de ns pensava em inserir essa metodologia em nossos planos de aula

- esta disciplina foi bastante interessante, pois achei que seria uma aula chata, tipo do
professor que fala ... fala e o aluno ouve ... ouve. Mas esse no foi o nosso caso. Com o uso
da metodologia de ensino-aprendizagem-avaliao da matemtica atravs de situaes
problema, a professora fez a sala trabalhar em grupos e se interagir, durante sua resoluo,
sendo assim, uma aula mais descontrada e at divertida.

Com relao segunda questo para eles o que ficou evidente foi a apresentao dessa
nova metodologia de trabalho em sala. Perceberam que ela favorece a introduo de novos
conceitos e contedos matemticos e, at mesmo, compreend-los na sua essncia; torna a
aula mais dinmica; possibilita o trabalho em equipe, a discusso das idias; faz com que se
valorize o raciocnio e o conhecimento prvio dos alunos, possibilita ao aluno construir seu
prprio conhecimento; permite sair do mtodo tradicional de ensino.

Na terceira questo houve uma diversidade de interpretaes, mas que levavam a uma
mesma viso: a tarefa do professor a de ensinar a ensinar. Mas como? Resposta como:
mostrar novos caminhos, ou melhor, metodologias, de como pode ser trabalhada a
matemtica; para que a aprendizagem acontea necessria uma co-relao entre professor,
aluno, instituio, famlia e sociedade; ensinar a ensinar de uma maneira diferente, menos
agressiva, quando o professor apresenta artifcios para uma melhor aprendizagem; que o

253

professor seja um mediador entre o aluno e a aprendizagem; que o professor de matemtica


precisa saber sua gramtica especfica para assim ter autoridade e confiana ao tratar
determinado contedo; o professor no deve apenas ensinar a ensinar e sim, ensinar a
aprender.
Depois que todos responderam e entregaram o questionrio professora-pesquisadora,
ela agradeceu a colaborao e participao de todos e encerrou mais esse encontro, como
tambm, a disciplina.

254

4.2. Concluses Parciais


Ao aplicar o projeto na disciplina Didtica da Matemtica pretendamos deixar os
alunos conscientes de seu papel como futuros professores de matemtica. Para alcanar esse
objetivo fomos busca de textos esclarecedores sobre o papel importante da Didtica e, em
particular, a Didtica da Matemtica.
Os textos selecionados para essa disciplina referiam-se a textos em que se falava de
formao de professores, da importncia da Didtica na formao de professores, de
currculo, de metodologias de trabalho para sala de aula, especificamente a Metodologia de
Ensino-Aprendizagem-Avaliao de Matemtica atravs da Resoluo de Problemas. Esses
textos foram fundamentais, pois propiciaram momentos de reflexo, debates e discusses,
dando oportunidade aos alunos de expressarem suas ideias, tanto em questes de natureza
social e poltica quanto em questes de natureza matemtica.
Inicialmente os alunos mostraram uma certa timidez em expressar suas ideias
relacionadas aos textos selecionados pela pesquisadora, mas, aos poucos, foram se sentindo
confiantes, entusiasmados e motivados para tal. Esse tipo de comportamento natural, pois
esses alunos estavam acostumados a ouvirem passivamente o professor, fato percebido
quando, em um dos encontros, foi lhes pedido que pensassem e depois desenhassem um
professor de matemtica em seu trabalho. Nos desenhos produzidos por eles, a imagem que se
tinha era de um professor diante de uma lousa, com as carteiras enfileiradas e os alunos
sentados assistindo passivamente as aulas. Uma concepo que trazem consigo sobre a
Matemtica e seu ensino em decorrncia das prticas de ensino que tiveram enquanto alunos
da Escola Bsica. Em consonncia com Nacarato, Mengali e Passos (2009), acreditamos que
o curso de Licenciatura o momento propcio para se criar estratgias de formao que
possam desconstruir os saberes que foram apropriados durante a trajetria estudantil na
Escola Bsica.
Notou-se, tambm, a concepo que esses futuros professores aceitam da didtica
como uma disciplina que ensina mtodos de ensino, como uma espcie de receiturio do
ensino, como na fala de um aluno:
Entendi o seguinte: o objetivo encontrar vrios mtodos para ensinar. Dependendo
do mtodo que se vai ensinar, a criana vai aprender mais ou menos, por isso a gente
deve sempre estar melhorando o mtodo de ensinar. Assim, as crianas vo aprender
mais, cada vez mais.

255

Entretanto, no decorrer do curso, depois das vrias leituras feitas, das questes
apresentadas pela professora no intuito de lev-los a refletir sobre a Didtica como uma
disciplina cientfica, cujo campo de pesquisa tem por finalidade identificar, caracterizar e
compreender os fenmenos e processos que condicionam o ensino e a aprendizagem da
Matemtica, essa concepo nos parece que foi se dissipando.
Em sntese, podemos aferir que tanto a Didtica Geral quanto a didtica especfica tem
um papel fundamental na formao do futuro professor. Ela mais que um domnio da prtica
profissional. Nela se reconhece duas caractersticas: um objeto bem definido e uma
metodologia de trabalho prpria. Com relao Didtica da Matemtica, o seu objeto
constitudo naturalmente pelos problemas do ensino e da aprendizagem desta disciplina com o
objetivo de contribuir para a melhoria do processo de ensino de Matemtica.
Quisemos mostrar a esses futuros professores que a Didtica tem contribuies
essenciais a dar a sua atividade profissional quando vierem a ensinar ao sugerir conceitos
centrais para fazer uma leitura das situaes de ensino e aprendizagem e fornece tambm
pistas para a atuao dos professores (PONTE, 1999).
Procuramos evidenciar durante os encontros que, para ser um professor eficiente em
matemtica, necessrio que se tenha o conhecimento matemtico e tambm o conhecimento
didtico, pois, ambos subsidiaro o professor para que ele faa com que seus futuros alunos
compreendam a matemtica e percebam sua importncia. Ele, o professor, deve estar
preparado sobre o modo e sobre o mtodo de trabalhar com determinados contedos
matemticos.
Dessa forma, referindo-se a mtodos de como se trabalhar determinado contedo
matemtico, foi lhes apresentada a Metodologia de Ensino-Aprendizagem-Avaliao de
Matemtica atravs da Resoluo de Problemas como um caminho para se ensinar, aprender e
avaliar matemtica. Para conhecimento e aplicao dessa metodologia, selecionamos
problemas que seriam geradores de novos conceitos e novos contedos matemticos que
envolvessem os principais ramos da Matemtica: Aritmtica, lgebra e Geometria. Foram
problemas de natureza simples, mas que levaram esses futuros professores a repensarem e
reverem determinados conceitos matemticos que no eram bem compreendidos por eles,
como, o conceito de diviso. Muitos deles tinham apenas o conhecimento procedimental da
diviso.
Houve uma participao ativa desses alunos durante os encontros. Diante dos
problemas apresentados mostravam-se interessados e motivados para resolv-los, mesmo com

256

suas dificuldades. E isso s foi possvel devido aplicao da metodologia de ensino adotada
por ns.
Essa metodologia mostrou-se como algo novo para esses futuros professores, como
se pode ler em alguns depoimentos:
... essa metodologia mostrou uma forma diferente de se introduzir novos conceitos e
contedos de matemtica trabalhando atravs da resoluo de problemas.

... foi nos apresentado um novo modo de ensinar matemtica na sala de aula, pois
trabalhar a partir da resoluo de problemas, acredito que nenhum de ns pensava
em inserir essa metodologia em nossos planos de aula.

Trabalhar com essa metodologia favoreceu um ambiente de aprendizagem,


promovendo, dessa forma, debates, interaes entre os grupos, reflexes sobre como trabalhar
atravs da resoluo de problemas.

esta disciplina foi bastante interessante, pois achei que seria uma aula chata, tipo
do professor que fala ... fala e o aluno ouve ... ouve. Mas esse no foi o nosso caso.
Com o uso da Metodologia de Ensino-Aprendizagem-Avaliao da Matemtica
atravs de situaes problema, a professora fez a sala trabalhar em grupos e se
interagir, durante sua resoluo, sendo assim, uma aula mais descontrada e at
divertida.

Trabalhar com essa metodologia possibilitou uma maior reflexo a esses futuros
professores que, repensando sobre os prvios conceitos e contedos matemticos possudos,
pudessem criar ou at mesmo ressignificar novos conceitos e novos contedos matemticos.
Mais que isso, sua aplicao permitiu identificar os erros que os alunos cometem por no
terem consigo o domnio dos conceitos e das propriedades matemticas bem compreendidos.
Enfim, queramos mostrar a esses futuros professores que com essa nova metodologia
pode-se fazer muita matemtica e dar sentido a ela.
Essa foi nossa proposta didtica. Uma proposta que se apresenta de uma forma
prescritvel, como vista no captulo 2, com aes tanto por parte do professor quanto do aluno.
O ponto de partida sempre um problema que gerar novos conceitos e novos contedos
matemticos. O ambiente de sala de aula se torna dinmico com a participao ativa dos
alunos nos processos de ensino-aprendizagem. Onuchic e Allevato (2009b) argumentam que

257

essa proposta didtica ajuda os alunos a obterem percepes mais profundas acerca da
matemtica; a estabelecer conexes entre temas matemticos e no matemticos, a identificar
padres e a desenvolver a capacidade de resolver problemas.

258

CAPTULO 5 - APLICAO DO PROJETO DE LABORATRIO DE


ENSINO DE MATEMTICA II
Para aprender Matemtica preciso fazer Matemtica. No podemos ficar restritos
mera aplicao de frmulas e de resultados estabelecidos, pois assim afogaremos nossos
alunos (FAINGUELERNT e BORDINHO, 1990). Ao fazer matemtica, o aluno tem a
oportunidade de explorar, justificar, levantar hipteses, argumentar, generalizar, etc... e, a
Geometria um meio eficaz para esse fazer matemtico.
No ensino da Geometria importante que se inicie o seu estudo por meio da intuio,
da explorao a fim de que se desenvolva o raciocnio lgico para, s depois, chegar-se ao
processo de abstrao e generalizao. Provavelmente, um ambiente adequado em que se
possa desenvolver esse ensino de geometria seja o Laboratrio de Ensino de Matemtica
(LEM), pois ele pode tornar a matemtica mais compreensvel para os alunos, uma vez que,
das suas vrias concepes, ele pode se constituir de uma sala-ambiente em que se estruture,
organize e faa acontecer o pensar matemtico.
Nessa perspectiva, no se deve perder de vista que o processo de construo do
conhecimento exige situaes ou ambientes educacionais que o favoream. Assim, a
disciplina Laboratrio de ensino de Matemtica II foi desenvolvida com o intuito de fazer
com que os alunos reconhecessem, em sala de aula, a importncia do pensamento geomtrico
ao trabalhar com a Geometria, como tambm nas diferentes reas da matemtica, levando-os
construo de novos conceitos e novos contedos. Ao trabalhar, partindo de problemas,
fazendo uso da Metodologia de Ensino-Aprendizagem-Avaliao de Matemtica atravs da
Resoluo de Problemas, os alunos devero perceber uma nova forma de trabalhar a
Geometria Euclidiana, agora numa viso dinmica, a Geometria das Transformaes.

259

5.1. Coletar evidncias e interpret-las:


Relembrando, essa disciplina foi trabalhada com a mesma turma em que se deu a
disciplina Didtica da Matemtica, constituda de 45h/aula, distribudas em 15 encontros
desenvolvidos em 5 semanas onde cada encontro era de 3h/aula. Cabe, aqui, agora relatar e
analisar como se deu esses encontros.

1o Encontro: Sobre o Laboratrio de Ensino de Matemtica


A aula teve incio com a professora-pesquisadora recordando e reforando o Termo de
Compromisso, relendo-o e chamando a ateno para alguns itens presentes nele, como, por
exemplo, o papel do professor e dos alunos durante a disciplina, as formas de avaliao, a
assiduidade de professor e alunos, a execuo das tarefas, etc... Relembrou ela que a
metodologia a ser trabalhada em sala de aula era a Metodologia de Ensino-AprendizagemAvaliao de Matemtica atravs da Resoluo de Problemas, j vista e aplicada na disciplina
anterior. Agora, sua aplicao feita sobre problemas geomtricos.
Depois disso, apresentou a ementa do curso e logo aps, entregou a cada aluno o
programa de disciplina, lendo-o e explicando cada item. Chamou-lhes a ateno dizendo que
trabalharia alguns tpicos da Geometria Euclidiana sob uma nova abordagem: a Geometria
das Transformaes e que como guia, para esse estudo utilizou os livros: Curso Bsico de
Geometria Enfoque didtico, volumes 1, 2 e 3 de autoria de Lilian Nasser e Lucia Tinoco;
As transformaes Geomtricas, vol 1 e 2, de autoria de Martha Dantas et al.
Nesse nterim, aproveitou a professora-pesquisadora para perguntar aos alunos o que
eles entendiam por Geometria Dinmica. Houve um breve silncio. A professorapesquisadora insistiu: - O que significa a palavra dinmica? Um aluno arriscou dizendo: movimento. A professora disse: - Isso mesmo! Movimento! Ento, geometria dinmica a
geometria que trabalha com o movimento. Nesse caso, se d o que chamamos de Geometria
das Transformaes. Vocs j ouviram falar, ou j estudaram essa geometria? Silncio ... os
alunos no sabiam do que se tratava. Ela lhes disse: - Quando falamos em Transformaes
Geomtricas estamos nos referindo s isometrias, que uma transformao de figuras onde a
forma se mantm com as mesmas medidas e dentre as isometrias temos as translaes, as
reflexes e as rotaes ... Houve novamente um silncio entre os alunos que no conseguiam
dar um rpido significado ao que ouviam. Por fim, disseram nunca ter ouvido falar nessa
geometria. Que s conheciam a Geometria Plana, Espacial, ou seja a Geometria Euclidiana e a
Geometria Analtica e Projetiva.

260

Este um fato sobre o qual merecido tecer comentrios. Mesmo as atuais propostas
curriculares, bem como os PCN, realando a importncia desse tipo de estudo na Educao
Bsica, deixam a perceber que esse trabalho ainda no feito. No se estabelece a relao
entre as isometrias e o estudo de congruncia de figuras, em especial dos tringulos.
Disse a professora-pesquisadora que alm das isometrias h outro tipo de
transformao, a homotetia, onde preservada a forma mas no as medidas. Nesse caso, esse
tipo de transformao promove a semelhana de figuras. Ateno especial dada aos
tringulos. importante que o professor conhea bem essas transformaes para poder
trabalhar com seus alunos a fim de orient-los em suas ideias geomtricas. Mas, ser que o
professor tem conscincia desse fato?

Terminada a apresentao do programa, no havendo comentrios, por parte dos


alunos, a professora-pesquisadora deu continuidade aula entregando-lhes o texto:
Laboratrio de Ensino de Matemtica e Materiais Manipulveis de autoria de Sergio
Lorenzato (2004).
Como este encontro tinha por finalidade fazer com que os alunos, futuros professores,
compreendessem a importncia de um Laboratrio de Ensino de Matemtica para sua
formao, ela comeou a argumentar perguntando-lhes o que entendiam por Laboratrio e,
em especial, por Laboratrio de Ensino. Resposta como: espao para fazer experincias, e
obter resultados ... lugar para construir ... solucionar problemas ... vieram a tona.
Um aluno, neste momento, lembrou: - Interessante, aqui ns no temos um
laboratrio de matemtica! Poderia ter um, nem que fosse simples...
Em meio a todas essas indagaes, a professora-pesquisadora pediu a um aluno que se
dirigisse biblioteca em busca de um dicionrio, para que juntos pudessem ver o que
significava a palavra laboratrio.
De posse desse dicionrio, a professora pediu a uma aluna que lesse o significado da
palavra laboratrio: lugar destinado ao estudo experimental de qualquer ramo da cincia, ou
aplicao do conhecimento cientifico com um objetivo prtico...
A professora interrompeu essa fala e disse: - esse primeiro significado cabe bem aqui
para ns. Nesse caso, a cincia a Matemtica. Tomou como exemplo a propriedade da
soma dos ngulos internos de um tringulo e indagou turma como seria, em um Laboratrio
de Ensino de Matemtica, experimentalmente, verificar essa propriedade?
No

obtendo

uma

resposta

satisfatria

professora-pesquisadora

reforou

argumentando que se pode verificar experimentalmente essa propriedade para um tringulo,

261

dois, trs,..., mil tringulos. Porm, se no provarmos que a propriedade relativa a esse
experimento vale sempre para qualquer tringulo, no se pode assumir como verdade absoluta
essa propriedade. E reforou dizendo: - No basta apenas a verificao, a experimentao,
preciso a demonstrao.
Nesta

disciplina

iremos

realizar

experincias,

investigaes,

observaes,

manipulao de objetos, levantamento de conjecturas e depois prov-las, ou seja, demonstrlas. A demonstrao permite validar uma propriedade em qualquer caso e, portanto, permite
a abstrao do conhecimento visto experimentalmente em casos particulares.
E o Laboratrio nos permite tudo isso. Nele podemos sair do experimental para o
abstrato.
De fato, no LEM possvel partir do concreto para ento depois chegar abstrao. O
material concreto importante porque ele facilita a observao e a anlise; desenvolve o
raciocnio lgico, crtico e cientfico e auxilia o aluno na construo do conhecimento
(TURRIONI e PEREZ, 2006, p. 61).

Depois dessa explanao passou-se a leitura do texto: Laboratrio de Ensino de


Matemtica e Materiais Manipulveis, de autoria de Sergio Lorenzato (2006). Um texto que
fala da importncia de um Laboratrio de Ensino de Matemtica na formao do professor,
onde o autor apresenta uma justificativa plausvel para se ter ou criar, em cada instituio de
ensino, um laboratrio.
Ao discutirem sobre o texto, um aluno se manifestou dizendo que o que se percebe nas
escolas, em substituio ao laboratrio, so apenas apresentaes de oficinas, gincanas e
pronto! Pra por a! Pensou na decadncia do ensino da geometria nas escolas, justificando
que essa decadncia, possivelmente, se d por falta de instrumentos necessrios ... materiais
manipulativos que venham a favorecer a aprendizagem da geometria.
A professora reforou essa posio dizendo que, em qualquer instituio de ensino,
deveria existir um laboratrio de matemtica, no s de matemtica, mas tambm de qumica,
de fsica, de informtica, etc...
Outra aluna disse: - mas no to simples assim ter um laboratrio...muitas escolas
no tm recurso para isso...aqui mesmo na UNEB, onde a gente mais precisa, no h esse
laboratrio, com isso, no estou dizendo que no seja necessrio o laboratrio. Acho que
difcil ... Essa mesma aluna sugeriu a implantao de um laboratrio grande que viesse
atender a toda a comunidade estudantil.

262

claro que no to simples construir um Laboratrio de Ensino de Matemtica e,


mais ainda, mant-lo. preciso que haja um esforo por parte do professor, dos alunos e dos
administradores da instituio de ensino. Lorenzato (2006) refora que a construo do LEM
necessria em qualquer instituio de ensino e que, para isso, preciso que exista
professores que acreditem no LEM, que se empenhem na construo dele e que considerem as
possibilidades da escola.
O LEM pode ser destinado a todos os segmentos pertencentes ao contexto escolar:
desde a Educao Iinfantil at o Ensino Superior, principalmente aqueles cursos responsveis
pela formao do professor. Lorenzato (2006, p. 10) nos alerta nesse sentido:
[...] inconcebvel que, em suas aulas, os professores dos cursos de formao
realcem a necessidade da autoconstruo do saber, a importncia dos mtodos
ativos da aprendizagem, o significado dos sentidos para a aprendizagem, o respeito
s diferenas individuais, mas, na prtica de ensino e no estgio supervisionado, os
seus alunos no disponham de instrumentos para a realizao da prtica
pedaggica. [...] Afinal, o material deve estar, sempre que necessrio, presente no
estudo didtico-metodolgico de cada assunto do programa de metodologia ou
didtica do ensino de matemtica, pois contudo e seu ensino devem ser planejados
e ensinados de modo simultneo e integrado.

Dando continuidade leitura do texto, passando para o segundo pargrafo, houve uma
ligeira reflexo quando, no texto, o autor fala: foi, e ainda possvel ensinar assuntos
abstratos para alunos sentados em carteiras enfileiradas e com o professor dispondo apenas do
quadro negro... Uma aluna comentou: - Mas todo mundo aprendeu desse jeito, no
verdade? Ento esse mtodo no to falho assim...
E a professora retrucou: - sim, o autor at diz que muitos de ns aprendemos ou
ensinamos ainda nesse mtodo, mas quantos no aprenderam ou at aprenderam a odiar essa
matria? E o texto acrescentou que o laboratrio, na viso de educadores matemticos uma
boa alternativa metodolgica para trabalhar bem um maior nmero de alunos.

Aps a leitura do terceiro e demais pargrafos, a professora-pesquisadora comentou


que, nesses ltimos pargrafos, o autor quis mostrar as variadas concepes que se tem de
laboratrio e como se constitui um laboratrio de ensino de matemtica.
Uma aluna retrucou dizendo: Pra que inovar professora, se a gente tem computador,
internet...pr que um laboratrio?... Com a internet voc entra numa comunidade s de
matemticos...a voc troca idias com todo mundo ... troca planos de aula, v as atividades,
v jogos .... voc v tudo ... Outro colega discordou dizendo: Essa questo de informtica
muito superficial...voc no pode pegar, palpar, construir...

263

Nota-se na posio assumida pela aluna que ela no percebe que ter uma sala ambiente
informatizada j se constitui um laboratrio, um local em que se pode criar e desenvolver
atividades experimentais. O computador tambm uma ferramenta que tem possibilitado aos
professores e pesquisadores, de modo geral, novos contextos para o ensino da Geometria.
Concordando com Nacarato e Passos (2003), no h como ignorar o computador j presente
em muitas escolas e a existncia de softwares educativos que contribuem para a formao do
pensamento geomtrico. uma ferramenta pedaggica que deve ser includa nas propostas
pedaggicas, buscando melhor formar o professor, quer inicial quer continuada.
No podemos negar as potencialidades que os softwares computacionais disponveis
trazem para o ensino e a aprendizagem da Matemtica, em especial da Geometria. So
ferramentas que possibilitam ao aluno desenvolver o raciocnio geomtrico, facilitando a
criao, a descoberta e a construo de ideias e conceitos geomtricos. Entretanto, o objetivo
de nossa disciplina o de fazer Geometria com a Geometria terica e experimental. o de
construir conceitos geomtricos, levantar propriedades e demonstr-las, utilizando, como
recursos didticos, materiais manipulativos e construes geomtricas, fazendo uso da
Metodologia de Ensino-Aprendizagem-Avaliao de Geometria atravs da Resoluo de
Problemas.

Depois da leitura do texto a professora aproveitou para apresentar aos alunos alguns
materiais manipulativos e distribuiu para que eles, em pequenos grupos, viessem a explorlos, a construir figuras, mosaicos, etc ... e, at mesmo que pudessem perceber algumas
propriedades geomtricas presentes nessa explorao.
Os alunos se envolveram bastante com esse material, fizeram vrias construes, mas
sem explorar a matemtica subjacente a esses materiais. Depois de algum tempo de trabalho
feito com esse material lhes foi entregue a tarefa extraclasse, um questionrio. Foram os
alunos alertados para que o mesmo fosse respondido e entregue no encontro seguinte.
E assim finalizou-se este encontro.

264

Figura 44 O uso do material manipulativo

2o Encontro: Formao de Conceitos Geomtricos


Iniciou-se a aula com a correo da tarefa extraclasse. Foi feita uma anlise e
discusso do questionrio que se encontra no anexo C, na pgina 389. A professora pediu a
alguns alunos que lessem suas respostas dadas ao questionrio. Ao serem perguntados sobre a
forma como se deu sua formao em geometria, durante sua escolaridade, desde o Ensino
Fundamental at a Graduao, a maioria disse no ter estudado geometria e outros que,
quando a viram, foi de forma bastante resumida. Um dos alunos disse ter tido uma formao
precria em geometria devido falta de conhecimento de seus professores, nessa rea. Alguns
disseram ter sido reprovado nessa disciplina, na Graduao, por no terem um conhecimento
prvio da mesma. Por outro lado, a maioria, talvez por terem ouvido a respeito, reconhecem
sua importncia, quando disseram: - A geometria tpico importante, pois ajuda no
desenvolvimento do raciocnio visual, espacial e na construo de conceitos matemticos;
de extrema importncia, pois ela muito usada desde a construo de uma simples cadeira
at a construo de um edifcio; ela importante, pois o fundamento da matemtica (sic).
Foi perguntado que recursos, voc como professor, utilizaria para trabalhar Geometria
Euclidiana? Muitos disseram que utilizariam materiais manipulativos; softwares. Outros
disseram: material de desenho geomtrico; o meio em que o aluno est inserido; a
manipulao de figuras geomtricas e suas propriedades e demonstraes.

No havendo mais comentrios sobre a tarefa extraclasse, a professora-pesquisadora


entregou classe o texto: A Matemtica uma cincia de padro e ordem, para leitura e
comentrios. Antes de iniciar a leitura a professora-pesquisadora perguntou classe o que
entendiam por essa frase: a matemtica uma cincia de padro e ordem. Um aluno se

265

manifestou dizendo: - a matemtica uma cincia padronizada, tem a ver com o sistema
internacional de medidas. Outro aluno complementou e disse: - o padro da matemtica
universal...Consultado o dicionrio, leram que padro um modelo oficial de pesos e
medidas, aquilo que serve de base...
Foi feita a leitura do texto e, por fim, a professora-pesquisadora reforou essa ideia
explicando que o padro representa um modelo. Assim, a Matemtica uma cincia de coisas
que tm um padro de regularidade e uma ordem lgica. Descobrir e explorar essa
regularidade ou essa ordem e, ento, dar sentido a ela o que significa fazer matemtica. Na
Matemtica h muitos padres, em especial, na Geometria.
O mundo est cheio de padres e ordem na natureza, na arte, na construo de prdios
e at na msica. Padro e ordem so encontrados no comrcio, na cincia, na medicina, na
produo de coisas e na sociologia. A Matemtica descobre essa ordem, d sentido a ela, e a
usa numa grande quantidade de modos fascinantes, melhorando nossas vidas e expandindo
nosso conhecimento. A escola precisa comear a ajudar os estudantes neste processo de
descoberta.

Dando continuidade aula passou-se para o segundo texto: Orientaes gerais para o
trabalho com a Geometria, de Lilian Nasser e Lucia Tinoco. O texto apresenta algumas
orientaes para um trabalho eficaz em geometria, salientando sete aspectos que devem ser
valorizados ao trabalhar com ela, ilustrando-os com algumas atividades. As orientaes foram
lidas e, logo aps, a professora pediu classe que se reunisse em grupo para a execuo das
atividades apresentadas no texto.
Em uma das orientaes, pedia-se que o professor incentivasse os alunos a fazerem
conjecturas at chegar a uma frmula ou a um resultado correto que parecia valer sempre,
pois a criao e a anlise de conjecturas constituem-se em meios eficientes para desenvolver o
raciocnio lgico. Sendo assim, como atividade, segundo as orientaes do texto, a professora
pediu classe que, aps examinarem o nmero de diagonais de alguns polgonos, criassem
uma conjectura para compor uma frmula que representasse o nmero de diagonais de um
polgono de n lados. Da mesma forma, pediu tambm que levantassem uma conjectura para
compor a frmula da soma dos ngulos internos de um polgono de n lados, e outra, para a
frmula da soma dos ngulos externos de um polgono de n lados.
Os alunos tiveram bastante dificuldade nessa atividade. Foi preciso a interveno
direta da professora, orientando-os sobre os problemas secundrios que surgiram, de modo
que eles deduzissem uma frmula para o nmero de diagonais de um polgono. A professora,

266

primeiro, lhes perguntou sobre o conceito que tinham para as diagonais de um polgono.
Percebeu-se, na fala dos alunos, o que eles tinham em mente era apenas a imagem visual do
que fosse a diagonal. O conceito de diagonal para eles no estava bem formado. A professorapesquisadora, ento, formalizou o conceito de diagonal de um polgono, detalhando todos os
dados que formam esse conceito. Deixou que os alunos, em grupo, prosseguissem na
atividade. Mesmo assim, alguns grupos no conseguiam e a professora precisou voltar-se
lousa explicando como chegar conjectura do nmero de diagonais de um polgono de n
lados, levantando os seguintes questionamentos: por que a expresso n-3 partindo de um dos
vrtices do polgono? Porque multiplica por n e porque divide por 2? A partir dos polgonos
desenhados abaixo, fez uma tabela e, observando o padro de regularidade entre o nmero de
lados do polgono e o nmero de diagonais partindo de um dos vrtices, foi se construindo a
frmula do nmero de diagonais. Assim,

Figura 45 Diagonais de um polgono

No
vrtices
3
4
5
6

de

Nome
do
polgono
tringulo
quadriltero
pentgono
hexgono

Polgono de n
lados

No de lados do
polgono
3
4
6
6

No de diagonais partindo
de um dos vrtices
0
1
2
3

Total de diagonais
0
2
5
9

n-3

n(n 3)
2

Quadro 13 Nmero de diagonais partindo de um dos vrtices de um polgono

Pela tabela percebeu-se que o padro de regularidade entre o nmero de lados do


polgono e o nmero de diagonais partindo de um dos vrtices do polgono n-3 diagonais.
De fato, para o tringulo temos 3 lados e nenhuma diagonal por vrtice, para o quadrado,
temos 4 lados e uma diagonal por vrtice, para o pentgono temos 5 lados e 2 diagonais por
vrtice, para o hexgono, temos 6 lados e trs diagonais por vrtice, levando assim, a uma
diferena de 3. Ou seja, o nmero de lados n, menos o nmero de diagonais d por vrtice
igual a uma constante 3. Reescrevendo

267

n d = 3 ou d = n 3

Caso o polgono tenha n vrtices, o processo repete-se n vezes, obtendo-se um nmero total
de diagonais igual a n.(n-3). Por esse processo de contagem, tem-se o dobro do nmero de
diagonais, pois cada uma foi contada duas vezes. Logo, o nmero de diagonais ser:
D=

n.(n 3)
2

Depois de se ter levantado essa conjectura, como os alunos no conseguiam provar


que essa conjectura era verdadeira para todo n 3, com n IN, a professora provou, pela
induo finita, que o nmero de diagonais de um polgono verdadeira para todo polgono de
n lados.
Assim,
Verifico para n = 3, tem-se
d3 =

3.(3 3) 3.0 0
=
= =0
2
2
2

Hiptese de induo: a conjectura vlida para um n igual a n-1


dn-1 =

(n 1)(n 1 3) (n 1)(n 4)
=
2
2

Devo provar que para um n qualquer a conjectura vale sempre


Tomando a hiptese de induo e adicionando a ela a expresso (n-2), temos
dn =

n 2 n 4n + 4 + 2n 4 n 2 3n n(n 3)
(n 1)(n 4)
+ ( n 2) =
=
=
2
2
2
2

J utilizando a Metodologia de Ensino-Aprendizagem-Avaliao de Matemtica


atravs da Resoluo de Problemas, foi necessria a interveno da professora, auxiliando os
alunos nos problemas secundrios do tipo: o que diagonal de um polgono, como chegar
conjectura do numero de diagonais de um polgono de n lados, dentre outras.
Mediante a essa dificuldade apresentada pelos alunos pode-se perceber que o nvel da
turma, com relao ao conhecimento geomtrico, era precrio.

Tendo falado em conjectura, em raciocnio indutivo e em raciocnio dedutivo,


formalizando, a professora-pesquisadora apresentou a seguinte afirmao, conforme Larson,
Boswell e Stiff (2004):

Usando raciocnio indutivo: muito do raciocnio em Geometria consiste de trs estgios:

268

Busca por um padro busque vrios exemplos. Use diagramas e tabelas para ajudar a
descobrir um padro.

Faa uma conjectura use os exemplos para levantar uma conjectura geral.
Uma conjectura uma afirmao no provada que se baseia em
observaes.
Discuta a conjectura com outros. Modifique a conjectura, se necessrio.

Verificar a conjectura use raciocnio lgico para verificar que a conjectura verdadeira
em todos os casos.

Buscar por padres e levantar conjecturas parte de um processo chamado raciocnio

indutivo.

Na sequncia da atividade, pedia-se aos alunos, em grupos, que encontrassem a soma


dos ngulos internos de um polgono qualquer. Para essa atividade criou-se uma tabela
comparando o nmero de lados de cada polgono com o nmero de tringulos formados pela
decomposio da rea do polgono em uma soma de reas de tringulos.
Com os polgonos desenhados abaixo, fez uma tabela e, observando o padro de
regularidade entre o nmero de lados do polgono e o nmero de diagonais partindo de um
dos vrtices, foi se construindo a frmula do nmero de diagonais. Assim,

Figura 46 Padro de regularidade entre os polgonos e o nmero de diagonais

Nome
Polgono
tringulo
quadriltero
pentgono
hexgono

n-gono

do

Nmero de lados do polgono


3
4
5
6

Nmero de
formados
1
2
3
4

tringulos

n
n-2
Quadro 14 Soma dos ngulos internos de um polgono

Observa-se, pela tabela, que se tem tantos tringulos quantos forem o nmero de lados
menos 2. De um modo geral, se o polgono tiver n lados, tem-se (n-2) tringulos. Como a

269

soma das medidas dos ngulos internos de um triangulo 180o, ento a soma dos ngulos
internos de um polgono de n lados de:
Sn = (n-2). 180o
Essa aula se encerrou com a entrega da tarefa extraclasse e, complementando essa
tarefa, a professora-pesquisadora pediu aos alunos que buscassem chegar s frmulas: 1) a
soma dos ngulos externos de um polgono; 2) a medida do ngulo interno e do ngulo
externo de um polgono regular.

3o Encontro: Formao de Conceitos Geomtricos


A aquisio de conceitos geomtricos possui caractersticas prprias e, por isso,
merece ateno especial. Como, neste encontro, pretendia-se valorizar os objetos e os
conceitos geomtricos, foi deixado no encontro anterior, como tarefa extraclasse o texto:
Formao de conceitos geomtricos de Lilian Nasser e Lcia Tinoco para uma reflexo e
discusso.
Um aluno, se antecipando, pediu professora que lhe explicasse a diferena entre
conceito e imagem conceitual, pois, segundo ele, essas expresses se mostravam novas.
A professora-pesquisadora explicou dizendo: - conceituar dizer o que
determinada coisa e, imagem conceitual est relacionada com o conceito que temos em
nossa mente, uma representao desse conceito. Por exemplo, qual a imagem conceitual
que temos de um tringulo? Um polgono de trs lados o que vem de imediato em nossa
mente.

Passando para o segundo momento da aula, a professora solicitou a um aluno que


fosse lousa para desenvolver a frmula que d a soma dos ngulos externos de um polgono.
Houve uma certa resistncia por parte desse aluno. Ento, a professora insistindo disse que
trabalhariam juntos, professora e aluno. Nesse momento, um outro aluno se manifestou e,
indo lousa desenhou um polgono de cinco lados, marcou os ngulos internos e, depois
alongando cada lado do polgono, marcou os ngulos externos correspondentes com os
colegas o acompanhando.

270

Figura 47 Soma dos ngulos internos e externos de um polgono

E foi escrevendo:
i1 + e1 = 180o
i
i

+ e2 = 180o

+ e3 = 180o

i4 + e4 = 180o
i5 + e5 = 180o
Nesse momento, a professora perguntou: - e se fosse um polgono de n lados?
Alguns disseram: - teramos in + en = 180o.
Isso mesmo, disse a professora.

Com a participao da professora e dos alunos o aluno foi escrevendo na lousa:


i1 + e1 + i2 + e2 + i3 + e3 + i4 + e4 + i5 + e5 + ... + in + en = n. 180o
i1 + i2 + i3 + i4 + i5 + ... in + e1+ e2 + e3 + e4 + e5 + ... + en = n. 180o
Si + Se = n. 180o
Como Si = (n-2). 180o, ento
(n-2). 180o + Se = 180o n
180on 360o + Se = 180o n
Se = 180on 180o n + 360o
Se = 360o
A atividade seguinte, prevista para esse encontro foi a confeco do Tangram. Foi
entregue a cada aluno um texto com orientaes para sua confeco. Aps uma leitura
individual, os alunos deveriam se reunir em grupos, uma vez que a professora-pesquisadora os
havia alertado para realizarem um trabalho colaborativo, como pedia a Metodologia de
Ensino-Aprendizagem-Avaliao de Matemtica atravs da Resoluo de Problemas. Deu-se

271

um tempo para que a classe formasse os grupos. Apesar da recomendao feita, cada aluno
comeou a confeccionar o seu prprio Tangram. Houve dificuldade de incio e foi preciso a
interveno da professora para solucionar alguns problemas secundrios, acreditando ela que
uma das dificuldades estava na interpretao do texto e at mesmo no manuseio da folha para
confeco do Tangram, necessitando da interveno da professora. Uma delas se deu no
momento de obter um quadrado a partir de uma folha retangular. Alguns alunos disseram j
conhecer o Tangram, mas que, porm nunca o haviam confeccionado.

Como nesse encontro pretendia-se desenvolver determinados conceitos geomtricos,


ento, enquanto os alunos confeccionavam o Tangram, a professora ia revisando as variadas
ideias geomtricas que apareciam na construo: o conceito de diagonal, o de eixo de
simetria, reconhecer as propriedades relacionadas aos tringulos e quadrilteros, pontos
mdios, figuras congruentes, etc., com a participao dos alunos que, por alguns momentos,
mostravam-se no ter o domnio de determinados conceitos.

