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Enseanza e Investigacin en Psicologa

ISSN: 0185-1594
rbulle@uv.mx
Consejo Nacional para la Enseanza en
Investigacin en Psicologa A.C.
Mxico

Bausela Herreras, Esperanza


CURVA DE APRENDIZAJE DE LURIA EN PERSONAS CON DAO CEREBRAL
Enseanza e Investigacin en Psicologa, vol. 15, nm. 1, enero-abril, 2010, pp. 147-158
Consejo Nacional para la Enseanza en Investigacin en Psicologa A.C.
Xalapa, Mxico

Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=29213133010

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Proyecto acadmico sin fines de lucro, desarrollado bajo la iniciativa de acceso abierto

ENSEANZA E INVESTIGACIN EN PSICOLOGA

VOL. 15, NUM. 1: 147-158

ENERO-ABRIL, 2010

CURVA DE APRENDIZAJE DE LURIA


EN PERSONAS CON DAO CEREBRAL1
Study of Lurias learning curve
in patients with injured brains
Esperanza Bausela Herreras
Universidad Autnoma de San Luis Potos2

RESUMEN
Este artculo se centra en el estudio de la curva de aprendizaje de Luria en
personas que presentan algn tipo de alteracin neuropsicolgica. Con ella, se
permite el estudio de los procesos de aprendizaje, retencin y recuperacin y
memoria lgica. Es en este marco terico en el que se plante estudiar los
resultados obtenidos de un grupo de 15 personas con alteracin neuropsicolgica en la curva de aprendizaje incluida en la batera Luria-DNA. Los resultados
de este estudio muestran una meseta distintiva, caracterstica de un tipo inactivo de proceso mnsico, confirmando as la hipteis de investigacin.
Indicadores: Curva de aprendizaje de Luria; Batera Luria-DNA; Funciones corticales superiores; Procesos memorsticos; Lesin frontal.

ABSTRACT
This paper focuses on Lurias learning curve in individuals suffering from
some kind of neuro-psychological disturbance. This learning curve permits the
study of learning, retention, and recovery processes. This theoretical framework served to study the results that 15 persons with some neuropsychological disorders showed in the learning curve, included in de DNA-Luria battery.
The results of this research show that these persons have a distinctive plateau, which is a characteristic of an inactive mnesic-process type, thus confirming the hypothesis of the research.

1 La autora agradece sus comentarios a sus directores de tesis, los doctores Delio del Rincn
Igea y Dionisio Manga Rodrguez.
2 Facultad de Psicologa, Carretera Central, Km. 424.5, 78494 San Luis Potos, S.L.P., Mxico, tel. (444)816-88-53, correo electrnico: esperanzabausela@hotmail.com. Artculo recibido
el 6 de agosto y aceptado el 23 de noviembre de 2008.

CURVA DE APRENDIZAJE DE LURIA EN PERSONAS CON DAO CEREBRAL

Keywords: Lurias learning curve; Luria-DNA Battery; Higher cortical functions;


Memoristic processes; Frontal lobe injury.

Lesiones frontales y alteraciones de la memoria


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Las lesiones en la zona frontal se asocian a problemas de memoria (Fujimoto, Enomoto, Matsumura, Yoshizawa y Nose, 2002). El cuadro de
tales perturbaciones cambia de modo esencial cuando a la lesin de las
reas profundas del cerebro se une la afeccin de las regiones frontales. En estos casos, el paciente pierde la actitud crtica ante los defectos de su memoria, es incapaz de compensarlos y no tiene ya la posibilidad de distinguir la ejecucin autntica de las asociaciones emergentes sin control. Las confabulaciones y errores de la memoria que surgen en dichos pacientes vienen a unirse a los graves trastornos de la
misma (sndrome de Korsakov) y origina fenmenos de confucionismo
situados en los lmites, esto es, entre las perturbaciones de la memoria y las perturbaciones de la conciencia (Luria, 1986).
Ya el propio Luria (1980), en su obra Neuropsicologa de la memoria, dedic un captulo a analizar las alteraciones de la actividad mnsica en dos casos de afectacin masiva de los lbulos frontales: un enfermo con tumor (aracnoidendotelioma) de los sectores basales de los
lbulos frontales y un caso de trauma masivo de esas formaciones. Las
lesiones en el crtex basal frontal interrumpen circuitos de memoria y
pueden provocar amnesia, pero indirectamente el lbulo frontal reduce la capacidad de aprendizaje en tanto que est implicado en la capacidad de planificacin y organizacin de la informacin, y asimismo
permite la organizacin espaciotemporal y contextual de la informacin aprendida. La memoria contextual y temporal hace posible no
slo aprender una informacin, sino relacionarla con un contexto y ordenarla en el tiempo de una manera adecuada. Janowski, Shamamura
y Squire (1989) pusieron de manifiesto la incapacidad de los pacientes
con lesiones frontales en valorar su propia capacidad de memoria, lo
que se entiende por metamemoria.
Luria (1973) interpret las alteraciones de la memoria despus de
una lesin frontal como una alteracin de la capacidad de control de la
inhibicin; es decir, el dficit se encontrara en una alteracin para inhibir las respuestas irrelevantes.
Posteriormente, Luria (1979) analiz las alteraciones que presentan estos pacientes en tres tipos de actividades mnsicas:

