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UNIVERSIDADE ESTADUAL DO CEARÁ CENTRO DE CIÊNCIAS DA SAÚDE PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO CUIDADOS CLÍNICOS EM SAÚDE DEPARTAMENTO DE ENFERMAGEM

ANA MARIA MAIA RODRIGUES

A PRECEPTORIA EM CAMPOS DE PRÁTICA NA FORMAÇÃO DO

ENFERMEIRO EM UNIVERSIDADES DE FORTALEZA-CEARÁ

FORTALEZA

2012

ANA MARIA MAIA RODRIGUES

A PRECEPTORIA EM CAMPOS DE PRÁTICA NA FORMAÇÃO DO ENFERMEIRO EM

UNIVERSIDADES DE FORTALEZA-CEARÁ

Dissertação apresentada ao Programa de Pós- Graduação em Cuidados Clínicos em Enfermagem e Saúde, Centro de Ciências da Saúde, Universidade Estadual do Ceará, como requisito parcial para obtenção do título de Mestre no Programa de Pós-Graduação em Cuidados Clínicos em Enfermagem e Saúde.

Área de Concentração: Enfermagem

Orientadora: Profª. Dra. Consuelo Helena Aires de Freitas

FORTALEZA

2012

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação

Universidade Estadual do Ceará

Biblioteca Central Prof. Antônio Martins Filho

Bibliotecário (a) Responsável CRB-3 544

R696p

Rodrigues, Ana Maria Maia A preceptoria nos campos de prática na formação do enfermeiro em universidades de Fortaleza Ceará / Ana Maria Maia Rodrigues. 2012. CD-ROM : il. (algumas color.) ; 4 ¾ pol.

“CD-ROM contendo o arquivo no formato PDF do trabalho

acadêmico, acondicionado em caixa de DVD Slin (19 x 14 cm x 7 mm)”. Dissertação (mestrado) Universidade Estadual do Ceará, Centro de Ciências da Saúde, Curso de Mestrado Acadêmico em Cuidados Clínicos em Enfermagem e Saúde, Fortaleza,

2012.

Área de Concentração: Enfermagem. Orientação: Profª. Drª. Consuelo Aires de Freitas.

1. Enfermagem. 2. Preceptoria. 3. SUS. I. Título.

CDD: 614

A Deus, por seu imenso amor que me

permitiu mais uma conquista em minha vida, animando os meus passos a cada dia.

À minha querida mãe, pelas orações que

rogaram por mim.

Ao meu esposo e à minha filha, amados, que

apesar dos momentos em que estive distante, tornaram-se mais próximos de espírito e de

afeto, fortalecendo ainda mais os nossos laços afetivos.

Às minhas irmãs, queridas e guerreiras, que

caminharam comigo nessa trajetória.

Às companheiras de trabalho do Hospital Universitário Walter Cantídio, que iniciaram comigo essa busca pelo crescimento. Essa conquista é nossa!

AGRADECIMENTOS

A Deus, acima de tudo, mais uma vez, por todos os dias que me dediquei a este estudo.

À Prof.ª Dra. Consuelo Helena Aires de Freitas, minha orientadora, pela sabedoria, pela

humildade, pelo discernimento e pela pessoa boa que é.

À Prof.ª Dra. Maria Salete Bessa Jorge, pelo apoio, pela confiança e pela instrumentalização a

mim creditada.

À Profª. Dra. Edmara Chaves Costa, pela disponibilidade em contribuir com o estudo.

À Profª. Dra. Ligia de Oliveira Viana, pois mesmo a distância se fez presente neste processo,

ajudando-me na sua construção.

À Universidade Estadual do Ceará, por mais uma vez me acolher em seu Campus, local de

amizade, conhecimento e crescimento.

A todos os professores e funcionários que compõem o Programa de Pós-Graduação em

Cuidados Clínicos em Enfermagem e Saúde.

A todos os meus colegas do mestrado que junto comigo vivenciaram momentos maus e

muitos bons.

RESUMO

A integralidade do cuidado como principal diretriz do Sistema Único de Saúde tem fomentado mudanças no perfil dos profissionais da saúde no sentido de torná-los consoantes com este novo paradigma. As Instituições de Ensino Superior, pilares neste processo, vem buscando corresponder às necessidades da sociedade através da graduação. O objeto deste estudo consiste na formação profissional de enfermeiros por meio da preceptoria em enfermagem e teve o objetivo de compreender como ocorre o ensino desenvolvido por enfermeiros assistenciais nos serviços que são cenários para o processo de ensino-aprendizagem dos cursos de graduação em Enfermagem no município de Fortaleza Ceará, a partir das Diretrizes Curriculares Nacionais, projetos políticos pedagógicos, metodologias de ensino aprendizagem, e suas articulações teóricas e práticas, segundo o modelo de saúde integral preconizado pelo SUS. Utilizou-se a abordagem multimétodo por meio de entrevista semiestruturada junto a 20 enfermeiros da Rede de Atenção à Saúde, que atuavam como preceptores dos cursos de graduação, de Fortaleza - Ceará, de fevereiro a março de 2012, questionário no sentido de delinear as características do grupo e a observação sistemática para que fosse possível esclarecer dúvidas acerca dos dados das entrevistas. O tratamento dos dados das entrevistas ocorreu por meio da análise de conteúdo de Bardin. Os resultados revelaram que o processo de ensino-aprendizagem desenvolvido pelos preceptores apresenta influência do modelo flexneriano, cartesiano biologista individual como uma forma arraigada de se ensinar saúde e como os desafios para preceptoria. Apreendeu-se que integração docente assistencial tem enfrentado dificuldades para que se torne estratégia para consolidação do SUS: a grande demanda de usuários dos serviços como resultado da pouca resolubilidade das linhas de cuidado, carências de recursos materiais e humanos, além do distanciamento da academia como ponto de apoio para os preceptores têm corroborado para um ensinar-saúde longe da perspectiva da integralidade. Concluiu-se que o ensino de enfermagem com vistas à integralidade do cuidado a partir da preceptoria ainda é um caminho a ser percorrido. A consolidação do SUS, como sistema de saúde, abrange fatores que ultrapassam as possibilidades de enfermeiros como participantes do processo de formação. Questões relacionadas à política e gestão têm incidido diretamente sobre o processo de cuidar desenvolvidos em serviços, influenciando a formação profissional.

Palavras-chave: Enfermagem. Preceptoria. Sistema Único de Saúde.

ABSTRACT

Comprehensive care as the main guideline of the National Health System (SUS) has promoted changes in the profile of health professionals in order to make them consonant with this new paradigm. The Higher Education Institutions, pillars in this process, have been seeking to meet the needs of society through graduation. The object of this study is the professional training of nurses through nursing preceptorship and we aimed to understand how the teaching developed by nursing assistants happens in services that are scenarios for the teaching and learning processes of undergraduate nursing courses in the city of Fortaleza, Ceará, Brazil, based on the National Curriculum Guidelines, political pedagogical projects, teaching and learning methods, and its practical and theoretical articulations, following the model of comprehensive health advocated by SUS. We used a multi-method approach through semi-structured interview with 20 nurses from the Health Care Network, who worked as preceptors for undergraduate courses in Fortaleza, it was carried out from February to March 2012; we applied a questionnaire in order to trace the group profile and the systematic observation so we could answer questions about the data from the interviews. The treatment of data from the interviews happened through the Bardin's content analysis. The results revealed that the teaching and learning process developed by preceptors is influenced by the Flexner's model, individual biological Cartesian as a way of teaching health and the challenges for preceptorship. We learned that the teaching care integration has struggled to become a strategy to consolidate the SUS: a large demand of service users as a result of low solvability of lines of care, lack of material and human resources, as well as the distance from the university as a support for the preceptors have corroborated to a teaching and health away from the comprehensive perspective. We concluded that nursing education seeking comprehensive care from the preceptorship still has a long way to go. The consolidation of SUS as health system includes factors beyond the possibilities of nurses as participants in the training process. Issues related to policy and management have focused directly on the care process developed in services, influencing the professional training.

Keywords: Nursing. Preceptorship. Unified Health System.

LISTA DE ILUSTRAÇÕES

Figura 1

Mapa de Fortaleza

 

42

Quadro 1

Representação do total de enfermeiros preceptores lotados nas unidades

de saúde investigadas

47

Quadro 2 Distribuição das categorias e subcategorias emersas dos discursos dos sujeitos

55

Tabela 1

Distribuição dos enfermeiros preceptores por idade

 

57

Tabela 2

Distribuição

dos

enfermeiros

preceptores

por

tempo

de

graduado

58

Tabela 3

Distribuição dos enfermeiros quanto a idade e ao quantitativo de vínculos empregatícios

58

LISTA DE ABREVIATURAS

DCN/ENF-Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de Graduação em Enfermagem EPS - Educação Permanente em Saúde GRUPSFE - Grupo de pesquisa em saúde mental, família, práticas de saúde e enfermagem HGCC - Hospital Geral César Cals HGF - Hospital Geral de Fortaleza HM - Hospital de Messejana IES - Instituição de Ensino Superior PMF- Prefeitura Municipal de Fortaleza SER - Secretaria Executiva Regional SESA - Secretaria de Saúde SUS - Sistema Único de Saúde TCLE- Termo de Consentimento Livre e Esclarecido UECE- Universidade Estadual do Ceará UFC- Universidade Federal do Ceará UNIFOR- Universidade de Fortaleza

SUMÁRIO

1

INTRODUÇÃO

11

1.1 Aproximação com o objeto de estudo

11

1.2 Contextualizando a formação do enfermeiro nos campos de prática

15

2

OBJETIVOS

27

2.1 Geral

27

2.2 Específicos

27

3

EIXO TEÓRICO

28

3.1 Formação pedagógica problematizadora para mudanças das práticas de saúde em

Enfermagem

3.2 O cuidado como eixo na integralidade e sua interface com o Sistema Único de Saúde

28

e a Enfermagem

 

32

3.3

Educação Permanente para formação do preceptor em Enfermagem

 

36

4

CAMINHOS DA PESQUISA

 

41

4.1 Tipo de estudo

 

41

4.2 Campo empírico da pesquisa

 

41

4.3 Participantes da pesquisa

46

4.4 Coleta de dados

 

47

4.4.1 Entrevista semiestruturada

 

47

4.4.2 Observação sistemática

51

4.4.3 Questionário

 

52

4.5

Análise dos dados

 

52

4.6

Aspectos éticos e legais

 

54

5

O

MUNDO

VIVO

NOS

CAMPOS

DE

PRÁTICA:

COMO

ACONTECE

O

PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM

 

55

6

DELINEANDO OS PRECEPTORES DE ENFERMAGEM

 

57

6.1

Conhecendo os preceptores de enfermagem

 

59

7

O DISCENTE NO CAMPO DE PRÁTICA JUNTO AO PRECEPTOR

 

64

7.1 Em busca da integração ensino-serviço como estratégia para consolidação do SUS

64

7.2 Projeto de ensino e extensão

 

74

7.3 Distanciamento da academia

78

7.4 O cuidado integral e o SUS

84

8.1

A visão do enfermeiro preceptor

88

8.2 O saber fazer: da observação à prática

94

8.3 No campo, a rotina ensina

99

8.4 Educação permanente no contexto da prática para o ensino de enfermagem

105

9 CONSIDERAÇÕES FINAIS

111

REFERÊNCIAS

113

APÊNDICES

122

ANEXOS

128

11

1 INTRODUÇÃO

1.1 Aproximação com o objeto de estudo

A Enfermagem é uma profissão crescente na sociedade, atuando em todas as fases da vida humana, nos níveis de atenção primária, secundária e terciária e campos da saúde. Sua formação fundamentada na cientificidade faz movimento contínuo do campo empírico e cientifico, cuja práxis tem sido alvo de reflexões, discussões e busca incessantes pela comprovação em ser ciência. Sabe-se que o reconhecimento pela mídia do seu espaço social científico tem sido demarcado pelas políticas de saúde e educação do Sistema Único de Saúde (SUS).

Nesse sentido, a enfermagem tem ocupado diversos espaços no mercado de trabalho, constituindo o grupo de profissionais existentes no campo da saúde e educação de

profissionais, nos setores público e privado. Portanto, seu ensino tem se expandido de forma extraordinária. Tem se verificado aumento gradual do número de cursos presenciais no Brasil

e de sua procura entre os anos de 1991 e 2009, com variação de 99 a 750 instituições de acordo com os dados do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP)

(2009).

Assim, a autora, como enfermeira assistencial de unidade hospitalar credenciada

à rede SUS e que é cenário de prática para os cursos da área da saúde, tem vivenciado a experiência de receber alunos de cursos de graduação em Enfermagem, atuando como

preceptora há 10 anos, desenvolvendo no serviço atividade docente-assistencial que mediante

o conhecimento de que as Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Graduação em

Enfermagem DCN (2001), tem procurado corresponder ao que está estabelecido acerca da formação do enfermeiro. Vale enfatizar o parágrafo único do Art.7.

Na elaboração da programação e no processo de supervisão do aluno, em estágio curricular supervisionado, pelo professor, será assegurada efetiva participação dos enfermeiros do serviço de saúde onde se desenvolve o referido estágio. A carga horária mínima do estágio curricular supervisionado deverá totalizar 20% (vinte por cento) da carga horária total do Curso de Graduação em Enfermagem proposto, com base no Parecer/Resolução específico da Câmara de Educação Superior do Conselho Nacional de Educação.

Portanto, a leitura que apresentada corresponde ao trabalho realizado por preceptora de alunos de estágio supervisionado de enfermagem, cujas observações foram procedidas

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mediante o olhar e a vivência de “ser preceptora”. Desta forma, observou-se que estudantes de enfermagem são encaminhados por Instituições de Ensino Superior (IES) aos serviços de saúde no sentido de desenvolver aprendizagem significativa para a prática, denominada estágio curricular e que a chegada destes tem ocorrido como repasse de responsabilidade do professor ao enfermeiro da assistência, havendo distanciamento do campo por parte das IES. Sabe-se ainda que as DCN (2001), no Art. 14- Inciso II, estabelece que a estrutura do Curso de Graduação em Enfermagem deverá “assegurar as atividades teóricas e práticas presentes desde o início do curso, permeando toda a formação do Enfermeiro, de forma integrada e interdisciplinar.”. Percebeu-se, ainda, que no alargamento das relações da IES com o SUS, na discussão da integração do ensino na prática de enfermagem, há exclusão de enfermeiros assistenciais para integrar a construção do planejamento do processo de ensino e aprendizagem, ficando este a margem do processo ao mesmo tempo em que tem que abranger

o processo. Tais observações faziam pensar e formular questionamentos latentes enquanto

preceptora de enfermagem: como o estágio supervisionado tem ocorrido nos campos de prática na perspectiva da integração docente-assistencial? É possível que os processos

formativos realizados sob a orientação dos atuais enfermeiros estejam consoantes às propostas do SUS e necessidades da sociedade? E quanto aos enfermeiros, estes compreendem, de fato,

o sentido da formação da qual colabora? Portanto, o estudo acerca da formação de enfermeiros nos campos de prática dos serviços de saúde, buscou a visão de enfermeiros preceptores de campo, constituindo o objeto deste estudo. Abordando este facho, pretende-se contribuir para melhoria dos cuidados à saúde junto à sociedade, trilhando, assim, a tão almejada consolidação do SUS. Delineia-se, assim, a busca da presente pesquisa em compreender como estão ocorrendo processos de ensino-aprendizagem desenvolvidos com a parceria de enfermeiros dos serviços de saúde e articulação com o cuidado integral nos cenários de prática. Para tanto, descreve-se a compreensão da autora acerca da pesquisa, construção árdua durante a sua trajetória na pós- graduação.

O momento político clama por mudanças no modo de se fazer e pensar saúde. Tendo vivenciando o processo de implementação do Sistema Único de Saúde (SUS) e acompanhado os movimentos para a construção durante a graduação, em destaque o espaço da enfermeira de serviço e de participante da formação em enfermagem. Assim, a entrada da autora no Programa de Pós-Graduação Cuidados Clínicos em Enfermagem e Saúde - Universidade Estadual do Ceará - fomentou a busca de embasamento teórico e filosófico para

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a construção do estudo. Do mesmo modo, a inserção no grupo de pesquisa em Saúde Mental, Família, Práticas de Saúde e Enfermagem - GRUPSFE e sua linha de pesquisa sobre formação em saúde vieram a fundamentar e reforçar ainda mais o interesse pelo tema, que se tornou um agradável desafio. Importar-se com as questões que envolvem a saúde é um assunto sempre atual e de relevância imprescindível e urgente. Milhares de pessoas buscam auxílio nos serviços de saúde e poucas têm acesso a um atendimento digno. As denúncias de descaso estampam os noticiários. São imperícias, negligencias e imprudências que prejudicam o bem-estar ou ceifam vidas a olhos vistos. Este é um cenário merecedor de um olhar mais aprofundado e de mudanças. Para isso, o modelo de saúde preconizado pelo SUS necessita de profissionais envolvidos e comprometidos com sua filosofia. A teoria fomenta o aluno, mas é no campo de prática que a formação se consolida, apresentando o verdadeiro usuário do serviço ao estudante, convidando-o a construção do conhecimento junto aos enfermeiros do serviço, estes que se encontram no extremo do processo de ensino-aprendizagem.

O despertar para a pesquisa surgiu como caminho a ser desbravado. Parecia uma clareira, como uns raios de sol na mata fechada, deixando-a ver um pouco de luz. Um longo, e por vezes, tortuoso caminho a conduziu a novas descobertas que estavam claramente veladas dentro da própria realidade profissional. Quando se é enfermeiro de campo, sendo assistencial, gerencial e educador, o sistema pode cegar a vista para tantos dissabores enfrentados pelos usuários em sua procura por assistência a saúde. Isso porque o enfermeiro tem que fornecer resultado no serviço! Tudo é com o enfermeiro! Nada funciona sem o seu

E a gente pode se tornar desumanizado. Mas, felizmente

papel cuidador! E isso sufoca

tomou-se fôlego e não se deixou consumir pelo sistema, foi buscar consolidar a formação profissional através do estudo e da pesquisa. Sempre esteve certa do seu papel como enfermeira e lhe inquietaram as generalizações de cuidado ofertado à clientela do serviço. Quanto à preceptoria, era inconformável aceitar o risco que o estudante, em seu processo formativo, poderia tornar-se um profissional insensível e duro de coração, por não ter sido tocado pela crítica que vem discernir o que é certo do que é humano. Pensava: “É ele que vai cuidar de mim no futuro!” “Estava faltando alguma coisa e tinha que descobrir o que preenchia essa lacuna”. Foi assim que tomou como desafio pesquisar sobre a formação do enfermeiro como estratégia para o cuidado integral. Tema denso quanto à leitura, suave quanto à compreensão, factível quanto à aplicação, difícil quanto aos desafios da prática, distante enquanto saber difundido entre os profissionais e ao mesmo tempo tão próximo que não podia vê-lo. Quem da saúde nunca teve

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a oportunidade de passar por um usuário, ou paciente (expressão comumente utilizada na prática), corrigir um gotejamento de soro, ou coisa assim, e sequer sabia ou perguntou o nome

do indivíduo? Teve que tomar distância para apreciar o cenário como um todo, buscando suas

dimensões históricas para depois voltar à prática e revivê-la de um modo melhorado. Neste espaço, expressa a caminhada neste estudo, apresentando dificuldades, medos, angústias e também tudo aquilo que ajudou a seguir em frente, contribuindo de tal modo que hoje conta uma história. A construção deste projeto desenvolveu-se como a tecedura de uma renda. Ponto a ponto, sendo amarrado a partir das linhas do conhecimento teórico, que emergiram durante o processo de construção do estado da arte e sua interação constante com a experiência de 15 anos de trabalho como enfermeira assistencial da atenção terciária e quaternária e 10 de preceptoria em enfermagem, recebendo os estudantes das Universidades de Fortaleza-CE, em seu local de trabalho. Participou da formação de muitos enfermeiros, fazendo o meu melhor, dentro das suas possibilidades. A preocupação com a qualidade do trabalho, o cuidado, não apenas do cuidado técnico, mas tudo aquilo que deveria contemplar pessoas e suas subjetividades, foi a mola mestre que me impulsionou nesta jornada. Sempre teve a necessidade de sair de cada plantão com a sensação de um dever plenamente cumprido e, para isso, dependia dos colegas de profissão, conceito de interdisciplinaridade. A literatura acerca dos temas que envolviam o SUS, integralidade e formação profissional eram complexas, passíveis de discussões inúmeras, resumos, dúvidas, inquietações. Mas tinham em sua essência um pouco ou um muito da autora, da sua prática no processo de cuidar. E isso fez repensar o saber fazer, saber ser e conduziu a um aprender a aprender. À medida que me aprofundava nas leituras de livros, artigos, resoluções do projeto iam se delineando conforme o que se passava. O interessante como discente do Mestrado em Cuidados Clínicos em Enfermagem e Saúde foi perceber que as disciplinas abordadas eram como afluentes de um rio, todos os seus conteúdos convergiam para o projeto. E as informações foram ficando cada vez maiores. Não se intimidei em levar muitas dúvidas para serem discutidas no grupo de pesquisa GRUPSFE. Finalmente, um projeto construído e submetido a um processo de qualificação a

fez sofrer bastante, pois desejava a perfeição. As contribuições da banca ajudaram-na a chegar perto do que desejava, mas a perfeição aprendeu que era algo a ser perseguido continuamente.

A cada vez que lia e relia a dissertação sentia uma lacuna. Era um sofrimento mental que

envolveu autoestima, superação e muito mais que isso, a própria vida.

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Se ironia do destino ou coincidência, não saberia dizer, mas pôde vivenciar os

papéis de todos os atores do cenário da saúde. Foi estudante no campo de prática, é enfermeira assistencial, presta o cuidado direto ao usuário, preceptora, acompanha alunos da graduação, gestora no plantão e usuária do serviço, parte mais dolorida. Entre 2010 e 2012, enfrentou dois problemas de saúde com familiares e teve três experiências. No atendimento privado, em 2010, conheceu a potencialidade do interesse dos profissionais de saúde pelo lucro financeiro, a ausência de empatia, compromisso, sensibilidade e até mesmo de trato com as palavras. Em 2012, vivenciou a perda de um irmão no serviço público, após verdadeira luta por atendimento. Saiu da instituição com a certeza de que alguma coisa deveria ser feita para melhorar a formação dos profissionais. Não desanimou e nem perdeu a fé, pois também encontrou, nesse período, profissionais humanizados que contribuíram para a melhora da saúde física e mental e, em

alguns momentos, apenas com sensibilidade e polidez. Isso fez refletir quanto ao estudo, dando-lhe mais força para prosseguir em frente, melhorando também sua prática.

1.2 Contextualizando a formação do enfermeiro nos campos de prática

A formação do enfermeiro no Brasil sempre esteve relacionada às políticas

vigentes na sociedade, de forma a tentar responder às necessidades da mesma. O ensino tem

sido marcado por sucessivas modificações de acordo com o momento histórico que dada formação social atravessa (FERNANDES, 2006). A Promoção da Saúde, surgida como o ponto de partida para saúde pública partir dos anos de 1970, vem no decorrer dos anos evoluindo e consolidando-se como modelo das ações da saúde (MACHADO et al., 2007). O processo de mudanças nas políticas de saúde atravessou três décadas de muitas discussões e conferências para que a democracia do atendimento à população viesse a revolucionar este aspecto social.

A proposta de um sistema de saúde que se estendesse a todos os cidadãos foi

traduzida na construção do SUS, que é uma conquista do povo, podendo ser considerado a maior política pública surgida a partir da sociedade e que alcançou o Estado através dos poderes Legislativo, Executivo e, progressivamente, o Judiciário (PAIM, 2009). A reforma sanitária representou grande luta popular com vistas a sua participação na gestão e o direito a saúde para todos. Fomentou mudanças no paradigma da saúde, fazendo ruir muitos setores da sociedade, como gestores, indústrias farmacêuticas e donos de hospitais. Ilustrando este pensamento, Mattos (2009) faz crítica aos insumos medicamentosos

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e medicalizantes desenvolvidos pelas indústrias, com vistas a abranger larga escala de consumidores. O autor vai além, sinalizando o interesse comercial, ou seja, a indústria não se limita a produzir medicamentos eficazes e seguros, e sim produzir substâncias que, por parecerem eficazes e seguras, serão consumidas.

O movimento da reforma sanitária ampliou o acesso à saúde, forçou ensaios de

mudança no modo de cuidar e alavancou reflexões quanto à implementação. Propôs-se um novo modo de abordar o processo saúde-doença inserido em sua causalidade (FEUERWERKER, 1995). O SUS, resultado deste movimento, apresentou modelo de pensar saúde para além do caráter biológico, envolvendo o homem em seu contexto social, descentralizando a gestão, explicitando em suas diretrizes a integralidade do cuidado e a participação social nas discussões que envolvem o planejamento a avaliação dos serviços de saúde.

A constituição de 1988 foi o marco legal para criação do sistema, e regulamentou

suas diretrizes e os seus princípios. A integralidade é uma diretriz e um princípio do SUS

(BRASIL, 1988; 1990), entendida como conjunto articulado e contínuo das ações e dos serviços preventivos e curativos, individuais e coletivos e a igualdade da assistência à saúde. Contudo, seu processo de consolidação apenas iniciava. Em um país emergente de um processo de redemocratização, cenário vigente na época, e de políticas de saúde excludente e orientadas no modelo biomédico de atenção, foi logo perceptível à necessidade de reorganização no processo de formação de recursos humanos para o setor saúde, uma vez que já naquele momento fora constatado a inadequação profissional para aquele tipo de política. Segundo Matta e Lima (2009), o projeto da reforma sanitária se encontra imbricado com a perspectiva da reforma social e com a construção do Estado democrático para além de uma reforma setorial. Os autores complementam que a reestruturação institucional e o processo de trabalho, a partir da redefinição do modelo assistencial, necessitariam de mudanças no conteúdo e na forma de pensar e fazer saúde, se expressando na ampliação do seu conceito, avançando a consciência sanitária, suas causas e suas lutas por sua transformação.

A aplicabilidade do SUS dependeria de fatores como financiamento, gestão e

recursos humanos. Paim (2009) afirma o financiamento do SUS que o gasto público destinado à saúde é reduzido. Quanto à gestão, a autora observa que a descentralização, que considera um dos grandes sucessos do SUS, foi um dos seus descaminhos devido à carência de profissionalização dos dirigentes, o persistente clientelismo político, a alta rotatividade das equipes e o “engessamento” burocrático.

