Para pensar la evaluacin de lectores y escritores en el aula.

Puntos crticos e interrogantes:

El examinado siempre es deudor de una verificacin a libro abierto, en la
materialidad de cada palabra, la curva de cada signo. La cosa, el libro, excluye a
la vez la trampa de la incapacidad y la del saber (Ranciere, El maestro ignorante,
2007, p. 50.)

- En distintas propuestas curriculares y libros del tema se plantea que la evaluacin

est inserta en el proyecto de enseanza del maestro. Cuando planificamos,
planificamos la enseanza y tambin planificamos que va a haber evaluacin. Esa
evaluacin va a tener que ver con la enseanza y adems nos va a dar elementos para
tomar decisiones sobre la enseanza. En este sentido, es parte del proceso de
planificacin.
Qu caractersticas tendra que tener esa evaluacin para que efectivamente d pistas sobre la
enseanza?

- La evaluacin es principalmente individual porque est vinculada a la acreditacin.

Es importante pensar si esto nos obliga a relevar informacin sobre los conocimientos
de ese alumno particular solo a partir de trabajos individuales.
Podra haber ventajas en el conocimiento que podemos relevar de las prcticas de los alumnos
si planificamos instancias de evaluacin en parejas o pequeos grupos? S, no? Cules?

- La evaluacin no es lo mismo que la sistematizacin. En el rea, es usual evaluar

conocimientos sistematizables: clases de palabras, reconocimiento de formas
lingsticas, anlisis de estructuras del lenguaje sin contexto. A simple vista parece que,
aunque se ley y escribi mucho, la evaluacin tendra que ser la instancia en que los
alumnos sistematicen conocimientos de la lengua.
Qu entendemos por sistematizacin de conocimientos sobre el lenguaje? Cmo separar estas
instancias de sistematizacin de la evaluacin?

-La evaluacin est fuertemente asociada al control de lo que sucede en la clase y al

intento de manejar el nivel de incertidumbre sobre lo que puede pasar en determinadas
situaciones: cuando se les propone a los alumnos leer y escribir por s mismos o se abre
la discusin sobre una interpretacin o se emprende una tarea de produccin colectiva.
Este afn de control del proceso podra llevar a confundir intercambios propios entre
lectores con actividades evaluativas. Por ejemplo: cuando el docente comparte con sus
alumnos la lectura de una novela y les propone retomar lo que se haba ledo puede
seguir la lectura de los alumnos para ayudarlos a que se centren en los episodios ms
relevantes de la historia, pero no es lcito convertir esta prctica de lectura en la
evaluacin. Como seala Delia Lerner (2001: 148):

Para pensar la evaluacin de lectores y escritores

Cuando la exigencia de controlar el aprendizaje se erige en criterio de seleccin y

jerarquizacin de los contenidos, se produce una reduccin en el objeto de enseanza
porque su presentacin se limita a aquellos aspectos que son ms susceptibles de
control. Privilegiar la lectura en voz alta, proponer siempre un mismo texto para todos
los alumnos, elegir solo fragmentos o textos muy breves son stos algunos sntomas
que muestran cmo la presin de la evaluacin se impone frente a las necesidades de la
enseanza y el aprendizaje.
Qu reducciones al objeto de enseanza de Prcticas del Lenguaje se realizan cuando gana este
impulso de control?

-Si se propone la evaluacin como el anlisis de los indicadores de avance en relacin

con las condiciones de enseanza propuestas y se plantea la necesidad de evaluar los
progresos de cada alumno en relacin con sus conocimientos y recursos anteriores, es
decir, su punto de partida,
Qu condiciones de la situacin hay que pensar para el anlisis de la evaluacin? En distintas
situaciones y condiciones habra que esperar diferentes indicadores por parte de los alumnos?
Un mismo indicador puede tener sentidos diferentes? Qu puede hacer los docentes para
recuperar los saberes de los alumnos y conocer el punto de partida de sus alumnos?Qu
incidencia tiene la historia del grupo escolar en lo que se identifica como punto de partida del
alumno en cada ao?

