You are on page 1of 75

Cuestionarios y Escalas

Pedro Morales Vallejo, Universidad Pontificia Comillas, Madrid


Facultad de Ciencias Humanas y Sociales
(ltima revisin 1 de Julio de 2011)
Actitud general hacia el estudio.............................................................................................. 2
Escalas breves relacionadas con el estudio (Seifert y OKeefe, (2001).................................. 4
Enfoques en el aprendizaje (superficial o profundo) (Simons, Dewitte y Lens, (2004)......... 6
Escala de actitud hacia el estudio (motivacin extrnseca e intrnseca, locus of control)....... 7
Enfoques de aprendizaje (superficial o profundo)
(John Biggs, adaptacin de Juan Carlos Torre)....................................................................... 9
Cuestionario de autoeficacia acadmica general (Juan Carlos Torre)..................................... 12
Autorregulacin para el Aprendizaje Acadmico en la Universidad (Juan Carlos Torre)...... 14
Autoeficacia docente del profesor universitario (Leonor Prieto, 2007).................................. 16
Escalas de Motivacin de Logro............................................................................................. 20
Evaluacin de trabajos en grupo............................................................................................. 24
Cuestionario sobre valores en el trabajo (Donald E. Super)................................................... 27
Cuestionario sobre metas en la vida (Wilding y Andrews, 2006)........................................... 29
Indicadores de rendimiento acadmico................................................................................... 30
Ver sentido a la vida (Purpose in Life) (Vctor Frankl)........................................................... 33
Escala de actitudes hacia la conservacin de la naturaleza..................................................... 37
Escala de actitudes hacia la democracia.................................................................................. 39
Escala de actitudes religiosas.................................................................................................. 41
Cuestionarios de evaluacin de innovaciones didcticas........................................................ 43
Estados del Yo del Anlisis Transaccional.............................................................................. 48
Cuestionarios de evaluacin de la experiencia universitaria................................................... 53
Escalas y cuestionarios en revistas electrnicas...................................................................... 62

Actitudgeneralhaciaelestudio(E1)
Varn
Mujer

Procuraresponderconciertarapidez,sinpensarlomucho,sinomitirningunapreguntaycon
sinceridad(lasinceridadesimportanteparaquetodoestetrabajosirvadealgoeste
cuestionarioesannimo).

1.Paramesmuyimportantesacarcalificacionesaltas
AMuyimportante
BBastanteimportante
CPocoimportante
DNoimportante
2.Paramelestudiaresduroyaburrido
AS,mucho
BBastanteduroyaburrido
CMsbienno
DCiertamenteno
3.Meresultafcilorganizarmeeltiempoparaestudiar
AS,siempre
BCasisiempre
CCasinunca
DNunca
4.Enloqueestudiohaymuchascosasquenoentiendo
AS,muchas
BBastantes
CPocas
DCasininguna
5.Yoestudiosobretodoporquemegustaestudiarysabercosas
AS
BS,peronomucho
CMsbienno
DPorsupuestoqueno
6.Yoprocurosacarmejorescalificacionesquelosdems
AS
BS,peronomucho
CMsbienno
DPorsupuestoqueno
7.Mecuestamuchoponermeaestudiarenserio
AS,siempre
BS,peronomucho
CMsbienno
DNuncaocasinunca
8.Preparolosexmenescontiemposuficiente
AS,siempre
BCasisiempre
CAlgunasveces
DNuncaocasinunca
9.Loquenoentiendo,lodejo;mebastaconsaberlomsfcildeentender
AS,casisiempre
BConfrecuencia
CAlgunasveces
DNuncaocasinunca
10.Cuandoestudiomeencantacomprendercosasnuevasyverquesalgoms
AS,porsupuesto
BMsbiens
CMsbienno
DPorsupuestoqueno
11.Ammebastaconnoquedarsuspendido
AS,porsupuesto
BMsbiens
CMsbienno
DPorsupuestoqueno
12.Engeneralmegustaestudiar
AS,mucho
BMsbiens
CMsbienno
DMuypocoonada
13.Lascosasquenomegustaestudiarsuelodejarlasparaelfinal
AS
BConfrecuencia
CAlgunasveces
DNuncaocasinunca
14.Meesfuerzoporcomprenderlascosasdifciles
AS,mucho
BS,peronomucho
CMsbienno
DPorsupuestoqueno
15.Megustarasabermssobremuchasdelascosasqueestudiamosenclase
AS,mucho
BS,peronomucho
CMsbienno
DPorsupuestoqueno
A
4
1

Clavedecorreccin
tems:1,3,5,6,8,10,12,14y15
tems:2,4,7,9,11y13
Los tems se redactaron conforme a un plan previo:
1. Nivel alto de aspiraciones: tems 1, 6 y 11
2. Gusto por el estudio: tems 2, 7 y 12
3. Organizacin del estudio: tems 3, 8 y 13
4. Esfuerzo por comprender: tems 4, 9 y 14
5. Deseo de seguir aprendiendo: tems 5, 10 y 15

B
3
2

C
2
3

D
1
4

Fuente:
Morales Vallejo, Pedro (2006). Medicin de actitudes en Psicologa
y Educacin; construccin de escalas y problemas metodolgicos.
Madrid: Universidad Pontificia Comillas (Anexo III; otras escalas
de actitud hacia el estudio en Anexos IV y V).

Media

Desviacin

Fiabilidad()

N=174(niosynias,primariaysecundaria)
N=276(niasprimaria)

44.31
41.87

5.71
6.59

.850

Cuestionarioadicional
1

Al margen de lo que hayas respondido hasta ahora y comparndote con los dems de tu clase, dnde te situaras? seala
una respuesta:
( )
entre los 10 primeros
( )
por la mitad, pero ms bien hacia arriba
( )
por la mitad, pero ms bien hacia abajo
( )
entre los 10 ltimos

Crees que en general la suerte influye mucho en los exmenes?


( ) s mucho
( ) bastante
( ) poco

) muy poco o nada

Cul crees que es la actitud de tus padres con respecto a tus notas? Seala solamente una respuesta:
( ) les importa mucho que saque notas muy altas
( ) lo que realmente les importa es que no saque suspensos

Te gusta ser tal como eres?

Cmo te describiras a t mismo?


1. inteligente
2. perezoso
3. querido por todos
4. con muchas y buenas cualidades
5. trabajador

(
(
(

) s, me gusta ser como soy


) s pero cambiara algunas cosas si pudiera en mi manera de ser
) ms bien me gustara ser distinto
mucho
( )
( )
( )
( )
( )

Correlaciones entre actitud hacia el estudio y las preguntas del cuestionario


adicional
1. Situacin en la clase comparndose cada uno con los dems
2. La suerte influye en los exmenes (a mayor puntuacin en la escala, menor
confianza en la suerte)
3. Actitud de los padres: les importa que no suspenda o que saque notas altas
4. Me gusta ser como soy (autoestima)
5. Adjetivos autodescriptivos

1. Inteligente
2. Perezoso
3. Querido por todos
4. Con muchas y buenas cualidades
5. Trabajador

bastante
( )
( )
( )
( )
( )

N=100
nios
.441
p<.001
.136
p>.05
.279
p<.01
.272
p<.01
.441
p<.001
-.362
p<.001
.142
p>.05
.371
p<.001
.463
p<.001

poco
( )
( )
( )
( )
( )

N=74
nias
.326
p<.01
.275
p<.05
.264
p<.05
.202
p>.05
.330
p<.01
-.395
p<.001
.023
p>.05
.067
p>.05
.403
p<.001

nada
( )
( )
( )
( )
( )

N=174
total
.387
p<.001
.187
p<.05
.285
p<.01
.249
p<.001
.368
p<.001
-.355
p<.001
.113
p>.05
.241
p<.01
.439
p<.001

Escalas breves relacionadas con el estudio (Seifert y OKeefe, (2001)


Cinco breves escalas, cada una de tres tems.
La fiabilidad de cada escala est calculada con N = 512, estudiantes de secundaria
En el cuestionario los tems se presentan mezclados y con otra numeracin, pero cada variable
tiene su propia puntuacin. En la variable 3 hay que ajustar la clave de correccin en dos tems
(ver clave).

Cuatro respuestas:
Totalmente de acuerdo- De acuerdo-En desacuerdo-Totalmente en desacuerdo
TA
A
1. Atribucin externa ( = .85)
1.1. Cuando hago un buen examen es
porque el examen ha sido fcil
1.2. Cuando hago un buen examen es
porque he tenido suerte
1.3. Cuando tengo un buen resultado en un
examen es porque el profesor ha sido
benvolo conmigo
2. Percepcin de significado ( = .78)
2.1. Casi todo lo que hacemos en clase es
aburrido
2.2. Mucho de lo que hacemos en clase no
tiene sentido para m
2.3. Las cosas que hacemos en clase no
tienen mucho inters
3. Percepcin de la propia competencia ( = .76)
3.1. Me manejo bien con las tareas de clase
3.2. Me resulta difcil el hacer las tareas de
clase
3.3. Me resulta complicado hacer mis
tareas
4. Objetivos en el aprendizaje ( = .75)
4.1. Me gusta aprender nuevas cosas
4.2. Me encanta aprender sobre temas
distintos
4.3. Intento mejorar mis conocimientos y
mis habilidades
5. Huda del esfuerzo (work avoidance) ( = .76)
5.1. Yo intento trabajar lo menos posible
5.2. Procuro no trabajar mucho
5.3. Yo slo estudio lo suficiente para sacar
el curso

TD

a) Los tems se presentan:


1. Mezclados para que no aparezcan juntos los que miden la misma caracterstica (no como
estn presentados aqu; hay que reordenar los tems)
2. Sin nmeros en las respuestas, slo letras o las respuestas verbales completas
b) Se corrigen segn la clave
tems 3.2 y 3.3.
Todos los dems

TA
1
4

A
2
3

D
3
2

TD
4
1

c) Se suman por separado los que miden la misma variable (cinco puntuaciones diferentes)
Fuente:
Seifert, T.L. and OKeefe, B.A. (2001). The relationship of work avoidance and learning goals to
perceived competence, externality and meaning. British Journal of Educational Psychology, 71,
81-92
tems del mismo mbito en Waugh, Russell F. (2002). Creating a scale to measure motivation to
achieve academically: Linking attitudes and behaviours using Rasch measurement. British
Journal of Educational Psychology, 72, 6586

Una medida sencilla de enfoques en el estudio (superficial o profundo)


(Simons, Dewitte y Lens (2004)
Respuestas:
1
Nunca

2
Alguna vez,
ocasionalmente

3
Bastantes
veces

Yo suelo estudiar
01. Integrando diversas fuentes de
informacin (apuntes, notas de clase,
texto)
02. Repitiendo lo mismo una y otra vez
en distintas ocasiones
03. Haciendo resmenes
04. Aprendiendo de memoria lo que no
entiendo
05. Relacionando el material visto en
distintas asignaturas
06. Memorizando hasta que puedo
repetirlo literalmente
07. Distinguiendo lo importante de los
detalles
08. No estudiando lo que s o sospecho
que el profesor no va a preguntar
09. Volviendo a repasar lo que no
entiendo bien, hasta entenderlo
10. Dejando sin estudiar lo que no
entiendo
11. Subrayando lo ms importante
12. Dejando sin estudiar lo que no me
parece importante
Clave:
tems impares:
tems pares

4
Muy a
menudo
1

5
Muy
frecuentemente
2

6
Siempre

enfoque profundo
enfoque superficial

Adems los alumnos, entre otras preguntas, indican la utilidad que perciben en la asignatura
escogiendo una de estas dos respuestas
a) Solamente para aprobar y obtener el ttulo
b) Porque es til para mi futura profesin
Fiabilidad: .90 (enfoque profundo) y .88 (enfoque superficial) con N = 184 alumnas de primer
curso de enfermera (Blgica).

Fuente:
Simons, Joke; Dewitte, Siegfried; Lens, Willy (2004). The role of different types of
instrumentality in motivation, study strategies, and performance: Know why you learn, so youll
know what you learn! British Journal of Educational Psychology, Vol. 74 Issue 3, p343-360
Escala de actitud hacia el estudio
(motivacin extrnseca e intrnseca, locus of control)
Piensa en una asignatura que te resulte difcil
Ahora imagina que has hecho un excelente examen final y que has sacado una buena nota.
Cul habr sido probablemente la causa de tu xito en el examen?
Tienes a continuacin una serie de posibles causas puestas de dos en dos. Escoge en cada
caso la respuesta que en tu caso te parezca ms probable y verdadera.
1. A. He tenido suerte y las preguntas que ha
puesto el profesor eran precisamente las
que mejor saba
B. El profesor ha sido poco exigente al
corregir y calificar

Si he hecho un buen examen creo que se debe


[ ] Casi seguramente a A
[ ] Probablemente a A
[ ] Probablemente a B
[ ] Casi seguramente a B

2. A. He estudiado mucho y con constancia


B. He tenido suerte y las preguntas que ha
puesto el profesor eran precisamente las
que mejor saba

[
[
[
[

]
]
]
]

Casi seguramente a A
Probablemente a A
Probablemente a B
Casi seguramente a B

3. A. El examen ha sido en conjunto un


examen fcil
B. He puesto inters en estudiar a fondo
las cosas, incluso las muy difciles

[
[
[
[

]
]
]
]

Casi seguramente a A
Probablemente a A
Probablemente a B
Casi seguramente a B

4. A. El profesor ha sido poco exigente al


corregir y calificar
B. El examen ha sido en conjunto un
examen fcil.

[
[
[
[

]
]
]
]

Casi seguramente a A
Probablemente a A
Probablemente a B
Casi seguramente a B

5. A. He puesto inters en estudiar a fondo


las cosas, incluso las muy difciles.
B. El profesor ha sido poco exigente al
corregir y calificar

[
[
[
[

]
]
]
]

Casi seguramente a A
Probablemente a A
Probablemente a B
Casi seguramente a B

6. A. El profesor ha sido poco exigente al


corregir y calificar.

[ ] Casi seguramente a A
[ ] Probablemente a A

B. He estudiado mucho y con constancia

Si he hecho un buen examen creo que se debe


[ ] Probablemente a B
[ ] Casi seguramente a B

7. A. He tenido suerte y las preguntas que ha


puesto el profesor eran precisamente las
que mejor saba.
B. El examen ha sido en conjunto un
examen fcil.

[
[
[
[

]
]
]
]

Casi seguramente a A
Probablemente a A
Probablemente a B
Casi seguramente a B

8. A. He puesto inters en estudiar a fondo


las cosas, incluso las muy difciles.
B. He tenido suerte y las preguntas que ha
puesto el profesor eran precisamente las
que mejor saba

[
[
[
[

]
]
]
]

Casi seguramente a A
Probablemente a A
Probablemente a B
Casi seguramente a B

9. A. El examen ha sido en conjunto un


examen fcil.
B. He estudiado mucho y con constancia.

[
[
[
[

]
]
]
]

Casi seguramente a A
Probablemente a A
Probablemente a B
Casi seguramente a B

Solamente se tienen en cuenta los tems 2, 3, 5, 6, 8 y 9


Clave tems 2, 5 y 9

Casi seguramente A = 4; Casi seguramente B = 1

tems 3, 6 y 8 Casi seguramente A = 1; Casi seguramente B = 4


El instrumento es muy simple: dos atribuciones internas muy semejantes se comparan con
tres atribuciones externas formando un breve instrumento de slo seis tems. Estas atribuciones
son:
atribucin interna
A: estudiar mucho y con
constancia
B: inters en estudiar incluso lo
difcil

atribucin externa
C: suerte
D: examen fcil
E: profesor benvolo

Los tems se forman con las combinaciones AC, AD, AE, BC, BD y BE, y se aaden otros
tres combinando las tres atribuciones externas (CD, CE y DE) para disimular algo lo que se
pretende comprobar; los sujetos responden a nueve tems pero solamente puntan seis. En las
instrucciones se advierte que las respuestas sobre la atribucin del xito en un examen se
refieren a una asignatura que les resulte especialmente difcil y que deben especificar.
En una muestra de N = 150 (Formacin Profesional), fiabilidad = .854
Fuente: Morales Vallejo, Pedro (2006). Medicin de actitudes en Psicologa y Educacin;
construccin de escalas y problemas metodolgicos. Madrid: Universidad Pontificia Comillas
(Anexo VI, pp. 565-568).

En el mismo lugar (Anexo IX) otro instrumento semejante (escoger una alternativa, A o B,
ms nivel de seguridad) para medir actitudes ticas (sinceridad, altruismo).

10

Cuestionario sobre enfoques de aprendizaje (John Biggs)


Este cuestionario presenta una serie de cuestiones que tienen que ver con las actitudes hacia el
estudio y con su manera habitual de estudiar
No hay una nica manera correcta de estudiar. Depende ms bien de lo que se adapta a su propio
estilo y al curso que est estudiando.
Es muy importante que responda a cada pregunta lo ms sinceramente posible
Si cree que la respuesta a una pregunta depende de lo que se trate de estudiar, entonces responda
como si se tratara de la asignatura o asignaturas ms importantes para Vd.
Por favor, seale la respuesta que mejor le identifique con esta clave:
A.
B.
C.
D.
E.

Nunca o casi nunca es verdad en mi caso.


Es cierto a veces.
Esta afirmacin es cierta en la mitad de las ocasiones.
Con frecuencia es cierto en mi caso.
Siempre o casi siempre es verdad.