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No que toca aos recursos humanos, os profissionais destinados ao sistema não haviam sido formados em consonância com o modelo de promoção à saúde (MACHADO et al., 2007). O fator humano poderia ser considerado o desafio mais complexo para o SUS, visto que o sistema de saúde é construído por pessoas e estas são territórios férteis de pensamentos e ideias de inesgotáveis que transformam realidades a partir de sua sinergia ou da contradição. Segundo Merhy, Malta e Santos (2011), os territórios do campo da saúde são construídos a partir de certas tensões permanentes, que podem ser exploradas como focos/potência, para ações transformadoras sobre variadas modelagens de organização das práticas de saúde, dos distintos sujeitos que habitam e constituem aqueles terrenos. A ideia básica é de que qualquer tipo de serviço de saúde está assentado em um território. O SUS, então, é o resultado de muitas vozes e mãos e se existem falhas, seriam estes frutos da fragilidade humana. Portanto, é um campo de diálogo constante que deve envolver toda a sociedade, personagens de uma estrada ainda muito longa a ser percorrida. O despreparo dos profissionais de saúde para o contexto do SUS, por diversas lacunas sociais e políticas nos setores da saúde e educação ainda hoje vigente, proporcionou encontros para discussão sobre os recursos humanos para o novo sistema. Em 1973, a 1ª Conferência de Recursos Humanos em Saúde que foi realizada no Canadá, apontou a necessidade de readequação na formação dos profissionais de saúde, porque esta se dava de maneira desarticulada da realidade do serviço, estruturada por uma prática individualista e a parte de todas as discussões dos problemas sociais. (LOPES et al., 2007). O modelo flexneriano de ensinar para a saúde, que departamentaliza disciplinas, fragmenta o cuidado e separa a clínica da teoria ainda é muito forte no processo ensino- aprendizagem. Atualmente, o SUS luta para modificar o antigo paradigma de saúde, preconizando um homem imerso em sua cultura e vivência, devendo ser atendido em suas dimensões biopsicossociais. O ensino de enfermagem deve ser revisto dentro desta perspectiva. Mais uma vez, a profissão enfrenta conflitos internos e externos para corresponder à solicitação de um egresso com formação generalista e pensamento crítico. Assim, movimentos, discussões, assembleias, diretrizes e projetos foram desenvolvidos no sentido de transformar a realidade das salas de aulas em ambientes produtores de conhecimentos e de profissionais competentes para o cuidado a saúde. As tendências atuais voltadas para a formação do profissional enfermeiro com habilidades que vão além dos aspectos técnicos, constituem grande desafio não somente para as instituições formadoras, como também para o crescimento e a afirmação da profissão no

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contexto social que se delineia. Faz-se necessário investir na compreensão e no aprofundamento dessa temática para que se possa, a partir de então, evidenciar a formação de profissionais comprometidos com o desenvolvimento do saber ser e fazer em enfermagem. No sentido de envolver a escola e o trabalho em saúde, no que diz respeito aos determinantes sociais do processo saúde-doença e da organização do setor, a integração ensino-serviço surge como estratégia, que é a formação aliada à dimensão técnica e a dimensão política e a construção de um novo compromisso ético-político dos trabalhadores de saúde pautados na questão democrática na relação solidária com a população na defesa do serviço público e da dignidade humana (MATTA; LIMA, 2009). Neste cenário de transformações, a enfermagem se deixa envolver por este movimento revolucionário para formação e se prepara para mudança de perfil, no sentido de fortalecer o Sistema Único de Saúde. O ensino da Enfermagem moderna no Brasil emerge em momentos importantes, em que a questão da saúde ganha nova dimensão e o Estado apresenta as políticas de saúde como atribuição. Na trajetória histórica da enfermagem, seu conhecimento foi desenvolvido mediante o fazer iniciado a partir das técnicas próprias da profissão, baseadas em suas ações intuitivas, organizadas e sistematizadas nas primeiras décadas do século XX. A enfermagem aprendeu fazendo e através da prática pura preocupou-se em organizar seus princípios científicos em outras ciências. Os instrumentos e as técnicas de enfermagem eram expressos em procedimentos em detrimento da pessoa enferma ou que necessitava de cuidados. A fragmentação da assistência se fez presente quando a produção em massa norteava os processos de trabalho. Mais tarde, a enfermagem buscou alcançar o status de ciência na construção do seu próprio saber a partir das Teorias de Enfermagem. (ALMEIDA; ROCHA, 1986; WALDOW, 2008). A preocupação do governo com a saúde no país teve início no período colonial, quando as epidemias de doenças transmissíveis, trazidas pelos escravos e imigrantes europeus, se disseminavam no país, comprometendo o comércio com o mercado exterior. Uma força tarefa foi organizada no sentido de conter as infecções, mas ainda não se tratava da enfermagem sistematizada. O ensino de enfermagem no Brasil data de 1890, com a criação da Escola de Enfermagem Alfredo Pinto, através de características sanitarista. Em 1923, foi criada a Escola de Enfermeiras do Departamento Nacional de Saúde Pública, hoje denominada Escola de Enfermagem Anna Nery. Durante a primeira guerra, o trabalho de enfermagem organizado pela Cruz Vermelha se fez presente na recuperação dos feridos, aspecto curativista. O processo de reorganização econômico-política, a partir da década de

19

1930, evidenciou a necessidade de uma força de trabalho qualificada, e com saúde, fomentando a evolução dos cursos de enfermagem moderna no país. Essa evolução, contudo, foi acionada na década de 1940, com a aceleração do processo de substituição das importações e fortalecimento do processo de industrialização. Neste período, a formação de quantitativo satisfatório de enfermeiros foi incentivada (TEIXEIRA, 2006; GEOVANINI,

2010).

No entanto, o trabalho em enfermagem resulta em cunho interativo com o ser humano, envolvendo comportamento de responsabilidade, compromisso, perícia, sendo que pensar enfermagem como prática de cuidar, significa o ser com o outro. O trabalho em saúde é essencialmente relacional, embora o cuidado seja comumente limitado à realização de procedimentos (WALDOW, 2008; SILVA JÚNIOR; PONTES; HENRIQUES, 2006). No entanto, como a demais profissão para saúde, a enfermagem caminhou para formação fragmentada, biologista, centrada na doença e cura e de caráter, sobretudo individual.

A proposta da integralidade do cuidado vai de encontro ao modelo de atenção à

saúde vigente. É preciso inserir os seus conceitos nos conteúdos programáticos, nos campos de aprendizagem, no sentido de reorientar os profissionais para o cuidado e a clínica

ampliada. Assim, propostas de modificação no ensino de enfermagem, no sentido de torná-lo consoante às diretrizes do SUS, promoveram inferências na formação da enfermagem. Em 2001, as Diretrizes Curriculares para o Curso de Enfermagem (DCN/ENF) foram materializadas, trazendo em seu conteúdo as perspectivas para o exercício profissional, procurando aproximá-lo das propostas do SUS. Foram concretizadas, a partir de propostas que emergentes da mobilização das (os) enfermeiras (os), pela associação de classe, de entidades educacionais e de setores da sociedade que estavam envolvidos no processo da defesa das mudanças da formação na área da saúde. Estas configuram-se como resultado de conceitos originários dos movimentos por mudanças na educação em enfermagem, explicitando a necessidade do compromisso com princípios da Reforma Sanitária Brasileira e do SUS (FERNANDES, 2006).

O documento foi instituído pela Resolução CNE/CES nº 3, de 7 de novembro de

2001. Em seu artigo segundo, define princípios, fundamentos, condições e procedimentos da formação de enfermeiros, estabelecidas pela Câmara de Educação Superior do Conselho Nacional de Educação, para aplicação em âmbito nacional na organização, desenvolvimento e avaliação dos projetos pedagógicos dos Cursos de Graduação em Enfermagem das Instituições do Sistema de Ensino Superior.

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A partir das DCN/ENF, as IES passaram a desenvolver o Projeto Político Pedagógico (PPP), definido pela Universidade Federal do Ceará (2004) como instrumento de balizamento para o fazer universitário, concebido coletivamente no âmbito da instituição, orientado por esta, como um todo, e para cada um dos seus cursos em particular. As DCN/ENF devem ser apreendidas como produto de uma construção social e histórica, trazendo em seu conteúdo os posicionamentos da enfermagem brasileira, como ponto de partida para mudanças necessárias à formação da (o) enfermeira (o) e como referência para que as escolas/cursos, no uso de sua autonomia, construam, coletivamente, Projetos Pedagógicos, respeitando a especificidade regional, local e institucional (TEIXEIRA, 2006). As DCN/ENF e os PPP são estratégias de mudança neste sentido. Como estratégia pedagógica, as DCN/ENF assumiram os quatro pilares da Educação para o futuro que são descritas no relatório mais conhecido, o relatório Jacques Delori (2011), a saber: o aprender a conhecer consiste em um tipo de aprendizagem que visa nem tanto a aquisição de um repertório de saberes codificados, mas antes o domínio dos próprios instrumentos do conhecimento. Pode ser considerado, simultaneamente, como um meio e uma finalidade da vida humana. Meio, porque se pretende que cada um aprenda a compreender o mundo que o rodeia, pelo menos na medida em que isso lhe é necessário para viver dignamente, para desenvolver as capacidades profissionais, para comunicar.

O aprender a fazer e o aprender a conhecer são, em larga medida, indissociáveis.

Contudo, a segunda aprendizagem está mais estreitamente ligada à questão da formação profissional: como ensinar o aluno a colocar em prática os conhecimentos adquiridos. O aprender a viver junto oferece possibilidades para compreensão do outro, consiste em um dos maiores desafios para educação.

O aprender a ser apresenta educação que deve contribuir para o desenvolvimento

total da pessoa - espírito e corpo, inteligência, sensibilidade, sentido estético, responsabilidade

pessoal, espiritualidade. Todo ser humano deve ser preparado, especialmente graças à educação que recebe na juventude, para elaborar pensamentos autônomos e críticos e formular os seus próprios juízos de valor, de modo a poder decidir, por si, como agir nas diferentes circunstâncias da vida. As diretrizes, também, enfatizaram a formação do enfermeiro, atento para perspectiva da integralidade, sinalizadas pelo SUS, objetivando enfermeiro com habilidade para reconhecer a saúde como direito e condições dignas de vida e atuar de forma a garantir o cuidado integral da assistência, entendida como conjunto articulado e contínuo das ações e serviços preventivos e curativos, individuais e coletivos, exigidos para cada caso em todos os

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níveis de complexidade do sistema, assim como atuar nos programas de assistência à saúde da criança, do adolescente, da mulher, do adulto e do idoso. De acordo com as DCN/ENF, “A formação do Enfermeiro deve atender as necessidades sociais da saúde, com ênfase no Sistema Único de Saúde e assegurar a integralidade da atenção e a qualidade e humanização do atendimento” (BRASIL, 2001, p.3). Apesar da proposta das DCN/ENF na formação do enfermeiro que se deseja:

crítico, reflexivo, ético entre outras características, é preciso ir além destes novos marcos inovadores que priorizam novos objetivos, mudança de perfil, reestruturação de conteúdos e restabelecimento de condições de funcionamento ou de cargas horárias. Existe a necessidade de outros atributos desenvolvidos nas salas de aula e aulas práticas, que correspondem ao envolvimento do professor e dos alunos nas questões contextuais, na própria relação professor/aluno, na educação que se trilha, no processo ensino/aprendizagem, discussões grupais, treinamentos, grupos de estudos e trabalho, realização de trabalhos de extensão e atividades investigativas, investimentos em pós-graduação, resumindo: crescimento coletivo (SANTOS, 2006). Os currículos de enfermagem são construídos a partir dos PPPs e dentre outras atividades didáticas contidas no neste, o estágio supervisionado surge como estratégia na formação profissional do enfermeiro e também como forma de fazer a integração ensino- serviço. Nos campos de práticas, devem ocorrer as experiências com as atividades dos serviços de saúde, no sentido de gerar compreensão e aprendizado, por parte dos alunos, contribuindo para o desenvolvimento da aprendizagem a partir de situações reais. Percebe-se, então, a responsabilidade dos formadores presentes nos campos de estágio e sua contribuição para graduação de estudantes. Os processos educativos formais que legitimam socialmente os profissionais de saúde são processos de formação. Esta, por sua vez, é um conceito que compreende educação como instituição em uma dada sociedade, ou seja, o sistema educacional formal público e privado representado pelas escolas, universidades regulamentados pelas instituições normativas federais e estaduais. O educando neste processo percorre currículo que contém disciplinas de natureza geral e profissional (ALMEIDA; FERRAZ, 2008). O estágio supervisionado, por sua vez, disciplina contemplada nos currículos, cujo professor responsável delega a condução do estudante ao enfermeiro do serviço (preceptor), propõem a este um desafio que exige conhecimento teórico e didático. A entrada dos estudantes no campo, nesta situação, coloca o enfermeiro na posição de participante o processo de formação e desvela a necessidade de maior aproximação entre os serviços de

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saúde e as IES, no sentido de promover reflexão pedagógica acerca das estratégias de ensino. Esta questão é discutida por Macedo et al. (2006), evocando preceptoria com a participação dos trabalhadores dos serviços de saúde no planejamento e na avaliação das atividades dos estudantes.

Sob essa denominação é apresentado pelo Conselho Federal de Enfermagem - COFEN, Lei 11.788, de 25 de setembro de 2008, em seu primeiro parágrafo, como ato educativo escolar supervisionado, desenvolvido no ambiente de trabalho, com vistas à preparação para o trabalho produtivo de educandos, os quais estejam frequentando o ensino regular em instituições de educação superior, educação profissional, ensino médio ou educação especial e dos anos finais do ensino fundamental, na modalidade profissional da educação de jovens e adultos. Também é previsto e regulamentado pelas diretrizes curriculares nacionais como estágio curricular supervisionado pelo professor”, sendo assegurada a efetiva participação dos enfermeiros do serviço de saúde onde se desenvolve. Além dos conteúdos teóricos e práticos desenvolvidos ao longo da formação em enfermagem, os cursos são obrigados a inclui-lo no currículo, em hospitais gerais e especializados, ambulatórios, rede básica de serviços de saúde e comunidades nos dois últimos semestres do Curso de Graduação em Enfermagem. A questão da preceptoria é pouco abordada na literatura, inclusive na legislação existente, sendo tratada com mais intensidade na graduação em enfermagem, a partir de 1996, com o Parecer 314/94, do Conselho Federal de Educação que, ao ser aprovado pelo Ministério da Educação, constituiu as Portarias 1.721/94 e nº 001/96, que regulamentaram o novo currículo mínimo para os cursos de graduação em enfermagem, instituindo atividades teóricas e o ensino prático e que, pelo menos em dois semestres letivos deverá acontecer estágio curricular supervisionado, programado, acompanhado e avaliado pela escola e pelos enfermeiros dos serviços de saúde, considerados os responsáveis pelos estágios (CARVALHO; FAGUNDES, 2008). Encaminhar os estudantes aos campos de prática faz parte do projeto pedagógico das instituições de ensino de enfermagem, e de acordo com a Resolução do COFEN 299/2005, as atividades poderão ser realizadas na comunidade em geral, junto a pessoas jurídicas de direito público ou privado, sob responsabilidade e coordenação direta da instituição de ensino, na qual esteja o aluno matriculado atendido às exigências gerais e específicas contidas na proposta pedagógica, observados os fatores humanos, técnicos e administrativos.

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A mesma resolução reforça a necessidade de formação do profissional com vistas às diretrizes do SUS e em seu Art. 4º, afirma que “o planejamento, a execução, a supervisão e

a avaliação das atividades do estágio curricular supervisionado deverão ser levadas a efeito

sob a responsabilidade da instituição de ensino, com a coparticipação do enfermeiro da área

cedente de campo de estágio.” Desta forma, faz-se necessária reflexão sobre esse processo ensino-aprendizagem e sua correlação com as diretrizes do novo sistema de saúde, o SUS. Os PPPs de universidades públicas de Fortaleza-Ceará regulamentam os locais e

a carga horária dos estágios a critério da própria instituição, no entanto não devendo ser

inferior a 20% da carga horária do curso, conforme o Parecer/Resolução específico da Câmara de Educação Superior do Conselho Nacional de Educação que trata das Diretrizes Curriculares Nacionais do curso de graduação de Enfermagem. São atividades que complementam o aprendizado, cuja prática é buscada pelo estudante no sentido de aplicar a teoria discutida em sala de aula. Observa-se, também, a indefinição de como deve ser referido o profissional enfermeiro que participa do processo de formação dentro do seu próprio serviço: preceptor, tutor ou supervisor. Preceptor é um termo bastante utilizado na atualidade, tendo em vista os cursos de Residência Multiprofissional em Saúde (RMS), desenvolvido pelo Ministério da Saúde que faz parte da política de formação pós-graduada (BRASIL, 2006). No que tange ao programa de bolsas para implementação e execução do Programa de Bolsas o Ministério da Saúde, através da portaria nº 1.111/GM, de 5 de julho de 2005, institui o seguinte conceito para preceptoria:

Função de supervisão docente-assistencial por área específica de atuação ou de especialidade profissional, dirigida aos profissionais de saúde com curso de graduação e mínimo de três anos de experiência em área de aperfeiçoamento ou especialidade ou titulação acadêmica de especialização ou de residência, que exerçam atividade de organização do processo de aprendizagem especializado e de orientação técnica aos profissionais ou estudantes, respectivamente em aperfeiçoamento ou especialização ou em estágio ou vivência de graduação ou de extensão (BRASIL, 2005).

Para Mills, Francis e Bonner (2005), o conceito de preceptoria deve ser utilizado para designar o profissional que não pertence à academia, embora tenha importante papel na inserção e socialização do recém-graduado no ambiente de trabalho. Ryan-Nicholls (2004), porém, usa o termo para designar o professor que ensina a um pequeno grupo de alunos ou residentes, com ênfase na prática clínica e no desenvolvimento de habilidades para tal prática. Macedo et al. (2006) utilizam o termo no sentido de designar os trabalhadores dos serviços de

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saúde que atuam onde os estágios de desenvolvem. Neste estudo, o termo também será adotado para se referir ao enfermeiro da rede SUS que desempenha o mesmo papel. Macedo et al. (2006) atentam que enfermeiro preceptor deve estar articulado aos processos educacionais do docente titular da disciplina em questão, participando do planejamento e da avaliação das atividades e dos estudantes, vislumbrando a aproximação integração entre ensino e serviço. Segundo os autores, essas relações com os serviços, de modo que os trabalhadores assumem papel mais ativo nas práticas pedagógicas, é um caminho apenas iniciado. O processo de formação desenvolvido pelo enfermeiro preceptor estaria acontecendo de forma isolada das IES, pois o mesmo não estaria sendo envolvido nos processos da construção das propostas das disciplinas e não seriam apresentadas as mesmas. Desta forma, o trabalho do enfermeiro de campo, tão importante à formação e ao mesmo tempo distante do seio das IES, estaria dissociado das mesmas, o que dividiria o ensino de enfermagem em dois mundos diferentes: o do trabalho e o da academia. Outro aspecto abordado pelos autores acima, é o fato de o enfermeiro de serviço não receber uma remuneração diferenciada ao assumir os alunos além de suas atividades de trabalho, o que pode gerar mais conflitos no processo de aprendizagem. A experiência da autora revela que para os enfermeiros preceptores, em seu ambiente de trabalho, são emitidas declarações reconhecidas pela instituição de ensino, certificando sua participação no processo de ensino-aprendizagem, o que poderia não ser realidade em outros serviços ou interesse dos demais enfermeiros preceptores. De acordo com as DCN/ENF, o Curso de Graduação em Enfermagem tem como perfil do formando egresso/profissional: enfermeiro, com formação generalista, humanista, crítica e reflexiva, qualificado para o exercício de Enfermagem, com base no rigor científico e intelectual e pautado em princípios éticos, capaz de conhecer e intervir sobre os problemas/situações de saúde-doença mais prevalentes no perfil epidemiológico nacional, com ênfase na região de atuação, identificando as dimensões biopsicossociais dos determinantes, capacitado para atuar com responsabilidade social e compromisso com a cidadania como promotor da saúde integral do ser humano. O enfermeiro é um educador por formação e, conforme as DCN/ENF, devem ter compromisso com a educação das futuras gerações. O preceptor em enfermagem atua como mediador entre a teoria e a prática no campo, cabendo a este sinalizar o perfil a ser desenvolvido pelos egressos. Para isto, deve ser e estar preparado. O pensamento crítico é um uma característica importante para que o professor possa desenvolver o ensino sobre o cuidar/cuidado e discutir-refletir o próprio conceito de cuidado com os alunos. Sem

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pensamento crítico, permanece impossível ensinar/educar/aprender o cuidar/cuidado. Por outro lado, com pensamento crítico, torna-se possível, muitas vezes, repensar este ensino e procurar modificá-lo (SANTOS, 2006). As DCN/ENF datam de 2001, período, ainda, muito curto para a sua absorção pela categoria total de enfermagem. Segundo Fernandes (2006), as IES ainda estão em processo de consolidação das mesmas. O modelo biomédico, ainda, é presente na saúde e vem acompanhando cada turma de enfermeiros egressos da faculdade. A enfermagem atravessa este momento de mudanças e tenta corresponder, de maneira adequada, tanto aos serviços de saúde como ao ensino dentro das perspectivas do SUS. Todavia, este é um caminho demorado e que ao longo de seu desenvolvimento, vai necessitando de acompanhamento e avaliação. A partir do que foi apresentado, percebe-se necessidade de voltar a atenção para os campos de prática e seus atores com olhar de preocupação, no sentido de problematizá-lo, pois, estes, ainda se encontrariam em processo de adaptação, construção para se tornarem campos aos novos propósitos das políticas de saúde. Apresenta-se, assim, a delimitação das questões norteadoras da pesquisa: como o enfermeiro de serviço vem participando do processo de formação dos discentes no campo de prática? E quanto ao discente, como este compreende a importância do estágio para o seu processo de formação? Questões como estas instigam reflexão sobre a estratégia de ensino desenvolvida através da integração ensino- serviço e as potencialidades para o desenvolvimento de uma educação voltada para o cuidado integral, posto que nos serviços, o estudante tem a oportunidade de desenvolver-se criticamente dentro da enfermagem. Mediante ao que fora exposto e aos constantes conflitos e dificuldades enfrentados pela população no que se refere ao acesso aos cuidados de saúde digno e eficaz e sendo os enfermeiros participantes do processo de formação, devendo desenvolver a preceptoria em parceria com as IES, depreenderam-se os seguintes pressupostos com relação à formação profissional exercida nos campos de prática:

Os enfermeiros da rede SUS que atuam acompanhando os alunos nos campos de

prática não se encontram preparados para o processo de formação do profissional crítico, reflexivo e humanizado, em consonância com o modelo de saúde integral preconizado pela rede SUS.

Os discentes dos cursos de graduação em enfermagem não estão conseguindo atingir o

objetivo de uma formação direcionada para o cuidar, na perspectiva da integralidade.

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Dessa forma, como problemática pertinente acerca da formação, das necessidades e do direito à saúde, inerente à sociedade, pretende-se alcançar aprofundamento sobre estas questões, no sentido de contribuir junto às discussões atuais que norteiam o tema. A preceptoria, como parte deste contexto, constitui-se em um momento importante para graduação, sendo, de fato, a interface entre a academia e o trabalho e os processos de ensino- aprendizagem são configura-se como mudança e reflexão no que concerne ao cuidado integral e à atuação profissional. A discussão que envolve o mundo vivo dos campos de prática traz à luz a percepção de enfermeiros assistenciais, personagens importantes no contexto das mudanças vislumbradas pela Reforma Sanitária. Acredita-se que somente após a elucidação de todos os vieses que comprometem a saúde pública, será possível caminhar com maior precisão para construção do SUS como sistema consolidado e acessível aos cidadãos.

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2 OBJETIVOS

2.1 Geral

Compreender como ocorre o ensino desenvolvido por enfermeiros assistenciais em serviços que são cenários para o processo de ensino-aprendizagem dos cursos de graduação em Enfermagem em Fortaleza, Ceará.

2.2 Específicos

Analisar o processo de formação desenvolvido por enfermeiros preceptores com vistas

à articulação teórico-prática do ensino-aprendizagem;

Descrever as estratégias de ensino utilizadas para desenvolvimento das competências do enfermeiro para o modelo de saúde integral;

Identificar o processo de ensino-aprendizagem dos discentes de enfermagem no

contexto das práticas de estágios em saúde;

Discutir como ocorre o ensino das práticas individuais e coletivas nos serviços de saúde designadas como estágio.

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3 EIXO TEÓRICO

3.1 Formação pedagógica problematizadora para mudanças das práticas de saúde em Enfermagem

A educação e a saúde são espaços de produção e aplicação de saberes que

contribuem para o desenvolvimento do homem. São campos unidos por uma interseção em qualquer nível de atenção à saúde e, também, no processo de aquisição contínua de conhecimento por parte dos profissionais de saúde, que utilizam constantemente um ciclo de ensinar e aprender (PEREIRA, 2003). O desenvolvimento da autonomia individual que coaliza com o coletivo tem sido o grande desafio deste início de século, posto que a educação deva ser capaz de desencadear uma visão do todo, possibilitando a construção de redes de mudanças sociais, com

consequente expansão da consciência individual e coletiva. A busca de métodos inovadores que admitam prática pedagógica ética, crítica, reflexiva e transformadora, que ultrapassem os limites do treinamento puramente técnico, alcançando a formação do homem como ser histórico, inscrito na dialética da ação-reflexão-ação, consiste em um desafio para educação (MITRE et al., 2008).

A primeira finalidade da educação é criação de condições que facilitem a

aprendizagem do aluno, e como objetivo básico, a liberação da sua capacidade de autoaprendizagem, de forma que seja possível seu desenvolvimento tanto intelectual quanto emocional. Trata-se de proporcionar meios nos quais os alunos possam se tornar pessoas de iniciativa, responsabilidade, autodeterminação, discernimento e que saibam aprender as coisas

que lhes servirão para solução de seus problemas, e que tais conhecimentos os capacitassem a se adaptar com flexibilidade às novas situações, aos novos problemas, servindo-se da própria experiência, com espírito livre e criativo (MIZUKAMI, 1986). Na formação de enfermeiros, o estágio supervisionado, como estratégia didática, que facilita a fixação do conhecimento do graduando, com vistas à formação profissional que desenvolva domínio cognitivo teórico e prático. É uma forma de ensinar que busca resultados relacionados à mudança de comportamento no manejo de situações reais. No entanto, no campo da saúde, as singularidades das demandas concorrem para reorganização dos conhecimentos técnico e teórico em sua aplicação, a raciocínio do próprio aluno.

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Na perspectiva do cuidado, a presença do aluno no campo das práticas permite complementação do aprendizado, o envolvendo em questões importantes, como o lidar o corpo vivo e não mais como as chamadas “peças de anatomia”. O corpo humano é detentor de singularidades que o confere o caráter de único. O corpo sente, o corpo pensa, o corpo fala, o corpo não deve ser generalizado. Isso fomenta a percepção do homem como pessoa, envolta em sua história, cultura e sentimentos, não devendo, assim, ser fracionado em especialidades que ignorem, se caráter holístico, biopsicossocial. Os modelos tradicionais hegemônicos do processo de ensinar saúde são, atualmente, questionados e provocados à luz de novos referenciais, permitindo ampliar as possibilidades de interação e associação de alunos em diferentes cenários de atuação profissional. O pensamento complexo, como referencial, possibilita a construção de saberes pelo seu caráter dinâmico e circular e, principalmente, por não limitar-se à somatória de conteúdos programáticos, mas à capacidade reflexiva e problematizadora. Desta forma, tal pensamento possibilita perpassar da consciência ingênua para consciência crítica, através da percepção do mundo vivo como rede de múltiplas relações, as quais se encontram em constante transformação e complementaridade. A partir de pensamento complexo, surge a capacidade de reforçar e desenvolver a autonomia e a reflexão consciente dos indivíduos, para que se edifiquem a si e identifiquem os próprios buracos negros através da dialógica entre objetivo e o subjetivo (MORIN, 2002, 2005). As metodologias ativas utilizam a problematização como estratégia de ensino- aprendizagem, com o objetivo de alcançar e motivar o discente, no sentido de torná-lo reflexivo diante do problema, relacionando sua história para ressignificar suas descobertas (CYRINO; TORALLES PEREIRA, 2004). Aplicadas ao ambiente do estágio, pode propiciar o acadêmico a fazer parte do projeto de SUS, pois contribui para que o aluno vivencie situações reais, tendo a oportunidade de interagir sobre os fatos e as situações não programadas do cotidiano, contribuindo para melhora do usuário e, ao mesmo tempo, construindo suas experiências, que são os alicerces de conhecimento. Essa tendência pedagógica tem suas origens nos movimentos de educação popular ocorridos no final dos anos de 1950 e início dos anos de 1960, foram interrompidas pelo golpe militar de 1964, sendo retomada no final dos anos de 1970. A problematização trabalha com a ideia de que a educação é uma atividade em que professores e alunos são mediados pela realidade que apreendem, e da qual extraem o conteúdo da aprendizagem, no sentido de atingirem nível de consciência da mesma, possibilitando transformação social (PEREIRA, 2003).