- Es cierto que el progreso en la apropiacin de las prcticas sociales de la lectura y la

escritura es un camino largo de mltiples y variadas aproximaciones y participacin de
los alumnos en esas prcticas. Pero, tambin, necesitamos poder hacer observables los
avances que los alumnos van a haciendo en el transcurso de un conjunto de clases o
incluso en una misma clase. Planteamos una enseanza que no solo pueda hablar de
los grandes avances, sino que tambin pueda reconocer en qu medida un cambio de
posicin frente una obra leda, un comentario que suscita una lectura o interpretacin
de un compaero, la disposicin para revisar lo escrito o emprender una tarea de
escritura, el poder hablar de autores, gneros y obras, la participacin en una actividad
habitual, pueden ser indicadores de avance de los alumnos que merecen ser
incorporados a la evaluacin.
Cmo podemos tener pistas de los progresos mnimos de los alumnos, se sostienen a lo largo de
una secuencia de trabajo, se hacen recurrentes en la actividad habitual, son reconocidos por los
propios alumnos como buenas maneras de enfrentar las situaciones de lectura y escritura?

-Las personas que se estn apropiando de prcticas tan complejas como la lectura y la
escritura tienen dudas, intentan posibles resoluciones, se equivocan y vuelven sobre lo
producido en ms de una oportunidad para revisarlo. Sin embargo, la lgica de la
evaluacin ms usual no incorpora la duda y error como parte de su proceso. Como
plantea Perrenoud (2008), se promueve as una relacin de apariencia con el maestro y
utilitarista con el saber, se aparenta que se sabe y se trabaja para la nota.

Para pensar la evaluacin de lectores y escritores

Es posible generar condiciones para incorporar en la evaluacin de la lectura y escritura las

dudas, los intentos y los errores? Qu informacin sobre el avance de los alumnos podra
aportar este cambio de lgica de maestros y alumnos con respecto a lo que se puede mostrar en
una evaluacin?

-Como sealan muchos estudios sociolgicos, la escuela reproduce una funcin de

distincin social permitiendo la normalizacin social y favoreciendo el estatus quo. La
evaluacin tiene un rol central en este proceso de seleccin.
Cmo se produce esta distincin en las evaluaciones relacionadas con la lectura y la escritura?
Qu significa que un alumno no promueva en el rea en trminos de su identidad social? Qu
impacto podra tener en nuestras prcticas de evaluacin si concibiramos a los alumnos como
lectores y escritores plenos desde primer grado?

-Si se propone pensar la evaluacin de los alumnos como lectores y escritores, en

trminos de indicadores o seales de avance en las prcticas de lectura, escritura e
interaccin oral en el marco de las situaciones propuestas,
Qu situaciones de enseanza se planificaron y pusieron en prctica? Cules son las
condiciones didcticas que hay que asegurar en cada propuesta para poder relevar progresos en
los alumnos en sus prcticas del lenguaje? Qu se podra considerar indicador de avance en
cada situacin?

Fuentes consultadas

Ferreiro, Emilia (2005) La internacionalizacin de la evaluacin de los

aprendizajes en la educacin bsica. Avance y perspectiva (CINVESTAV), 24
(1): 37-43.
GCBA (2004), Evaluacin. En Diseo Curricular de Prcticas del Lenguaje para el
Primer Ciclo de la Escuela Primaria. Direccin de Currcula, Direccin
General de Planeamiento, Ministerio de Educacin.
Lerner, Delia (2001) Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible y lo necesario.
Buenos Aires, FCE (Espacios para la Lectura).
Perrenoud, Philippe (2008), La evaluacin de los alumnos. De la produccin de la
excelencia a la regulacin de los aprendizajes. Entre dos lgicas. Buenos Aires,
Colihue (Alternativa Pedaggica. Didctica).
Ranciere, Jacques (2007), El maestro ignorante. Buenos Aires, El Zorzal.

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