Elige por favor la respuesta ms apropiada para cada pregunta. Seale la respuesta que mejor
refleje su primera reaccin. No emplee mucho tiempo con cada pregunta; probablemente su
primera reaccin es la que mejor le identifica.
Responda por favor a todas las preguntas.
No se preocupe por dar una buena imagen; sus respuestas son confidenciales.
Nunca
, rara
vez

1. Me doy cuenta de que estudiar


me proporciona a un sentimiento
de profunda satisfaccin
personal.
2. Al elaborar o estudiar un tema,
no me encuentro satisfecho
hasta que me he formado mis
propias conclusiones sobre l.
3. Mi objetivo es aprobar el curso
haciendo el mnimo trabajo
posible
4. Slo estudio seriamente lo que
se da en las clases o lo que est
en los programas detallados de
las asignaturas.
5. Me parece que cualquier tema

A
vece
s

La mitad
de las
veces

Frecue
nteme
nte

Siempre o
casi
siempre

11

Nunca
, rara
vez

puede llegar a ser altamente


interesante una vez que te metes
en l.
6. Encuentro interesantes la
mayora de los nuevos temas y
empleo tiempo extra intentando
obtener mayor informacin sobre
ellos.
7. Dado que no encuentro el
curso muy interesante voy en mi
trabajo a lo mnimo.
8. Aprendo las cosas
repitindolas hasta que me las s
de memoria incluso aunque no
las comprenda.
9. Estudiar temas acadmicos
puede ser a veces tan
apasionante como leer una
buena novela o ver una buena
pelcula.
10. Me hago preguntas a m
mismo sobre los temas
importantes hasta que los
comprendo totalmente
11. Creo que puedo aprobar la
mayora de las evaluaciones
memorizando los aspectos clave
en lugar de intentar
comprenderlos.
12. Generalmente limito mi
estudio a lo que est
especficamente ordenado,
porque creo que es innecesario
hacer cosas extra.
13. Trabajo duro en mis estudios
porque encuentro los temas
interesantes.
14. Empleo bastante de mi
tiempo libre en buscar ms
informacin sobre temas
interesantes que se han discutido

A
vece
s

La mitad
de las
veces

Frecue
nteme
nte

Siempre o
casi
siempre

12

Nunca
, rara
vez

A
vece
s

La mitad
de las
veces

Frecue
nteme
nte

Siempre o
casi
siempre

en las diferentes clases.


15. Me parece que no ayuda
estudiar los temas en
profundidad. Confunde y hace
perder el tiempo cuando todo lo
que se necesita es un
conocimiento por encima de los
temas.
16. Creo que los profesores no
deberan esperar que los
alumnos dedicaran mucho
tiempo a estudiar cosas que no
van a caer en el examen.
17. Voy a la mayora de las
clases con preguntas a las que
deseara encontrar respuesta.
18. Es muy importante para m
echar un vistazo a la mayora de
las lecturas recomendadas que
tienen que ver con las clases.
19. No le encuentro sentido a
aprender contenidos que
probablemente no caern en el
examen
20. Me parece que la mejor
manera de pasar los exmenes
es recordar las respuestas de las
posibles preguntas.
Las respuestas se codifican de 1 (nunca o rara vez) a 5 (siempre o casi siempre).
Clave de correccin
Enfoque profundo
1 + 2 + 5 + 6 + 9 + 10 + 13 + 14 +
17 + 18.

Enfoque superficial
3 + 4 + 7 + 8 + 11 + 12 + 15 + 16
+ 19 + 20

Estos dos enfoques se pueden subdividir en Motivo y Estrategia


Enfoque profundo
Motivo
Estrategia
1 + 5 + 9 + 13 + 2 + 6 + 10 + 14
17
+ 18

Enfoque superficial
Motivo
Estrategia
3 + 7 + 11 + 15
4 + 8 + 12 + 16
+ 19
+ 20

13

El cuestionario se puede reducir a la mitad, con slo las estrategias, tems 2, 4, 6, 8, 10, 12,
14, 16, 18 y 20).
Fuente original en ingls: Biggs, J., Kember, D. and Leung, D.Y.P. (2001). The revised twofactor Study Process Questionnaire: R-SPQ-2F. British Journal of Educational Psychology, 71,
133-149..
Fuente para citar esta versin en espaol (adaptacin hecha con el procedimiento de back
translation al espaol, ingls, alemn, francs y euskera) con la colaboracin del primer autor, J.
Biggs):
Blanco, A., Prieto, L., Torre, J.C. y Garca, M. (2009). Adaptacin, validacin y evaluacin
de la invarianza factorial del cuestionario revisado de procesos de estudio (R-SPQ-2F) en
distintos contextos culturales: diseo del estudio y primeros resultados. Actas del IX Congreso
Nacional de Modelos de Investigacin Educativa sobre Educacin, investigacin y desarrollo
social. Huelva: AIDIPE-Universidad de Huelva, pp. 1535-1543.
El utilizar esta traduccin autorizada al espaol permite llevar a cabo estudios
interculturales y comparar los resultados con los obtenidos con el mismo instrumento en la
versin original en ingls o traducido a otros idiomas con el mismo procedimiento de back
translation.
Otra escala de 32 tems sobre enfoques en el aprendizaje (varias subescalas) en Richardson,
John T.E. (1990). Reliability and Replicability of the Approaches to Studying Questionnaire.
Studies in Higher Education, Vol. 15, Issue 2, 155-169

14

Cuestionario sobre autoeficacia acadmica general


Clave para responder. Cuando dudes sobre tu respuesta, repasa esta clave.
A
B
C
D
E
En total
Bastante en
Regular, a
Ms bien de
Totalmente de
desacuerdo, yo desacuerdo, tiene veces s y a
acuerdo, soy
acuerdo, me refleja
no soy as, nada
poco que ver
veces no ... bastante as, tiene
perfectamente
que ver conmigo
conmigo
bastante que ver
con lo que soy
A

1. Me considero con la capacidad suficiente como para


superar sin dificultad las asignaturas de este curso
2. Tengo confianza en poder comprender todo lo que
me van a explicar los profesores en clase
3. Confo en mis propias fuerzas para sacar adelante el
curso
4. Estoy seguro de poder comprender los temas ms
difciles que me expliquen en este curso
5. Me siento muy preparado para resolver los
ejercicios o problemas que se proponen para hacer
durante las clases
6. Cuando me piden que haga trabajos o tareas para
casa, tengo la seguridad de que voy a hacerlo bien
7.
Acadmicamente me siento
una
persona
competente
8. Tengo la conviccin de poder hacer muy bien los
exmenes de este curso
9. Considerando en conjunto todas mis caractersticas
personales, creo que tengo recursos suficientes
como para resolver satisfactoriamente mis estudios
universitarios
Datos estadsticos:
Nmero de
sujetos
1179
(Universidad
Pontificia
Comillas)

Fiabilidad

Media

Desviacin tpica

=.903

31.94

5.651

15

Torre Puente, Juan Carlos (2006). La autoeficacia, la autorregulacin y los enfoques de


aprendizaje en estudiantes universitarios. Tesis doctoral, Madrid: Universidad Pontificia
Comillas.
Torre Puente, Juan Carlos (2007). Una triple alianza para un aprendizaje universitario de
calidad. Madrid. Universidad Pontificia Comillas.
Ms informacin en Information on Self-Efficacy, Pgina Web del profesor Frank Pajares
(University of Emory, Atlanta) http://www.des.emory.edu/mfp/self-efficacy.html
Sobre autoeficacia varias escalas (general, acadmica, estadstica) en Blanco Blanco (2010).
Blanco Blanco, ngeles (2010). Creencias de autoeficacia de estudiantes universitarios: un
estudio emprico sobre la especificidad del constructo. RELIEVE, v. 16, n. 1.
http://www.uv.es/RELIEVE/v16n1/RELIEVEv16n1_2.htm (escalas de autoeficacia general,
autoeficacia acadmica, autoeficacia estadstica y competencia cognitiva y afecto de la Survey
of Attitudes Toward Statistics SATS (Schau et al., 1995)

16

17

Cuestionario sobre Autorregulacin para el Aprendizaje Acadmico en la Universidad


En qu medida crees que estas afirmaciones expresan tu manera y estilo de estudiar?
Seala la respuesta que mejor te describa; responde con cierta rapidez y sobre todo
con sinceridad; este cuestionario es annimo
Nada que ver conmigo

Varn
Mujer
Yo soy as

1. Para m, estudiar requiere tiempo, planificacin y esfuerzo..................................

2. Cuando estoy estudiando algo, me digo interiormente cmo tengo que hacerlo

3. S con precisin qu es lo que pretendo al estudiar cada asignatura

4. Yo creo que la inteligencia es una capacidad modificable y mejorable.................


5. Por mi experiencia personal, veo que mi esfuerzo e inters por aprender se
mantienen a pesar de las dificultades que encuentro.............................................
6. Cuando me pongo a estudiar tengo claro cundo y por qu debo estudiar de una
manera y cundo y por qu debo utilizar una estrategia distinta...........................

7. Tengo confianza en mis estrategias y modos de aprender......................................


8. Si me encuentro con dificultades cuando estoy estudiando, pongo ms esfuerzo o
cambio la forma de estudiar o ambas cosas a la vez.............................................
9. Despus de las clases, ya en casa, reviso mis apuntes para asegurarme que
entiendo la informacin y que todo est en orden.................................................

10. Estoy siempre al da en mis trabajos y tareas de clase..........................................

11. Yo creo que tengo fuerza de voluntad para ponerme a estudiar............................

12. Cuando estoy estudiando una asignatura, trato de identificar las cosas y los
conceptos que no comprendo bien........................................................................

13. No siempre utilizo los mismos procedimientos para estudiar y aprender; s


cambiar de estrategia.............................................................................................

14. Segn voy estudiando, soy consciente de si voy cumpliendo o no los objetivos
que me he propuesto..............................................................................................

15. Cuando estoy leyendo, me detengo de vez en cuando y, mentalmente, reviso lo


que se est diciendo...............................................................................................

16. Durante la clase, verifico con frecuencia si estoy entendiendo lo que el profesor
est explicando......................................................................................................
17. Los obstculos que voy encontrando, sea en clase o cuando estoy estudiando,
ms que desanimarme son un estmulo para m....................................................
18. Cuando estoy estudiando, me animo a m mismo interiormente para mantener el
esfuerzo.................................................................................................................
19. En clase estoy atento a mis propios pensamientos sobre lo que se explica
20. Tengo mis propios criterios sobre cmo hay que estudiar y al estudiar me guo
por ellos.................................................................................................................

18

Fuente:
Torre Puente, Juan Carlos (2007). Una triple alianza para un aprendizaje universitario de
calidad. Madrid: Universidad Pontificia Comillas. pp.239-240
Torre Puente, Juan Carlos (2006). La autoeficacia, la autorregulacin y los enfoques de aprendizaje en
estudiantes universitarios. Tesis doctoral, Madrid: Universidad Pontificia Comillas.

Algunos anlisis (Torre, 2006)


Fiabilidad ( de Cronbach) = .86, media = 74.50, desviacin = 9.589 (con N = 1188)
Anlisis factorial (Componentes Principales y rotacin Varimax)
tems
7. Tengo confianza en las estrategias que utilizo para aprender.
6. Tengo claro cundo y por qu debo utilizar una estrategia y cundo y por qu otra.
20. Tengo criterios personales sobre el estudio por los que me guo a la hora de estudiar.
13. No siempre utilizo los mismos procedimientos para estudiar y aprender.
3. S con precisin qu pretendo al estudiar cada asignatura.
8. Si tropiezo con dificultades al estudiar. o cambio la forma de hacerlo o me esfuerzo ms
o ambas cosas a la vez.
15. Cuando leo, me paro de vez en cuando y. mentalmente. reviso lo que se est diciendo.
2. Cuando estoy estudiando algo, me digo interiormente cmo tengo que hacerlo.
1. Para m, estudiar requiere tiempo, planificacin y esfuerzo.
12. Cuando estudio una asignatura, trato de identificar los conceptos que no comprendo
bien.
18. Cuando estudio, me animo a m mismo interiormente para mantener el esfuerzo.
14. En mi estudio, soy consciente de si voy cumpliendo o no los objetivos que me he
propuesto.
4. La inteligencia es una capacidad modificable y mejorable.
10. Estoy al da en mis tareas de clase.
9. Tras las clases, en casa, reviso mis apuntes para asegurarme que comprendo la
informacin.
11. Tengo fuerza de voluntad para estudiar.
5. Mi esfuerzo e inters por aprender se mantienen a pesar de las dificultades que
encuentro.
19. En clase, estoy atento a mis propios pensamientos sobre lo que se explica.
16. En clase, verifico con frecuencia si voy comprendiendo lo que el profesor explica.
17. Los obstculos que encuentro al estudiar o en clase son un estmulo para m.

II

.797
.735
.697
.577
.498
.490

.346
.331
.671
.668
.550
.526

.442

III

IV

.429

.509
.466
.361
.787
.781

.404
.304

.594
.355

.395
.709
.561
.549

.454
.348

Factor I (3, 6, 7, 8, 13 y 20), conciencia metacognitiva activa.


Factor II (1, 2, 4, 12, 14, 15 y 18) control y verificacin
Factor III (5, 9, 10 y 11), esfuerzo diario en la realizacin de las tareas.
Factor IV, (16, 17 y 19) procesamiento activo durante las clases.
Relacin con otras variables: (** p < .001)
Enfoques en el estudio
Enfoque Enfoque Enfoque
Autoeficaci
Autorregulacin
profundo de logro superficial
a
Enfoque profundo
Enfoque de logro
Enfoque superficial
Autorregulacin
Autoeficacia

.383**
1

-.184**
.200**
1

.564**
.531**
-.028
1

.300**
.242**
-.109**
.482**
1

19

20

Cuestionario sobre autoeficacia docente del profesor universitario (Prieto, 2007)


Por favor, lea atentamente cada uno de los tems y seale en qu medida se siente usted capaz de realizar
las siguientes actividades docentes. Las respuestas pueden ir desde 1= me siento poco capaz hasta 6= me
siento muy capaz.

En qu medida me siento capaz de

poco capaz

muy capaz

1.Especificar los objetivos de aprendizaje que espero que alcancen


los alumnos
2.Implicar activamente a los alumnos en las actividades de
aprendizaje que propongo en clase
3.Crear un clima de confianza en el aula

4.Revisar mi prctica docente para identificar aspectos de mejora

5.Disear distintas pruebas de evaluacin acordes con los objetivos


de aprendizaje previamente establecidos
6.Evaluar la eficacia de mi enseanza teniendo en cuenta los datos
que sobre ella aportan los alumnos
7.Fomentar la participacin de los alumnos en clase

8.Utilizar diversos mtodos de evaluacin

9.Preparar el material que voy a utilizar en clase

10.Conseguir que los alumnos se preocupen por resolver las


dificultades que encuentran mientras aprenden
11.Potenciar en los alumnos actitudes positivas hacia la leccin

12.Adaptar mi enseanza a partir de las evaluaciones que realizan


los alumnos acerca de mi eficacia docente
13.Comprobar a travs de la evaluacin el grado en que los alumnos
utilizan distintas capacidades (crtica, anlisis)
14.Decidir el sistema de evaluacin que voy a utilizar en la
asignatura
15.Conseguir que los alumnos se consideren a s mismos capaces de
aprender
16.Emplear mtodos sistemticos que me permitan analizar mi
conducta docente
17.Comentar a los alumnos los resultados de su evaluacin

18.Identificar claramente los objetivos de cada clase

19.Mantener, a pesar de posibles dificultades, expectativas positivas


hacia los alumnos
20.Utilizar los datos que obtengo a partir de la reflexin sobre mi
docencia para intentar mejorar en futuras ocasiones

21

En qu medida me siento capaz de

poco capaz

muy capaz

21.Calificar adecuadamente los trabajos y exmenes que realizan los


alumnos
22.Adaptarme, cuando planifico las clases, a las necesidades de los
alumnos (motivacin, intereses, conocimientos)
23.Otorgar a los alumnos un papel activo en clase, ms constructores
de conocimiento que receptores de la informacin
24.Ofrecer apoyo y nimo a los alumnos que tienen dificultades en
su aprendizaje
25.Actualizar mis conocimientos sobre los contenidos de la
asignatura
26.Dar a los alumnos, tras la evaluacin, una informacin detallada
sobre su desempeo
27.Modificar el desarrollo de la leccin si as lo requiere el proceso
que siguen los alumnos mientras aprenden
28.Permitir que los alumnos preparen y/o desarrollen algunos temas
de la asignatura
29.Tratar con calma los posibles problemas que pueden surgir en el
aula
30.Recurrir a distintos medios (conferencias, manuales, colaboracin
con otros) para desarrollar una destreza docente
31.Realizar en clase pruebas de evaluacin sencillas para tener
algunos datos del proceso de aprendizaje de los alumnos
32.Animar a los alumnos a formular preguntas durante la clase

33.Transmitir a los alumnos que me preocupo por ellos y por su


aprendizaje de modo personal
34.Evaluar en qu medida se han alcanzado los objetivos de
aprendizaje previamente establecidos
35.Disear la estructura y el contenido de cada clase

36.Aceptar las iniciativas de los alumnos relacionadas con su


aprendizaje (actividades extra, trabajos voluntarios)
37.Mostrar respeto a los alumnos a travs de las conductas que
manifiesto en clase
38.Ser flexible en la enseanza aunque haya de alejarme de lo
planificado
39.Lograr que los alumnos perciban la utilidad de lo que aprenden

40.Dominar el contenido que voy a explicar en clase

41.Favorecer la confianza de los alumnos en s mismos

42.Hacer sentir a los alumnos que el xito en su aprendizaje se debe


a ellos mismos y a su esfuerzo
43.Dedicar tiempo suficiente a planificar las clases

44.Seleccionar los recursos materiales ms adecuados para cada


clase

22

En este instrumento se pueden distinguir cuatro dimensiones o factores.