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a) En la curva de aprendizaje se observa cmo en estos pacientes existe una meseta distintiva, caracterstica de un tipo inactivo del
proceso mnsico. La curva de aprendizaje se convierte, por tanto, en
una meseta y se mantiene, signo claro del carcter pasivo del aprendizaje. Este carcter pasivo tambin se refleja en el llamado nivel de
pretensin (sealando cuntos elementos se recordaran tras la presentacin siguiente de la misma serie), nivel que no se eleva y se mantienen una y otra vez como una repeticin inerte. Tal resultado refleja
claramente la ausencia de un sistema mvil de intenciones que controla la actividad mnsica de estos pacientes; en ellos, la curva de memoria que en condiciones normales entraa un carcter netamente
progresivo deja de crecer, se mantiene en un mismo nivel y empieza
a tener el carcter de meseta, lo que es expresin de la inactividad en
la funcin mnmica (Luria, 1986).
b) Se aprecian asimismo dficits en tests que requieren la transicin de la reproduccin de un grupo de huellas a otra; por ejemplo,
cuando se pide al paciente que reproduzca una serie corta de palabras
(por ejemplo, casabosquegato), y despus una segunda serie similar
de palabras (por ejemplo, roblenochemesa), tras de lo cual se le solicita que recuerde la primera serie. Este test muestra que los trazos de la
ltima serie de palabras estn tan inertes que el paciente no puede
retornar a la primera serie y, en respuesta a la peticin de recordarla,
comienza inertemente a reproducir, sin ninguna duda, la ltima serie.
c) Este defecto se encuentra tambin en la reproduccin de frases. Por ejemplo, despus de que un paciente ha repetido la frase La
chica bebe t y a continuacin la frase El chico golpea el perro, si se
le pide recordar la primera frase, persiste en repetir El chico golpea al
perro o El chico bebe t. El nmero de estas perseveraciones durante
los intentos para reproducir la primera estructura tras la presentacin
de una segunda es ms del doble en pacientes con lesiones del lbulo
frontal que en aquellos con lesiones de las zonas posteriores del cerebro.
Curva de aprendizaje de Luria
La investigacin de la memoria en esta batera incluye el estudio del
proceso de aprendizaje, retencin y recuperacin y memoria lgica. El
aspecto ms importante es, segn Christensen (1987), el anlisis de
la manera de incrementar el volumen de material retenido, de la influencia del nivel de aspiracin y de la reaccin ante los errores, razn

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por la que es preciso detenerse en la llamada curva de aprendizaje desarrollada por Christensen (1987).

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La curva de Luria consta de una serie de diez palabras que al


sujeto se le presentan una serie de veces, y los datos que se observan
se presentan en una curva de memoria, siendo administrada la prueba sin una entonacin especial y guardando la misma cadencia. Una
vez recitada por el administrador la serie de palabras, el sujeto ha de
especificar cuntas palabras cree que recordar, para luego repetir la
serie leda en el orden que recuerde y hasta donde pueda hacerlo. El
procedimiento se repite durante cinco o ms ensayos.
En la curva de aprendizaje desarrollada por Luria y operacionalizada por su discpula Christensen en 1987, el aspecto ms importante es el anlisis de los mtodos utilizados, la manera de incrementar
el volumen del material retenido, la influencia del nivel de aspiracin
y de la reaccin ante los errores: a) Se le presentan al paciente un conjunto de palabras completamente inconexas, demasiadas para memorizar (normalmente diez o doce palabras). Se le pide que memorice esta serie y que la reproduzca en cualquier orden. Despus de que ha escrito lo elementos que ha podido retener, se le muestra otra vez la serie y se recogen de nuevo los resultados. Se repite el mismo procedimiento diez veces como mucho, y los resultados se anotan en una curva de memoria. Durante la memorizacin, se pregunta al paciente cuntas palabras ser capaz de memorizar cuando se repita nuevamente la
serie. Las respuestas se comparan en la curva con los resultados actuales. b) En una variante del test, se utilizan nmeros en lugar de palabras (normalmente ocho o diez).
A lo largo de la prueba, se observa, segn Len (1995), si el paciente se esfuerza en aprender las palabras en un orden particular y
presta atencin cada vez a las palabras que no pudo recordar la vez
anterior. Comete pocos errores y no repite el mismo error varias veces.
Sin embargo, aprende despacio y no puede memorizar ms de cinco
series de palabras. Una caracterstica peculiar de su alcance limitado
puede ser su capacidad para reproducir un grupo de palabras que se le
presente de nuevo, pero fallando, sin embargo, al hacerlo con el grupo
memorizado anteriormente. La persona se fatiga fcilmente, y despus
de la cuarta o quinta repeticin, la ejecucin declina. La persona no
evala su actuacin de forma realista y es incapaz de predecir cuntos elementos de la serie ser capaz de repetir. Puede continuar repitiendo inertemente un nmero bajo, incluso despus de haber demostrado que sus resultados reales son superiores. Repite las palabras