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Chirelli e Mishima (2004) afirmam que quando se faz uso da pedagogia da pergunta, em contraposição à pedagogia da resposta, constrói-se formação que tem como intenção educar enfermeiros com visão questionadora sobre o mundo. Isto mobiliza um novo sentido para o processo educativo, com a transformação dos sujeitos e da sua forma de ver e pensar o mundo. O professor e o aluno vão assumindo papéis e atitudes que antes não poderiam ser imaginadas em uma pedagogia que somente buscava respostas prontas e acabadas em um conjunto de certezas ditadas por um paradigma, no qual os conhecimentos são construídos de forma linear, por mera adição de novas descobertas. O cotidiano deve ser problematizado como possibilidade de atualização da prática profissional que se deseja questionar com a diversificação de cenários de aprendizagem, sob o risco de que, nessa interação, a universidade permaneça como referência de saber legítimo e autorizado, restringindo o olhar sobre os sistemas de saúde como espaços também legítimos de produção de saberes e práticas inovadoras na construção da integralidade da atenção (GUIZARDI et al., 2012). Os saberes da teoria e prática, serviço e academia, trazem valor questionável para com vistas ao aprender a aprender entre os atores da saúde com vistas à concretude do conhecimento. No sentido de formar profissionais competentes e capazes de articular a teoria e a prática em harmonia com as singularidades de cada ser humano, o saber do estudante também deve ser compartilhado junto aos atores no campo com vistas a somar contribuições que conduzam à construção do conhecimento. Heidegger (2006) afirma que as discussões e diálogo entre preceptores e graduandos quanto as suas experiências fomentam a partilha da sabedoria em uma relação estabelecida, não de dominação do saber, e sim de interação para que haja a transcendência do ser. É importante considerar que no ensino da enfermagem haja o envolvimento do aluno com as atividades do campo e as necessidades do usuário do serviço. A construção coletiva do conhecimento para a saúde e seus determinantes, se torna considerável a partir da ruptura com a rigorosidade das técnicas sofisticadas, possibilitando o surgimento de um conhecimento novo, que busca constante unidade entre as diferenças (KOIFMAN; SAIPPA-OLIVEIRA, 2006). Assim, a compreensão de como o ensino de enfermagem é realizado em sala de aula tem sua aplicação bastante relevante. O enfermeiro, como facilitador do aprendizado, torna-se preceptor no campo de prática e tem o papel de complementar, com sua experiência, o processo desta produção de conhecimento. Desta forma, em seu próprio serviço, torna-se um professor e para isso deve ser capacitado. A formação do professor, por sua vez, abrange duas dimensões: a formação teórico-científica, que inclui formação acadêmica específica nas disciplinas que o docente irá

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ministrar e a formação pedagógica que envolve conhecimento da Filosofia, Sociologia, História da Educação e da própria pedagogia e a formação teórico-prática, que visa à preparação profissional específica para a docência (LIBÂNEO, 2008). Estes são conhecimentos que total ou parcialmente estão presentes nos currículos de enfermagem. Portanto, o preceptor, além da capacitação para o cuidado, pode vir a ter a capacitação necessária para educação desde a sua graduação. No entanto, aspectos referentes a como agregar a esta capacitação a habilidade de ensinar com vistas à integralidade deste cuidado, no campo, podem ser lacunas ainda existentes na formação. No sentido de corroborar a formação de um enfermeiro com perfil generalista, crítico e reflexivo, é preciso permitir que o mesmo desenvolva seu próprio processo de aprender a aprender, dando-lhe a oportunidade de elaborar o seu próprio saber. Os campos de prática são considerados terrenos férteis para os pensamentos que dizem respeito às mudanças ocorridas no campo da saúde. Nestes espaços, a interação com os profissionais do serviço e os usuários proporciona o diálogo, o questionamento e as opiniões, que são peças importantes para a construção do conhecimento que se estabelece a partir da integração ensino-serviço, estratégia para consolidação do SUS. Macedo et al. (2006) complementam que a escolha do campo de prática deve contemplar espaços cujos alunos tenham a oportunidade de articular o ensino com a atenção desenvolvida nos serviços de saúde. O ato de conduzir os alunos aos serviços de saúde não significa que estes, necessariamente, constituam cenários de aprendizagem, diferentemente da noção de cenários de treinamento em habilidades e familiarização com rotinas. Assim, utilizam a expressão “cenário de aprendizagem” como espaço de interseção entre o mundo do trabalho e o do ensino, que são transversalizados pelas demandas sociais por saúde, sob o escudo ético-politico-pedagógico da integralidade e o direito à saúde. Os cenários de aprendizagem devem envolver as redes de serviços de saúde de forma completa, pois os ambientes necessitam serem conhecidos ao longo da formação. Isso tende a garantir maior familiaridade e destreza na atuação profissional. Segundo Ceccim e Carvalho (2006), existe a necessidade da integralidade da atenção, do trabalho em equipe e a apropriação do SUS, no intuito de ampliar a capacidade de percepção e intervenção sobre a saúde.

No entanto, as formas hegemônicas de assistência e formação de profissionais, consoante a Pontes, Silva Pontes e Pinheiro (2006), na maioria das vezes, estão presentes nos serviços de saúde, fazendo com que as práticas de saúde reproduzam e incentivem as práticas aprendidas nas universidades e ao mesmo tempo critiquem inadequações, se abstendo da

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participação no processo de formação. Percebe-se a complexidade deste processo de ensino, o qual pretende reordenar os recursos humanos para o SUS, perante geração de profissionais que ainda se mantém alheios às questões das políticas de saúde. Debruçar-se sobre o campo de prática e os processos de ensino-aprendizagem utilizados na formação do enfermeiro é mais um caminho para consolidação do SUS. Para que haja a reordenação dos recursos humanos em enfermagem a partir do perfil desejado pelas DCN/ENF, coloca-se em evidência a necessidade de mudança do eixo professor-centrado para o eixo aluno-centrado, em uma perspectiva de transformá-lo em construtor do seu próprio saber através das descobertas que serão guiadas pela problematização. Trata-se, portanto, de um processo que requer preparo, quebra de paradigmas, posto que as formas tradicionais do ensino são, ainda, influenciadas pelo biologista individual. Vivencia-se um momento crítico no âmbito da saúde, cujas modificações extremas devem ser implementadas para que a sociedade como um todo possa usufruir de um atendimento digno no campo da saúde. Para tanto, os profissionais devem ser chamados à reflexão da sua prática e de sua postura mediante ao cuidado. Percebe-se o saber fazer como foco mais evidente na enfermagem, e sem o entendimento da humanização e a compreensão do homem como ser no mundo, o perfil do enfermeiro poderia ser limitado à mecanização. Ensinar saúde é trabalhar pessoas e com pessoas para a produção do cuidado. A hipótese de uma formação pautada na educação bancária, longe do pensamento crítico, poderia comprometer uma geração de enfermeiros a serem lançados no mercado de trabalho. Os campos de práticas, por sua vez, são perpassados por pessoas com suas atitudes, necessidades e pensamentos. A percepção do homem como o “outro ser” modifica as ações de saúde e o chama a participar do próprio cuidado. Esta é uma das principais aprendizagens esperadas na integração docente-assistencial.

3.2 O cuidado como eixo na integralidade e sua interface com o Sistema Único de Saúde e a Enfermagem

O ensino de enfermagem tem sido objeto de estudo no questionamento aprofundado sobre a que se propõe a formação e a sua interface com conceito da integralidade, preconizado pelo Sistema Único de Saúde (SUS). Busca-se, na atualidade, um profissional capaz de conciliar habilidades técnicas, administrativas e pensamento crítico,

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porém com o foco no homem e em suas dimensões biopsicossociais, que desenvolva trabalho que se torna o próprio cuidado. Mattos (2009) afirma que com a apropriação do conhecimento em saúde por parte dos profissionais do campo, o cuidado parece ter sido expropriado do homem, como se a partir de então o mesmo não fosse mais capacitado a fazê-lo, tornando se dependente de um saber considerado superior, sendo impotente nas decisões quanto a si. O autor acrescenta que o usuário se tornou colonizado e mantido sobre uma contínua tutela e controle por um saber. No entanto, o cuidado também é o cerne e a essência da enfermagem, devendo para isso ser articulado junto às necessidades afetadas do usuário dos serviços de saúde, buscando assisti-lo como um todo, inserido em seu contexto ambiental e familiar, como premissa para integralidade. Embora sendo devidamente capacitada para o cuidado, é preciso compreender que o mesmo não se trata de uma propriedade da profissão, o cuidado é algo inerente à pessoa humana, como forma de manter a homeostase física e a preservação da vida. Uma tentativa para mudança neste cenário consistiria em um novo referencial do cuidado assentado no compromisso ético com a vida, a promoção e a recuperação da saúde. Enquanto tal realidade não se aplica, o predomínio desarticulado dos saberes profissionais fomenta inúmeras queixas por parte dos usuários. Na abordagem da integralidade do cuidado e na formação do enfermeiro, é preciso que haja compreensão do ensino como processo construído por docentes, estudantes, profissionais de serviço e comunidade que se movimenta como sujeitos que determinam as práticas de saúde, educação e controle social (SILVA,

2006).

Para Pontes, Silva Júnior e Pinheiro (2006), o cuidado e a rede de cuidado seriam concebidos como práticas cuidadoras presentes nos serviços de saúde, articuladas em linhas ou cadeias de cuidado progressivo e ininterruptos, tornando-se contínuo, sem a fragmentação da assistência. Segundo os autores, isto transforma o cuidado em uma dimensão do trabalho em saúde, mediando o uso das tecnologias, construindo intersubjetividades e tecendo a integralidade. Trabalhar com a integralidade é articular os três tipos de tecnologias mencionados por Merhy (2002) e que ainda hoje são expressões utilizadas no campo do cuidado: tecnologia dura: refere-se ao instrumental complexo em seu conjunto, englobando equipamentos para tratamentos, exames e organização de informações; leve-dura, refere-se aos saberes profissionais, bem estruturados, como a clínica, a epidemiologia e os de demais profissionais que compõem a equipe, estando inscrita na maneira de organizar sua atuação no processo de trabalho. A tecnologia leve é um processo de relações, isto é, no encontro entre o trabalhador

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em saúde e o usuário/paciente. No momento de falas, escutas, criam-se cumplicidades, relações de vínculo, aceitação e produz-se a responsabilidade em torno do problema que vai ser enfrentado. No entanto, sem diminuir a importância dos dois primeiros tipos de tecnologias, é certo que o processo de cuidar se inicia com a interação e conversação, o que justifica o uso da tecnologia leve junto às demais. As tecnologias relacionais são necessárias nos níveis de atenção e têm potencialidade de promover transformações qualitativas desejadas na rede de serviços. O trabalho com os seres humanos e seus sofrimentos requer o uso deste tipo de tecnologia para construção de projetos terapêuticos que envolvam vários serviços com diferenciadas especialidades, o que justifica a interseção do ensino de profissionais de saúde em redes em que se possam vivenciar pontos variados, especificidades e resolubilidade, assim como os fluxos de acesso e retorno dos usuários em seus projetos terapêuticos (SILVA JÚNIOR; PONTES; HENRIQUES, 2006). Como um dos princípios do SUS, a integralidade é um ícone na política de saúde vigente, sendo, de certa forma, a diretriz mais expressiva quanto aos objetivos do sistema. Pela lente da integralidade, o usuário é percebido como sujeito histórico, social e político, articulado ao contexto familiar, ao meio ambiente e à sociedade na qual se insere (MACHADO, 2007). A integralidade consiste em uma lógica entre a articulação da prevenção e a assistência, de forma que haja atenção ampliada às necessidades de saúde (MATTOS, 2004). Busca uma abordagem do cuidado que envolve o corpo, a mente e a família e o contexto social do homem, valorizando-o e convidando-o a participação da promoção da saúde a partir da clínica ampliada. Por este motivo, parece abstrata, complexa e de difícil alcance pelos atores envolvidos no processo: comunidade, profissionais e gestores da saúde. É como um caminho a ser percorrido infinitamente de forma inovadora, complexa e polissêmica, traduzida como uma ideia com vários sentidos e representações que, de certo modo, associam-se às necessidades sentidas e verbalizadas por usuários/famílias, vinculam-se ao compromisso dos trabalhadores de saúde na condução de suas práticas, visando resolubilidade das questões apresentadas pela clientela, mediante o cuidado integral (PIRES; RODRIGUES; NASCIMENTO, 2010). O termo “integralidade”, assim como sua prática, também suscita questionamentos e abordagens intensas, Xavier (2004) aponta, como suas implicações nos campos dos saberes e das práticas, palavras e signos que ajudam a defini-la: escuta/tradução; negociação/escuta; polifonia/polissemia; diálogo e troca. Portanto, envolve a interação de

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pessoas que ocupam papéis diferentes de onde um procura a ajuda e o outro a fornece, em uma relação que envolve subjetividade, sensibilidade, conhecimento técnico-científico e político para que haja melhorias nos processos que permeiam os serviços de saúde. Para Camargo Júnior (2005) é forçoso reconhecer que o termo não poderia ser chamado de conceito. Em conformidade com o autor, na melhor das hipóteses seria uma rubrica que designa um conjunto de tendências cognitivas e políticas com alguma imbricação entre si, mas não completamente articuladas. Ou seja, um conjunto de tradições argumentativas que desembocam nesse agregado semântico, abordando por um lado discursos acerca de ideias de atenção primária e promoção de saúde e por outro a própria demarcação de princípios identificada em pontos esparsos da documentação oficial do Ministério da Saúde, no Brasil. As instituições de ensino de enfermagem devem fomentar discussões que permitam estudantes a compreenderem como se desenvolve a integralidade no cuidado e na gestão, sendo um início para uma formação de recursos humanos, em enfermagem, em consonância com o SUS. Quanto a isto, cabe observar a importância da interdisciplinaridade neste contexto, pois o saber disciplinar não é absoluto a uma única profissão e se limita ao conhecimento pertencente a outras categorias profissionais. A abordagem clássica da formação em saúde contempla o ensino tecnicista, preocupado com a sofisticação dos procedimentos e do conhecimento dos equipamentos auxiliares do diagnóstico, tratamento e cuidado, planejado segundo o referencial técnico- científico, acumulado por docentes em suas respectivas áreas de especialidade ou dedicação profissional (CECCIM; FEUERWERKER, 2004). Para isso, é preciso que haja parcerias na dinâmica dos serviços de saúde, sendo preciso exercitar o trabalho de equipe a partir da formação profissional, para que seja possível a realização de uma prática que contemple o cuidado integral (MACHADO et al., 2007). Mesmo após quase 30 anos da criação do SUS, ainda se vivenciam práticas de saúde fragmentadas em disciplinas, sendo a interdisciplinaridade, ainda, um desafio. Pessoas interagem entre si e neste processo estipulam seus interesses, mapeiam seu território e se tornam habilidosas para defendê-los na arena de negociação. No campo da saúde, ocorre de forma similar e, infelizmente, existe resistência à interdisciplinaridade, quando a hegemonia de algumas áreas ainda pactua para uma assistência construída de forma fragmentada. Ainda que regularizado por lei, o cuidado integral constitui desafio permeado de aspectos políticos e sociais, em uma rede de interesses particulares entre instituições de saúde, ensino e comunidade. Embora sem definição específica quanto ao conceito ou sem acordos

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quanto à prática, a integralidade continua sendo objetivo que fornece subsídios para que ações de saúde sejam realizadas com eficácia. Ao considerar que momentos de reflexão transpassem os limites das salas de aula, indo ao encontro de enfermeiros que se encontram nos campos de prática, as ideias sobre o tema podem fazer ecoar em proporções maiores os sentidos da integralidade. O resultado disto será uma devolutiva para sociedade, de um profissional envolvido e compromissado e que toma para si, como essencial, o vínculo construído durante a interação com a comunidade e o usuário, durante a prática clínica.

O reconhecimento da enfermagem, como representação do cuidado, torna-a parte

construtora do SUS, principalmente, quando se toma a integralidade como foco. Seu conhecimento, arte e humanização a fazem sair da condição empírica para vivenciar a prática fundamentada na ciência. No entanto, o saber, ora generalista, ora mais especializado, deve contemplar o homem em todas as suas dimensões e intervindo quando e onde haja a necessidade e de forma não fragmentada. Assim, é necessário que temas que digam respeito à formação e à prática de enfermagem, com vistas ao cuidado integral, sejam discutidos, no sentido de despertar interesse e desenvolvimento de estratégias que contribuam para formação cada vez mais contínua de profissionais consoantes à consolidação do novo sistema de saúde.

3.3 Educação Permanente para formação do preceptor em Enfermagem

A construção do conhecimento do enfermeiro deve se estender para além dos

limites da graduação aos espaços de trabalho. A capacitação perpassa os conceitos impressos em livros e avança para uma constante atualização que fomenta a competência necessária à atuação nos serviços e na comunidade. A vivência cotidiana nos serviços de saúde constitui obstáculo para o atendimento às necessidades de saúde dos usuários. A educação permanente em saúde (EPS) surge como necessidade e aprendizagem significativa que problematiza a realidade e elabora conhecimentos e apresenta resultados. A construção do conhecimento do profissional deverá acontecer no campo da prática, no dia a dia das atividades profissionais, cuja necessidade desvelará as problemáticas

carentes de reflexão. Para tanto, o profissional deve alicerçar-se em programas de educação, como educação contínua ou continuada, educação permanente, reciclagem, capacitação, aperfeiçoamento, treinamento e motivação (CECCIM; ARMANI; ROCHER, 2002).

A formação de profissionais da saúde tem sua história fortemente influenciada

pela utilização de metodologias assistencialistas, influenciadas por abordagens conservadoras,

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fragmentadas e reducionistas, nas quais se privilegiava o saber curativista, em detrimento das práticas proativas voltadas para proteção e promoção da saúde (BACKES et al., 2010). Atualmente, vivencia-se a tentativa de reagrupamento das partes de um ser humano no processo de cuidar, contrariando a fragmentação do cuidado e abandonado antigas formas de aprender em saúde em série, como em uma fábrica. A assistência baseada no cumprimento de técnicas rígidas agride a privacidade, atropela as necessidades e os desejos humanos. A enfermagem busca vestir-se de nova roupagem, permeada pelos princípios do SUS, reformulando o processo de formação, com vistas à integralidade, reconhecendo o usuário como ser único, específico e atuante no processo de cuidado. Para um aprofundamento das experiências de ensino da integralidade, faz-se necessária que a educação permanente em saúde seja configurada como lugar ativo, no qual seja possível abandonar (desaprender) o sujeito para se tornar uma produção de subjetividade, abrindo fronteiras, desterritorizando grades de comportamento ou de gestão de processo de trabalho e se incomodando com cenas clássicas e duras da clínica tradicional. Ensinar sob o eixo da integralidade e do SUS, em cursos de graduação da saúde, origina a atividade prática, a educação em ato e a educação permanente (PINHEIRO; CECCIM, 2006). A educação permanente parte do pressuposto da aprendizagem significativa. Aproxima o mundo do trabalho do mundo da educação, cujo ambiente de aprendizagem é o próprio espaço dos serviços de saúde e da gestão do SUS. Esta aproximação faz com que o aprendizado seja baseado na reflexão das práticas cotidianas. Por isso tem sentido, é útil e mais próximo da realidade para o profissional (LOPES et al., 2007). O conceito de educação permanente se desenvolveu gradativamente na América Latina após as mudanças do paradigma da saúde vivenciado na década de 1970 e a necessidade de se rever a formação dos profissionais de saúde, anteriormente sua implantação no Brasil. A partir da constatação de que o planejamento das ações em saúde tinha íntima relação com o planejamento dos recursos humanos disponíveis, a Organização Pan- americana da Saúde (OPAS) iniciou pesquisas nos países latino-americanos com o intuito de desenvolver alternativas efetivas na formação dos profissionais de saúde (LOPES et al.,

2007).

Em 1977, na VI Conferência Nacional de Saúde (CNS), no Brasil, pela primeira vez aparece o conceito de educação continuada de forma explícita. Na VII CNS, em 1980, foi referenciada a integração docente assistencial e na A VIII CNS, em1986, foi apontado que o novo Sistema Nacional de Saúde deveria reger-se pelos princípios relacionados com a política

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de recursos humanos de capacitação e reciclagem permanentes e formação dos profissionais de saúde integrados ao Sistema de Saúde (LOPES et al., 2007). De acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de Enfermagem, os profissionais devem ser capazes de aprender continuamente, tanto na formação quanto na prática. Também mencionam enfermeiro como responsável pela formação de outros enfermeiros. Desta forma, devem participar com responsabilidade e compromisso do processo de formação, educação e treinamento/estágios na área de enfermagem, proporcionando condições para que haja benefício mútuo entre os estudantes e os profissionais dos serviços, em que se processa o aprendizado, estimulando e desenvolvendo a mobilidade acadêmico/profissional, a formação e a cooperação, por meio de redes nacionais e internacionais. Em fevereiro de 2004, o Ministério da Saúde, por meio da Portaria GM/MS n.º 198, instituiu a Política Nacional de EPS, como estratégia do SUS para a formação e o desenvolvimento de trabalhadores para o setor, sinalizando um ponto de inflexão na concepção, organização em forma de atuação dos Polos, concebidos como espaços de articulação de uma ou mais instituições voltadas para a formação e educação permanente de recursos humanos na Saúde, vinculadas às universidades ou instituições isoladas de educação superior que se consorciam ou celebram convênios com a Secretaria Estadual de Saúde e/ou Secretaria Municipal de Saúde para implementar programas destinados ao pessoal envolvido na prestação de serviços em saúde da família (CAMPOS et al., 2006)

a Educação Permanente é o conceito pedagógico, no setor da saúde, para efetuar

relações orgânicas entre ensino e as ações e serviços, e entre docência e atenção à saúde, sendo ampliado, na Reforma Sanitária Brasileira, para as relações entre formação e gestão setorial, desenvolvimento institucional e controle social em saúde (BRASIL, 2009, p.7).

] [

Hoje, a Política de EPS tem sua regulamentação e se apresenta como estratégia de gestão na reorganização do sistema de ensino e saúde. Dispõe sobre os caminhos para seu desenvolvimento, abordando as responsabilidades das três esferas de gestão do Sistema Único de Saúde (SUS), relativas à gestão da Educação na Saúde. O seu objetivo é orientar a construção e o acompanhamento dos Termos de Compromisso de Gestão dos Estados, dos municípios e do Distrito Federal (BRASIL, 2009). Funciona como dispositivo de aproximação entre o profissional do SUS e as necessidades da população.

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A formação de enfermeiros por outros enfermeiros para o SUS, com vistas à

integralidade, faz emergir reflexões sobre este ciclo de ensino-aprendizagem em prol para uma nova perspectiva para a saúde. É preciso pensar em competências didáticas adequadas para assumir o desafio de profissional e educador na perspectiva de um professor crítico e de formação que fomente, desde a graduação, qualidades de um do egresso alinhando enfermagem com o novo paradigma de saúde. Questiona-se uma revisão da aprendizagem que foi pautada sobre o biologicismo tecnicista e que deve girar o foco para o atendimento integral e também sobre a clínica ampliada, evocando o aprender a aprender e convidando os enfermeiros a redescobrirem as potencialidades da educação como caminho que conduz ao crescimento intelectual e profissional. Isto deve envolver a participação coletiva dos profissionais, problematizando situações reais, agregando saberes e os convergindo em mudanças no modo de cuidar.

A partir da criação e regulamentação da educação permanente, urgem condições

para que possa ser aplicada nos espaços do cuidado. A busca do conhecimento por

enfermeiros melhora a assistência, desenvolve a o pensamento crítico, qualifica o profissional de campo no seu papel como educador, para o usuário e estudante. Além disso, fundamenta o seu processo de cuidar sob o eixo das transformações políticas e tecnológicas trazidas pelo SUS e que diariamente estampam as páginas dos meios de comunicação. Constantemente, assiste-se a novas descobertas científicas, novos aparelhos, novas linguagens e novos conceitos tão rapidamente que por vezes cega a percepção dos olhos e ouvidos. São tecnologias leve, leve-dura e dura que são importantes para a linha do cuidado, devendo ser difundidas nos campos de práticas. É relevante interessar-se por estes acontecimentos e compreender porque se processam no sentido de ter domínio intelectual e cognitivo na prática clínica.

A velocidade com que conhecimentos e saberes tecnológicos se renovam na área

da saúde e a distribuição de profissionais e de serviços, segundo o princípio da acessibilidade para o conjunto da população o mais próximo de sua moradia - ou de onde procuram por atendimento - tornam complexa a atualização permanente dos trabalhadores. Faz-se necessário o desenvolvimento de recursos tecnológicos de operação do trabalho perfilados

pela noção de aprender a aprender, de trabalhar em equipe, de construir cotidianos, mesmo como objeto de aprendizagem individual, coletiva e institucional (CECCIM, 2004). O autor ainda enfatiza as dificuldades relacionadas ao quantitativo de profissionais, concentrados em regiões urbanas em detrimento de outras mais carentes, a compreensão da gestão da formação como atividade meio, secundária à formulação de

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políticas de atenção à saúde, não sendo dirigida às políticas de gestão setorial ou de ações e serviços de saúde, não compreendida como atividade finalística da política setorial, como se os trabalhadores pudessem ser administrados como um dos componentes de um espectro de recursos, como os materiais, financeiros, infraestruturais etc., e como se fosse possível apenas “prescrever” habilidades, comportamentos e perfis aos trabalhadores do setor, para que as ações e os serviços sejam aplicados com a qualidade desejada. Não se pode deixar de se fazer referência no contexto em que está inserida a enfermagem. Carga horária exaustiva, baixos salários e as novas formas de contratação impostas sobre a mesma, como as cooperativas. Condições que podem desestimular ou dificultar a adesão por parte de enfermeiros ao processo de aprendizagem, transformando a educação permanente em algo secundário para a categoria. Isto pode se constituir em um impacto negativo sobre as propostas do SUS, haja vista que o mesmo necessita de pessoas capacitadas para sua aplicação e a enfermagem, como grande quantitativo assistencial, ocupa seu espaço exatamente onde o atendimento ao usuário é realizado. São muitos os desafios a serem enfrentados para que se alcance a consolidação do Sistema Único de Saúde, no Brasil. No cenário da formação educacional, destacam-se, pelo menos, dois aspectos que têm merecido a atenção de formuladores e gestores da política e dos programas de saúde: a necessidade crescente de adequar os antigos currículos das escolas médicas e de enfermagem às mudanças sociais e aos novos perfis epidemiológicos e às demandas dos serviços; descompasso entre os serviços que configuram o primeiro nível de atenção; e a suficiente disponibilidade de pessoal preparado para atender às necessidades de saúde da população (CAMPOS et al., 2006). Assim, a educação permanente surge como estratégia para apresentar aos profissionais enfermeiros e demais categorias uma nova forma de aprender a cuidar em saúde, na perspectiva do SUS, transformando os serviços em cenários férteis para aprendizagem. Na busca de um cuidado construído sobre a ética e os padrões de competência do saber, saber ser e saber fazer, o conhecimento é fator indispensável. Portanto, a EAP deve estar presente na formação e no trabalho do enfermeiro como forma de contribuir positivamente para a melhoria da qualidade dos serviços, reorientando o modelo de formação profissional para a Saúde nos níveis de atenção e reaproximando trabalho e ensino.

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4 CAMINHOS DA PESQUISA

4.1 Tipo de estudo

Trata-se de pesquisa de natureza qualitativa, de campo que buscou a compreensão dos fenômenos que envolvem a formação do enfermeiro no campo de prática, na perspectiva dos preceptores de enfermagem e contraponto com os discentes das IES investigadas. Nas Ciências Sociais, a pesquisa qualitativa se preocupa com um nível de realidade que não pode ser quantificado, trabalhando “com o universo de significados, motivos, aspirações, crenças, valores e atitudes, o que corresponde a um espaço mais profundo das relações, dos processos e dos fenômenos que não podem ser reduzidos à operacionalização de variáveis” (MINAYO, 1999, p.21). Quando incorporada à pesquisa de campo, é definida como o recorte espacial que trata da abrangência, em termos empíricos, do recorte teórico correspondente ao objeto da investigação e sem o trabalho de campo, a rigor, a pesquisa qualitativa não poderia ser pensada, sendo esta, parte essencial da mesma, que busca por compreender questões abstratas de difícil e ou impossível mensuração, responde a questões muito particulares (MINAYO,

2008).

A pesquisa do campo social exige sensibilidade, discernimento e habilidade em seus processos. É importante saber inserir-se junto ao objeto de estudo sem intervir, afastar-se ou aproximar-se deste, como o foco de uma câmera que utiliza o zoom para buscar melhor posição para visualização. Para que sejam apreendidas as diversas facetas que se apresentam de um mesmo objeto. Na perspectiva qualitativa, é preciso ser cauteloso no manejo de situações e condições que parecem cristalizadas na realidade, pois esta é dinâmica e independente da lógica que se aplica as ciências exatas.

4.2 Campo empírico da pesquisa

A pesquisa foi desenvolvida em Fortaleza-CE. A cidade é considerada a quinta maior cidade do país, área com de 313,8 km². A economia está concentrada no comércio e a partir de 1995 o turismo despontou como atividade de extraordinário crescimento, sendo hoje eficiente fonte de geração de emprego e renda (FORTALEZA, 2007).

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Figura 1 - Mapa de Fortaleza.

42 Figura 1 - Mapa de Fortaleza. Fonte ( internet). Disponível em: http://www.online.br.com/mapadefortaleza2.htm .

Fonte (internet). Disponível em: http://www.online.br.com/mapadefortaleza2.htm. Acesso em: 10 abr.

2012.