Com o Tangram j confeccionado, a professora pediu classe que o recortasse, nas


linhas marcadas, obtendo assim as sete peas componentes desse jogo. A etapa seguinte dessa
atividade tratava de resolver algumas outras atividades em que podiam ser explorados o
conceito e as propriedades das figuras formadas pelo Tangram.
Durante a atividade, a professora-pesquisadora pde perceber que os alunos estavam
muito mais envolvidos com a construo do Tangram do que com os conceitos geomtricos
intrnsecos a essa figura. Eles no percebiam nem tampouco compreendiam o que a
professora pretendia com aquela atividade.

Aproveitando esse momento, a professora-pesquisadora alertou os alunos, futuros


professores, de que se pode aprender e ensinar Geometria a partir de atividades experimentais,
desde que sejam elas bem planejadas, sem mostrar preocupao em chegar rapidamente s
frmulas, sem nenhum significado para o aluno.
Dois grupos trabalharam bastante bem com a atividade Tangram. Apresentamos aqui o
trabalho desses dois grupos.

272

Grupo A

Figura 48 Atividades com o Tangram pelo grupo A

Grupo B

Figura 49 Atividades com o Tangram pelo grupo B

Por outro lado, houve grupos que no se saram to bem quanto esses dois. Tiveram
dificuldades, como por exemplo, em formar um trapzio e um retngulo utilizando um
quadrado e dois tringulos. Atrapalhavam-se no manuseio dessas peas para compor a figura
pedida.
importante salientar aqui que todo o trabalho feito nessa disciplina visa formao
de futuros professores de matemtica, especificamente em Geometria. Nesse sentido,
trabalhar com o Tangram, desde sua confeco at as atividades mais simples, possibilitou
mostrar a esses futuros professores que se podem construir muitos conceitos geomtricos,
bem como desenvolver o pensamento geomtrico desde as sries iniciais sem se preocupar
com a construo de frmulas, dando significado geomtrico ao que se faz.

273

Ao finalizar esse encontro, a professora pesquisadora entregou, a cada aluno, a tarefa


extraclasse, que se tratava de um texto para leitura e estaria aberto para discusso no incio do
encontro seguinte.

4o Encontro: Formao de Conceitos Geomtricos


Uma outra forma de trabalhar com a Formao de Conceitos Geomtricos, para este
encontro, foi a de reconhecer e caracterizar diferentes slidos geomtricos, a partir de suas
planificaes. Partindo desses slidos geomtricos, pretendia-se reconhecer e nomear algumas
partes deles, tais como: figuras planas, segmentos de reta e pontos.
Nossa inteno no era a de desenvolver Geometria Espacial e sim, fazer com que os
alunos reconhecessem as figuras planas, partes de objetos concretos, fazendo um estudo
sistematizado dessas figuras planas.
Figuras
planas,
Retas e
Pontos

Slidos

Figura 50 Slidos e figuras planas

Seguindo esse esquema apresentado por Nasser e Tinoco (2004), entendemos com ele
que, a partir dos slidos geomtricos, pode-se explorar, reconhecer e caracterizar as vrias
figuras planas, as vrias retas e os vrios pontos neles existentes.

Ao iniciarem a discusso sobre o texto: O pensamento geomtrico e os conceitos


geomtricos de autoria de Van de Walle, a professora-pesquisadora chamou a ateno da
classe sobre a importncia da leitura e da reflexo dos textos apresentados na disciplina, pois
o que se pretendia com eles era desmistificar a crena de que a matemtica s calculo.
Algumas discusses em relao ao texto foram feitas e, dentre elas, discutiu-se a
necessidade de compreender que resolver muitos e muitos exerccios no significa ter o
domnio de contedos matemticos; que se deve pensar sobre os objetos geomtricos por
meio de duas estruturas bastante diferentes que so o raciocnio espacial e o contedo
especfico. Enfatizou-se, tambm, as grandes ideias que devem ser trabalhadas ao se ensinar
geometria.

274

Um aluno interrompeu a fala da professora comentando: - Professora, a gente percebe


mesmo que, ao se trabalhar a geometria na forma tradicional, h uma grande dificuldade do
professor em ensin-la. Agora com essas novas mudanas tem que se fazer uma nova
formao com esses professores?
A professora explicou dizendo: - Precisa-se de pessoas que estejam capacitadas para
orientar esses professores nesse sentido....
E o aluno insistiu: - Alm de orientar com essas novas ideias, tem que orientar o
professor tambm em relao ao contedo. A professora concordou e voltou a mencionar os
livros didticos atuais que tm trazido uma geometria mais experimental, mais de observao
e de manipulao. Mas que, por outro lado, tem deixado de abordar o processo dedutivo da
Geometria, o que uma pena.
Concordamos com Freitas e Pais (1999, p. 69) quando ressaltam que o ensino de
Geometria deve contemplar a valorizao do raciocnio lgico-dedutivo que fundamental
para que haja a continuidade da construo do conhecimento cientfico.

Desejando trabalhar com os slidos geomtricos,

fim

de

caracteriz-los

reconhec-los, a sala foi dividida em cinco grupos e a cada grupo foi entregue uma prancha
constituda de slidos geomtricos planificados.

275

Figura 51 Slidos que compem as pranchas

No intuito de motivar a classe para essa atividade, a professora-pesquisadora voltou-se


para os alunos e perguntou: - Ser que interessante comear o estudo da geometria a partir
dos slidos?
Uma aluna disse: - Sim, porque se est partindo de onde o aluno est ... no espao.
Outro aluno disse: - Porque podemos manipular, manusear com os slidos...
E a professora complementou dizendo: - Concordo, ainda mais que e as formas esto
a na natureza ... e, por causa do nosso espao ser tridimensional. Por que no comear o
estudo da Geometria a partir dos slidos geomtricos e deles tirar as figuras planas, retas e
pontos? com brinquedos tridimensionais que as crianas brincam: as bolas, os dados, os
jogos, etc.

Eram cinco pranchas e, nesse encontro foram trabalhadas as de nmero 1 e 2. A


dinmica de trabalho consistia em observar os slidos planificados formados por figuras

276

planas. A seguir, destacar cada slido, fazer dobraduras e uma colagem adequada. Depois de
cada slido montado, os alunos deveriam reconhecer e caracterizar todos os seus elementos:
vrtices, arestas, faces, base de apoio, reas das faces e volume do slido, buscando, dessa
forma, as relaes geomtricas existentes entre seus elementos.

O grupo 1 dirigiu-se mesa central e apresentou a prancha 1 para a classe,


reconhecendo nela os slidos: um cilindro, um cone, um octaedro e um paraleleppedo.
Depois disso, passaram a montar esses slidos. Como o grupo levou certo tempo para montlos, a professora aproveitou o momento e chamou o grupo que ficou com a prancha 2 e que
procedeu da mesma forma que o grupo da prancha 1.

Figura 52 Atividade com as Pranchas 1, 2 e 3

Depois de confeccionados os slidos a professora voltou-se ao grupo 1, pedindo-lhes


que identificassem faces, arestas e vrtices, bem como nomeassem esses slidos.
Da mesma forma procedeu-se com o grupo que ficou com a prancha 2, reconhecendo
os slidos nela contida: duas pirmides: uma de base quadrangular e a outra de base

277

triangular, um cubo e o tetraedro. Dando continuidade a professora se dirigiu aos grupos e


pediu-lhes que identificassem as reas de base, rea lateral e rea total, bem como, o volume
de cada um dos slidos.
No reconhecimento das faces, arestas, vrtices e base desses slidos, como tambm
em nome-los, notou-se que no houve dificuldade por parte dos grupos. Entretanto, ao se
perguntar: o que vrtice? O que aresta? O que face? Houve um breve silncio. E a
professora-pesquisadora disse: - Um vrtice o encontro de trs arestas convergentes, uma
aresta o encontro de duas faces convergentes. A face uma regio do plano limitada por
arestas, ou melhor, pelo permetro dessa regio.
Notou-se, tambm, que ao se pedir que reconhecessem as reas e volume desses
slidos, dvidas foram surgindo, principalmente em relao ao cilindro e ao cone, corpos
redondo que tem as bases relacionadas ao comprimento da circunferncia.
Ao se pedir para identificarem o nmero de arestas, vrtices e faces dos slidos,
enquanto se tratava de slidos com um nmero reduzido de faces, foi fcil identificar, mas
quando se aumentava a quantidade de faces, os alunos no conseguiam estabelecer a relao
que existe entre esses componentes. Assim, a professora-pesquisadora precisou intervir
lembrando da relao de Euler que diz: O nmero de faces (F), vrtices (V) e arestas (A) de
um poliedro esto relacionados pela frmula: F + V = A + 2.
Como na prancha 1 havia alguns slidos de revoluo, o cilindro e o cone, a
professora aproveitou para perguntar classe qual a diferena desses slidos para os outros?
Como no houvesse resposta imediata, a professora disse que os slidos de revoluo so
slidos que, em contato com uma superfcie plana rolam facilmente, por terem uma superfcie
ou parte dela arredondada.
Como esses alunos j haviam trabalhado em semestres anteriores Geometria Plana e
Espacial, uma boa parte deles conseguiu identificar vrtices, faces e arestas dos slidos
planificados contidos nas pranchas. Quando pedido para identificarem as reas e volume de
cada slido, mostraram ter pouco conhecimento. Conheciam algumas frmulas sem, portanto,
perceberem o significado delas.

Finalizando, disse a professora que depois de se trabalhar com todas as pranchas,


seguindo a metodologia de trabalho adotada para a sala de aula, uma formalizao de todo
esse estudo seria apresentado, resumindo conceitos e contedos trabalhados. Entregou a tarefa
extraclasse, lembrando-os que, no prximo encontro, continuaria a trabalhar com as demais
pranchas.

278

Nota-se, nessa dinmica proporcionada pela professora, que os grupos se envolveram


plenamente com a atividade, num trabalho cooperativo e colaborativo, mesmo com suas
limitaes na construo dos conceitos geomtricos envolvidos nos slidos apresentados.

5o Encontro: Formao de Conceitos Geomtricos


Pais (1996) considera o objeto, o desenho, o conceito e a imagem mental como
recursos didticos auxiliares e representativos do processo de construo dos conceitos
geomtricos planos e espaciais, suscetveis de intervir fortemente na aprendizagem de
Geometria, cada um deles exercendo uma influncia considervel nessa representao. Neste
caso, considerando os slidos geomtricos como um objeto suscetvel de aprendizagem
geomtrica, este encontro, assim como o anterior, teve por finalidade reconhecer e
caracterizar os slidos geomtricos, utilizando como recurso metodolgico a Metodologia de
Ensino-Aprendizagem-Avaliao de Matemtica atravs da Resoluo de Problemas e assim,
obter a formao de alguns conceitos geomtricos inerentes a esses slidos.
Os textos deixados como tarefa extraclasse tiveram por objetivo levar os alunos a refletir
sobre a importncia do desenvolvimento do raciocnio geomtrico. O primeiro texto falava da
pesquisa desenvolvida pelo casal Van Hiele em que eles abordam cinco nveis de
desenvolvimento do raciocnio geomtrico. Cada um desses cinco nveis descreve o processo
de pensamento usado nos contextos geomtricos. O segundo texto falava da hierarquia do
raciocnio distribudo em quatro reas de desenvolvimento do pensamento: lembrana, bsico,
crtico e criativo, sendo que a rea que requer a maior ateno a do desenvolvimento de
habilidades de pensamento de ordem superior, especificamente, o pensamento crtico e o pensamento
criativo.

Aps a leitura e comentrio dos textos, passou-se para a atividade seguinte que foi a
continuao do reconhecimento e caracterizao dos slidos geomtricos contidos nas
pranchas 3, 4 e 5.
A dinmica foi a mesma do encontro anterior. Com os slidos planificados, os grupos
inicialmente identificavam as figuras planas que compunham cada slido e, depois, os
montavam.
Na prancha 3 havia quatro slidos, a saber: 1 pirmide de base hexagonal regular, 1
pirmide de base retangular, 1 prisma de base trapezoidal e 1 prisma com as bases formadas
por losangos. Houve uma certa dificuldade do grupo em nomear os dois ltimos slidos, bem

279

como a identificao da quantidade de arestas e vrtices. Ento, com a orientao da


professora e utilizando a relao de Euler, foi possvel chegar a essas quantidades.
A prancha 4 era formada pelos seguintes slidos: dodecaedro regular, prisma de base
hexagonal regular, prisma de base quadrada oblqua e o icosaedro regular. Foi usada a relao
de Euler para a identificao, principalmente do nmero de arestas em slidos de muitas
faces. A professora aproveitou os registros na lousa da relao entre o nmero de arestas,
vrtices e faces dos slidos contidos na prancha e pediu aos alunos que observassem que, de
fato, o nmero de arestas acrescida de 2 unidades era sempre igual a soma do nmero de
vrtices com o nmero de faces.
Vrias discusses surgiram na explorao dessas pranchas, como: Quando um prisma
ou pirmide regular? E quando reto? E quando oblquo? Quais so os poliedros
regulares? O que tronco de pirmide? Como encontrar as reas e volume desses slidos?
Nessa discusso pouca foi a participao dos alunos, foi preciso a interveno direta da
professora, procurando sanar essas dificuldades.
Apesar de os alunos no conseguirem relacionar determinadas ideias intrnsecas dos
slidos contidos nas pranchas trabalhadas, o uso da Metodologia de Ensino-AprendizagemAvaliao de Matemtica atravs da Resoluo de Problemas favoreceu momentos de
investigao e de reflexo tanto da professora quanto dos alunos.
Neste encontro no foi possvel trabalhar com a prancha 5, ficando ento para o
encontro seguinte. Assim, a professora distribuiu para cada aluno a tarefa extraclasse, os
textos: Introduo Geometria e A geometria nos Princpios e Padres para a Matemtica
Escolar.
E assim, finalizou-se este encontro.

6o Encontro: Viso dinmica da congruncia de tringulos


Dois textos foram deixados como tarefa extraclasse. Na discusso do primeiro: A
Geometria nos Princpios e Padres para Matemtica Escolar, o que ficou evidente foram as
normas apresentadas pelos Standards 2000, do NCTM: analisar caractersticas e
propriedades de formas geomtricas de duas e trs dimenses e desenvolver argumentos
matemticos sobre as relaes geomtricas; especificar localizaes e descrever relaes
espaciais usando coordenadas geomtricas e outros sistemas de representao; aplicar
transformaes e usar simetria para analisar situaes matemticas e usar visualizao,

280

raciocnio espacial e modelao geomtrica para resolver problemas, desde o Ensino


Fundamental at o Ensino Mdio.
No nosso PCN de 5a a 8a srie (1998, p. 68), referindo-se ao terceiro ciclo do Ensino
Fundamental, pode-se ler que:
[...] importante enfatizar as noes de direo e sentido, de ngulo, de paralelismo
e de perpendicularismo, as classificaes das figuras geomtricas, as relaes entre
as figuras espaciais e suas representaes planas, a explorao das figuras
geomtricas planas, pela sua decomposio e composio, transformao (reflexo,
translao e rotao), ampliao e reduo.

Ainda nesse ciclo,


as atividades geomtricas centram-se em procedimentos
de observao,
representaes e construes de figuras, bem como o manuseio de instrumentos de
medidas que permitam aos alunos fazer conjecturas sobre algumas propriedades
dessas figuras. Desse modo, o estudo do espao e das formas privilegiar a
observao e a compreenso das relaes e a utilizao das noes geomtricas
para resolver problemas em detrimento da simples memorizao de fatos e de um
vocabulrio especfico. Porm, isso no significa que no se deva ter a preocupao
em levar os alunos a fazer uso de um vocabulrio mais especfico (p.68).

Outro aspecto que merece ateno, nesse ciclo, o ensino de procedimentos de


construo com rgua e compasso e o uso de outros instrumentos, como esquadro e
transferidor, estabelecendo-se a relao entre tais procedimentos e as propriedades
geomtricas que neles esto presentes.
O segundo texto: Uma introduo Geometria refere-se teorizao do estudo da
Geometria, a partir de seus conceitos primitivos e definidos, dos seus postulados e dos seus
teoremas, constituindo, assim, a axiomatizao da Geometria.

A professora-pesquisadora, dando incio s atividades com as pranchas, chamou o


grupo responsvel pela prancha 5. Os componentes desse grupo, formado por dois alunos, se
dirigiram mesa central, fizeram a exposio da prancha e iniciaram a montagem dos slidos
nela contida. Terminada a montagem desses slidos passou-se para o reconhecimento e
caracterizao deles. Esse grupo se atrapalhou, mostrando no ter domnio do assunto. Foi
preciso a interveno da professora-pesquisadora e dos outros alunos para que essa dupla
pudesse reconhecer e caracterizar o nmero de vrtices, arestas, faces, as reas e o volume dos
slidos que se apresentavam nessa prancha. Ela representava a planificao dos seguintes
slidos: dois prismas, um de base triangular regular e o outro tendo por base um tringulo
escaleno; um prisma de base pentagonal regular e uma pirmide de base pentagonal regular.

281

Figura 53 Atividade com a Prancha 5

Essa dupla no desempenhou bem a sua tarefa, mesmo j tendo visto o estudo
exploratrio das outras pranchas. O que permite deduzir que essa dupla no se preparou bem
para essa tarefa, ou at mesmo, por apresentarem dificuldades na identificao dos diferentes
elementos que compem esses slidos, devido ao processo de aprendizagem que tiveram, ou
no, da geometria.
Terminada a apresentao dessa dupla, a professora exps todos os slidos formados
por todas as planificaes das cinco pranchas e, em seguida, entregou, por escrito, a cada
aluno, um texto formalizando todo o estudo exploratrio que foi feito com esses slidos.
Foram feitos a leitura e os comentrios do texto pela professora e os alunos acompanharam
atentamente, sem intervirem. Esse texto se encontra no anexo C, na pgina 384.

Figura 54 Os slidos geomtricos confeccionados

Com a finalidade de manter vivo esse Laboratrio de Ensino de Matemtica II, o


material trabalhado com as pranchas e os textos recomendados para leitura e discusso

282

passaram a pertencer a ele. Com referncia aos livros adotados foi feito um pedido
biblioteca da Instituio e a compra de seus exemplares.

Dando continuidade a esse encontro, passou-se para o que seria de incio proposto para
ele: trabalhar a viso dinmica da congruncia dos tringulos que seria feita atravs das
transformaes geomtricas: translao, reflexo e rotao, por serem estas ferramentas teis
para explorar o conceito de congruncia de figuras, em especial, dos tringulos. Essa tambm
uma recomendao dos Parmetros Curriculares Nacionais Matemtica (1998, MEC) para
o 3o e o 4o Ciclos do Ensino Fundamental.
Por Geometria Dinmica entende-se o estudo da Geometria atravs do movimento de
figuras geomtricas. Sendo assim, estando num Laboratrio de Ensino de Matemtica,
especificamente de Geometria, interessante sentir que a Geometria deve ser abordada de
forma intuitiva e dinmica. Isso, no sentido de incentivar os alunos a manipular e construir as
figuras e os slidos geomtricos, levando-os a descobrir que os objetos geomtricos podem
ocupar diversas posies sem que sejam alteradas suas caractersticas.

Antes de iniciar as atividades previstas para esse encontro, a professora-pesquisadora


revisou alguns conceitos:
1) bom lembrar que duas figuras geomtricas planas podem ser comparadas
segundo sua forma, sua medida e o lugar que ocupam no espao. Assim

Duas figuras so
Forma
Medida
Lugar que ocupam no espao
Iguais
mesma
mesma
Mesmo
Congruentes
mesma
mesma
Diferente
Semelhantes
mesma
diferente
Diferente
Equivalentes
diferente
mesma
Diferente
Quadro 15 Forma, medida e lugar que figuras ocupam o espao

2) Para se saber qual ser a figura transformada de uma figura original necessrio
que se saiba, com preciso, qual ser a transformao aplicada.
Lembrando que toda ao provoca uma transformao, precisa-se saber, com
segurana, que ao ser aplicada em cada caso. Isso, matematicamente, envolve o conceito
de funo.
Dados dois conjuntos A e B, uma funo uma correspondncia que associa a cada
x A um e um nico y B que a imagem de x pela f, isto y = f(x).
Assim,

283

f
xA

y = f(x) B

Ou

B
f

y = f(x)

onde A o domnio da funo, B o contra domnio e a imagem Im B.


3) Em uma transformao geomtrica, cada ponto da figura inicial levado em um
ponto da figura em que ela se transforma. Por exemplo:
Considere o tringulo ABC. A cada um dos vrtices do tringulo original ABC ser
associado um vrtice do tringulo ABC, e o mesmo acontece com cada um dos outros
pontos. Compreendida exatamente essa correspondncia, somos capazes de saber qual a
figura transformada ABC, chamada a imagem de ABC pela transformao.

Figura 55 Figura transformada

Depois dessa reviso, a professora-pesquisadora pediu classe para formar grupos e


entregou a cada aluno um folha contendo as atividades programadas para esse encontro, que
foram lidas por ela. Feito isso, os grupos comearam a desenvolv-las. Ao observar o trabalho
que estava sendo desenvolvido pelos grupos, a professora-pesquisadora notou uma
dificuldade acentuada nos grupos e, assim, tornou-se uma mediadora no trabalho de cada
grupo.

284

Como resultado desse trabalho, as construes obtidas pelos grupos se apresentam


aqui:

Figura 56- Atividade envolvendo isometria

Em cada atividade, depois de se terem construdo as figuras alguns questionamentos


foram levantados. Novamente foi preciso a interveno da professora que, mesmo os
conduzindo a refletir sobre as questes propostas, no fim, precisou fazer um resumo de tudo o
que se pretendia com essas atividades:

Na atividade (i), a figura obtida da original o seu reflexo e o movimento que


permitiu a transformao foi a reflexo, enquanto que, na atividade (ii), a figura obtida da
original deu-se por meio de uma translao, ou seja, a figura original foi arrastada segundo
uma reta, num mesmo sentido e numa mesma direo. Na atividade (iii), a figura obtida da
original deu-se por uma rotao segundo um ngulo. Todas as figuras obtidas, a partir da
figura original, mostraram-se congruentes, pois, independente do movimento dado a elas, seja
por reflexo, por translao ou por rotao, elas preservaram as medidas dos seus lados e dos
seus ngulos. A essa transformao geomtrica sofrida por cada figura chamamos isometrias.
Interessante tambm foi o fato de se usar para essas atividades o papel transparente,
pois esse tipo de material possibilitou construir figuras transformadas de outras pelas
isometrias, acessvel a todos os alunos, e que proporcionou a compreenso de alguns aspectos
importantes, como por exemplo, a preservao da orientao. Vimos tambm que a dobragem
em folha de papel funcionou na reflexo como um espelho.

Para formalizar todo o estudo feito com essas atividades a professora-pesquisadora


entregou a cada aluno o texto: Transformaes no plano Isometrias, encontrado no anexo

285

C, na pgina 412, que foi lido por ela e outros comentrios foram acrescentados: uma figura
pode ser refletida, transladada ou rotacionada, produzindo, dessa forma, uma nova figura que
a imagem da figura original pela transformao feita.

Sem mais comentrios, finalizou-se este encontro com a entrega da tarefa extraclasse.

7o Encontro: Viso dinmica da congruncia de tringulos


A professora iniciou a aula relembrando o conceito de isometria, pois o que se
pretendia neste encontro era explorar o conceito de simetria. Realou a importncia de se
fazer esse estudo, dizendo que as atividades que envolvem as transformaes de uma figura
no plano devem ser privilegiadas, porque permitem o desenvolvimento de conceitos
geomtricos de uma forma significativa, alm de obter um carter mais dinmico para esse
estudo.
Tambm foi interessante propor aos alunos situaes que comparassem duas figuras
em que a segunda resultante da reflexo da primeira, ou da translao, ou da rotao, para
que descobrissem o que permaneceu invariante e o que mudou, como as atividades propostas
no encontro anterior.
primeira vista, as transformaes podem parecer um assunto no muito relacionado
s coisas do dia-a-dia, mas, refletindo e observando um pouco, nota-se, por exemplo, que as
simetrias esto muito presentes no cotidiano. Em inmeros objetos fsicos ocorrem
aproximaes de planos de simetria, de reflexo. Em representaes planas desses objetos,
tais planos de simetria reduzem-se a eixos de simetria. No corpo humano, pode-se observar,
aproximadamente, um plano de simetria. Assim, tambm a imagem de um objeto no espelho
simtrica a ele. H eixos de simetria em diversas criaes do homem, como desenhos de
aeronaves, edifcios e mveis.
As simetrias centrais e de rotao tambm surgem em diversas situaes: desenhos de
flores, logotipos de empresas, desenhos de peas mecnicas que giram, copos, pratos,
bordados, etc. Os exemplos de translao tambm so fceis de encontrar: grades de janelas,
cercas de jardim, frisos decorativos em paredes, azulejos decorados, etc.

A tarefa extraclasse foi discutida brevemente. Tratava-se de encontrar, na figura de


uma das obras do artista holands Maurits Cornelis Escher, transformaes geomtricas, ou
seja, as isometrias. Para essa atividade, os alunos no tiveram dificuldades (cap. 3, p. 167)

286

Todas as atividades propostas para este encontro referiam-se ao conceito de simetria.


Os alunos, dispostos em grupos, comearam a realizar suas atividades e solicitavam sempre a
a presena da professora em alguns momentos para sanar suas dificuldades, principalmente na
atividades (iii), ao desenharem os tringulos eqiltero, issceles e escaleno. Identificar os
eixos de simetria nesses tringulos tambm no foi to simples para os alunos.
Na atividade, os grupos perceberam que havia uma superposio dos pontos A e C ao
dobrarem a figura. Essa linha de dobra que faz com que os pontos se sobreponham chamado
eixo de simetria, ou seja, o eixo de simetria uma reta que divide a figura em duas partes que
podem coincidir exatamente. Ele age como um espelho que, ao ser colocado
perpendicularmente ao plano que contm a figura, age como se tivesse sido colocado sobre a
reta, refletindo exatamente a figura do outro lado.
Complementando essas ideias, a professora-pesquisadora explicou que os pontos da
figura original quando refletidos pelo eixo de simetria so chamados pontos simtricos e, a
figura formada por esses pontos simtricos chamada figura simtrica da figura original.
E fez um desenho ilustrativo para expressar melhor essas idias.

Os pontos M, N e P so simtricos dos pontos M, N e P. A distncia de M reta r


a mesma que de M reta r. O mesmo se diz em relao aos outros pontos das figuras e, a reta
r chamada eixo de simetria.

Foram deixadas como tarefa extraclasse algumas atividades para mostrar que uma
figura pode ser refletida duplamente sobre um plano.

necessrio que os professores, sejam eles em formao inicial ou continuada,


disponham de ferramentas que possam contribuir para uma melhoria em sua prtica docente, a
fim de proporcionar a seus alunos condies para o desenvolvimento das suas competncias e
habilidades em Matemtica.

287

Nesse sentido, ao trabalharmos as transformaes geomtricas com esses futuros


professores, pretendamos que eles percebessem a importncia desse conhecimento para sua
formao, pois elas constituem um recurso til para se compreender a congruncia de figura
e, em particular, dos tringulos; para se fazer demonstraes e para se usar o raciocnio
espacial. Normalmente, limitamo-nos a falar de figuras congruentes e utilizar, em exerccios e
problemas, o fato de elas terem lados e ngulos congruentes, no permitindo, assim, o
desenvolvimento de conceitos geomtricos de uma forma dinmica e significativa para o
aluno.
As atividades, ou melhor, os problemas at aqui propostos sobre as transformaes
geomtricas, em particular as isometrias, visavam a que nossos alunos, futuros professores,
experimentassem uma forma diferenciada de se trabalhar com a Geometria, que levasse sua
aprendizagem de uma forma significativa e dinmica, tendo o cuidado de que essas
experincias no se limitassem apenas a brincadeiras, mas que implicassem numa atividade
intelectual, que exigissem o fazer matemtico.

8o Encontro: Viso dinmica da congruncia de tringulos


O conceito de Congruncia fundamental na Geometria e, por isso importante o seu
estudo, uma vez que figuras planas congruentes possuem as mesmas propriedades, embora
ocupem lugar diferente no plano. Estudaremos figuras planas e, em especial, o tringulo, pois,
seja na Matemtica, na Fsica, na Engenharia, etc, ele a nica figura plana fechada que
rgida.
Por definio, duas figuras planas so congruentes quando podem coincidir por
superposio. Isso exige que, seguindo a ordem dos vrtices, os lados correspondentes sejam
congruentes e os ngulos correspondentes sejam, tambm, congruentes.
A tarefa extraclasse, deste encontro, tinha por objetivo explorar a composio de
isometrias. Poucos foram os alunos que a realizaram, alegando no terem compreendido esses
conceitos. Diante dessa constatao, a professora-pesquisadora pediu aos alunos que se
reunissem em grupo para discutirem a tarefa, sob a direo da professora-pesquisadora.

a) Refletindo um tringulo a partir de uma reta diretriz


1) Construir um tringulo cujos lados medem 5,5 cm; 4,5 cm e 2 cm. Chamar os
vrtices desse tringulo de A, B e C.
Construir uma reta qualquer, que no corte o tringulo (mesmo quando prolongada).

288

Chamar essa reta de reta r.


Fazer a reflexo do tringulo ABC, segundo a reta r, obtendo o tringulo ABC.
2) Estabelecer comparaes entre as duas figuras: tringulo ABC e tringulo
ABC.

Ao observar o trabalho dos grupos, na construo do tringulo e da reta (atividades 1 e


2), a professora-pesquisadora percebeu que alguns deles dobravam a folha sobre a reta para
obter a imagem do tringulo construdo. Vendo essa atitude dos alunos, ela lhes perguntou: E se vocs no pudessem dobrar a folha no eixo de simetria, como fariam?
Apesar de a professora j ter falado em simetria e eixo de simetria, alguns alunos
ficaram sem resposta a essa pergunta. Ento, ela se voltou lousa, fazendo um desenho
ilustrativo para relembrar o significado de pontos simtricos, de figura simtrica, etc...

Figura 57 Figuras simtricas

Olhando para o desenho feito, puderam perceber, com a ajuda da professora, que as
retas paralelas BB, AA e CC interceptam a reta r nos pontos P, N e M, fornecendo
BP PB ' , AN NA' e CM MC ' , levando a figura ABC imagem invertida de ABC.
Na segunda atividade,

b) Uma nova situao envolvendo reflexo

Construir um tringulo ABC e uma reta r, obtendo como imagem, o


tringulo ABC.
Repetir essa operao partindo do tringulo ABC e buscar sua imagem
em relao reta s, paralela reta r, obtendo o tringulo ABC.
1) O que acontece entre esses trs tringulos?

os grupos voltaram a fazer uso de desenhos buscando, ento, obter a imagem ABC de ABC.
Traando depois uma reta s, paralela a r, obtendo um tringulo ABC como imagem de

289

ABC, que era o prprio tringulo ABC. Restava, ento, chegarem a uma concluso. O que
aconteceu entre esses tringulos? Novamente precisaram da orientao da professora, que foi,
de grupo em grupo, lendo e refletindo com os alunos sobre a atividade feita, at que
chegassem a um consenso. O tringulo ABC exatamente o tringulo ABC,
transformao que seria equivalente figura obtida por uma translao. Da, deduziu-se que a
reflexo da reflexo, onde os eixos de simetria so paralelos, produziu um resultado
equivalente ao de uma translao da figura original.

Figura 58 Atividade envolvendo reflexes com retas paralelas

Partiu-se para a atividade seguinte da tarefa extraclasse,

c) Observe a figura abaixo:

r
A
A
C

B
B

P
C

290

Comparando o tringulo ABC com o tringulo ABC, onde A, B e C so vrtices


correspondentes de A, B, e C, possvel construir a imagem ABC do primeiro tringulo sem
fazer antes a reflexo deste na reta r, obtendo o tringulo ABC e, depois a reflexo de ABC, em
relao reta w, obtendo o tringulo ABC? Justifique sua resposta.

os alunos perceberam, tambm com a orientao da professora, que possvel fazer a reflexo
da reflexo, por meio de retas perpendiculares, r w, produzindo um resultado equivalente a
uma rotao da figura original. Ou melhor, duas reflexes onde os eixos de simetria so
perpendiculares produzem uma rotao, de forma que, os elementos da figura original e de
sua imagem final mostram-se como tendo sofrido uma rotao.

Para finalizar essas atividades a professora-pesquisadora entregou a cada aluno o


texto: Composio de isometrias (anexo C, na pgina 414), que formalizava esse conceito e
o leu para a classe que acompanhava atentamente, sem interferncias.

Como neste encontro queramos especificamente trabalhar a congruncia de


tringulos, passaremos a relatar e a analisar o que ocorreu em sala de aula, durante a atividade
(iv) desenvolvida pelos grupos.

Fazendo construes e descobertas para fixao de conceitos construdos


Em grupo, os alunos devero fazer as construes de acordo com os dados
abaixo:
a) Construir um tringulo, cujos lados meam 2 cm, 3 cm e 4 cm.
b) Construir um tringulo, cujos ngulos meam 30o, 90o e 60o.
c) Construir um tringulo, cujos lados medem 3 cm e 5 cm, de modo que o ngulo
formado por esses dois lados seja 45o.
d) Construir um tringulo, que tenha um lado de 6 cm e dois ngulos, um de 60o e
outro de 40o, sendo que o lado de 6 cm comum a esses dois ngulos.

Uma grande parte dos alunos demorou na construo desses tringulos. Foi preciso a
orientao da professora no manuseio do material de desenho: rgua, compasso, transferidor e
esquadro, bem como na construo dos tringulos. Depois de todas as construes feitas pelos
grupos, realizou-se uma plenria, a fim de que os grupos interagissem quando a professorapesquisadora lhes pediu que comparassem suas construes e tirassem concluses.
No intuito de motivar essa interao, a professora-pesquisadora comeou a lhes
indagar: - Ser que posso garantir que os tringulos desenhados por cada grupo so

291

congruentes? Sem muito pensarem, os alunos responderam que sim. - Que conceito vimos da
palavra congruente? perguntou a professora. Alguns alunos disseram que figuras congruentes
tm mesma forma, mesma medida e ocupam lugar diferente no espao.
Ao constatarem suas medies, verificaram que somente o item b no caracterizava
tringulos congruentes, mesmo que os tringulos tivessem todos os ngulos congruentes, as
medidas dos lados dos tringulos apresentados pelos grupos se diferenciavam. Isso se deve ao
fato de que , para todo triangulo retngulo vale o Teorema de Pitgoras.
Depois de chegarem a um consenso, a professora-pesquisadora fez uma apresentao
informal dos critrios de congruncia de tringulos (ALA, LAL, LLL, onde L = lado e A =
ngulo) que, na realidade, so apenas diferentes condies suficientes para garantir a
congruncia.
O que se pretendia com essa atividade era que os alunos chegassem concluso de
que quando se quer verificar se dois ou mais tringulos so congruentes no necessrio
verificar todas as seis condies impostas para essa verificao, bastando apenas verificar trs
delas.
Mesmo no alcanando os objetivos propostos para esse encontro, no se pode negar
que a professora-pesquisadora buscava sempre, por meio da metodologia de trabalho em sala
de aula adotada, conduzir os alunos a atitudes de investigao e de reflexo. E isso muito
importante em Matemtica como em qualquer rea do conhecimento.

E a aula se encerrou.

9o Encontro: Viso dinmica da congruncia de tringulos


Como j vimos, a Matemtica uma cincia de padro e ordem. Um exemplo
ilustrativo desta afirmao a Geometria. Muito de seu estudo desenvolvido a partir do
reconhecimento e da descoberta de um padro e, a partir dele, levantar-se conjecturas.
As vrias atividades aplicadas e trabalhadas at o momento tinham por objetivo a
experimentao e a observao. Isto muito importante, mas, em Matemtica, no o
suficiente. Como afirmam Nasser e Tinoco (2004): O saber matemtico, depois de
descoberto e explorado, de certa forma intuitivamente, deve ser organizado logicamente,
por meio de dedues.

292

Quando medimos, por exemplo, os lados de um tringulo retngulo e verificamos que


o quadrado da medida da hipotenusa igual soma dos quadrados das medidas dos catetos,
estamos na Geometria Experimental. Assim, fazendo uso de medidas, obtemos resultados
aproximados e podemos tirar concluses provavelmente verdadeiras. No entanto, nada nos
garante que tais concluses sejam sempre vlidas.
a que entra a Geometria Dedutiva. Assim, quando provamos que, para qualquer
tringulo retngulo, o quadrado da medida da hipotenusa igual a soma dos quadrados das
medidas dos catetos, sem fazer medies, estamos na Geometria Dedutiva, dentro de um
raciocnio lgico-dedutivo, que nos garante a veracidade da proposio levantada.
No encontro anterior foram vistos, experimentalmente, trs critrios de congruncia de
tringulos, LAL, LLL e ALA. Restava observar o critrio LAAo, que foi deixado como tarefa
extraclasse para que se verificasse experimentalmente, por meio de construo geomtrica.

1) Construir um tringulo, que tenha lados medindo 6 cm


e 4 cm e um ngulo de 30o que seja oposto ao lado de 4
cm e tirar concluses.
2) Construir um tringulo, que tenha um lado medindo 8
cm, um ngulo adjacente a ele que mea 60o e um
ngulo oposto a ele, que mea 45o e tirar concluses.