Dimensin 1: Planificacin del proceso de enseanza-aprendizaje
tems 1, 5, 9, 14, 18, 22, 25, 27, 35, 38, 40, 43, 44 (13 tems, = .83)
Breve descripcin
Estos tems contemplan aspectos referentes a la capacidad percibida por el profesor para preparar y
planificar su docencia, para desarrollar estrategias tales como establecer los objetivos de aprendizaje,
preparar los materiales que se van a utilizar en clase, actualizar los conocimientos necesarios, disear la
estructura de la leccin, etc. Se trata de la fase previa a la enseanza en el aula, que agrupa una serie de
conductas didcticas para las que los profesores pueden sentirse ms o menos preparados.
Dimensin 2: Implicacin de los alumnos en el aprendizaje
tems 2, 7, 10, 15, 23, 28, 32, 36, 39, 42 (10 tems, = .85)
Breve descripcin
Los tems de este bloque se orientan a evaluar la confianza que tiene el profesor en su capacidad para
hacer que los alumnos se sientan implicados en su propio proceso de aprendizaje. Las estrategias
didcticas que utilizan para ello, que son las que reflejan los tems pertenecientes a esta dimensin, tienen
que ver con la capacidad del profesor para fomentar la participacin de los alumnos, hacerles ver la
utilidad de lo que aprenden, darles un papel activo en el aula, etc., de tal modo que se sientan implicados
para que pueden aprender con mayor eficacia.
Dimensin 3: Interaccin y creacin de un clima positivo en el aula
tems 3, 11, 19, 24, 29, 33, 37, 41 (8 tems, = .87)
Breve descripcin
Esta es la dimensin ms emocional de la enseanza, e incluye aspectos relacionados con la autoeficacia
percibida por el profesor para facilitar el aprendizaje de los alumnos. Este conjunto de tems refleja el
papel de la interaccin y el respeto hacia los alumnos, la preocupacin por cada uno de ellos, la adaptacin
a sus necesidades de aprendizaje, etc.
Dimensin 4: Evaluacin del aprendizaje de los alumnos y autoevaluacin de la funcin docente
tems 8, 13, 17, 21, 26, 31, 34 e tems 4, 6, 12, 16, 20, 30 (13 tems, = .83)
Breve descripcin
Las estrategias didcticas que reflejan los tems de esta dimensin permiten conocer la eficacia percibida
por los profesores para evaluar el aprendizaje de los alumnos y el grado en el que se sienten eficaces para
autoevaluar su propia funcin docente.
En sntesis, la escala est compuesta por 44 tems para evaluar la autoeficacia del profesor para llevar a
cabo las estrategias didcticas recogidas en cada una de las dimensiones anteriores, relacionadas todas
ellas con un aprendizaje universitario de calidad.
La fiabilidad de la versin definitiva de esta escala es de = .9475, con una muestra de 362 profesores
universitarios.

Fuente: En PRIETO NAVARRO, L. (2007). Autoeficacia del profesor universitario. Eficacia


percibida y prctica docente. Madrid: Narcea.

23

En relacin con la autoeficacia acadmica (no docente) Brian Hemmings and Russell Kay
(2009). Lecturer self efficacy: Its related dimensions and the influence of gender and
qualifications Issues In Educational Research, Vol 19(3), 2009
http://www.iier.org.au/iier19/hemmings3.html (autoeficaca en relacin a actividades acadmicas,
preparar y dar conferencias, publicar, etc. con instrumento en la presentacin del anlisis
factorial)

24

Escalas de Motivacin de logro


Motivacin de logro (ML-1)
En qu medida cree Vd. que le
describen estas afirmaciones?
1. Prefiero hacer algo en lo que me encuentro
seguro y relajado que meterme con algo
ms difcil y que es para m como un desafo
2. Preferira un trabajo importante y difcil, y
con un 50% de probabilidades de que
resultara un fracaso, a otro trabajo
moderadamente importante pero nada
difcil
3. Si tuviera que volver a meterme en una de
dos tareas que dej incompletas, preferira
trabajar en la ms difcil
4. Prefiero tomar decisiones en grupo que
aceptar yo toda la responsabilidad de las
actividades del grupo
5. Puesto a jugar a las cartas, prefiero un
juego fcil y divertido a otro que requiera
pensar mucho
6. Prefiero trabajar a comisin, con ms riesgo
pero con posibilidades de ganar mucho, que
con un salario fijo
7. Prefiero la tranquilidad de una tarea
conocida que enfrentarme con una nueva
aunque sea de mayor importancia
8. Prefiero aprender algo difcil y que casi
nadie sabe antes que aprender lo que ya
sabe la mayora
9. Encuentro ms gratificantes las tareas que
requieren reflexionar mucho que las tareas
que no exigen un gran esfuerzo intelectual
10. Prefiero no ser el jefe y vivir con ms paz
a ser yo el que manda, ganando ms pero
tambin con ms quebraderos de cabeza
11. Prefiero una tarea en la que la direccin y
responsabilidad es compartida por un
equipo a asumir yo personalmente toda la
responsabilidad
12. Prefiero un trabajo suficientemente
importante y que puedo hacer bien, a
meterme en otro trabajo mucho ms
importante pero tambin con muchos ms
riesgos de fracaso
13. Puesto a elegir entre lo fcil y lo difcil, en
igualdad de condiciones creo que me ira a
lo ms fcil

Totalmen
te de
acuerdo

De
acuer
do

En
desacue
rdo

Totalmen
te en
desacue
rdo

25

14. Si tengo xito en la vida y las cosas me


van bien, creo que soy de los que buscaran
un nuevo xito en vez de conformarme con
lo que ya tengo
15. Prefiero una tarea fcil y en la que se gana
bastante, a otra ms difcil y que exige
mayor preparacin y en la que puede que se
gane algo menos
16. Prefiero un trabajo cuyo xito dependa de
mi habilidad para tomar decisiones y asumir
riesgos, a otro no tan bien pagado pero en
el que no tengo que tomar decisiones
difciles

Clave de correccin

tems: 2, 3, 6, 8, 9, 12, 13, 14 y 16


tems: 1, 4, 5, 7, 10, 11 y 15

TA

TD

4
1

3
2

2
3

1
4

Fuente: Morales Vallejo, Pedro (2006). Medicin de actitudes en Psicologa y Educacin;


construccin de escalas y problemas metodolgicos. Madrid: Universidad Pontificia Comillas
(Anexo VII, pp. 569-572)
Motivacin de logro (ML-2)
En esta escala los tems estn redactados con nfasis en la aceptacin de riesgos (entre A y B,
prefiero B); y son una adaptacin de las escalas de Mehrabian para nios (1968, reproducidas en
Brown, Cherrington y Cohen, 1975).
Mehrabian, A. (1968). Male and Female Scales of the Tendency to Achieve. Educational and
Psychological Measurement, 28, 493-502.
Brown, G.; Cherrington, D.H. and Cohen, L. (1975). Experiments in the Social Science, London:
Harper and Row.
Anlisis estadsticos (muestras universitarias)
Muestra
N
Media
Derecho y Econmicas
350
44.76
En qu medida cree Vd. que le describen estas afirmaciones?
1. Yo me siento inclinado a tomar la vida como
viene, sin mucha planificacin
2. Yo hago lo que puedo por encontrarme entre los
primeros, dentro de mi profesin
3. El llegar lo ms lejos que pueda en mi vida
profesional es para m una necesidad importante
4. Creo que siempre he trabajado duro para
encontrarme entre los primeros
5. Creo que en general tiendo a ser perfeccionista

Desviacin
6.30
Mucho

Bastante

Fiabilidad ()
.77
Poco

Nada

26

En qu medida cree Vd. que le describen estas afirmaciones?

Mucho

Bastante

Poco

Nada

6. Para m el sentirme a gusto es ms importante


que el progresar y triunfar en mi profesin
7. En la vida me conformo con lo suficiente
8. Tiendo a planificar mis cosas, mi carrera, mi
trabajo, con tiempo
9. Me considero una persona ambiciosa
10. Soy una persona organizada
11. Procuro cultivar a las personas que me pueden
ser tiles para mejorar dentro de mi profesin
12. Tengo muy claro cuales son mis metas
profesionales; s hasta donde quiero llegar
13. Cuando las cosas se ponen difciles, suelo
dejarlas y buscar otra cosa
14. El xito profesional es algo fundamental si uno
se quiere sentir feliz de verdad
15. Creo que en conjunto no soy de los que se
matan trabajando
16. Yo soy de los que trabajan muy duro hasta que
consiguen lo que les interesa, aunque sea a largo
plazo

Clave de correccin

Much
o

tems: 2, 3, 4, 5, 8, 10, 11, 12, 14, 16


tems: 1, 6, 7, 13, 15

Bastan Poco Nada


te

4
1

3
2

2
3

1
4

Fuente: Morales Vallejo, Pedro (2006). Medicin de actitudes en Psicologa y Educacin;


construccin de escalas y problemas metodolgicos. Madrid: Universidad Pontificia Comillas
(Anexo VIII, pp. 573-580)
Correlaciones de ML-2 con rendimiento acadmico (notas)
Carrera
N
51
Nmero de suspensos
Derecho
109
Econmicas

-.145
-.213

51
109

.239
.349

.31 (>.05)
.026
(<.059
.09 (>.05)
.0002
(<.001)

Media de seis asignaturas

Derecho
Econmicas

Correlaciones con notas en asignaturas especficas


51
.425
Pensamiento
Social
Derecho
Cristiano
109
.213
Introduccin a la Economa
Econmicas
109
.255
Ingls
Econmicas

.002
(<.001)
.026 (<.05)
.007 (<.01)

27

Historia del Derecho

Econmicas

109

.349

.0002
(<.001)
.004 (<.01)

109
.274
Derecho Penal
Econmicas
Correlaciones de ML-1 (riesgo) y ML- 2 con adjetivos autodescriptivos (seis respuestas de
mucho a poco)
N = 350 (Universidad)
ML-1
Ambicioso
Constante
Organizado
Seguro
Estable emocionalmente
Enrgico
Dominante
Individualista

.308
.002
-.029
.281
-.015
.351
.330
.307

ML-2
p < .001
p > .05
p > .05
p < .001
p > .05
p < .001
p < .001
p < .001

.447
.387
.463
.293
.111
.261
.240
.103

p < .001
p < .001
p < .001
p < .001
p < .05
p < .001
p < .001
p > .05

Las dos escalas aunque pueden genricamente denominarse de motivacin de logro, conectan con
tipos distintos de personalidad (en negrita las cuatro correlaciones mayores de cada escala).

28

Escalas de motivacin de logro hay muchas; en Manassero y Vzquez (1998) hay una con los
tems formulados al estilo del Semntico Diferencial y con el proceso de construccin bien
descrito; ejemplos de tems:
Valora la influencia de la suerte en tu nota de [Asignatura]:
INFLUYE MUCHO

1 2 3 4 5 6 7 8 9 NO INFLUYE NADA

Valora el esfuerzo que t haces actualmente para sacar buenas notas en [Asignatura]:
NINGUN ESFUERZO

1 2 3 4 5 6 7 8 9 MUCHO ESFUERZO

Valora la confianza que tienes en sacar buena nota en [Asignatura]:


MUCHA CONFIANZA

1 2 3 4 5 6 7 8 9 NINGUNA CONFIANZA

Manassero Ms, M Antonia y Vzquez Alonso ngel (1998). Validacin de una escala de
motivacin de logro. Psicothema, 1998. Vol. 10, n 2, pp. 333-351
http://www.psicothema.com/psicothema.asp?id=169 (direccin de Psicothema
http://www.psicothema.com/)
Dos escalas de motivacin escolar (online) en:
Manassero Mas, Mara Antonia y Vzquez Alonso, ngel (2000). Anlisis emprico de dos
escalas de motivacin escolar. Revista Electrnica de Motivacin y Emocin (R.E.M.E.),
Volumen III, 5-6 http://reme.uji.es/reme/numero5-6/indexsp.html

29

Evaluacin de un proyecto grupal (Bourner, Hughes y Bourner, 2001)


Fuente: Bourner, Hill; Hughes, Mark & Bourner Tom (2001). First-year Undergraduate
Experiences of Group Project Work. Assessment & Evaluation in Higher Education, Vol. 26, No.
1, 20-39 (University of Brighton, Brighton, UK)
Se trata de un proyecto de biologa para alumnos de un primer curso de universidad;
presentacin escrita y oral.
Los anlisis presentados por los autores son descriptivos, tabulacin de frecuencias y porcentajes
Basado en un trabajo previo de Garvin, J., Butcher, A., Stefani, A., Tariq, V., Lewis, N.,
Blumsom, R., Govier, R. & Hill, J. (1995) Group projects for first-year university students: an
evaluation. Assessment & Evaluation in Higher Education, 20, 3, pp. 273288 (The Queen's
University of Belfast, UK). Una presentacin Power Point con un resumen de este artculo en
http://www.upcomillas.es/personal/peter/investigacionesalumnos/Bourner%202001%20[Group
%20Proyect%20Assessment].pdf
Un cuestionario y anlisis semejante en Mills, Paul C.; Woodall, Peter F. (2004). A comparison of
the responses of first and second year veterinary science students to group project work.
Teaching in Higher Education. Vol. 9 Issue 4, p477-489 (University of Queensland, Brisbane,
Australia) y en Mills, Paul (2003). Group Project Work with Undergraduate Veterinary Science
Students. Assessment and Evaluation in Higher Education, Vol. 28, 5, 527-538.
Para responder ponga una X en la celda que mejor represente su opinin
1. El trabajar en este
proyecto ha sido una
experiencia
Muy agradable
Estimulante
Fcil
Satisfactoria
de buen aprendizaje
Muy creativa

2. Al final del proyecto me


he sentido

Conocedor
estudiado

del

tema

1
Nada agradable
Aburrida
Difcil
Frustrante
pobre de aprendizaje
Nada creativa

1
Ignorante
estudiado

del

tema

Con confianza en m mismo

Sin confianza en m mismo

Ms flexible en mi manera
de pensar

Menos
flexible
manera de pensar

Independiente

Dependiente

Competente

Incompetente

en

mi

30

Entusiasta

Sin entusiasmo

Ms creativo

Menos creativo

3. Al comienzo del proyecto


me senta
Conocedor
estudiado

del

tema

Ignorante del tema estudiado

Con confianza en m mismo

Sin confianza en m mismo

Ms flexible en mi manera
de pensar

Menos flexible en mi manera


de pensar

Independiente

Dependiente

Competente

Incompetente

Entusiasta

Sin entusiasmo

Ms creativo

Menos creativo

4. Los miembros del grupo han trabajado en equipo

Muy bien

Bien

Satisfactoriam
ente

No muy bien

Pobremente

5. Explique brevemente su respuesta a la pregunta 4.

6. En qu medida le gustarla trabajar con el mismo grupo en otro proyecto?

mucho

bastante

un poco

nada

7. Cmo evaluara Vd. el producto del trabajo en grupo?

Excelente

Muy bien

Satisfactorio

Pobre

Muy pobre

8. Explique brevemente su respuesta a la pregunta 8

9. Mirando hacia atrs Tuvo el grupo algn

No

31

liderazgo?
10. Cunto cree que aprendi
sobre Vd. mismo durante
este proyecto?
11. Cunto cree que aprendi
sobre los otros miembros
del grupo durante este
proyecto?
12.

13.

4
mucho

3
bastante

2
un poco

1
apenas
nada

4
mucho

3
bastante

2
un poco

1
apenas
nada

Debido a este trabajo yo he Mucho


mejorado mis habilidades en las
5
reas siguientes:
Solucin de problemas
Investigar
Anlisis de datos
Presentar informacin escrita
Presentacin oral
Trabajar con otros en grupo
Planificar y organizar la accin
Organizar y planificar el tiempo
Debido a este trabajo yo he
identificado habilidades que debo
mejorar en las siguientes reas:
Solucin de problemas
Investigar
Anlisis de datos
Presentar informacin escrita
Presentacin oral
Trabajar con otros en grupo
Planificar y organizar la accin
Organizar y planificar el tiempo

Mucho
5

Nada
1

Nada
4

14. Si fuera a hacer este proyecto de nuevo en qu aspectos lo hara de manera diferente? Rodee con un crculo
todos los nmeros que correspondan a los aspectos en los que Vd. cambiara
1
2
3
4
5
6
7

Ms planificacin
Ms trabajo de campo
Mejor organizacin del tiempo
Ms investigacin de la teora
Mejor divisin del trabajo
Ms reuniones de grupo
Otro: especifique:

15. De los nmeros que ha sealado en la


pregunta anterior
Cul considera que es el ms
importante?