Fortaleza dispõe dentre outras instituições de nível superior, de três grandes Universidades, as quais, como formadoras, também, de profissionais para a saúde, foram escolhidas para este estudo: Universidade Federal de Ceará (UFC); Universidade Estadual do Ceará (UECE); e Universidade de Fortaleza (UNIFOR). No sentido de tornar ético o caráter da pesquisa, optou-se por renomeá-las durante a análise dos dados, respectivamente, de IES1; IES2; e IES3 (Instituição de Ensino Superior). A Universidade Federal do Ceará (UFC) é uma autarquia vinculada ao Ministério da Educação. Foi criada pela Lei n. 2.373, em 16 de dezembro de 1954, e instalada em 25 de junho do seguinte ano. Com sede em Fortaleza, a universidade é um braço do sistema do ensino superior do Ceará, atuando em todo o território cearense, de forma a atender a diferentes escalas da sociedade. É composta por seis campi: Campus do Benfica, Campus do Pici e Campus do Poramgabussu, localizados no município de Fortaleza. Além do Campus de Sobral, Campus do Cariri e do Campus de Quixadá. Tem como missão formar profissionais com alta qualificação, gerar e difundir conhecimentos, preservar e divulgar valores éticos, científicos, artísticos e culturais, constituindo-se em instituição estratégica para o desenvolvimento do Ceará, Nordeste e Brasil (BRASIL, 2011). A Universidade Estadual do Ceará (UECE) pertence à esfera pública, é identificada com a missão de formar profissionais cada vez mais orientados para solução dos

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problemas do semiárido e enfrentamento dos desafios da modernidade, produção e disseminação de conhecimentos, com vistas ao desenvolvimento sustentável, como universidade pública e gratuita (CEARÁ, 2011).

A Universidade de Fortaleza (UNIFOR), concebida pelo industrial Édson

Queiroz, está instalada em um campus de 720 mil metros quadrados e tem como missão promover a produção e difusão do saber, por meio do ensino, da pesquisa e extensão,

articulados, visando formação integral do cidadão e qualificação para o exercício profissional (UNIFOR, 2010).

No que se refere ao Sistema Municipal de Saúde, Fortaleza tem desenvolvido este

processo pelas redes assistenciais que compreendem: Rede Assistencial da Estratégia Saúde da Família; Rede Assistencial Ambulatorial Especializada; Rede Assistencial da Urgência e Emergência; Rede Assistencial Hospitalar; e Rede Assistencial da Saúde Mental. Quanto à rede hospitalar, Fortaleza é composta por 61 unidades, dentre as quais 20 compõem a esfera pública (33%) e 41 a esfera privada (67%). Sua rede própria conta com um hospital de nível terciário (Instituto Dr. José Frota) e oito hospitais de nível secundário. (FORTALEZA, 2007). A rede assistencial de urgência e emergência do município é formada pelo Serviço de Atendimento Médico de Urgência (SAMU FORTALEZA). Em média, o SAMU 192 recebe 3.000 ligações por dia e destas, cerca de 30% são trotes. O SAMU conta com seis telefonistas auxiliares de regulação médica e dois médicos por turno de seis horas. Em 2006, a frota era de 18 unidades de suporte básico e três unidades de suporte avançado, realizando, em média, 200 atendimentos diários, sendo que 80% desses atendimentos na área clínica e de trauma (FORTALEZA, 2007). O município também conta com a rede de estadual de saúde pertencente à Secretaria de Saúde do Estado do Ceará (SESA), composta por sete hospitais, um centro de hematologia e um laboratório central e um instituto de prevenção contra o câncer e serviço de atendimento médico de urgência (CEARÁ, 2011). No entanto, mais especificamente, o campo desta pesquisa está circunscrito a uma unidade da rede municipal de saúde e três unidades da rede de saúde da SESA: Unidade Básica de Saúde da Família (UBASF) Terezinha Parente, Hospital Geral de Fortaleza (HGF), Hospital Geral César Cals (HGCC), Hospital de Messejana (HM). Estas instituições atendem diariamente a um grande número de usuários em busca de serviços, como consultas e exames, sendo oriundos muitas vezes de bairros fora da área de cobertura da unidade. Trata-se de serviços que servem de cenários de práticas para as IES, recebendo os alunos para a complementação do processo formativo.

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A Unidade Básica de Saúde da Família (UBASF) Terezinha Parente é uma

organização pública da Prefeitura Municipal de Fortaleza (PMF) que presta serviços de saúde do tipo ambulatorial e domiciliar e se inclui no nível da atenção básica de saúde do Sistema Único de Saúde (SUS) de Fortaleza e pertence à regional VI, uma vez que a cidade está dividida em seis regionais. De acordo com informações obtidas na unidade, a mesma contemplava uma população adstrita de 28.109 habitantes, dispondo de sete equipes de saúde da família.

A Secretaria Executiva Regional (SER) VI tem população estimada em 600 mil

habitantes e atende diretamente aos moradores de 29 bairros, correspondentes a 42% do território de Fortaleza: Aerolândia, Ancuri, Alto da Balança, Barroso, Boa Vista (unificação do Castelão com Mata Galinha), Cambeba, Cajazeiras, Cidade dos Funcionários, Coaçu, Conjunto Palmeiras (parte do Jangurussu), Curió, Dias Macedo, Edson Queiroz, Guajerú,

Jangurussu, Jardim das Oliveiras, José de Alencar (antigo Alagadiço Novo), Messejana, Parque Dois Irmãos, Passaré, Paupina, Parque Manibura, Parque Iracema, Parque Santa Maria

(parte do Ancuri), Pedras, Lagoa Redonda, Sabiaguaba, São Bento (parte do Paupina) e Sapiranga. Tem como objetivos garantir a melhoria de vida aos habitantes e preservar as potencialidades naturais da região. Desde 2005, a Regional VI conta com duas áreas de preservação: o Parque Natural Municipal das Dunas de Sabiaguaba e a Área de Proteção Ambiental (APA) da Sabiaguaba, antiga aspiração dos fortalezenses. (FORTALEZA, 2011). Hospital Geral de Fortaleza é o maior hospital da rede pública do Ceará, servindo à população do estado e, por sua referência e complexidade, também aos estados vizinhos, em diferentes áreas de saúde. Foi fundado em 1969, é administrado pela rede Estadual de Saúde, sendo referência nas especialidades de Cirurgia Geral, Neurologia, Neurocirurgia, Reumatologia, Nefrologia, Transplante Renal, Gineco-obstetrícia, Traumato-ortopedia, Oftalmologia. Realiza atendimento de emergência (aberta) nas áreas de cirurgia geral e vascular, clínica médica, obstetrícia e neurologia, o HGF possui 63 especialidades e subespecialidades médicas e outros serviços de saúde enfermagem, fisioterapia, fonoaudiologia, terapia ocupacional, nutrição, farmácia, bioquímica, psicologia e serviço social (CEARÁ, 2011).

O Hospital mantém o único Banco de Olhos do Estado, realizando captação,

preservação e distribuição de córneas para os 13 centros transplantadores do Ceará. Realiza

transplantes de córneas, transplantes de fígado, pâncreas e rim. O Centro de Transplantes Renais é referência no Norte e Nordeste, tendo realizado mais de mil transplantes, marca atingida em 2009. Neste ano, teve inaugurada a unidade de AVC,

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com estrutura moderna e equipe interdisciplinar de plantão 24 horas para atendimento diferenciado ao paciente que chega à emergência com AVC. A Unidade é a maior do país, com vinte leitos e capacidade para atender 150 pacientes por mês. O Hospital Geral é também um dos maiores centros de treinamento do País, certificado por portaria interministerial (Ministérios da Saúde e Educação), como hospital de ensino, atuando na formação de médicos em nada menos que 24 especialidades (CEARÁ, 2011). O Hospital Geral Cesar Cals, localizado no município de Fortaleza CE, conta, atualmente, com 296 leitos distribuídos nas clínicas médica, gineco-obstétrica, neonatal e cirurgia. Em 2004, recebeu o título de Hospital Amigo da Criança, sendo referência no Método Canguru, Casa da Gestante e Banco de Leite Humano; e na disseminação da política de aleitamento materno, ação essencial para saúde de bebês. Por mês, cerca de 450 partos são realizados. Recentemente, foi implantado o Programa Saúde no Beco, que leva a promoção e a prevenção da saúde para o Centro Municipal de Pequenos Negócios (Beco da Poeira). O hospital também foi ainda destaque em Seminário de Humanização realizado em Teresina PI, devido à implantação do Dispositivo Visita Aberta, que amplia o horário de visitas e do Posto Avançado de Registro Civil, tornando-se o primeiro hospital público no Nordeste, implantado em 2008, e que já realizou cerca de seis mil registros. No aspecto ambulatorial, em suas 42 especialidades médicas, há o serviço de dispensação de medicamentos de alto custo, assiste a famílias de idosos, com curso para cuidadores, e a mulheres grávidas de alto risco com pré-natal de alta complexidade (CEARÁ, 2011). O Hospital de Messejana está localizado no município de Fortaleza CE. O hospital teve a sua construção iniciada em 1930 e a sua inauguração em 1º de maio de 1933, sob o nome de Sanatório de Messejana, o atualmente denominado Hospital de Messejana, foi o resultado do idealismo de um trio de médicos - João Otávio Lobo, Lineu de Queiroz Jucá e Pedro Augusto Sampaio diante de um instigante desafio: assistir com humanismo aos pacientes tuberculosos do Estado do Ceará. Localizado no bairro de Cajazeiras, município de Fortaleza, uma área total de 62.910m2, com área construída de 18.910m2. Desde 1990, integra a rede de hospitais próprios da Secretaria da Saúde do Estado do Ceará, como hospital de nível terciário e de referência em doenças cardíacas e pulmonares para pacientes do Sistema Único de Saúde (SILVA, 2011).

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4.3 Participantes da pesquisa

Os participantes do estudo constituíram-se de enfermeiros de serviços de saúde da rede SUS que acompanhavam, como preceptores, estudantes de enfermagem nos campos de prática das universidades de Fortaleza Ceará, há pelo menos um ano. A população pertencente ao estudo foi configurada de acordo com informações obtidas nas próprias unidades de saúde, as quais afirmaram que os enfermeiros lotados nos serviços de saúde eram considerados possíveis preceptores. O levantamento do total de enfermeiros pertencentes às quatro unidades de saúde escolhidas teve início entre novembro e dezembro de 2011, junto à coordenação de enfermagem de cada instituição. Foram necessárias mais de uma busca nos serviços para que se pudesse apreender o quantitativo de enfermeiros, posto que os novos vínculos e desvinculo de enfermeiros poderiam comprometer o resultado. Assim, foram considerados os meses de fevereiro a março de 2012 como período para abrangência do total de preceptores deste estudo. A coleta de dados se estendeu até junho do mesmo ano. Como critérios de inclusão para os enfermeiros preceptores, foram abordados os profissionais vinculados aos serviços de saúde e que recebiam os estudantes das universidades de Fortaleza Ceará e que participavam do processo de formação dentro das suas próprias atividades laborais. Além disso, os preceptores deveriam ter, pelo menos, um ano de formação profissional e um ano de experiência no acompanhamento de estágio, independente do quantitativo de estudantes acompanhados. Esse período foi considerado suficiente para que o profissional tivesse incorporado as competências do enfermeiro no serviço. No entanto, os estudantes de enfermagem apenas eram encaminhados aos campos de prática durante o serviço diurno, tendo sido observado que a configuração das escalas de serviços dos enfermeiros da atenção hospitalar não se comportava de maneira sistemática com relação ao turno dos mesmos, podendo, assim, mesclar profissionais nos variados turnos e em escalas disponíveis. Desta forma, no universo da população de enfermeiros, foram tomados para a pesquisa aqueles que cumpriam escala nos meses determinados, que estavam escalados no período diurno e que contemplavam os critérios de inclusão estipulados. No sentido de facilitar a coleta de dados, uma planilha foi elaborada para visualização do nome dos enfermeiros escalados. O instrumento composto de duas colunas permitiu organizar uma lista para assinalar os enfermeiros que compunham o quadro de preceptores, ou não, de acordo com as informações colhidas no próprio campo junto às coordenações ou aos profissionais que se encontravam no local (APÊNDICE A).

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O quadro a seguir apresenta o quantitativo total de enfermeiros pertencentes aos

serviços distribuídos por instituição, assim como o total de preceptores existentes, dentre estes

enfermeiros, nos campos de prática.

Quadro 1 Representação do total de enfermeiros preceptores lotados nas unidades de saúde investigadas.

Unidade de saúde

Total de enfermeiros por serviço de saúde

Total de enfermeiros preceptores

Hospital de Messejana

256

50

Hospital Geral César Cals

221

57

Hospital Geral de Fortaleza

564

25

Centro de Saúde Terezinha

7

7

Parente

Total

1048

139

4.4 Coleta de dados

A coleta dos dados foi realizada de fevereiro a junho de 2012. Trata-se de

pesquisa multimedológica, permitindo a utilização de técnicas qualitativas e quantitativas, em

uma mescla criteriosa para o enriquecimento do estudo, permitindo o delineamento integrado

dos dados (POLIT; HUNGLER, 2004). Fez-se necessária utilização de um conjunto de

instrumentos e técnicas que possibilitasse a investigação científica do objeto de pesquisa

indagado. A realidade do campo social requisita um manejo mais sensível às várias condições

e/ou situações cristalizadas e/ou dinâmicas pela natureza processual e produtiva. Para coleta

de dados, foram utilizadas as técnicas: entrevista semiestruturada, observação sistemática e

questionários.

4.4.1 Entrevista semiestruturada

A entrevista é uma técnica que busca abordar questões subjetivas e objetivas,

possibilitando obtenção de informações a partir das falas dos entrevistados. É uma conversa a

dois ou entre vários locutores, realizada por um entrevistador, com a finalidade de construir

informações pertinentes para um objeto de pesquisa de temas igualmente pertinentes, tendo

em vista o objetivo (MINAYO, 2008).

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A entrevista semiestruturada combina perguntas fechadas e abertas, permitindo que o entrevistado tenha a possibilidade de discorrer sobre o tema em questão, sem se prender à indagação formulada. Na entrevista semiestruturada, é considerada importante a elaboração de um roteiro que deve desdobrar os vários indicadores considerados essenciais e suficientes do sujeito, o pesquisador pode pedir, ao mesmo, mais detalhes sobre algo que não ficou claro, ou que os significados e sentidos não parecem explícitos (MINAYO et al., 2008; MINAYO, 2008). As entrevistas semiestruturadas foram aplicadas aos enfermeiros da rede SUS que atuavam como preceptores nas Unidades de Saúde (APÊNDICE B) que concordaram em participar do estudo. Aos sujeitos da pesquisa, foram indagadas questões acerca do processo ensino-aprendizagem e sua interface com a formação pautada no princípio da integralidade. Um total de 20 enfermeiros preceptores participou do estudo, predispondo-se a responder às entrevistas propostas. A saturação teórico-empírica dos dados e a relevância das informações obtidas para que fosse possível delinear as questões propostas para responder aos objetivos do estudo foi o critério utilizado para o fechamento deste momento de coleta de dados. Esse momento foi percebido a partir da sexta entrevista realizada. Quanto ao quantitativo de sujeitos a serem investigados, a ausência de critério utilizado como numérico é característica da pesquisa qualitativa, pois o seu alvo é a descoberta de significados e não a generalização como na pesquisa quantitativa (POLIT; BECK; HUNGLER, 2004). As entrevistas foram gravadas e armazenadas na íntegra em arquivos digitais de áudio, com autorização prévia dos entrevistados. Após a gravação, os arquivos ficaram à disposição do entrevistado, para que o mesmo pudesse ouvi-la, e caso desejassem modificar ou acrescentar questões relativas ao seu depoimento, poderia permanecer à vontade para fazê- lo. Apenas um preceptor solicitou a gravação sem, no entanto, fazer alteração em seu conteúdo. Após a coleta, os dados contidos no material gravado foram analisados e os arquivos foram guardados, e assim permanecerão por um período de cinco anos, sob responsabilidade do grupo de Pesquisa Saúde Mental, Família e Práticas de Saúde e Enfermagem da UECE e disponíveis para serem utilizados por outros pesquisadores que se interessarem sobre o tema em estudo, contanto que seja preservado o anonimato dos sujeitos. Vale salientar as dificuldades encontradas para o alcance dos objetivos da pesquisa, visto que a categoria de enfermeiros, envoltos em suas atividades laborais, por vezes não dispunha de tempo disponível para atendê-la na visita ao campo. Alguns enfermeiros concordaram em participar do estudo em outras situações, fora do local de trabalho. Também existiram episódios em que alguns enfermeiros se recusaram a participar da pesquisa,

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deixando a lacuna de suas palavras. Esta etapa exigiu perseverança, pois dependia da colaboração daqueles que foram definidos como participantes a da pesquisa. Diante disso, solicitou-se ajuda a uma amiga do mestrado para acompanhar a autora no processo de autorização para a entrada nos campos. Foram adotadas para os

serviços de saúde, sequencialmente, à medida que foram sendo visitadas, identificações utilizando-se as vogais: A, B, C e D. A primeira instituição a ser visitada foi intitulada “A”. Compareceu-se ao local no período da tarde, pois se julgou ser mais tranquilo. Procurou-se pela coordenadora do estabelecimento, a qual se apresentou o projeto e lançou-se a proposta de entrevistar os sujeitos implicados na pesquisa. A priori, houve suspense e angústia, pois os enfermeiros estavam em reunião. No entanto, indicaram-se duas enfermeiras do serviço que, prontamente, concordaram em participar da pesquisa naquela mesma tarde. Compreendeu-se

a complexidade que o instrumento da entrevista semiestruturada gerava nos participantes, por não compreenderem a essência dos questionamentos, uma vez que durante os encontros, por vezes, teve-se que orientar o foco das questões.

A instituição “B”, a priori, foi um campo trabalhoso para ser desbravado, pois a burocracia dificultava e retardava os acessos aos preceptores. Buscou a coordenação de enfermagem para saber onde encontrar os preceptores, a qual encaminhou ao serviço de educação permanente, em que se obteve a informação sobre os setores em que se encontravam. Retornou-se por três vezes à coordenação de enfermagem para ter acesso à escala de serviço. Aproximar-se dos preceptores e ser aceita nas unidades foi o principal embargo da pesquisadora neste momento, uma vez que a entrada na unidade dependia da aprovação do gerente da unidade. Este, comumente, encontrava-se em reuniões. Após alguns retornos, finalmente conseguiu-se entrar nas unidades, catalogar o nome dos enfermeiros preceptores e iniciar a coleta, contudo as entrevistas não fluíram facilmente. Os enfermeiro eram sobrecarregados de atividades em uma escala corrida de 12 horas. Alguns concordaram em participar do estudo, outros não puderam ou não se dispuseram a participar. As entrevistas foram realizadas no próprio serviço ou em local indicado pelo preceptor. Considerou-se esta unidade de maior dificuldade para se ter acesso durante a pesquisa. Foi preciso ser persistente

e paciente durante este percurso metodológico. A instituição “C” também ofereceu desafios. Para ter acesso ao nome e aos setores dos enfermeiros preceptores, buscou-se a coordenação de enfermagem a qual encaminhou a pesquisadora ao setor de educação continuada. Desta forma, não sendo detentor da resposta, o setor a reencaminhou à coordenação, em que teve acesso às escalas de enfermagem. No

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entanto, por uma perda da continuidade das informações, teve-se que percorrer cada unidade da referida instituição para indagar junto à enfermeira plantonista, se aquele setor era cenário de prática e quais os enfermeiros eram preceptores. Foi o trabalho de uma manhã inteira. Mas, no momento das entrevistas, as enfermeiras foram extremamente receptivas à pesquisa. Na instituição “D”, percorreu-se o mesmo caminho traçado acima: serviço de enfermagem, educação continuada e, por fim, cada unidade para catalogar os enfermeiros preceptores. A coleta de dados foi tranquila, a receptividade boa, o que favoreceu e abrandou

o caminhar. Apenas um preceptor rejeitou a pesquisa e negou seu papel como participante do

processo de formação em enfermagem. A coleta de dados junto aos colegas enfermeiros foi realizada mediante os retornos aos campos. Como enfermeira assistencial, a pesquisadora percebeu o trabalho dos colegas, as atividades exaustivas em um turno de plantão, o gerenciamento por parte de um único enfermeiro. Ademais, recebeu várias respostas negativas, como: “agora não posso ou hoje não dá” e respostas positivas. Teve que aprender a lidar com algumas frustrações e desenvolver o dom da paciência. A cada entrevista realizada com um enfermeiro preceptor, renascia, pois sentia empatia com o tema, com a posição do enfermeiro, e por fim a entrevista semiestruturada se transformou em uma agradável conversa que desvelava singularidades de uma prática docente-assistencial. É interessante ressaltar que a busca pelos preceptores nos campos ocorreu após o mapeamento dos setores, porém, de forma aleatória, à medida que conseguia ter acesso aos mesmos para as entrevistas, a pesquisa for se desenvolvendo. Neste percurso, observou-se a diversidade de especialidades em enfermagem, perpassando pela atenção básica, atenção hospitalar, saúde do adulto e saúde da criança. Embora não existisse intencionalidade de

escolha dos setores visitados para pesquisa, considerou-se interessante o modo como tudo se configurou, pois a diversidade de realidade profissional sinalizou as facetas que se ocultavam acerca do estudo. Durante as entrevistas e as observações, descobriu-se que a campo de práticas em áreas muito específicas, como a Pediatria e Neonatologia, o acesso dos estudantes

a prática, ao saber fazer, era restrito e os alunos se detinham, apenas, à observação. Em uma das sessões das observações, ouviu-se uma estudante em seu estágio de UTI pediátrica seu descontentamento por permanecer à parte do processo de trabalho desenvolvido na rotina do serviço.

Durante esses dois anos de pesquisa, muitos momentos vividos proporcionaram sentimentos diversos que oscilaram da mais absoluta angústia, quando quase se perderam as

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esperanças, a maior das alegrias, quando chegou-se ao fim. Foi de fato uma batalha, mas que conquistados os objetivos, tomou-se posse do prazer de relatar essa história.

4.4.2 Observação sistemática

As observações sistemáticas foram desenvolvidas durante o processo de acompanhamento dos alunos nos campos de práticas e complementaram ou esclarecerem as informações extraídas das entrevistas, sendo úteis para completude dos dados. Foram realizadas 60 horas de observação, distribuídas em sessões de duas horas cada, nas quatro unidades de saúde em que a pesquisa foi desenvolvida. Nesta ocasião, questões que permeavam a prática e a docência foram apreciadas. Segundo Beaud e Weber (2007), as entrevistas e as observações são complementares, uma vez que isoladas favorecem o risco de descontextualização dos dados coletados. O registro foi efetivado no diário de campo após cada sessão. Marconi e Lakatos (2008) afirmam que a observação não consiste apenas em ver e ouvir, como também em examinar fatos ou fenômenos que deseja estudar. Para os autores, a observação ajuda o pesquisador a identificar e a obter provas a respeito de objetivos sobre os quais os indivíduos não têm consciência, porém que orientam seu comportamento. A técnica foi orientada pelo roteiro de observação (APÊNDICE C), para possibilitar o entrecruzamento com os dados apreendidos entre a representação (fala/depoimento) e a prática concreta nos serviços de saúde. Foram contemplados aspectos referentes a metodologias e estratégias utilizadas no processo ensino-aprendizagem, interação entre o preceptor e o aluno de enfermagem no campo de prática, construção conjunta do processo ensino-aprendizagem, perspectiva interdisciplinar do processo de ensino, abordagem das temáticas, processo saúde-doença, produção do cuidado clínico, organização e gestão do trabalho em saúde, programas e projetos que possibilitam a articulação entre ensino-pesquisa- extensão e interlocução dos aspectos teórico-práticos com a realidade. A realização desta técnica exigiu clareza junto à equipe quanto aos seus objetivos, posto que a presença da pesquisadora no campo poderia inibir a atuação dos profissionais. Não se tratava de fiscalização com características de reprovação ou aprovação. Contudo, os profissionais lotados nos cenários de observação exibiam curiosidade quanto ao real motivo da pesquisa. No entanto, com o passar dos dias, as visitas ao campo se tornaram mais amistosas e, naturalmente, os profissionais foram retornando à rotina.

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4.4.3 Questionário

No sentido de conhecer as características dos preceptores, questionário acerca dos aspectos socioeconômicos fora aplicado no momento das entrevistas (APÊNDICE B). O instrumento foi estruturado com variáveis que contemplaram características gerais, familiares e socioprofissionais. Para Triviños (1992), a técnica pode ser utilizada quando o pesquisador tem como objetivo caracterizar o grupo nos seus aspectos mais gerais. No entanto, o instrumento permitiu ter acesso a informações que inferem diretamente sobre a preceptoria e o modo como tem ocorrido o processo de ensino-aprendizagem de enfermeiros no campo, ampliando as possibilidades da investigação.

4.5 Análise dos dados

O tratamento do material empírico foi fundamentado na Análise de Conteúdo de Bardin (2011). Segundo a Autora, trata-se de um conjunto de técnicas de análise das comunicações que visa obter, por procedimentos e objetivos, a descrição de conteúdo das mensagens, permitindo a inferência de conhecimentos relativos às condições de produção/recepção da mensagem. Além disso, a análise de documentos respaldou os dados obtidos no campo. Foram utilizados os documentos seguintes: Diretrizes Curriculares Nacionais e os Projetos Político Pedagógicos de cada instituição investigada. Por questões éticas, optou-se por denominar cada Projeto Político Pedagógico, ficticiamente, de PPP1; PPP2; e PPP3. Dentre as formas atuais de investigação em saúde, a técnica de análise de conteúdo vem sendo privilegiada, pois torna explícitos elementos não visíveis do processo de viver e de adoecer. Consiste em um método importante para a pesquisa, envolvendo procedimentos que a promovem organização dos dados através de fases ou etapas, conduzindo a um resultado estruturalmente organizado do conteúdo (RODRIGUES; LEOPARDI, 1999). O primeiro momento do tratamento dos dados correspondeu à pré-análise, quando o material coletado foi organizado no intuito de operacionalizar e sistematizar as ideias iniciais. Conforme Bardin (2011), esta etapa possui três missões: a formulação das hipóteses (afirmações provisórias), e os objetivos (finalidade geral a que se propõe) a serem submetidos à análise e a elaboração de indicadores que venham a fundamentar a interpretação final.

53

Procedeu-se à leitura flutuante (primeiras leituras de contato com o material empírico), proporcionando o conhecimento do material e escolha dos documentos e composição do corpus (conjunto de documentos necessários aos procedimentos analíticos). Bardin (2011) orienta que nesta etapa devem ser observadas as regras de exaustividade (ter em conta todos os elementos que compõem o corpus), representatividade ao universo inicial, homogeneidade, obedecendo aos critérios de escolha e à pertinência. A referenciação dos índices para análise foi realizada desde a pré-análise e, a partir destes, operações de recorte das unidades do texto compatíveis com as categorias escolhidas para análise temática. Esta fase reducionista consistiu no desmembramento dos dados por núcleo de sentido, formando categorias de acordo com o tema. Segundo a autora referida acima, o tema é a unidade de significação que se liberta naturalmente do texto de acordo com os critérios relativos à teoria que embasa a leitura. Para uma categoria, devem ser observados critérios de exclusão mútuos das categorias (cada elemento não pode contar em mais de uma divisão), homogeneidade (adotar um único princípio de classificação), pertinência (adaptação ao material de análise escolhido), objetividade e fidelidade (as diferentes partes de um mesmo material, as quais se aplicam a mesma grade categorial, devem ser codificadas de forma igual) (BARDIN, 2011). A categorização consistiu na operação de classificação de elementos que possuíam características semelhantes. Os dados brutos do texto transformados por recorte, agregação e enumeração dos mesmos, foram quantificados quanto à frequência. Desta forma, reconstruídos através do agrupamento dos seguimentos recorrentes e relevantes: as unidades de registro, aqui definidas como tema e das unidades de contexto, que compreende, segundo Bardin (2011), a unidade de compreensão para que seja codificada a unidade de registro. A partir de então, foi possível a representação e visão completa do conteúdo em uma descrição exata das características pertinentes. A próxima etapa se constituiu pela fase de interpretação através da síntese do material decomposto através da leitura transversal. Os dados foram submetidos à inferência em articulação com conceitos extraídos das bases teóricas, para construção dos significados e preenchimento de lacunas em aberto. Esta fase necessitou de um “ir além” do que estava escrito, buscando o implícito e sua identificação da problematização, gerando questionamentos e associações de ideias através de um diálogo com os textos.