Ao analisar as resolues dos poucos alunos que cumpriram com a tarefa, a


professora-pesquisadora tomou como exemplo as construes de dois alunos:

Com esses exemplos, a pesquisadora foi conduzindo a classe para que os alunos
refletissem sobre as construes, levantando alguns questionamentos: - Vejam, nessas duas
questes, os tringulos construdos so congruentes? Alguns alunos responderam: Aparentemente na segunda questo, sim. E a professora insiste: - Mas, por qu? Silncio
absoluto, uma dvida paira no ar...
Ento, a professora disse: - Observem, na primeira construo os dois tringulos no
so congruentes, pois no possuem os trs lados com a mesma medida, significando, com isso
que terem dois lados com a mesma medida, um ngulo oposto a um dos lados de mesma
medida no garante a congruncia.

293

Figura 59 Atividade 1 do caso de congruncia LAAo

Enquanto que, na segunda questo, os dois tringulos so congruentes, pois possuem


as medidas dos lados e dos ngulos congruentes, uma vez que com dois ngulos iguais, 60o e
45o, promovendo aberturas iguais, os terceiros ngulos so iguais: 75o e, assim com um lado
medindo 8 cm, os outros dois lados foram identificados como se fosse usado o procedimento
de sobreposio, essa viso aparente seria facilmente percebida.

Figura 60 Atividade 2 do caso de congruncia LAAo

Assim, terem a medida de um lado, de um ngulo adjacente a esse lado e de um


ngulo oposto a esse lado com medidas iguais, pode garantir que esses tringulos so
congruentes.

No encontro anterior, nas atividades propostas sobre congruncia de tringulos, cada


grupo apresentou casos particulares, isto , desenhos diferentes de pares de tringulos que
mostravam, por meio de medies, a congruncia desses tringulos. Agora, a partir deste

294

encontro, nas atividades seguintes, buscava-se entender o que de Matemtica previamente


conhecida deveria ser usada para provar que dois tringulos quaisquer so ou no
congruentes.
Sendo assim, neste encontro, essas atividades consistiro da apresentao, conduzida
pela professora-pesquisadora, de demonstraes matemticas, do uso dos critrios de
congruncia de tringulos: LAL, ALA, LLL. Essas demonstraes, que normalmente, no so
feitas nos livros didticos atuais, so encontradas, com frequncia, nos livros antigos, mas
trabalhados com o esprito de uma geometria esttica, analiticamente correta, mas, muitas
vezes, de difcil compreenso para os alunos.
Nesta disciplina, estamos trabalhando com uma Geometria Dinmica, fazendo uso do
movimento, das transformaes geomtricas. Foi visto que ao se construir uma figura por
meio de uma translao, de uma reflexo ou de uma rotao, estamos fazendo um transporte
da figura original, obtendo, assim, figuras congruentes original. Podemos tambm construir
figuras congruentes utilizando mais de uma transformao geomtrica, fazendo a composio
de vrias dessas transformaes. Nesse caso, podemos dizer que foi feito um transporte da
figura dada.
Assim, como um objetivo para este encontro, vamos observar, nas demonstraes,
como atuar dentro dessas duas vises geomtricas: a analtica e a dinmica, fazendo um
raciocnio lgico-dedutivo, usando como apoio os critrios de congruncia de tringulos.

A atividade cujo propsito foi o de levar os alunos a demonstrar, isto , fazer uma
anlise matemtica que leve, a partir de dados da hiptese, a uma concluso que reconhea a
validade da tese, foi:

Se dois tringulos tm ordenadamente dois lados e o ngulo compreendido entre


eles congruentes, ento, esses tringulos so congruentes. Demonstrar esse teorema:
a) analiticamente, segundo a geometria euclidiana; b) com geometria dinmica, ou
seja, a geometria das transformaes, que, neste caso, trata das isometrias
(translao, rotao e reflexo).

A professora-pesquisadora deu um tempo para que os alunos, em grupos, pensassem


sobre a forma de chegar demonstrao pedida. Durante suas reflexes, no intuito de motivlos e instig-los a resolver o problema, alguns questionamentos foram levantados por ela: Vocs j viram ou chegaram a fazer demonstraes durante sua escolaridade? Algumas

295

respostas foram dadas, dentre elas: J vi, mas no me lembro; j vimos aqui em nosso curso,
mas por meio da geometria dinmica, no; demonstraes durante o curso foram vistas,
agora preciso ver se o aluno compreendeu ... ver uma coisa, compreender outra
histria ...

Depois dessa breve discusso, a professora deu um tempo para que os grupos viessem
a construir a demonstrao pedida no item a. Foi observando cada grupo e orientando-lhes,
alertando-lhes de que escrever uma demonstrao matemtica exige saber como argumentar,
como escrever matematicamente aquilo que pensavam. Levantou alguns questionamentos: O
que hiptese? O que tese?

Dirigindo-se lousa, a professora-pesquisadora desenhou dois tringulos ABC e ABC,

AB ~
= A' B'

escrevendo a hiptese: BC ~
= B' C ' e a tese: ABC ABC
~
B = B'
E perguntou: O que hiptese? O que tese? Uma aluna respondeu: - Hipteses so
os dados do problema. A professora se dirigindo a outro aluno, pediu-lhe que identificasse as
hipteses do problema. Esse aluno acabou lendo todo o problema, sem consegui distingui o
que era hiptese e o que era tese, sendo, ento, corrigido pela professora. A professora disse
ainda que hiptese nunca pode ser negada ou modificada.
Como provar que essa tese verdadeira, perguntou a professora. Outra aluna disse: Ns temos dois lados e um ngulo, certo? Ento, nesse caso, no seria provar que os trs
lados e os trs ngulos so congruentes? A professora confirmou: - isso mesmo, temos que
partir da definio de tringulos congruentes ... Vocs esto vendo como importante termos
conhecimentos prvios, os conceitos compreendidos, pois eles nos ajudam a resolver
problemas.
A professora deu um bom tempo para que os grupos pensassem mais sobre a forma de
demonstrao e continuou sempre os orientando. Um dos grupos pensou em demonstrar esse
caso usando casos de congruncia ainda no provados. Outro grupo media os lados e os
ngulos dos tringulos. Um componente de um dos grupos dirigiu-se professora
perguntando se deveria usar a hiptese e a tese, e a professora o corrigiu dizendo: No! temos
que partir da hiptese para ento chegar tese.

296

Isso mostra a dificuldade dos alunos em entender o que significa provar e demonstrar
um teorema, mesmo j tendo estudado a Geometria Euclidiana em um semestre anterior.
Por fim, depois de todos os debates frente a esse problema, com a mediao da
professora e com os grupos rascunhando uma demonstrao, foi necessrio a professora ir
lousa e, com os alunos acompanhando atentamente, desenvolver a demonstrao que se
apresentou assim:
Consideremos os tringulos ABC e ABC

Figura 61 Tringulos ABC e ABC

AB ~
= A' B'

Hiptese: BC ~
= B' C '
~
B = B'

Tese: ABC ABC

Para mostrar que essa tese verdadeira deve-se mostrar, a partir da definio de

~ C '
congruncia que, tambm, AC ~
= A' C ' , A ~
= A ' e C =
No momento que se marcou AB ~
= A' B' , os pontos A e B e A e B ficaram definidos.
Os ngulos AB C e A' B ' C ' , por hiptese, so congruentes. Logo as direes que saem de B e
B ' ficaram definidas como, tambm, os pontos A e A, C e C, pois, por hiptese, AB ~
= A' B'
e BC B' C ' .
Sabe-se que por dois pontos passa uma e uma s reta. Ento, por A e C passa uma reta
formando o segmento AC. Por A e C e AC passa-se uma reta formando o segmento AC.
Com vrtices em A e A, os segmentos AC e AB e A' C ' e A' B' determinam os
ngulos congruentes A e A.
Analogamente, com vrtices C e C, os segmentos AC e BC e AC e BC
determinando os ngulos congruentes C e C.
Esses resultados, de acordo com a definio de tringulos congruentes, garantem que
os tringulos ABC e ABC so congruentes.

297

Todo esse trabalho precisou ser repetido vrias vezes e analisado por diferentes
caminhos. Vrios alunos no conseguiam compreender o sentido de usar a hiptese para se
chegar a tese. Uma aluna chegou a dizer que na disciplina feita sobre Geometria, no semestre
anterior, esses resultados eram dados como postulados, isto , verdades aceitas sem
demonstrao. Diante dessa constatao, pudemos deduzir que esses alunos ainda no haviam
tido experincias com demonstraes.
Como se gastou muito tempo nessa atividade, a demonstrao da parte b ficou para
ser desenvolvida no encontro seguinte. Foi entregue a tarefa extraclasse, encerrando-se, assim
este encontro.

10o Encontro: Viso Dinmica da Congruncia de Tringulos

H uma citao em Oliveira (2008, p.3) que diz:


A expresso raciocnio matemtico designa um conjunto de processos mentais
complexos atravs dos quais se obtm novas proposies (conhecimento novo) a
partir de proposies conhecidas ou assumidas (conhecimento prvio). freqente
considerar-se que a obteno dessas novas proposies se faz atravs do raciocnio
dedutivo, esquematizvel na forma Se A ento B (simbolicamente A B). A
uma sequncia de deduo do tipo A B ... Z chama-se demonstrao. A
demonstrao , por isso, central ao raciocnio tipicamente matemtico.

Mediante a essa citao, pode-se dizer que o raciocnio matemtico requer pensamento
analtico, criativo e prtico, o que no acontece de forma rpida. So necessrias a intuio, a
experincia e a observao. Salienta Oliveira (2008) que a formulao das ideias matemticas
um processo gradual e algo lento que surge plenamente quando se considera que essas ideias
esto suficientemente maduras.
Partindo deste pressuposto, dando continuidade ao relato e anlise deste encontro,
iniciou-se, como de costume, com a correo e discusso da tarefa extraclasse. Foi deixada
como tarefa que os alunos viessem a provar, por meio da geometria euclidiana, o critrio de
congruncia ALA. Durante a discusso, os alunos, que a fizeram, disseram ter copiado do
livro, no tendo compreendido algumas passagens dessa demonstrao e, ento, a professora
convocou um aluno para ir lousa e juntos, professora e alunos, a discutiram. A professora
ressaltou que tambm se poderia provar a congruncia dos dois tringulos usando a prpria
definio de congruncia, mas como j havia sido provado o caso LAL, possivelmente, ele
poderia ser usado nessa demonstrao. Ela voltou a chamar a ateno para a escrita do
desenvolvimento da demonstrao do teorema, dizendo que isso fundamental para a
compreenso de quem o vai ler. Alguns questionamentos, por parte dos alunos, foram

298

surgindo no decorrer da demonstrao e foram respondidos pela professora, at que todos


chegassem a um consenso.

Essa demonstrao, feita por um aluno, foi assim desenvolvida.


Demonstrao do caso ALA, conhecendo o caso LAL

Consideremos os tringulos ABC e ABC

Figura 62 Congruncia de tringulos pelo caso ALA

B ~
= B '

Hiptese: BC ~
= B' C '
~
C = C '

Tese: ABC ABC

= B' A' . Pelo transporte de segmentos, obtemos na semiProvemos primeiro que BA ~

~ BA
reta B' A' um ponto X tal que B' X =

(1)

Como, por hiptese, BC ~


= B' C ' e B ~
= B ' , ento, de (1), pelo caso LAL, podemos
concluir que ABC XBC e, desse resultado, temos que BC A ~
= B' C ' X (2)
Da hiptese, BC A ~
= B' C ' A e, de acordo com o transporte de ngulos, decorre que

B' A' e

C ' X = C ' A interceptam-se num nico ponto X = A. Desse resultado com (1),

decorre que B' A' ~


= BA .
Ento,
BA ~
= B' A' , B ~
= B ' , BC ~
= B' C ' , pelo caso LAL, conclumos que ABC ABC

Houve, por parte dos alunos, muita contestao a respeito dessa passagem ocorrida na
demonstrao acima. Assim, a professora-pesquisadora mostrou outra maneira de provar esse
critrio, escrevendo na lousa:

299

B ~
= B '

Hiptese: BC ~
= B' C '
~
C = C '

Tese: ABC ABC

Desenhou os tringulos ABC e ABC, seguindo as condies dadas pela hiptese e foi
dizendo:

Figura 63 Tringulos ABC e ABC

Inicialmente, marca-se o lado BC congruente ao lado BC. Em seguida marca-se o


ngulo B e traa-se a reta que parte de B paralela reta que contem AB. Depois, marca-se o
ngulo C cngruo a C e determina-se a sua direo. As retas que do a direo dos ngulos
B e C se encontram num nico ponto que necessariamente ser o correspondente de A no
triangulo ABC. Logo AB A' B' . Assim, BC ~
= B' C ' ,

AB A' B' e

B ~
= B ' . Portanto,

fazendo uso do caso LAL, os tringulos ABC e ABC so congruentes e a tese est
demonstrada.

Na prxima atividade pretendia-se trabalhar com a demonstrao do caso LAL,


fazendo uso da geometria das transformaes, haja vista que j havia sido trabalhada
intuitivamente e experimentalmente. Depois de se ter dado um tempo para que os alunos, em
grupos, pensassem numa forma de demonstrar esse caso de congruncia, utilizando a
geometria dinmica, a professora-pesquisadora entregou, por escrito, a cada grupo, uma folha
contendo essa forma de demonstrao. Deixou que cada grupo lesse e interpretasse o teor
dessa demonstrao, isto , o que significava movimentar o tringulo ABC de forma que ele
fosse levado ao tringulo ABC por uma composio de isometrias, mais especificamente
pela reflexo, fazendo uso da simetria axial.
Sempre se dirigindo a cada grupo

interferindo

quando

necessrio,

professora-pesquisadora os orientava para que fizessem desenhos visando a uma melhor


compreenso do que liam.

Depois disso, ela se dirigiu lousa formalizando a

300

demonstrao, aproveitando-se de idias expostas pelos alunos, que acompanhavam


atentamente.
= A' B' ; AC ~
= A' C ' e A ~
= A ' 57.
Considere os tringulos ABC e ABC com AB ~

Figura 64 Tringulos congruentes pelo caso LAL usando a geometria das transformaes

Para mostrar que esses tringulos so congruentes, basta mostrar que o tringulo ABC
pode ser levado ao tringulo ABC por um transporte, de modo que o lado AB coincida com
o lado AB, o lado AC coincida com o lado AC e o ngulo A coincida com o ngulo A.
Neste caso, o transporte pode ser feito por meio de duas simetrias axiais.
Devido reflexo, os vrtices A, B e C so levados a outros vrtices refletidos
ABC, guardando a mesma distncia de cada vrtice relativamente ao eixo de simetria PM.
Assim, se P, Q e M so pontos do eixo de simetria, ento AP PA' , BQ QB ''

CM MC ' ' . A figura seguinte reflete essa situao e ABC ABC

(1)

Figura 65 tringulo ABC levado ao triangulo ABC

57

Essa demonstrao foi adaptada do livro As Transformaes Geomtricas e o Ensino da Geometria, vol 1, de
autoria de Martha Maria de Souza Dantas e outros, 1998

301

Considerando, agora, a simetria cujo eixo a reta AN que contm a bissetriz do


ngulo BAB, tem-se a figura seguinte:

Figura 66 tringulos ABC levado ao tringulo ABC

Observar que, na figura acima, a bissetriz AN do ngulo BAB tambm a


bissetriz do ngulo CAC pois

C ' ' A ' B' ' = A = A ' e B' ' A ' N = NA ' B'
Pela simetria de eixo AN, tem-se que:
- a semi-reta AC levada semi-reta AC;
- a semi-reta AB levada semi-reta AB;
Portanto, o ngulo BAC levado ao ngulo BAC.
Alm disso, tem-se que:
- o ponto C levado ao ponto C, pois A' C ' ' = AC = A' C ' ;
- o ponto B levado no ponto B, pois A' B' ' = AB = A' B ' .
Nessas condies, tem-se

ABC ABC (2)


Das relaes (1) e (2) resulta que o ABC ABC.
A visualizao e o uso compreendido das isometrias trabalhadas permitiram aos
alunos entender melhor o que acontecia quando cada uma delas opera. O que j um avano,
pois tais habilidades so essenciais para desenvolver os processos necessrios para resolver
problemas de natureza geomtrica, como no problema acima.

Na tentativa de fazer com que os alunos compreendessem essa demonstrao,


mostrou-se necessria, por vrias vezes a explicao direta da professora. Nesse momento,
fazendo referncia ao que foi trabalhado, numa forma dinmica, usando resultados j

302

provados, bastaria, aos alunos, terem percebido que, na primeira reflexo se chegaria a um
triangulo congruente, embora na forma invertida. Na segunda reflexo, o tringulo refletido
teria voltado congruente, mas sofrendo uma rotao.
Pode-se observar que lembrando-se das propriedades de composio de isometrias, a
demonstraes se tornam muito mais rpidas e claras para os alunos.

Este encontro se encerrou com esta atividade e, por ltimo, a professora-pesquisadora


entregou a atividade (iii) deste encontro e a tarefa extraclasse.

11o Encontro: Uma Viso Dinmica da Semelhana de Tringulos


Nos prximos trs encontros veremos que outro tipo de transformao no plano, a

Homotetia, pode ser utilizada na introduo e na explorao do conceito de Semelhana de


figuras e, em especial, de tringulos.
Os PCN (1998), ao inclurem os conceitos e procedimentos para a rea de Espao e
Forma, para o 4o ciclo do Ensino Fundamental, recomendam
O desenvolvimento da noo de semelhana de figuras planas, a partir de ampliaes
ou redues, identificando as medidas que no se alteram (dos ngulos) e as que se modificam
(dos lados, das reas de superfcie e do permetro).

No senso comum, duas figuras so semelhantes quando tm a mesma forma, mas


mantendo a proporcionalidade entre os comprimentos de seus elementos. Chamando a
ateno, pode-se dizer que no suficiente que as duas figuras comparadas tenham a mesma
aparncia para serem, matematicamente, consideradas semelhantes, ou seja, no basta
serem parecidas. O que necessrio que sejam mantidas as medidas dos ngulos e as
propores entre os comprimentos dos lados correspondentes.
Resumindo, pode-se dizer que duas figuras so semelhantes quando uma pode ser
obtida como uma ampliao ou uma reduo da outra.

Antes de se trabalhar com o conceito de homotetia, a professora iniciou a aula com a


tarefa extraclasse. Voltou a chamar a ateno da classe dizendo que os alunos no estavam
cumprindo com a execuo da tarefa. Alguns alunos alegaram no est compreendendo a
demonstrao feita por meio da geometria das transformaes. Complementaram dizendo
nunca ter visto esse tipo de demonstrao.

303

Ser que eles saberiam fazer a demonstrao dessas propriedades, seguindo a forma
tradicional de Euclides??? No lhes caa a ficha de que lhes estvamos mostrando uma
outra e nova maneira de fazer geometria.

Prosseguindo, dois alunos vieram lousa expor sua demonstrao por meio da
geometria das transformaes, dos casos ALA e LLL, nessa ordem.

Aluno A

Figura 67 Demonstrao dinmica do caso ALA pelo aluno A

Em sua figura, o aluno queria mostrar o caso de congruncia ALA usando a geometria
das transformaes. Para isso, tinha que deduzir que os tringulos ABC e A2B2C1 so
congruentes.

304

A professora-pesquisadora, na necessidade de explicar o que esse aluno fizera, em sua


tarefa, resolveu formalizar todos os passos dessa demonstrao, construindo na lousa o
seguinte:

Temos, por hiptese que

A A 2 , AB A2 B2 e B B 2 e queremos provar que o

tringulo ABC congruente ao tringulo A2B2C1. Para isso, devemos, primeiro, levar o
tringulo ABC no tringulo A1B1C1 pelo eixo de simetria MP, fruto de uma reflexo.

Figura 68 Tringulos refletidos por um eixo de simetria

Com isso, verificou que: A A1 , AB A1 B1 e B B1 .


Fazendo a reflexo em A1B1C1 e A2B2C1, pelo eixo de simetria NC1 e traando as
bissetrizes B1C 1 B2 e A1C1 A2

Figura 69 Tringulos refletidos pelo eixo de simetria CN

305

Da, tem-se A1C 1 C1 A 2 e B1C1 C1 B2 . Por C1 ser comum aos dois vrtices e NC1
bissetriz desses ngulos, ento: A1C1 B1 A2 C1 B2 , A1C 1 C1 A 2 e B1C1 C1 B2 . Pelo caso
LAL, temos que o tringulo A1C1B1 congruente ao triangulo A2C1B2.
Ento, por transitividade, o tringulo ABC congruente ao tringulo A2B2C1.

Aluno B:

Figura 70 Demonstrao dinmica do caso LLL pelo aluno B

Este aluno pensou em demonstrar o caso LLL usando a mesma idia de levar um
tringulo em outro, por meio da geometria das transformaes. No entanto, os seus
argumentos no explicitam bem o que foi feito. Na verdade, ele aplicou duas simetrias axiais
por meio de retas perpendiculares. Ele verificou que o tringulo ABC congruente ao
tringulo ABC pelo eixo de simetria r. Seguindo, verificou que o tringulo ABC

306

congruente ao tringulo ABC pelo eixo de simetria HQ e, da, deduziu que os tringulos
ABC e ABC so congruentes.

Nota-se nas duas demonstraes apresentadas pelos alunos A e B que eles j haviam
adquiridos dois elementos essenciais para a formao do pensamento geomtrico: a
visualizao e representao geomtrica, facilitando, dessa forma, uma melhor compreenso
na resoluo do problema proposto. O que faltou a esses alunos foi o poder de argumentao
geomtrica para comunicar suas ideias. Possivelmente, essa dificuldade no seja atribuda a
um desenvolvimento cognitivo lento, mas sim, devido a uma falta de compreenso no
significado, no objetivo e na utilidade de uma demonstrao matemtica.

As demonstraes por meio da geometria das transformaes, dos casos ALA, LLL
foram entregues, por escrito e debatidas com a participao dos alunos. Encontram-se no
anexo C, nas pginas 415 a 420.

Vale ressaltar que as demonstraes por meio da geometria euclidiana dos casos ALA,
LLL e LAAo no foram discutidas em sala de aula, uma vez que, as mesmas podero ser
encontradas em livros didticos. Mas, foram pedidas, pela professora, que se pesquisasse
essas demonstraes.
As questes (2) e (3) da tarefa extraclasse foram deixadas para serem comentadas e
corrigidas em um outro encontro, o encontro 14, devido ao atraso na sequncia das atividades
previstas para este encontro.

Prosseguindo, foi lido e comentado pela professora-pesquisadora o texto: O conceito


de razo e proporo, de nossa autoria, para uma introduo ao que se pretendia estudar
como, por exemplo, a ampliao e reduo de figuras. O texto se encontra no anexo C, na
pgina 421.
As atividades que foram propostas para este encontro, em que se pretendia trabalhar o
conceito de Homotetia, se apresentaram numa abordagem bem intuitiva, experimental e com
construes, uma vez que estvamos trabalhando em um Laboratrio de Ensino de
Matemtica e fazendo uso da Metodologia de Ensino-Aprendizagem-Avaliao de
Matemtica atravs da Resoluo de Problemas. Sendo assim, partamos sempre de problemas
para, ento, chegar aos conceitos geomtricos pretendidos.

307

Os alunos, em grupos, comearam a trabalhar sobre as atividades. Houve uma certa


dificuldade em alguns grupos, ora na interpretao do enunciado do problema, ora na
construo, sendo, portanto, necessria a interveno da professora, sobretudo ainda, no
manuseio do material de desenho.

Na atividade (ii), os grupos responderam bem, pois j haviam relembrado o conceito


de razo durante a leitura do texto O conceito de razo e proporo. Bastava que
observassem as dimenses das fotografias e estabelecessem suas razes, chegando
concluso de que a foto 5 x 8 no uma ampliao exata das outras fotos. Constatou-se
tambm que a razo entre as duas dimenses da foto 5 x 8 no igual razo entre as
dimenses correspondentes das outras duas fotos:

3 4,5 5
=
. Alm disso, verificou-se a
4
6
8

proporcionalidade entre as dimenses das duas primeiras fotografias, o que no ocorreu com a
terceira.

A atividade (iii) tinha por objetivo chegar ao conceito de homotetia e,


consequentemente, ao conceito de figuras semelhantes.
Alguns grupos sentiram dificuldade em execut-la. Um membro de uma dupla de
alunos ficou muito confuso na construo da figura pedida. Sua companheira lia passo a passo
da atividade explicando-lhe como proceder. A professora-pesquisadora tambm interveio
ajudando-o nessa construo, quase que pegando em sua mo para que a construo se
realizasse. Como ele havia pego um canto da folha quadriculada, no percebendo que deveria
obter outra figura a partir da original, a lhe professora perguntou: -E agora, o que fazer? Ele
disse: -Como a folha est dobrada, posso abr-la e assim continuar a construo. E
continuou, porm com a ajuda da colega e da professora.
Seguem algumas construes:

308

Figura 71 Atividade de Homotetia realizada por alunos

Trabalhar a Geometria dessa nova forma a Geometria Dinmica se apresentava aos


alunos como um assunto novo. E, com o desenvolvimento das aes atravs das
transformaes, os alunos recebiam essas ideias com mais naturalidade, uma vez que esta
abordagem no apelava para as dificuldades encontradas numa teoria j trabalhada, mas
pouco compreendida.

Feita a construo, algumas questes foram levantadas. Na discusso dessa atividade,


para se chegar ao conceito de homotetia, observou-se que os polgonos construdos tinham a
mesma forma, os ngulos correspondentes eram congruentes e que os lados correspondentes
nos dois polgonos eram paralelos e proporcionais. E, assim, pode-se dizer que o polgono
originado do inicial foi obtido por meio de uma transformao de homotetia, ou que os dois
polgonos so homotticos.

As atividades (iv) e (v), tinham como propsito mostrar que uma homotetia fica bem
definida quando se conhece seu centro e sua razo. Em outras palavras, quando se fixa o
centro e a razo k de uma homotetia H, possvel determinar a imagem de qualquer ponto ou
figura pela homotetia H.
Nesse momento, a professora-pesquisadora sentiu necessidade de fixar, entre os
alunos, alguns dos resultados obtidos nessa aplicao. Assim, de acordo com as figuras acima,
algumas concluses puderam ser tiradas:

Na primeira figura, o centro de homotetia est fora da figura e pode-se observar que a
razo de homotetia k um nmero maior que zero, gerando, portanto, uma ampliao
da figura original.

309

Na segunda figura, o centro de homotetia est no interior da figura e pode-se observar


que a razo de homotetia k um nmero entre zero e um, ou seja, 0 < k < 1, gerando,
portanto, uma reduo da figura original.

Chamou-se ateno o caso em que k = 1. Neste caso, a figura obtida da original


coincide com ela e, ento, trata-se de uma congruncia, sendo considerado um caso
particular de homotetia.

Comparando a razo entre os permetros, da figura original para a sua imagem,


observou-se que a razo entre eles a mesma que a razo de homotetia dada, seja na
ampliao ou na reduo. Enquanto que, comparando a razo entre as reas, da figura
original para a sua imagem, observou-se que a razo entre eles o quadrado da razo
de homotetia, seja na ampliao ou na reduo da figura.

Depois da discusso dessas atividades a professora-pesquisadora entregou-lhes o


texto: Viso dinmica da Semelhana de tringulos, que se encontra no anexo C, na pgina
405, como tarefa extraclasse e a atividade (vi) tambm ficou como tarefa, encerrando-se,
assim, mais um encontro.

12o Encontro: Uma Viso Dinmica da Semelhana de Tringulos


A semelhana de figuras constitui um tpico muito importante na aprendizagem da
Matemtica, devido s suas muitas aplicaes. Ela fundamental na representao de objetos
e na confeco de plantas e mapas, para que se obtenha uma reduo fiel, guardando as
mesmas propores, isto , de modo que a razo entre as dimenses da figura original e de sua
representao seja constante.
Usualmente, numa linguagem informal, diz-se que duas figuras so semelhantes
quando so parecidas. Em Matemtica, semelhana significa ter exatamente a mesma forma,
podendo ter tamanhos diferentes. Em se tratando dos polgonos, para que eles sejam
semelhantes no basta que tenham o mesmo nmero de lados, ou que os lados tenham as
mesmas medidas. necessrio que esses polgonos tenham a mesma forma, mantendo a
proporcionalidade dos lados. Disso resulta, como definio, que dois polgonos so

semelhantes quando tm os ngulos respectivamente congruentes e as medidas dos lados


correspondentes proporcionais.

310

No encontro anterior foi trabalhado o estudo de homotetia, ou seja, o estudo das


transformaes que envolvem ampliao e reduo de figuras, que se caracteriza como um
bom ponto de apoio construo do conceito de semelhana. H uma boa razo para se fazer
esse estudo, pois h uma forte conexo desse conceito com outros contedos da matemtica,
como razes e propores, propriedades das figuras, ngulos, medidas (reas e volumes), bem
como, contedos de outras reas: artes, educao fsica, cincias, geografia, fsica, etc.
Partindo desse pressuposto, neste encontro, trataremos da semelhana de polgonos e,
em destaque, os tringulos, pois como j vimos no estudo de congruncia, eles aqui tambm
ocupam um lugar especial, tanto do ponto de vista matemtico, como em relao s questes
prticas. Como ressaltam Nasser e Tinoco (2004):
Do ponto de vista matemtico, devido a sua rigidez, pode-se garantir a semelhana
de dois tringulos a partir de apenas uma das condies estabelecidas na definio
de polgonos semelhantes. Na prtica, a semelhana de tringulos usada para
calcular distncias inacessveis, como fez Tales de Milleto (624 a. C.) para calcular
a altura da pirmide de Quops, no Egito.

Iniciou-se a aula com a leitura do texto: Viso dinmica da semelhana de


tringulos, na qual se pretendia formalizar conceitos vistos no encontro anterior, por meio de
experincias e observaes.

Durante a leitura houve algumas interferncias por parte de alguns alunos, procurando
entender o significado de coeficiente de proporcionalidade, tambm chamado de razo. Outra
dvida de interpretao no texto foi o de pontos alinhados. A professora-pesquisadora
reforou dizendo da relao que h entre a razo e o permetro das figuras homotticas, bem
como, a do clculo de suas reas. Acrescentou, ainda, que esse estudo tambm pode ser feito
com figuras tridimensionais.

Dando continuidade a este encontro, a professora-pesquisadora disse que trabalhariam


agora a semelhana de tringulos e pediu aos alunos que se dispusessem em grupos para a
execuo das tarefas a seguir e, na sequncia das atividades propostas, pediu aos grupos que
trabalhassem nas atividades (ii) e (v).
Para desenvolver essas atividades, precisariam recortar as figuras A, B e C, sobreplas figura X e compar-las, fazendo medies entre os lados e os ngulos, preenchendo a
tabela que as acompanhava. Ficando, ento, assim:

311

Polgono

Relao com os lados de X

Relao com os ngulos de X

No so proporcionais

ngulos
correspondentes
congruentes
No so congruentes

Cada lado metade do lado


correspondente de X
Cada lado metade do lado ngulos
correspondentes
correspondente de X
congruentes
Quadro 16 Semelhana de Polgonos

Tringulo

Relao com os lados de X

Os lados correspondentes no No so congruentes


so proporcionais
Cada lado metade do lado ngulos
correspondentes
correspondente de X
congruentes
Os lados correspondentes no No so congruentes
so proporcionais
Quadro 17 Semelhana de tringulos

B
C

Relao com os ngulos de X

O
polgono

semelhante a X?
No
No
Sim

O
tringulo

semelhante a X?
No
Sim
No

Durante a execuo das atividades pelos grupos, houve a necessidade da mediao da


professora-pesquisadora quando se tratava de medir ngulos, principalmente. Alguns alunos
ainda tiveram dificuldades em manusear com o transferidor.
Depois que fizeram todas as medies, no compreendiam como preencher a tabela e a
professora interferiu dizendo que deveriam verificar se os ngulos correspondentes eram ou
no congruentes e se havia ou no proporcionalidade entre os lados.
Com essa atividade pde-se chegar s seguintes concluses:

Em relao Tabela 1:

Apenas a figura C uma reduo da figura X.

Dois polgonos so semelhantes quando possuem os lados correspondentes


proporcionais e os ngulos correspondentes congruentes.

Em relao Tabela 2:

A figura B a nica que representa uma reduo de X.

Dois tringulos so semelhantes quando seus lados so respectivamente proporcionais,


ou quando seus ngulos correspondentes so congruentes. So os casos LLL e AA.

Finalizando este encontro foi entregue a tarefa extraclasse.

312

13o Encontro: Uma Viso Dinmica da Semelhana de Tringulos


No encontro anterior, a Atividade 5 e a tarefa extraclasse deixada, quando aplicadas a
tringulos, mostraram que no possvel ter lados proporcionais e ngulos correspondentes
congruentes diferentes. No possvel, tambm, ter ngulos correspondentes congruentes sem
ter os lados proporcionais. Logo, valem as condies:
Dois tringulos so semelhantes quando tm: os ngulos correspondentes
congruentes ou as medidas dos lados correspondentes proporcionais.
Assim, como critrios de semelhana valem os casos AA e LLL. H ainda um terceiro
caso: LAL, que mais difcil de ser verificado experimentalmente.
Dessa forma, de incio, a professora-pesquisadora convocou os alunos para uma
discusso da tarefa extraclasse.

Desenhe um tringulo ABC e faa o que se pede:


1) Trace uma paralela BC ao lado de BC e verifique se os tringulos ABC
e ABC so semelhantes.
2) Construa, usando rgua e compasso, um tringulo PQR cujos lados
medem respectivamente o dobro dos lados do tringulo ABC, e verifique
se eles so semelhantes.
3) Que concluses voc pode tirar dos resultados dessas duas atividades
acima?

Dialogando com a classe, a professora-pesquisadora foi perguntando: - Como vocs


verificaram que os tringulos construdos nos itens (1) e (2) so semelhantes? Algumas
respostas foram dadas, como: -Usei a definio de semelhana de polgonos; os tringulos
tm ngulos congruentes; no item (2) verifiquei que os lados dos tringulos ABC e PQR so
proporcionais e esto na razo 1 para 2.
De fato, complementando as respostas dadas e analisando os variados tringulos
construdos, constataram que valem as condies mencionadas acima para que dois tringulos
sejam semelhantes. E, tomou como referncia o trabalho de um aluno que se apresentou
assim:

313

Figura 72 Construo do Teorema Fundamental de Semelhana entre dois tringulos

Com isso, chegou-se aos Critrios de Semelhana de dois tringulos: AA, LLL e LAL.

AA: Se dois ngulos de um tringulo so respectivamente congruentes a dois ngulos


de outro, ento os tringulos so semelhantes.

LLL: Se dois tringulos possuem os trs pares de lados respectivamente


proporcionais, ento os tringulos so semelhantes.

LAL: Se dois lados de um tringulo so respectivamente proporcionais a dois lados de


outro tringulo, e se os ngulos formados por esses lados forem congruentes, ento os
tringulos so semelhantes.

No encontro anterior, a professora-pesquisadora pediu aos alunos, tambm como


tarefa extraclasse, que consultassem o Teorema de Tales e o Teorema Fundamental da
Semelhana de Tringulos, pois era inteno para este encontro, trabalhar algumas
propriedades relacionadas a semelhana de tringulos e, entre elas, os seus critrios. Assim, a
professora-pesquisadora se dirigiu lousa escrevendo esses teoremas e lendo-os em seguida.

Teorema de Tales: Toda paralela a um dos lados de um triangulo, que intercepta os


outros dois lados, determina um outro tringulo semelhante ao primeiro.

Teorema Fundamental da Semelhana: Se uma reta paralela a um dos lados de um


tringulo e intercepta os outros dois em pontos distintos, ento o tringulo que ele determina
semelhante ao primeiro.

314

Um aluno se prontificou a escrever, na lousa, a demonstrao do Teorema


Fundamental da Semelhana. Enquanto isso, a professora-pesquisadora e os demais colegas
acompanham a escrita da demonstrao.

Figura 73 Demonstrao, por um aluno, do Teorema Fundamental da Semelhana

Depois desse registro, a professora-pesquisadora pediu ao aluno que explicasse


classe, passo a passo o que fora feito, interrogando-o da seguinte forma: - Porque foi usado o
Teorema de Tales? O primeiro passo da demonstrao foi mostrar o qu?Qual a hiptese?
Qual a tese?
E o aluno disse: - O primeiro passo foi mostrar que o ngulo B congruente ao
ngulo D, o ngulo C congruente ao angulo E e, que o ngulo A comum aos dois
tringulos, usando o postulado de ngulos correspondentes.
A professora-pesquisadora corrigindo disse: - Primeiro, no postulado e sim, um
teorema que diz: se duas retas paralelas interceptam uma transversal, ento os ngulos

315

correspondentes so congruentes... e foi isso que voc fez ao usar este teorema. Na verdade,
esse teorema, a que nos referimos expressa muitas outras relaes.
Dando continuidade ao que o aluno fez, o passo seguinte, foi usar o teorema de Tales
para mostrar que os lados correspondentes so proporcionais. Para mostrar esse fato, olhandose o desenho feito, traou-se uma paralela a AB, passando por E, obtendo o paralelogramo
BDEF, com DE paralelo a BF. E, ento, com esses dados foi usado o Teorema de Tales.