32

16. Qu es lo que ms le gustado de este proyecto?


17. Desde su perspectiva Cmo podra el grupo mejorar el proyecto?

Otro cuestionario para evaluar el funcionamiento de un grupo (autoevaluacin) en Hilton, Sandy


and Phillips, Fred (2010). Instructor-Assigned and Student-Selected Groups: A View from Inside.
Issues in Accounting Education, Vol. 25 Issue 1, p15-33

33

Cuestionario sobre aspectos que uno considera importantes en su trabajo


profesional
Adaptacin reducida del Work Values Inventory, de Donald E. Super
En toda actividad hay una serie de aspectos satisfactorios que es normal que deseemos encontrar en nuestro
propio trabajo, o como una consecuencia del mismo. No todos estos aspectos tienen la misma importancia para
todos: unas valoran ms unas cosas y otros dan ms importancia a cosas distintas.
A continuacin encontrar una serie de caractersticas o consecuencias que se pueden encontrar o se pueden
buscar y desear en el propio trabajo. Lalas e indique en qu grado las considera ms o menos importantes para Vd.
Para responder seale el nmero que mejor corresponda a su respuesta. Utilice esta clave:
El n 5 significa mxima importancia,
El n 4 significa mucha importancia, aunque no muchsima,
El n 3 significa bastante importancia,
El n 2 significa importancia moderada
El n 1 significa poca importancia.
Responda:
1 por el orden que indican los nmeros, sin leer previamente todo el cuestionario,
2 ms bien rpidamente; si duda fese de su primera impresin
3 con sinceridad; este cuestionario es annimo.
importancia que tiene para m en el trabajo

mxima

poca

Ganar lo suficiente para vivir con mucha holgura...................................

Saber que permanecer mucho tiempo en el mismo trabajo....................

Poder ayudar a otros por medio de mi propio trabajo..............................

Estar en un grupo en el que me sienta parte del mismo...........................

Tener autoridad sobre otros......................................................................

Tener aumentos salariales para mejorar mi nivel de vida........................

Tener la seguridad de que no tendr que buscar trabajo en otra parte.....

Tener un tipo de tarea del que se beneficien otras personas....................

Poder tener una buena amistad con mis compaeros de trabajo...............

10

Poder ejercitar mis dotes de mando y direccin......................................

11

Ganar mucho dinero.................................................................................

12

Tener la seguridad de obtener un puesto de trabajo en la misma


empresa u organizacin si concluye el que ya tengo...............................

bienestar de otras personas.......................................................................

14

Tener muy buenas relaciones con mis compaeros de trabajo................

15

Poder planificar y organizar el trabajo de los dems...............................

13

Contribuir directamente con mi trabajo a que aumente el

34

Se miden cinco valores o motivaciones relacionadas con el propio trabajo profesional


(GE) Ganancias econmicas
(SE) Seguridad
(AL) Altruismo
(GR) Compaeros, sentirse bien en el grupo de trabajo
(DR) Direccin, tener la oportunidad de dirigir, de organizar

tems 1, 6 y 11
tems 2, 7 y 12
tems 3, 8 y 13
tems 4, 9 y 14
tems 5, 10 y 15

El test original mide 15 valores distintos (45 tems): creatividad, independencia, sentido esttico,
prestigio, estimulacin intelectual, variedad, etc.
Fuente original:
Super, D.E. (1968). Work Values Inventory. New York: Houghton-Mifflin.
El test completo de 45 tems (con la clave de correccin) est disponible en:
University of South Dakota http://usd.edu/~bwjames/tut/time/workinv.html (para responder
online)
University of Richmond, Career Development Center, Work Values Inventory,
http://cdc.richmond.edu/studentsalumni/exploration/ValuesWorkInventory.pdf.
Un test semejante en:
Saint Anselm College (Work Values Inventory, para responder online)
http://www.anselm.edu/administration/CES/WorkValues.htm
Cuestionarios de valores del mismo estilo en:
Santa Cruz County Regional Occupational Program
http://www.rop.santacruz.k12.ca.us/resources/career_planning/step1tool1.pdf

Bobek, Becky L. and Gore, Paul A. (2001). Inventory of Work-Relevant Values: 2001
Revision ACT Research Report Series 2004-3
http://www.act.org/research/reports/pdf/ACT_RR2004-3.pdf (64 pginas, trabajo de
investigacin)
Un cuestionario parecido, mucho ms sencillo (cada valor est expresado por un solo tem) y no
orientado especficamente al trabajo (valores en la vida) en Wilding, John; and Andrews, Bernice
(2006). Life goals, approaches to study and performance in an undergraduate cohort. British
Journal of Educational Psychology, Mar2006, Vol. 76 Issue 1, p171-182.
Un documento ms general sobre medicin de valores:
Morales Vallejo Pedro. Evaluacin de los valores: anlisis de listas de ordenamiento
http://www.upcomillas.es/personal/peter/otrosdocumentos/ValoresMetodo.pdf

35

Cuestionario sobre metas en la vida (Wilding y Andrews, 2006)


Las afirmaciones puestas a continuacin expresan orientaciones o metas que uno puede buscar
en su propia vida.
Indique en qu medida son importantes para Vd. (encierre con un crculo su respuesta).
Nada
importante

1. Tener una
gratificante

carrera

profesional

muy

Mxima
importancia

2. Poder tener una buena vida social

3. Poder hacer una contribucin importante a


la sociedad

4. Tener una gran seguridad econmica

5. Tener un puesto muy prominente en la


sociedad

6. Mantener una buena relacin con mi


familia

7. Tener en la vida un compromiso religioso


serio

8. Ser reconocido por mis logros

9. Crear mi propia familia

11. Llegar a la posicin ms alta en mi


carrera

12. Ser muy rico en recursos econmicos

Fuente:
Wilding, John; and Andrews, Bernice (2006). Life goals, approaches to study and performance in
an undergraduate cohort. British Journal of Educational Psychology, Mar2006, Vol. 76 Issue 1,
p171-182.
El estilo de este cuestionario es semejante al de Donald Super (Work Values Inventory) en el que
cada valor est representado por tres tems.
Un documento ms general sobre medicin de valores:
Morales Vallejo Pedro. Evaluacin de los valores: anlisis de listas de ordenamiento
http://www.upcomillas.es/personal/peter/otrosdocumentos/ValoresMetodo.pdf

36

Indicadores de rendimiento acadmico


En cuestionarios annimos y cuando no es fcil disponer de datos ms objetivos de rendimiento
como son las calificaciones, son tiles las preguntas sobre nota esperada y otras preguntas
semejantes (nmero de asignaturas en la que se espera una nota alta o baja, etc.) pues suelen tener
correlaciones altas con las notas obtenidas (Olsen, Kuh y otros, 1998; Laird, Shoup y Kuh, 2005).
En Morales (2006) pueden verse diversos anlisis hechos con este tipo de preguntas.
Independientementedeladificultadqueveasenlasasignaturasdeestecurso
Vesentucasoalgunaposibilidadrealdesuspenso?
No,enninguna

Quizsenuna

Quizsendos

Quizsenmsdedos

Quizsendos

Quizsenmsdedos

Ysobresalientes?Losvesprobables?
No,enninguna

Quizsenuna

Piensaendosasignaturasdelasqueestsestudiandoahoramismo:enlamsfcilparat,yen
lamsdifcilparat.
EnlaasignaturamsfcilQunotavescomoprobable?
4

10

10

EnlaasignaturamsdifcilQunotavescomoprobable?
4

1 Al margen de lo que hayas respondido hasta ahora y comparndote con los dems de tu clase,
dnde te situaras? seala una respuesta:
( ) entre los 10 primeros
( ) por la mitad, pero ms bien hacia arriba
( ) por la mitad, pero ms bien hacia abajo
( ) entre los 10 ltimos

37

1.Comparado con los dems de tu clase por dnde te situaras? Responde aproximadamente,
pero con sinceridad. Seala con una X tu respuesta.
(
) Entre los dos o tres primeros
(
) Entre los primeros, aunque no entre los primersimos
(
) Por la mitad, pero ms bien en la mitad de arriba
(
) Por el medio, ms o menos doy la media de la clase
(
) Por la mitad, pero ms bien en la mitad de abajo
(
) Entre los ltimos, pero no entre los muy ltimos
(
) Ms o menos por la cola de la clase
1. Las asignaturas de este curso ,,, Te gustan?
A
B
Todas o casi
Mitad-mitad ms
todas.
o menos

C
Poquitas

D
Ninguna o casi
ninguna

2. Ahora no se trata de gusto, sino de dificultad. Cuntas asignaturas encuentras ms bien


difciles?
A
B
C
D
Una nada ms
Dos nada ms
Por lo menos tres
Ms de tres
3. Independientemente de la dificultad que veas en las asignaturas, ves en tu caso alguna
posibilidad real de suspenso?
A
B
C
D
No, en ninguna
Quizs en una
Quizs en dos
Quizs en ms
de dos
4. Y sobresalientes? Los ves probables?
A
B
No, en ninguna
Quizs en una

C
Quizs en dos

D
Quizs en ms
de dos

Poquitas

Ninguna o casi
ninguna

5. Cuntas asignaturas encuentras tiles?


Todas o casi
todas.

Mitad-mitad ms
o menos

Tambin caben preguntas no relacionadas directamente con calificaciones sino con otras
variables que probablemente s lo estn, como por ejemplo (Cheang, 2009):
Preparo cada clase
Siempre, con frecuencia, ocasionalmente, nunca
CHEANG, KAI I. (2009). Effect of Learner-Centered Teaching on Motivation and Learning
Strategies in a Third-Year Pharmacotherapy Course. American Journal of Pharmaceutical
Education 73 (3) Article 42. http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC2703280/
LAIRD, THOMAS F. NELSON; SHOUP, RICK and KUH, GEORGE D. (2005). Deep Learning and
College Outcomes: Do Fields of Study Differ? Paper presented at the Annual Meeting of the
Association for Institutional Research, San Diego, CA.

38

MORALES VALLEJO, PEDRO (2006). Medicin de actitudes en Psicologa y Educacin;


construccin de escalas y problemas metodolgicos, 3 edicin revisada. Madrid: Universidad
Pontificia Comillas.
OLSEN, D., KUH, GD, SCHILLING, KM, SCHILLING, K., CONNOLLY, M., SIMMONS, A., & VESPER,
N. (1998, November). Great expectations: What students expect from college and what they
get. Paper presented at the annual meeting of the Association for the Study of Higher
Education, Miami.

39

Opiniones sobe la propia vida


Pararesponderrodeaconuncrculoelnmeroquemejorexpreseturespuesta
1.Normalmentemesiento
1
Completamenteaburrido

6
Exuberanteyentusiasta

6
Unarutinacompleta

3.Porloquerespectaamisobjetivosenlavida
1
2
3
Notengoningnobjetivoespecial

6
Tengounosobjetivosmuyclaros

4.Miexistenciapersonal
1
2
Laveocompletamentesinsentido

6
Laveollenadesentido

6
Exactamentecomoelanterior

1
2
Preferiranohabernacido

2.Lavidameparece
1
Excitantesiempre

5.Paramcadadaes
1
Nuevoydiferente
6.Sipudieraescoger

7.Cuandoalgndamejubileyretire
1
2
3
Haralgunasdelascosasquemeinteresany
quesiemprehequeridohacer
8.Enconseguirlosobjetivosquetengoenlavida
1
2
3
Nohehechoningnprogreso

5
6
Volveraavivirlamismavidamuchasveces

6
Mededicaranohacernada

6
Hellegadohastaelfinal

6
Rebosantedebuenascosas

9.Encuentromivida
1
2
3
Vaca,llenasolamentecondesesperanza
10.Sifueraamorirhoy,sentiraquemivida
1
2
3

40

Hamerecidocompletamentelapena

Nohamerecidolapena

11.Cuandopiensoenmipropiavida
1
2
3
Mepreguntoconfrecuenciaporquexisto

12.Elmundoqueveo,enrelacinconmipropiavida
1
2
3
4
Meconfundecompletamente
13.Yosoyunapersona
1
Muyirresponsable

5
6
Siempreveounaraznparaestaraqu

5
6
Encajaperfectamenteconmipropiavida
5

6
Completamenteresponsable

14.Porloquerespectaalalibertaddelserhumanoparahacersuspropiaselecciones
1
2
3
4
5
6
Creoqueesabsolutamentelibreparaelegiry
Creoqueestcompletamenteatadoporlas
tomarsuspropiasdecisiones
limitacionesdelaherencia,ambiente,etc.
15.Conrespectoalamuerte,mesiento
1
2
Preparadoysinmiedo
16.Porloquerespectaalsuicidio
1
2
Algunavezhepensadoenlcomouna
maneradesalirdetodo

6
Conmiedoynopreparado

6
Nuncaloheconsiderado

17.Porloquerespectaamicapacidadparaencontrarunsentidoounamisinalavida
1
2
3
4
5
6
Veoquemicapacidadesmuygrande
Mesientoincapaz
18.Mivida
1
2
Estenmismanosyyolacontrolo

19.Cuandomeenfrentoconlastareasdecadada
1
2
3
Lasveocomounafuentedesatisfaccin
20.Yoyahellegadoadescubrir
1
2
Quenotengounamisinoun
propsitoenlavida
Clave de correccin:

5
6
Noestenmismanos,estcontroladapor
factoresexternosam

5
6
Lasveoincmodasyaburridas

5
6
Quetengoobjetivosmuyclarosymotivos
paravivirquemellenandesatisfaccin

41

Se mantiene la numeracin de las respuestas en


los tems
1, 3, 4, 6, 8, 9, 11, 12, 13, 16 y 20
Se invierte la clave en los tems
2, 5, 7, 10, 14, 15, 17, 18 y 19

Dos versiones breves del mismo test, seleccionando los 10 tems ms discriminantes.
1999 (N = 80)
3
4
5
8
9
10
17 18 19
2002 (N =
2
4
5
6
9
10 11 17
19
112)
(Lostemsmsdiscriminantesenvariasmuestrassepuedenutilizarencuestionariosmuybreves)

20
20

Fuente:PedroMorales,adaptacintraduccin(parausoacadmico)de Crumbaugh, James C.


and Maholic, Leonard T. (1969). Manual for The Purpose in Life Test. Brookport, Illinois:
Psychometric Affiliates (en el original ingls las respuestas son 7 en vez de 6).
Test basado en la teora de Viktor Frankl; la obra ms conocida de Vctor E. Frankl es El hombre
en busca de sentido. 22 edicin, Barcelona: Herder.
Vctor E. Frankl (1905-1997), judo austriaco de formacin psicoanaltica,
estuvo durante la II Guerra Mundial confinado en el campo de concentracin
de Auschwitz en el que murieron sus padres, su hermano y su mujer. Esta
situacin extrema le hizo experimentar que la vida humana tiene sentido aun
en las peores circunstancias. Su psicologa no se basa en el instinto de placer
(Freud) ni en la necesidad de hacerse valer (Adler) sino en la necesidad de
encontrar sentido a la propia vida, tal como lo expresa en su obra ms
conocida (el hombre en busca de sentido). Es el creador de una escuela de
terapia denominada logoterapia (logos en griego: palabra, sentido,
significado). Ms informacin en http://logotherapy.univie.ac.at/ y en otras
fuentes (en espaol en http://www.logoforo.com/) (palabras clave para buscar informacin
en Google: Frankl, logoterapia)
Cuestionario complementario

Independientementedetusrespuestas
anteriores:Cmotedescribirasatmismo?
21.Soyunapersonafeliz
22. Me desaliento con facilidad, tengo una
ciertatendenciaaladepresin
23. Acepto con facilidad las cosas que me
molestanymeadaptoalassituaciones
24.Soymuyestableemocionalmente
25.Soyunpersonamasbieninsegura

Nosoy
asen
absoluto

algo

amedias
3

bastante

Me
describe
muybien

42

26.Dependomuchodelosdems,mecuesta
decirquenosilosdemsdicenques
27.Soymsbiensuspicaz,mesientoherido
confacilidad
28.Soyunapersonatranquila,nada
nerviosa
1999,
N = 80
20 tems
= .8388

1999,
N = 80
10 tems
= .863

2002,
N = 112
20 tems
= .841

2002,
N = 112
10 tems
= .858

21. Soy una persona feliz

.572***

.537***

.539***

.513***

22. Me desaliento con facilidad, tengo una cierta


tendencia a la depresin

-.481***

-.413***

-.342***

-.316***

Correlaciones con las variables del


cuestionario complementario

23. Acepto con facilidad las cosas que me


molestan y me adapto a las situaciones
24. Soy muy estable emocionalmente

.230*

.245*

.215*

.194*

.373***

.345**

.319***

.293**

25. Soy una persona ms bien insegura

-.405***

-.400***

-.290**

-.275**

26. Dependo mucho de los dems, me cuesta


decir que no si los dems dicen que s
27. Soy ms bien suspicaz, me siento herido con
facilidad

-.348**

-.380***

-.307***

-.273**

-.374***

-.344**

-.199*

-.127

.423***

.374***

.106

.079

28. Soy una persona tranquila, nada nerviosa

Morales, Pedro (2002). Relacin entre ver sentido a la vida y otras variables, documento no
publicado. Madrid: Universidad Pontificia Comillas.
Otras correlaciones con ver sentido a la vida
Tomado de Rufino Meana, (2003). La experiencia subjetiva de sentido y su relacin con variables
psicolgicas y sociodemogrficas. Tesis doctoral. Madrid: Universidad Pontificia Comillas).
N=651,=.854
Fuerza del Yo (test de Cattell)............................................................................. 561(p<.001)
Soyunapersonafeliz(muchsimonada,6respuestas)....................................... .513(p<.001)
Creoquesoyalguiensociable(muchsimonada,6respuestas)......................... .311(p<.001)
Medeprimo(muchsimonada,6respuestas).......................................................457(p<.001)
Creoquelagentetiendeamurmurardem(muchsimonada,6respuestas).....339(p<.001)
Estabilidademocional(10tems).......................................................................+.587(p<.001)

43

Gnero(1Fem..,2Masc.)...................................................................................+.021(nosign.)
Estado(1laico,2religioso)................................................................................+.152(p<.001)
Estadocivil((1soltero,2casado).......................................................................+.134(p<.134)
Niveldeestudios(6nivelesprimariadoctorado)...............................................+.130(p<.001)

44

Cuestionario de opiniones
Actitudes hacia la conservacin de la naturaleza
*Aqu tienes una serie de opiniones con las que se puede estar ms o menos de acuerdo: indica tu grado de
acuerdo sealando la repuesta apropiada.