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de forma aleatoria y no presta especial atencin a las que recordaba


anteriormente. La serie que contina repitiendo puede ser estereotipada, as como los errores. Un anlisis de esta prueba puede estar indicando lesin en los lbulos frontales (Manga y Ramos, 2000) (Figura 1).
Figura 1. Tipos de curvas de aprendizaje.
12

10

0
1

Curva normal
10

0
1

Curva rgida
8

0
1

Curva menguante

10

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Los numerosos trabajos en el campo de la memoria (v.g. Ruiz, 1999,


2002) sobre el recuerdo libre han puesto de manifiesto que las curvas
de posicin serial (que representan la probabilidad del recuerdo individual de los tems frente a su orden de presentacin) indican que los
primeros y los ltimos tems son ms fciles de recordar (Robinson y
Brown, 1926). A la probabilidad aumentada de recordar los tems del
comienzo de la lista se le ha llamado efecto primaca, y al incremento similar en el recuerdo del final de la lista, efecto de recencia. El primero se considera que refleja procesos controlados de nivel superior,
mientras que el segundo se atribuye a la memoria a corto plazo.

MTODO
Esta investigacin se propuso analizar los resultados obtenidos en la
curva de aprendizaje de la batera Luria-DNA en un grupo de personas
con alteracin neuropsicolgica, para lo cual se adopt una metodologa no experimental o ex post facto, ya que por la propia naturaleza
del problema de investigacin slo es posible seleccionar las caractersticas que han de medirse (Rincn, Arnal, Latorre y Sans, 1995).
Muestra
En esta investigacin participaron 15 personas que presentaban algn
tipo de alteracin neuropsicolgica (accidente cerebrovascular, traumatismo craneoenceflico y alteracin neuropsiquitrica). El contacto con
esta submuestra se realiz a travs de dos consultas privadas de las
ciudades de Len y Valladolid (Espaa) y con la Asociacin de Dao Cerebral de Len, previa autorizacin de los centros y con el consentimiento informado de los pacientes.
Instrumentos
La batera Luria-DNA (Manga y Ramos, 2000) fue el instrumento aplicado en esta investigacin. Su principal objetivo es analizar neuropsicolgicamente los procesos superiores en adultos, permitiendo explorar de forma sistemtica una completa gama de funciones y habilidades a travs de 81 tems distribuidos en ocho subtests y cuatro reas:
rea visoespacial (percepcin visual y orientacin espacial), rea de
lenguaje (habla receptiva y habla expresiva), rea de memoria (memo-

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ria inmediata y memoria lgica) y rea de procesos intelectuales (dibujos temticos y textos y actividad conceptual y discursiva). Una descripcin de esta batera se presenta en la Tabla 1.
Tabla 1. Estructura de la batera Luria-DNA (adaptado de Manga y Ramos,
2000).
Subtest 1
Percepcin visual
Subtest 2
Orientacin
espacial