Finalizando a professora, olhando o desenho, perguntou: - Porque de (1) e (2)


conclumos que os tringulos so semelhantes? Silncio .... At que ela se antecipou e disse: Foi usada a definio de polgonos semelhantes.
Aproveitando o registro na lousa, a professora foi chamando a ateno da classe em
alguns pontos da demonstrao: dos ngulos formados por retas paralelas, de ngulos
correspondentes congruentes e do Teorema de Tales. Alertou-os tambm em relao escrita
na lacuna de algumas informaes necessrias como, por exemplo, deixar claro qual
hiptese e qual tese.
Essa demonstrao se encontra na ntegra no anexo C, na pgina 426.

Na sequncia das atividades, a seguinte era a de demonstrar dinamicamente e


analiticamente o critrio de semelhana de tringulos AA. Deu-se um tempo para que os
alunos pensassem em como resolver esse problema e um dos alunos, depois que a professora
solicitou sua ida lousa, registrou, como entendeu, a demonstrao analtica da seguinte
forma: desenhou dois tringulos ABC e ABC, usou a hiptese de que dois ngulos eram
congruentes; e, desse fato, deduziu que como a soma dos ngulos internos de um triangulo
tem por medida 180o, em qualquer tringulo, ento o ngulo C igual ao ngulo C e, parou
por a...
A professora o corrigiu dizendo que o que se quer provar que quando se tem dois
ngulos ordenadamente congruentes em dois tringulos, ento eles so semelhantes. Assim,
no suficiente o que foi feito.
Como no houvesse nenhuma argumentao por parte dos alunos para a prova desse
teorema, a professora foi lousa e registrou-a, explicando passo a passo. Assim:
Consideremos dois tringulos ABC e ABC tal que A A ' e B B ' . Queremos
provar que os tringulos ABC e ABC so semelhantes.

316

Suponhamos que os tringulos no sejam congruentes e que AB > A' B ' . Seja D um
ponto de AB tal que AD A' D' , com D B ' . Desde que AC seja maior A' C ' , do mesmo
modo, tomemos E em AC e formamos o tringulo ADE com E C ' .
A
D

A
E
B

C
Figura 74 Semelhana de tringulos

Pode-se provar que o tringulo ADE congruente ao tringulo ABC. De fato,


A A ' , D B ' e AD A' B ' . Portanto pelo caso ALA os tringulos ADE e ABC so
congruentes. Tambm, por hiptese, B B ' e que D B ' , por construo. Disso, resulta que
B D e isto implica que DE // BC . Pelo Teorema Fundamental de Semelhana, o tringulo
ADE semelhante ao tringulo ABC e, como o tringulo ADE congruente ao tringulo
ABC, segue que os tringulos ABC e ABC so semelhantes.

Neste encontro, o nmero de aulas foi aumentado de 4h/aula devido a falta de um


professor. Com isso, a professora-pesquisadora aproveitou e, dando continuidade s
atividades, inverteu a ordem em que se apresentavam e, como o dcimo quarto encontro seria
para reviso de tpicos estudados, as demonstraes ficaram para esse encontro.

Assim, como prxima atividade, a professora-pesquisadora tomou os exerccios 1 e 3


da tarefa extraclasse e, pediu aos alunos que, em grupos, trabalhassem sobre eles, haja vista,
que se tratava de reconhecer e saber usar os critrios de semelhana de tringulos.
A dificuldade maior se deu no exerccio 3, que se tratava de demonstrao. Mais uma
vez foi preciso a ajuda da professora para que eles pudessem avanar.
Depois que todos os grupos resolveram os exerccios propostos chegado o momento
da plenria. Desempenharam bem o exerccio 1. Quanto ao terceiro exerccio vieram lousa
um componente de cada grupo para expor a sua resoluo.
Cada grupo usou um argumento para provar o que o exerccio pedia. O primeiro grupo
fez a demonstrao utilizando a mesma idia feita na demonstrao do Teorema Fundamental
de Semelhana de Tringulos. O segundo grupo usou diretamente o Teorema Fundamental de
Semelhana e, o terceiro grupo usou o critrio de semelhana de tringulos AA.

317

A plenria foi bastante rica e produtiva. Houve uma boa discusso e participao dos
alunos. Depois a professora se dirigiu lousa fazendo as correes necessrias.
Finalizou a aula lembrando aos alunos que o prximo encontro ser aula de reviso e
como tarefa extraclasse pediu classe tentasse demonstrar dinamicamente o caso AA de
semelhana de tringulos.

14o Encontro: Reviso de contedos tericos e prticos


Como nenhum aluno realizou a tarefa extraclasse deixada no encontro anterior, a
professora iniciou a aula registrando-a na lousa explicando o caso de semelhana de
tringulos AA, dinamicamente.
Se dois tringulos possuem dois ngulos ordenadamente congruentes, ento eles so
semelhantes - AA

Demonstrao dinmica:

Figura 75 Tringulos ABC e ABCsemelhantes

' e B = B
' . Vamos transportar o ngulo A sobre A.
Temos por hiptese que A = A
Dessa forma o ponto B vai em um ponto B do lado AB tal que AB" A' B ' e o ponto C vai
em um ponto C do lado AC tal que

AC" A' C ' . Nessas condies, pelo caso LAL,

AB ' ' C ' ' A' B ' C ' .

Figura 76 Tringulos ABC e ABC semelhantes

318

' , B ' ' B ' e C ' ' C ' . Assim, os tringulos ABC e ABC so homotticos
Ento A = A
e, dessa forma, BC//BC.

'
' , C " = C
Portanto, B " B , C " C e como A' B ' ' C ' ' A' B ' C ' , segue que B " = B
' , B = B
' e C = C '
Assim, tm-se A = A
O que mostra que os tringulos ABC e ABC so semelhantes.

Depois dessa demonstrao foi feita uma reviso geral do que se estudou durante os
treze encontros. Foram feitos alguns exerccios sobre congruncia e semelhana de tringulos
com a participao de alunos e professora.

15o Encontro: Sobre a Formao de Conceitos Geomtricos, Viso Dinmica da


Congruncia de Figuras e Viso Dinmica da Semelhana de Figuras
Neste encontro realizou-se uma prova no valor de 5 pontos a fim de avaliar os
conhecimentos adquiridos pelos alunos durante a implementao da disciplina Laboratrio de
Ensino de Matemtica II.
Dentre as questes presentes nessa avaliao foi perguntado aos alunos com que esta
disciplina, Laboratrio de Ensino de Matemtica II, contribuiu para a viso de um professor,
em formao inicial, valorizar o trabalho de geometria, em sala de aula?
Na maioria das respostas dadas, os alunos perceberam que ela veio a contribuir em sua
formao. A metodologia usada para trabalhar a geometria euclidiana, por meio das
transformaes geomtricas, significou para eles, uma nova forma de ver e abordar a
geometria. Uma forma mais dinmica, com a participao cooperativa e colaborativa de
todos, professor e alunos, levando, assim, o aluno a construir o seu prprio conhecimento.
Pode-se perceber essa evidncia no registro de alguns deles:
A disciplina Laboratrio de Matemtica II, nos fez refletir sobre questes
relacionadas ao ensino de Geometria de uma maneira mais ldica e dinmica e sempre
reforando os conceitos e as propriedades ... com as demonstraes conseguimos
compreender melhor os conceitos e as propriedades geomtricas.
- A disciplina contribuiu para uma maior reflexo sobre o ensino de geometria, para
ampliar nossa viso em relao ao papel do aluno e ver o quanto importante a atuao do
aluno ao fazer suas prprias descobertas e construir seu conhecimento.

319

- Essa disciplina mostrou a importncia de desenvolver novos mtodos de ensino


valorizando o trabalho coletivo dos alunos e o raciocnio lgico, mostrando que a geometria
pode se transformar em um tpico agradvel e dinmico, sem fugir da verdadeira essncia da
Matemtica.
- Essa disciplina contribuiu para mostrar que vale mais saber o que se est fazendo.
Ele nos passou a idia de como o professor deve agir mediante ao ensino da matemtica, nos
mostrando com trabalhar com demonstraes de forma dinmica e como usar outros
materiais de ensino de geometria.
- Trabalhar manipulando os objetos slidos, deu-nos a possibilidade de perceber
muitos resultados que na maioria das vezes no conseguimos enxergar na teoria. Ao mesmo
tempo, notoriamente, foi percebido um melhor rendimento e compreenso de cada aluno
dessa turma. Assim, conclumos que ela contribuiu com uma melhor aprendizagem sobre
como trabalhar e porque trabalhar com a geometria em sala de aula.

Analisando esses registros pode-se inferir que ao se trabalhar a geometria, usando


como recurso a metodologia de trabalho em sala de aula adotada por ns, possibilitou uma
maior reflexo desses futuros professores em relao geometria e a seu ensino.
Perceberam que a geometria, dessa forma trabalhada, levou-os a pensar
matematicamente, a raciocinar e dar sentido ao que estavam fazendo, ajudando-os, dessa
forma, a sanar a dificuldade apresentada na aprendizagem da geometria.

E assim, deu-se por encerrados os encontros.

320

5.2. Concluses Parciais


Foi desenvolvido, com os alunos, futuros professores de Matemtica, um projeto para
se trabalhar na disciplina Laboratrio de Ensino de Matemtica II. Esse projeto tinha por
objetivo explorar, investigar, construir, experimentar, conjecturar, generalizar e formalizar
determinados conceitos de Geometria Plana, numa abordagem dinmica, fazendo uso da
Metodologia de Ensino-Aprendizagem-Avaliao de Matemtica atravs da Resoluo de
Problemas, por meio da Geometria das Transformaes, exigindo uma participao mais ativa
dos alunos, desde o momento dos experimentos e observaes at a generalizao de novos
conceitos geomtricos. Nesse projeto, no foi nossa inteno trabalhar toda a Geometria
Euclidiana, mas sim, apenas alguns importantes conceitos. Procuramos trabalhar as grandes
ideias, como as de Formao de Conceitos geomtricos, Viso Dinmica da Congruncia de
Tringulos e da Viso Dinmica da Semelhana de Tringulos.
Trabalhar essas grandes ideias, usando a Metodologia de Ensino-AprendizagemAvaliao de Matemtica atravs da Resoluo de Problemas, num Laboratrio de Ensino de
Matemtica (LEM), permitiu dar aos alunos um grande significado e compreenso sobre elas,
como tambm, foi possvel uma maior reflexo por parte desses futuros professores, abrindolhes os olhos para esse novo tipo de trabalho quando vierem a ensinar.
Nessa disciplina, pretendamos tornar a Geometria mais compreensvel aos alunos em
um ambiente que fosse suscetvel a questionamentos, a experimentos, a anlise, a
levantamento de conjecturas, enfim, um lugar onde se pudesse aprender Matemtica, em
especial, a Geometria de forma compreensvel. Esse espao foi a prpria sala de aula, que se
configurou para ns o Laboratrio de Ensino de Matemtica, pois nessa instituio no
tnhamos essa sala ambiente especfica que pudesse ser denominada LEM.
Estando os alunos num Laboratrio de Ensino de Matemtica, permitiu a eles, um
contato direto com o material concreto e de construo, feito por eles, a fim de lhes dar uma
base para a explorao mais abstrata de como determinados conceitos geomtricos podem ser
trabalhados. Mais que isso, o LEM favoreceu o trabalho em equipe e a troca de ideias com
seus pares. Os alunos tiveram uma participao ativa, como co-construtores do novo
conhecimento adquirido.
Assim, deixamos claro aos alunos, futuros professores, a importncia de se ter um
Laboratrio de Ensino de Matemtica nas instituies responsveis pela formao de
professores, pois nele no s se deve aprender a usar corretamente o material didtico, como

321

tambm se deve construir e aprender, atravs de experimentos, a fazer acontecer o pensar


matemtico.
Segundo Turrioni e Perez (2006), um laboratrio na rea de Educao Matemtica
pretende preparar professores com uma formao mais prxima das pesquisas recentes e
imbudas de um sentimento de indagao e procura. Ademais, o LEM de fundamental
importncia no curso de Licenciatura em Matemtica, pois visa desenvolver no licenciando a
atitude de indagao; a busca pelo conhecimento, como tambm, aprender a aprender;
aprender a cooperar, desenvolver a conscincia crtica.
Como incentivo construo de um LEM, nessa instituio, deixamos todo o material
didtico utilizado e tambm os textos trabalhados.
Numa viso holstica, podemos dizer que a conduo desse projeto foi bem
satisfatria.

Embora, os alunos tivessem se envolvido ativamente com as atividades

propostas, foi notria a dificuldade que eles trazem relativa Geometria. Vrias pesquisas
dizem que essa dificuldade advm das lacunas na construo desse conhecimento em sua
formao escolar desde o incio de Ensino Bsico e, a aplicao desse projeto veio constatar
essa realidade. Mesmo tendo eles estudado, em semestres anteriores, as disciplinas de
Geometria Plana, Geometria Espacial e Desenho Geomtrico, sua competncia em relao a
esse conhecimento no se revelou satisfatria.
Esse fato foi constatado no momento das construes e do manuseio do material
didtico, principalmente o material de desenho geomtrico, gastando-se muito tempo, nesse
tipo de atividade, prejudicando, assim, a execuo das outras atividades.
Sentimos, muitas vezes, durante os encontros, as dificuldades que esses futuros
professores encontram ao se deparar com problemas geomtricos que, para sua resoluo,
pedem mais conhecimento e mais rigor matemtico. Essa deficincia se destacou no momento
que eles precisaram usar de argumentao para a justificao ao demonstrar propriedades
geomtricas que haviam levantado por meio de conjecturas que se apresentaram atravs da
observao e da experimentao. Por vezes, os alunos conseguiam expressar oralmente suas
ideias geomtricas, mas quando eram requeridos a fazer registros do que pensavam, seja por
escrito, ou seja, por meio de construes geomtricas, estampava-se em suas faces uma
dificuldade acentuada. Foi preciso muitas e muitas vezes a interveno e a orientao da
professora, dando-lhes dicas e sugestes para que pudessem avanar.
Diante de todas essas dificuldades, a essncia da aplicabilidade da Metodologia de
Ensino-Aprendizagem-Avaliao da Matemtica atravs da Resoluo de Problemas foi se
perdendo. Os alunos quase que, totalmente, deixaram de ser os protagonistas neste cenrio

322

de aprendizagem, cabendo essa funo professora que, diante das dificuldades apresentadas
pelos alunos, em seus conhecimentos geomtricos prvios teve que intervir e gui-los por
vrias vezes. Os problemas que seriam secundrios passaram a ser, praticamente, problemas
primrios.
Pensava a professora-pesquisadora que, os alunos j tendo um conhecimento prvio da
Geometria, seria fcil propor e aplicar a metodologia adotada para se trabalhar em sala de aula
numa viso dinmica. Pura iluso! Esse fato veio a lhe causar um sentimento de frustrao,
pois esperava ela que esses alunos, futuros professores, j em um curso de Licenciatura,
apresentassem conhecimento geomtrico capaz de poder desenvolver bem os contedos por
ela planejados para essa disciplina.
Alm de possurem vrias lacunas no conhecimento da Geometria Euclidiana, os
alunos revelaram no ter conhecimento sobre Geometria das Transformaes que, segundo
eles, era um novo contedo.
Olhando por outro prisma, no podemos deixar de admitir que a aplicabilidade da
Metodologia de Ensino-Aprendizagem-Avaliao da Matemtica atravs da Resoluo de
Problemas, em um Laboratrio de Ensino de Matemtica, concedeu a esses futuros
professores, momentos de criatividade, de interesse, de motivao e de participao ativa no
apenas em seu grupo, mas tambm, na interao com os demais grupos, num trabalho
cooperativo e colaborativo e, durante as atividades propostas, diferentemente do que ocorre
em uma aula tradicional. Esse trabalho tambm lhes deu oportunidade de discusses criativas
na plenria.
Embora os alunos no conseguissem uma produo geomtrica desejada, a professorapesquisadora, numa atitude de guia, mediadora e orientadora, foi incisiva ao deixar que os
alunos explorassem as atividades para s ento, depois, chegarem abstrao e generalizao
de determinadas propriedades geomtricas trabalhadas, cabendo-lhe a formalizao dos novos
conceitos e contedos geomtricos que se pretendia construir naquele encontro. Eles passaram
por situaes de experimentao que no estavam acostumados, saindo da rotina de aulas
tradicionais.
No foi possvel trabalhar com todos os problemas elaborados para o projeto devido
ao tempo usado pela professora em problemas secundrios e na busca de sanar dificuldades
manifestadas pelos alunos, desde a interpretao dos enunciados dos problemas at a falta de
conhecimento prvio geomtrico necessrio para avanar na resoluo do problema. No
entanto, acreditamos que, com boa parte do trabalho realizado, muitos de nossos objetivos
foram alcanados.

323

Mesmo diante de todas essas dificuldades manifestadas por eles, houve um ganho
significativo para a aprendizagem a ponto de, no depoimento de alguns alunos ficarem
registrado o quo importante foi esse trabalho para sua formao, conforme depoimentos, por
escrito no ltimo encontro.
- Esta disciplina contribuiu para mostrar que vale mais saber o que se est fazendo.
Ele nos passou a idia de como o professor deve agir mediante ao ensino da Matemtica, nos
mostrando com trabalhar com demonstraes de forma dinmica e como usar outros
materiais de ensino de geometria.
- A disciplina Laboratrio de Matemtica II, nos fez refletir sobre questes
relacionadas ao ensino de Geometria de uma maneira mais ldica e dinmica e sempre
reforando os conceitos e as propriedades ... com as demonstraes conseguimos
compreender melhor os conceitos e as propriedades geomtricas.
- A disciplina contribuiu para uma maior reflexo sobre o ensino de geometria, para
ampliar nossa viso em relao ao papel do aluno e ver o quanto importante a atuao do
aluno ao fazer suas prprias descobertas e construir seu conhecimento.
- Essa disciplina mostrou a importncia de desenvolver novos mtodos de ensino
valorizando o trabalho coletivo dos alunos e o raciocnio lgico, mostrando que a geometria
pode se transformar em um tpico agradvel e dinmico, sem fugir da verdadeira essncia da
Matemtica.

Pretendamos tambm formar um professor pesquisador e reflexivo e, assim, vemos


que a Metodologia de Ensino-Aprendizagem-Avaliao de Matemtica atravs da Resoluo
de Problemas um caminho conveniente para essa ao, exigindo do professor uma nova
forma de ver e compreender os processos de ensino-aprendizagem-avaliao da matemtica.

324

CONCLUSES FINAIS

Ser membro de uma comunidade de pesquisa implica


numa responsabilidade de informar aos outros membros
sobre a investigao terminada e buscar seus
comentrios e crticas
(ROMBERG, 1992)

Em consonncia com as palavras de Romberg, citadas na epgrafe, e buscando


responder s questes:

1) Como a Geometria Euclidiana, atravs da resoluo de problemas, pode


contribuir para a formao matemtico-pedaggica do professor?
2) Como a necessidade de um conhecimento didtico aliado a um conhecimento
matemtico, fazendo-se uso de uma metodologia alternativa de trabalho em sala de aula,
pode influenciar e contribuir com eficincia na formao inicial de professores?
3) Como compreender o processo ensino-aprendizagem da geometria atravs da
resoluo de problemas sob a perspectiva didtico-matemtica na formao inicial de
professores?
que desencadearam esta pesquisa, procuraremos fazer uma reflexo, em linhas gerais, da
conjugao dos dois projetos aplicados, uma vez que, algumas concluses parciais, fruto de
nossas reflexes, j foram expostas nos captulos 4 e 5 respectivamente, buscando, dessa
forma, no tornar o texto demasiadamente repetitivo.
Fazendo uma retrospectiva, nos apoiamos em outros pesquisadores, que falaram sobre
a Didtica e a Resoluo de Problemas na formao de professores e sobre a Geometria e seu

325

ensino, pois muitas de suas ideias fortaleceram a interpretao que fizemos do que foi
coletado.
Procurando responder s nossas indagaes, foram criados dois projetos, um para
trabalhar a Didtica e o outro para trabalhar a Geometria. Esses projetos foram aplicados na
Universidade do Estado da Bahia UNEB, Campus X, com uma turma do 4o semestre do
Curso de Licenciatura em Matemtica, no turno vespertino. Uma turma composta de 14
alunos, dentre os quais, apenas dois tinham tido experincia como professor.
Em cada projeto planejaram-se 15 encontros que foram desenvolvidos pela professorapesquisadora. Sua inteno foi a de se envolver no ambiente a ser pesquisado, no apenas
como observadora, mas como atuante, a fim de compreend-lo e, sobretudo, tentar modificlo em direes que pudessem permitir a melhoria da prtica, bem como conscientizar os
sujeitos da pesquisa do seu papel como futuros professores.
Tnhamos tambm, como objetivos, mostrar a esses futuros professores a importncia
de se ter o conhecimento didtico e o conhecimento matemtico em sua formao, sendo que
este ltimo deveria ser de ordem primeira. Procuramos reforar essa nossa posio frente a
esses futuros professores, nos reportando a DAmore (2007) quando diz que a Matemtica, a
Didtica da Matemtica e a Didtica Geral so necessrias formao de um professor de
Matemtica, mas que nenhuma das trs suficiente, juntas concorrem para tal fim, isto , no
possvel ensinar Matemtica se no se tem uma slida preparao prvia em Matemtica,
no possvel desenvolver questes de carter epistemolgico e didtico sobre a Matemtica
se no se est bem preparado em Matemtica.
O Curso de Licenciatura em Matemtica o momento propcio para a construo e o
repensar das concepes dos futuros professores, de modo que possam conduzir a uma
aprendizagem matemtica realmente significativa (PAVO, 2006, p.166). Futuros
professores de Matemtica precisam entender o que aprendem, porqu aprendem e
como aprendem, para que, ento, com segurana,

possam guiar seus alunos, futuros

professores, na construo de novos conhecimentos. H de se convir que a aprendizagem no


comea com os alunos sentados numa carteira para copiar problemas matemticos resolvidos
pelo professor. Em vez disso, eles devem ser estimulados a explorar o seu prprio
conhecimento, a criar estratgias para a resoluo dos problemas e saber discutir com seus
colegas por que suas estratgias funcionam ou no (BRANSFORD, BROW e COCKING,
2007).
papel do professor se responsabilizar pela aprendizagem dos seus alunos. Para isso,
ele, o professor, dever planejar situaes que possam lhes fornecer meios para a aquisio

326

dos conhecimentos que pretende ensinar. J dizia Freundenthal (apud DAmore,2007, p. 3)


que: Aprender Matemtica significa conquistar a atitude para um comportamento
matemtico, dirigindo a ateno para a aprendizagem mais do que para o ensino.
Por entendermos que necessrio aos licenciandos conhecerem bem o curso que
escolheram para se formarem como profissionais achamos conveniente deixar explcito aos
sujeitos da pesquisa, o que significa ser um licenciando em Matemtica e qual ser sua funo
depois de formado. Para isso, tomamos como referncia as Diretrizes Curriculares (CNE,
2001), documento que retrata muito bem a diferena do curso de Licenciatura para o de
Bacharelado. Segundo o relatrio do Ministrio da Educao Conselho Nacional de
Educao, o curso de Licenciatura em Matemtica tem como objetivo principal a formao de
professores para atuarem na Educao Bsica, enquanto que o curso de Bacharelado em
Matemtica existe para preparar profissionais para a carreira de Ensino Superior e da
pesquisa. Alm disso, dizem as Diretrizes, o educador matemtico deve ser capaz de tomar
decises, refletir sobre sua prtica e ser criativo na ao pedaggica, reconhecendo a realidade
em que se insere. Mais do que isto, ele deve avanar para uma viso de que a ao prtica
geradora de conhecimentos.
As Diretrizes Curriculares para a formao de professores da Educao Bsica, no
item Competncias e Habilidades, dizem que o licenciado em Matemtica dever ter a
capacidade de desenvolver estratgias de ensino que favoream a criatividade, a autonomia e
a flexibilidade do pensamento matemtico dos educandos, buscando trabalhar com mais
nfase nos conceitos do que nas tcnicas, frmulas e algoritmos.
Ao falar das Diretrizes Curriculares e na apresentao da ementa e do programa de
disciplina, nos dois projetos, deixamos os alunos cientes de que possvel, sem modificar a
ementa, o professor mudar um curso e oferecer disciplinas de qualidade.
Diante dessas recomendaes das Diretrizes Curriculares, procuramos deix-las claras
a nossos sujeitos da pesquisa ao trabalhar com a disciplina Didtica da Matemtica, que por
muitos, concebida como uma espcie de receiturio do ensino. Essa concepo errnea
tambm estava presente em nossos alunos. Procuramos desmistific-la ao dizer-lhes que h
muito tempo, desde Polya, via-se a Didtica como ensinar a ensinar, como uma arte e, nesse
caso, todo o seu peso artstico recaa sobre o professor. Ela foi evoluindo e, hoje, vista e
entendida por muitos pesquisadores como uma disciplina cientfica onde se realiza trabalho de
investigao e de produo de novo conhecimento, com objetivo de contribui para a melhoria
do processo educativo. Como um campo cientfico emergente possui um objeto bem definido

327

conjunto dos fenmenos do ensino-aprendizagem das vrias disciplinas e dos vrios nveis
de ensino e uma metodologia de trabalho prpria.
Em se tratando da Didtica da Matemtica, como rea de investigao, ressalta Ponte
(199?, p.330) que o seu papel o de formular e analisar os problemas com que se defronta o
ensino e a aprendizagem dessa disciplina, proporcionando conceitos, estratgias e
instrumentos que podem ser de algum modo teis para os que atuam no terreno profissional.

Na aplicao dos dois projetos de ensino, especificamente no projeto da disciplina


Didtica da Matemtica, procuramos deixar clara nossa ateno dentro da rea de ensinoaprendizagem de Matemtica atravs da resoluo de problemas. Nela, num trabalho a ser
feito em sala de aula, parte-se sempre de um problema, tendo como objetivo um tpico
particular da Matemtica, usando estratgias convenientes e com a participao efetiva dos
alunos, em grupos, num trabalho cooperativo e colaborativo.
Os problemas selecionados para serem trabalhados nas duas disciplinas foram
escolhidos de forma a atender a matriz curricular, o nmero de aulas estipuladas, sempre com
o esprito de construir conceitos e contedos novos a partir de conhecimentos prvios. Nosso
objetivo, na escolha desses problemas, foi o de desafiar a intuio, a experimentao, a busca
por padres e o levantamento de conjecturas, mas sem perder de vista a ideia presente do
raciocnio lgico, isto , de raciocinar e dar sentido.
Essa inteno, desde o incio das disciplinas, foi deixada bem clara aos nossos futuros
professores. Parece que eles entenderam e sempre procuravam participar, mesmo que errando,
mas dando oportunidade de fazer do seu erro uma aprendizagem. As dificuldades foram
vrias, apresentando-se desde o manuseio do material de desenho, do manipulativo e at nas
demonstraes. Uma dificuldade bastante acentuada foi a de poder expressar e comunicar sua
ideias, principalmente no momento de registr-las, na interpretao dos textos e na resoluo
dos problemas.
Apesar dessas deficincias, o que vimos de positivo neste trabalho que a
metodologia adotada para a sala de aula levou esses alunos a assumirem uma postura de
investigadores, de professores reflexivos, coisas a que no estavam habituados, pois pensar e
comunicar suas ideias so muito diferente de resolver uma lista enorme de exerccios
repetitivos, sem que para eles haja sentido. Com frequncia, a professora desafiava os alunos
a pensar e a justificar o que estavam fazendo em Matemtica, envolvendo-se muito com eles
durante todo o processo de construo de conhecimento novo.

328

Vale ressaltar que todas as atividades dadas dos livros consultados por ns foram
consideradas como problemas que, tomados como ponto de partida, levavam professora e
alunos a um processo dinmico de trabalho atravs da resoluo de problemas. Por outro lado,
admitimos que na aplicao dos projetos isto nem sempre apareceu, mas a maioria dos
dilogos, dos debates e dos questionamentos apresentava essa linha de trabalho. Nas plenrias
sempre houve reflexes e discusses, tanto dos alunos quanto da professora-pesquisadora. A
bem da verdade, muitas vezes foi preciso a professora lanar mo de processos do ensino
tradicional.

Conhecer um pouco da histria da Resoluo de Problemas como uma metodologia de


ensino foi, de fato, importante para a formao desses futuros professores. Nessa histria,
destacamos que a Resoluo de Problemas at os fins dos anos 80, do sculo XX seguia o
modelo de Polya ou variantes dele, enfocando as heursticas, as estratgias. Foi, no fim da
dcada de 80 que a abordagem ensinar via resoluo de problemas(Teaching via Problem
Solving) se manifestou e, a partir dos anos 90, passou a ser vista como ensinar matemtica
atravs de resoluo de problemas(Teaching through Problem Solving) que, como se pode
perceber, uma metodologia bastante nova na histria da pesquisa em resoluo de
problemas no currculo de Matemtica. Esse modo atravs de significa que a construo da
matemtica nova que se quer construir acontece no decorrer de todo o processo de resoluo
do problema, ao longo dele. E isso se d com os alunos com guia e orientao do professor,
colaborando para essa construo. Nessa abordagem, o objetivo primeiro o de apresentar,
para os alunos, problemas que geraro os novos conceitos e os novos contedos pretendidos
pelo professor nessa aula.
Depois de toda essa fundamentao terica sobre a Resoluo de Problemas, vista
como um caminho para se ensinar e aprender Matemtica surge uma pergunta: como fazer
isso? Um caminho possivelmente fazer uso da Metodologia de Ensino-AprendizagemAvaliao de Matemtica atravs da Resoluo de Problemas.

Na disciplina Didtica da Matemtica, a Metodologia de Ensino-AprendizagemAvaliao de Matemtica atravs da Resoluo de Problemas foi apresentada teoricamente,
como uma metodologia, por meio de um roteiro prescritvel criado por Onuchic em 1998.
Entretanto, na disciplina Laboratrio de Ensino de Matemtica II, essa metodologia foi
utilizada como um recurso prtico para se ensinar e aprender Geometria. Nessa forma, foram
utilizadas as transformaes geomtricas, a fim de trabalhar a Geometria Euclidiana no

329

estaticamente, mas de uma maneira dinmica. Para esse tipo de trabalho nos apoiamos nos
livros de Lilian Nasser e Lucia Tinoco (2004) e nos livros da Martha de Souza Dantas e
outros (1996).
Para os alunos essa metodologia se apresentou como algo novo, fato esse j
mencionado no depoimento de alguns alunos no captulo 4. Aceitaram bem a metodologia.
Participavam ativamente das atividades propostas acarretando com isso, momentos de
reflexo sobre o ensino e a aprendizagem da Matemtica tanto conceitual quanto
procedimental.
A Metodologia de Ensino-Aprendizagem-Avaliao de Matemtica atravs da
Resoluo de Problemas permite trabalhar as grandes ideias conceituais contidas em cada
tpico matemtico, fazer aplicaes e atender, sempre que possvel, as tcnicas requeridas.
Nesse sentido, ao usar essa metodologia, decidimos trabalhar com esses futuros
professores nas duas disciplinas, onde procuramos apresent-la mais fortemente na disciplina
de Laboratrio de Ensino de Matemtica II. Alm do carter experimental dessa disciplina, os
problemas propostos puderam mostrar aos alunos que a Matemtica no se apresenta como
um campo de conhecimentos prontos e acabados, mas sim, em constante evoluo, havendo
sempre lugar para novas descobertas.

Na disciplina Didtica da Matemtica quando a eles se pedia que opinassem sobre o


que haviam lido nos textos trabalhados, de incio se revelaram bastante tmidos. Mas, aos
poucos, com mais confiana e credibilidade no que a professora queria lhes dizer, foi possvel
uma participao mais ativa, sobretudo, em questes sociais e polticas. Entretanto, o mesmo
no aconteceu com relao s discusses que envolviam conhecimentos matemticos, tanto na
disciplina Didtica da Matemtica quanto na disciplina Laboratrio de Ensino de Matemtica
II, se mostrando, assim, mais reservados.
Para desenvolver a disciplina Laboratrio de Ensino de Matemtica II, foram
oferecidos material didtico manipulativo e livros para consultas diretas sobre bibliografia
recomendada. O material de desenho foi trabalhado pela professora-pesquisadora com a
finalidade de que os alunos aprendessem a bem us-los para, um dia, lev-los para suas
prprias salas de aula, bem como perceber, por meio de suas construes, a diferena entre
verificar um caso particular e demonstrar esse caso.

Revisitando o histrico do ensino da Geometria na sala de aula a partir do sculo XX,


vimos que, na dcada de 70, no auge da Matemtica Moderna, a Geometria foi relegada a um

330

segundo plano, ocupando os ltimos captulos dos livros didticos, para os quais, na maioria
das vezes, o professor no dava muita importncia. Como consequncia desse fato, muitos
dos professores formados naquele perodo acabaram por ter um conhecimento quase nulo de
Geometria.
Esse quadro j deveria ter mudado, devido s vrias reformas no ensino e as vrias
propostas apresentadas para mudanas nesse perodo. Entretanto, o que se v, ainda hoje,
apesar dos esforos dos pesquisadores nessa rea, que apresentam novos mtodos, novos
recursos e novos materiais didticos sobre o ensino de Geometria, muitos estudantes ainda
chegam universidade com deficincia no conhecimento desse ramo da matemtica e com
concepes errneas sobre geometria e o seu ensino.
Na tentativa de reverter esse quadro, passamos a oferecer um conhecimento
geomtrico mais compreensvel e com significado, aos futuros professores, sujeitos de nossa
pesquisa. Procuramos trabalhar na disciplina Laboratrio de Ensino de Matemtica II, a
Geometria Euclidiana de uma forma inicial intuitiva, experimental, de observao, de
levantamento de padres e de conjecturas at chegar ao ponto de generalizar por meio de
demonstraes e provas. Todas as demonstraes foram feitas por meio da Geometria
Euclidiana e da Geometria das Transformaes. Os alunos revelaram no ter conhecimento da
Geometria das Transformaes. Confessaram que este era um assunto novo para eles.
Acreditamos que trabalhar Geometria buscando demonstrar suas proposies ativa o
raciocnio e leva o aluno a pensar matematicamente. Alm disso, O raciocnio dedutivo
ponto fundamental para o avano do conhecimento matemtico dos estudantes em todos os
nveis de escolaridade.
Tomando como pressuposto as ideias acima, alertamos nossos alunos de que faramos
um trabalho em Geometria pautado em atividades experimentais exploratrias, prprias de um
laboratrio de ensino, com materiais manipulativos e com recurso ao desenho geomtrico,
reconhecendo que essas atitudes so essenciais para a construo do conhecimento
geomtrico, como ressalta Pais (1996). Porm, seria bom tomarmos o cuidado de no
priorizar demasiadamente a experimentao. fundamental, no ensino da Geometria que seja
caracterizado o conhecimento matemtico a partir da construo de conceitos, do
levantamento de propriedades geomtricas e demonstraes.
Uma abordagem, tanto dedutiva quanto experimental, importante no ensinoaprendizagem de Geometria. J dizia Imenes (apud Nasser e Tinoco, 2006): No se trata de
partir de uma Geometria Experimental para chegar a outra (Geometria Dedutiva), nem
tampouco se deve pensar que uma abordagem superior a outra. A possibilidade de os

331

estudantes se manifestarem durante o processo da resoluo de problemas, permite que sejam


feitas discusses entre grupos e essas discusses do, a cada aluno, a possibilidade de
desenvolverem argumentos matemticos e o poder de avanar na construo de novas ideias
matemticas que sero partilhadas por todos.
Alm do carter experimental dessa disciplina, os problemas propostos puderam
mostrar aos alunos que a Matemtica no se apresenta como um campo de conhecimentos
prontos e acabados, mas sim, em constante evoluo, havendo sempre lugar para novas
descobertas.
Os momentos de observao e interveno da professora foram importantes para que
se pudesse ajudar os alunos em seus instantes de dvidas, observando-os, acompanhando suas
exploraes e ajudando-os, quando necessrio, a resolver problemas secundrios.
No registro por escrito de alguns alunos, ao trabalharem com essa metodologia, na
disciplina Laboratrio de Ensino de Matemtica II, essa postura ficou evidente
- A disciplina Laboratrio de Matemtica II, nos fez refletir sobre questes
relacionadas ao ensino de Geometria de uma maneira mais ldica e dinmica e sempre
reforando os conceitos e as propriedades ... com as demonstraes conseguimos
compreender melhor os conceitos e as propriedades geomtricas.
- A disciplina contribuiu para uma maior reflexo sobre o ensino de geometria, para
ampliar nossa viso em relao ao papel do aluno e ver o quanto importante a atuao do
aluno ao fazer suas prprias descobertas e construir seu conhecimento.
- Essa disciplina mostrou a importncia de desenvolver novos mtodos de ensino
valorizando o trabalho coletivo dos alunos e o raciocnio lgico, mostrando que a Geometria
pode se transformar em um tpico agradvel e dinmico, sem fugir da verdadeira essncia da
Matemtica.

A metodologia por ns desenvolvida favorece o ambiente, na qual os alunos


trabalhando em grupos colocam suas ideias matemticas, neste caso, no s estaro
desenvolvendo uma compreenso mais profunda delas, como, tambm, podem construir
novas compreenses que podem ser compartilhadas com os demais colegas.