*Naturalmente no hay respuestas correctas o incorrectas; todas son


igualmente vlidas si reflejan lo que realmente piensas.
*Responde con cierta rapidez; en caso de duda escoge la respuesta que ms se parezca a la que te gustara
responder
Totalmente
de acuerdo

1.Loslobosestnbienenlugares
acotados,dondenopuedencausar
daosalganado
2.Mientrashayasereshumanosque
pasanhambrenosepuedepermitirel
quesegastedineroparaalimentar
animalessalvajes
3.Lososos,loslobosyotrosanimales
quepuedencausardaos,dondemejor
estnesenlosParquesZoolgicos,
queparaesoestn
4.Nosedebedetenerelprogresodeuna
comarcaconlaexcusadeprotegera
unospjaros
5.Elconservarlafaunayotrosrecursos
devaloresttico,estbiencontalde
quenoseperjudiqueanadie
6.Noparecemuyticoelpreocuparse
tantodelosanimalessalvajescuando
haytantossereshumanosquelopasan
muymal
7.Notengonadacontralososos,peroni
mevanimevieneelquequeden
muchosopocos
8.Nomeinteresangrancosaanimales
salvajesquenuncatendrocasinde
contemplar
9.Estbienconservaranimalessalvajes
solamentesiproducenalgntipode
beneficioeconmico
10.Lasreservasparaanimalessalvajes
debenlimitarseatierrasno

Ms bien de
acuerdo

indiferente,
o tengo mis
dudas

Ms bien en
desacuerdo

Totalmente
en
desacuerdo

45

aprovechablesdeotramanera

Clave de correccin

Enteramente de
acuerdo

de acuerdo pero

indiferente, o
tengo mis dudas

ms bien en

con reservas

desacuerdo

totalmente en
desacuerdo

En todos los tems

Muestra
Profesores
(todos los niveles)
Alumnos
(Universidad)

Media

Desviacin

Fiabilidad ()

561

30.98

7.28

.815

206

34.52

6.86

.780

Observaciones sobre la redaccin de los tems.


Todos los tems tienen la clave de correccin invertida; la mxima puntuacin en cada tem se
obtiene manifestando el mximo desacuerdo. En las respuestas pueden estar operando el deseo
inconsciente de dar una buena imagen de uno mismo o de dar respuestas socialmente aceptables;
en estos casos suelen ser tiles este tipo de tems en los que se da una excusa para mostrar
desacuerdo.
Fuente: Morales Vallejo, Pedro (2006). Medicin de actitudes en Psicologa y Educacin;
construccin de escalas y problemas metodolgicos. Madrid: Universidad Pontificia Comillas
(Anexo XII, pp. 607-610).
Salazar, Hernndez, Martn y Hess (2006) tienen un cuestionario (no escala de actitudes) con
tems del mismo mbito (conservacin de la naturaleza) en el que se valora la gravedad de
diversas infracciones de las leyes de proteccin del medio ambiente; Milfont (2009) cita ms
instrumentos (actitudes ecolgicas).
Milfont, Taciano L. (2009). A functional approach to the study of environmental attitudes. Medio
Ambiente y Comportamiento Humano, 10 (3), 235-252
http://webpages.ull.es/users/mach/PDFS/Vol10_3/Vol10_3_d.pdf
Salazar Laplace, Mara Esther; Hernndez, Bernardo; Martn, Ana Mara y Hess, Stephany
(2006). Predictores de la asignacin de castigo en trasgresiones de las leyes medioambientales.
Medio Ambiente y Comportamiento Humano, 7(1), 105-122
http://webpages.ull.es/users/mach/PDFS/Vol7_1/Vol7_1_g.pdf
Sobre construccin de escalas de actitudes:
Morales Vallejo, Pedro. Gua para construir cuestionarios y escalas de actitudes
http://www.upcomillas.es/personal/peter/otrosdocumentos/Guiaparaconstruirescalasdeactitudes.p
df
Morales, P., Urosa, B. y Blanco A. (2003) Construccin de escalas de actitudes tipo Likert. Una
gua prctica. Madrid: La Muralla

46

Actitudes hacia la democracia


Clave para responder:
A

Totalmente de
acuerdo

Msbiende
acuerdo

indiferente,
otengomisdudas

Msbienen
desacuerdo

totalmenteen
desacuerdo

totalmente de acuerdo

totalmente en desacuerdo

A
1 En un sistema democrtico los ciudadanos pueden
realmente cambiar la sociedad a travs de sus votos
2.Las elecciones realmente libres son un mito: siempre
son manipuladas por unos pocos
3.El mejor mtodo de gobierno de un pas es sin duda
alguna el democrtico
4.Las elecciones libres ofrecen un cauce eficaz para
que todos participemos en la marcha del pas
5.Realmente en nuestro pas, el tener elecciones
peridica mente es un lujo demasiado caro
6.Eso de que los gobiernos democrticos se preocupan
de los ciudadanos ms que los gobiernos autoritarios
es uno de tantos mitos
7.La democracia es un sistema de gobierno ms tico
que los sistemas autoritarios en los que no hay
elecciones ni partidos polticos
8.Es bueno que en un pas haya polticos con distintos
puntos de vista y distintas soluciones para los
problemas de la sociedad
9.Los partidos polticos son necesarios para poder
encauzar las diversas maneras de opinar en poltica
10.En los sistemas democrticos hay menos
corrupcin poltica que en los sistemas autoritarios
11.Con todos sus defectos, el sistema democrtico es
el mejor sistema de gobierno
12.Digan lo que digan, a la hora de la verdad no hay
mejor sistema de gobierno que una buena dictadura
13.Aunque pueda tener sus ventajas, la democracia
trae consigo muchos males sociales: ms
delincuencia, menos respeto por los dems y menos
autoridad
14.El mejor sistema de gobierno sera una dictadura
en la que los lderes estuvieran muy bien escogidos
y no tuvieran ambiciones personales
15.La mayora de la gente o es egosta o no sabe
realmente qu es lo que ms le conviene, por eso lo
mejor es tener gobiernos fuertes y con autoridad
para que todo marche bien
16.Los gobiernos autoritarios son los que mejor
protegen a la gente modesta y con poca educacin y
que son presa fcil de propagandas y demagogias

47

Clave de correccin
A
5
1

tems: 1, 3, 4, 7, 8, 9, 10, 11
tems:2,5,6,12,13,14,15,16

B
4
2

C
3
3

D
2
4

E
1
5

(Seleccin hecha a partir de 38 tems iniciales)


Anlisis estadsticos
Muestra
Varones 15-17 aos

N
323

Media
54.45

Desviacin
15.07

Correlacin con:
Diferencial Semntico (12 pares de adjetivos
valorativos, = .935, Morales 2006, p. 601)
Confianza
que
merecen
las
instituciones
democrticas tal como estn funcionando (5
respuestas)
A la hora de la verdad las personas se dividen en
dos grupos, los que tienen razn y los que no
tienen razn (s = 0, no =1
En una muestra distinta (N = 177, universitarios):
Confianza
que
merecen
las
instituciones
democrticas tal como estn funcionando (5
respuestas)
Postura favorable hacia
:

el divorcio (4 respuestas)
el aborto (4 respuestas)
la pena de muerte (s o no)

Fiabilidad ()
.925
.839
p = .000
.656
p = .0000
.220
p = .0001

.416
p = .0000
.206
p = .0059
.001
p = .99
-.175
p= .002

Una escala muy breve puede hacerse con lo tems 14, 3, 16, 9, 12 y 11; o cualquier combinacin
de tems con un nmero par de de tems, la mitad pro-democracia y la mitad pro-gobiernos
autoritarios (puede verse la clave de correccin puesta antes).
Fuente:
Morales Vallejo, Pedro (2006). Medicin de actitudes en Psicologa y Educacin; construccin de escalas
y problemas metodolgicos, 3 edicin revisada, Madrid: Universidad Pontificia Comillas (Anexo XI, pp.
597-606).
En Garca Jimnez, Eduardo; Gil Flores, Javier y Rodrguez Gmez, Gregorio (2000). Anlisis factorial.
Madrid: La Muralla, pp. 108-124 puede verse un anlisis factorial de esta escala.

48

Sobre construccin de escalas de actitudes:


Morales Vallejo, Pedro. Gua para construir cuestionarios y escalas de actitudes
http://www.upcomillas.es/personal/peter/otrosdocumentos/Guiaparaconstruirescalasdeactitudes.pdf
Morales, Pedro, Urosa, Beln y Blanco ngeles (2003) Construccin de escalas de actitudes tipo Likert.
Una gua prctica. Madrid: La Muralla

Escala de actitudes religiosas


Muy de
acuerdo

1. Lo importante en la vida es pasarla


sin demasiadas penas
2. El nico beneficio real de las
prcticas religiosas es el puramente
psicolgico
3. La verdad es cambiante como la
historia de la humanidad
4. Todo es relativo y no hay unas
normas definitivas segn las cuales
haya que vivir
5. Con tantas religiones diferentes uno
no acaba de saber en qu creer
6. Aunque siempre hay cosas oscuras
en la vida, la religin y la filosofa
muestran
que
hay
verdades
suficientemente claras
7. Para salir adelante en la vida hay que
olvidarse de las normas tradicionales
de conducta y buscarse otras ms
eficaces
8. La psiquiatra y otras ciencias son el
nico enfoque vlido para estudiar el
fenmeno religioso
9. De lo nico que podemos estar
seguros es de que no se puede estar
seguro de nada
10. Todos los profetas o filsofos que
han credo encontrar la verdad
estaban ms o menos equivocados
11. La nica norma vlida para vivir
correctamente es la que uno mismo
se marca, y no la que procede de
una supuesta autoridad superior

Ms
bien de
acuerdo

A
medias

Ms bien
en
desacue
rdo

Muy en
desacue
rdo

49

12. Ms o menos todas las religiones


son iguales
13. La nica norma de tica sexual es la
que
uno
mismo
se
seala
responsablemente, sin interferencias
de nadie
14. Mis ideas religiosas son una parte
importante de mi vida
15. Lo razonable es que al aumentar el
nivel cultural de la gente, baje la
necesidad de creer en algo absoluto
16. Est bien el hacer lo que a uno le
apetezca con tal de que no se haga
dao a nadie
17. Ms que de religin, habra que
hablar de los intereses que protege
la religin
18. Lo nico sensato es no creer
demasiado en nada
Muy de
acuerdo

Ms bien de
acuerdo

A medias

Ms bien en
desacuerdo

Muy en
desacuerdo

tems 6 y 14

Todos los dems

Clave de correccin

Fuente:
Morales Vallejo, Pedro (2006). Medicin de actitudes en Psicologa y Educacin; construccin de escalas
y problemas metodolgicos. 3 Edicin revisada. Madrid: Universidad Pontificia Comillas (Anexo X,
pp.489-596).
Los 18 tems de la escala (una seleccin de los 30 iniciales) estn inspirados en tres ideas
fundamentalmente: relativismo moral (ausencia de norma externa), duda o escepticismo frente a la
fe religiosa y racionalizacin de la fe religiosa (protege intereses, aporta beneficios psicolgicos,
etc.).
El constructo est concebido a un nivel muy genrico, sin aludir a una confesin religiosa especfica
o prcticas concretas; es la tnica religiosa o la cercana a la fe o a la trascendencia lo que se
pretende comprobar.
Datos descriptivos (ya antiguos)
Muestra: N = 212, 16-17 aos (fiabilidad en toda la muestra, = .856)

Varones

Mujeres

N
Media

Fiabilidad ()
N
Media

Colegio privado
catlico
46
51.57
10.46
.808
60
59.60

Colegio
estatal
44
49.81
10.44
.779
60
51.39

total
90
50.73
10.43
.794
120
55.65

50

Total

Fiabilidad ()
N
Media

Fiabilidad ()

13.31
.896
106
56.28
11.79
.877

10.80
.821
104
50.74
10.50
.803

12.71
.879

Relaciones con otras variables


Con prctica religiosa
Con actitud favorable hacia:
Aborto
Relaciones sexuales prematrimoniales
Divorcio

+.545 (p<.001)
-.444 (p<.001)
-.604 (p<.001)
-.449 (p<.001)

Sobre construccin de escalas de actitudes


Morales Vallejo, Pedro. Gua para construir cuestionarios y escalas de actitudes
http://www.upcomillas.es/personal/peter/otrosdocumentos/Guiaparaconstruirescalasdeactitudes.
pdf
Morales, P., Urosa, B. y Blanco A. (2003) Construccin de escalas de actitudes tipo Likert. Una
gua prctica. Madrid: La Muralla

51

Cuestionarios de evaluacin de innovaciones didcticas


Breves cuestionarios para que los alumnos evalen innovaciones y experiencias didcticas.
Se trata de cuestionaros muy sencillos que pueden sugerir y facilitar la preparacin de otros
semejantes. En las fuentes citadas se pueden encontrar ms anlisis y explicaciones sobre la
innovacin o prctica evaluada (se trata en todos los casos de investigaciones publicadas).
1. Cuestionario para evaluar los one minute papers
(Preguntas abiertas al final de la clase)
Fuente:
Bartlett, Michael G. and Morrow, Kristine A. (2001). Method for Assessing Course Knowledge in
a Large Classroom Environment: An Improved Version of the Minute Paper. American Journal of
Pharmaceutical Education, Vol. 65, 264-267. http://www.ajpe.org/legacy/pdfs/aj650311.pdf
Resultados y comentarios en el artculo fuente y en estos dos documentos Morales P. La
evaluacin formativa,
http://www.upcomillas.es/personal/peter/otrosdocumentos/Evaluacionformativa.pdf y Los one
minute papers http://www.upcomillas.es/personal/peter/otrosdocumentos/OneMinutePaper.pdf.
1.
muy
de
acuer
do

1. El Minute Paper mejora mi


comprensin de los temas
difciles
2. El Minute Paper quita un tiempo
valioso de clase
3. Creo que el Minute Paper se
debera utilizar tambin en otras
asignaturas
4. Preferira que las respuestas al
Minute Paper se hicieran por
correo electrnico
5. No me ayuda de manera
especial el ver las respuestas de
mis compaeros al Minute Paper
6. Sin los Minute Papers yo creo
que hara preguntas en clase con
la misma frecuencia
7. Deberamos dejar de hacer los
Minute Papers
8. Creo que los Minute Paper
muestran el inters del profesor
por nuestro aprendizaje

2.
de
acuer
do

3
a
medi
as

4
en
desacue
rdo

5
muy en
desacue
rdo

52

9. Yo creo que los Minute Papers


son muy beneficiosos para la
clase
10. Me gusta tener el Minute Paper
como parte de la enseanza en
esta clase

2. Cuestionario para evaluar la prctica de responder a una pregunta por escrito durante la
clase.
Fuente:
Butler, Adam; Phillmann, Kayah-Bah and Smart, Lona (2001). Active Learning Within a Lecture:
Assessing de Impact of Short, In-class Writing Excercises. Teaching of Psychology. Vol. 28, n 4,
257-259. http://www.upcomillas.es/personal/peter/investigacionesalumnos/Butler 2001 [Active
learning in lectures].pdf
1.
muy
de
acuer
do

2.
de
acuer
do

3
a
medi
as

4
en
desacue
rdo

5
muy en
desacue
rdo

1. Me motiva para ir a clase


2. Me ayuda a aprender
3. Me gusta
4.
Me
estimula
intelectualmente
Anlisis (en dos clases, N = 125 y N = 79).
correlaciones
M

1.Moti
va

1. Me motiva para ir a clase

3.68

2. Me ayuda a aprender
3. Me gusta

3.45
2.92

1.0
3
.89
.71

4. Me estimula
intelectualmente

1.55

.64

-.11
-.23
p<.0
1
-04

2
Ayuda

1
.49
p< .
01
.22
p
<.01

3 Gusta

4
Estimula

1
.32
p < .01

3. Evaluacin de una nueva modalidad de exmenes


Fuente:
Leeming, Frank C. (2002). The Exam-A-Day Procedure Improves Performance in Psychology
Classes. Teaching of Psychology, vol. 29, n 3, 210-212.
Los alumnos evalan una modalidad de exmenes que consisten en una pregunta diaria en vez de los exmenes
tradicionales. Una presentacin con resumen del artculo en
http://www.upcomillas.es/personal/peter/investigacionesalumnos/Leeming 2002 [Pre Exam A Day, retentioin].pdf

53

No
s

No

1. Escptico cuando se propuso el mtodo


2. He estudiado para esta clase ms que para la mayora de
las otras clases
3. He aprendido ms que si hubiera tenido unos pocos
exmenes
4. He estado al da ms que en otras clases
5. Si me dan elegir, prefiero este sistema
6. Este curso me ayudar a aprovechar mejor el tiempo de
estudio en el futuro
7. Prefiero un examen diario a unos pocos exmenes
8. El examen diario ha sido una experiencia horrible
9. Recomiendo el examen diario para el prximo semestre

El autor presenta varios anlisis (con resultados muy positivos de la innovacin).