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4.6 Aspectos éticos e legais

Este estudo integra o Projeto de Pesquisa intitulado: Formação em Saúde como Estratégia para o cuidado Integral e Interdisciplinar para o SUS, que obteve financiamento do CNPq. Obteve parecer favorável junto ao Comitê de Ética da Universidade Estadual do Ceará (ANEXOS 1,2), conforme protocolo n o 10461052-2. Entretanto, para efetivação deste, foi necessária submissão do projeto junto aos Comitês de Ética de cada unidade hospitalar investigada, por se tratar de instituições que dispõem de Comitê de Ética particulares. Quanto à Unidade de saúde de atenção básica, fez- se solicitação da autorização para entrada no campo junto à Secretaria da Regional IV. De posse destes documentos (ANEXOS 3,4,5,6), foi solicitada nova autorização junto às unidades de saúde para realização da coleta dos dados. Os princípios éticos da Resolução n° 196 de outubro de 1996, do Conselho Nacional de Saúde/Ministério da Saúde que regulamenta normas para pesquisa que envolve seres humanos foram resguardados. A resolução afirma que em se tratando de pesquisa envolvendo seres humanos, toda pesquisa envolve risco, sendo que o dano eventual poderá ser imediato ou tardio, comprometendo o indivíduo ou a coletividade (BRASIL, 2011). Os sujeitos da pesquisa tiveram acesso ao Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE), o qual foi assinado em duas vias, caso desejassem participar da pesquisa (APÊNDICE D). O pesquisador ficou responsável, caso necessário, por suspender a pesquisa imediatamente se percebesse algum risco ou dano à saúde do sujeito participante. Em síntese, a coleta do material empírico respeitou criteriosamente os princípios éticos que norteiam o trabalho científico, resguardando o anonimato e sigilo quanto à autoria das respostas dos entrevistados e observados.

55

5

PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM

O

MUNDO

VIVO

NOS

CAMPOS

DE

PRÁTICA:

COMO

ACONTECE

O

Este tema “O mundo vivo nos campos de prática: como acontece o processo ensino-aprendizagem” surgiu da análise dos conteúdos emergidos nos discursos dos sujeitos entrevistados acerca da preceptoria nos campos de prática e sua interface com os princípios do SUS, e permitiu a construção de três categorias e subcategorias intituladas: delineando os preceptores e discentes de enfermagem (Conhecendo os preceptores de enfermagem), o discente no campo de prática junto ao preceptor (Em busca da integração ensino-serviço como estratégia para a consolidação do SUS; o projeto de ensino e extensão; o distanciamento da academia; o cuidado integral e o SUS); preceptoria: o olhar do enfermeiro assistencial (A visão do enfermeiro preceptor; o saber fazer: da observação à prática; no campo, a rotina ensina; educação permanente no contexto da prática para o ensino de enfermagem). No sentido de tornar mais clara a estruturação dos resultados alcançados, o quadro demonstrativo seguinte apresenta o detalhamento oriundo do tratamento dos dados, acrescidos da medida frequencial absoluta e relativa, segundo Bardin (2011), para categorias emersas das entrevistas. Quadro 2 - Distribuição das categorias e subcategorias emergidas dos discursos dos sujeitos.

Categorias

 

Subcategorias

 

Unidades de registro Frequência simples

Unidades de registro Frequência relativa (%)

Delineando os preceptores de enfermagem

1

Conhecendo

 

os

preceptores

de

-

-

enfermagem -

2

O discente no campo de

Em busca da integração ensino- serviço como estratégia para a consolidação do SUS (BIES)

78

18,31

prática junto ao preceptor (DCPJP)

O

projeto

de

ensino

e

extensão

04

0,94

(PEE)

 

O

distanciamento

da

academia

40

9,39

(DA)

 

O cuidado integral e o SUS (CIS)

 

23

5,40

2

Preceptoria:

o

olhar

do

A visão do enfermeiro preceptor

 

80

18,78

enfermeiro

assistencial

(VEP´)

 

(POEA)

O

saber fazer: da observação à

14

3,29

 

prática (SFOP)

 

93

No

campo a rotina ensina (ARE)

 

21,83

Educação permanente no contexto

94

22,07

da

prática para o ensino de

enfermagem (EPCP)

 

Total de unidades de registro

 

426

100

Fonte: Elaboração própria a partir das categorias e unidades de registros extraídos das entrevistas

56

A frequência absoluta das categorias foi obtida a partir do agrupamento das unidades de registro retiradas das entrevistas. A frequência relativa originou-se da porcentagem simples sobre o total de unidades registradas por meio do programa Excel 2007. A partir da frequência relativa dos índices e das categorias, foi possível perceber a ordem de importância dos conteúdos em relação à frequência no texto e nas respectivas categorias. Os resultados apreendidos das categorias mostraram o processo de ensino- aprendizagem desenvolvidos pelos preceptores mediante a necessidade das mudanças na saúde para o cuidado integral. Amparados pelas subcategorias, as informações foram se aglutinando de forma a alcançar a concretude do modo como acontece a formação do egresso a partir dos campos de prática.

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6 DELINEANDO OS PRECEPTORES DE ENFERMAGEM

Para delinear a organização do grupo de enfermeiros preceptores, fez-se necessária leitura coletiva de cada, com vistas a construir no imaginário a identidade de cada profissional. Os dados foram coletados no momento da entrevista, por meio de formulário (APÊNDICE B), constituindo-se da caracterização socioeconômica e do roteiro de entrevista aos preceptores. O roteiro da entrevista foi pré-codificado e a entrada dos dados elaborada por meio do programa Excel. A análise dos dados foi realizada por meio do pacote estatístico do programa SPSS (versão 11.5), como especificado no capítulo dedicado à metodologia. De uma população de 139 preceptores, obtiveram-se 20 enfermeiros que participaram do estudo, perfazendo aproximadamente 20% da população. As idades das enfermeiras variaram entre 21 e 57 anos, sendo que 100% da amostra foram compostas por profissionais do sexo feminino. A tabela a seguir apresenta a configuração dos preceptores através da idade correspondente.

Tabela 1 - Distribuição dos preceptores por idade

Idade

F

f%

20-29

4

20

30-39

7

35

40-49

5

25

50-59

2

10

Não informou

2

10

Total

20

100

Ainda, não há dados consistentes sobre a caracterização etária do perfil do enfermeiro no país, no presente momento. O Ministério da Saúde, através da Fundação Osvaldo Cruz (Fiocruz), realiza pesquisa com previsão de duração de dois anos para ter acesso a estas e outras informações, no sentido de aprimorar as políticas de gestão e educação do trabalho em saúde (BRASIL, 2012). Neste estudo, observou-se que 35% dos enfermeiros encontravam-se com idade entre 30 e 39 anos, sendo considerada esta faixa etária no adulto em plena fase produtiva no trabalho e na enfermagem brasileira. A maioria do grupo de enfermeiros, cerca de 70%, possuía mais de cinco anos de graduação e 45% tinha mais de dez anos. O tempo de ingresso na instituição foi contabilizado de até 30 anos de serviço. É importante considerar que os serviços que participaram deste estudo consistiram em instituições públicas, cujo vínculo empregatício decorre a partir de

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seleção pública. Assim, justifica-se maior estabilidade do profissional nos serviços e o maior tempo de experiência na preceptoria. Os dados podem ser observados na tabela seguinte.

Tabela 2 - Distribuição dos preceptores por tempo de graduação

Tempo de graduado

F

f %

1-5 anos

6

30

6-10 anos

5

25

+10 anos

9

45

Total

20

100

Por outro lado, a necessidade de contratação de novos profissionais e as dificuldades de realização de concursos têm originado novas formas de contratação, como as cooperativas, que tem captado os novos enfermeiros lançados no mercado semestralmente. Este tipo de contratação resulta da desregulamentação das relações devido aos serviços e ao mecanismo de subsídios à demanda e oferta privada de serviços de saúde, em virtude das transformações ocorridas no mundo do trabalho, com globalização e neoliberalismo, que concebem os serviços de saúde como um bem privado (PEDUZZI, 2003). Quanto ao vínculo empregatício, Varella (2006) afirma que na perspectiva de obter rendimentos mais atrativos, os recém-graduados optam por vínculos mais flexíveis e melhor remunerados. Os que têm mais de 30 anos de graduado optam por vínculos formais e estáveis, o que guarda coerência com a proximidade da aposentadoria. Dos preceptores que responderam ao item em questão como positivo para mais de um vínculo, observou-se que mesmo após a idade estipulada pelo autor acima, é persistente a tendência da categoria em optar pelo acúmulo de vínculos, conforme apresentado na tabela a seguir.

Tabela 3 - Distribuição dos enfermeiros quanto à idade e ao quantitativo de vínculos empregatícios

Idade

Apenas um vínculo

f%

Mais de um vínculo

f%

20 a 30 anos +30 anos Total

1

17

2

20

5

83

8

80

6

100

10

100

No âmbito da preceptoria, nessas instituições, fora do contexto dos projetos de ensino e extensão, dos quais participam as IES, percebeu-se a inexistência de critérios pré- definidos para os requisitos do preceptor, quanto ao tempo de experiência na área, o que

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corrobora autores como Macedo et al. (2006), Mills e Bonner (2005), referidos em outro momento, quando abordam a definição de preceptor como o profissional que não pertence à academia, ou trabalhadores dos serviços que tem importante papel na inserção e socialização do recém-graduado no ambiente de trabalho. A literatura internacional, representada pela Canadian Association of Schools of Nursing (CASN) (2010) apresenta a necessidade de preparação apropriada para função por meio das instituições de ensino. No entanto, 80% dos preceptores deste estudo afirmaram ter participado de algum tipo de capacitação recentemente, enquanto 20% negaram. Os cursos estavam relacionados à prática assistencial em detrimento das capacitações pedagógicas. A partir deste delineamento acerca das características dos preceptores, iniciou-se o processo das análises dos dados, contextualizando personagens no cenário político vigente no país, no sentido de compreender posicionamentos acerca do processo de ensino-aprendizagem dos campos de prática às necessidades da sociedade.

6.1 Conhecendo os preceptores de enfermagem

A ida aos campos para coleta de dados foi direcionada pela metodologia. No entanto, a escolha dos preceptores ocorreu por conveniência, à medida que aceitavam participar do estudo. As abordagens foram sucedendo, à medida que ia conseguindo ter acesso às unidades previamente mapeadas como campo de estágio das três universidades deste estudo. Vinte enfermeiras concordaram em participar da pesquisa. Suas especialidades eram:

duas enfermeiras da atenção básica, duas enfermeiras da UTI neonatal, uma enfermeira do alojamento conjunto, uma enfermeira de posto de enfermagem pediátrica, oito enfermeiras de posto de enfermagem adulto, seis enfermeiras de UTI adulto. Optou-se por identificá-las pela letra “E”, seguida de ponto e algarismos arábicos consecutivos, à medida que as entrevistas iam sucedendo. As enfermeiras demonstraram percepção sobre o fato de ser preceptora. A maioria delas necessitou de ajuda para compreensão da dimensão do tema em questão. Assim, inseriram-se as perguntas de forma gradual, explicando um pouco mais ou um pouco menos, à medida que se apreendiam as “expressões faciais” que demonstravam dúvidas, insegurança e receio sobre o assunto. Após o início das entrevistas, as mesmas pareciam se encontrar no contexto, dada a interação obtida. Logo, a coleta dos dados se transformava em uma prazerosa conversa, cujos pensamentos afloravam e vinham desvelar os sentimentos trazidos pelas enfermeiras participantes. Portanto, foi possível perceber a profundidade e saturação dos

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dados. A partir da sexta abordagem, a essência dos conteúdos latentes dos enfermeiros pareciam se repetir, mesmo assim, na busca de mais detalhes sobre o processo de preceptoria, mais enfermeiros foram abordados. Houve momentos de negação, outros de conformação e outro de plena satisfação com o processo de ensinar aos estudantes. Apresenta-se uma leitura do encontro na coleta dos dados, fruto de anotações das observações sistemáticas. Enfermeira 1 (E.1) - foi abordada no seu próprio serviço e lá mesmo pode atender,

a pesquisadora no seu consultório, uma sala simples de posto de saúde. Trabalhava com a

atenção básica e recebia os alunos da instituição privada. Muito atenciosa e falava bastante e

muito rápido. Em sua entrevista, abordou a necessidade de um maior reconhecimento do preceptor pelas universidades e da adoção de um benefício ou certificado para os mesmos. Falou também sobre a questão da ambiência como dificuldade para a preceptoria. Enfermeira 2 (E.2) - Pertencia a mesma unidade da enfermeira 1. Tinha um temperamento forte, reportava-se com muita segurança ao seu processo de trabalho. Incentivava o saber fazer. Participava do projeto de extensão do PET, e falava com muita desenvoltura e entusiasmo sobre o mesmo e as atividades desenvolvidas junto à comunidade. Durante a leitura das entrevistas, permaneceram dúvidas se realmente havia falado sobre os alunos da graduação ou do PET. Por isso, a pesquisadora retornou ao campo para perguntá-la, novamente sobre os alunos. O projeto de extensão era tão envolvente para a mesma, que sua metodologia de ensino se estendia para a graduação e seus frutos se estendiam para a comunidade. Ao se referir às políticas de saúde, fez abordagem bem crítica ao assunto. Assim como E.1, referiu a ambiência como dificuldade para a preceptoria. Enfermeira 3 (E.3) - Era jovem, tinha uma voz suave e uma potente visão crítica sobre o processo de formação. Falou sobre preceptoria como algo que lhe era determinado

pela instituição, mas que era necessária para a formação. Discorreu sobre o tema como quem desabafa suas inquietações apresentando suas queixas, das dificuldades de assumir o serviço e

o estudante. Sugeriu cursos de capacitação para a melhoria do processo. Enfermeira 4 (E.4) - Enfermeira da UTI neonatal. Sentiu-se em suas palavras o diferencial da metodologia no processo de ensino-aprendizagem. Porém, demostrou inquietação quanto à integração ensino-serviço. Afirmou desconhecer os objetivos das disciplinas de estágio e aquilo que deveria ser abordado no campo, de forma a não saber que tipo de enfermeiro deveria ser formado. Enfermeira 5 (E.5) - Também enfermeira da UTI neonatal. Foi muito direta em suas respostas e, por vezes, sucinta. Porém, respondeu com objetividade às perguntas. Afirmou não existir interdisciplinaridade e integralidade no campo. Atentou para a

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necessidade de oficinas e encontros com as universidades antes de os alunos entrarem no campo, no sentido de capacitar enfermeiros para a preceptoria. Enfermeira 6 (E.6) - Enfermeira de alojamento conjunto. Com duas graduações, enfermagem e Biologia. Referiu que a segunda graduação lhe tem ajudado bastante na preceptoria. Relatou, também, que a demanda do serviço não permitia maior discussão sobre a prática no campo de estágio, de forma que o tecnicismo se sobressaía no processo de ensino- aprendizagem. Enfermeira 7 (E.7) - Enfermeira de UTI adulto. Uma voz suave que demonstrou firmeza em suas palavras. Abordou sobre a preceptoria como uma obrigação por ser funcionaria de uma instituição que recebia alunos. Preocupava-se com o processo de formação e enfatizava a necessidade de o estudante desejar aprender como fator importante na graduação.

Enfermeira 8 (E.8) - Enfermeira de UTI. Com 20 anos de experiência em enfermagem de UTI, além de experiência em gestão e bastante conhecimento sobre as políticas de saúde. Referiu sentir os estudantes muito independentes. Explicou que os mesmos pareciam sentir-se bastante seguros quanto ao conhecimento trazido das IES. Afirmou tentar mostrar-lhes a importância de valorizar o conhecimento do enfermeiro do serviço. Enfermeira 9 (E.9) - Enfermeira de posto pediátrico. Era jovem, muito atenciosa e comunicativa, sorridente. Graduada em enfermagem pela Universidade Federal da Bahia. Gostava da preceptoria e apostava nas residências em enfermagem para a melhoria do processo de formação. Enfermeira 10 (E.10) - Enfermeira de posto de enfermagem adulto. Tinha temperamento explosivo, embora bem humorada. Assim como a Enfermeira E7, referiu-se à preceptoria como obrigação do serviço. Acompanhava os alunos diariamente, demonstrando a prática. Segundo a mesma, teoria é para o professor de sala de aula. Compartilhava conhecimento com os alunos e pedia para ser corrigida se estivesse errada em algum ponto. Enfermeira 11 (E.11) - Enfermeira de posto de enfermagem adulto. Tranquila, reservada, atenciosa. Durante a conversa, procurou ser bem explicativa, discorrendo sobre suas atividades como enfermeira preceptora. Considerava que a integração ensinava serviço na sua unidade, contribuía para a formação de um enfermeiro humanizado e responsável. Enfermeira 12 (E.12) - Enfermeira da UTI adulto. Muito jovem, mestre e professora de uma faculdade de enfermagem. Também se referiu ao perfil do aluno como fator importante para a formação, visto que o estágio, em sua unidade, proporciona condições para que o estudante desenvolva visão ampla sobre a integralidade do cuidado. Como

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dificuldade, relatou que o tempo disponível para os alunos, além de o serviço dificultar o processo.

Enfermeira 13 (E.13) - Enfermeira da UTI adulto. Muito simpática e sorridente. Mostrou-se receosa ao ser convidada para a pesquisa, pois não se sentia bem com o gravador. Discorreu-se sobre a importância do estudo e do quanto eram valiosas suas palavras. Aceitou receber a pesquisadora com hora marcada em seu local de trabalho. A integração ensino- serviço, segundo a mesma, deixava a desejar, pois o enfermeiro absorvia muitas outras funções além da preceptoria. Sugeriu a presença do próprio professor na unidade. O interesse do aluno também foi pontuado como algo importante para a formação. Enfermeira 14 (E.14) - Enfermeira da UTI adulto. Também era muito jovem. Estava cursando especialização. Para ela, a preceptoria tem acontecido como passagem da rotina do serviço para o aluno. Não acreditava que os profissionais fossem formados para trabalhar na perspectiva do SUS e sim para o mercado de trabalho. Quanto à humanização do cuidado, referiu que dependia do profissional que acompanhava o aluno. No tocante à integralidade do cuidado, afirmou que a faculdade não conseguia apresentar todo o conhecimento que envolvia esta questão. Enfermeira 15 (E.14) - Enfermeira de posto de enfermagem adulto. Com 27 anos de profissão. Era muito simpática e sorridente. Referiu que de início não gostava de acompanhar os alunos. Isto foi algo que aconteceu com o tempo. Não considerava correto o fato de os alunos serem encaminhados ao campo, sob sua responsabilidade, sem uma capacitação prévia. Acreditava na integração ensino-serviço como estratégia para formação, e exemplificava colegas enfermeiros que foram suas alunas. Enfermeira 16 (E.16) - Jovem, cooperada e terceirizada no serviço. Acompanhou muitos alunos por ser enfermeira do turno diurno. Teve dificuldades em compreender a questão da integração ensino-serviço, mas acreditava que o ensino nos campos e nas salas de aula estivesse caminhando para o atendimento integral e a humanização do cuidado. Enfermeira 19 (E.19) Embora jovem enfermeira de UTI, tinha 10 anos de formação. Acredita que a questão da humanização do cuidado dependia do caráter do aluno, embora as universidades estivessem abordando bastante esta questão. A demanda do serviço e sua intercessão com o acompanhamento do estágio também foi referenciada como dificuldade para a preceptoria. Enfermeira 20 (E.20) - Bastante receptiva e suave com as palavras, com vínculo terceirizado no serviço de saúde, apresentou-se totalmente inserida nas propostas da instituição, acompanhava e participava da formação dos alunos com satisfação. No entanto,

63

percebeu-se que suas concepções sobre as políticas de saúde quanto à proposta da integralidade ainda não estavam consolidadas. Isso se demonstrou nas respostas rápidas e pouco abrangentes.

64

7 O DISCENTE NO CAMPO DE PRÁTICA JUNTO AO PRECEPTOR

7.1 Em busca da integração ensino-serviço como estratégia para consolidação do SUS

Os serviços constituem terreno fértil e desejado pelas IES para concretização do processo formação, tanto quanto a questões da prática cognitiva como para o desenvolvimento da aprendizagem significativa, no que concerne à humanização e ética. O SUS, como ordenador dos seus recursos humanos, de acordo como artigo 200, da Constituição Nacional, disponibiliza os serviços de saúde, seja em qualquer nível de atenção, como cenários de prática para formação de profissionais, de acordo com sua filosofia. Existe a colaboração dos serviços junto à academia, abrindo portas, recebendo estudantes e, de certa forma, se adequando às IES. A academia, com base nos objetivos da formação a que se propõe o PPP, solicita aos serviços os campos necessários à formação, cabendo a estes proporcionar condições para que os estudantes possam ser inseridos nos estágios. O PPP2, por exemplo, utiliza o internato como ferramenta para consolidação do processo de ensino-aprendizagem dos estudantes. De acordo com a instituição, esta prática permitirá aos estudantes a integração com os profissionais do serviço de saúde, fomentando o trabalho em equipe, visando conhecimento do exercício profissional, maturidade para tomada de decisão e resolubilidade dos problemas do serviço e dos usuários. Além disso, integração ensino-serviço deve favorecer o desenvolvimento da independência do graduando, trabalhando com a equipe multiprofissional, adquirindo postura profissional ao lidar com o público, habilidades diferentes dos objetivos delineados para as atividades práticas ao longo dos primeiros anos do curso (TAVARES et al., 2011). A partir de então, vislumbra-se um profissional crítico e reflexivo, com suas bases teóricas fortemente ancoradas na integralidade do cuidado, o que conduz a humanização das práticas de saúde. Nas entrevistas realizadas, os enfermeiros discorreram sobre a preceptoria, baseado vivência e percepção, tornando visível o modo como a integração ensino-serviço se processa em sua prática. Trata-se de um tema pouco discutido e considerado no processo de formação, mas que precisa ser considerado como viés no contexto. A primeira questão norteadora apresentada aos preceptores trazia em seu conteúdo o a preocupação de desvelar o modo como os estudantes de enfermagem eram imersos nos serviços para o desenvolvimento do estágio curricular. As falas revelaram um conteúdo de singularidades, como em um desenho de um fluxograma.

65

A legitimação dos estágios e aproximação entre o campo de práticas e as IES, de

acordo com os preceptores, processa-se como em uma relação clientelista, em que a academia expõe suas necessidades. Estes acordos são fechados em uma instância acima dos preceptores, aos quais cabem, apenas, a recepção e o acompanhamento dos estudantes enquanto personagens da graduação. Henriques et al. (2005) corroboram a discussão, ressaltando que os objetivos acadêmicos estão definidos a priori e não podem se afastar da estrutura já estabelecida. Os autores vão além quando ampliam a visão para o fato da existência de conflitos decorrentes de problemas e dificuldades na interseção entre a academia e o campo de práticas, ilustrando queixas que dizem respeito, muitas vezes, ao fato de a universidade estar no serviço sem considerar os trabalhadores que lá estão. Nos serviços investigados, os discursos tomaram como ponto de partida, a partir do modo como as IES se aproximam dos serviços por meio de convênios realizados com as

instituições. Esta prática é prevista pelas DCN/ENF, no parágrafo 7º, e nas condições que dizem respeito às estruturas do curso de graduação de enfermagem em seu inciso 4, artigo 14. Desta forma, é necessário que os cursos de graduação sejam capazes de proporcionar o estágio curricular como complementaridade ao processo de formação. Fernandes et al. (2005), nessa integração/articulação, comentam que as parcerias e/ou convênios são fundamentais para contemplar a complexidade do desenvolvimento de Projetos Pedagógicos voltados para as reais condições de vida e saúde da população. Os discursos abaixo ilustram como se desenvolvem estas relações iniciais, com vistas a garantir convênios que permitam somar esforços para que seja factível o processo formativo de enfermeiros.

[

]

geralmente é [

]

o hospital, ele tem um convênio com as universidades. (E.5)

 

[

]

eles chegam, vão passar pelo

serviço

de

enfermagem,

pela

chefia

de

enfermagem, aí que tem aquele setor [

Educação continuada, a educação continuada entra contato em com o setor. (E.10)

]

qual é o nome? (Educação continuada?).

A vinculação entre educação, trabalho e práticas sociais deve ser foco da educação

superior, com ênfase nas DCN/ENF e diretrizes do SUS, pois estas consistem em referência para propor o perfil profissional a ser formado, assim como as oportunidades e os fatores de exposição à aprendizagem, o projeto político-pedagógico, a organização e a orientação do

currículo e das práticas de ensino, a produção de conhecimento e as relações estabelecidas pela escola com o sistema de saúde local (CECCIM; MACRUZ; FEUERWERKER, 2004). Os arranjos que envolvem a teoria e a prática no campo da saúde é um território delicado

66

quando se pensa no ensino para o cuidado, posto que envolve destreza cognitiva, sensibilidade e, principalmente, participação e compromisso, por parte de quem ensina e de quem aprende. Percebeu-se que os preceptores, como representantes dos serviços de saúde, não participavam da articulação e das micropolíticas que envolviam as IES e os setores dos serviços responsáveis pelos estágios supervisionados, se posicionando, apenas, no momento em que o discente chegava ao cenário de prática. O caminho a ser tomado pelo aluno até que adentre nos serviços de saúde não se tornava bem esclarecido dentre os preceptores. Tal fato vem a demonstrar pontos de fragmentação das relações com a academia, no que se refere à integração ensino-serviço. Desconhecendo os objetivos das IES e, também, os caminhos que os conduzem até os discentes, é possível que a preceptoria nos serviços não ultrapasse a condição de via de mão única, cujo preceptor atua dentro de suas possibilidades para contribuir para um processo formativo, o qual desconhece os propósitos. A fala abaixo representa o desconhecimento do preceptor, quanto à articulação entre os serviços e a academia, quanto ao estágio supervisionado, fato procedido por meio do Centro de Estudos de aperfeiçoamento e Pesquisa (CEAP):

[

(E.19)

]

eu não sei como é feito [

].

Eu acho que já vem determinado lá do CEAP.

Os preceptores relataram que os acordos que envolvem a integração ensino- serviço ocorrem de forma que os profissionais, responsáveis pela efetivação do ensino, permanecem alheios ao processo. Como forma de envolver o preceptor nos aspectos que reportem a formação profissional, é importante que essa trajetória seja explicitada, tornando-a transparente. A partir do momento em que o preceptor toma conhecimento destes processos e se sente parte do planejamento desde o seu nascedouro, este pode se sentir à vontade para tomar para si a responsabilidade pactuada com as IES na formação para a saúde. Tornam-se compartilhados objetivos, dificuldades e propostas de soluções, de modo que as universidades e os serviços possam se tornar consoantes em seus pensamentos. A integração ensino-serviço se baseia na relação de parceria entre a universidade, os serviços locais de saúde e a comunidade como base, a qual devem estar fundados os processos de transformação da educação dos profissionais e dos sistemas de saúde, posto que os atores pertencentes a este cenário estabelecem entre si relações bilaterais, expressas pela Integração Docente-Assistencial (universidade-serviço), pela Extensão Universitária (universidade- comunidade) e pela Atenção Primária à Saúde (serviços-comunidade) (ALBUQUERQUE et al., 2008).

67

Em seguimento a inserção do estudante no campo de prática, sua apresentação ao preceptor geralmente é realizada pelo docente. O professor vai ao campo neste momento para

dar início às primeiras interações entre o estudante os atores pertencentes ao mesmo, devendo construir um elo entre estes e as IES. Ao encargo do enfermeiro assistencial fica determinado

o acompanhamento e a capacitação o estudante para atém das habilidades técnicas, envolvendo, também, a capacidade crítico e reflexivo:

Pronto, primeiro os professores, no dia eles apresentam a unidade, apresentam

os profissionais que estão no serviço e no decorrer dos dias eles vão, aparecem por

conta própria

] [

(E.12)

aqui normalmente é assim, vem um professor, se identifica, traz sempre um

aluno, ou dois alunos e diz de qual instituição eles pertencem, qual o semestre que

tão fazendo

] [

E passam o aluno para nós. (E.7)

De acordo com as DCN/ENF, a elaboração da programação e do processo de supervisão do aluno, em estágio curricular supervisionado, será realizada pelo professor e a participação dos enfermeiros do serviço será assegurada onde se desenvolve o referido estágio. Quanto às IES, as Diretrizes preconizam maior autonomia para redefinirem as bases

de estruturação dos seus projetos políticos pedagógicos e para isso, as escolas devem buscar

mais amplamente a participação de atores de diversos segmentos da saúde e educação na sua formulação (CARVALHO; FAGUNDES, 2008). No entanto, a questão de o professor de sala de aula representar o vínculo entre a universidade e o campo, apresenta lacunas quando os docentes não permanecem no campo ou não acompanham os estudantes em seu primeiro dia de estágio, conforme visto nos relatos. A ausência do diálogo, da aproximação com o serviço, com o preceptor e a não verbalização dos objetivos das disciplinas, comprometem os processos formativos, alargando as relações preceptor-docente, em que ambos simplesmente não se conhecem, podendo enfraquecer a preceptoria.