Em contra partida, foi notria, na aplicao dos dois projetos criados, o grau de
dificuldade dos alunos ao serem solicitados para argumentar, principalmente, a favor de seus
raciocnios matemticos, em justificar, em conjecturar e em generalizar. Possivelmente, esse
fato tenha se revelado porque eles mostraram insegurana no domnio de conceitos e

332

contedos matemticos especficos. Muitos, ao resolverem o problema proposto, se limitavam


a reproduzir apenas procedimentos conhecidos e tcnicas operatrias. O que de se esperar,
pois muitos ainda tendem a reproduzir os modelos de seus professores do Ensino Bsico e at
mesmo do Ensino Superior.
Na disciplina Didtica da Matemtica quando a eles se pedia que opinassem sobre o
que haviam lido nos textos trabalhados, de incio se revelaram bastante tmidos. Mas, aos
poucos, com mais confiana e credibilidade no que a professora queria lhes dizer, foi possvel
uma participao mais ativa, sobretudo, em questes sociais e polticas. Entretanto, o mesmo
no aconteceu com relao s discusses que envolviam conhecimentos matemticos, tanto na
disciplina Didtica da Matemtica quanto na disciplina Laboratrio de Ensino de Matemtica
II, se mostrando, assim, mais reservados.

Os encontros se mostraram bastantes dinmicos ao trabalhar com essa metodologia.


Sua aplicao proporcionou uma maior interao entre os alunos, que se sentiam desafiados e
motivados a resolver os problemas propostos, partindo de seus conhecimentos prvios,
favorecendo, assim, um ambiente de aprendizagem. Assim, podemos dizer que essa
metodologia mais que uma metodologia de ensino. Ela uma teoria, uma Filosofia da
Educao que aborda uma epistemologia da constituio do conceito matemtico e/ou
ressignificao do conceito matemtico em um contexto prtico da pesquisa, criando
possibilidades de um novo pensar matemtico.

Como se pode perceber, trabalhar com essa metodologia no tarefa fcil para o
professor. Ela requer tempo, maturidade, muita reflexo e pesquisa por parte do professor.
Ademais, para que ela seja incorporada prtica profissional dos licenciandos em
Matemtica, preciso que seja efetivamente vivenciada durante a formao desses futuros
professores em seu curso de Licenciatura nas disciplinas pedaggicas. Corroborando essa
posio Onuchic e Allevato (2009a) acrescentam que a resoluo de problemas deveria ser
tambm utilizada pelos docentes que ministram disciplinas nesses cursos, no s para
promover a construo de conhecimento matemtico especfico, mas para oferecer a esses
licenciandos a oportunidade de vivenciar e, assim, incorporar sua prtica, essa forma
alternativa e mais atual de trabalho nas aulas de Matemtica, sempre que possvel como
caminho para a aprendizagem. Atrelado a tudo isso, mesmo com uma grade curricular no
muito rica ou exigente em Matemtica, aconselhvel que educadores matemticos, nas

333

Instituies em que trabalham, ministrem disciplinas como Didtica da Matemtica e


Laboratrio de Ensino de Matemtica.
Adotada a Metodologia de Ensino-Aprendizagem-Avaliao de Matemtica atravs da
Resoluo de Problemas, importante que o professor, diante dela, reflita, investigue e venha
a formular ou escolher cuidadosamente os problemas que ir propor, a fim de garantir que os
alunos construam um conhecimento adequado de Matemtica e que faa sentido. Essa escolha
deve ser bem pensada e bem planejada, assumindo ele, assim, uma postura de professor
reflexivo.
Essa postura se configura, para ns, como a de um professor que pesquisa quando
busca problemas que podem ser utilizados, em sua sala de aula, para trabalhar determinados
tpicos matemticos pertinentes a um programa determinado por lei; pesquisa quando
identifica os focos matemticos importantes, isto , as grandes ideias subjacentes
matemtica trabalhada; pesquisa quando estabelece as melhores estratgias disponveis para a
resoluo dos problemas; pesquisa quando prepara as questes com as quais conduzir os
alunos, durante a plenria, ouvindo-os em suas colocaes e planeja a formulao rigorosa da
nova matemtica construda durante essa aula, tendo os alunos como co-construtores desses
novos conceitos e contedos.

Nossa pesquisa em Resoluo de Problemas chegou a querer ser uma coisa


prescritvel. Mas isso tambm no to simples. Mudar a forma de trabalho em sala de aula
exige do professor coragem, identificao com a mudana e acreditar no que faz. Levar o
aluno a ser capaz de pensar, raciocinar e entender o que se est fazendo, necessita uma
mudana muito grande que no se consegue de um dia para o outro.

Contribuies desta pesquisa para a Educao Matemtica


No se pode ignorar que repensar o modelo de formao de professores um passo
indispensvel para a melhoria da qualidade de ensino de uma maneira geral, e para o ensino
de Matemtica, em particular. Diz Borralho (1997, p. 131) que no h ensino de qualidade,
nem reforma educativa e inovao pedaggica sem uma formao adequada para o
professor.
Nesse sentido, necessrio que se faa mudanas urgentes na prtica de ensino de
muitos professores e acreditamos que essas mudanas devem acontecer no curso de

334

Licenciatura, pois nele, que esse futuro professor deve aprender Matemtica com a
finalidade de ensinar Matemtica na Escola Bsica.

A Educao Matemtica como um campo relativamente novo, hoje vista


mundialmente como uma rea de conhecimento das Cincias Sociais e Humanas que estuda o
ensino e a aprendizagem da Matemtica possuindo um leque de reas do conhecimento
relacionadas a ela como a Filosofia, a prpria Matemtica, a Psicologia, a Sociologia, a
Lingstica, a Semitica e a Antropologia, dentre outras.
Segundo Godino e Batanero (apud DAmore, 2007, p. 96) a Educao Matemtica
um sistema social heterogneo e complexo, no qual se distinguem trs mbitos: (1) a ao
prtica reflexiva sobre os processos de ensino e aprendizagem da Matemtica; (2) a tecnologia
didtica, que se prope a preparar materiais para melhorar a eficcia da instruo matemtica,
usando os conhecimentos cientficos disponveis e; (3) a pesquisa cientfica, que se ocupa de
compreender o funcionamento do ensino de matemtica, em todos os seus aspectos, assim
como aquele dos sistemas didticos especiais (professor, estudante e conhecimento).
Acrescentam ainda os autores que os dois primeiros componentes podem ser considerados
juntos como pesquisa para ao, enquanto que o terceiro seria equivalente pesquisa para
o conhecimento.
claro que tais especificidades esto presentes e, em certo sentido so necessrias,
porque cada uma oferece contribuies nicas.
A contribuio desta pesquisa para a Educao Matemtica est, de fato, relacionada a
esses trs componentes. Quanto ao primeiro, podemos dizer que esta pesquisa quis focar o
professor em sua formao inicial e mostrar-lhe um caminho para melhorar a eficcia didtica
do ensino. O segundo mostrou-se como recurso a resoluo de problemas para melhorar a
eficcia do ensino da Matemtica e, em especial da Geometria. O terceiro refere-se pesquisa
propriamente dita que, por sua vez, de suma importncia para a comunidade de
pesquisadores e tem o esprito de promover mudanas, pois coisa nova.
Esta mais uma pesquisa no contexto da Educao Matemtica cujo objetivo central
refletir sobre e analisar as potencialidades que a Metodologia de Ensino-AprendizagemAvaliao de Matemtica atravs da Resoluo de Problemas oferece no sentido de
incrementar a aprendizagem e melhorar os processos de ensino, assim como o de promover o
aprimoramento das prticas dos professores no contexto de sala de aula de Matemtica.

335

Reportando s palavras de Romberg citadas na epgrafe, vimos que essa pesquisa


oferece contribuies preciosas para a Educao Matemtica. Dentre elas, podemos destacar:

Primeiro, ela une as disciplinas Didtica da Matemtica e Laboratrio de Ensino de


Matemtica II como uma dupla necessria para a formao de professores;

Apresenta a Resoluo de Problemas na forma de uma Metodologia de EnsinoAprendizagem-Avaliao de Matemtica atravs da Resoluo de Problemas. Uma
forma, ps Polya, de tratar a resoluo de problemas, enfocando o ensinoaprendizagem de Geometria ;

A sugesto de um trabalho feito com professores em formao inicial visando a sua


prpria formao. Um trabalho que ilustra a importncia de ajudar os futuros
professores a repensar seu conhecimento matemtico assim como mostrar-lhes
estratgias de ensino e aprendizagem. Advogamos que ensino e aprendizagem devem
acontecer simultaneamente;

A busca de um ensino de qualidade e excelncia com a participao direta dos alunos,


num trabalho cooperativo e colaborativo, estimulando os alunos a ativamente
investigar.

Retomando ao problema de nossa pesquisa, evidenciamos que a segunda pergunta no


de resposta imediata. Passar de um estado de arte para uma situao cientfica depende de
muitas e variadas circunstncias. isso que esperamos com a colocao dessa pergunta:
acompanhar esse trabalho e descobrir que caminho percorrer de modo a desenvolver essa
nossa rea de pesquisa.
Nossa expectativa de que as ideias e reflexes aqui apresentadas e discutidas
possam, de fato, contribuir para a formao de professores seja inicial, continuada ou
especializada, bem como de pesquisadores na rea.
Encerro essa seo com as palavras de Romber (1992) Coisas que vierem antes e
coisas que vm aps qualquer particular estudo so importantes.

Reflexes Finais da autora


Penso que essa tese traz contribuies para o desenvolvimento profissional de
professores iniciantes. Compartilho com Ponte (1998) quando diz que o desenvolvimento
profissional ao longo de toda a carreira , hoje em dia, um aspecto marcante da profisso
docente. um processo que envolve mltiplas etapas e est sempre incompleto. Sua
finalidade tornar os professores mais aptos a conduzir um ensino de Matemtica adaptado

336

s necessidades e aos interesses de cada aluno e a contribuir para a melhoria das instituies
educativas, realizando-se pessoal e profissionalmente.
Partindo das palavras de Ponte, este estudo, ao longo de quatro anos, com a convivncia
com minha orientadora e com o grupo GTERP, cuja filosofia buscar incessantemente
desenvolver estudos e pesquisas que atinjam a sala de aula, ou seja, que estejam relacionados
com questes de ensino-aprendizagem-avaliao tanto sob a perspectiva do aluno quanto do
professor, e em todos os nveis de ensino, fez-me repensar a minha prtica enquanto
professora, fez-me refletir o que ser um educador matemtico e, tambm, fez-me refletir
sobre o que ser um pesquisador. Pude aprender novas teorias, novos conhecimentos e,
conscientemente, vejo que no acabam por aqui. um recomeo, um novo percurso a seguir,
agora como formadora de formadores, como pesquisadora e como educadora matemtica.
Na condio agora de pesquisadora e formadora de formadores vejo que cabe a mim
ajudar os professores, em todos os segmentos do seu desenvolvimento profissional, a
partilhar sua compreenso , tomando-a como ponto de partida, buscando corrigir suas
concepes errneas profundamente enraizadas que, muitas vezes, interferem na
aprendizagem.
Toda nova aprendizagem envolve transferncia. Cabe a mim, agora, ser uma seguidora e
multiplicadora de todo conhecimento apreendido. Uma coisa tida como certa e aprendi com
minha orientadora: Se no conseguimos ser criativos que sejamos bons seguidores.
Uma semente foi plantada quando estive, na UNEB, aplicando os projetos criados para
desenvolver esta pesquisa. Cabe a mim, ento, regar e cultivar essa semente para que ela
possa produzir muitos e muitos frutos.

Encerro essa reflexo com uma orao encontrada entre os papeis do professor Mello e
Souza, segundo Averbuch e Gottlieb (Boletim GEPEM, no 27, ano XV, 2o semestre, 1990).

Orao do Professor
(adaptao de La oracion de la maestra, de Gabriela Mistral)
Senhor, Tu que ensinaste, perdoa que eu ensine, que use o nome de
Mestre, nome que trouxeste sobre a Terra.
D-me o amor exclusivo dos meus cursos: que nem a seduo da beleza
seja capaz de roubar-lhe minha dedicao de todos os instantes.
MESTRE! Faze-me perdurvel o fervor e passageiro o desencanto.
Arranca de mim esse impuro desejo de justia, que ainda me pertuba,
o protesto que irrompe de mim quando me ferem. No doa a
incompreenso nem me entristea o olvido dos que ensinei

337

Que eu consiga fazer de um dos meus alunos um poema perfeito e


Nele deixar minha mais perfeita melodia, para quando meus lbios
emudecerem. Mostra-me possvel Teu evangelho em meu tempo,
para que no renuncie luta de cada instante por ele. Faze-me forte,
mesmo na minha fraqueza, faze-me desprezador de todo poder
que no seja puro, de toda presso que no seja a da tua vontade
ardente sobre a minha vida.
Amigo, acompanha-me! Sustenta-me!
Muitas vezes no terei seno a Ti, a meu lado.
Quando minha doutrina for mais severa e mais ardente
minha verdade, ficarei sem os mundanos
Tu, porm me apertars sobre Teu corao
cheio de solido e desamparo.
S em teu olhar irei buscar aprovaes.
D-me simplicidade e d-me profundeza.
Livra-me de ser complicada ou banal minha lio cotidiana.
D-me afastar os olhos do meu peito ferido ao
entrar em minha sala de aula. Que no leve mesa de trabalho
minhas preocupaes materiais, minhas dores mesquinhas.
Aligeira-me a mo na censura e suaviza-me ainda mais no gesto de
carcia. Que eu repreenda com dor para saber
que corrigi sem deixar de amar!
E por fim, ao evocar a palidez da tela de Velsquez
lembra-me que ensinar amar intensamente sobre a terra,
chegar ao ltimo dia com o lanao de Longinos
rasgado de lado a lado do flanco.
Amm

338

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Acesso em 05/05/08. p. 327-338
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Publishing and Company, 1992. cap.3, p.49-64.

345

SO PAULO, Secretaria de Educao. Proposta Curricular Matemtica Ensino


Fundamental Ciclo II e Ensino Mdio, 2008.
SO PAULO, Secretaria de Educao. Coordenadoria de Estudos Normas Pedaggicas.
Proposta Curricular para o ensino de Matemtica 1o grau, 5a edio, So Paulo, 1997.
SO PAULO, Secretaria de Educao. Coordenadoria de Estudos Normas Pedaggicas.
Proposta Curricular para o ensino de Matemtica 1o grau, 4a edio, So Paulo:
SE/CENP, 1991.
SO PAULO, Secretaria de Educao. Coordenadoria de Estudos Normas Pedaggicas.
Proposta Curricular para o ensino de Matemtica para o CEFAM e Habilitao
Especfica para o Magistrio. So Paulo: SE/CENP, 1990.
SO PAULO, Secretaria de Educao. Coordenadoria de Estudos Normas Pedaggicas.
Proposta Curricular para o ensino de Matemtica 1o grau, 3a edio, So Paulo, 1988.
SAVIANI, N. Currculo Um grande desafio para o professor. Revista de Educao, no16.
So Paulo, 2003, p. 35-38.
SCHON, D. A. Formar professores como profissionais reflexivos. In: NVOA, A. (org.) Os
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SCHROEDER, T.L., LESTER Jr., F.K. Developing Understanding in Mathematics via
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SMOLE, K. C.S.; DINIZ, M.I. Ler e Aprender Matemtica. In: SMOLE, K. C.S.; DINIZ, M.I
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York, New York: Macmillan, 1992, p. 127-146.

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para apoio na formao de professores. In: LORENZATO, S. (org.) O Laboratrio de
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Campinas, SP: Autores Associados, vol. 1, 2006. p. 57-76.
VARIZO, Z.C.M. Os caminhos da Didtica e sua relao com a formao de professores de
Matemtica. In: NACARATO, A.M.; PAIVA, M.A.V. (orgs.). A Formao do professor
que ensina matemtica: perspectivas e pesquisas. Belo Horizonte, Editora Autntica,
2006.p. 43-59.
VAN DE WALLE, J. A. Matemtica no Ensino Fundamental: formao de professores e
Aplicao em Sala de Aula. 6a edio. Traduo de Paulo Henrique Colonese. Editora
Artmed, 2009.
VAN DE WALLE, J. A.; LOVIN, L.A. Teaching Student-Centered Mathematics
Grades 5-8. New York: Pearson, 2006.
VAN DE WALLE, J. A. Elementary and Middle School Mathematics. New York:, 4a
edio, Logman, 2001.
VILA, A.; CALLEJO, M. L. Modificao de crenas: proposta de interveno educativa. In:
VILA, A.; CALLEJO Matemtica para aprender a pensar: O papel das crenas na
resoluo de problemas. Traduo Ernani Rosa. ARTMED Editora S.A., S. P., 2006. p.127182.
ZUFFI, E.M.; ONUCHIC, L.R. O Ensino-Aprendizagem de Matemtica atravs da Resoluo
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fisem.org/paginas/union/info.php?id=232>. Acesso em 05/04/2008. (2007).

347

REFERNCIAS CONSULTADAS
DANTAS, M. M.S. et al. As Transformaes Geomtricas e o Ensino da Geometria, vol. 1 e
2. Salvador: EDUFBA, 1996.
DOLCE, O. e POMPEO, J.N. Fundamentos de Matemtica Elementar: geometria plana.
Vol.9, 7a edio. Editora Atual, So Paulo, 1993.
EDITORA MODERNA Matemtica: Ensino Fundamental de nove anos. Vol 7. Projeto
Ararib, 2007.
EXPERINCIAS MATEMTICAS. Matemtica 7a srie. Secretaria de Educao do
Estado de So Paulo, CENP Coordenadoria de Estudos e Normas Pedaggica, 1994.
HOLDAN, G. Tornando as tarefas de casa de lgebra mais eficazes. In: SHULTE, Albert P. e
COXFORD, Arthur F. (orgs). Traduo: DOMINGUES, Hygino H. As idias da lgebra.
So Paulo, Editora Atual, 1995, p. 278-284.
KRULICK, S.; RUDNICK, J.A. Roads to Reasoning Developing Thinking Skills
Through Problem Solving. Creative publications McGraw-Hill, vol 5-8, 2001.
KRULICK, S.; RUDNICK, J.A. Problem-Driven Math: Applying the Mathematics Beyond
Solutions. Estados Unidos: Wright Group/McGraw-Hill, 2005.
LARSON. R.; BOSWELL, L.; STIFF, L. Geometry: Reasoning, Applying and Measuring.
Boston: McDougal Littell- A Houghton Miffin Company, 2007.
OHLSSON, S. Mathematical Meaning and Applicational Meaning in the Semantics of
Fractions and Related Concepts. In: HIEBERT, J & BEHR, M. (Eds.). Numbers Concepts
and Operations in the Middle Grades. 3 ed. Reston: NCTM, p. 53-92, 1991.
ONUCHIC, L.R.; BOTTA, L.S. REconceitualizando as quatro operaes fundamentais.
Revista de Educao Matemtica SBEM-SP, So Jose do Rio Preto/SP, ano 6, n. 4, 1998,
p.19-26.
POLYA, G. A Arte de Resolver Problemas. So Paulo, Intercincias, 1978.
LINDQUIST, M.M.; SHULTE, A. Aprendendo e Pensando Geometria. Traduo Hygino
H. Domingues. So Paulo: Atual, 1994.

348

ANEXOS

349

ANEXO A Cartas

350

UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA


JULIO DE MESQUITA FILHO
INSTITUTO DE GEOCINCIAS
E CINCIAS EXATAS


Rio Claro, Julho de 2008

Prezada Coordenadora

Na condio de professora orientadora do Programa de Ps-graduao em Educao


Matemtica da Unesp de Rio Claro SP venho, por meio desta,

apresentar a minha

orientanda de doutorado Clia Barros Nunes a esta instituio a fim de desenvolver a sua
pesquisa de doutorado intitulada: O Processo Ensino-Aprendizagem-Avaliao de

Geometria atravs da Resoluo de Problemas: perspectivas didtico-matemticas na


formao inicial de professores de matemtica que tem por objetivo contribuir
significativamente com a formao inicial de futuros professores de Matemtica que devero
ensinar Geometria.
Na certeza de contar com seu apoio gostaramos de sua permisso para que a mesma
venha a realizar a coleta de dados, a partir de novembro, com os alunos do 4o perodo do
curso de Matemtica, ministrando as disciplinas: Didtica da Matemtica e Laboratrio de
Ensino de Matemtica II.
Coloco-me disposio para esclarecimentos que se fizerem necessrios.

Atenciosamente,

__________________________________________
Profa. Dra. Lourdes de la Rosa Onuchic
Orientadora da pesquisa

351

unesp

UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA

INSTITUTO DE GEOCINCIAS E CINCIAS EXATAS - DEPARTAMENTO DE MATEMTICA


CMPUS DE RIO CLARO

Ps-graduao em Educao Matemtica

Rio Claro, novembro de 2008

PREZADOS ALUNOS
Somos pesquisadores do Programa de Ps-graduao em Educao Matemtica da
UNESP de Rio Claro/SP. Temos desenvolvido pesquisas sobre temas que envolvem o ensino
e a aprendizagem de Matemtica nos diferentes nveis de escolaridade. Atualmente, estamos
envolvidos num projeto cujo objetivo contribuir com a formao inicial do professor de
Matemtica que dever ensinar Geometria propondo uma metodologia de trabalho em sala de
aula. Para isso, estabelecemos contato, na Universidade do Estado da Bahia
UNEB/Campus X, com a Coordenadora do Colegiado de Matemtica, professora Clia
Rosngela Drea, pedindo-lhe permisso para realizar a coleta de dados que se dar em forma
de aulas, tendo a pesquisadora como professora nas disciplinas Didtica da Matemtica e
Laboratrio de Ensino da Matemtica II.
Para essa pesquisa, uma seqncia de aulas dessas duas disciplinas ser filmada.
Todas as prerrogativas ticas sero rigorosamente cumpridas e a Coordenadora do curso
estar informada de todos os momentos desse processo. Alm disso, reiteramos que
seguiremos risca todas as obrigaes ticas indicadas pela UNESP sendo que nenhum
material relativo a essa filmagem ser divulgado sem o conhecimento e a autorizao explcita
dos participantes.
Esta carta, portanto, tem a inteno de informar a todos sobre esse processo de
investigao e solicitar-lhes autorizao para sua participao. Para tanto, pedimos a
gentileza de que esta carta, assinada abaixo, nos seja devolvida.
Os resultados desta pesquisa estaro disponibilizados nesse Campus, em cpia
impressa e digital, to logo todo o trmite tenha se completado. Alm disso, ficamos
disposio de todos para o que for julgado necessrio, no Departamento de
Matemtica/UNESP/RC SP, Campus da Bela Vista (telefone 3534-0123).
Contamos com sua colaborao num trabalho que visa melhoria do processo de
ensinar e aprender Matemtica.
Atenciosamente

Profa. Dra. Lourdes de la Rosa Onuchic


Orientadora

Nome do Aluno:

Profa. Clia Barros Nunes


Doutoranda

352

ANEXO B Textos relacionados Disciplina


Didtica da Matemtica

353

Termo de Compromisso58
Este Termo de Compromisso que aqui se apresenta tem por objetivo estabelecer
parmetros para nortear o desenvolvimento e a organizao de um trabalho diferenciado
em Matemtica, apontando as responsabilidades e os direitos dos alunos e da professora.
O trabalho ser realizado com uma turma do 4o semestre do curso de Licenciatura em
Matemtica da Universidade do Estado da Bahia UNEB, Campus X, no municpio de
Teixeira de Freitas, BA. As disciplinas que sero ministradas pela professora so:
Didtica da Matemtica e Laboratrio de Ensino da Matemtica II.
Essas disciplinas esto programadas para serem ministradas em 45h/a, cada uma, com
3h/a semanais. A metodologia de trabalho em sala de aula que adotaremos ser a
Metodologia de Ensino-Aprendizagem-Avaliao de Matemtica atravs da Resoluo de
Problemas.
A professora ser responsvel pelo desenvolvimento de um ensino-aprendizagem srio
e eficiente, tendo o aluno como co-construtor de seu prprio conhecimento. Ela, tambm,
ser o veculo que conduzir construo desse novo conhecimento (Vygotsky Zona de
Desenvolvimento Proximal). Cabe tambm professora a explorao final e a
formalizao de novos conceitos e contedos construdos.
O trabalho com os alunos desenvolver-se- de forma colaborativa, ou seja, os
estudantes trabalharo em pequenos grupos, com o objetivo de explorar e resolver as
atividades programadas.
Em se tratando das responsabilidades do aluno, podemos apontar as seguintes:
Os grupos sero formados por no mximo quatro alunos.
Os membros do grupo devem perceber que eles so parte de uma equipe e que todos eles tm
um objetivo em comum: a aprendizagem atravs da resoluo de problemas.
Todo aluno do grupo dever engajar-se na explorao dos problemas apresentados.
O trabalho individual de cada membro ter um efeito direto sobre o sucesso do grupo.
A explorao final e a formalizao de conceitos e contedos construdos sero de
responsabilidade da professora.
Cada aluno ser avaliado individualmente, de acordo com o artigo 24, inciso V-a da
L.D.B. da Educao Nacional, lei no 9394 de 20/12/1996. A avaliao desses alunos ser feita
continuamente e, para cada tpico selecionado, haver uma pontuao:

58

Texto de nossa autoria.

354

Freqncia: 1 ponto Todos devero estar presentes no local e horrio estipulados para as
atividades.
Participao: 1 ponto Participao nas discusses e no desenvolvimento das atividades
propostas.
Trabalho no grupo: 2 pontos Os trabalhos de grupo sero observados e avaliados pelo
professor durante todas as atividades.
Tarefa: 1 ponto As tarefas extraclasse sero validadas e discutidas no incio da aula
subsequente.
Prova: 5 pontos A avaliao escrita ser constituda por uma prova individual requerida por
Lei e pela Instituio.

Observa-se que questes e problemas surgidos durante o desenvolvimento do trabalho


sero discutidos por todos, professora e alunos, a fim de chegar-se a um comum acordo,
ficando estabelecido que essas normas devero ser cumpridas por ambas as partes, professora
e alunos.

Teixeira de Freitas,__________de ___________________de 2008

_________________________
Professor(a)

__________________________
Aluno(a)

355

Tornando as tarefas extra-classe (para casa) mais eficazes59:


Sabe-se que preciso muito exerccio para dominar uma habilidade. Assim,
tambm a prtica deve fazer parte do planejamento dos cursos de Matemtica. Em
certos momentos do curso deve-se dar oportunidade ao aluno de se envolver
independentemente com a habilidade ou o conceito em estudo. Nas aulas de
Matemtica, isso geralmente significa passar tarefa para casa (Gregory Holdan,
1988 Traduzido por Hygino H. Domingues,1995, p. 278).

Holdan, em seu artigo Tornando as tarefas de casa de lgebra mais eficazes apresenta
cinco princpios, indicados pelas pesquisas, e que o professor dever levar em conta ao
planejar a tarefa de casa. Reconhecemos que esses princpios so vlidos para o trabalho com
qualquer tpico de Matemtica.

Distribuir a prtica ao longo do tempo prefervel a concentr-la (Butcher, 1975).

Os exerccios, como problemas de fixao, ajudam os alunos a reter conceitos e


habilidades j aprendidos.
A tradicional concentrao de exerccios faz com que se treinem apenas os
conceitos e as habilidades relacionados a um nico tpico . . . A prtica distribuda
pressupe a incluso de exerccios envolvendo conceitos e habilidades ensinados
previamente. . . Assim, as tarefas de casa proporcionaro ao aluno um reforo ao
longo do tempo, diminuindo o efeito do esquecimento resultante da interferncia da
matria nova e fazendo com que seja mais fcil lembrar uma dada informao,
quando necessrio (p. 279).

Tarefas que incluem oportunidades de explorao de tpicos futuros so preferveis queles


que no as incluem (Klinger, 1973).
A prtica exploratria, envolvendo tpicos futuros, deveria ser cuidadosamente
planejada, ao levarmos em conta a falta de conhecimento e habilidades especficas
a respeito desses tpicos. Os exerccios exploratrios devem servir para ativar
informaes relevantes e significativas que o aluno j possui. A bagagem de
informaes adquiridas previamente pelo aluno pode ter muita influncia em sua
capacidade para adquirir novos conceitos e novas habilidades.

A prtica no mesmo contexto facilita a aprendizagem inicial; a prtica de contedos mltiplos


facilita a transferncia (Nitsch, citado em Bransford, 1979; Di Vesta e Peverly, 1984).
Se os exerccios de casa, de cada tpico, forem distribudos em diferentes tarefas,
cada uma planejada dever incluir uma variedade de exerccios. Sendo assim, as
idias e as habilidades se conectaro por referncias cruzadas na estrutura cognitiva

59

Uma adaptao do texto de Gregory Holdan, intitulado: Tornando as tarefas de casa de lgebra mais
eficientes no livro As idias da lgebra (1988, p. 278-284).

356

do aluno, em vez de permanecerem armazenadas em relativo isolamento. Por outro


lado, os conceitos aprendidos vo se aprimorando, desde que sofram mudanas ao
longo do tempo (p. 281).

Uma combinao de prtica distribuda e exploratria prefervel prtica concentrada


(Holdan, 1986).
Cada tarefa proporciona a oportunidade de rever, reforar e explorar tpicos futuros
e, ao mesmo tempo, como bvio, de praticar atravs de exerccios relativos ao
novo assunto. As tarefas de casa que englobam exerccios variados incentivam o
aprendizado como um corpo de princpios integrados, e no como um aprendizado
rotineiro de problemas algbricos aparentemente sem relao entre si (p. 281)

Mtodos diferentes de ensino podem levar a resultados estruturalmente diferentes no


aprendizado quanto qualidade da transferncia de idias (Mayer e Greeno, 1972, 1975; Di
Vesta e Peverly, 1984).
Por um lado, o ensino que enfatiza conceitos gerais aumenta o raio de ao da
transferncia, ou promove a generalizao ampla, daquilo que se aprendeu para
problemas bastante diferentes dos que foram exercitados. . . Por outro lado, quando
se baseia o ensino meramente numa frmula que conduz soluo, o raio de ao
da transferncia e o alcance da generalizao limitam-se a problemas muito
parecidos com aqueles que foram exercitados. . . Dando nfase a conceitos gerais e
a atividades prticas orientadas, em vez de se limitar a simples aplicaes de regras
aparentemente arbitrrias, o professor pode ajudar seus alunos em seus esforos
para a resoluo de problemas (p. 282).

O artigo, escrito em 1988, diz que


Esses princpios devem servir de roteiro para se tomar uma deciso segura em
relao s tarefas de casa. De qualquer modo, tarefas de casa somente devero ser
propostas depois que o aluno estiver preparado para isso (p.283).

Convm chamar a ateno a esse pargrafo, escrito numa poca em que se falava em
ensinar Matemtica para resolver problemas. A partir dos anos 90, passou-se a pensar em
ensinar Matemtica atravs da Resoluo de Problemas.
Usando nossa metodologia de ensinar Matemtica atravs da Resoluo de Problemas
insistimos na postura de que o aluno deva estar potencialmente preparado para resolver o
problema dado (Vygotsky), isto , que tenha conhecimentos prvios capazes de lev-lo a
construir conhecimentos novos necessrios resoluo do problema dado.

357

Didtica Geral
Amlia Domingues de Castro
Como adjetivo - didtico, didtica - o termo conhecido desde a Grcia antiga, com
significao muito semelhante atual, ou seja, indicando que o objeto ou a ao qualificada
dizia respeito a ensino: poesia didtica, por exemplo. No lar e na escola, procedimentos assim
qualificados -didticos - tiveram lugar e so relatados na histria da Educao. Como objeto
de reflexo de filsofos e pensadores, participam da histria das idias pedaggicas.
A situao didtica, pois, foi vivida e pensada antes de ser objeto de sistematizao e de
constituir referencial do discurso ordenado de uma das disciplinas do campo pedaggico, a
Didtica.
Grosso modo, podemos dizer que a Didtica uma cincia cujo objetivo fundamental
ocupar-se das estratgias de ensino, das questes prticas relativas metodologia e das
estratgias de aprendizagem. Sua busca de cientificidade se apia em posturas filosficas
como o funcionalismo, o positivismo, assim como no formalismo e o idealismo. Sintetizando,
poderamos dizer que ela funciona como o elemento transformador da teoria na prtica.

Sculo XVII: surgimento da Didtica


A inaugurao de um campo de estudos com esse nome tem uma caracterstica que vai
ser reencontrada na vida histrica da Didtica: surge de uma crise e constitui um marco
revolucionrio e doutrinrio no campo da Educao. Da nova disciplina espera-se reformas da
Humanidade, j que deveria orientar educadores e destes, por sua vez, dependeria a formao
das novas geraes. Justifica-se, assim, as muitas esperanas nela depositadas, acompanhadas,
infelizmente, de outras tantas frustraes.Constata-se que a delimitao da Didtica constituiu
a primeira tentativa que se conhece de agrupar os conhecimentos pedaggicos, atribuindo-lhes
uma situao superior da mera prtica costumeira, do uso ou do mito. A Didtica surge
graas ao de dois educadores, RATQUIO e COMNIO, ambos provenientes da Europa
Central, que atuaram em pases nos quais se havia instalado a Reforma Protestante.
Essa etapa da gnese da Didtica a faz servir, com ardor, causa da Reforma
Protestante, e esse fato marca seu carter revolucionrio, de luta contra o tipo de ensino da
Igreja Catlica Medieval. Doutrinariamente, seu vnculo com o preparo para a vida eterna e,

358

em nome dela, com a natureza como "nosso estado primitivo e fundamental ao qual devemos
regressar como princpio( Comnio).

Conheam Seus Alunos - diz Rousseau


As instituies dos didatas parecem ter-se estiolado no decurso do tempo e a Histria
da Educao consigna apenas iniciativas esparsas at o final do sculo XVIII. ROUSSEAU
o autor da segunda grande revoluo didtica. No um sistematizador da Educao, mas sua
obra

origem,

de

modo

marcante,

um

novo

conceito

de

infncia.

A prtica das idias de ROUSSEAU foi empreendida, entre outros, por


PESTALOZZI, que em seus escritos e atuao d dimenses sociais problemtica
educacional. O aspecto metodolgico da Didtica encontra-se, sobretudo, em princpios, e no
em regras, transportando-se o foco de ateno s condies para o desenvolvimento
harmnico do aluno. A valorizao da infncia est carregada de conseqncias para a
pesquisa e a ao pedaggicas, mas estas vo ainda aguardar mais de um sculo para
concretizar-se.
Na primeira metade do sculo XIX, Joo Frederico HERBART (1776-1841) deseja ser
o criador de uma Pedagogia Cientfica, fortemente influenciada por seus conhecimentos de
Filosofia e da Psicologia da poca. Situa-se no plano didtico ao defender a idia da
Educao pela Instruo, bem como pela relevncia do aspecto metodolgico em sua obra.
O mtodo dos passos formais celebrizou o autor, que o considerava prprio a toda e
qualquer situao de ensino.
HERBART tem o mrito de tornar a Pedagogia o ponto central de um crculo de
investigao prprio. Observe-se que os fundamentos de suas propostas, e estas mesmas,
vieram a merecer crticas dos precursores da Escola Nova cujas idias comeam a propagar-se
ao final do sculo XIX.

Um Intervalo na Trajetria Histrica: comentrio sobre o duplo aspecto da Didtica


Da original proposta didtica do sculo XVII, duas linhas se destacam e estaro da
em diante em conflito. De um lado fica a linha metodolgica, que, fundamentada no que se
conhecia sobre a natureza no sculo XVII ou sobre a Psicologia no comeo do sculo XIX,
acentua o aspecto externo e objetivo do processo de ensinar, embora o faa em nome do

359

sujeito (criana, aluno, aprendiz) que se pretende ensinar de modo eficiente. A linha oposta
parte do sujeito, de seus anseios e necessidades, acentuando o perene interno do educando.
A Didtica do sculo XIX oscila entre esses dois modos de interpretar a relao
didtica: nfase no sujeito - que seria induzido, talvez "seduzido" a aprender pelo caminho
com curiosidade e motivao - ou nfase no mtodo, como caminho que conduz do no-saber
ao saber, caminho formal descoberto pela razo humana.
Chegou o momento de procurar responder s questes iniciais, que giram em torno do
objeto de estudos e da delimitao do campo da Didtica, de sua autonomia e relacionamento
com outras reas de conhecimento e reflexo.
Conseguindo-se apontar o ncleo dos estudos didticos, ou seja, o Ensino, como
inteno de produzir aprendizagem e sem delimitao da natureza do resultado possvel
(conhecimento fsico, social, artstico, atitudes morais ou intelectuais, por exemplo), e de
desenvolver a capacidade de aprender e compreender, fcil entender que suas fronteiras
devem sei fluidas. E que essa fluidez qualidade e no defeito, pois permite sua aproximao
com conhecimentos psicolgicos, sociolgicos, polticos, antropolgicos, filosficos ou
outros.
Mas, afinal, ser mesmo a Didtica apenas uma orientao para a prtica, uma espcie
de receiturio do bom ensino? Esse um dos mais discutidos problemas da disciplina. Se
assim fosse no valeria a ateno de tantos, embora possa at chegar l, como qualquer
disciplina que comporta aplicaes prticas. Mas a teorizao em Didtica quase uma
fatalidade: em todas as discusses h, explcita ou implicitamente, uma tomada de posio
terica. Disse um eminente pensador, h muitos anos, que o pedagogo quase nunca foi o
filsofo de sua pedagogia. Assim a Didtica, que, como vimos, se aproxima de outras
teorias, em sua necessidade de explicar as relaes entre os eventos que estuda, pois a funo
da teoria a explicao.
A Didtica deve conviver com essa dupla feio, terica e prtica, como a Medicina.
uma prtica muito especial, pela responsabilidade social que a envolve, j que tem uma
grande impregnao social. Mas so diferentes a elaborao de um rol de prescries e o
traado de conjecturas, de proposies com diferentes graus de probabilidade, de hipteses

360

conduzidas pela teoria. Pois os caminhos didticos, ao contrrio do que julgam alguns
tecnodidatas, so amplos e diferenciados e no estritos e exclusivos.
Um esclarecimento final, sobre o conceito foco da Didtica: o Ensino. Revela uma
inteno: a de produzir aprendizagem; palavra-ao, palavra-ordem, palavra-prospectiva,
palavra que revela um resultado desejado. Mas, depois de PIAGET, no se pode mais
entender o ensino como a simples apropriao de um contedo: uma informao, um
conhecimento ou uma atitude, por exemplo. O ato assimilador, essncia da aprendizagem
legtima, correspondente ao ensino que merece esse nome, ter como subproduto (sub ou
super?) alguma mobilizao da inteligncia redundando em progresso cognitivo, em
capacidade ampliada para conhecer (ou aprender).
desse fenmeno que trata a Didtica: do ensino que implica
desenvolvimento, melhoria. E mais: no se limita o bom ensino ao avano cognitivo
intelectual, mas envolver igualmente progressos na afetividade, moralidade ou sociabilidade,
por condies que so do desenvolvimento humano integral.
Quero, ainda, deixar claro que, do meu ponto de vista, a Didtica, como disciplina e
campo de estudos, parece acelerar o progresso no sentido de uma autoconscincia de sua
identidade

encontrada

em

seu

ncleo

central

de

sua

necessria

interdisciplinaridade.Conseguir plenamente a autonomia, sem prejudicar suas fecundas


relaes com disciplinas afins, um projeto que, a meu ver, depende tanto de um esforo
terico e reflexivo, quanto de um avano no campo experimental. Creio que tarefa para o
sculo XXI.