4. Evaluacin de una prctica de feedback despus de un examen
Fuente:
Winniger, Steven R. (2005). Using Your Tests to Teach: Formative Summative Assessment.
Teaching of Psychology, Vol. 32, (3), 164-166 Una presentacin con resumen del artculo en
http://www.upcomillas.es/personal/peter/investigacionesalumnos/Winniger 2006 [Ev Sum Form
eficacia feedback].pdf
La modalidad de feedback consiste en un repaso pormenorizado, pregunta por pregunta, de un
examen.
1. muy
de
acuerdo

2. de
acuer
do

3a
medi
as

4 en
desacue
rdo

5 muy
en
desacue
rdo

1. Este repaso del examen me ayuda a clarificar y


entender los tems omitidos o no entendidos
2. Me gustara tener este tipo de feedback en
otras cases
3. Este repaso del examen es una buena manera
de utilizar el tiempo de clase
4. Siento que al repasar el examen tenemos una
buena oportunidad para hacer preguntas
5. Creo que el devolvernos los exmenes sera tan
eficaz como este procedimiento

El autor presenta un anlisis descriptivo (opinin muy favorable de los alumnos), y otro
comparando el grupo experimental con un grupo de control (sin este tipo de feedback); mejores
resultados del grupo experimental en un segundo examen.
5. Evaluacin de una metodologa ABP (Aprendizaje Basado en Problemas) en un curso de
fisiologa
Fuente.

54

Reem, Abraham; Ramnarayan, Komattil & Kamath, Asha (2008). Validating the effectiveness of
Clinically Oriented Physiology Teaching (COPT) in undergraduate physiology curriculum. BMC
Medical Education, 8:40 http://www.biomedcentral.com/bmcmededuc
Una presentacin con un resumen del artculo en
http://www.upcomillas.es/personal/peter/investigacionesalumnos/Reem 2008 [Eval. ProblemBased Learning two groups].pdf
1. muy
de
acuerdo

2. de
acuerd
o

3
indifere
nte

4 en
desacue
rdo

5 muy
en
desacue
rdo

1. Me motiva a aprender fisiologa


2. Estimula una mejor comprensin
3. Me ayuda a conocer la materia
ms en profundidad
4. Me ayuda a corregir errores de
comprensin (misconceptions)
5. Me estimula a pensar
6. Mejora mi habilidad
7. Me ayuda a relacionar los
conceptos
de
fisiologa
con
situaciones de la vida real
8. El ABP y el estudio de casos
debera incluirse en el curriculum
de fisiologa
9. Prefiero este tipo de enseanza a
la leccin magistral

6. Evaluacin de prcticas de laboratorio


Fuente: Darbishire, Patricia L.; Plake, Kimberly S.; Nash, Christiane L.; Shepler, Brian M.
(2009). Active-Learning Laboratory Session to Teach the Four Ms of Diabetes Care. American
American Journal of Pharmaceutical Education, Vol. 73 Issue 2, p1-9
Una presentacin con un resumen del artculo en
http://www.upcomillas.es/personal/peter/investigacionesalumnos/Darbishire 2010 [ev.lab.pre
retr.].pdf
Muy en
desacue
rdo

1
El laboratorio estuvo bien organizado
El laboratorio ha sido interesante, estimulante
Los vdeos previos han ayudado a hacer bien
los ejercicios
El laboratorio ha contribuido a mi desarrollo
profesional
El laboratorio me ayudado a comprender los
conceptos del material que haba que leer
El contenido del laboratorio ha sido relevante
para mi prctica profesional
La informacin se nos ha dado a un nivel

Indeci
so

Muy
de
acuer
do

55

apropiado para mi comprensin


Los mtodos de evaluacin han sido
apropiados (fair)
La enseanza en equipo me ha proporcionado
intuiciones y oportunidades que un solo
profesor no hubiera podido
La enseanza en equipo ha sido ms divertida
y estimulante
En conjunto mi valoracin de este laboratorio
es

7. Evaluacin de la autoconfianza para tareas especficas


Fuente: la anterior (Darbishire y otros, 2009). Se refiere a la autoconfianza en el tratamientote
diabticos (enfermera) (de 1 = nada a 5 = mucho)
1

Tengo confianza en que (Seleccin de tems)


Puedo empatizar con un paciente diabtico
S cundo debo recomendar un producto sin azcar
Puedo describir el tipo de dao causado por la diabetes en un rgano
Puedo hacer una demostracin sobre cmo medir la glucosa
Puedo explicar el uso de una bomba (pump) de insulina

8. Evaluacin del trabajo en equipos interprofesionales


Fuente: Dobson, Roy Thomas; Stevenson, Katherine; Busch, Angela; Scott, Darlene J.; Henry,
Carol; Wall, Patricia A. (2009). A Quality Improvement Activity to Promote Interprofesional
Collaboration Among Health Professions Students. American Journal of Pharmaceutical
Education, Vol. 73 Issue 4, p1-7
Una presentacin con un resumen del artculo en
http://www.upcomillas.es/personal/peter/investigacionesalumnos/Dobson 2009 [pre post actitude
change].pdf
Siete respuestas de 1 (nada) a 7 (mucho)
Seleccin de tems
Me siento confortable en un equipo con miembros de otras
profesiones
Me puedo comunicar bien con miembros del equipo de otras
profesiones
Entiendo el rol de mi profesin en un equipo interprofesional
Entiendo el rol de otros profesionales del mismo equipo
Los equipos interprofesionales generan poco conflicto entre sus
miembros
Las decisiones ms eficaces las toma el grupo en su conjunto
Otros profesionales de Ciencias de la Salud tienen un papel
importante en el equipo

56

9. Evaluacin de un nuevo mtodo didctico comparado con las clases convcencionales


Se trata del mtodo jigsaw o rompecabezas, que incluye estudio individual y trabajo en equipos
(grado de acuerdo, de 1 a 5)
1

El jigsaw ms efectivo que las clases convencionales


para entender el contenido de los artculos
El jigsaw ms efectivo para entender el contenido que
la lectura en privado
La interaccin entre los alumnos de ms calidad
comparada con la que estimulan las clases
convencionales
Disfrutaron ms que con las clases convencionales
Preferiran este mtodo en otros cursos en los que
muchas de las lecturas fueran de fuentes primarias

Fuente: Maloof, Joan (2004). Using the Jigsaw Method of Cooperative Learning to Teach from
Primary Sources. Inventio, Issue 1 , Volume 6
http://www.doit.gmu.edu/inventio/issues/Spring_2004/Maloof_2.html
Una presentacin con un resumen del artculo en
http://www.upcomillas.es/personal/peter/investigacionesalumnos/Maloof 2004 [jigsaw].pdf

57

Estados del Yo del Anlisis Transaccional


Con este cuestionario se pretenden medir cinco variables propias del Anlisis Transaccional.
El Anlisis Transaccional (trmino que no figura en el encabezado del test) es una teora psicolgica que
permite analizar cmo nos comunicamos y relacionamos con los dems. Su autor (ha tenido muchos
seguidores) es Eric Berne, cuya obra ms conocida (un best-seller) es Juegos en que participamos (Games
people play).
En el Anlisis Transaccional se distinguen tres niveles o estados del yo desde los que nos comunicamos y
relacionamos con los dems: Padre, Adulto y Nio.
En el Padre est lo aprendido (influjo del padre y de la madre, y de otros adultos) y no cuestionado,
lo odo y observado en los dems: normas, valores, etc. En el Padre se distinguen dos aspectos,
denominados convencionalmente Padre Nutricio (consuela, anima, protege) y Padre Punitivo
(reprende, recuerda la norma, etc.). Naturalmente en el Padre hay que entender tambin la Madre (en
ingls- Parent- queda ms claro).
En el Nio est lo sentido, y tambin se distinguen dos aspectos (al menos aqu slo medimos dos), el
Nio Natural (espontneo, desinhibido, egocntrico, reacciona agresivamente frente a la frustracin,
procura pasrselo bien, etc.) y el Nio Adaptado (sumiso, da largas a las cosas, se protege en la
fantasa, etc.; tener un Nio Adaptado fuerte puede ser causa de neurosis y problemas).
En el Adulto est lo analizado y razonado; no es imitativo como el Padre, ni instintivo como el Nio:
interpreta, calcula probabilidades, procesa la informacin, maneja datos de la realidad, etc.
El cuestionario se presenta con un ttulo genrico, sin mencionar las variables que se pretenden medir.

Cuestionario de autopercepcin
Hasta qu punto crees que estas afirmaciones describen tu
manera de ser?

Varn
]

Mujer
]

Responde pensando en lo que t realmente eres, no en cmo te gustara ser


Para responder rodea con un crculo el nmero que mejor refleje tu respuesta
nada

mucho

01. Tiendo a dar consejos a los dems, a decirles cmo deben 1


hacer las cosas.............................................................................

02. Perdono fcilmente a los dems..................................................


1

03. Soy organizado y metdico.........................................................


1

04. Me encantan las aventuras..........................................................


1

05. En general soy ms bien aptico.................................................


1

06. Fcilmente encuentro defectos en los dems..............................


1

07. Soy amable, afectuoso................................................................


1

58

nada

mucho

08. Ante los problemas me guo ms con la cabeza que por los 1
sentimientos.................................................................................

09. Me siento lleno de alegra y vitalidad..........................................


1

10. Soy ms bien dependiente.........................................................


1

11. Soy poco tolerante con los defectos ajenos.................................


1

12. Consuelo a los dems, les animo.................................................


1

13. Soy realista, veo las cosas con objetividad..................................


1

14. Soy espontneo y desinhibido.....................................................


1

15. Tiendo a quejarme, a lamentarme...............................................


1

16. Soy exigente con los dems........................................................


1

17. Comprendo y tolero los defectos ajenos......................................


1

18. Antes de tomar una decisin, analizo pros y contras...................


1

19. Busco pasarlo bien, procuro divertirme.......................................


1

20. Soy inhibido, poco espontneo....................................................


1

21. Me va el ser autoritario................................................................


1

22. Noto que la gente me cuenta sus penas, s escuchar con 1


comprensin y paciencia..............................................................

23. Antes de meterme en algo nuevo, calculo probabilidades de 1


xito, mido riesgos.........................................................................

1
24. Me siento artista, imaginativo, creador.......................................

25. Soy de los que no suelen decir que no abiertamente, pero 1


luego dan largas a las cosas.........................................................

26. Critico a los que no son como a m me parece que deberan 1


ser.................................................................................................

1
27. Soy generoso, nada egosta........................................................

28. Me gusta la precisin, la lgica....................................................


1

1
29. Manifiesto sentido del humor, hago el ganso, digo tonteras.......

1
30. Prefiero callar a enfrentarme.......................................................

31. Creo que tengo prejuicios hacia otros grupos, hacia otros 1
tipos de gente...............................................................................

59

nada

mucho

1
32. Me gusta alabar a los dems, reconocer sus xitos.....................

33. Soy eficaz, hago las cosas que me propongo..............................


1

1
34. Soy excitable, no me contengo, salto con facilidad.....................

1
35. Soy susceptible, me siento herido con facilidad..........................

1
36. Dentro de mi grupo tiendo a ser el que organiza las cosas.........

1
37. No suelo decir nada que pueda herir a otros...............................

1
38. Creo que pienso con claridad......................................................

39. Me siento sexy.............................................................................


1

1
40 Tiendo a estar a la defensiva........................................................

Clave de correccin
Padre Punitivo (PP):
Padre Nutricio (PN):
Adulto (A):
Nio Natural (NN):
Nio Adaptado (NA):

suma de los tems 1 y 6


suma de los tems 2 y 7
suma de los tems 3 y 8
suma de los tems 4 y 9
suma de los tems 5 y 10

y de todos los terminados en 1 y 6


y de todos los terminados en 2 y 7
y de todos los terminados en 3 y 8
y de todos los terminados en 4 y 9
y de todos los terminados en 5 y 0

Algunos anlisis (alumnos universitarios de ambos sexos)


Padre
Padre
Adulto
Fiabilidad
Punitivo
Nutricio (PN)
(A)
()

Nio Natural
(NN)

Nio
Adaptado
(NA)

(PP)

N = 153

.7013

Padre Punitivo (PP)


Padre Nutricio (PN)
Adulto (A)
Nio Natural (NN)
Nio Adaptado (NA)
Padre Punitivo (PP)
Padre Nutricio (PN)
Adulto (A)

N
284
284
283
281
283
varn
mujer
varn
mujer
varn

.6104

.7222

.7073

.6287

Mnimo
9,00
16,00
11,00
12,00
11,00

Mximo
42,00
48,00
48,00
48,00
44,00

Media
24,8380
35,8944
31,5053
32,3203
24,4629

Desv. tp.
5,76653
4,75136
6,48860
5,98605
5,70690

Media

Desviacin

64
217
64
217
64

25,9219
24,5760
35,4531
36,0000
32,3125

6,52055
5,49452
4,91170
4,73169
6,54866

60

Nio Natural (NN)


Nio Adaptado (NA)

mujer
varn
mujer
varn
mujer

216
64
214
64
216

31,2963
32,6719
32,1869
24,4375
24,4537

6,42562
6,64772
5,78671
6,14346
5,60296

Correlaciones entre los estados del yo


(* p < .05; ** p < .01, *** p < .001)
Correlaciones esperadas con ms claridad (hiptesis de validacin):
Negativas entre Padre Punitivo y Padre Nutricio
Negativas entre Nio Natural y Nio Adaptado
Positivas: entre Padre Punitivo y Nio Adaptado
Varones, N = 64
Padre Punitivo
Padre Natural
Adulto
Nio Natural
Nio Adaptado

PP
1
-,600(**)
,236
-,044
,252(*)

PN
-,600(**)
1
-,075
,202
-,272(*)

A
,236
-,075
1
,036
-,218

NN
-,044
,202
,036
1
-,497(**)

NA
,252(*)
-,272(*)
-,218
-,497(**)
1

Mujeres N = 217
Padre Punitivo
Padre Natural
Adulto
Nio Natural
Nio Adaptado

PP
1
-,137(*)
,183(**)
,110
,220(**)

PN
-,137(*)
1
,273(**)
,354(**)
,020

A
,183(**)
,273(**)
1
,194(**)
-,009

NN
,110
,354(**)
,194(**)
1
-,294(**)

NA
,220(**)
,020
-,009
-,294(**)
1

PP
1
-,262(**)
,212(**)
,072
,224(**)

PN
-,262(**)
1
,184(**)
,314(**)
-,049

Todos N = 284
Padre Punitivo
Padre Natural
Adulto
Nio Natural
Nio Adaptado

A
,212(**)
,184(**)
1
,160(**)
-,064

NN
,072
,314(**)
,160(**)
1
-,341(**)

NA
,224(**)
-,049
-,064
-,341(**)
1

Correlaciones con preguntas adicionales


1) Cosas que a veces pasan en la infancia
no hagas ni esto no aquello,
recibir ms reprensiones que alabanzas
ponerte de modelo a otros,
falta de libertad para hacer lo que a uno le apetece, control constante, etc.
Cunto de esto crees que hubo en tu propia infancia? (1 = nada, 6 = demasiado) (N = 153)

61

Padre
Punitivo

Padre
Nutricio

Adulto

Nio
Natural

Nio
Adaptado

.164*

-.039

.080

.051

.182*

2) Tal como te ves y sientes ahora mismo Ests contento, satisfecho siendo tal como eres?
Padre
Punitivo

Padre
Nutricio

-.039

.157

Adulto

Nio
Natural

Nio
Adaptado

.175*

.435**

-.334**

Las correlaciones estadsticamente significativas responden a hiptesis plausibles


Sobre Anlisis Transaccional hay abundantes recursos y publicaciones.
En Internet se encuentra con facilidad mucha informacin, algunas pginas especialmente
informativas son:
Asociacin de Anlisis Transaccional (ATA) con numerosos enlaces
http://www.atainfo.org/quienes_somos.htm y bibliografa en espaol
Asociacin Latinoamericana de Anlisis Transaccional (ALAT) http://www.alat-net.org/ tambin
con numerosos recursos y enlaces
Instituto mejicano de Anlisis Transaccional (IMAT) http://www.imat.com.mx/?s=productos
Eric Berne http://www.bernecomunicacion.net/ con enlaces a artculos publicados.
The Internacional Transactional Anlisis Association, http://www.itaanet.org/resources/index.htm
Introduccin bsica al Anlisis Transaccional:
Morales Vallejo, Pedro (1979). "Introduccin al Anlisis Transaccional". En Snchez Rivera, de
Casso y Snchez Alonso (Eds.), Integracin emocional y psicologa humanstica, Madrid:
Marova, 107-159
Morales Vallejo, Pedro (1983) "Ms all del psicoanlisis ortodoxo: el Anlisis Transaccional",
Razn y Fe, Febrero 1983, 126-144.