Subtest 3
Habla receptiva
Subtest 4
Habla expresiva

Subtest 5
Memoria
inmediata

Subtest 6
Memoria lgica

REA VISOESPACIAL
Explora la percepcin a travs de la representacin pictrica de
objetos, muy importante en relacin con la agnosia visual.
Explora la capacidad para manejar coordenadas espaciales esenciales, as como tambin las sntesis espaciales subyacentes a la actividad constructiva compleja y a las operaciones intelectuales por
ella requeridas. El substrato cortical principal de esta actividad
constructiva se halla en las zonas inferoparietales y parietooccipitales del crtex.
REA DE LENGUAJE
Explora el reconocimiento de palabras aisladas, sealando el sujeto
sobre s mismo o en tarjetas. Se consideran particularmente implicados los sistemas parietooccipitales del hemisferio izquierdo, junto
con la zona de comprensin del habla o rea de Wernicke.
Explora la produccin del habla mediante repeticin de palabras,
secuencias de palabras y frases. Tambin explora el complejo proceso de incluir palabras en una secuencia particular; la dificultad
en producir nombres genricos apropiados sugiere la presencia de
alteraciones complejas de la funcin generalizadora del lenguaje, y,
por tanto, de la funcin nominativa a un alto nivel.
Explora, en fin, el habla narrativa mediante series de palabras bien
automatizadas y oraciones con palabras desordenadas.
El dao de zonas corticales bien diversas del hemisferio izquierdo
puede originar deterioro del habla expresiva.
REA DE MEMORIA
Explora el proceso de aprendizaje de una serie de 10 palabras no
relacionadas, presentadas a lo largo de 5 ensayos, que el sujeto ha
de recordar en el orden que desee. Sigue la exploracin de la retencin y evocacin en tareas verbales y no verbales, siendo la memoria verbal la que resulta ms extensamente explorada a travs de
palabras, nmeros y frases, unas veces sin interferencia y otras
veces con ella. Se completa la exploracin de la memoria verbal con
una historia, de la que el sujeto tiene que extraer los componentes
semnticos principales y que sirve, a su vez, de elementos de interferencia de ciertas rdenes verbales.
Explora la memorizacin indirecta mediante la relacin que el sujeto establece entre palabras y tarjetas, o entre expresiones y dibujos
realizados por el propio sujeto. El dficit en la utilizacin de medios
auxiliares activos al servicio de los procesos mnsicos e intelectuales se asocia con disfuncin de los lbulos frontales.
Contina

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Subtest 7
Dibujos
Temticos
y textos

Subtest 8
Actividad
Conceptual
y discursiva

tems 17-21
Control
atencional

REA DE PROCESOS INTELECTUALES


Explora la comprensin de mensajes transmitidos de forma pictrica y verbal. El contenido de los dibujos, historietas y expresiones,
llega a ser relativamente complejo, hasta el punto que el significado
se aclara como resultado de una especial actividad analticosinttica. El principio que rige la organizacin de los dibujos consiste en
que slo puede ser interpretado despus de la sntesis de una serie
de detalles y una vez hechas ciertas deducciones. Los textos de las
historietas, simples en su estructura gramatical, expresan un tema
complejo, hasta el punto de que slo mediante el cuidadoso anlisis
de los mismos y de sus relaciones internas se puede captar su
esencia. La comprensin de las metforas indica que el sujeto traspasa los lmites de la simple funcin nominativa del habla, siendo
as capaz de asignar un significacin sutil a determinadas expresiones en una situacin dada.
Explora en una primera parte cmo se forman los conceptos o, en
otras palabras, el proceso de formacin de ideas abstractas. En la
segunda parte se explora la actividad intelectual discursiva y de
solucin de problemas. Estas actividades, cree Luria que reflejan
claramente la estructura bsica de los procesos intelectuales: quien
resuelve un problema, debe analizar lo que ese problema le exige,
debe seleccionar las relaciones esenciales y debe descubrir las operaciones internas sin cuya ayuda no se alcanzara la solucin final.
Se pide la solucin de problemas aritmticos, de complejidad creciente, por cuanto requieren cada vez ms ayuda de problemas
intermedios no formulados de manera inmediata.
PRUEBA DE ATENCIN
Se introducen cinco tems para probar el funcionamiento, o capacidad de control atencional, entre la exploracin de las reas visoespaciales y de lenguaje. Explora la atencinconcentracin, mediante
respuestas de contrarios, verbales y no verbales, teniendo que inhibir otras respuestas ms fciles y automatizadas, el sujeto debe
seleccionar respuestas que entran en conflicto con las habituales.
Tambin, se explora la asociacin de respuestas, o de su omisin, a
sonidos difciles de discriminar entre s. Se explora, la atencin sostenida en el seguimiento de palabras que no contienen un determinado sonido voclico. Puede decirse que esos tems ponen a prueba
el estado momentneo de la capacidad de atencin selectiva y sostenida del paciente explorado.