[

aluno, vim”, mas

disciplinas de estágio. (E.19)

]

algumas vezes, os próprios aluno já vem, já

“olha eu sou

Normalmente os professores vêm, alguns coordenadores das

E já se apresenta

[

gente ser responsável pelo período de tempo, que é o período de estágio

supervisionado. Então a gente fica responsável por aquele aluno durante todo o seu

processo [

que vai apresentar o grupo em, em geral, mas aí como eu só trabalho 20 horas semanais coincide de não, de não, de não encontrar com o secretário quando ele está apresentando. (E.17)

O CEAPE, ele apresenta. O aluno da instituição X para a

]

Geralmente é o

]

de ensino e aprendizagem [

]

É, mas nem sempre, só no comecinho

68

O elo entre as IES, uma vez substituído por outros profissionais pertencentes aos serviços de educação permanente é uma prática encontrada nos campos, que tornam ainda mais distantes o preceptor e o docente, fazendo que seus relacionamentos sejam impessoais e subjetivos. Além disso, as escalas de serviço dos próprios preceptores, em regime de rodízio, reduzem as possibilidades de um encontro com o docente. Assim, dois mundos e dois profissionais que poderiam trabalhar sinergicamente no sentido da melhoria da formação, enfrentam desencontros que podem fragilizar a preceptoria. Os diálogos entre o trabalho e a educação assumem lugar privilegiado quando o estudante tem a oportunidade de desenvolver sua percepção acerca do outro no cotidiano do cuidado, pois os campos de prática são espaços de cidadania, cujos profissionais do serviço e docentes, usuários e o próprio estudante estabelecem papéis sociais na confluência de seus saberes, modos de ser e de ver o mundo (ALBUQUERQUE et al., 2008). A articulação entre teoria e prática pressupõe ações pedagógicas que devem ultrapassar os limites da academia, indicando a necessidade da inserção do aluno em realidades concretas, em uma formação que seja centrada na prática, aproximando o mundo do ensino com e o mundo do trabalho, através de um processo que possibilite o teorizar a partir da prática nos vários espaços em que acontece o trabalho da enfermagem comunidade, equipe de saúde da família, escolas, creches, laboratórios, serviços de saúde da rede básica e da rede hospitalar, bem como os espaços de gestão do SUS (DUMET et al., 2005). Partindo das atitudes acima, as relações entre as escolas/cursos e serviços de saúde passam a ser construídas em bases de relações mais horizontais de dupla mão, em que as demandas dos serviços são realmente consideradas pelas escolas/cursos, em que as decisões são tomadas em conjunto de forma que haja ganho concretos para todos os parceiros. É um trabalho coletivo que vislumbra a qualidade da formação profissional e ao desenvolvimento/satisfação dos trabalhadores dos serviços (FERNANDES et al., 2005; ALBIQUERQUE et al., 2008). No que concernem às políticas de saúde, a moderna proposta do cuidado envolve a questão da cura de enfermidades. Vislumbra-se a ampliação das práticas de saúde, que corresponda às necessidades da comunidade em geral, em que usuários, docentes e profissionais contribuam com ideias e pontos de vistas, de forma a elencar as prioridades e as estratégias adequadas para sua implementação. O saber em saúde deve emergir das necessidades da comunidade para ser aglutinado ao conhecimento acadêmico, como forma de contribuir para a melhoria da sociedade. Portanto, a integração ensino-serviço deve ocorrer

69

com a participação de todos os envolvidos no processo, respeitando saberes e especialidades, com foco na construção do conhecimento e nas subjetividades humanas, para que sejam construídos caminhos que conduzam à consolidação do SUS. A partir do expresso, para que a formação dos enfermeiros seja fundamentada nas propostas da integralidade e interdisciplinaridade, é preciso que os conceitos estejam claros, conforme percepção de formandos e formadores. Juntos, serviços e IES devem trabalhar com a mesma filosofia, para que não haja perda de continuidade entre a teoria e a prática que se deseja implementar. Essa consciência politizada acerca da integração ensino-serviço pôde ser percebida entre os preceptores.

[

PSF, programa de saúde da família e eu tenho experiência agora na

parte hospitalar, em diversos setores. Então eu pude já vivenciar muita coisa, acredito que a sala de aula ela tenha formação, mas a parte do paciente é uma

parte que você tem que realmente [

ter assim [

como um todo. Não como um mero paciente, não como o cuidado da doença em si, mas como todos os aspectos envolvidos, psicológicos, sociais, todos os aspectos que envolvem aquele ser humano, eu acho que é válido, que é importante. (E.19)

vivenciar para você sentir na pele, para você

condições de tratar uma pessoa como ela merece. A parte da pessoa

eu tenho experiência na parte rural. De

]

Eu tiro pela minha experiência [

]

]

]

]

campo, de [

Quando se buscaram evidências das propostas do SUS no conteúdo expresso nos três PPPs referentes às instituições de ensino, verificou-se que o PPP3 fazia referência direta ao sistema, enquanto o PPP1 evidenciava a intersetorialidade e a perspectiva da integralidade. No contexto da integração ensino-serviço, levantar questões como essa é imprescindível, identificando a concepção política e social da instituição, a lógica do serviço, sua correlação com os princípios éticos e políticos da Reforma Sanitária, como foi destacado no PPP3:

Atender às necessidades sociais de saúde, com ênfase no Sistema Único de Saúde (SUS) e assegurando a integralidade da atenção, a qualidade e humanização do atendimento”. Outro aspecto observado quanto à integração ensino-serviço consistiu na diversificação do campo de prática. Na vigência dos convênios com as IES, os serviços se organizam de acordo com sua disponibilidade de campo e dos objetivos das IES, através dos serviços de “educação continuada” e “CEAP”, de forma a gerenciar a distribuição dos estudantes no campo, buscando contemplá-los em suas possibilidades e de acordo com o objetivo das IES, posto que o mesmo se torna comum a outras universidades e a outros cursos. É válido ressaltar a grandiosidade do complexo de saúde, o qual foi envolvido este

70

estudo, contemplando diferentes níveis de atenção, demonstrando as possibilidades de aprendizagem destes.

A diversificação dos cenários de prática é uma recomendação do Ministério da

Saúde (2007), em conjunto com o Ministério da Educação, através do Programa de Reorientação da Formação Profissional em Saúde (Pró-Saúde). O documento lançado pelo Ministério enfatiza a necessidade da ampliação das práticas educativas e de saúde em ambulatórios, comunidades e domicílio. Ao processo educacional, devem ser agregados equipamentos de saúde, equipamentos educacionais e comunitários. A diversificação dos campos pode ser observada, inclusive, nos setores da própria atenção de nível terciário, em que estudantes são distribuídos em unidades com especialidades diferentes.

] [

distribuídos, porque tem as UTIs

também. Têm outros setores, então [

AVC, geralmente agente deixa um com cada enfermeira. E o critério é geralmente os pacientes que estão mais graves, que é onde vai ter mais complexidade de cuidado. (E.13)

como somos cada enfermeira na unidade de

muito! Da turma e de onde eles estão, são [

Bem, na verdade é assim, geralmente são dois, três alunos ou um, depende

]

]

A realidade concreta e os reais problemas da sociedade se tornam substratos

essenciais para o processo ensino-aprendizagem, como possibilidade de compreensão dos múltiplos determinantes das condições de vida e saúde da população (FERNANDES et al., 2005). Nos PPPs das três IES, foram encontrados referências sobre o tema. A recomendação

é tida como ferramenta para que o estudante possa ser formado com base no perfil generalista, capaz de atuar em diversos cenários e com competência para intervir no processo saúde- doença, considerando aspectos clínico-social-epidemiológico e cultural. Após a entrada do estudante no campo e na rotina do receptor, os profissionais trouxeram análise crítica acerca dessa integração, discorrendo sobre pontos inflamáveis pertencentes ao contexto. O preceptor não se omite a participar do plano de formação, contribuindo através de conhecimento e empenho, mesmo que de forma paralela ao trabalho realizado pelas IES. O campo se torna extensão das salas de aula, permitindo o amadurecimento profissional por parte do estudante e os preceptores são unânimes quando o

assunto é a importância da prática no contexto da formação em enfermagem. Consideram que a teoria e a prática devem caminhar juntas, no sentido de consolidar o aprendizado. O campo

é visto como algo dinâmico e repleto de vieses transcende a teoria dos livros e das salas de

aula, exigindo competência crítica e cognitiva. A prática modifica o aprendizado, torna-o real.

Para tanto, os alunos devem se tornar porosos para manifestações das subjetividades

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existentes nos cenários de prática, permitindo a alquimia, envolver-se com as relações estabelecidas entre usuários e preceptores.

Muda de visão, só em ele sair do campus, sair de uma sala de aula, vir para

uma unidade hospitalar, ver a realidade, porque, porque nas aulas teóricas da universidade é uma coisa tudo muito bonita, muito, e na prática é que a gente vê a

defasagem. As coisas. Que não é tão bonito o sistema. O sistema é lindo [

teoria. Mas na prática, ele não é. E é bom que esse aluno já tenha essa visão antes

de sair da faculdade. Ele não seja pego de surpresa, depois de formado, vir com muita esperança naquilo, naquela boniteza que é o sistema, aí quando chega nas unidades hospitalares, vê uma coisa completamente diferente. É excelente isso aí.

(E.6)

na

] [

]

A realidade expressa pelo preceptor se reportou às competências do profissional nos serviços. O gerenciamento dos recursos materiais e humanos foi mencionado como uma dificuldade e uma das vertentes para que o aluno desenvolva o senso crítico. São adversidades, contrapondo a teoria como receita pronta que o preceptor vê a potencialidade da prática no caminhar da formação. Colenci e Bert (2012) sinalizaram que, de um modo geral, os campos de prática sofrem com a precariedade de recursos financeiros, estrutura física e materiais e recursos humanos qualificados escassos, o que revela ao estudante a situação de trabalho que encontrarão após formados. O resultado poderá ser desenvolvimento de técnicas inadequadas, em decorrência da escassez de material ou da observação de condutas inadequadas de outros profissionais diante de situações decorrentes da desqualificação profissional.

Às vezes não tem uma fita métrica, não estou falando aqui, vou dizer assim, de

um modo geral, certo? A dissociação da teoria e da prática. Então, a oportunidade de eles vivenciarem isso. Porque muitas vezes eu digo, não façam o que vocês estão

] [

vendo, façam o que aprendem na faculdade. Mas é interessante, porque, assim, eles têm a oportunidade de ver a diferença. (E.2)

As situações as quais são expostos muitos profissionais da saúde, de carência de material ou descontinuidade das redes de serviço, contribuem para que novas situações de soluções sejam forjadas no sentido de resolubilidade. Isto exercita a criatividade do enfermeiro e a sua capacidade de contornar barreiras, contudo, é preciso que tais iniciativas sejam adequadas ao serviço e ao usuário, de forma a não haver prejuízos. Para o estudante, esses novos modos de agir podem comprometer o processo formativo, quando experimentam o errado como o certo e eficaz.

72

Outra crítica evidenciada nos discursos quanto à integração ensino-serviço diz respeito à descontinuidade dos conteúdos vistos em sala, contrapondo os acontecimentos do cotidiano. A não sinergia da teoria, como os acontecimentos vivenciados no campo, poderia não complementar o processo de ensino-aprendizagem, prejudicando o aluno por deixar de contemplar atividades práticas. A não uniformidade das atividades por parte dos enfermeiros assistenciais, contrariando a normalização dos Procedimentos Operacionais Padrão (POPs), bastante utilizados nos serviços, também foi motivo de preocupação para construção do conhecimento no campo, podendo não consolidar os saberes por parte dos estudantes. Por outro lado, a oportunidade de realizar procedimentos no campo pode obter maior destaque na percepção de enfermeiros e estudantes.

]Também, [

você, quando eu era acadêmica eu me lembro que a gente via uma coisa na teoria e

quando ia para prática às vezes não tinha! Não [

estava associado à teoria com a prática. Por exemplo, hoje eu estava aprendendo a, a sistematização da assistência, lá na faculdade, aí eu vim para cá, aí eu vou é para prática cotidiana, vou passar uma sonda, não sei o que, porque não deu tempo e

eu acho que deveria ter uma continuidade, porque assim, quando

]

Era outra coisa diferente, não

quem está comigo não vai me orientar sobre a SAE, entendeu? Então fica assim um pouquinho desvirtuado, eu acho que também! (E.3)

Eu vejo que ele traz muitas dúvidas. Principalmente de método. Você faz o

curativo de um jeito, você pega um paciente X que está com uma úlcera, uma úlcera

] [

do tipo 2, aí você vai colocar um produto. Aí chegou no outro dia, o enfermeiro já

] Sem

faz de outro jeito, aí na sexta-feira, já faz de outro jeito, então ele fica sem [ entender quem é que está certo.(E.17)

Sobre as inquietações enunciadas acerca da integração ensino-serviço, um discurso solitário acerca do crescimento do número de faculdades de enfermagem existentes aprofunda um pouco mais esta discussão, quando ilustrou a preocupação em relação à oferta de trabalho e demanda de trabalhadores a serem lançados no mercado, assim como sua qualidade.

] [

É aluno demais, é faculdade demais! É excesso de faculdade. (E.10)

É relevante considerar o quantitativo de profissionais da saúde lançados no mercado. São oferecidos 3.493 cursos de nível universitário para as profissões da saúde (BRASÍLIA, 2012). Dados do INEP apontam que cerca de 40.637 enfermeiros foram graduados em 2009, o que recorre a pensar em oportunidades de ensino-aprendizagem nos campos de prática e a capacidade limite de saturação dos campos quanto ao número de estudantes por turno. Tal fato poderia comprometer a formação, tanto na competência técnica

73

quanto na capacidade de desenvolver a sensibilidade do estudante quando se pensam em termos da subjetividade humana. A carga horária e os setores os quais os alunos são imersos também foram fonte de inquietação. Considerou que o tempo de estágio no campo era reduzido, o que reduzia a quantidade de oportunidades para o aluno, assim como determinados horários no campo, deixariam a desejar pela ausência de atividades consideradas significativas. As residências em enfermagem foram sugeridas como modo de despertar no aluno o perfil do enfermeiro. Outro aspecto abordado consistiu na ambiência dos campos de prática que por vezes não ofereciam conforto aos estudantes, podendo prejudicar a aprendizagem. Articular a educação e a saúde é um desafio, uma vez que consiste em criar e proporcionar interfaces entre distintos saberes e poderes, gerando oportunidades de aprofundamento dos diálogos disciplinares, assim como de alternativas metodológicas que alcançam a renovação de saberes e práticas na saúde (GUBERT; PRADO, 2011). Portanto, como estratégia para formação voltada para o cuidado interdisciplinar e integral para o SUS, a integração ensino-serviço ainda se encontra em processo de construção entre serviços e as instituições de ensino superior (IES). Evidenciou-se a hegemonia das IES quanto aos objetivos e às decisões a serem tomadas quanto à preceptoria, tornando os serviços ambientes inertes neste contexto. Por outro lado, no campo, as ações referentes às políticas de saúde terminam por engessar as atitudes dos preceptores quanto a mudanças necessárias, uma vez que as demandas por saúde concorrem para superar a capacidade técnica de enfermeiros. Se a necessidade da sociedade consiste na formação de um egresso compromissado com as políticas de saúde vigentes, é preciso que os atores envolvidos com a educação para saúde tenha a oportunidade de expressar seu ponto de vista. Por outro lado, também se faz necessário interesse coletivo nesta luta, formando parcerias, diagnosticando problemas e apontando soluções. No cenário de prática, o enfermeiro precisa compreender, se interessar e opinar sobre os caminhos da preceptoria, no sentido de tornar coesas as propostas de educação para a saúde com vistas à integralidade. O ambiente do estágio propicia ao acadêmico a fazer parte do projeto de SUS, pois contribui para que o aluno vivencie situações reais, tendo a oportunidade de interagir sobre os fatos e as situações não programadas do cotidiano, contribuindo para a melhora do usuário e, ao mesmo tempo, construindo suas experiências, que são os alicerces de conhecimento. Imersos nos serviços de saúde para aplicação da prática, em se tornando poroso ao diálogo e à escuta, migra da objetividade desenvolvida nos laboratórios para o

74

campo das subjetividades humanas, espaço de incertezas e de respostas individuais a cada usuário.

7.2 Projeto de ensino e extensão

Na atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), artigo 52, está explicitado o papel das universidades como instituições pluridisciplinares de formação dos quadros profissionais de nível superior, de pesquisa, de extensão e de domínio e cultivo do saber humano. De acordo com as DCN/ENF, as IES devem promover a articulação entre ensino, pesquisa e extensão/assistência, para que haja a garantia de um ensino crítico, reflexivo e criativo, de forma que motive a construção do perfil almejado, estimule a realização de experimentos e/ou de projetos de pesquisa, socializando o conhecimento produzido e que considere a evolução epistemológica dos modelos explicativos do processo saúde-doença. Neste estudo, o projeto de extensão foi encontrado, apenas, na atenção básica, como bolsa do Programa de Educação pelo Trabalho para a Saúde (PET-Saúde), regulamentado pela Portaria Interministerial nº 421, de 03 de março de 2010, e disponibiliza bolsas para tutores, preceptores (profissionais dos serviços) e estudantes de graduação da área da saúde, como uma das ações intersetoriais direcionadas para o fortalecimento de áreas estratégicas para o SUS. O Programa tem como pressuposto a educação pelo trabalho e consiste em uma das estratégias do Programa Nacional de Reorientação da Formação Profissional em Saúde, o PRÓ-SAÚDE, em implementação no país desde 2005, e a integração ensino-serviço-comunidade (BRASIL, 2012).

Ele não é diferente, porém, a gente tem um

cronograma a cumprir, que a gente tem que fazer ensino, é ensino, extensão, a gente

Trabalho de extensão, tem que fazer projeto de pesquisa,

porque aí os alunos só da graduação, não, não a gente não se preocupa muito com a parte de pesquisa. Já no PET você tem que fazer extensão. E tem que fazer projeto

de pesquisa. (E.2)

[

]

O PET ele não é muito

]

[

]

tem que fazer é [

Dos 20 preceptores entrevistados, um possuía bolsa incentivo para a preceptoria. Em buscas realizadas nos sites das IES e até mesmos nos campus, não foram encontrados projetos de extensão na atenção secundária e terciária. Isto tem demonstrando o pouco aproveitamento destes lócus de ensino, que são ricos em aprendizagem e carentes de projetos que venham a fortalecer o cuidado à saúde.

75

O fato talvez possa ser explicado a partir de investimentos realizados pelo Ministério Público através da Constituição Federal de 1988, inscrito no artigo 158, na atenção básica, estendendo o direito à saúde a todos com prioridade para ações preventivas. Tavares et al. (2007), por sua vez, valorizam o desenvolvimento das ações de extensão, voltadas para manutenção da dignidade humana, no decorrer de uma hospitalização, o que contribui para atenção integral da família, respeitando-se as individualidades do processo de adoecer e da hospitalização. Os autores, fazendo referência aos incentivos governamentais acerca da atenção básica e da educação permanente para que os profissionais atuem no Projeto Saúde da Família, considera um desafio às universidades a readequação dos processos formativos. Apresentam a experiência de ensino, pesquisa, extensão nos cursos de graduação da saúde na Universidade Federal do Triângulo Mineiro, com o projeto programa Integrando Saberes para a Atenção Integral à Família dentro da atenção terciária, justificando as lacunas existentes no atendimento ambulatorial de uma instituição hospitalar, expressos em especial, pela desinformação sobre o cuidado que deve ser realizado no domicílio, para aqueles clientes que demandam necessidades específicas ao receberem alta, relatos da família sobre as dificuldades de se adaptar à nova realidade que se apresenta, bem como o isolamento social de clientes e a dificuldade de aceitação de determinados agravos à saúde pelas pessoas, durante a internação. Neste estudo, foi possível encontrar atividades que representassem à extensão à comunidade na atenção básica:

A gente tem grupo de hipertenso, a gente tem grupo de tratamento para

verminose, que a gente além do tratamento da verminose, a gente vai trabalhar a questão prática de higiene, higiene corporal, dos alimentos, limpeza da rua, a gente

Por que gente tem um

grande problema na área, porque eu trabalho no São Miguel, é lixo, lixo a céu

Ensinar eles a separar lixo para que

um vá para o campo certo e o outro vá realmente para o caminhão de lixo. A gente faz grupo de puericultura de gestante. E a gente ta sempre tentando inserir os alunos para, assim, praticamente na prática educativa. (E.2)

] [

está pensando em fazer um de reciclagem, separar lixo

aberto, esgoto a céu aberto, e a gente já vai

Quanto ao acompanhamento dos alunos da extensão, a preceptora em questão discorreu sobre o processo de ensino-aprendizagem, enfocando que as atividades a serem desenvolvidas aos discentes bolsistas eram semelhantes aos que não eram bolsistas, salvo a ausência da obrigatoriedade da pesquisa para estes últimos. Os alunos eram convidados a realizar visitas na comunidade, inferir junto aos problemas das mesmas e nas discussões sobre

76

soluções. Portanto, os alunos da graduação apenas não participavam da construção dos projetos de pesquisa, o que diminuía a importância da mesma no processo formativo.

] [

da situação. Faz assim, o desfecho. Causas e efeitos, causas e consequências, a

O PET realmente eles vem primeiro, faz uma análise da situação, diagnóstico

gente vai tirar o que estar mais [

extensão e de pesquisa em cima dessas maiores dificuldades. (E.2)

]

precisando se trabalhar, eles vão projetos de

Guizard et al. (2006), em estudo sobre a interação ensino-trabalho, afirma que o contato dos estudantes com o serviço confronta a ação dos mesmos às suas implicações e dimensões de cidadania, contribuindo para que a diferença relatada em função da inserção nos serviços não seja determinada pela aquisição de uma “técnica” exemplar ou pelo domínio teórico dos temas. Confere-se a isto um certo modo de envolvimento que possibilita contextualização crítica e a intervenção profissional. Ao visitar os sites das universidades, foi possível verificar o seu comprometimento com a extensão, envolvendo diversas áreas e linhas de pesquisa, além da saúde, inseridas nas comunidades urbanas e rurais. Além disso, os PPPs trazem a necessidade de formar profissionais a partir de critérios que resultem na melhoria da qualidade do cuidado, sendo especificada a necessidade de participação do estudante em atividades de produção do conhecimento, como iniciação científica e extensão universitária, aplicando o método científico nas fases da formação. Todavia, durante a observação sistemática no campo da atenção hospitalar, não foi evidenciada presença de estudantes em desenvolvimento de projetos de extensão durante o período de coleta de dados. Estes campos de prática assemelhavam-se a territórios de uso exclusivo para aprendizagem dos alunos, em que imersos na sua rotina de serviço, poderiam ter a oportunidade de desenvolver-se tecnicamente. Quando questionado junto aos mesmos estudantes e IES, nada fora encontrado. Uma busca mais aprofundada quanto a este tema revelou que na IES1 o acesso ao conhecimento destes projetos era restrito a poucos funcionários da instituição. Na instituição IES2, uma visita ao setor de ensino e extensão descartou a presença de projetos na atenção terciária. Quanto à instituição IES3, esta era detentora de um grande projeto que englobava a atenção básica e secundária, além disso desenvolvia atividades relacionadas à pesquisa e extensão, também na área hospitalar. Sua atuação significava para o preceptor contribuição para o serviço.

77

Quando é que gente trabalha muito bem aqui, quando a IES3 vinha com a

nutrição, com o educador físico, que o meu paciente quando precisar sair daqui, conseguia fazer tudo! Ia para fono com o pessoal do grupo da fono. Ia para fisio, ia para não sei quando, agora, a gente conseguir por fora, vai para uma fila de espera

você sabe, não é? Vai para uma fila de espera [

] [

]

para uma nutricionista. (E.2)

Uma reflexão sobre os campos de prática, como cenários de aprendizagem, evidencia a contribuição que poderia favorecer a comunidade em geral através da pesquisa e extensão. No sentido de modificar tal realidade e buscando sinais de implementação de algumas características do SUS, como a integralidade do cuidado e a interdisciplinaridade, os campos de prática de níveis secundário, terciário e quaternário necessitam de devolutiva por partes das IES, para que juntos possam trabalhar mudanças no cuidado à comunidade. O movimento da desospitalização levantada pela Reforma Sanitária e pelo SUS não significa despriorizar o cuidado hospitalar. Pelo contrário, este vem sofrendo com a ausência de um olhar mais acurado acerca da integralidade do cuidado, com a presença multiprofissional e de relações assimétricas por sua história arraigada no biologicismo hegemônico e nos modos tradicionais de se efetuar o ensino em saúde. É preciso valorizar a prevenção e a promoção da saúde também nos ambientes hospitalares. Esta é uma observação que deve ser clara entre os profissionais. No que se refere à pesquisa nos campos de prática, em enfermagem, na atenção hospitalar, sua presença parece se deter a projetos desvinculados da extensão. As IES investem na produção científica e viabilizam meios para sua concretude, sendo referida, inclusive, em PPPs, e nos acervos das bibliotecas. No entanto, a pesquisa, como resultados de projetos de extensão nos campos hospitalares, encontram-se carentes, sendo necessários por se tratar de um ambiente rico em aprendizagem e subjetividades na prática, podendo sinalizar

o caminho da integralidade. As inúmeras pesquisas que são os resultados das graduações e pós-graduações, são fontes de conhecimento para a comunidade em geral. Quanto a isto, Fortuna et al. (2011) problematizam a questão do que se estuda e se pesquisa nas academias como algo conformado a uma distância considerável do mundo do SUS. Para os autores, é preciso que os temas das pesquisas sejam importantes para aqueles que se constituem personagens dos campos de saúde. Este encontro de interesses familiariza o pesquisador com as necessidades dos usuários dos serviços e contribuem para o desenvolvimento de uma formação voltada para

o cuidado, segundo as diretrizes do SUS, que é o que se almeja.

78

No entanto, Gonzales e Almeida (2010) fazem crítica quanto ao avanço da pesquisa, quando existe maior dedicação de professores em desenvolvê-las para que não se tornando meros reprodutores de conhecimentos absorvidos de outros pesquisadores, dispensando boa parte de suas horas com a pesquisa e, cada vez mais, valorizem menos a graduação. Ainda segundo os autores, a publicação científica que faz o mundo docente universitário girar e a graduação se travestem de entrave a esse movimento, sendo com que o egresso saia da universidade desconhecendo as necessidades da população identificadas pelos egressos da pós-graduação, que pouco aplicam as informações construídas em suas produções.

Koiffman e Saipa-Oliveira (2006), ao se referirem ao exercício da construção coletiva do conhecimento a respeito da saúde e seus determinantes, afirmam que o mesmo ganha vitalidade na quebra da verticalidade veiculada por técnicas sofisticadas, o que não significa horizontalização de conceitos e práticas, mas a possibilidade de um conhecimento novo. De fato, a participação de todos os envolvidos com os temas que dizem respeito à

saúde, incluindo, não somente os profissionais de saúde, docentes e discentes, como também

a comunidade, é que vem a fazer todo o sentido na integração ensino-serviço, para que se

possa se chegar a um denominador comum quanto aos problemas relacionados à saúde. Trata- se de um compartilhar de ideias que devem interagir com vistas ao crescimento coletivo.

A extensão e a pesquisa aproximam profissionais e estudantes da comunidade,

favorecem o desabrochar epistemológico e o socializa a partir do momento em que se reconhece o outro ser como autônomo e capaz, contribuindo para consolidação do SUS.

Portanto, é preciso que os preceptores em sua totalidade vivenciem esta prática já apresentada

e desenvolvida pelas próprias IES, na graduação, nascedouro da formação que se almeja. É

sabido que há atenção especial dos programas de saúde junto à atenção básica, no sentido de dar vazão a certas necessidades que poderiam ser sanadas nesta instância. Contudo, é preciso que haja balizamento das situações apresentadas, no sentido da coerência e equidade da atenção dispensada nos campos de práticas, como aliados no processo de integração ensino- serviço.