62

Cuestionarios de evaluacin de la experiencia universitaria


KEMBER, DAVID and LEUNG, DORIS Y. P. (2005). The influence of active learning experiences on
the development of graduate capabilities. Studies in Higher Education , Vol. 30, No. 2, pp. 155
170.
Survey de 32 tems: 13 escalas compuesta cada una por dos tems (reproducido); la encuesta se
enva tres meses despus de la graduacin, responden el 35% (aceptable en encuestas por correo).
Se comparan alumnos a tiempo completo con alumnos a tiempo parcial. Los coeficientes de
fiabilidad de cada subescala de 2 tems oscilan entre .68 y .91; la mediana es de .78
Appendix 1: Student experience questionnaire for graduates
Copyright of the questionnaire is held by David Kember and Doris Leuing. Readers may use the
questionnaire for evaluation and research provided appropriate acknowledgements are made.
Students we asked to respond to the following items using the 5-point scale.
5 strongly agree (SA)
4 agree (A)
3 only to be used if a definite answer is not possible (0)
2 disagree (D)
1 strongly disagree (SD)
Critical thinking
1. Through this programme I developed my ability to make value judgements about opposite
perspectives
2. I have become more willing to consider differing points of view
Creative thinking
3. When faced with difficult problems, I can often come up with new ways to deal with them
4. In this programme I was encouraged to look at existing issues or problems in a new way
Ability to pursue lifelong learning
5. I feel that I can take responsibility for my own learning
6. I have become more confident of my ability to pursue further learning
Adaptability
7. During my time at university, I have learned how to be more adaptable
8. I have become more willing to change and accept new ideas
Problem-solving
9. I improved my ability to use knowledge to solve problems in a systematic way
10. I am able to bring information and ideas together from different topics to solve problems
Career relevance
11. I think the programme improved my performance at work
12. The programme content related well to my career needs
Discipline knowledge
13. I gained a lot of useful knowledge and skills from this programme
14. From my programme I developed a good understanding of the main concepts in my subject
area

63

Communication skills
15. In this programme I developed my ability to communicate effectively with others
16. In my time at university I improved my presentation skills
Interpersonal skills
17. I learnt how to become an effective team or group member
18. I feel confident that I can deal with a wide range of people
Active learning
19. Our teaching staff used a variety of teaching methods
20. Students were given the chance to participate in class
Teaching for understanding
21. The teaching staff tried hard to make us understand the course material
22. The teachers for this course designed classes with the aim of the students reaching an
understanding of the course content
Assistance from teaching staff
23. When I had difficulty with the course material, the teaching staff were available to help
24. I found teaching staff helpful when I had problems understanding the course material
Teacher/student interaction
25. There was a close relationship between teaching staff and students
26. There was good communication between teaching staff and students
WILSON, KEITHIA L.; LIZZIO, ALF (1997) The development, validation and application of the
Course Experience Questionnaire. Studies in Higher Education, , Vol. 22 Issue 1, 33-53
37 tems, reproducido, adaptacin de los cuestionarios de Ramsdem, aadiendo un factor de
generic skills. (RAMSDEN, P. (1991) A performance indicator of teaching quality in higher
education: the course experience questionnaire, Studies in Higher Education, Vol. 16 Issue 2,
129-151)
tems. Las dos letras puestas despus de cada tem corresponden a estos factores:
GT=
Good Teaching scale;
CG=
Clear Goals and Standards scale;
GS=
Genetic Skills scale;
AA=
Appropriate Assessment scale;
AW=
Appropriate Workload scale;
IN=
Emphasis on Independence scale.
Items 1-36= CEQ36; a items=CEQ30 (used in Ramsden, 1991; Richardson, 1994); b items =
CEQ23.
Items are scored on a scale from 1 to 5, where 1 means 'definitely disagree' and 5 means
'definitely agree'
[b]1 It's always easy here to know the standard of work expected (CG)
[b]2 This course has helped me to develop my problem-solving skills (GS)
3 There are few opportunities to choose the particular areas you want to study (IN)
[a,b]4 The teaching staff of this course motivate students to do their best work (GT)
[a,b]5 The workload is too heavy (AW)

64

[b]6 This course has sharpened my analytic skills (GS)


[a]7 Lecturers here frequently give the impression they have nothing to learn from students (AA)
[a,b]8 You usually have a clear idea of where you're going and what's expected of you (CG)
[a,b]9 Staff here put a lot of time into commenting on students' work (GT)
[a,b]10 To do well on this course all you really need is a good memory (AA)
[b]11 This course has helped develop my ability to work as a team member (GS)
[b] 12 As a result of doing this course, 1 feel more confident about tackling unfamiliar problems
(GS)
[b]13 This course has improved my written communication skills (GS)
[a]14 It seems to me that the syllabus tries to cover too many topics (AW)
[a]15 The course has encouraged me to develop my own academic interests as far as possible
(IN)
[a]16 Students have a great deal of choice over how they are going to learn in this course (IN)
[a,b]17 Staff seem more interested in testing what you've memorized than what you've
understood (AA)
[a,b]18 It's often hard to discover what's expected of you in this course (CG)
[a,b]19 We are generally given enough time to understand the things we have to learn (AW)
[a,b]20 The staff make a real effort to understand difficulties students may be having with their
work (GT)
[a]21 Students here are given a lot of choice in the work they have to do (IN)
[a,b]22 Teaching staff here normally give helpful feedback on how you are going (GT)
[a,b]23 Our lecturers are extremely good at explaining things to us (GT)
[a]24 The aims and objectives of this course are NOT made very clear (CG)
[a,b]25 Teaching staff here work hard to make subjects interesting (GT)
[a,b]26 Too many staff ask us questions just about facts (AA)
[a,b]27 There's a lot of pressure on you as a student here (AW)
[b]28 This course has helped me develop the ability to plan my own work (GS)
[a]29 Feedback on student work is usually provided ONLY in the form of marks and grades (AA)
[a]30 We often discuss with our lecturers or tutors how we are going to learn in this course (IN)
[a]31 Staff here show no real interest in what students have to say (GT)
[a]32 It would be possible to get through this course just by working hard around exam times
(AA)
[a]33 This course really tries to get the best out of all its students (GT)
[a]34 There's very little choice in this course in the ways you are assessed (IN)
[a,b]35 The staff here make it clear right from the start what they expect from students (CG)
[a,b]36 The sheer volume of work to be got through in this course means you can't comprehend it
all thoroughly (AW)
37 Overall, I am satisfied with the quality of this course

65

PACE, C.R. and KUH, GEORGE D. (1998). College Student Experiences Questionnaire. Fourth
Edition, University of Indiana http://dpb.cornell.edu/documents/1000093.pdf (8 pginas)
Estructura del cuestionario.
The CSEQ measures three general aspects of a student's experience:
(http://cseq.iub.edu/cseq_generalinfo.cfm)
College activities. Student quality of effort toward campus resources and opportunities for
learning and development.
College Environment Student opinions about the priorities and emphases of the campus
environment.
Estimate of gains. Student self-reported progress toward a diverse range of educational
outcomes.
Backgound. Demographics, grades, time spent working, how they meet college expenses,
and so on. Students are asked to provide basic demographic, grade, and enrollment status
information.
Additional Questions. Local questions to meet the needs for specific program or institutional
assessment.
CRAIG MCINNIS, PATRICK GRIFFIN, RICHARD JAMES, HAMISH COATES (2001). Development of
the Course Experience Questionnaire (CEQ) Centre for the Study of Higher Education and
Assessment Research Centre Faculty of Education The University of Melbourne.
http://planning.flinders.edu.au/downloads/surveys/CourseExperienceQuestionnaireDevelopment
Report.pdf
82 pginas, tems reproducidos en pp. 43ss; el nmero entre parntesis corresponde a la posicin
del tem en el cuestionario).
1. The library services were readily accessible (76)
2. I was able to access information technology resources when I needed them (77)
3. I was satisfied with the course and careers advice provided (79)
4. Health, welfare and counselling services met my requirements (81)
5. Relevant learning resources were accessible when I needed them (39)
6. The library resources were appropriate for my needs (75)
7. Where it was used, the information technology in teaching and learning was effective (78)
8. It was made clear what resources were available to help me learn (38)
9. The study materials were clear and concise (40)
10. Course materials were relevant and up to date (71)
11. The course was well organised (25)
12. I was given helpful advice when planning my academic program (26)
13. The course content was organised in a systematic way (27,)
14. There was sufficient flexibility in my course to suit my needs (60)
15. I had enough choices of the topics I wanted to study (61)
16. I felt part of a group of students and staff committed to learning (29)

66

17. I was able to explore academic interests with staff and students (31)
18. I learned to explore ideas confidently with other people (34)
19. Students ideas and suggestions were used during the course (63)
20. I felt I belonged to the university community (30)
21. University stimulated my enthusiasm for further learning (50)
22. The course provided me with a broad overview of my field of knowledge (68)
23. My university experience encouraged me to value perspectives other than my own (51)
24. I learned to apply principles from this course to new situations (54)
25. The course developed my confidence to investigate new ideas (55)
26. I consider what I learned valuable for my future (66)
27. I found my studies intellectually stimulating (44)
28. I found the course motivating (49)
29. The course has stimulated my interest in the field of study (46)
30. Overall, my university experience was worthwhile (72)
Los mismos tems diferenciando subescalas:
4.3.1 Student Support Scale (SSS)
1. The library services were readily accessible (76)
2. I was able to access information technology resources when I needed them (77)
3. I was satisfied with the course and careers advice provided (79)
4. Health, welfare and counselling services met my requirements (81)
5. Relevant learning resources were accessible when I needed them (39)
4.3.2 Learning Resources Scale (LRS)
1. The library resources were appropriate for my needs (75)
2. Where it was used, the information technology in teaching and learning was effective (78)
3. It was made clear what resources were available to help me learn (38)
4. The study materials were clear and concise (40)
5. Course materials were relevant and up to date (71)
4.3.3 Course Organisation Scale (COS)
1. The course was well organised (25)
2. I was given helpful advice when planning my academic program (26)
3. The course content was organised in a systematic way (27)
4. There was sufficient flexibility in my course to suit my needs (60)
5. I had enough choices of the topics I wanted to study (61)
4.3.4 Learning Community Scale (LCS)
1. I felt part of a group of students and staff committed to learning (29)
2. I was able to explore academic interests with staff and students (31)
3. I learned to explore ideas confidently with other people (34)
4. Students ideas and suggestions were used during the course (63)
5. I felt I belonged to the university community (30)

67

4.3.5 Graduate Qualities Scale (GQS)


1. University stimulated my enthusiasm for further learning (50)
2. The course provided me with a broad overview of my field of knowledge (68)
3. My university experience encouraged me to value perspectives other than my own (51)
4. I learned to apply principles from this course to new situations (54)
5. The course developed my confidence to investigate new ideas (55)
6. I consider what I learned valuable for my future (66)
4.3.6 Intellectual Motivation Scale (IMS)
1. I found my studies intellectually stimulating (44)
2. I found the course motivating (49)
3. The course has stimulated my interest in the field of study (46)
4. Overall, my university experience was worthwhile (72)
SMITH, CALVIN and BATH, DEBRA (2006). The role of the learning community in the
development of discipline knowledge and generic graduate outcomes. Higher Education, 51, 2,
259-286
Student self-appraisal of their development of learning outcomes is not an objective measure of
learning. However, such student self-evaluation is argued by some to have great potential for
demonstrating development of generic skills, which are often difficult to assess with other
standard, more formal measures and assessment tools
Data obtained from a university-wide student survey, the University of Queensland Student
Experience Survey (UQSES) in 2001 was used for the present study (Gaffney et al. 2002). This
survey is implemented biennially as a major mechanism in the Universitys quality assurance and
quality enhancement processes.
Appendix A
Scale items and stem questions
Teaching quality scale (TQ)
Thinking about the majority of the lecturing staff in your major area of study or discipline, how
much would you agree that they:
1. Were experts in their fields,
2. Were enthusiastic and committed to their teaching,
3. Drew on current research and developments in their teaching,
4. Taught in a way that increased your understanding of the discipline,
5. Treated you with courtesy and respect,
6. Were available for consultation,
7. Taught in a way that stimulated your interest in the discipline,
8. Intellectually challenged and extended you,
9. Encouraged you to think in new ways.

68

Program quality scale (PQ)


Thinking about the majority of courses you have studied in your major area of study or
discipline, please indicate how much you agree with the following statements:
1. The learning objectives of the courses were made clear,
2. Where it was used, information technology was well integrated into the courses,
3. The workload was appropriate,
4. The courses covered the breadth of the discipline,
5. There was a clear sequence of well integrated courses available,
6. The courses were well-structured and administered,
7. Students knowledge, understanding, and skills were adequately assessed,
8. The spread of assessment tasks was appropriate,
9. Assessment requirements and marking criteria were made clear at the beginning of each
course,
10. Helpful feedback on assessment was given within a reasonable time,
11. Course materials could be easily accessed.
Good teaching scale (GTSCEQ)
Thinking about the courses in your major area of study or discipline, please indicate how much
you agree with the following statements:
1. The teaching staff of this program motivated me to do my best work,
2. The staff put a lot of time into commenting on my work,
3. The staff made a real effort to understand difficulties I might be having with my work,
4. The teaching staff normally gave me helpful feedback on how I was going,
5. My lecturers were extremely good at explaining things,
6. The teaching staff worked hard to make their courses interesting.
Learning community scale (extended CEQ)
Thinking about the courses in your major area of study or discipline, please indicate how much
you agree with the following statements:
1. I felt part of a group of students and staff committed to learning
2. I was able to explore academic interests with staff and students
3. I learned to explore ideas confidently with other people
4. Students ideas and suggestions were used during the degree program
5. I felt I belonged to the university community.
Communication and problem-solving scale
Thinking about the courses in your major area of study or discipline, please indicate how much
you agree with the following statements:
(items 14 from the CEQ GSS)
1. As a result of my courses, I feel confident about tackling unfamiliar problems,
2. The courses helped me develop my ability to work as a team member,
3. The courses sharpened my analytic skills,
4. The courses improved my skills in written communication.
Thinking about your major area of study or discipline, how much has your experience at UQ
contributed to the development of the following skills and outcomes?
5. Your ability to think critically,

69

6. Your ability to collect, analyse and organise information,


7. Your ability to generate possible solutions to problems,
8. Your ability to use the appropriate style and mode of communication depending on your
audience,
9. Your ability to use computers to retrieve, process and communicate information,
10. Your ability to convey ideas & information clearly in an oral form,
11. Your ability to evaluate competing perspectives and bodies of evidence,
12. Your appreciation of the importance of scholarship and research,
13. Your ability to use research to inform decision making,
14. Your ability to work and learn independently,
15. Your ability to think in creative and innovative ways.
Discipline knowledge and skills scale
Thinking about your major area of study or discipline, how much has your experience at UQ
contributed to the development of the following skills and outcomes?
1. Your understanding of concepts and principles in your discipline,
2. Your knowledge of the methods used in your discipline,
3. Your understanding of the different approaches and perspectives in your discipline,
4. Your knowledge of the full scope of your discipline,
5. Your appreciation of the real world applications of your discipline,
6. Your capacity to approach issues from the perspective of your discipline.
Ethical and social sensitivity scale
Thinking about your major area of study or discipline, how much has your experience at UQ
contributed to the development of the following skills and outcomes?
1. Your knowledge of ethical issues and standards in your discipline,
2. Your appreciation of the philosophical and social contexts of your discipline,
3. Your awareness and understanding of cultures and perspectives other than your own,
4. Your openness to new ideas and perspectives,
5. Your ability to evaluate the perspectives and opinions of others,
6. Your understanding of social and civic responsibility.
Yorke (2009) trata sobre diversas cuestiones metodolgicas relacionadas con la preparacin de
estos cuestionarios para evaluar la experiencia universitaria; YORKE, MANTZ (2009). Student
experience surveys: some methodological considerations and an empirical investigation.
Assessment & Evaluation in Higher Education Vol. 34, n 6, 721-739.
Hay cuestionarios especficos para evaluar la experiencia universitaria al terminar el primer
curso; por ejemplo YORKE, MANTZ and LONGDEN, BERNARD (2007). The first-year experience
of higher education in the UK, Final Report, Heslington, York: The Higher Education Academy
(68 pp. cuestionario en appendix 1; anlisis factorial y fiabilidad de las subescalas en appendix 2)
http://www.heacademy.ac.uk/assets/York/documents/resources/publications/FYEFinalReport.pdf
Tambin sobre el primer ao de experiencia universitaria KRAUSE, K., HARTLEY, R., JAMES, R.,
& MCINNIS, C. (2005). The first year experience in Australian universities: Findings from a
decade of national studies. Canberra: Australian Department of Education, Science and Training.