Publicao: Srie Idias n. 11. So Paulo: FDE, 1991 Pginas: 15-25.

361

A necessidade da Escola60
Maria Lcia Boero

Fazer com que os alunos, mesmo quando professores em exerccio, se manifestem e


coloquem suas prprias crenas e concepes sobre educao em geral e educao
matemtica em particular, no fcil.
Sempre com papel e lpis na mo, esperam que o mestre coloque alguma coisa na
lousa para anotarem. Buscamos envolv-los perguntando:
- A instituio escola necessria? Qual seu papel mais importante? Sempre existiu
escola? A escola para todos?
Deixamos que pensassem que conversassem entre si e esperamos por suas prprias
reflexes.
Nesse meio tempo lembramos que o homem, utilizando seus sentidos, pde e pode se
comunicar, entender as coisas de seu mundo, apresentar suas idias e viver em sociedade, isto
, recebe, durante sua vida, um aprendizado social que lhe permite sobreviver. Entretanto, a
escola lhe d mais oportunidades. Atravs dela ele pode aprimorar seus conhecimentos de
forma a poder viver plenamente em sociedade.
Perguntamos classe:
- Para vocs, o que significa ser alfabetizado?
Pensaram, conversaram e tentaram chegar a uma concluso. Disseram que, at hoje,
para muitos, o simples fato de saber ler e escrever (no importa quo bem) j os qualifica
como alfabetizados. Falamos que esse tipo de alfabetizao onde h apenas uma comunicao
atravs de palavras chamado literacia.
Fizemos uma pergunta:
- possvel, hoje, algum ler bem um jornal se for somente alfabetizado em letras?
Novas conversas entre eles e, ento, disseram: - No! Nos jornais h muitos grficos,
muitos dados estatsticos, muita porcentagem... Ento, dissemos: - H uma grande
necessidade de comunicao envolvendo quantidades e medidas. Essa uma forma de
alfabetizao que envolve nmeros. chamada numeracia.
Continuando as observaes dos alunos, vimos que a funo da escola fazer com que
o indivduo fale, leia e escreva bem, que saiba interpretar corretamente o que l e que saiba se
60

Texto extraido da dissertao de mestrado: A introduo da disciplina ensino-aprendizagem de matemtica


atravs da resoluo de problemas no curso de licenciatura em Matemtica da Faculdade de Cincias
Biolgicas, Exatas e Experimentais da Universidade Presbiteriana Mackenzie: uma proposta de mudana de
Maria Lcia Boero (So Paulo, 1999).

362

comunicar adequadamente. Ainda, para que ele no seja somente capaz de fazer clculos
elementares, usar dinheiro, comprar, vender, reconhecer e moldar figuras e formas preciso
que a escola faa com que ele domine a matemtica necessria para poder viver bem no
mundo. Esse trabalho formal chamado materacia, alfabetizao em matemtica.
Nestas ltimas dcadas h muitos que consideram alfabetizados apenas aqueles que
dominam a literacia e a materacia.
Sabemos que vivendo em sociedade o homem j capaz de reconhecer e de identificar
parte da tecnologia existente. Quem deve preparar esse homem para fazer uso correto dessa
tecnologia a escola. Com esse trabalho da escola o homem ficar alfabetizado em tecnologia
e, para o mundo atual, ser considerado alfabetizado aquele que o for em literacia, materacia e
tecnocracia. Um indivduo assim preparado sair, da escola para a sociedade, como um
cidado til, consciente e crtico, preparado para enfrentar os novos tipos de emprego que
esto aparecendo.
Ns, aqui, poderamos acrescentar que esse cidado estaria preparado para saber tomar
decises em seu trabalho e em suas necessidades na vida.

363

Ensinar a Ensinar61

Muitos acreditam, desde h muito tempo, que a tarefa do pesquisador em Didtica da


Matemtica seja a de ensinar a ensinar e que os destinatrios desse ensinar devam ser os
que desejam ser professores (em formao inicial, como normalmente se diz) ou aqueles que
j so professores (quando esto na fase denominada formao em servio).
Por mais que essa crena esteja enraizada, por exemplo, entre os colegas matemticos,
as coisas no so assim; entretanto, se tal crena se encontra to difundida, alguma raiz,
alguma justificao, alguma origem deve ter... Acredito ser possvel encontr-la nas
atividades que, com muitas evidncias, tm caracterizado a Didtica da Matemtica nos anos
da primeira grande revoluo, que vai de 1950 a 1980, e qual muitos ainda se referem, no
tendo informaes posteriores e mais atuais.
Naqueles anos, pretensos especialistas, do alto de suas ctedras, propunham tcnicas e
idias, sugeriam argumentos e modalidades, inventavam truques e jogos, pareciam de fato
querer ensinar a ensinar... Esses especialistas eram matemticos (s vezes tambm
psiclogos ou pedagogos) que haviam decidido dedicar seu prprio tempo (ou parte dele)
relao direta com os professores, ou eram professores muito experientes que, conscientes de
sua militncia no campo, consideravam poder propor ideias a seus colegas ou aos que
aspiravam s-lo.
Entretanto, por volta do final dos anos 70, ocorreu uma segunda revoluo, muito mais
radical:
As relaes entre ensino e aprendizagem ficaram melhor esclarecidas;

Compreendeu-se com maior profundidade que aprender no depende apenas da disciplina e


da metodologia de ensino, mas tambm de fenmenos ligados a problemas de comunicao,
sociolgicos, antropolgicos,...;

Compreendeu-se que a ideia didtica que prevalecera at ento, qual seja: se ensinai bem, os
vossos alunos aprendero, no apenas era ingnua, mas falsa: uma pura iluso (Moreno
Armella, 1999)

61

Este texto extrado e adaptado do livro Elementos de Didtica da Matemtica (Bruno DAmore, 2007).

364

Comeou-se tambm a refletir de maneira sria e construtiva sobre os objetivos do ensino


de matemtica. Hans Freudenthal [1905-1990], j em 1969, escrevia: A Matemtica mais
do que uma tcnica. Aprender Matemtica significa conquistar a atitude para um
comportamento matemtico, dirigindo a ateno para a aprendizagem mais do que para o
ensino.

As problemticas da aprendizagem e as pesquisas


Nesse sentido, a meu ver, um fato emblemtico: a partir do incio dos anos 50 e,
depois, at o final dos anos 80, obviamente todos os congressos nacionais ou internacionais se
referiam ao ensino, dado que se dirigiam aos professores. A partir do inicio dos anos 80,
porm, os congressos passaram a ser denominados com o par ensino-aprendizagem.
Atualmente, muitos ttulos de congressos perderam inclusive o primeiro substantivo...
Todavia, se a tarefa do estudioso em Didtica da Matemtica no a de ensinar a
ensinar62, ento qual ?
DAmore disse:
Esse o ponto: como poderia eu ter a pretenso de ensinar professores da escola
bsica ou professores do Ensino Mdio a maneira pela qual ensinar Matemtica,
logo eu que nunca ensinei em classe alguma desses nveis?. . . Penso que essa
colocao explique como as coisas mudaram muito nos ltimos 20 anos e que,
portanto, a resposta pergunta, que ainda est no ar (Se a tarefa do pesquisador
em Didtica da Matemtica no a de ensinar a ensinar a Matemtica, ento qual
?) necessita de uma reflexo muito mais profunda do que algo banal e simples
(2007, p.3).

Parece que, tradicionalmente, o termo didtica deva necessria e unicamente referir-se


atividade de ensino. Em uma recente edio do Vocabolrio della lngua italiana de N.
Zingarelli (1999), no verbete didtica encontra-se: Setor da pedagogia que tem por objeto o
estudo dos mtodos de ensino.
O que compreende, do que trata a Didtica? No fcil responder essa pergunta, to
simples, talvez justamente devido sua simplicidade e clareza.
De acordo com diferentes autores:
A Didtica a parte das cincias da Educao que tem por objetivo o estudo dos processos de
ensino e aprendizagem em sua globalidade, independentemente da disciplina em questo,
considerando, porm, a relao institucional;
Outros eliminariam a citao da relao institucional, mas dariam mais peso s disciplinas;

62

Toda pesquisa nesse livro Elementos de Didtica da Matemtica (Bruno DAmore, 2007) tem por objetivo
chegar resposta dessa pergunta.

365

Outros insistem na peculiaridade do fato de que a relao ocorra em instituies formais;


Outros falam da didtica de todas as formas, em qualquer situao de ensino-aprendizagem;
Outros ainda dizem que a Didtica seria de novo a Pedagogia, mas sem a Filosofia.
Segundo Vergnaud (1977), citado por DAmore (2007), a Didtica no pode ser
reduzida nem ao conhecimento da disciplina, nem Psicologia, nem Pedagogia, nem
Historia, nem Epistemologia. Ela pressupe tudo isso, mas no pode ser reduzida; ela possui
uma identidade, seus problemas, seus mtodos.
Ao falar sobre a Didtica da Matemtica ligando-a diretamente Didtica Geral,
Bruno DAmore (2007, p.30) diz que:

A pesquisa em Didtica possui, portanto, objetivos requeridos por necessidades,


por exigncias concretas que podem ser expressas, por exemplo, por meio das
seguintes perguntas: o que preciso fazer e saber para tornar o ensino mais eficaz?
Como aprendem os alunos? Quais so os instrumentos metodolgicos para adaptar
o ensino s capacidades individuais? Como avaliar a eficcia da escolha
metodolgica? Como e quais os instrumentos a avaliar? ... Entretanto, tudo isso
banal se no estiver ancorado em bases tericas profundas e slidas.

Tais bases devem ser construdas a partir das pesquisas nas quais colaborem
estudiosos de Didtica Geral e Didtica disciplinar, a fim de entender a teoria e as
exemplificaes, teis a ambos.
E, portanto, DAmore, acredita que seu livro intitulado: Elementos de Didtica da
Matemtica poder contribuir para desmistificar a idia, ainda viva, de que para ensinar
Matemtica basta conhecer Matemtica. Lembra-nos que o grande matemtico Flix Klein
[1849-1925], ao final do sculo XIX lamentava a ausncia de uma preparao para a profisso
de professor de Matemtica na Universidade, quando ele dizia:

O perodo dos estudos universitrios constitui simplesmente um parntese


universitrio. Primeiro, o futuro professor um aluno de ensino mdio; depois vive
esse parntese e finalmente volta, como professor, para a escola bsica; no tendo tido
nenhuma preparao para essa profisso, nada pode fazer alm de adequar-se ao
modelo pr-universitrio que havia vivenciado (p.33).

366

Tipos de Conhecimento Matemtico: Conhecimento Conceitual e Conhecimento


Procedimental63
Todo conhecimento matemtico ou de outro modo, consiste de representaes interna
ou mental de ideias que a mente tem construdo. Atualmente, educadores matemticos tm
descoberto sua utilidade para distinguir dois tipos de conhecimento: o conhecimento
conceitual e o conhecimento procedimental.
O conhecimento conceitual de Matemtica consiste de relaes lgicas construdas
internamente e existentes na mente como uma parte de uma rede de ideias. o tipo de
conhecimento que Piaget se referia como um conhecimento lgico matemtico. Por sua
verdadeira natureza, conhecimento conceitual o conhecimento que entendido.
O conhecimento procedimental de Matemtica o conhecimento das regras e dos
procedimentos que se usa em levar avante tarefas matemticas rotineiras e, tambm, o
simbolismo que usado para representar a matemtica. O conhecimento procedimental de
Matemtica desempenha um papel verdadeiramente importante tanto na aprendizagem quanto
no fazer matemtica. Os procedimentos algortmicos nos ajudam a fazer facilmente tarefas
rotineiras e, assim, libertam nossas mentes para se concentrar sobre tarefas mais importantes.
O simbolismo um mecanismo poderoso para levar as ideias matemticas para outros e para
voc ficar rabiscando enquanto se faz matemtica.

Modelos para conceitos matemticos


Um modelo para um conceito matemtico refere-se a qualquer objeto, gravura ou
desenho que represente o conceito ou sobre o qual a relao para aquele conceito pode ser
imposta. Nesse sentido, qualquer grupo de cem objetos pode ser um modelo do conceito
cem porque ns impusemos a relao de cem-para-um no grupo e um elemento nico do
grupo.

63

Texto extraido do livro: Elementary and Middle School Mathematics (Van de Walle). New York: Logman,

2001 (Uma traduo nossa).

367

incorreto dizer que um modelo ilustra um conceito. Ilustrar implica mostrar. O


que significa que quando voc olha para um modelo voc viria um exemplo do conceito.
Tecnicamente, tudo que realmente voc v com seus olhos objeto fsico; somente sua mente
pode impor a relao matemtica sobre o objeto. Para uma pessoa que ainda no tem relao,
o modelo no ilustra o conceito para essa pessoa.
Nos Standards 2000 (NCTM) so propostos padres de ensino e aprendizagem,
escritos sob a forma de padres de contedo Nmeros e Operaes; lgebra; Geometria;
Medidas e Anlise de dados e Probabilidade que descrevem o contedo que os estudantes
devem aprender. Seguindo, os Standards 2000 tambm listam cinco padres de procedimento
Resoluo de Problemas; Raciocnio e Prova; Comunicao; Conexo e Representao
que destacam os caminhos de aquisio e uso do conhecimento de contedos.

368

A Didtica da Matemtica como Arte


Bruno DAmore64

DAmore (2007, p. 34), em seu livro, diz que A Didtica da Matemtica como arte
produziu, como veremos, resultados interessantes. O seu objeto de trabalho essencialmente
o seguinte: o ensino de Matemtica; o objetivo: criar situaes (na forma de aulas, atividades,
objetos, ambientes, jogos,...) para um melhor ensino de Matemtica. O argumento mais ou
menos explcito parecia ser o seguinte: se o ensino melhora, a aprendizagem tambm
melhorar e a validade dessa suposio era tida como certa. O peso artstico da atividade de
ensino, portanto, recai completamente sobre o professor. Entretanto, por detrs dessa escolha
est a convico de que a atrao exercida sobre a ateno e sobre a motivao do estudante
so as caractersticas essenciais para que esse ltimo aprenda. Isso corresponde verdade ou
trata-se de uma iluso, um pouco ingnua? A esse propsito, escreve Moreno Armella (1999):
O ensino como simples processo de instruo, acrescido de hipteses sobre a capacidade de o
estudante absorver aquilo que se diz bem para ele, no uma concepo: uma iluso(p.
34).

Observe-se a nfase em bem: colocar toda a responsabilidade no ensino, mesmo que


entendido como o resultado de uma reflexo artstica, no fornece garantia alguma no plano
das aprendizagens. Nos dias de hoje, essa a opinio compartilhada pelos estudiosos de
Didtica. No passado, entretanto, vrios autores sustentavam que ensinar uma arte, fruto de
caractersticas pessoais que no podem ser aprendidas nem transmitidas com a radical
concluso de que a pesquisa didtica intil. Trata-se de uma concepo deletria que, com
certeza, no abre caminho para reflexes interessantes e que, ao contrrio, extingue qualquer
esperana em melhorar as aprendizagens por meio de estudos especficos, constituindo uma
involuo inevitvel. Felizmente, os indiscutveis sucessos obtidos na pesquisa atual mostram
que se trata de uma posio amplamente superada, em relao qual no vale a pena perder
mais tempo.
Como sempre, necessrio fazer algumas distines para no cair em equvocos:
aquilo que foi afirmado acima no significa que no existam docentes que demonstram
possuir indiscutveis dons naturais na comunicao e na capacidade de atrair a ateno dos
estudantes. O que se quer dizer que:
64

Texto extrado e adaptado do livro Elementos de Didtica da Matemtica (Bruno DAmore, 2007).

369

A eficcia das aprendizagens no exclusiva apenas desses artistas da Didtica embora,


obviamente, partindo de uma situao de ateno e interesse, provvel que cresa a
motivao e, portanto, a volio;
Nada garante que um professor perfeito, apenas por esse motivo, obtenha o resultado desejado
no plano da qualidade da aprendizagem por parte de seus alunos.

possvel ver a Didtica da Matemtica de um duplo modo:

A: como divulgao das idias, fixando a ateno na fase do ensino;


B: como pesquisa emprica, fixando a ateno na fase da aprendizagem (epistemologia da
aprendizagem da Matemtica).
O professor ao trabalhar na tipologia A sensvel ao aluno, colocando-o no centro de
sua ateno; entretanto, a sua ao didtica no sobre o aluno, mas sobre o assunto que est
em jogo. Essa tipologia pode contribuir para colocao e s vezes para a resoluo de
problemas de grande importncia como: melhorar a imagem da Matemtica, melhorar a
imagem de si prprio ao fazer Matemtica, melhorar a ateno, ativar o interesse e a
motivao.
Uma imagem ruim da Matemtica nociva para o prprio professor. Aulas no
concludas, repetitivas, enfadonhas, cansativas tm conseqncias negativas nos alunos e,
portanto, sobre todos os outros componentes do mundo da escola, contribuindo em dar, ao
prprio professor, uma imagem negativa da Matemtica, bem como uma imagem negativa de
si mesmo, enquanto professor, tornando, portanto, negativo o trabalho didtico.

370

Um ensino-aprendizagem eficiente de Matemtica


Van de Walle65
Para que professores de Matemtica sejam verdadeiramente eficientes em seu trabalho
de ensinar, o diagrama abaixo, apresentado por Van de Walle (2001) implica produzir juntos
quatro componentes bsicos:
uma apreciao da disciplina de Matemtica por si mesma o que significa fazer
matemtica;
uma compreenso de como os estudantes aprendem e constroem ideias;
uma habilidade em projetar e selecionar tarefas, de modo que os estudantes aprendam
Matemtica num ambiente de resoluo de problemas;
a habilidade de integrar a avaliao com o processo de ensino para aumentar a aprendizagem
e melhorar diariamente o ensino.

Estas quatro ideias so melhores compreendidas no contexto do movimento de


reformas na Educao Matemtica, uma revoluo na matemtica escolar que comeou em
1989, quando o NCTM publicou o seu primeiro documento Standards. Ele continua indo para
o sculo XXI, com a publicao dos Princpios e Padres para a Matemtica Escolar
Principles and Standards for School Mathematics, a atualizao dos Standards originais.

65

Texto retirado do livro: Elementary and Middle School Mathematics. New York: Logman, 2001, p. 1
(traduo nossa).

371

A Didtica da Matemtica no curso de formao de professores66


Zara da Cunha Melo Varizo

O propsito neste item voltar o olhar sobre a Didtica da Matemtica nos cursos de
Licenciatura em Matemtica no Brasil, a partir do momento de sua instituio e, depois de
deter nos anos 60 do sculo passado, chegar at os dias atuais.
A Didtica e as Didticas e Prticas de Ensino, no Brasil, surgiram com a criao da
Faculdade de Filosofia, Cincia e Letras da Universidade de So Paulo, em 1934. Antes, a
formao de docentes restringia-se aos cursos de disciplinas nos Institutos de Educao. A
disciplina Metodologia do Ensino foi includa no currculo da Escola Normal Superior, criada
por Darcy Ribeiro, no Rio de Janeiro.
Desde 1934, existe entre os formadores de professores a convico da importncia da
Didtica no curso de formao de professores, razo pela qual essa disciplina se faz presente
nos currculos desses cursos a partir de ento. Tal no acontece, porm, do ponto de vista
legal. A partir de 1946, a Didtica deixou de fazer parte das disciplinas obrigatrias, tornando
a ser includa no parecer 242, de 1962, do Conselho Federal de Educao. Essa legislao
incorporou a Didtica, as Didticas Especficas e a Pratica de Ensino nos cursos de
licenciatura, alm de definir a carga horria mnima das disciplinas pedaggicas.
A partir da a Didtica Geral e as didticas especficas (incluindo-se a a da
Matemtica) foram inseridas nos currculos de licenciatura, com um carter prescritivo. A
idia de modelo est fortemente presente, concretizada na instituio dos colgios de
aplicao, sob a inspirao das ideias de John Dewey.
A partir de ento, a Didtica Geral, as Especficas e a Prtica de Ensino consolidam-se
nos cursos de licenciatura. Entretanto, s a partir de 1982, quando a produo de
conhecimento cientfico na rea educacional, da prpria Didtica e da Didtica da
Matemtica, vo aprofundar-se que a importncia destes conhecimentos para a formao do
docente torna-se mais clara e melhor definida.
A Didtica da Matemtica , sem dvida alguma, a pedra basilar da formao do
professor dessa rea, uma vez que oferece condies bsicas para que ele torne um
determinado conhecimento matemtico passvel de ser apropriado pelo aluno. Assim, essa
disciplina deve oferecer ao futuro professor os saberes tericos e prticos prprios de um
conhecimento interdisciplinar, compreendendo como interdisciplinaridade a articulao que
66

Este texto uma adaptao do texto de Zara da Cunha Melo Varizo intitulado: Os caminhos da didtica e sua
relao com a formao de professores de Matemtica (2006, p. 143-159).

372

se deve fazer entre o conhecimento matemtico acadmico e os conhecimentos socioculturais,


filosficos, psicolgicos, pedaggicos, histricos, antropolgicos e tecnolgicos, voltados
para o ensinar e aprender Matemtica. Cabe, portanto, ao professor de Didtica da
Matemtica ser um mobilizador desses saberes, de modo a contribuir para que o futuro
professor estabelea uma articulao simultnea entre estes e o seu saber da prtica,
permitindo a construo de um conhecimento holstico, criativo e pessoal, ancorado na ao.
Com isso, a Didtica da Matemtica ganha uma nova dimenso no curso de formao de
professores.
Convm ressaltar que a nova concepo do fazer Matemtica deve incluir sua
historicidade e imerso na cultura e sociedade, sua relao com as demais cincias, seu papel
no exerccio da democracia e na globalizao da sociedade, sua influencia na tecnologia da
comunicao e da informao. Essa concepo est fortemente impregnada na compreenso
atual do que seja a Didtica da Matemtica, cuja abrangncia depender do tipo de
profissional que queremos formar (o professor pesquisador, o professor reflexivo, por
exemplo), ou da definio do perfil do profissional da Educao Matemtica. A Didtica da
Matemtica no pode, portanto, ser mais uma disciplina isolada, ministrada apenas no final do
curso de formao de professores.
Para que a Didtica da Matemtica se firme como um conhecimento cientifico e
significativo na formao do professor, preciso vencer crenas extremamente impregnadas
numa parcela significativa da sociedade, particularmente a auto-compreenso da cincia,
matemtica, por matemticos, no seu puro carter autotlico(OTTE, 1993, p.108). Ainda
hoje, existem aqueles que acreditam que ensinar fruto de caractersticas inatas que no
podem ser aprendidas nem transmitidas ou acreditam que a condio necessria e suficiente
para ensinar matemtica ter o domnio do contedo desta quando ensinada na universidade.
Alegam que se aprende a ensinar ensinando, que se aprende ensinar matemtica imitando
outros professores os seus prprios professores , ou decorando contedo do livro didtico
ou praticando muito. Isto equivale a dizer que, para ensinar matemtica, basta resolver muitos
e muitos exerccios, lembrar sua experincia como aluno e desprezar as experincias alheias.
Trata-se, portanto, de uma prtica vazia, uma prtica pela prtica. Como afirma Moreno
Armella (1999):
O ensino como simples processo de instruo, acrescido de hipteses sobre a
capacidade de o estudante absorver aquilo que se diz bem para ele, no uma
concepo: uma iluso (apud DAmore, 2005, p.35).

373

Essas crenas tm impedido que um nmero maior de pessoas compreenda que existe
um saber matemtico pedaggico que permite que a Matemtica seja compreendida e
apropriada por todos pelo mdico, pelo engenheiro, pelo marceneiro, pelo odontlogo, pelo
nutricionista, pelo bilogo, pelo fsico, pelo matemtico. Ou seja, por qualquer profissional.
Esse saber deve levar a incluso e no excluso de uma boa parte de nossos concidados.

374

Sobre currculo, contedo e metodologia67

Segundo o dicionrio Aurlio o currculo pode ser entendido como as matrias


constantes de um curso. Ou seja, o programa de ensino, os contedos ou a grade curricular.
E todo currculo escolar, segundo o documento Principles and Standards for School
Mathematics (2000) NCTM USA, tambm conhecido como Standards 2000, deve ser
coerente, focar sobre a matemtica essencial e estar bem articulado entre as sries escolares.
[...] Em um currculo coerente, as idias matemticas devem estar conectadas e construdas
umas sobre as outras de forma que a compreenso e o conhecimento dos estudantes se
aprofunde e suas habilidades em aplicar matemtica se expanda. Um currculo de matemtica
eficiente foca sobre a matemtica essencial a matemtica que preparar os estudantes a
continuar a estudar e a resolver problemas em uma variedade de cenrios, seja na escola, em
casa ou no trabalho. Um currculo bem articulado desafia os estudantes a aprenderem, cada
vez mais, ideias matemticas sofisticadas, medida em que eles continuam seus estudos.
Sendo assim, entendemos que o currculo mais do que uma simples sequncia de
matrias ou contedos, ele tambm nos apresenta caminhos de como ensinar e de como
avaliar. Os Standard 2000 nos orientam, nesse sentido, apresentando cinco padres de
contedos que descrevem claramente os contedos que devem ser trabalhado e o qu os
alunos devem aprender em cada srie. So eles: Nmeros e Operaes, lgebra,

Geometria, Medida e Anlise de Dados e Probabilidade.


Os Standards 2000 tambm pensaram em como os alunos deveriam aprender esses
cinco contedos acima citados e, ento, criaram cinco padres de procedimento: Resoluo

de problemas, Raciocnio e Prova, Comunicao, Conexo e Representao que realam


os caminhos de se adquirir e usar o conhecimento do contedo trabalhado. Os padres
curriculares do NCTM deveriam receber nfases diferentes ao longo das diferentes sries.
Os PCN, Ensino Fundamental (1998), tambm adotam os contedos Nmeros e

Operaes, lgebra, Espao e Forma, Grandezas e Medidas, Tratamento da Informao


e procedimentos A Resoluo de Problemas, O recurso Histria da Matemtica, O

Recurso as Tecnologias da Comunicao e O Recurso aos Jogos para um currculo de


Matemtica; porm, enfatizam que nessa seleo de contedos pode-se dar uma perspectiva
mais ampla, ao procurar identificar no s os conceitos, mas tambm os procedimentos e as

67

Texto de nossa autoria fundamentado nos PCN e nos Standards 2000.

375

atitudes68 a serem trabalhados em sala de aula, o que trar certamente um enriquecimento ao


processo de ensino-aprendizagem.
Portanto, mediante a essas duas propostas curriculares, percebemos que os contedos
matemticos possuem um valor importante na construo do conhecimento e que as
metodologias tambm so fundamentais para um ensino significativo, onde os alunos devem
construir seu prprio conhecimento e perceberem que a matemtica faz sentido para eles.

68

As atitudes envolvem o componente afetivo predisposio, interesse, motivao que fundamental no


processo de ensino-aprendizagem. Elas, tambm, tm a mesma importncia que os conceitos e procedimentos,
pois, de certa forma, funcionam como condies para que eles se desenvolvam.

376

A resoluo de problemas como um meio de construo de conhecimentos matemticos69


Vnia Marincek

Resolver problemas um meio destinado construo de conhecimentos matemticos.


a essncia da atividade matemtica.
A atividade de resoluo de problemas est diretamente associada atividade
matemtica. buscando respostas para problemas ainda no solucionados que os matemticos
avanam em direo a novas descobertas.
No se trata de propor que os alunos solucionem os mesmos problemas que os
matemticos, mas sim de propor situaes em que, para solucion-las, os alunos necessitem
antecipar e formular resultados inmeras vezes, formular justificativas, argumentar e, ao
reproduzir, dessa forma, o processo de descoberta do matemtico, acabem por construir um
conhecimento contextualizado.

E o que seriam esses problemas?


Problema toda situao em que os alunos necessitam pr em jogo tudo o que sabem,
mas que contm tambm algo de novo, para o qual ainda no tm resposta e que exige a busca
de solues. nesse movimento de busca de solues que se estabelecem novas relaes e
que se constroem conhecimentos que modificam os anteriores.
Essa definio no se assemelha em nada aos problemas que muitos de ns
conhecemos em nossa escolaridade. Naquele modelo, os problemas eram pensados como
atividades para treinar ou exercitar os contedos explicados previamente em classe e, como
estavam a servio apenas da mecanizao, seus textos visavam a garantir que todos os alunos
seguissem a mesma seqncia das operaes a efetuar. Estavam, portanto, no final da
seqncia de ensino. Um ensino pautado na aprendizagem de tcnicas, em que primeiro
ensinava-se, de forma expositiva, os passos de resoluo em questo e, em seguida, solicitavase que os alunos resolvessem os problemas para exercitar os algoritmos aprendidos.
Para a Didtica da Matemtica, os problemas so disparadores da aprendizagem, esto
inseridos em um contexto maior e so escolhidos pelo professor de forma judiciosa. O
professor sabe o que quer que seus alunos aprendam e escolhe um problema que os auxilie a
avanar em direo compreenso do que quer lhes ensinar. No Ensino Fundamental, por

69

Texto extrado do livro: Aprender Matemtica resolvendo problemas Zlia Cavalcanti e Vnia Marincek
(2001, p. 14-17).

377

exemplo, o que se pretende que os alunos aprendam muito mais do que simples algoritmos.
So propostos problemas especficos para a aprendizagem das propriedades, regularidades e
ideias das operaes, de forma que os alunos possam ampliar a compreenso no s de cada
uma das operaes como, tambm, do prprio sistema da numerao.

O papel do professor: responsabilizar-se pelos resultados


O professor o responsvel por organizar as situaes de maneira a garantir que cada
aluno avance na construo do saber e que possa acessar esse saber nos diversos momentos
em que necessite utiliz-lo.
Para garantir que os alunos construam um conhecimento contextualizado, provido de
sentido, necessrio que o professor formule ou escolha cuidadosamente os problemas que
ir propor, para que o aluno os considere como problemas de fato e sinta-se impelido a agir, a
falar e a refletir para solucion-los.
No jogo de relaes entre professor-aluno-saber que se estabelece, o aluno, mesmo
sabendo que o problema foi escolhido para lev-lo a adquirir um conhecimento novo,
reconhece no prprio problema uma lgica interna, que o que garante que se sinta desafiado
a buscar solues. O problema em si constitui-se em desafio, por possibilitar inmeras e
diferentes formas de resoluo.
A atuao do professor no se limita escolha do problema adequado. No a simples
resoluo do problema que assegura a aprendizagem, mas sim as relaes que se estabelecem
a partir de sua resoluo. Se o professor prope bons problemas, mas, em seguida, fornece ao
aluno respostas oficiais do conhecimento matemtico priva-o da possibilidade de agir.
necessrio dar o tempo, deixar questes sem respostas imediatas, utilizar as respostas
encontradas pelos alunos, considerando-as com seriedade e atribuindo-lhe um lugar.
Nesse contexto, a partir do problema inicial, o professor organiza situaes em que os
alunos necessitam antecipar e verificar os resultados inmeras vezes, formular justificativas,
argumentar, convencer e serem convencidos. Todo esse conjunto de situaes que ir
garantir que, mais do que aprender a reproduzir um contedo, o aluno construa um
conhecimento contextualizado, generalizvel, passvel de ser utilizado, com propriedade,
como ferramenta em novas situaes, para empreender novas aprendizagens.
O professor responsabiliza-se pela aprendizagem de seus alunos e, para tal, planeja as
situaes de forma a fornecer-lhes meios para a aquisio dos conhecimentos que pretende
lhes ensinar.

378

Diferenciao de um trabalho com resoluo de problemas dentro de uma


metodologia tradicional e uma metodologia alternativa70:

Resoluo de problemas numa


metodologia tradicional

Resoluo de problemas numa


metodologia alternativa

A voz do professor.

O aluno tem voz.

O professor coloca o problema na lousa e d outros


parecidos como exerccios de fixao.

Parte do problema a fim de explorar e construir


conceitos e contedos novos.

O professor diz como se faz a operao pedida pelo


problema, sem dar chance ao aluno de pensar o
porqu daquela operao, ou de o aluno perguntar:
que conta fao? Ou ainda: o aluno, busca nos
nmeros do problema dado, entre as quatro
operaes, qual se mostra mais conveniente.

O aluno, com essa metodologia, trabalha


colaborativamente: depois que cada aluno ler o
problema, formam-se grupos, onde, em conjunto,
buscam uma estratgia a ser usada na resoluo do
problema, que possa lev-los, como grupo, a chegar
soluo.
O professor deixa de ser um transmissor do
conhecimento, para ser um mediador, um
observador, um guia, questionando os grupos e,
sem responder s suas perguntas, d-lhes
oportunidade de pensar sobre os caminhos que os
levem soluo.

70

Texto de nossa autoria.

379

Ensinando atravs da Resoluo de Problemas71

Disse Van de Walle (2001) no prefcio de seu livro Elementary and Middle School
Mathematics Teaching Developmentally:

Toda criana deveria vir a acreditar que a Matemtica faz sentido e, mais
importante ainda, que ela ou ele capaz de dar sentido Matemtica.

O sculo XX apresentou, como fruto das reformas sociais, vrias reformas no ensino
de Matemtica. Quase todas programadas em gabinetes, sem a participao do professor.
Estamos num perodo crtico para a Educao Matemtica de nossos estudantes. Como diz
Van de Walle, se por um lado h timos professores e programas de ensino que esto
provando que os alunos podem fazer boa matemtica, desenvolver habilidades importantes
com compreenso, e gostar, com confiana, de sua habilidade em fazer Matemtica; por outro
lado, h aqueles que ainda esto na era do treinamento e da prtica, com nfase na
memorizao, em troca da compreenso, uma abordagem que tem por dcadas sido provada
falha. preciso mudar este quadro. Devemos ajudar os alunos a desenvolver confiana e
compreenso enquanto fazem Matemtica.
Uma citao de Trafton e Claus (1994) apresentada no livro de Van de Walle diz o
seguinte:
As crianas se tornaro confiantes fazedores de matemtica somente se a
Matemtica fizer sentido para eles e se eles acreditarem em sua habilidade em dar
sentido para ela.

Van de Walle, no captulo 3 de seu livro Desenvolvendo a compreenso em


Matemtica diz que usamos as ideias que temos para construir uma nova idia,
desenvolvendo no processo uma rede de conexes entre as idias. Quanto mais idias forem
usadas e quanto mais conexes sejam feitas melhor se dar a compreenso.
Querendo fazer aplicaes da Didtica ao ensino da Matemtica em diferentes ramos
acreditamos que se quisermos que os estudantes compreendam a Matemtica, mais til
pensar na compreenso como alguma coisa que resulta da resoluo de problemas, antes do
que alguma coisa que se ensina diretamente (Hibert et al, 1997).
Tambm Lappan e Briars (1995) disseram que no h outra deciso que os
professores possam tomar, que tenha um maior impacto na oportunidade dos alunos

71

Texto de nossa autoria fundamentado em Van de Walle e nos Standards 2000.

380

aprenderem e em suas percepes sobre o que Matemtica do que a seleo ou criao de


tarefas com as quais o professor engaja os estudantes no estudo da Matemtica.
Nos Standards 2000 est escrito que Resolver problemas no somente um objetivo
para aprender matemtica, mas tambm um meio importante de fazer isso... Resolver
problemas uma parte integrante de toda a aprendizagem matemtica e, assim, ela no
poderia ser uma parte isolada do programa de Matemtica... Bons problemas integraro
mltiplos tpicos e envolvero uma matemtica significativa.
No h dvida de que ensinar a partir de problemas difcil. As tarefas precisam ser
planejadas ou selecionadas quase que diariamente, levando-se em conta a compreenso atual
dos estudantes e as necessidades atuais do currculo. Mas h boas razes para se fazer este
esforo:
Resolver problemas coloca o foco da ateno dos alunos sobre idias e dar sentido s coisas.
Resoluo de problemas desenvolve o poder da matemtica. Os estudantes resolvendo
problemas na sala de aula se engajam com muitas idias matemticas j conhecidas ou por
construir.
A resoluo de problemas desenvolve a crena, nos estudantes, de que eles so capazes de
fazer matemtica e que a matemtica construda por eles faz sentido.