7.3 Distanciamento da academia

A integração docente assistencial foi manifestada pela maioria dos preceptores

como um caminhar solitário no processo de formação. Os profissionais expressaram o pensamento quanto ao distanciamento da academia após serem solicitados para acompanhar

79

os estudantes de enfermagem nos estágios, demonstrando inquietação e preocupação quanto à educação. Assumindo o papel de enfermeiro plantonista e de preceptor, desenvolviam uma tarefa dupla, uma vez que, no campo, atividades de gestão e cuidado frente aos serviços de saúde também contemplavam suas competências.

eu acho que o professor, ele deveria vir pelo menos no primeiro dia, e ficar

Tu que

está com ela, e pronto, e a responsabilidade dele é como se tivesse acabado entendeu? E aí o aluno aprende se eu tiver disponível pra ensinar, porque se não

(E.3)

] [

passando porque ele vem um dia, e só apresenta e

Entrega aí, está aí, tu

] [

assistência, que eu acho que deveria principalmente, nos hospitais de ensino

Então assim, existe essa lacuna, esse distanciamento entre a academia e a

(E.4)

O distanciamento dos docentes foi sinalizado a partir do momento em que os alunos são distribuídos nas unidades. Ao preceptor não existe orientação por parte do docente sobre os objetivos das IES, tampouco dos conteúdos que devem ser contemplados. Os preceptores tomam para si o legado ofertado pela academia, na pessoa do professor ou de setores responsáveis, e o livre arbítrio de como efetivar a integração ensino-serviço. Tenta conduzir, da sua forma, um processo de ensino-aprendizagem no seu espaço laboral. Costa e Germano (2007) refletem sobre o estágio supervisionado em enfermagem e o que tange a este distanciamento protagonizado pelo docente no campo de práticas em uma trajetória histórica. Para estes, a lacuna entre o serviço e a docência teve origem a partir da LDB/61, com a redução da carga horária dos estágios para 20 horas, presença do docente no campo, apenas para as atividades práticas, e a obrigatoriedade do ensino de enfermagem efetivado por enfermeiro docente. Tal fato gerou descompasso entre ensino, pesquisa e prática. Os docentes perderam contato com a realidade da profissão e o espaço em hospitais- escola para enfermeiros do serviço e com isso passaram a sentir-se, por vezes, intrusos e indesejados, sensação estendida ao estudante, que não assumia o cuidado ao paciente, fragmentando a prática e gerando descontentamento da equipe do hospital. Com base na ausência da parceria com a academia relatada pelos preceptores do estudo, a integração docente assistencial, fundamentada nas novas propostas das DCN/ENF e do Sistema Único de Saúde, as mudanças esperadas para formação de enfermeiros tornaram- se lentas. Pois trata de movimento que deve abranger as gerações de docentes, preceptores e graduandos, evocando conceitos da educação permanente. Ao ponderar as competências e habilidades dos enfermeiros, de acordo com as diretrizes, existe recomendação de que os enfermeiros devam ser capazes de adquirir conhecimentos continuamente, tanto na formação

80

quanto na prática. Assim, depreende-se a preocupação com a articulação entre teoria e prática no que concerne ao processo formativo para o SUS, devendo, juntos, academia e preceptores, compactuarem dos mesmos propósitos. Quando não existe confraternização de valores por parte dos atores presentes no campo da formação e os valores não são consoantes às políticas de saúde vigentes, a consolidação do cuidado integral não se tornará factível.

] [

frequentemente, falar com o enfermeiro,

como é que está meu aluno, o que é que está se passando, o que foi que ocorreu. Eu acho muito distante! E mesmo assim não tem esse feed back de a gente fazer essa avaliação do aluno, nem passar para professora, professora o seu aluno fulano de

Não

tal está ótimo! Ela está precisando melhorar em tal disciplina, em tal conduta

eu acredito que está assim muito distante. Ela vem só, deixa esse aluno, vai

ficar aqui, esse ali, e não vem assim [

]

tem esse feed back para gente passar para o professor dele. Tem que melhorar. (E6)

] [

na verdade a gente não sabe nem o que é que a professora quer que a gente

dentro do campo de estágio, porque ela não fala para

aborde com o aluno [ gente. (E.5)

]

Os preceptores se referiram à academia como uma instituição que não se colocava no campo, no sentido de acompanhar a formação dos discentes. Além disso, se ressentiam quanto à pouca autonomia nas avaliações e sugestões com relação ao estágio e aos alunos. Existiram queixas de que talvez a universidade estivesse negligenciando a formação dos estudantes realizada por preceptores, não repassando informações importantes sobre a graduação.

O momento do estágio supervisionado, para ser efetivamente uma prática profissional pertencente ao contexto da formação, necessita de interação capaz de trazer transformações para os mundos da formação e do trabalho, com maior interação entre as instituições de ensino e os serviços de saúde, o que, certamente, contribuirá para problematizar os espaços da formação e identificar necessidades de mudanças, tanto no mundo da universidade como no dos serviços de saúde (CARVALHO; FAGUNDES, 2008). A lacuna evidenciada no estudo concorre para a fragmentação do objetivo da integração docente assistencial como estratégia para o cuidado integral. É preciso que os campos de prática sejam explorados neste sentido, somando a parceria docente assistencial e saberes profissionais. Em alguns momentos, os discursos dos participantes da pesquisa revelaram insegurança acerca da capacidade de participar do processo de ensino- aprendizagem, subestimando a competência do preceptor a partir da experiência prática e do discernimento, revelando desconhecimento sobre conteúdos didáticos desenvolvidos pelo discente na sala de aula. Suspeitavam da própria didática, uma vez que a destreza técnica tão

81

aprimorada na prática necessita de métodos para serem transmitidas aos discentes. Receiavam que as experiências vividas nos campos não correspondiam às necessidades dos estudantes e o distanciamento era visto com preocupação, quando o preceptor desconhecia os objetivos da academia, o conteúdo das disciplinas vistas em sala era sentido a parte do processo educativo e passando a explicitar a rotina como se fosse o material didático para o ensino.

Por isso que deveria ter um acompanhamento com o professor, só a gente,

claro, que é válido! É melhor do que ele não ter, porque eu acho que não tem também disponível tanto professor para ficar acompanhando os alunos. Mas não, não fica uma coisa, eu acho que não fica muito bem guiada a teoria com a prática, não fica bem associado. (E.3)

] [

A gente ver que é um aluno que ele necessitaria de está, não só com “eu”,

enfermeira do bloco, mas com o próprio professor da universidade, e eu acho que isso aí é uma coisa que, como eu estou falando, têm uns que se saem bem, mas têm outros que eu acho que ficam bem difícil para eles viu. (E.18)

] [

Corroborando os discursos, em estudo realizado por Carvalho e Fagundes (2008), os preceptores também se ressentiram quanto ao afastamento dos professores dos campos de estágio, relatando dificuldades de lidar com questões relacionadas à aprendizagem dos alunos, à ausência de respaldo para cobrar destes o cumprimento de atividades propostas ou, ainda, para o suporte no processo de avaliação. Embora as possibilidades existentes sejam fato nos espaços de integração ensino- serviço, é inquietante perceber que a formação em saúde tem inserção nesses serviços, caracterizada por um relativo distanciamento, um tratamento de certa forma cerimonioso entre os envolvidos, do qual as críticas que tenham ao outro não encontram canais adequados de expressão. Assim, sem o diálogo esperado, limitam-se às possibilidades de um fazer diferenciado, que assuma concepções acerca do cuidado, dos processos e da organização do trabalho, da gestão e da escuta do usuário (HENRIQUES et al., 2005). A aproximação entre o docente e o preceptor fora abordado em outro momento por Macedo et al. (2006) como algo favorável para que seja desenvolvida preceptoria considerável. Esta parceria, no sentido da difusão dos princípios do SUS, é fundamental para que suas propostas possam ser compartilhadas junto aos preceptores, para que estes se tornem militantes desta luta. No entanto, o discurso a seguir vem a reforçar esta necessidade para que seja comunicada em uma única linguagem:

82

[ ]

Sistema Único de Saúde preconiza para que esse profissional que vai ser lançado no mercado e nem eu sei, qual o objetivo maior da universidade em relação aquele aluno. (E.4)

Não sei como é que como é o aluno deve ser formado e qual é o perfil. Que o

A participação dos preceptores nos planejamentos das disciplinas, junto aos docentes, assim como nas atividades a serem desenvolvidas nos estágios, como estratégias para construção do conhecimento, por meio de metodologias ativas, são atividades que não foram relatadas. Os preceptores mencionaram total afastamento dos processos que definem os objetivos das disciplinas e da formação, incluindo o perfil desejado a este profissional, ilustrando, também, o desconhecimento acerca das DNC/ENF e do perfil do egresso preconizado. De acordo com Carvalho e Fagundes (2008), não raro, a experiência e a competência técnica e profissional são cobradas do preceptor, porém a competência didática não é questionada. Ao que parece, a competência técnica do preceptor é de grande valia, contudo se processa de forma desarticulada com a academia. Desta forma, trabalhando com as ferramentas disponíveis, o enfermeiro preceptor se coloca à disposição para participar do processo formativo, apresentando experiência, destreza e estratégias desenvolvidas durante os anos de formação no campo laboral, desenvolvendo o ensino com a ausência ou redução dos canais de comunicação com as IES, fontes necessárias à construção do conhecimento para a academia e sociedade.

Eu acho que no meu ver que para melhorar tem que ter essa união da teoria da

Que os

professores venham até a instituição, passar o que é que eles planejam. Muitas

] para

trabalhar com aquele aluno, naquele semestre porque, por exemplo, se o professor chegasse para o enfermeiro e dissesse: o meu aluno aqui no teu serviço, ele vem

você tem que contemplar isso

aqui, esses termos, você tem que contemplar esses procedimentos, seria bem mais

fácil para o enfermeiro, que às vezes a gente fica passando coisas que não tem tanta necessidade, então teria que haver uma junção, não é? Uma união, trabalhar de

para cá para desenvolver determinada atividade [

] [

academia com a assistência. Não sei, no início de cada semestre

vezes, a gente não sabe nem o que é que aquele professor está pensando [

]

mãos dadas, a academia e a assistência [

].

(E. 4)

] [

IES2 foi passado porque foi dividido por um enfermeiro. Mas não foi passado [ ] nenhum calendário para gente saber qual período, que dia que ele tem a parte de

orientação, que dia que ele tem encontro científico com o professor. (E.17)

Eu não estou entendendo também, o calendário não é passado para a gente. Da

Embora os discursos anteriores tenham convergido para a não aproximação do serviço à academia, alguns preceptores confirmaram a visita do professor ao campo, no

83

sentido de supervisionar os estudantes em atividades no meio laboral. A presença do professor poderia indicar a integração docente assistencial como estratégia para a preceptoria com vistas

à integralidade. No entanto, as falas reportaram a presença do professor em atitudes didáticas

tradicionais, que não ultrapassam os limites das dúvidas e orientações didáticas, se tornando

restrita, novamente, ao saber fazer, arraigado no biologicismo que rege as práticas em saúde, não sendo possível captar sinais de produção do cuidado integral. Tal fato pode está comprometendo a reordenação dos recursos humanos em enfermagem para o SUS, posto que

o nascedouro dessa mudança na formação surge a partir da educação e sua sintonia com a prática.

] [

os alunos, aí ela dá aquela abordagem, sabe? Ela aborda tudo, (A professora e você aborda a parte técnica.) A parte técnica! Agora a parte teórica, a professora é, é quem abordagem. (E.15)

E a professora, ela sempre quando tem paciente drenado, ela sempre vem, traz

Apenas um preceptor se referiu à presença do professor como algo constante no campo, fato que foi de encontro durante as observações sistemáticas por parte, apenas, da IES3. A aproximação entre preceptores e professores representaria passo fundamental na construção de estratégias de partilhamento de responsabilidades entre a universidade e os serviços de saúde na formação de enfermeiros. O aperfeiçoamento da interação entre as instituições é indispensável, melhoraria se a academia estivesse mais presente na rotina dos enfermeiros, oferecendo apoio e estímulo ao trabalho (ALBUQUERQUE et al., 2008). Embora seja personagem de importância fundamental no processo de formação, no contexto da integração ensino-serviço, alguns preceptores se ressentiram da ausência de reconhecimento por parte da academia, no sentido de estimulá-lo a desempenhar este papel com maior satisfação.

]

Uma vez prometeram trazer carteirinha para ter acesso à biblioteca, não recebemos

então se eu for para biblioteca de algumas das universidades [

acesso, eu mesma já fui barrada. Então isso, assim, é o mínimo que pode ou,

certificado de acompanhamento ou alguma coisa, ninguém ganha nada eu não digo que é trabalho porque eu não estou tendo trabalho com eles, estão só me

observando [

] a gente não tem

[

]

Agora, o que eu sinto falta é assim [

]

a gente deveria ter algum respaldo [

]

mas eu acho que deveria ter algum respaldozinho para gente,

mesmo que não fosse financeiro, que eu sei que é impossível, mas algum respaldo

] por

conta da universidade também, entendeu

pedagógico ou de certificado, ou de acesso à biblioteca, alguma coisa [

(E.1)

84

No entanto, foram encontrados sinais de satisfação, demonstrando importância por ser escolhido preceptor. Consideraram como forma de valorização da competência técnica e didática, capacidade de saber fazer na prática e na teoria, contrariando outra categoria a qual remete ao manifesto de não capacitação didática.

Tem essa facilidade, de eu, de ser aceita pela instituição, não é? Pela

universidade, porque assim, se o aluno é colocado naquele serviço, é porque de

certa forma existe uma, é ao profissional. (E.4)

Um respeito em relação

] [

Como é que pode dizer assim

No sentido de viabilizar melhorias no que concerne à preceptoria em enfermagem, com vistas ao cuidado integral, academia e serviços devem transpor as limitações impostas ao estágio supervisionado, vivenciando, de fato, a integração ensino-serviço. Professores e enfermeiros preceptores precisam abolir as barreiras das formalidades para juntos construírem

o projeto de formação que vislumbrem as necessidades da sociedade, no que diz respeito às

IES, aos estudantes e profissionais. As relações se tornando maleáveis entre ambas as partes,

professores e preceptores, deixando de lado as hegemonias assimétricas relacionadas entre o saber acadêmico e saber da prática nos serviços, contribuem para uma soma de valores e um objetivo que deve ser único, a formação para o cuidado integral. Portanto, as dissociações existentes na educação para saúde concorrem para desintegração das partes envolvidas na graduação, favorecendo a replicação de um perfil profissional distante daquele referenciado pelas DNC/ENF.

7.4 O cuidado integral e o SUS

Ao lançar a pergunta norteadora acerca das políticas de saúde para os preceptores,

em maioria, os participantes do estudo reagiram com faces e gesticulações que simbolizaram

a incompreensão sobre o tema. O conhecimento dos enfermeiros sobre o SUS não se mostrou

consolidado quanto aos conceitos. Situações que o relacionavam como um convênio pertencente ao serviço público de saúde, em contrapartida aos convênios privados, foram encontradas. É valioso retomar que o SUS não deve ser considerado um modelo de pagamento para o cuidado ou assistência à saúde. É preciso que os profissionais de saúde compreendam sua filosofia como um modo de cuidar ampliado, que envolve a participação da sociedade e do usuário, no sentido de se buscar por soluções no que se refere à saúde.

85

Portanto, é considerado importante para o estudante conhecer o SUS enquanto modelo assistencial, para que se torne marco filosófico na sua prática. Uma pausa para organização do pensamento, por parte dos preceptores, foi necessária para que as respostas pudessem vir à tona. Após breve explanação por parte da pesquisadora, os preceptores se depararam com a importância daquele questionamento, os discursos se tornaram problematizadores e instigantes, desvelando, na maioria dos relatos, pessimismo quanto à consolidação do SUS. Na perspectiva dos enfermeiros, a consolidação do SUS ainda se encontra distante de se tornar realidade. A prática laboral e as demandas impostas pelo cotidiano parecem desestimular o enfermeiro, que se sente pressionado pela demanda de usuários, passando a exercer a enfermagem “no ato”, ou seja, sanando necessidades imediatas no cumprimento de tarefas, sem as quais, não haveria produção do cuidado. Relatos apontaram que o princípio da integralidade tem sido negligenciado e que a formação com vistas ao SUS não estava ocorrendo, de forma que a educação e a integração ensino-serviço se tornaram desacreditadas neste sentido, fazendo perpetuar as formas hegemônicas de cuidar da saúde.

E a integralidade, a gente não ver a integralidade, muitas vezes o próprio

enfermeiro não se preocupa, não sabe nem o que é a integralidade, dentro do sistema de saúde, muitas vezes, a gente nem trabalha na prática com o teu paciente, como é que eu vou repassar isso para o meu aluno? O aluno também, muitas vezes,

chega da universidade sem conhecer essa questão da integralidade. (E.4)

] [

Sejam formados para trabalhar no

SUS, por exemplo, não. E, eu acho que eles não conseguem ter essa visão completa, é o que eu estou dizendo, eu acho que têm até uma visão um pouco negativa, porque eu acho que a faculdade, ela não lhe prepara, ela lhe oferece um caminho para você

traçar, você escolhe o que é que você vai traçar depois. (E.14)

[

] Eu já não acho que os profissionais, é

A humanização do cuidado foi considerada pelos preceptores como algo inerente à personalidade, seja do discente, docente ou preceptor. Tal consideração tem seu valor neste estudo, pois o foco do trabalho de enfermagem é o cuidar do ser humano, logo isso se converte em grande responsabilidade quando se tem na essência a vulnerabilidade da vida traduzida em unicidade. Compreende-se que no contexto do cuidado, questões éticas devem ancorar formação profissional, com vistas à humanização e ao respeito ao próximo. Os relatos a seguir ilustram a percepção acerca da humanização.

86

É muito responsável pela

formação do profissional, mas acredito muito que a parte de humanização essa

parte

[

] eu acredito que uma faculdade, ele é, ela a

É muito assim

Pessoal, do caráter da pessoa, entendeu? (E.19)

O cuidado manifesta-se na preservação do potencial saudável dos cidadãos e depende de uma concepção ética que contemple a vida como um bem valioso em si. Em se tratando de um conceito de amplo espectro, pode incorporar diversos significados. Em alguns momentos, pode expressar, solidarizar-se, evocando relacionamentos compartilhados entre cidadãos em comunidades. Em outras situações, dependendo das circunstâncias e da doutrina adotada, transmite noção de obrigação, dever e compromisso social (SOUZA, 2005). De uma forma geral, os preceptores reconheceram as dificuldades existentes para a implementação do SUS e apontaram lacunas que dificultavam ou retardavam a transposição de um princípio para uma realidade. Existiram queixas de que as políticas de saúde não eram bem estabelecidas, dificultando atendimento à população, inviabilizando metas e corroborando o trabalho em saúde de forma clientelista, em que enfermeiros se apoiavam em influências junto a outros setores da saúde para que fosse possível dar progressão à linha do cuidado.

[

porque a gente tem amigos, certo? E existem alguns acordos assim em off, que a regional que conhece a pessoa que pode me ajudar, eu ligo e consigo a consulta para o paciente. Mas, assim, as redes são falhas, muito fracas, a gente não

A gente faz muita coisa

]

Eu acho que as redes não estão estabelecidas. [

]

Acolhimento, cada um faz de um

jeito, acolhimento é uma coisa, tem a política do acolhimento, você tem um livro

falando sobre o acolhimento, mas aonde você chegar, você vê o acolhimento de uma

conseguiu formar essa rede de integralidade. [

]

maneira diferente [

].

(E.2)

Durante as observações sistemáticas, a Sistematização da Assistência de Enfermagem (SAE), instrumento utilizado pela categoria para individualizar o cuidado, foi percebida como algo factível em alguns serviços, como nas instituições D, o que sinaliza a preocupação do enfermeiro preceptor com o cuidado holístico. As visitas de enfermagem e a escuta para o levantamento dos problemas de enfermagem faziam parte da rotina do serviço, sinalizando ensaio da integralidade no campo. Por outro lado, a ausência da interdisciplinaridade tornava o profissional solitário nesta busca da integralidade, entre tantos outros profissionais de categorias distintas, transformando as práticas de saúde em multidisciplinares. Segundo Mattos (2004), a circulação de conhecimento é fundamental para as práticas integrais. Para que seja possível a realização de uma prática no foco do cuidado

87

integral, exercitar efetivamente o trabalho em equipe, desde o processo de formação do profissional de saúde, estabelecendo estratégias de aprendizagem que favoreçam o diálogo, a troca, a transdisciplinaridade entre os distintos saberes formais e não formais que contribuam para as ações de promoção de saúde a nível individual e coletivo (MACHADO et al., 2007). Por outro lado, aqui também cabe mencionar as relações entre as categorias profissionais como barreira para a interdisciplinaridade. Para Merhy e Cecílio (2003), o cuidado, nas organizações de saúde em geral, porém, no hospital em particular, é, por sua natureza, necessariamente multidisciplinar, sendo resultado da conjugação do trabalho de vários profissionais. A dominação e as relações muito assimétricas de poder entre as várias corporações profissionais ocultam a imprescindível colaboração que deve existir entre os vários trabalhadores, como operadores de tecnologias de saúde para que o cuidado aconteça. Na prática, a integralidade não é plenamente desenvolvida. No entanto, foi possível encontrar sinais que evidenciaram pontos de otimismo quanto ao SUS, demonstrando que a busca pela plena consolidação não é algo impossível. Uma das unidades de saúde envolvidas no estudo foi referenciada como atenta às mudanças desejadas pelo SUS, demonstrando a importância das ideias referentes à Reforma Sanitária estarem presentes nos campos que servem de cenários de prática para os estudantes.

88

8 PRECEPTORIA: O OLHAR DO ENFERMEIRO PRECEPTOR

8.1 A visão do enfermeiro preceptor

A percepção do estudante sob a ótica do preceptor não ocorre de forma unânime.

Na vivência da preceptoria, sentimentos de pertença e rejeições se encontraram durante a análise das falas, fazendo desvelar conflito interno e singular em cada enfermeiro. A participação no processo de formação dos estudantes e o título de preceptor impõem no profissional considerável responsabilidade e compromisso com as IES e a sociedade. Tal fato tornou visíveis sentimentos de aceitação, satisfação e repulsa, frutos da não compreensão acerca da integração docente assistencial, que nestes cenários, têm-se colocado de forma vertical, conforme fora abordado em categorias anteriores. De forma geral, o preceptor rejeita

a preceptoria, não se sentindo responsável pela formação.

Eu não tenho essa obrigação de está acompanhando, eu acompanho mesmo por, por, como se fosse uma cortesia. (E.3)

[

]

] [

ou não, é assim que funciona. O aluno vai para unidade e ali eu sou a preceptora

Então, eu não fui escolhida preceptora, eu fui incumbida mesmo, quer queira

dele sem ter dito sim ou não! Não é? (E.13)

Os preceptores desconheciam suas competências acerca do conteúdo das DCN/ENF, que assegura sua participação no processo de formação, devendo contribuir com o

processo formativo dos novos enfermeiros. Desta forma, centram-se em suas atividades práticas, priorizando afazeres como o cuidado e a gestão, sendo fiel ao compromisso da enfermagem com o serviço. Percebem a preceptoria como cortesia a ser realizada ou uma imposição a ser acatada. O fato é preocupante, quando a ideia da integração ensino-serviço, da preceptoria, é proporcionar ao aluno crescimento profissional desenvolvido em um ambiente que permita o compartilhar dos saberes e das dúvidas, em uma dialética não excludente daqueles que são estrangeiros ao campo, com referência aos estudantes. O enfermeiro, compreendendo o discente como futuro profissional, precisa se doar de forma voluntária, compartilhando das experiências, dos conhecimentos e das ideias que afloram no cotidiano do serviço, se permitindo ser enfermeiro e não apenas plantonista.

A docência é compreendida pelos preceptores como algo a parte do processo do

trabalho do enfermeiro. Contudo, sua própria formação é embasada em conteúdos que lhe

89

garantem a capacidade de atuar na área da educação. As DCN/ENF expressam a capacitação pedagógica independente da licenciatura em Enfermagem para os enfermeiros a partir das disciplinas denominadas Ciências da Enfermagem. Ao visitar os PPPs de cada instituição de ensino presentes neste estudo, observou-se a presença de referenciais de uma formação que capacite o egresso, também, para o ensino. As informações foram encontradas de forma mais expressiva no PPP2 ao se referirem, na ementa, à disciplina de Educação em Saúde e Ambiente e o PPP3, quando contempla a disciplina de didática aplicada à enfermagem, contida no bloco de ciências da enfermagem. Desta forma, sentimento de rejeição aflorou em um dos discursos.

[

plantonista! Eu não tenho que dar conta de aluno, eu tenho que dar conta do meu

]

]

Eu não sou professora! Eu sou enfermeira, eu sou enfermeira do serviço [

serviço! (E.10)

No desenvolvimento do processo da preceptoria, dificuldades foram elencadas, detalhando o tortuoso caminho a ser percorrido pelo enfermeiro na conciliação entre o ensino e o labor. A ambiência e a restrição material foram colocadas em destaque, ilustrando as condições dos cenários em que são desenvolvidas as práticas. A sobrecarga de trabalho foi extremamente sentida como fardo a ser carregado no correr do processo de ensino- aprendizagem. Neste momento, o acompanhamento do estudante foi percebido como obrigação a mais para o enfermeiro.

] [

com dez pacientes para tomar de conta [

aspiração de vias aéreas, eu fazer sozinha, do que eu ir fazer com um aluno. Porque

eu vou ter que parar, não é? Eu vou ter que mostrar o material, o passo a passo, tudo, a técnica nos mínimos detalhes. (E.4)

é muito mais fácil eu ir fazer uma

É muito mais fácil eu ir fazer um procedimento sozinha, eu ter uma unidade

]

[

é muito grande! A gente não pode demorar muito tempo em só com um paciente

O fluxo de pacientes que

] As dificuldades que eu acho é só por causa da, assim

porque já tem outro ali esperando [ ele está no processo dele. (E.6)

]

e o aluno de certa forma ele é lento, porque

As dificuldades encontradas pelos preceptores em conciliar o trabalho educativo com o trabalho assistencial perpassam pela inexperiência do aluno de graduação e demando do serviço. Os preceptores têm a preocupação de que não haja o cumprimento correto de uma das funções, podendo comprometer o ensino ou a assistência. O preceptor sente-se

90

sobrecarregado e de certa forma explorado, posto que se ressinta do distanciamento da academia em outra categoria. Tavares et al. (2011) corroboram com os discursos acima, apresentando os conflitos que podem emergir no contexto da preceptoria, mostrando a complexidade desta atividade. O ensino de enfermagem no campo acumula para o preceptor o compromisso e a responsabilidade da construção do conhecimento, e este é um mecanismo que exige segurança e discernimento por parte do enfermeiro, ao delegar, sob sua supervisão, cuidados especializados pareados a humanização. Por outro lado, os serviços de saúde exigem do preceptor atenção e presteza durante a assistência, sendo atencioso e resolutivos Portanto, no contexto destas adversidades, os preceptores investigados tornaram a expor inquietação quanto ao distanciamento de academia e questionaram a ausência do professor no campo.

Bom. Eu acho assim, que eu acho que antes de tudo, o aluno deveria ter o seu

professor, também, aqui dentro. Porque assim, nós trabalhamos no limite de muita coisa. Principalmente, de ter um tempo, assim disponível para você ficar para o aluno, e esclarecer tudo o que ele precisa saber. Certo? (E.7)

] [

Bem eu acho que, lembrando da minha época de acadêmica, isso aí deixa muito

a desejar, porque o enfermeiro, da unidade, no caso, o preceptor, ele não tem só

essa função! Ele também está em horário de trabalho, então fica a desejar. Ou deixa a desejar o ensino ou deixa a desejar o trabalho dele em si. (E.13)

] [

À medida que as entrevistas foram sucedendo, foi possível captar nas palavras e nos tons utilizados pelos preceptores de sua pouca aceitação a preceptoria e a maneira descompromissada em que o aluno era recebido no campo. No entanto, contrariando a dureza das palavras, nenhum estudante fora ignorado nos campos, sendo assistidos da melhor maneira que o enfermeiro poderia acomodá-los nos serviço a partir da sua ótica. As observações sistemáticas evidenciaram interação entre preceptor e discente, deixando transparecer, inclusive, atitudes, por parte do preceptor, de cuidado ou responsabilidade para com o estudante. Assim, os preceptores desenvolviam a capacidade educativa no campo, transmitindo aos graduandos os conhecimentos e as experiências por eles adquiridos, independentes da metodologia aplicada.

eu não sou obrigada a ensinar. Eu não estou sendo paga para ensinar, então eu ensino porque eu gosto, porque eu também não vou ser mal educada com uma pessoa que está com uma colega que está chegando, mas eu não tenho obrigação nenhuma! (E.3)

[

]

91

[

ajudar o aluno, a gente sempre tem o maior

(E.7)

]

todo mundo passa por esse período, é claro [

]

e ninguém se nega [

a

de ensinar.