70

http://www.griffith.edu.au/__data/assets/pdf_file/0006/37491/FYEReport05.pdf y en la pgina
Web de la primera autora Kerri-Lee Krause, http://www.griffith.edu.au/gihe/staff/kerri-leekrause; a partir de la pgina 111 y 113 (apndice I) estn las subescalas (las respuestas son de 1 a
5, de mximo descuerdo a mximo acuerdo).
Una visin general sobre estos tipos de cuestionarios (para obtener feedback de los alumnos) en
Richardson, John T. E. (2005). Instruments for obtaining student feedback: a review of the
literature. Assessment & Evaluation in Higher Education, Vol. 30 Issue 4, p387-415,

71

Escalas y cuestionarios en revistas electrnicas


ARS RED, NURIA (2009). El Sndrome de Burnout en los docentes. Revista Electrnica de
Investigacin Psicoeducativa Electronic Journal of Research in Educational Psychology
Volumen 7 (2) http://www.investigacion-psicopedagogica.org/revista/new/index.php?n=18
BALLESTER ARNAL, RAFAEL; GIL LLARIO, M DOLORES; GMEZ MARTNEZ, SANDRA y GIL
JULI, BEATRIZ (2010). Propiedades psicomtricas de un instrumento de evaluacin de la
adiccin al cibersexo. Psicothema, Vol. 22, pg. 1048-1053.
http://www.psicothema.com/psicothema.asp?id=3839
BLANCO BLANCO, NGELES (2010). Creencias de autoeficacia de estudiantes universitarios:
un estudio emprico sobre la especificidad del constructo. RELIEVE, v. 16, n. 1.
http://www.uv.es/RELIEVE/v16n1/RELIEVEv16n1_2.htm (escalas de autoeficacia general,
autoeficacia acadmica, autoeficacia estadstica y competencia cognitiva y afecto de la
Survey of Attitudes Toward Statistics SATS (Schau et al., 1995)
BONAVIA, J. TOMS; PRADO GASCO, VICENTE y BARBER TOMS, DAVID (2009) Adaptacin al
castellano y estructura factorial del Denison Organizational Culture Survey.
Psicothema. Vol. 21, n 4, pp. 633-638 www.psicothema.com
BRINGAS,C.;HERRERO,F.J.;CUESTA,M. y RODRGUEZ,F.J. (2006). La conducta antisocial en
adolescentes no conflictivos: adaptacin del inventario de conductas antisociales(ICA) ,
Revista Electrnica de Metodologa Aplicada (REMA) Volumen 11(1), pags.: 1-10.
URL:http://www.psico.uniovi.es/REMA/v11n2/a1/ (Reproduce escala)
CABANACH, RAMN G.; VALLE, ANTONIO; GERPE, MARA G.; RODRGUEZ, SUSANA; PIEIRO,
ISABEL y ROSRIO, PEDRO (2009. Diseo y validacin de un cuestionario de gestin
motivacional. Revista de Psicodidctica Volumen 14. N 1. Pgs. 29-47
http://www.ehu.es/ojs/index.php/psicodidactica/article/view/249/245
CHAHIN, NICOLS; COSI, SANDRA; LORENZO-SEVA, URBANO and VIGIL-COLET, ANDREU (2010).
Stability of the factor structure of Barrats impulsivity scales for children across
cultures. A comparison of Spain and Colombia. Psicothema, 2010, Vol. 22, pg. 983-989.
http://www.psicothema.com/psicothema.asp?id=3830
DE LA FUENTE ARIAS, JESS y Justicia Justicia, Fernando (2003). Escala de estrategias de
aprendizaje ACRA-abreviada para estudiantes universitarios. Journal of Research in
Educational Psychology, (REIPE) (escala en anexo) http://www.investigacionpsicopedagogica.org/revista/new/LeerArticulo.php
DAZ, DARO; RODRGUEZ-CARVAJAL, RAQUEL; BLANCO, AMALIO; MORENO-JIMNEZ,
BERNARDO; GALLARDO, ISMAEL VALLE, CARMEN y VAN DIERENDONCK, DIRK (2006).
Adaptacin espaola de las escalas de bienestar psicolgico de Ryff. Psicothema, 2006,
Vol. 18, pg. 572-577 http://www.psicothema.com/tabla.asp?Make=2006&Team=1003
(escala reproducida en apndice)
ECHEBURA, ENRIQUE; JAVIER AMOR, PEDRO, LOINAZ, ISMAEL y CORRA, PAZ DE (2010). Escala
de prediccin del riesgo de violencia grave contra la pareja-revisada- (EPV-R).
Psicothema, Vol. 22, pg. 1054-1060. http://www.psicothema.com/psicothema.asp?id=3840
GME, ELENA y MARRERO, HIPLITO (2000). Metas y motivos en la eleccin de la carrera de
Psicologa. Revista Electrnica de Motivacin y Emocin (R.E.M.E.), Volumen III, 5-6.
(Cuestionario reproducido en el anexo (has elegido esta carrera porque45 tems)
http://reme.uji.es/articulos/agomee1071912100/texto.html

72

GARCA-FERNNDEZ, JOS MANUEL; ESPADA SNCHEZ, JOS PEDRO; ORGILS AMORS, MIREIA
AND MNDEZ CARRILLO. XAVIER (2010) Psychometric properties of the School Fears
Survey for preadolescents (SPSS-II) .Psicothema, Vol. 22, pg. 502-508.
http://www.psicothema.com/psicothema.asp?id=3759
GARGALLO, BERNARDO; SUREZ-RODRGUEZ, JESS M. & PREZ-PREZ, CRUZ (2009). El
cuestionario CEVEAPEU. Un instrumento para la evaluacin de las estrategias de
aprendizaje de los estudiantes universitarios. RELIEVE, v. 15, n. 2.
http://www.uv.es/RELIEVE/v15n2/RELIEVEv15n2_5.htm
GODOY IZQUIERDO, DBORA; GODOY GARCA, JUAN F; LPEZ-CHICHERI GARCA, ISABEL;
MARTNEZ DELGADO, ANTONIO; GUTIRREZ JIMNEZ, SUSANA y VZQUEZ VZQUEZ, LUISa
(2008). Propiedades psicomtricas de la Escala de Autoeficacia para el Afrontamiento
del Estrs (EAEAE). Psicothema, 2008, Vol. 20, pg. 155-165.
http://www.psicothema.com/tabla.asp?Make=2008&Team=1001 (escala de 8 tems
reproducida en el anexo).
GONZLEZ, MANUEL; BETHENCOURT, JUAN MANUEL; FUMERO, ASCENSIN y FERNNDEZ,
ARQUMEDES (2006). Adaptacin espaola del cuestionario Por qu preocuparse?
PsicothemaVol. 18, pg. 313-318. http://www.psicothema.com/psicothema.asp?id=3216 (los
20 tems reproducidos en tablas de anlisis).
GUTIRREZ-SANTANDER, P., MORN-SUREZ, S. y SANZ-VZQUEZ, I. (2005). El estrs docente:
elaboracin de la escala ED-6 para su evaluacin. RELIEVE: v. 11, n. 1, p. 47-61.
http://www.uv.es/RELIEVE/v11n1/RELIEVEv11n1_3.htm
HERENCIA-LEVA, A.J. (2003). Estimacin de la satisfaccin laboral mediante variables
multinomiales referidas a aspectos de la comunicacin interna, Revista Electrnica de
Metodologa Aplicada (REMA) Volumen 8(1), pags.: 24-36.
URL:http://www.psico.uniovi.es/REMA/v8n1/a2/ (breve cuestionario reproducido).
IGARTUA PEROSANZ, JUAN JOS y PAEZ ROVIRA, DARO (1998). Validez y fiabilidad de una
escala de empata e identificacin con los personajes. Psicothema Vol. 10, n 2, pp. 423436 http://www.psicothema.com/psicothema.asp?ID=175 (reproduce escala)
INGLS, CNDIDO J.; RODRGUEZ-MARN, JESS y GONZLEZ-PIENDA, JULIO ANTONIO (2008).
Adaptacin de la Sydney Attribution Scale en poblacin universitaria espaola.
Psicothema, Vol. 20, pg. 166-173.] http://www.psicothema.com/tabla.asp?
Make=2008&Team=1001 (tems reproducidos en el anlisis factorial; seis factores:
xito/Habilidad, xito/Esfuerzo, xito/Causas Externas, Fracaso/Habilidad, Fracaso/Esfuerzo
y Fracaso/Causas Externas).
KIRCHNER, TERESA; FORNS, MARIA; MUOZ, DMARIS and PEREDA, NOEM (2008).
Psychometric properties and dimensional structure of the Spanish version of the Coping
Responses Inventory - Adult Form. Psicothema, Vol. 20, pg. 902-909.
http://www.psicothema.com/tabla.asp?Make=2008&Team=1004 (18 tems reproducidos en
las tablas de anlisis).
LBANO, MARIO DEL; LLORENS, SUSANA; SALANOVA, MARISA and SCHAUFELI, WILMAR. (2010)
Validity of a brief workaholism scale. Psicothema, 2010, Vol. 22, pg. 143-150
http://www.psicothema.com/pdf/3709.pdf
LPEZ-AGUADO, MERCEDES (2010). Diseo y anlisis del Cuestionario de Estrategias de
Trabajo Autnomo (CETA) para estudiantes universitarios. Revista de Psicodidactica /

73

Journal of Psychodidactics Vol 15, No 1


http://www.ehu.es/ojs/index.php/psicodidactica/article/view/735/610
MANASSERO MAS, MARA ANTONIA y VZQUEZ ALONSO, NGEL (2000). Anlisis emprico de
dos escalas de motivacin escolar. Revista Electrnica de Motivacin y Emocin
(R.E.M.E.), Volumen III, 5-6 http://reme.uji.es/articulos/amanam5171812100/texto.html
[nmero monogrfico sobre motivacin http://reme.uji.es/reme/numero5-6/indexsp.html]. Se
reproducen dos escalas, Escala atribucional de motivacin de logro (EAML) y escala de
motivacin acadmica (EMA)
MOLINERO, OLGA; SALGUERO, ALFONSO y MRQUEZ, SARA (2010). Propiedades psicomtricas
y estructura dimensional de la adaptacin espaola del cuestionario de estrategias de
afrontamiento en competicin deportiva. Psicothema, Vol. 22, pg. 975-982.
http://www.psicothema.com/psicothema.asp?id=3829
MORENO-JIMNEZ, BERNARDO; MEDA-LARA, ROSA MARTHA; MORANTE-BENADERO, MARIA
EUGENIA; RODRGUEZ-MUOZ, ALFREDO; PALOMERA-CHVEZ, ANDRS. Validez factorial
del inventario de Burnout de psiclogos en una muestra de psiclogos mexicanos:
Revista Latinoamericana de Psicologa [en lnea] 2006, vol. 38 no. 003 Disponible en
Internet: http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/src/inicio/ArtPdfRed.jsp?iCve=80538301. (con
instrumento)
NEZ, MARA CRISTINA; FONTANA. MNICA y PASCUAL, ISABEL (2010). Estudio exploratorio
de las caractersticas motivacionales del alumnado de la ESO y su relacin con las
expectativas de rendimiento acadmico. Journal of Research in Educational Psychology, 9,
(1), 357-382 (tabla 11, seleccin de tems obre el profesorado que motiva)
http://www.investigacion-psicopedagogica.org/revista/new/ContadorArticulo.php?506
PALENZUELA, D. (1983). Construccin y validacin de una escala de autoeficacia percibida
especfica de situaciones acadmicas. Anlisis y Modificacin de Conducta, 9(21), 185-219
(reproducida en Blanco Blanco, ngeles (2010). Creencias de autoeficacia de estudiantes
universitarios: un estudio emprico sobre la especificidad del constructo. RELIEVE, v. 16, n.
1. http://www.uv.es/RELIEVE/v16n1/RELIEVEv16n1_2.htm.)
PASCUAL-EZAMA, DAVID; SAN MARTN CASTELLANOS, RAFAEL; GIL-GMEZ DE LIAO, BEATRIZ
y SCANDROGLIO, BRBARA (2010). Elaboracin y validacin de una escala sobre las
principales variables que afectan a la conducta de los inversores individuales en los
mercados burstiles. Psicothema, Vol. 22, pg. 1010-1017.
http://www.psicothema.com/psicothema.asp?id=3834
PEA DE LA, V.; HERNNDEZ, E. y RODRGUEZ, F.J. (2003). Comportamiento asertivo y
adaptacin social: adaptacin de una escala de comportamiento asertivo (CABS) para
escolares de enseanza primaria (6-12 AOS), Revista Electrnica de Metodologa
Aplicada (REMA) Volumen 8(2), pgs. 21-25.
URL:http://www.psico.uniovi.es/REMA/v8n2/a2/ (breve instrumento reproducido)
PEPE, SILVIA; SOBRAL, JORGE; GMEZ-FRAGUELA, JOS ANTONIO and PAULA VILLAR-TORRES
(2008). Spanish adaptation of the Adolescents perceived collective family efficacy scale.
Psicothema, Vol. 20, pgs. 148-154 http://www.psicothema.com/tabla.asp?
Make=2008&Team=1001 (tems reproducidos).
RAMREZ DORANTES, MARA DEL CARMEN y CANTO y RODRGUEZ, JOS ENRIQUE (2007).
Desarrollo y evaluacin de una escala de autoeficacia en la eleccin de carrera en
estudiantes mexicanos. Journal of Research in Educational Psychology, n 11, (5) 1

74

http://www.investigacion-psicopedagogica.org/revista/new/LeerArticulo.php (reproduce
escala en anexo)
RAMIS, YAGO; TORREGROSA, MIQUEL; CARME VILADRICH y CRUZ, JAUME (2010). Adaptacin
y validacin de la versin espaola de la escala de ansiedad competitiva SAS-2 para
deportistas de iniciacin. Psicothema, , Vol. 22, pg. 1004-1009.
http://www.psicothema.com/psicothema.asp?id=3833
RUBIA,J., MORAL de la (2008). Validacin de la escala de valoracin de la relacin en una
muestra mexicana , Revista Electrnica de Metodologa Aplicada (REMA) Volumen 13(1),
pags.: 1-12. URL:http://www.psico.uniovi.es/REMA/v13n1/a1/ (relacin marital,
reproducidos los 7 tems de la escala)
SANJUN PREZ, PILAR; PREZ GARCA, ANA M y BERMDEZ MORENO, JOS (2000). Escala de
autoeficacia general para la poblacin espaola. Psicothema, 2000. Vol. 12, Suplem.2, pp.
509-513 http://www.psicothema.com/psicothema.asp?ID=615 (reproducida en Blanco
Blanco, ngeles (2010). Creencias de autoeficacia de estudiantes universitarios: un estudio
emprico sobre la especificidad del constructo. RELIEVE, v. 16, n. 1.
http://www.uv.es/RELIEVE/v16n1/RELIEVEv16n1_2.htm.)
SANZ-VERGEL, ANA ISABEL; SEBASTIN, JULIA; RODRGUEZ-MUOZ, ALFREDO; GARROSA, EVA;
MORENO-JIMNEZ, BERNARDO y, SONNENTAG, SABINE (2010). Adaptacin del cuestionario
de experiencias de recuperacin a una muestra espaola. Psicothema, Vol. 22, pg. 990996. http://www.psicothema.com/psicothema.asp?id=3831
TEJERO-GONZLEZ, CARLOS M & FERNNDEZ-DAZ, M JOS (2009). Medicin de la
satisfaccin laboral en la direccin escolar . RELIEVE, v. 15, n. 2.
http://www.uv.es/RELIEVE/v15n2/RELIEVEv15n2_1.htm
TRAVER, J. A. y GARCA LPEZ, R. (2007). Construccin de un cuestionario-escala sobre
actitud del profesorado frente a la innovacin educativa mediante tcnicas de trabajo
cooperativo (CAPIC). Revista Electrnica de Investigacin Educativa, 9 (1).
http://redie.uabc.mx/vol.9no1/contenido-traver.html (con cuestionario)
TRIANES TORRES, M VICTORIA; BLANCA MENA, M JOS; FERNNDEZ BAENA, FRANCISCO J.;
ESCOBAR ESPEJO, MILAGROS; MALDONADO MONTERO, ENRIQUE F. y MUOZ SNCHEZ,
NGELA M. (2009). Evaluacin del Estrs Infantil: Inventario Infantil de Estresores
Cotidianos (IIEC). Psicothema, Vol. 21, pg. 598-603.
http://www.psicothema.com/psicothema.asp?id=3677 (en la tabla 1 se reproducen los 24
tems indicadores).
TRIANES, MARA VICTORIA; BLANCA, M. J.; MORENA, L. DE LA; INFANTE, L. y RAYA, S. P
(2006). Un cuestionario para evaluar el clima social del centro escolar. Psicothema, Vol.
18, pg. 272-277 http://www.psicothema.com/psicothema.asp?id=3209 (tems reproducidos
en tablas de anlisis).
VZQUEZ ALONSO, NGEL Y MANASSERO MAS, MARA ANTONIA (2008). Validacin de un
cuestionario de expectativas laborales con estudiantes de Secundaria. Psicothema. Vol.
20, pg. 659-664. http://www.psicothema.com/tabla.asp?Make=2008&Team=1004 Los 27
tems (qu es importante en mi futuro trabajo) se reproducen en el anlisis factorial de la tabla
1).
VIGIL-COLET, ANDREU; LORENZO-SEVA, URBANO and CONDON, LORENA (2008). Development
and validation of the Statistical Anxiety Scale. Psicothema, Vol. 20, pg. 174-180.

75

http://www.psicothema.com/tabla.asp?Make=2008&Team=1001 (24 tems reproducidos en el


apndice). http://www.psicothema.com/psicothema.asp?id=3444
ZONI, MARA PAZ & OLAZ, FABIN O. (2011). Adaptacin Argentina de la escala Cisneros
para evaluar Mobbing. Revista Electrnica de Motivacin y Emocin (R.E.M.E.) Volumen
XIV. Nmero 37 http://reme.uji.es/articulos/numero37/article3/article3.pdf