RESULTADOS
Seguidamente se exponen los resultados obtenidos de participantes
en el estudio:
Respecto a las puntuaciones obtenidas en los subtests de la batera Luria-DNA, las ms altas fueron obtenidos en Habla Expresiva

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(M = 40.07, DT = 10.457), mientras que las bajas corresponden a Memoria Lgica (M = 7.33, DT = 13.075).
Cuando el anlisis se efecta por reas, las puntuaciones ms
altas se obtuvieron en Lenguaje (M = 66.07, DT = 25.141) y las ms
bajas en Memoria (M = 29.67, DT = 25.875) y en Control Atencional
(M = 27.67, DT = 23.669).
Finalmente, en relacin a los tres tipos de vacilaciones (atencin, imprecisin y temporal), las mayores vacilaciones computadas
fueron atencionales (M = 3.47, DT = 2.774) y de imprecisin (M = 3.60,
DT = 2.530) .
rea de memoria
En cuanto a las palabras que son evocadas en forma superior corresponden al periodo de primaca: casa (M = 6.33, DT = 7.499), bosque (M = 3.53, DT = 1.506) y gato (M = 3.33, DT = 1.839), mientras
que las palabras cuyos volmenes son menos evocadas aparecen asociadas al periodo de recencia: campana (M = 1.67, DT = 1.633)
y puente (M = 1.87, DT = 1.727) .
Los resultados no indican un aumento en el volumen de palabras evocadas con el transcurrir de los ensayos, habiendo una discrepancia de 1.93 palabras medias evocadas en comparacin entre el primero (M = 4.20, DT = 1.265) y el quinto (M = 6.13, DT = 2.446) (Figura 2).
La prueba para muestras pareadas indica diferencias estadsticamente significativas entre ambos ensayos (t = 4.379, p = .001).
Figura 2. Media de palabras evocadas en funcin de los ensayos.
7

Media

0
p r im e r o

seg u nd o

te rc e ro
E nsayos

c u a rto

q u in t o

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Figura 3. Media de palabras evocadas en funcin de los momentos de


aprendizaje.
14

12

10

8
Media

156

Respecto al momento de aprendizaje, el mayor volumen de retencin


de informacin corresponde al periodo de primaca (M = 13.20,
DT = 8.728), mientras que el menor se asocia al ltimo periodo: la
fase de recencia (M = 6.40, DT = 3.542) (Figura 3). La prueba para
muestras pareadas indica diferencias estadsticamente significativas entre el periodo de primaca y el periodo de recencia (t = 2.915,
p = .011).

0
PRIMACIA

INTERMEDIO

RECENCIA

M om entos de Aprendizaje

DISCUSIN
Los numerosos estudios desarrollados (v.g. Bar, Viua, Pineda y Henao,
2003) evidencian la validez de criterio de la curva de aprendizaje de
Luria en la evaluacin de pacientes con trastornos severos de memoria y en otro tipo de afectaciones. Luria (1979), tras analizar los rasgos bsicos que distinguen las alteraciones de la actividad mnsica en
pacientes con lesiones del lbulo frontal que se ponen de manifiesto
mediante esta prueba, entre otras, seala que por lo regular un sujeto
normal hace el esfuerzo necesario para memorizar las series particu-

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lares, y si es incapaz de memorizar en seguida toda la serie, vuelve a


comenzar, de modo que en cada repeticin el nmero de elementos que
reproduce va creciendo continuamente. Esto no ocurre en los pacientes con lesiones frontales. Como regla general, tales pacientes retienen
fcilmente tantos elementos de la serie presentada como los que crean
una impresin directa, sin necesidad de esfuerzo (de una serie de diez
palabras, cuatro o cinco elementos se pueden recordar por este mtodo); sin embargo, a pesar de las frecuentes presentaciones de una serie completa, el nmero de palabras que puede reproducir no aumentan, sino que el nivel de cuatro o cinco permanece constante. Si los procesos de memorizacin se representan en una curva, en el caso de un
paciente con una lesin en el lbulo frontal muestra una meseta distintiva, caracterstica de un tipo inactivo de proceso mnsico (v.g. Bausela, 2005; Gutirrez, 2005).
Los resultados confirman, pues, la hiptesis de investigacin; no
obstante, al ser este un estudio exploratorio, no pueden generalizarse,
siendo necesario disponer de muestras ms amplias y representativas
En numerosas investigaciones se ha demostrado la validez concurrente de esta prueba con tests especficamente de memoria, como
las Escalas Wechsler de Memoria, versin revisada (WMS-R), el Test de
Retencin Visual de Benton o el Test Auditivo de Rey (Wong y Gilpin,
1993), siendo este uno de los objetivos para futuras investigaciones.

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