381

O papel do professor na metodologia de ensino-aprendizagem-avaliao de Matemtica


atravs da resoluo de problemas72

O professor precisa estar preparado para trabalhar esta metodologia. Ensinar atravs da
resoluo de problemas no significa simplesmente dar um problema ou tarefa, sentar e
esperar que uma mgica acontea. responsabilidade do professor criar uma atmosfera para
que a aula funcione.
Nesse propsito, pensamos em uma aula consistindo de trs partes: antes, durante e
depois. Cada uma dessas fases requer algumas aes do professor para que a aula seja bem
sucedida.

Antes: dentro de um programa estipulado por lei, atendendo s solicitaes das


propostas de cada estado e dentro do planejamento apresentado pelo professor considerado
um tpico matemtico a ser trabalhado nessa aula. No entanto, para isso, o professor deve
praticar algumas aes: preparar a aula destacando qual o foco pretendido para essa aula;
escolher as estratgias que podero ser adotadas para resolver o problema dado; resolver
completamente o problema usando as estratgias adotadas; preparar as questes que podero
ser feitas na Plenria; levar o enunciado do problema, por escrito, para cada aluno e levar a
formalizao do material matemtico novo construdo a partir desse problema.

Durante: Esse o momento do aluno e cabe ao professor agora, em sala de aula,


formar grupos, entregar a atividade para cada aluno e d um tempo para a leitura individual,
pede aos alunos que resolvam o problema. Se desconhecerem palavras do enunciado o
professor deve intervir e se, ainda no conseguirem fazer a leitura correta e completa, o
professor pode intervir enquanto os alunos trabalham em grupos (problemas secundrios).
Num primeiro momento ele observa o comportamento e a participao dos alunos enquanto
resolvem o problema. Este poder ser um momento para a avaliao. Em outro momento,
ainda com os alunos trabalhando em seus grupos, o professor poder dar ateno s perguntas
feitas. possvel que os alunos no consigam avanar na resoluo do problema por
desconhecerem, como conhecimento prvio admitido pelo professor, uma forma de atacar o
problema ou fazer uso de uma determinada tcnica operatria. s vezes necessrio o

72

Texto de nossa autoria fundamentado em Van de Walle (2001).

382

professor intervir, pois, possivelmente, sem essa interveno o grupo fique impedido de
buscar a soluo. Dado um tempo que o professor considera suficiente para a atividade, os
trabalhos devem ser considerados como terminados. O professor pede que alguma das
resolues sejam colocadas na lousa, por um representante do grupo e passa-se a outra fase.

Depois: Nesse momento, todos os alunos sero convocados para uma reunio Plenria.
No mais haver grupos, mas sim, um grupo, onde cada aluno tem a oportunidade de
participar, levantando questes, buscando tirar duvidas ou argumentando diante de colocaes
de outros. As colocaes postas na lousa sero analisadas, refletidas em busca de um
consenso a respeito da atividade dada. Durante essa analise, o professor dever usar notaes
e terminologias adequadas formalizao dos novos conceitos e contedos pretendidos como
foco da matemtica que se queria construir. Essa construo dirigida pelo professor e os
alunos, atravs de seus trabalhos e participao na plenria, seriam co-construtores do novo
conhecimento. A formalizao o momento de atuao exclusiva do professor. ele quem
colocar na lousa, de uma forma disciplinada e ordenada, toda teoria relevante ao esse tpico
trabalhado, usando notao e terminologia adequada para ele. Definies, exemplos e as
grandes idias, as importantes para esse tpico matemtico sero registradas pelo professor e
registrados nos cadernos pelos alunos.

383

A Metodologia de Ensino-Aprendizagem-Avaliao de Matemtica atravs da Resoluo


de Problemas Um novo roteiro73
Onuchic e Allevato

[...] Ensinar matemtica atravs da resoluo de problemas uma abordagem


consistente com as recomendaes do NCTM e dos PCN, pois conceitos e
habilidades matemticos so aprendidos no contexto da resoluo de problemas.
(ONUCHIC e ALLEVATO, 2004, p.222).

Allevato e Onuchic (2008), ao refletirem sobre o roteiro de atividades criado em 1998,


reviram-no e sua nova verso apresentou-se assim:

9 Formar grupos e entregar a atividade (o problema)


O professor apresenta o problema aos estudantes, que divididos em pequenos grupos,
lem-no e tentam interpret-lo e compreend-lo. importante saber que o contedo
matemtico necessrio ou mais indicado para resolver o problema no tenha sido ainda
explorado em classe. O problema que se prope sala, chamado de problema gerador, o
que levar ao contedo que o professor planejou para ser construdo naquela aula.

9 Observar e Incentivar
Neste momento o professor muda seu papel de transmissor de conhecimento para o de
observador. Enquanto os estudantes tentam resolver o problema, o professor observa, analisa
o comportamento dos estudantes e estimula o trabalho colaborativo. O professor faz a
intermediao no sentido de levar os estudantes a pensar, dando-lhes tempo para isso e
incentivando-os a troca de idias entre eles.

9 Auxiliar nos problemas secundrios


O professor incentiva os estudantes a usarem seus conhecimentos prvios ou tcnicas
que eles j conhecem, para resolver o problema, estimula-os a escolher diferentes mtodos,
baseados em recursos que eles tm disponveis. Entretanto, necessrio ajudar os estudantes
em suas dificuldades, intervindo, discutindo, e seguindo suas exploraes e ajudando-os a
resolver problemas secundrios, quando necessrios. Tais problemas secundrios seriam as
dvidas que eles apresentam quanto ao vocabulrio apresentado no enunciado do problema,
no contexto da leitura e na interpretao, bem como aquelas que podem surgir durante a
73

Esse trabalho foi apresentado no grupo de discusses sobre Resoluo de Problemas no ICME, 2008.

384

resoluo do problema, por exemplo, a notao, a passagem da linguagem verncula para a


linguagem matemtica, nos conceitos relacionados e nas tcnicas operatrias, de forma a
possibilitar a continuidade do trabalho.

9 Registrar as resolues na lousa


Representantes dos grupos so convidados a registrar as resolues na lousa.
Resolues corretas ou incorretas, bem como as feitas por diferentes processos devem ser
apresentadas para que todos as analisem e discutam.

9 Realizar uma sesso plenria


O professor convida todos os estudantes a discutirem as resolues apresentadas por
seus colegas, a defenderem seus pontos de vista e a esclarecerem dvidas. O professor age
como um guia e mediador nas discusses, encorajando a participao ativa e efetiva de todos
os estudantes. Sendo, ento, esse o momento mais rico para a aprendizagem.

9 Buscar um consenso
Depois de sanar as dvidas e analisar as resolues e as solues obtidas para o
problema, o professor, juntamente com a classe, tenta chegar a um consenso sobre o resultado
correto.

9 Formalizar o contedo
Nesse momento, chamado de formalizao, o professor faz uma apresentao formal dos
novos conceitos e contedos construdos, enfatizando as diferentes tcnicas operatrias e as
propriedades qualificadas para o assunto em questo.

Allevato e Onuchic (2008) reiteram que, nessa metodologia, os problemas so


propostos aos estudantes antes mesmo de ter sido formalmente apresentado o que, de acordo
com o programa da disciplina para a srie atendida necessrio ou mais apropriados para a
resoluo do problema. Assim, o ensino-aprendizagem de um tpico matemtico comea com
um problema que expressa aspectos-chave desse tpico e tcnicas matemticas devem ser
desenvolvidas na busca por respostas razoveis ao problema dado.

385

UNEB UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA


DEPARTAMENTO DE EDUCAO CAMPUS X
CURSO: Matemtica
DISCIPLINA: Didtica da Matemtica
PROFESSORA: Clia Barros Nunes
ALUNO(A):___________________________________________DATA:____
Prova Escrita valor: 5 pontos

1A) Dado o problema:


Joana est fazendo uma caixa de madeira que ela usar para guardar suas jias. Ela fez
a caixa com 20 cm de comprimento e decidiu que o comprimento seria exatamente duas
vezes a largura, que a altura seria exatamente a metade da largura. Qual ser o volume da
caixa de jias de Joana?

1B) Agora, responda s seguintes questes:

Isso um problema para voc? Voc teve dificuldade em resolv-lo?


O que foi pedido nesse problema reflete uma ao da Didtica da Matemtica?
Voc poderia relacionar esse problema a uma ao social? Essa ao poderia colaborar
com a formao de um cidado til sociedade? Justifique suas respostas.

1C) DAmore (2007) em seu livro Elementos de Didtica da Matemtica ao falar em


formao de professores diz: A preparao especfica absolutamente necessria, mas,
de maneira alguma, suficiente.
Como voc interpreta essas palavras de DAmore?

386

ANEXO C Textos relacionados Disciplina


Laboratrio de Ensino de Matemtica II

387

O Laboratrio de Ensino de Matemtica e Materiais Didticos Manipulveis74


Srgio Lorenzato

O Laboratrio de Ensino de Matemtica (LEM)


Nossa sociedade pressupe e, at mesmo, exige que muitos profissionais tenham seus
locais apropriados para desempenharem seu trabalho. assim para o dentista, cozinheiro,
mdico-cirurgio, veterinrio, cabeleireiro, porteiro, ator, entre muitos outros. E por que local
apropriado para trabalhar? Porque o bom desempenho de todo profissional depende tambm
dos ambientes e dos instrumentos neles disponveis. Em muitas profisses, a prtica difere
pouco do planejamento. Esse no o caso do Magistrio, pois, devido criatividade dos
alunos, o LEM simplesmente deveria ser indispensvel s escolas. Assim como nossas casas
se compem de partes essenciais, cada uma com uma funo especfica, nossas escolas
tambm deveriam ter seus componentes e um deles deveria ser o Laboratrio de Ensino de
Matemtica (LEM).
No entanto, algum poderia lembrar-se de que foi, e ainda possvel, ensinar assuntos
abstratos para alunos sentados em carteiras enfileiradas e com o professor dispondo apenas do
quadro-negro. Afinal, muitos de ns aprendemos (e ensinamos?) a fazer contas desse modo.
Porm, para aqueles que possuem uma viso atualizada da educao matemtica, o
laboratrio de ensino uma grata alternativa metodolgica porque, mais do que nunca, o
ensino da matemtica se apresenta com necessidades especiais e o LEM pode e deve prover a
escola para atender essas necessidades.
Mas o que um LEM? Existem diferentes concepes de LEM. Inicialmente ele
poderia ser um local para guardar materiais essenciais, tornando-os acessveis para as aulas.
Nesse caso, um depsito/arquivo de instrumentos, tais como: livros, materiais manipulveis,
transparncias, filmes, entre outros, inclusive matrias-primas e instrumentos para
confeccionar materiais didticos. Ampliando essa concepo de LEM, ele um local da
escola reservado preferencialmente no s para as aulas regulares de matemtica mas,
tambm, para tirar dvidas de alunos; para os professores de matemtica planejarem suas
atividades, sejam elas aulas, exposies, olimpadas, avaliaes, entre outras, discutirem seus
projetos, tendncias e inovaes; um local para a criao e desenvolvimento de atividades
experimentais, inclusive de produo de materiais instrucionais que possam facilitar o
aprimoramento da prtica pedaggica.
74

Uma adaptao do texto: O Laboratrio de Ensino de Matemtica e materiais didticos manipulveis de Srgio
Lorenzato, 2006.

388

O LEM ainda pode ser um espao especialmente dedicado criao de situaes


pedaggicas desafiadoras e para auxiliar no equacionamento de situaes previstas pelo
professor em seu planejamento, mas imprevista na prtica, devido aos questionamentos dos
alunos durante as aulas. Nesse caso, o professor pode precisar de diferentes materiais com
fcil acesso. Enfim, o LEM, nessa concepo, uma sala-ambiente para estruturar, organizar,
planejar e fazer acontecer o pensar matemtico, um espao para facilitar, tanto ao aluno
como ao professor, questionar, conjecturar, procurar, experimentar, analisar e concluir, enfim,
aprender e principalmente aprender a aprender.
O LEM, mesmo em condies desfavorveis, pode tornar o trabalho altamente
gratificante para o professor e a aprendizagem compreensiva e agradvel para o aluno, se o
professor possuir conhecimento, crena e engenhosidade. Conhecimento porque, tendo em
vista que ningum ensina o que no sabe, preciso conhecer Matemtica, mas tambm
metodologia de ensino e psicologia. Enfim, possuir uma boa formao matemtica e
pedaggica. Crena porque, como tudo na vida, preciso acreditar naquilo que se deseja
fazer, transformar ou construir. Engenhosidade porque, muito freqentemente, exigida do
professor uma boa dose de criatividade, no s para conceber, planejar, montar e implementar
o seu LEM, como tambm para orientar seus alunos e transform-los em estudantes e, de
preferncia, em aprendizes tambm.

Material Didtico (MD)


Material didtico (MD) qualquer instrumento til ao processo de ensinoaprendizagem. Portanto, MD pode ser um giz, uma calculadora, um filme, um livro, um
quebra-cabea, um jogo, uma embalagem, uma transparncia, entre outros.
Os MDs podem desempenhar vrias funes, conforme o objetivo a que se prestam e,
por isso, o professor deve perguntar-se para que ele deseja utilizar o MD: para apresentar um
assunto, para motivar os alunos, para auxiliar a memorizao de resultados, para facilitar a
redescoberta pelos alunos? So as respostas a essas perguntas que facilitaro a escolha do
material didtico mais conveniente aula pretendida.
Por melhor que seja, o MD nunca ultrapassa a categoria de meio auxiliar de ensino, de
alternativa metodolgica disposio do professor e do aluno e, como tal, o MD no
garantia de um bom ensino, nem de uma aprendizagem significativa e no substitui o
professor.

389

QUESTIONRIO

Durante sua escolaridade, como voc se relacionou com a Matemtica? Como recebeu as
aulas

de

Matemtica?

como

voc

recebeu

seu

professor

de

Matemtica?_________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
Como se deu sua formao em Geometria Euclidiana no Ensino Fundamental e Mdio? E
durante

Graduao?_______________________________________

___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
3) Voc se recorda do que estudou de Geometria durante sua escolaridade? Conte-nos um
pouco sobre isso.__________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
4) Voc considera Geometria um tpico importante da Matemtica? Para voc, qual sua
utilidade? ____________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
5) Voc, como futuro professor, sabe que essa Geometria Euclidiana j trabalhada h
mais de 2000 anos? Comente._______________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
6) De que recursos voc, como professor, lanaria mo para trabalhar Geometria
Euclidiana Plana com seus alunos?____________________________________________

________________________________________________________________________

_____________________________________________________
NOME

390

A Matemtica uma cincia de padro e ordem


Lourdes de La Rosa Onuchic e Norma Suely Gomes Allevato75

No documento Everybody Counts (1989), l-se que:


A Matemtica revela padres ocultos que nos ajudam a compreender o mundo ao
nosso redor. Muito mais do que Aritmtica e Geometria, a Matemtica hoje uma
disciplina diferente, que trabalha com dados, medidas e observaes da cincia;
com inferncia, deduo e prova; e com modelos matemticos de fenmenos
naturais, de comportamento humano e de sistemas sociais.
O ciclo de dados para deduo e, dela, para a aplicao ocorre em toda parte que a
Matemtica usada, desde tarefas caseiras como planejar uma viagem at gerenciar
problemas maiores como esquematizar o trfego areo ou o investimento em aes.
O processo de fazer matemtica est bastante longe do que apenas fazer contas
ou dedues; ele envolve observao de padres, testagem de conjecturas e
estimativas de resultados.
Como uma matria prtica, a Matemtica uma cincia de padro e ordem. Seu
domnio no so as molculas ou clulas, mas nmeros, chance, forma, algoritmos
e mudana. Como uma cincia de objetos abstratos, a Matemtica conta mais com a
lgica do que com a observao como seu padro de verdade, embora ainda
empregue observao, simulao e mesmo experimentao, como meios para
descobrir a verdade.
O papel especial da Matemtica na Educao uma conseqncia de sua
aplicabilidade universal. Os resultados da Matemtica teoremas e teorias so
tanto significativos quanto teis; os melhores resultados so elegantes e profundos.
Atravs de seus teoremas, a Matemtica oferece cincia tanto uma fundamentao
da verdade quanto um padro de certeza.

Tambm Van de Walle (2001, p.16) trata deste tema afirmando que a Matemtica
uma cincia de coisas que tem um padro de regularidade e uma ordem lgica. Descobrir e
explorar essa regularidade ou essa ordem e, ento, dar sentido a ela o que significa fazer
matemtica.
Ainda nesse texto, Van de Walle diz que pode-se aprender a fazer o grfico de
equao de uma parbola simplesmente seguindo regras e plotando pontos. Agora temos as
calculadoras disponveis para fazer isso to bem, com uma velocidade e preciso que nunca
poderamos pensar em atingir. Mas, entender porque certas formas de equaes sempre
produzem grficos parablicos envolve uma busca por padres no modo como os nmeros se
comportam. Descobrir que tipos de relaes do mundo real so representados por grficos
parablicos mesmo mais interessante e cientifico, at infinitamente mais valioso do que a
habilidade em plotar a curva quando algum lhe d a equao.
Padres no se encontram apenas em nmeros e equaes, mas, tambm, em tudo que
nos rodeia. O mundo est cheio de padres e ordem na natureza, na arte, na construo de
prdios e at na msica. Padro e ordem so encontrados no comrcio, na cincia, na
75

Texto extrado do artigo Formao de Professores Mudanas urgentes na Licenciatura em Matemtica.

391

medicina, na produo de coisas e na sociologia. A Matemtica descobre essa ordem, d


sentido a ela, e a usa numa grande quantidade de modos fascinantes, melhorando nossas vidas
e expandindo nosso conhecimento. A escola precisa comear a ajudar os estudantes neste
processo de descoberta.

392

Orientaes Gerais para o Trabalho com Geometria


Lilian Nasser e Lucia Tinoco76

Por falta de orientao e de experincias, muitas vezes, professores trabalham muito


pouco a Geometria e, quando o fazem, exploram quase que somente a aplicao de frmulas,
sem ligao com outros ramos da Matemtica. Um exemplo disso o estudo de funes visto
na 8a srie. Vrias frmulas (padres) estudadas em Geometria representam funes: a do
nmero de diagonais de um polgono, a soma dos ngulos internos de um polgono, ou a rea
de um tringulo eqiltero em funo do lado, mas esta relao do conceito de funo e a
frmula geomtrica no feita. O trabalho inadequado com estas frmulas restringe-se
manipulao de expresses e nmeros, o que, em geral, prejudica a compreenso do seu
significado geomtrico.
Por outro lado, muito frequente encontrar livros tradicionais, em que o ensino de
geometria no terceiro e quarto ciclos do Ensino Fundamental sistemtico e abstrato, com
poucas figuras e baseado em definies e teoremas. Nesse caso, o aluno engajado num
esquema para o qual no est preparado, sem ter a fundamentao bsica necessria.
Isto agrava o fato de a Matemtica ser considerada a disciplina mais difcil do
currculo escolar, em todos os nveis, e nas mais diversas sociedades.
Segundo Nasser e Tinoco (2004), possvel reverter essa crena e construir uma
matemtica fcil de compreender, agradvel e til. Para isso, elas apresentam algumas
orientaes para um trabalho eficaz em Geometria salientando sete aspectos que devem ser
valorizados, ilustrando-os com algumas atividades.

1. Desenvolvimento no aluno ao hbito de justificar suas concluses e argumentar


informalmente, para promover a construo do raciocnio lgico.
Atividade: O retngulo definido como o quadriltero que possui os quatro ngulos
retos. Explique por que o quadrado tambm um retngulo.

2. Incentivo aos alunos para que faam conjecturas at chegar a uma frmula ou
resultado correto.
A criao e a anlise de conjecturas constituem meios eficientes para desenvolver o
raciocnio lgico. Por exemplo, a frmula do nmero de diagonais de um polgono pode ser
76

Texto extrado do livro: Curso Bsico de Geometria Enfoque didtico. Mdulo I Formao de Conceitos
Geomtricos de Lilian Nasser e Lucia Tinoco (2004).

393

explorada pelos alunos trabalhando em grupos. Aps examinar alguns exemplos, os alunos
devem criar uma conjectura para a frmula do nmero de diagonais de um polgono de n
lados. A cada conjectura, eles devem ser levados a procurar um contra-exemplo para refut-la.
Caso encontrem um contra-exemplo, a conjectura deve ser reformulada, e o processo
recomea, at que eles cheguem a uma frmula correta.

3. Integrao da Geometria com outras reas da Matemtica e relao com a vida


real.
Exemplo: Explorar a construo de maquetes, mantendo as propores das peas reais.

4. Relao dos conceitos com a sua evoluo histrica.


Exemplo: A corda com ns, usada pelos egpcios para reconhecer ngulos retos, um
dos indcios de que o Teorema de Pitgoras j era conhecido, antes da Escola Pitagrica.

5. nfase maior ao aspecto geomtrico das frmulas do que ao algbrico.


Ainda no Teorema de Pitgoras deve ser explorado o significado geomtrico do da
igualdade a2 = b2 + c2, onde a, b e c representam, respectivamente, hipotenusa, cateto e cateto
de um triangulo retngulo. Assim,
a
b
c

6. O uso das transformaes geomtricas.


Na aprendizagem de congruncia e de semelhana, e mesmo para explorar as
propriedades das figuras geomtricas, muito importante o uso de transformaes
geomtricas como: reflexo, translao, rotao e homotetia.

7. Explorao e verificao experimental de propriedades ou teoremas.


Por exemplo, bem antes da 8a srie, o Teorema de Pitgoras pode ser apresentado aos
alunos, que podem verificar sua validade experimentalmente, comparando reas e montando
um quebra-cabea.

394

Formao de Conceitos Geomtricos


Lilian Nasser e Lucia Tinoco77

A aprendizagem de conceitos geomtricos ocorre por nveis de compreenso. Os


alunos atribuem significado a um conceito bsico de forma gradual, observando regularidades
e produzindo generalizaes. Por exemplo, ao construir o conceito de quadrado, a criana
inicialmente percebe a forma do quadrado, sem se deter nos detalhes, como comprimento dos
lados e medida dos ngulos. Mais tarde percebe que os ngulos so retos, e que os lados tm a
mesma medida. S depois ficam cientes de propriedades como: lados opostos paralelos,
diagonais iguais, diagonais perpendiculares.
Aprender um conceito pela definio, como se fosse um fato impossibilita o aluno de
passar pelas diversas etapas da aquisio desse conceito, impedindo uma aprendizagem
significativa. Voltando ao exemplo acima, ao aluno seria apresentado a definio de
quadrado, sem ter a oportunidade de construir esse conceito. Nesse sentido, h uma distino
entre:
O conceito o conceito como decorre de sua definio matemtica e
A imagem conceitual o conceito como captado pela mente de cada indivduo nas diversas
etapas dos processos mentais de formao do conceito.
Pesquisas tm sido desenvolvidas com o objetivo de acompanhar o desenvolvimento
das imagens conceituais em indivduos isoladamente, ou em uma determinada amostra da
populao (Hershkovitch, 1994). Para compreender melhor como os alunos constroem as
imagens conceituais em geometria e os fatores que influenciam esse desenvolvimento
necessrio que se faa uma anlise dos conceitos e de sua estrutura matemtica. Boa parte da
estrutura dos conceitos geomtricos bsicos pode ser considerada como uma conjuno de
atributos.
Por exemplo, um quadrado pode ser visto como uma conjuno dos seguintes
atributos: um polgono, um quadriltero, tem os lados iguais, os quatro ngulos so retos.
Em geral, no processo de aquisio de um conceito, a criana deve observar aspectos
relevantes e irrelevantes do mesmo, assim como exemplos e contra-exemplos desse conceito.
Muitas vezes, ao conceituar uma figura geomtrica, os alunos incluem caractersticas que no

77

Texto extrado do livro: Curso Bsico de Geometria Enfoque didtico. Mdulo I Formao de Conceitos
Geomtricos de Lilian Nasser e Lucia Tinoco (2004).

395

fazem parte do conceito, ou no so essenciais. Isso ocorre em funo das condies em que
ocorreu a aprendizagem.
Assim, atribuem, por exemplo, ao quadrado a caracterstica de ter os lados paralelos s
bordas do papel. Neste caso, se a figura no tem essas caractersticas, eles tendem a identificar
o quadrado girado como um losango genrico.

Nos diversos estgios da construo de um conceito geomtrico so criados exemplos


prottipos, formados pelas imagens conceituais de cada indivduo sobre esse conceito.
Exemplos de prottipo:
O quadrado com os lados paralelos s bordas da folha de um caderno o exemplo prottipo
de um quadriltero qualquer, no inicio da formao desse conceito;
Um tringulo retngulo com os catetos respectivamente nas posies vertical e horizontal
um prottipo para o conceito de um triangulo retngulo;
O conceito de altura de um tringulo muitas vezes confundido com a altura do prprio
aluno, e, portanto, s uma das alturas serve de prottipo: uma que seja vertical, e contida no
tringulo.
A tendncia natural a criana ir abandonando os prottipos de um conceito, medida
em que a imagem conceitual refinada na direo da sua aquisio completa. Esse
progresso pode ser incentivado de diversas maneiras, usando atividades variadas em que
possibilitem observar o conceito da forma diversificada e completa, inclusive atravs de
manipulao de material concreto, trabalho com vdeos ou com computador.
Para que um conceito seja construdo completamente necessrio que a criana
conhea no apenas exemplos, mas deve ser tambm confrontada com contra-exemplos.
Por exemplo, sabe-se que as diagonais de um losango so perpendiculares. No entanto,
deve-se observar que h quadrilteros com diagonais perpendiculares que no tem os
quatro lados iguais e, portanto, no so losangos.
Desse modo, atravs da observao de um contra-exemplo, o aluno percebe que ter
diagonais perpendiculares uma condio necessria, mas no suficiente para que um
quadriltero seja um losango.

396

Confeco do TANGRAM

Vamos construir um TANGRAM a partir de uma folha de papel retangular. Recorte


um quadrado dobrando a folha como indicado na figura.

Por que a figura obtida um quadrado?

A partir desse quadrado, o TANGRAM ser construdo atravs de dobraduras, como


mostra o esquema a seguir.
1) Observe que a 1a dobra que voc fez para construir o quadrado,
dividiu este quadrado em dois tringulos retngulos que podem
coincidir por superposio. Por isso podemos dizer que

1a dobra

esses tringulos so congruentes. Certifique-se disso.

2) Desdobre o quadrado, e risque a linha da dobra, que coincide


em uma diagonal do quadrado. A 2a dobra feita unindo os

diagonais

dois outros vrtices do quadrado, e coincide com a segunda


diagonal. No risque agora essa segunda diagonal.
Observe que a linha dessas duas dobras (diagonais) so
perpendiculares e se cortam ao meio.

2a dobra
2a dobra

3) A dobra feita unindo-se um dos vrtices ao centro do


quadrado, que o ponto de encontro das duas diagonais.
Risque a linha dessa dobra. Observe que a linha dessa
dobra paralela a uma das diagonais. Risque a parte da
2a dobra que est indicada na figura.

3a dobra

397

4) A seguir, repita o que voc fez em (3), com o


vrtice vizinho como mostra a figura. Observe que
4a dobra d origem a uma linha paralela
outra diagonal do quadrado. Risque apenas

4a dobra

a metade indicada desta dobra.

A 5a e ltima dobra paralela a um lado do


quadrado (na figura, o lado inferior). Basta
fazer este lado encostar no centro do quadrado
e dobrar paralelamente ao lado. Risque s o

5a dobra

segmento central indicado desta dobra.

Pronto! Seu TANGRAM est construdo.

As partes tracejadas das dobras devem ser desprezadas.

398

Pensamento Geomtrico e Conceitos Geomtricos


Van de Walle78

Segundo Van de Walle (2006), a Geometria no Ensino Fundamental est finalmente


sendo levada a srio. Nesses ltimos anos, ela foi posta de lado ou at deixada de ser
trabalhada. Muitos professores no se sentiam confortveis com a Geometria, associando-a
com a Geometria do Ensino Mdio e suas demonstraes.
Ela, a Geometria, no parecia ser importante porque estava sendo minimamente
testada nos testes aplicados. Agora, ela volta a ser vista como uma linha curricular. Esta
mudana devida, em grande parte, a sua influncia significativa dada pela ateno a uma
perspectiva terica que tem nos ajudado a compreender como os estudantes raciocinam sobre
conceitos geomtricos, principalmente espaciais.
til pensar sobre seus objetivos geomtricos em termos de duas estruturas bastante
diferentes ainda que relacionadas: o raciocnio espacial ou sentido espacial e o contedo
especfico tais como aqueles provavelmente encontrados nos currculos. A primeira dessas
estruturas tem a ver com o modo como os estudantes pensam e raciocinam sobre formas e
espao. H uma base terica bem pesquisada para organizar o desenvolvimento do
pensamento geomtrico que orienta essa estrutura. A segunda estrutura o contedo no
sentido mais tradicional conhecer sobre simetria, tringulos, retas paralelas, e assim por
diante. Precisamos compreender ambos esses dois aspectos da geometria o pensamento e o
contedo para que possamos melhor ajudar os nossos estudantes a crescer.

Sentido Espacial
O sentido espacial pode ser definido como uma intuio sobre as formas e as relaes
entre elas. Indivduos com bom sentido espacial tm uma melhor percepo para com os
aspectos geomtricos que o circundam e as formas formadas por objetos em seu ambiente.
O sentido espacial inclui a habilidade em visualizar objetos mentalmente e fazer
relaes espaciais ao movimentar as coisas em sua mente. Inclui uma posio confortvel
com descries geomtricas de objetos e posies. Pessoas com bom sentido espacial
apreciam formas geomtricas na Arte, na Natureza e na Arquitetura. Elas so capazes de usar
suas idias geomtricas para descrever e analisar seu mundo.

78

Um adaptao do livro: Teaching Student-Centered Mathematics grades 3-5 por Van de Walle, 2006
(Traduo nossa).

399

Contedo Geomtrico
Por muito tempo, o currculo de geometria no mundo se apresentava, de alguma
forma, como uma mistura ecltica de atividades com a impresso de palavras ousadas.
Tambm muita nfase foi colocada sobre a terminologia de aprendizagem. Ao mesmo tempo,
a nfase crescente colocada sobre a Geometria gerou uma variedade enorme de tarefas
maravilhosas para os estudantes, sendo que os quatro objetivos para a Geometria podem ser,
aproximadamente, resumido pelos ttulos: Formas e Propriedades, Transformao,
Localizao e Visualizao. Assim, no ensino de Geometria que se quer atualmente, recorrese s suas principais idias.

As grandes ideias para se ensinar Geometria


Para Van de Walle (2004), as grandes ideias so aquelas que, em lugar de prestigiar
repeties ou formas de memorizao, so responsveis pelo pensar e pela compreenso da
Geometria trabalhada. So elas:
O que torna as formas iguais ou diferentes pode ser determinado por um conjunto de
propriedades geomtricas, por exemplo, as formas tm lados que so paralelos,
perpendiculares ou no; elas tm simetria linear, simetria rotacional, ou nenhuma delas; elas
so semelhantes, congruentes ou nenhuma delas.
As formas podem ser movidas num plano ou num espao. Essas mudanas podem ser
descritas em termo de translaes (deslizante), reflexes (o outro lado, a imagem) e rotaes
(giros, voltas).
As formas podem ser descritas em termo de sua localizao no plano ou no espao. Sistemas
coordenados podem ser usados para descrever essas localizaes precisamente. Por sua vez, a
viso coordenada da forma oferece um outro modo de compreender certas propriedades da
forma, mudana de posio, transformaes e como elas aprecem ou mudam de tamanho.
As formas podem ser vistas sob diferentes perspectivas. A habilidade em perceber as formas
de diferentes pontos de vista ajudam-nos a compreender as relaes entre figuras bi e tri
dimensionais e mentalmente mudam a posio e o tamanho das formas.

Pensamento Geomtrico
Nem todas as pessoas pensam sobre idias geomtricas da mesma maneira.
Certamente, no somos todos iguais, mas somos todos capazes de crescer e desenvolver em
nossa habilidade para pensar e raciocinar em contextos geomtricos. A pesquisa de dois

400

educadores holandeses, Pierre van Hiele e Dina van Hiele, tem fornecido insight sobre as
diferenas no pensamento geomtrico e como essas diferenas podem vir a ser.
O trabalho dos van Hiele comeou em 1959 e imediatamente atraiu uma grande
ateno na Unio Sovitica, mas por quase duas dcadas recebeu pouca ateno nesse pas.
Mas, hoje, a teoria de van Hiele tem se tornado o fator mais influente no currculo americano
de geometria.
A caracterstica mais proeminente do modelo uma hierarquia de cinco nveis da
maneiras de compreender as idias espaciais. Cada um desses cinco nveis descreve o
processo de pensamento usado nos contextos geomtricos. Os nveis descrevem como ns
pensamos e que tipos de idias geomtricas ns pensamos sobre ao invs de quanto
conhecimento ns temos. Uma diferena significativa de um nvel para o outro so o objetos
de pensamento o que nos somos capazes de pensar geometricamente sobre.

401

Os Nveis de van Hiele para o desenvolvimento do raciocnio em Geometria


Lilian Nasser e Lucia Tinoco79

Originalmente, van Hiele estabeleceu cinco nveis de desenvolvimento, que ele


aumentou de zero a quatro. Os pesquisadores americanos argumentaram que o primeiro nvel
merecia mais importncia, j que muitos alunos no dominam esse nvel ao iniciar o curso de
geometria, e os numeraram de um a cinco. Tambm, por sugesto dos pesquisadores
americanos, os nveis passaram a ser descritos por nomes.

5 Nvel
Rigor

Capacidade de compreender demonstraes


formais. Estabelecimento de teoremas em diversos
sistemas e comparao dos mesmos.

Estabelecimento
e
demonstrao de teoremas em
uma geometria finita.

4 Nvel
Deduo

Domnio do processo dedutivo e das


demonstraes.
Reconhecimento de condies necessrias e
suficientes.
Percepo da necessidade de uma definio
precisa, e de que uma propriedade pode decorrer
de outra.
Argumentao lgica informal e ordenao de
classes de figuras geomtricas.

Demonstrao de propriedades
dos tringulos e quadrilteros
usando a congruncia de
tringulos.
Descrio de um quadrado
atravs de suas propriedades
mnimas: 4 lados iguais, 4
ngulos retos.
Reconhecimento de que o
quadrado tambm um
retngulo.
Descrio de um quadrado
atravs de propriedades: 4 lados
iguais, 4 ngulos retos, lados
opostos iguais e paralelos.
Classificao de recortes de
quadrilteros em grupos de
quadrados,
retngulos,
paralelogramos, losangos e
trapzios.
Exemplo

3 nvel
Abstrao

2 Nvel
Anlise

1 Nvel
Reconhecimento

Anlise das figuras em termos de seus


componentes,
reconhecimento
de
suas
propriedades e uso dessas propriedades para
resolver problemas.
Reconhecimento, comparao e nomenclatura das
figuras geomtricas por sua aparncia global.

Nvel de van Hiele

Caractersticas

79

Textro extrado do livro: Curso Bsico de Geometria Enfoque Didtico. Mdulo I Formao de Conceitos
Geomtricos de Lilian Nasser e Lucia Tinoco (2004).

402

A Hierarquia do Raciocnio
Krulik e Rudinick80

A maioria dos educadores matemticos concorda que o desenvolvimento de um raciocnio


forte um objetivo primeiro da matemtica elementar. De fato, resolver problemas, que a base para
o desenvolvimento de um raciocnio forte, tem estado na linha de frente dos currculos de Matemtica
por muitos anos. O National Council of Teachers of Mathematics- Principle and Standards, lanado
em 2000, continua a enfatizar essas duas reas. Dentro do domnio do pensamento e do raciocnio, a
rea que requer a maior ateno a do desenvolvimento de habilidades de pensamento de ordem
superior, especificamente, o pensamento crtico e o pensamento criativo.
Pensamento Crtico: a habilidade de analisar uma situao e tirar concluses apropriadas e
corretas dos dados fornecidos. Ele inclui, tambm, determinar se os dados so inconsistentes ou se os
dados podem estar ocultos ou so irrelevantes.
Pensamento Criativo: a habilidade de originar soluo para uma situao-problema. Em adio,
a habilidade de gerar, sintetizar e aplicar ideias originais para produzir um produto complexo.
Ler com cuidado um problema com enunciado frequentemente to importante quanto ter
habilidades matemticas para resolver com sucesso um problema. crucial que os estudantes:
1) leiam o problema cuidadosamente;
2) descubram o que se est pedindo para fazer;
3) resolva o problema, e
4) determinar se ou no a resposta faz sentido.

Ordem
Superior

Criativo

Raciocnio

Crtico
Bsico
Lembrana
Hierarquia do Raciocnio

80

Texto extraido do livro: Roads to Reasoning Developing Thinking Skills through Problem Solving (2001).
Publicado pelo Creative Publication (Traduo nossa).

403

Reconhecimento e caracterizao das formas espaciais e das formas planas81

Para Nasser e Tinoco (2004, p. 13), um dos objetivos do ensino de Geometria fazer
com que o aluno se situe melhor no ambiente em que vive, possa compreend-lo e analis-lo
melhor. Para atingir esse objetivo, hoje, os educadores matemticos recomendam introduzir a
Geometria a partir do estudo dos slidos. Esse objetivo justificvel, pelo fato de que o
mundo em que vivemos, com o qual interagimos todo dia, em trs dimenses . Assim,
muito natural iniciar o estudo da Geometria pelo reconhecimento e explorao das formas
geomtricas espaciais (slidos geomtricos), relacionando os objetos mais comuns do nosso
cotidiano com elas.
Depois de manipularmos e analisarmos os slidos geomtricos construdos a partir das
pranchas utilizadas no 4o e 5o encontros, pudemos tirar muitos conceitos, com os alunos como
co-construtores desses conceitos e com a professora formalizando-os.

Em relao aos Poliedros:


As superfcies dos objetos, que no rolam, so formadas somente por partes planas. Esses
objetos, que so chamados slidos geomtricos, recebem o nome de POLIEDRO.
Cada parte plana da superfcie de um desses slidos chama-se FACE.
Cada dobra ligando duas faces, chamada de ARESTA.
Cada ponta ligando trs ou mais arestas, chamada de VRTICE.
Os poliedros limitados por retngulos so chamados paraleleppedos retngulos ou blocos
retangulares. (Quando todas as suas faces so congruentes e todas as arestas tm o mesmo
tamanho dizemos que esse paraleleppedo retangular um cubo.)
Prisma um poliedro em que: duas faces so paralelas e congruentes (chamam-se bases do
prisma); as arestas que ligam estas duas faces so paralelas (chamam-se arestas laterais do
prisma).
Considere dois planos paralelos e , e uma reta r que corta esses dois planos. Considere um
polgono R, todo contido no plano .
O PRISMA de BASE R o slido formado por todos os segmentos paralelos
reta r, ligando os planos e , e com uma extremidade em R. As extremidades

81

Um texto adaptado do livro: Bsico de Geometria Enfoque Didtico. Mdulo I Formao de Conceitos
Geomtricos de Lilian Nasser e Lucia Tinoco (2004).

404

desses segmentos, que esto sobre o plano , formam nesse plano um polgono
congruente a R, que a outra base do prisma.
7.1. Um prisma que tem as arestas laterais perpendiculares base recebe o nome
de prisma reto.
7.2. Caso as arestas laterais sejam paralelas a uma reta inclinada, que corta os
planos das bases, ele chamado prisma oblquo.

Uma pirmide se caracteriza por um polgono (R), que chamado de base, e um vrtice (V),
que um ponto fora do plano da base, que se liga a todos os vrtices da base.
Considere um polgono R e um ponto V fora do plano de R. A PIRMIDE de base R e
vrtice V o slido limitado por R e por todos os tringulos que tm como um de seus lados
um lado de R e um vrtice em V.
Uma face de uma pirmide, que no a sua base, chama-se FACE LATERAL da pirmide.
As arestas que no pertencem base da pirmide (que se encontram no seu vrtice) so
chamadas ARESTAS LATERAIS.
Um poliedro cujas faces so polgonos regulares congruentes e no qual, em cada vrtice, se
encontram um mesmo nmero de arestas, chama-se POLIEDRO REGULAR.
So 5 os poliedros regulares: Tetraedro Regular, Hexaedro Regular, Octaedro Regular,
Dodecaedro Regular e Icosaedro Regular.

Em relao aos corpos redondos:


Os slidos que rolam, como os cilindros, os cones e as esferas por terem sua superfcie ou
parte dela arredondada, no tem face nem aresta.
Os cilindros e cones possuem uma espcie de dobra, de forma curva, que no liga duas
faces planas, mas sim uma parte plana e uma parte curva da superfcie. Esta dobra no
ser considerada aresta do slido.
A superfcie do cilindro formada de duas partes planas e de uma parte arredondada (no
plana). As partes circulares so as BASES do cilindro e a parte correspondente ao retngulo
a SUPERFCIE LATERAL.
O cone tem uma ponta que tambm se chama vrtice. Este, embora tenha o mesmo nome que
os vrtices de um poliedro, tem uma natureza diferente, pois no o encontro entre trs ou
mais arestas.

405

A superfcie do cone formada de uma parte plana e uma parte arredondada (no plana). A
parte circular a BASE do cone e a parte correspondente ao setor circular a SUPERFCIE
LATERAL.

O seguinte esquema resume o que foi dito:

SLIDOS
PRISMAS
POLIEDROS
PARALELEPPEDOS
RETNGULO

CILINDROS

CUBOS

CONES
TETRAEDROS
REGULARES

POLIEDROS
REGULARES

ESFERAS
PIRMIDES

Em relao aos polgonos:


Polgono uma figura plana composta de uma seqncia de segmentos de reta A1 A2, A2A3, .
. ., An-1A n, AnA1 tais que :
- A1, A2, ..., An so pontos distintos;
- Trs desses pontos consecutivos no pertencem a uma mesma reta;
- Cada par destes segmentos ou no se interceptam ou tm apenas uma das extremidades
em comum.

Da definio decorre que:


- o nmero n de lados de um polgono sempre igual ao nmero de vrtices desses
polgonos.
- o polgono a linha. A regio chamada regio poligonal.
- todo polgono, como toda linha fechada, divide o plano em trs regies: o interior, o
exterior e a prpria linha (fronteira).

406

- nos polgonos importante reconhecer os seus lados, seus vrtices e seus ngulos
internos e ngulos externos.

Polgono regular aquele que tem todos os seus lados congruentes e todos os seus ngulos
internos congruentes.

407

A Geometria nos Princpios e Padres para a Matemticas Escolar82

Segundo os Standards 2000 atravs do estudo da Geometria que os estudantes


aprendero sobre as formas e estruturas geomtricas e como analisar suas caractersticas e
ralaes. A visualizao espacial construo e manipulao de objetos de duas e trs
dimenses e a percepo de um objeto sob diferentes perspectivas um aspecto importante
do raciocnio geomtrico.
Vrios so os elementos apresentados nos Standards 2000 que justificam o ensino da
Geometria nas escolas: A Geometria ajuda a desenvolver o raciocnio dos estudantes
culminando em trabalhos com demonstraes no Ensino Mdio. A modelagem geomtrica e o
raciocnio espacial oferecem maneiras de interpretar e descrever ambientes fsicos e pode ser
uma ferramenta importante na resoluo de problemas. Alm disso, idias geomtricas so
teis na representao e resoluo de problemas em outras reas da Matemtica e em
situaes do mundo real devendo, portanto, ser integrada a outras reas. Tambm podemos
incluir aqui as representaes geomtricas que podem ajudar os estudantes a encontrar o
sentido de reas e fraes, histogramas, e coordenadas grficas podem servir para conectar a
Geometria com a lgebra.
A Geometria tem sido amplamente considerada no currculo da matemtica escolar como
um lugar onde os alunos aprendem a raciocinar e a ver a estrutura axiomtica da matemtica.
O padro Geometria inclui forte foco no desenvolvimento do raciocnio e prova, usando
definies e estabelecendo fatos. A tecnologia tambm tem um papel importante no ensino e
aprendizagem de Geometria. Ferramentas, tais como software de geometria dinmica capacita
o estudante a modelar e ter uma experincia interativa com uma grande variedade de formas
de duas e trs dimenses.
Resumidamente, o padro Geometria nos Standards 2000 estabelece que os programas de
ensino do Pr-primrio ao Ensino Mdio deveriam capacitar todo estudante a:
Analisar caractersticas e propriedades de formas geomtricas de duas e trs dimenses e
desenvolver argumentos matemticos sobre as relaes geomtricas identificar formas
importante, mas o foco sobre as propriedades e suas relaes deveria ser mais forte. Por
exemplo, a criana no pr at o grau dois83 pode aprender sobre as formas geomtricas usando
objetos que pode ver, pegar e manipular. S mais tarde, em um grau mais elevado, de 3 a 5, a
82

Texto extrado dos Principles and Standard for School Mathematics


Nos Estados Unidos a escolaridade assim distribuda: Escola Elementar do Pr at o grau cinco (crianas
com faixa etria de 5 a 10 anos de idade). Graus Mdios vai do grau 6 a 8 (crianas com faixa etria de 11 a 13
anos). Escola Secundria vai dos graus 9 a 12 (crianas com faixa etria de 14 a 17 anos).

83

408

criana pode aprender a focar e discutir alguns componentes das formas geomtricas tais
como lados e ngulos e propriedades das formas. Um bom recurso para isso seria o uso de
software de geometria dinmica. A partir dos graus mdios at a Escola Secundria o
estudante deveria aprender a usar o raciocnio dedutivo e tcnicas de provas mais formais para
resolver problemas e provar conjecturas. Tpicos de congruncia e semelhana ajudam muito
nesse aspecto. Concluindo, em todos os nveis os estudantes deveriam aprender a formular
explicaes convincentes para suas conjecturas e solues. Eventualmente, eles deveriam ser
capaz de descrever, representar e investigar relaes dentro de um sistema geomtrico e
expressar e justific-los numa seqncia lgica. Alm disso, eles deveriam ser capazes de
compreender o papel das definies, axiomas e teoremas e ser capaz de construir suas
prprias provas.
Especificar localizaes e descrever relaes espaciais usando coordenadas geomtricas e
outros sistemas de representao Em um primeiro contato com a Geometria, as crianas
aprendem conceitos relativos a posies, tais como acima de, atrs de, prximo a e
entre. Mais tarde, elas podem fazer e usar grades retangulares para situarem objetos e medir
a distncia entre pontos situados ao longo de uma linha horizontal ou vertical. A experincia
com o plano de coordenada retangular seria til para elas resolverem uma grande quantidade
de problemas em Geometria e lgebra. Estudantes deveriam ganhar experincia em usar uma
variedade de representaes visual e coordenada para analisar problemas e estudar
matemtica.
Aplicar transformaes e usar simetria para analisar situaes matemticas As crianas
chegam escola com intuies sobre como as formas podem ser movidas. Elas podem
explorar a noes de escorregar, mover, girar ao usar espelhos, papel de dobraduras, s mais
tarde esse conhecimento poder se tornar mais formal e sistemtico. Por exemplo, nos graus
de 3 5 os alunos podem investigar os efeitos de transformaes e comear a descrev-los em
termos matemticos. Nos graus mdios eles deveriam aprender a compreender o que significa
a uma transformao preservar distncia, como translaes, rotaes, e reflexes fazem. Na
High School os estudantes deveriam aprender mltiplos caminhos de expressar
transformaes incluindo o uso de matrizes para mostrar como as figuras so transformadas
sobre o plano de coordenada, bem como a notao de funo. Concluindo, em todos os nveis
considerao apropriada de simetria d um realce em Matemtica e tambm na Arte e
Esttica.
Usar visualizao, raciocnio espacial e modelagem geomtrica para resolver problemas
Ao comear o ano na escola, os estudantes deveriam desenvolver habilidades de visualizao

409

atravs do manuseio com uma variedade de objetos e tambm atravs do uso da tecnologia
que os permite girar, diminuir e deformar objetos de duas e trs dimenses. Mais tarde, eles
poderiam confortavelmente analisar e desenhar paisagens sob perspectivas, calculando as
partes componentes e descrevendo qualidades que no podem ser vistas, mas podem ser
deduzidas. Estudantes precisam aprender fisicamente e mentalmente a mudar a posio,
orientao e tamanho dos objetos de forma sistemtica enquanto eles desenvolvem sua
compreenso sobre congruncia, semelhana e transformao.

410

Uma introduo Geometria84

Para se tratar sobre conceitos geomtricos importante saber como se pode introduzir essas
idias.
Entendendo por conceito uma forma de dizer o que uma determinada idia, buscamos no
dicionrio e encontramos que um conceito uma ao de formular uma idia por meio de palavras.
Dessa forma, numa teoria, podemos classificar os conceitos em conceitos primitivos e definies.
Conceitos primitivos: no so definidos. So conhecidos como ponto de partida de uma teoria.
Na Geometria, os conceitos primitivos so: ponto, reta, plano, todos como objetos do espao
tridimensional em que vivemos. O espao tridimensional a totalidade dos pontos e cada ponto tem
um lugar bem definido nesse espao. De fato, o ponto no se movimenta nem para direita nem para
esquerda, nem para cima nem para baixo, nem para frente nem para trs. Assim, a dimenso do ponto
zero. Simbolicamente, o ponto representado por letras latinas maisculas. Assim,
Se P um ponto, ento a dimenso dim(P) = 0
A reta, tambm, um conceito primitivo. O ponto ao deslocar-se numa direo determina uma
reta. A reta simbolicamente representada por letras latinas minsculas. Ela se desloca numa direo
(comprimento). Sendo r uma reta, sua dimenso 1 (comprimento).
Outro conceito primitivo o plano, obtido quando uma reta se desloca numa regio. Ele
representado, em geral, por letras gregas. Sendo um plano, sua dimenso, dim() = 2 (comprimento
e largura).
O espao E tridimensional, isto , dim(E) = 3 (comprimento, largura e altura).
Colocando esses elementos num referencial cartesiano temos a seguinte representao:

Preta

z
S(x,y,z)

0
P(x)

84

Texto de nossa autoria.

Q(x,y)

x X IR

Qplano

y Y IR

2
(x, y) IR

Sespao

z Z IR

3
(x, y, z) IR

411

Conceitos definidos ou definies: definir enunciar os atributos essenciais e


especficos (de uma coisa) de modo que a torne inconfundvel com outra. Assim, numa
definio, parte-se de algo j definido para definir outro.

Afirmaes sobre conceitos: Postulados verdades aceitas sem demonstrao.


Teoremas

verdades

que

so

demonstradas.

Constituem teoremas: lemas, teoremas propriamente


dito, corolrios.

Uma vez feita a lista de conceitos primitivos e enunciados os axiomas de uma teoria
matemtica, todas as noes devem ser definidas e as afirmaes que se prosseguem devem
ser demonstradas. Nisto consiste o chamado mtodo axiomtico.

412

Transformaes no Plano Isometrias85

Quando se aplica uma transformao a uma figura, de modo que ela apenas possa
ocupar outro lugar no plano, sem alterar sua forma e tamanho originais, dizemos que a
transformao aplicada uma Isometria. Ela tem como caracterstica principal manter
invariantes as medidas e, portanto, a forma da figura. Isto quer dizer que se uma figura
geomtrica sofrer uma transformao do tipo isometria, as medidas dos comprimentos e dos
ngulos que aparecem na figura sero mantidas. So isometrias: reflexo, translao e rotao.
Das atividades feitas em sala de aula sobre as isometrias pudemos tirar alguns conceitos:

Reflexo:
Seja r uma reta. Uma figura obtida de outra por uma reflexo de eixo r se:

cada ponto P da figura refletida est na mesma perpendicular a r que o ponto P


correspondente da figura original.
P e P distam igualmente de r, e situam-se em semi-planos distintos em relao a r.
Para definir uma reflexo basta, portanto, fixar o eixo de reflexo r.
Note que a imagem de uma figura por reflexo mantm a forma e as dimenses da figura, mas
tem sua posio espelhada em relao ao eixo de simetria, mostrando a imagem invertida da
figura original.
Algumas observaes em relao reflexo:

- Para realizar uma reflexo necessrio fixar uma reta em torno da qual as figuras so
refletidas. Essa reta se chama eixo de simetria, que divide a figura em duas partes que podem
coincidir exatamente.
- Uma figura pode possuir um eixo de simetria, mais de um eixo de simetria ou no possuir eixo de
simetria.
- Os pontos que coincidem quando a figura dobrada sobre o seu eixo de simetria so chamados de
correspondentes ou simtricos em relao ao eixo.
- A linha que une cada par de pontos simtricos perpendicular ao eixo de simetria.

Translao:

85

Texto retirado do livro: Curso Bsico de Geometria Enfoque Didtico. Mdulo II Viso Dinmica da
Congruncia de Figuras, de autoria de Lilian Nasser e Lucia Tinoco (2004).

413

Seja r uma reta. Uma figura obtida de outra por uma translao de direo r se todos
os pontos da figura original se deslocam paralelamente a r, no mesmo sentido, percorrendo a
mesma distncia. Para definir uma translao devem ser fixados, portanto, a direo, o sentido
e o comprimento (amplitude) do deslocamento.
Note que a imagem de uma figura por translao mantm sua forma e tamanho.
Esta transformao preserva os ngulos e os comprimentos das figuras geomtricas,
preservando, portanto, outras grandezas derivadas destas, como a rea.

Rotao:
Uma rotao de centro O e ngulo uma transformao cuja imagem de uma figura obtida
girando-se cada um de seus pontos segundo o arco de circunferncia de centro O, correspondente ao
ngulo no sentido fixado, que pode ser horrio ou anti-horrio.
Algumas observaes:
- Note que a imagem de uma figura por rotao mantm sua forma e suas dimenses. A
rotao mantm invariantes os ngulos e os comprimentos das figuras geomtricas, preservando,
portanto, outras grandezas derivadas destas, como a rea.
- O ponto O pode estar localizado fora da figura a ser girada, sobre o seu contorno, ou no
interior da figura, como nos exemplos a seguir, em que a bandeirinha A a imagem da bandeirinha A
por uma rotao de centro O e ngulo de 90o, no sentido anti-horrio.

- Note que a posio da imagem de uma mesma figura pode ser diferente, dependendo
da posio do ponto O. O mesmo acontece se mudarmos o ngulo ou o sentido de rotao.

414

Composio de Isometrias86

Considere duas figuras A e A congruentes. Nem sempre a figura A imagem da


figura A por uma isometria facilmente identificvel. Muitas vezes, no entanto, possvel
identificar duas ou mais isometrias que, aplicadas sucessivamente figura A, levam-na
figura A.
Nesse caso, diz-se que A a imagem de A pela composio dessas isometrias.

Vejamos, no exemplo a seguir, a bandeirinha A,


que foi transformada na bandeirinha A.
A

Neste caso, A no pode ser imagem de A por uma simples rotao. No entanto, ela pode ser obtida de
A pela composio de uma rotao de 90o no sentido anti-horrio com uma translao.

Rotao
A

A B

Translao
B A

A imagem de A pela rotao de 90o no sentido anti-horrio e centro no seu p a bandeirinha


B. Por sua vez, a imagem de B pela translao horizontal de amplitude igual ao comprimento da
bandeirinha A, para a direita, A. Logo, A a imagem de A por uma composio de isometrias:
uma rotao com uma translao.

Sendo R a rotao aplicada bandeirinha A e sendo T a translao aplicada bandeirinha B,


dizemos que:

B = R( A)
A ' = T ( R ( A)) = (T  R )( A)
A ' = T ( B)
86

(Uma funo composta).

Texto extrado do livro: Curso Bsico de Geometria Enfoque Didtico. Mdulo II Viso Dinmica da
Congruncia de Figuras, de Lilian Nasser e Lucia Tinoco (2004).

415

Critrios de Congruncia de Tringulos

Definio: Dois tringulos so congruentes se as medidas dos trs lados


correspondentes so congruentes e se as medidas dos trs ngulos correspondentes so
congruentes.
Identificamos quatro casos que garantem a congruncia de dois tringulos,
conhecendo a congruncia de apenas trs das seis congruncias exigidas pela definio. A
esses casos chamamos de Critrios de Congruncia que, na realidade, so apenas diferentes
condies suficientes para garantir a congruncia.
Como estamos trabalhando com uma Geometria Dinmica, pretendemos, neste texto,
demonstrar os Critrios de Congruncia de dois tringulos de duas maneiras: analiticamente,
segundo a geometria euclidiana e dinamicamente87, ou seja, por meio das transformaes
geomtricas.

1)

Se dois tringulos tm ordenadamente congruentes um lado e os dois


ngulos a ele adjacentes, ento esses tringulos so congruentes ALA

Por meio da Geometria Dinmica:


Consideremos os tringulos ABC e ABC abaixo, com AB ~
= A' B ' , A ~
= A ' e B ~
= B .

Para concluir que os tringulos dados so congruentes, basta mostrar que o tringulo
ABC pode ser levado no tringulo ABC por um transporte, de modo que o lado AB
coincida com o lado AB, o ngulo A coincida com o ngulo A e o ngulo B coincida com o
ngulo B. Neste caso, o transporte pode ser feito utilizando-se uma translao seguida de
uma simetria axial.

87

As demonstraes escritas nesse texto por meio da Geometria Dinmica foram extradas do livro: As
Transformaes Geomtricas e o Ensino da Geometria, de autoria de Martha Maria de Souza Dantas.

416

Considerando a translao do vetor BB, tem-se a figura seguinte onde

ABC ABC

(1)

Considerando, agora, a simetria cujo eixo a reta BN que contm a bissetriz do


ngulo CBC, tem-se a figura seguinte:

Observe, na figura acima, que a bissetriz BN do ngulo CBC , tambm, a bissetriz


do ngulo ABA, pois

C ' ' B ' A' ' = B = B ' e

C ' B ' N = NB ' C ' '

Pela simetria de eixo BN tem-se que:


- a semi-reta BA levada semi-reta BA;
- a semi-reta BC levada semi-reta BC;
Portanto, o ngulo ABC levado ao ngulo ABC.

Observe, ainda, que o ponto A levado ao ponto A, pois A' ' B ' = AB = A' B ' . Alm
disso, a semi-reta AC levada semi-reta AC pois A ' ' = A = A ' .
Como o ponto C levado ao ponto da semi-reta BC e, tambm ao ponto da semireta AC, ento, C levado ao ponto C que a interseo das semi-retas AC e BC.
Nessas condies, tem-se

417

ABC ABC

(2)

Das relaes (1) e (2) resulta que

ABC ABC

2)

Se dois tringulos tm ordenadamente congruentes os trs lados, ento


esses tringulos so congruentes.

Analiticamente:
Consideremos os tringulos ABC e ABC

AB ~
= A' B '

Hiptese: AC ~
= A' C '

= B' C '
BC ~

Tese: ABC ABC

Pelo postulado de transporte de ngulos e pelo postulado do transporte de segmentos


obtemos um ponto X tal que:

XA ' B' ~
= CA B

(1)

A' X ~
= AC

(2)

estando X no semiplano oposto ao de C em relao reta AB.


Da hiptese, AC ~
= A' C ' e de (2) vem

A' X ~
= A' C '

(3)

= A' B ' , de
Seja D o ponto de interseo de C' X com a reta A' B ' . Da hiptese, AB ~

(1) e de (2), usando o caso LAL, ABC ABX

(4)

Disto resulta que XB' ~


= CB ~
= C ' B' XB CB

(5).

418

= A' XC ' (6) Temos,


O tringulo ACX issceles de base C' X . Isto implica em A' C ' X ~
tambm, que o tringulo BCX issceles de base C' X . Isto implica em B ' C ' X ~
= B' XC '

(7)

Por soma ou diferena de (5) e (6), conforme D seja interno ou no ao segmento A' B ' ,
obtemos:

A' C ' B' ~


= A' XB'

(8)

Por fim, de (3), (8) e (5) resulta que ABC ABX. E, por (4), conclumos que

ABC ABC

Por meio da Geometria Dinmica:


Considere os tringulos ABC e ABC, na figura abaixo, com AB = A' B ' , AC = A'C '
e BC = B'C ' .

Para concluir que os tringulos dados so congruentes, basta mostrar que o tringulo
ABC pode ser levado ao tringulo ABC por um transporte, de modo que o lado AB coincida
com o lado AB, o lado AC coincida com o lado AC e o lado BC coincida com o lado BC.
Considerando a translao do vetor AA, tem-se a figura seguinte onde

ABC ABC

(1)

419

Considerando, agora, a simetria cujo eixo a reta AM, que contm a bissetriz do
ngulo CAC, tem-se a figura abaixo onde ABC ABC

Observe que os tringulos ABB e CBB so issceles, pois

~ BC ~
A' B' ' ' ~
= AB ~
= A' B' e B' ' ' C ' =
= B' C '
Assim,

A' B ' C ' ~


= A' B ' ' ' C '

e C ' B ' B ~
= C ' B ' ' ' B'

e, portanto,

A' B ' C ' ~


= A' B ' ' ' C '
Nestas condies, nos tringulos ABC e ABC tem-se
A' B ' ' ' ~
= A' B '

B' ' ' C ' ~


= B' C '
A' B ' C ' ~
= A' B ' ' ' C '
e, portanto, pelo caso de congruncia de tringulos LAL tem-se

ABC ABC
Das relaes (1), (2) e (3) resulta que

ABC ABC

(3)

(2)

420

3)

Se dois tringulos tm ordenadamente congruentes um lado, um ngulo


adjacente e o ngulo oposto a esse lado, ento esses tringulos so
congruentes.

Analiticamente:
Consideremos os tringulos ABC e ABC

AB ~
= A' B '

= A '
Hiptese: A ~
~
C = C '

Tese: ABC ABC

Vejam que
no tringulo ABC, a + b + c = 180o (1)

a + b + c = a '+b'+c'

(3)

no tringulo ABC a ' + b' + c' = 180o (2)


Por hiptese tem-se que a = a ' , c = c' , ento, de (3)

a '+b + c' = a '+b'+c'

b = b'

Assim, relacionando as congruncias equivalentes, tem-se


A ~
= A ' , AB ~
= A' B ' , B ~
= B ' e, pelo caso de congruncia de tringulos ALA

ABC ABC

421

O Conceito de Razo e Proporo88

Como afirmam Onuchic e Allevato (2008, p. 97),


O conceito de razo relevante porque fundamenta o conceito de proporcionalidade,
que uma idia unificadora na Matemtica, pois um conceito que liga diversos
ramos da matemtica escolar, como medida, estatstica, aritmtica, funes, lgebra e
geometria. Da proporcionalidade derivam outros importantes conceitos e contedos:
regra de trs, diviso em partes proporcionais, porcentagem, taxas, juros, descontos,
escalas, razes trigonomtricas, semelhana de tringulos, etc...O conceito de
proporcionalidade est presente no apenas na Matemtica, mas tambm em outras
reas do conhecimento: na Fsica, no estudo da densidade, da tica, da velocidade; na
Qumica, no estudo de equivalncias qumicas; em Artes, na ampliao e reduo de
figuras; em Geografia, na interpretao de escalas de mapas...

Se esses conceitos so to importantes, o que significam? O que uma razo? O que


uma proporo? Qual a propriedade fundamental das propores?
Para responder a essas perguntas, iniciemos procurando entender o que significa
grandeza. Grandeza tudo aquilo que pode ser medido.
Recordando:
Seja u uma unidade de comprimento, por exemplo, 1 cm. Podemos representar por:

Se, agora, quisermos uma unidade de rea que tem u como medida de cada dimenso:
comprimento e largura, por exemplo. Podemos represent-la assim:

u
u
u2

Se formos medir uma unidade de volume, de um slido com que estamos tratando, teremos
trs dimenses: comprimento, largura e altura. Assim representado

88

Texto de nossa autoria.

422

u
u
u

u3

Muitas outras grandezas existem e, portanto, muitas outras unidades de medidas...

Razo uma comparao multiplicativa entre duas grandezas. Ou seja,


Uma razo um nmero racional, dado pela expresso barra fracionria:

a
,
b

mas que diferente de um quociente e diferente de uma frao.


Uma razo, denotado por

a
ou a:b (a est para b), onde a denominado antecedente
b

e b conseqente. Suas propriedades so fundamentalmente diferentes das de fraes.


3
, como frao, leio trs quintos
5
3
, como razo, leio trs est para cinco; e posso escrever 3 : 5
5

Frao uma relao da parte com o todo. A frao

3
significa que dividi um todo em 5
5

partes iguais e tomei 3 delas.


A razo

3
significa que eu tenho 8 partes destinadas a cobrir 3 da primeira e 5 da
5

segunda parte. Nessa mesma razo, se eu tiver 40 partes, daria primeira 15 e segunda 25.
Posso escrever:

3 15
=
5 25

Uma igualdade entre duas razes forma uma proporo.

3
12
=
uma proporo e, posso escrever 3 : 5 : : 12 : 20, onde 5 e 12 so
5
20
os meios e 3 e 20 so os extremos.

423

A propriedade fundamental das propores :


O produto dos meios igual ao produto dos extremos.

De fato, em
3
12
=
3 : 5 : : 12 : 20 5 . 12 = 3 . 20
5
20
60

60

424

Viso Dinmica da Semelhana de Tringulos Homotetia89

Na palavra homotetia, homo significa mesma e tetia est relacionada a


posicionamento, isto , duas figuras so homotticas quando uma ampliao ou reduo da
outra e que estejam na mesma posio.
Matematicamente, o que uma homotetia?
Considere um ponto O e os pontos A, B, C, . . . de uma figura F. Construmos os
pontos correspondentes A, B, C, . . . etc, que do origem figura F de tal modo que:
- os pontos O, A e A estejam alinhados,
O, B e B estejam alinhados,
O, C e C estejam alinhados, . . . etc.
- as razes entre as distncias sejam iguais:

OA' OB ' OC '


=
=
= . . . . . = k (razo ou
OA OB OC

coeficiente de proporcionalidade)

Consideremos as figuras F e F. As duas caractersticas acima citadas devem ser


satisfeitas por todos os pontos dessas figuras.

A
B

F
B
F

C
C

D
D

A correspondncia que associa os pontos A  A' , B  B ' , C  C ' ,. . . etc, e que


leva a figura F na figura F chama-se HOMOTETIA de centro O e razo k.

89

Texto extrado do livro: Curso Bsico de Geometria Enfoque Didtico. Mdulo III Viso Dinmica da
Semelhana de Figuras, de Lilian Nasser e Lucia Tinoco (2004).

425

As atividades propostas, levou-nos aos seguintes resultados:


Se 0 < k < 1 obtm-se uma reduo, e se k > 1, obtm-se uma ampliao. Deve-se dar
ateno especial ao caso k = 1. Nesse caso, a figura F coincide com a figura F, isto , so
congruentes. Embora no haja ampliao nem reduo, isto tambm considerado um caso de
homotetia.

Duas figuras so consideradas homotticas quando possvel definir uma homotetia


que leva uma figura na outra.

Ao aplicar uma homotetia de razo k a um polgono, obtemos um polgono com a


mesma forma, cujas medidas dos lados ficam multiplicados por k. Alm disso, os lados do
polgono obtido pela homotetia so respectivamente paralelos aos lados do polgono original.
Por outro lado sua rea fica multiplicada por k2.

Uma homotetia fica bem definida quando se conhece seu centro e sua razo. Isso
significa que, fixados o centro e a razo k de uma homotetia H, possvel determinar a
imagem de qualquer ponto ou figura por H.
O centro da homotetia pode estar fora da figura, no interior da figura ou no contorno
da figura.

426

Semelhana de Tringulos

Teorema Fundamental de Semelhana de Tringulos


Se uma reta paralela a um dos lados de um tringulo e intercepta os outros dois em
pontos distintos, ento o tringulo que ele determina semelhante ao primeiro.

Demonstrao90:
A

Considere o tringulo ABC e a reta DE paralela reta BC.


Queremos provar que o tringulo ADE semelhante ao
tringulo ABC.

Para provarmos a semelhana entre esses tringulos,


devemos provar que eles tm ngulos correspondentes
congruentes e lados homlogos proporcionais.

Sendo a reta DE paralela reta BC, os ngulos correspondentes D e B, E e C so


congruentes. Assim, D B , E C e o ngulo A comum aos dois tringulos.

(I)

Resta provar que os lados homlogos so proporcionais. A princpio, pelo Teorema de


Tales, temos que

AD AE
=
.
AB AC

Pelo ponto E, tracemos uma reta EF paralela reta AB, e marcamos o ponto F em BC.
Com isso, obtemos o paralelogramo BDEF e, portanto, DE = BF
Usando novamente o teorema de Tales,

De (II) e (III) resulta que


Logo,

AD AE DE
=
=
.
AB AC BC

AE BF
=
AC BC

(II)
(III)

AE DE
=
.
AC BC
(IV)

Assim, conclumos de (I) e (IV) que os tringulos ADE e ABC so semelhantes.

90

Esta demonstrao uma adaptao retirado do livro Fundamentos de Matemtica Elementar geometria
plana, vol 9. de Osvaldo Dolce e Jos Nicolau Pompeo (1993).

427

Critrios de Semelhana de Tringulos91

Primeiro caso de semelhana de tringulo


Se dois tringulos tm um ngulo igual formado por lados proporcionais, ento eles
so semelhantes.

Demonstrao dinmica do caso LAL


' e A' B ' = A'C'
Considere o tringulo ABC e ABC, dados a seguir com A = A
AB
AC
' , transportando-se o ngulo A sobre o ngulo A, o ponto C vai num
Como A = A
ponto C do lado AC, tal que AC" = A'C' e o ponto B vai num ponto B do lado AB tal que

AB" = A' B' . Nestas condies, ABC ABC.

Como

A' B ' A'C'


AB" AC"
=
, A' B ' = A'B" e A' C ' = AC" , pode-se escrever
=
AB
AC
AB
AC

Nestas condies, os tringulos ABCe ABC so homotticos. Logo,

B" C" // BC
Por paralelismo entre ngulos, os ngulos B e C so congruentes aos ngulos B e C.
Como ABC ABC, resulta que B " = B ' e C " = C
' , B = B ' e C = C '
Assim, tem-se A = A
O que mostra que os tringulos ABC e ABC so semelhantes.

Segundo caso de semelhana de tringulos


Se dois tringulos tm os lados correspondentes proporcionais, ento eles so
semelhantes.

Demonstrao dinmica:
' , B = B ' e C = C '
Pela definio de tringulos semelhantes tem-se A = A
Nestas condies pode-se mostrar que os lados correspondentes so proporcionais, isto
, que

91

As demonstraes aqui feitas,foram adaptadas dos livros : Fundamentos de Matemtica Elementar


geometria plana, vol 9. de Osvaldo Dolce e Jos Nicolau Pompeo, 2001 e As transformaes geomtricas e o
ensino de Geometria, vol 2. de Martha Maria de Souza Dantas et al, 1998.

428

AC
AB
BC
=
=
A' C ' A' B' B ' C '
Para isso, transponha primeiro o ngulo A sobre o ngulo A. Por esse transporte o
ponto B vai num ponto B tal que A' B" = AB

(I)

Traando-se por B a paralela ao lado BC, tem-se a figura seguinte:

Observe que B" C" // B' C ' , o tringulo ABC homottico ao tringulo ABC.
Pode-se, portanto, escrever

A' C" A' B" B" C"


=
=
A' C ' A' B ' B ' C '

(II)

Por paralelismo entre ngulos, os ngulos B congruente ao ngulo B.


Por outro lado, o ngulo B congruente ao ngulo B e, dessa forma, pela transitividade,

B " B

(III)
De (I), (II) e (III) resulta que ABC ABC, pelo caso ALA. Logo

A' C" = AC , A' B" = AB e B' C" = BC

(IV)

Assim, de (II) e (IV) resulta que

AC
AB
BC
=
=
A' C ' A' B' B ' C '

Terceiro caso de semelhana de tringulos:


Se dois tringulos possuem dois ngulos correspondentes congruentes, ento eles so
semelhantes.

Demonstrao dinmica:
' e B = B
' . Vamos transportar o ngulo A sobre A.
Temos por hiptese que A = A
Dessa forma o ponto B vai em um ponto B do lado AB tal que AB" A' B ' e o ponto C vai
em um ponto C do lado AC tal que

AC" A' C ' . Nessas condies, pelo caso LAL,

AB ' ' C ' ' A' B' C ' .

' , B ' ' B ' e C ' ' C ' . Assim, os tringulos ABC e ABC so homotticos
Ento A = A
e, dessa forma, BC//BC.

429

'
' , C " = C
Portanto, B " B , C " C e como A' B' ' C ' ' A' B ' C ' , segue que B " = B
' , B = B
' e C = C '
Assim, tm-se A = A
O que mostra que os tringulos ABC e ABC so semelhantes.

430

UNEB UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA


DEPARTAMENTO DE EDUCAO CAMPUS X
CURSO: Matemtica
DISCIPLINA: Laboratrio de Ensino de Mat.II
PROFESSORA: Clia Barros Nunes
ALUNO(A):___________________________________________DATA:____
Prova Escrita valor: 5 pontos

1) Com o que esta disciplina, Laboratrio de Ensino de Matemtica II, contribuiu para a
viso de um professor, em formao, valorizar o trabalho de Geometria, em sala de
aula?
2) Explicitar a diferena entre verificar a validade de uma condio matemtica, num
caso particular e demonstrar essa mesma condio para qualquer caso, generalizandoo.
3) O fato de conhecer os critrios estudados para determinar a congruncia e a
semelhana de tringulos, em sua opinio, facilitou a ao de resolver problemas
geomtricos mais complexos? Justifique.
4) As atitudes constantes nas trs colocaes anteriores, para voc, se manifesta como
um pensar matematicamente? Justifique sua resposta.
5) Construir um tringulo MNP e uma reta s que no intercepte esse tringulo, obtendo
como imagem, o tringulo RST. Repita essa operao partindo do tringulo RST e
obtenha sua imagem em relao a uma reta r, paralela a s, obtendo o tringulo
MNP. Tire concluses em relao ao tringulo MNP e ao tringulo MNP.
6) Encontre o polgono ABCD a partir do quadrado ABCD de lado 2 cm atravs de
uma homotetia de centro O, fora do polgono ABCD, e razo 3/2. A seguir:
a) Compare o permetro dos dois polgonos e qual a razo entre eles.
b) Compare as reas entre os dois polgonos e qual a razo entre elas.

7) Na figura ao lado tem-se AD BC e AD C BC D


Mostre que ABC ABD

A
O

Na figura ao lado, AB // CD .
Mostre que o AOB ~ COD