]

Assim, boa vontade de

A afeição pela preceptoria era singular a cada profissional, sendo possível encontrar, não somente sentimentos negativos, mas, inclusive, sentimentos de satisfação nesta vivência. A inserção dos estudantes nos serviços conta com a gratificação de alguns preceptores em desempenhar o papel da docência, o que facilita e torna o processo mais agradável para seus atores.

[

]

Para mim é, é fácil! Eu gosto de ensinar! (E.13)

[

]

E eu não acho assim tanta dificuldade não, basta que a gente querer, ter aquele

gosto pelo ensino, é [

pessoa [

]

A gente passar o nosso conhecimento para outro, outra

]

de certa forma, ele vai me substituir amanhã ou depois. (E.6)

Tavares et al. (2011), também, encontraram sentimentos de satisfação por parte dos enfermeiros em relação ao ensino e à preceptoria. No entanto, a leitura das entrevistas revelou interesses de outras dimensões associadas à preceptoria, como a representação servil do estudante como mão de obra, apresentada na unidade de registro abaixo.

] [

para fazer, tem que arranjar participar do nosso plano, eu particularmente não tenho problema nenhum, eu adoro, eu acho é bom porque eu boto eles para trabalharem mesmo, ontem tinha bolsa família, era um mutirão de bolsa família, eles ficaram comigo, já desenrolam, eles que ficavam fazendo, fizeram bem de 30,

Tem “outras” enfermeiras que acham ruim, que às vezes não tem alguma coisa

eu ficava só olhando. (E.1)

Para alguns preceptores, a presença do estudante pode contribuir para o serviço, de forma que o trabalho nos serviços torna-se partilhado quando o jovem aprendiz é considerado apto para profissão. A observação sistemática mostrou que o estudante se torna capacitado para as atividades dos serviços, desempenhando funções referentes à assistência direta ao usuário, no que concerne aos procedimentos e à educação em saúde sob a supervisão do enfermeiro preceptor, exercitando o cuidado a partir da rotina e do cotidiano dos serviços, buscando inserir no campo as práticas de saúde. Sob a ótica do preceptor, o estudante é visto como alguém que precisa de suporte para conseguir dar seguimento ao processo formativo. Reconhece o campo de prática como um leque de possibilidades a serem conhecidas, experienciadas e convertidas em

92

conhecimento sólido. No entanto, para que o estudante possa tomar posse de todas essas coisas, os preceptores investigados acreditavam que o discente necessitaria de alguém que lhe conduzisse. Compreendiam que na posição de preceptor, pode oferecer ao estudante sua experiência técnica e científica, facilitando o desbravamento dos caminhos do processo de ensino-aprendizagem que conduzem à formação.

[

perdido! E ele chega aqui no campo e dependendo do campo que ele chega, eu noto

que às vezes ele chega até um pouco mais perdido ainda! (E.18)

que como se estivesse

]

Eu acho que o aluno, ele chega aqui bem meio, assim [

]

Resgata-se aqui o acolhimento do discente no campo, como o que foi expresso na Política Nacional de Acolhimento (BRASIL, 2010) que o define como ato ou efeito de acolher expresso, uma ação de aproximação, um “estar com” e um “estar perto de”, ou seja, uma atitude de inclusão que implica em estar em relação com algo ou alguém. Se tornando ético no que se refere ao compromisso com o reconhecimento do outro, na atitude de acolhê- lo em suas diferenças, suas dores, suas alegrias, seus modos de viver, sentir e estar na vida e estético porque traz para as relações e os encontros do dia a dia a invenção de estratégias que contribuem para dignificação da vida e do viver e, assim, para construção da própria humanidade. As relações e os sentimentos encontrados no campo de prática traduzem a essência do preceptor e se ancora em variáveis inerentes à subjetividade deste. Experiências próprias da própria graduação estimulam o preceptor a tentar fazer diferente mediante aos alunos. O preceptor vivencia o sentimento da empatia quando relembra a experiência como acadêmica. O significado negativo anteriormente protagonizado fomenta reflexões sobre a postura do preceptor, que reelabora a prática, no sentido de não reproduzir aos estudantes um momento vivido que não remete a sensações agradáveis, não replicando traumas anteriores.

Eu tento tirar da minha experiência, eu tenho que tirar do que eu não tive

quando eu também fui aluna daqui, eu acho que eu tento tirar alguma coisa assim que eu não tive o que queria ter tido, de alguma coisa assim da atenção que eu queria ter tido, da abertura que eu queria ter tido e eu não tive, eu tento receber eles de uma maneira que eu não fui recebida, que na época eu achava muito

] [

importante, eu fui inibida, eu tinha muitos medos e eu hoje em dia, quando eu vejo um aluno assim, parece que eu me vejo, eu tento, eu não vou achar que ele não sabe só porque ele está desse jeito, porque tem uma barreira tão grande. (E.19)

93

Por outro lado, o perfil do estudante, ou seja, sua postura no campo influência diretamente no seu sucesso como estagiário e profissional. O aluno que demonstra interesse, curiosidade e desejo de aprender é desejado pelo preceptor, enquanto aquele que não apresenta este perfil se torna um aspecto de dificuldade para a preceptoria.

] [

hora de administrar, você tem que está olhando tudo muito detalhadamente, e

dependendo do plantão, você não tem tempo para acompanhar assim. Lá do lado

E aí tem uns que são mais ágeis, que tem mais agilidade, não precisa você

está pedindo, têm outros que já são mais tímidos, outros que não procuram só

então, assim, eu, eu gosto de avaliar a forma que eles, da atitude que eles têm. Assim, em relação a qualquer procedimento, não precisa você está pedindo, eles

vão e buscam

dele. [

tem aluno que você pega aqui que, que não sabe diluir uma medicação, até na

]

(E.3)

que, que não sabe diluir uma medicação, até na ] (E.3) O aluno sem compromisso com

O aluno sem compromisso com o estágio é percebido pelo preceptor como alguém que não participa, portanto não tem interesse e por isso não é resgatado para o aprendizado. Permanece à margem do processo, enquanto o preceptor permanece a desenvolver suas atividades independentes da presença daquele aluno no campo. O resgate desde aluno é algo impreciso por parte do preceptor, suas palavras manifestam preocupação, mas não atitudes em como envolver o aluno no serviço, de modo que o mesmo se apaixone pela área, cresça como profissional e ao mesmo tempo contribua com o campo, mas se preocupa com a qualidade da formação no que concerne à enfermagem como profissão.

] [

] Eu

por mim [

precisa de uma vivência para sair como profissional e enfrentar o mundo lá fora. Entendeu? (E.7)

eu olho para o aluno e digo: meu Deus, como essa pessoa ainda

E, muitas vezes, às vezes a gente questiona entre a gente mesmo: meu Deus,

esse aluno está terminando e nem interesse, e nem sabe nada, nada de nada. [

]

Em outros discursos, o desinteresse por parte dos alunos foi visto pelo preceptor com preocupação. São indiscutíveis as inúmeras possibilidades do campo de prática em fornecer subsídios para aprendizagem do estudante, no entanto, o desconhecimento sobre esta potencialidade estaria posta a prova quando o preceptor teme que o campo tenha se tornado pequeno para o aluno, em que o mesmo deseja transcender o conhecimento que é construído no campo.

94

[

está sendo um aluno

]

Se a gente deixar, ele quer substituir o enfermeiro. Ele quer [

]

Porque ali ele

Ele quer chegar e fazer todas as evoluções sozinho, ele quer

O principal ele vê, a experiência

]

fazer todos os procedimentos sozinho, ele quer [

daquela pessoa e depois pratica também. (E.8)

] [

que [

a dia da instituição, é o que os pacientes precisam, dá impressão que ele já sabe.

(E.11)

Ele quer uma coisa além daquilo, uma técnica de curativo, que, que é o dia

você mostra tudo e não tem interesse, parece que aquilo para ele é uma coisa

]

De acordo com as DCN/ENF, o enfermeiro deve ser capaz de aprender continuamente de forma a estar sempre atualizado mediante as mudanças provenientes de um contexto de mundo globalizado e, segundo Mitre et al. (2008), a educação contemporânea deve pressupor um discente que seja capacitado para governar o seu processo de formação. Desta forma, o perfil do egresso em enfermagem deve vislumbrar um profissional com iniciativa o bastante para o seu próprio desenvolvimento profissional, correspondendo aos pilares da educação descritos nas diretrizes acima referidas. O modo como o preceptor reconhece o discente no campo infere sobre a formação do enfermeiro, pois este atua de forma a manter ou a modificar as formas tradicionais de ensino na saúde, fazendo-se necessária reflexão sobre sua percepção nos campos de prática, por ser o enfermeiro formador da categoria. O trabalho de enfermagem é uma arte e seu ensino é um desafio, principalmente em tempos que se requer assistência à saúde com foco na integralidade. A emancipação do outro através do cuidado, ou mesmo a polidez, quando já não há mais recursos para a cura, requer didática específica que capacitam tantos enfermeiros, como também requer sensibilidade, de se perceber o estudante como aliado para que o SUS possa, de fato, tornar-se factível.

8.2 O saber fazer: da observação à prática

A história da enfermagem já apresenta traços da preceptoria, como as atividades ensinadas ao aprendiz em ambientes hospitalares, neste período, sem a presença do docente e do ensino sistematizado. Autores, como Almeida (1986) e Waldow (2008), enfocam o saber da profissão expressos nas técnicas de enfermagem e na característica outrora procedimentalista e centrada no ambiente que acolhe o enfermo. Gubert e Prado (2011) reforçam que o foco evidenciado no currículo de formação dos enfermeiros consiste no cuidar, inclusive na aprendizagem de processos assistenciais. Contudo, as mudanças ocorridas no campo da saúde têm forjado transformações necessárias

95

nos campos de prática, suscitando mudanças nos processos de ensino, sugerindo metodologias ativas, que agreguem as características importantes no enfermeiro, como a capacidade de gestão e o cuidado com o foco, agora no homem. A contemporaneidade trouxe a cada dia novos desafios para o trabalho do enfermeiro. O papel de profissional, voltado para o cuidado à saúde, impuseram deliberações que dizem respeito ao outro ser que jamais podem ser equivocadas. São transplantes de órgão diversos, pesquisas com células troncos, novos métodos de se promover a saúde que exigem um saber-ser e um saber-fazer que na prática laboral inferem diretamente sobre a vida e a morte, em uma bioética intensa que avança continentes em um movimento de globalização. Para o enfermeiro, a competência técnica é fundamental. Para o usuário, a humanização é a base de tudo. Portanto, põe-se em prática o desafio da enfermagem atual, mediante novos conceitos de saúde e novas políticas de saúde, precisando transcender a antigos valores arraigados no modo de cuidar. Assim, a perfeita técnica do ensino de enfermagem foi buscada na prática, por enfermeiros docentes e preceptores, no sentido de não ferir o rigor científico e de se alcançar a excelência do fazer na profissão. A observação foi verificada como metodologia de ensino utilizada pelos preceptores investigados. O “saber fazer”, a partir da observação, tranquiliza o preceptor, uma vez que mantém o foco na técnica, no procedimento e na rotina do serviço. Bandura (1977) afirma que o aprendizado seria excessivamente trabalhoso e perigoso se as pessoas dependessem apenas dos efeitos de suas próprias ações para informá-las sobre o que fazer. Ainda segundo o autor, sorte que a maior parte do comportamento humano é aprendida pela observação através da modelagem, observando os demais, uma pessoa formula ideias de como novos comportamentos são executados e, em ocasiões posteriores, esta informação codificada serve como guia para a ação. Os relatos apontaram a técnica da observação precedendo à prática bastante presente. Os preceptores nos processos de ensino-aprendizagem se sentiam mais seguros, quando, inicialmente, os estudantes observavam as rotinas, o manual de procedimentos operacionais padrão (POPs). Acreditavam que isso poderia fornecer mais confiança aos alunos e a eles próprios, enquanto gradualmente iria inserido o discente no campo até que sentisse a capacidade cognitiva. Com referência à padronização dos procedimentos, em saúde e em Enfermagem, vivencia-se um momento em que as singularidades humanas são evocadas através da integralidade, de forma que o ensino de enfermagem se torna detentor de certos

96

vieses no processo de cuidar, valorizando a participação do usuário como corresponsável pela promoção da saúde.

] [

professora que acompanha o aluno, ela chega na unidade, ela se identifica, avisa que os alunos são alunos de tal semestre, e que eles vão passar um período de

Geralmente, assim, o processo de preceptoria, a gente está na unidade, a

tempo observando, pegando as rotinas da unidade [

] (E.5)

[

para

urinocultura, aspiração traqueal, Sumário de urina, e o que a gente passa é só uma técnica que tinha no nosso POP, e na hora da passagem, a gente vai explicando passo a passo para ele, em seguida, numa outra oportunidade, a gente pede para ele está fazendo e a gente vai acompanhando, para ver se realmente ele conseguiu captar. (E.8)

nós mostramos

tive vários exames pra colher:

]

Primeiro a gente observa. Nós temos nosso POP. Então [

ele.

[

]

E

na

hora, por exemplo [

]

]

Após a segurança adquirida pelo estudante, o mesmo pode ter abertura para deixar-se envolver pelos arranjos do cotidiano, interagindo não somente com procedimentos, mas principalmente com pessoas, e a partir de então desenvolver-se como profissional da saúde, voltado aos objetivos da sociedade representados pelas IES. O perfil do enfermeiro no campo, o seu papel como líder da equipe e até o seu relacionamento com os demais profissionais são considerados modelos importantes pelos alunos que vislumbram a excelência da enfermagem.

] [

procedimentos e a postura, e à medida que ele vai se inserindo dentro da equipe de enfermagem que o aluno, também, ele tem que se inserir na equipe, ele não pode chegar, ele tem que entender o auxiliar, ele tem que entender o papel do técnico da equipe de enfermagem, então, a partir do momento que ele vai se inserindo no grupo, é como se eu fosse abrindo espaço para que ele comece a atuar, e eu vou se saindo e chega um momento que eu digo: olha, hoje você é vai ser o enfermeiro da unidade e eu vou ficar te supervisionando, qualquer dúvida eu vou estar aqui na retaguarda. (E.4)

Nos primeiros dias, ele vai observar a rotina toda do serviço, vai observar os

Elas iniciam assim, olhando-me trabalhar! Depois aí eu, a gente começa a engajar. A gente começa a botar para fazer alguma coisa, acompanhando,

[

]

entendeu? Tem delas que são ótimas, sabe? Bem desenroladas [

] (E.10)

As observações sistemáticas no campo revelaram exatamente o que fora expresso pelos preceptores acima, ilustrando o modo como se processam as abordagens temáticas acerca do processo saúde-doença junto ao usuário, valorizando as ações cognitivas e não as transformando em subsídio para desenvolvimento de uma clínica ampliada. Com relação a estes modelos, Barros (2006) discorre sobre a transmissão de conteúdos, marcados pela

97

racionalização e pelo tecnicismo, concebidos como etapas previamente estabelecidas pelo viés acadêmico-escolar e cumpridas sequencialmente até que alcance o “modelo” profissional/pessoal concebido como desejado. Na preceptoria vivenciada nos campos, o objetivo do preceptor tem seu foco na perfeita destreza cognitiva e de postura, enquanto profissional, em detrimento a valores relacionados às singularidades dos usuários. No entanto, no processo de reordenação dos recursos humanos para o SUS, é preciso criatividade por parte dos profissionais, apontando novos caminhos, questionando antigos valores arraigados na cultura da formação, como as relações de dominação assimétricas entre as profissões. No sentido de promover graduação voltada e fundamentada na proposta da integralidade, é importante que os discentes valorizem os perfis e as condutas dos preceptores em sua prática. É preciso, também, que o preceptor traga em sua formação às competências necessárias para a perspectiva do SUS, tendo vivenciado a humanização e não tendo sido capturado pela indiferença concebida a partir da rotina e das micropolíticas existentes nos campos de prática. Para que isso ocorra, também, é necessário que o preceptor vivencie esses conceitos em sua prática e que a partir de então saiba compartilhar e construir saberes na perspectiva do SUS, não tendo sido envolvido ou capturado pela indiferença concebida a partir das micropolíticas existentes nos campos de prática. Além disso, a prática deve ter seu sentido reinventado a partir da reflexão, em situações diversas. A reflexão se apresenta por meio da postura ética, sob atitude reflexiva diante de situação da prática profissional, auxiliando na tomada de decisão, não considerando somente a normatização de deveres e direitos ou regras de comportamento profissional (SANTOS, 2006). Bandura (1977) faz referência à diferença entre aprendizagem (aquisição de conhecimento) e comportamento (execução observável desse conhecimento). A observação no campo deve ser compreendida como objeto para construção do conhecimento, cujo discente tem a oportunidade de acompanhar cada detalhe das relações estabelecidas com os atores dos cenários com olhar crítico, reflexivo sobre a prática, reconstruindo conceitos acerca do aprender, no sentido do saber fazer. Outro aspecto relatado pelos preceptores na observação, como um modo de aprendizagem, tange à inacessibilidade dos estudantes de vivenciarem procedimentos de alta complexidade ou de atuarem junto a clientelas muito específicas e delicadas, como na pediatria. Existe o receio, por parte do preceptor, de assumir a responsabilidade de ensinar nestas áreas, cujo risco para o paciente parece ser mais evidente. Isso contribui para concentração do conhecimento, não o tornando democrático junto aos aprendizes, que, à margem dos acontecimentos, não tem acesso aos caminhos para a desenvoltura e competência

98

na atuação nestes campos. O medo de envolver-se em implicações éticas, a falta de habilidade didática ou a não credibilidade na capacidade cognitiva do aluno poderia contribuir para que o preceptor tenha esse tipo de atitude.

[

] o

atendimento de enfermagem na Neonatologia, muito superficial na sala de aula,

então eles vem, eles só observam, eles nunca ficam muito na UTI, eles ficam mais no

berçário de médio risco, porque é um risco intermediário e lá assim, no máximo que

eles fazem é acompanhando a gente, a gente orienta uma troca de curativo

].

Eles pedem para fazer o procedimento e aí eles fazem, orientado pela gente, acompanhado, mas, assim, o que eu observo é que é muito difícil, eles ficam mais na observação do que realmente querendo se expor a fazer o procedimento. (E.5)

cirúrgico, é [

porque aqui é uma unidade muito

específica. Neonatologia. Então, assim, eles têm uma noção do que é a UTI [

]

Na verdade, eles ficam só na observação [

]

]

Uma sonda se vai trocar dependendo do interesse do aluno [

um procedimento mais elevado, a gente só vai, elas só veem, mas não procedem. (E.9)

[

]

Tal fato expressa uma dificuldade quanto à formação tanto especialista como generalista, mas não anula o desejo de tantos profissionais em definirem um ramo da saúde para dedicar-se com afinco. O mercado de trabalho é competitivo e a mão de obra intensa. Basta recorrer aos números apresentados pelo Inep acerca do total de egressos lançados pelas IES, anualmente. Sobre isto, Feuerwerker (2012) retoma a preocupação com as políticas de saúde e de educação, alertando que para favorecer a formação de profissionais com perfil adequado à atenção à saúde de qualidade, as reformas não devem se restringir à graduação, se estendendo, também, às políticas de especialização. O desejo de se tornar especialista, buscando dedicar-se a uma área específica, constante entre os profissionais da saúde, que podem, inclusive, aceitar limitação imposta pela especialização. Barros (2006) enfatiza que a especialização surge como resultado de uma prática do cuidado aprisionada aos saberes, tornando matéria de especialistas que os mantém em território fechado, conhecido por todos e, portanto, com menos riscos. Para a autora citada, na perspectiva da integralidade, é preciso que os profissionais libertem-se dos especialismos enclausuladores, desmanchem territórios do saber-poder que insistem nas hierarquizações e desqualificam os saberes-fazer da experiência. Existe a importância da especialização como forma de aperfeiçoamento, como também o perfil generalista, necessário para que o egresso de enfermagem seja capaz de atuar nos processos de saúde e doença. O estudante necessita conhecer e extrair suas percepções sobre diferentes cenários de aprendizagem, aspecto já abordado nas DCN/ENF, para que

99

aprendendo a aprender, saiba ser o enfermeiro generalista, com competência técnica e pensamento crítico, com destreza social e psicológica no agir com integralidade. Privar os acadêmicos de interagir junto ao usuário de forma mais intensa expressa quebra de continuidade do aprender completo em saúde, como se tratasse de uma descrição abstrata.

A atitude do preceptor, independente dos seus motivos, concentra o saber e

mantém o aluno distante dos arranjos que envolvem a importância de ser generalista em uma sociedade que valoriza a especialização. Todos desejam ser bons em algum ramo da saúde. O campo, por sua vez, é restrito a poucos. Macedo et al. (2006) referem-se às experiências de práticas de ensino, quando vivenciada predominantemente nos HU, que considera atenção especializada, podendo induzir uma especialização precoce e acarretar uma visão distorcida de rede de serviços, o que geraria apreensão desfocada da ampla realidade de saúde da população, muitas vezes, despertando interesses muito específicos para o tipo de pesquisa que

se realiza em hospitais ou uma assistência centrada nos quadros nosológicos do paradigma biomédico e não da integralidade.

A observação consiste, portanto, em uma técnica de ensino aprendizagem adotada

por todos os preceptores durante o estágio supervisionado. Possui fragilidades e fortalezas, a

medida em que pode influenciar positiva ou negativamente, o discente no desempenho das atividades. Seu direcionamento irá depender da postura e do conhecimento do preceptor, de forma que, cabe a este, como facilitador, no campo de práticas, ser, também, favorável às mudanças orientadas pelo SUS, o compreendendo como ordenador de seus recursos humanos e política de saúde.

8.3 No campo, a rotina ensina

A imersão do discente na rotina do serviço corresponde ao meio pelo qual os

preceptores efetivam sua participação na formação. O manejo das situações e a destreza no ato com os procedimentos constituem a principal característica profissional na ótica dos atores do campo. Através da dinâmica do cotidiano e dos acontecimentos inusitados ou esperados, os enfermeiros chamam os estudantes a participar do contexto e os ensinam como proceder

nas situações as quais já conhecem por vivência. É a grande maestria do preceptor, tão procurada pela academia e tão repassada aos estudantes. Os estudantes passam a ser treinados de acordo com as rotinas do setor e do preceptor, podem apreender características referentes à postura e a desenvoltura, replicando o mesmo modelo de trabalho. A rotina do serviço se

100

transforma no material didático do preceptor, sendo que desta forma é valorizado pela academia e pelos discentes.

[

] atividades

]

necessidade do aluno, às vezes, mesmo supervisionado, é muita prática! Por mais que queira aliar a teoria, mas ele quer fazer os procedimentos que geralmente ele não faz e ter segurança nos procedimentos que ele está realizando. (E.14)

as enfermeiras

plantonistas acabam meio que passando um pouco da rotina e das [

que a enfermagem realiza naquele paciente grave. [

]

É,

na

verdade eu

acho

que o que acontece muito

]

[

]

eu acho que muito da [

É possível que os preceptores estejam apenas reproduzindo o modo com qual foram graduados nos tempos de acadêmicos, posto que a enfermagem durante muito tempo adotou formas tradicionais de ensino-aprendizagem, expressas em técnicas e procedimentos. Tal evidência é corroborada por Gubert e Prado (2011) quando afirma que o enfermeiro educador transfere para sua prática docente o modo como vivenciou a sua própria formação, além de relacionarem a influência da formação profissional tradicional em sua prática docente.

Reibnitz e Prado (2006) afirmam que a prática docente do enfermeiro se torna prejudicada por sua formação técnica essencialmente ligada ao cuidado, uma vez que consista em seu foco de atuação. De alguma forma, o desejo de adquirir a destreza cognitiva supera a capacidade de discernir entre o sentimento do usuário e a conduta, na ânsia pelo aprendizado. Em um das falas dos preceptores investigados, percebeu-se o desejo de aliar teoria à prática, cujos próprios alunos buscam por procedimentos, no sentido de adquirirem destreza nos procedimentos. Casate e Correia (2006) reforçam a dimensão subjetiva e social da pessoa hospitalizada, por vezes desconsiderada, no entanto, encontraram relatos indicando que alguns estudantes comentaram sobre a própria formação tecnicista, marcada pela dicotomia saber técnico/saber humano, o que vem a fazer um contraponto com o discurso do preceptor. Assim, é necessário que discussões sobre o modo como ocorrem a preceptoria seja tema de diálogo que envolva os atores interessados e dispostos a modificar o que, de fato, é necessário. Percebe-se a ênfase, também, em tomar a patologia como base para o conhecimento em saúde, como se apenas os condicionantes teóricos fossem suficientes para que o título de profissional competente. O cuidado como cerne do trabalho em enfermagem continua arraigado ao modelo biologicista, confrontando a real necessidade de se perpassar pela teoria com vistas a desvelar aspectos referentes às singularidades humanas.

101

Com a fragmentação das disciplinas durante os cursos da saúde, geralmente, poucos estudantes conseguem vislumbrar ao longo do processo de formação, algo que permita unir ou integrar os conteúdos dos trabalhos das diferentes disciplinas (SANTOMÉ, 1998; MORIN, 2004). Nos campos de prática, as articulações de saberes são a base para a atuação profissional, tanto no sentido de gerar no estudante a autonomia sobre o seu saber como para a formação que vislumbra quando o cuidado integral. É interessante observar que tais disciplinas contemplam áreas humanas e biológicas, pois para o cuidado em saúde com vistas à humanização, é preciso ter o conhecimento sobre a dinâmica do corpo enquanto dimensão fisiológica, como também a compreensão sobre a dimensão interna do indivíduo enquanto pessoa.

A presença do biologicismo no campo de práticas pode também fazer referência

ao que afirma Feuerwerker (2006) quando retoma o atendimento à complexidade dos problemas de saúde das pessoas, fato que exige do profissional arsenal de tecnologias e saberes que necessitam ser adquiridos ainda durante a formação acadêmica, posto que esses diferentes meios e instrumentos de trabalho que fornecerão aos futuros profissionais a capacidade de identificar os problemas e as demandas individuais e coletivas humanizada às pessoas.

Backes et al. (2012) vão além deste papel para o enfermeiro docente, quando não aceitam limitação ao desenvolvimento de competências técnico-científicas ou ao desenvolvimento de uma aula criativa e atraente para potencializar a atratividade. Os autores pensam na função docente como capazes de desenvolver habilidades interativas e integradoras do todo às partes, como das partes ao todo, bem como compreender as singularidades dos estudantes pela capacidade didático-pedagógica de ligar e religar os saberes teórico-práticos.

O preceptor atua como mediador na construção e valorização das aprendizagens

(re) construídas na prática que é fundamental na formação do enfermeiro e dos demais profissionais de saúde, pois, no dia a dia das atividades são obrigados a tomar decisões que afetam diretamente a vida de outras pessoas. Tal atitude envolve tomada de decisão, saberes éticos, técnico-científicos e, em grande parte, saberes oriundos da experiência construídos no exercício da prática, na relação singular entre preceptores, estudantes, cuidadores, gestores,

usuários e população (FAGUNDES; BURNHAM, 2005). De fato, o estudante poderá encontrar nas atividades desempenhadas pelos enfermeiros abrangência de cuidados de enfermagem que refletem diretamente sobre a postura do profissional, posto que a partir dele, a prática vem à tona, o responsável pelo plantão, devendo conduzir situações adversas da melhor maneira possível. A rotina do

102

enfermeiro é atravessada por micropolíticas que envolvem usuários, demais profissionais e estudantes, em uma dinâmica que exige muito por parte do mesmo, que exercita o senso de crítica, justiça e criatividade diariamente. Portanto, buscando otimizar a preceptoria, o aluno é induzido a adaptar-se à rotina do enfermeiro. O exercício cognitivo da prática é presente nos campos, aluno é preparado para o saber-fazer, e aprende fazendo:

] [

limitações que a gente só desenvolve realmente na prática, realmente no dia a dia

de

acho que

com a prática em si, eu procuro é [

cobrança, em relação às técnicas, no mais assim, mais é na [

A parte cognitiva, a gente sabe que a gente enquanto acadêmico, a gente tem

]

ser imparcial nesse ponto, assim [

]destreza,

]

é eu contemplo também, mas é mais a parte de envolvimento, de interesse do

aluno no setor, que a gente é, sim[

]

a gente vê mesmo. (E.19)

Por outro lado, a prática em saúde centrada em projetos terapêuticos fragmentados e integralizada por somação impede o profissional de desenvolver as competências a serviço de um projeto marcado pelo cuidado integral, tendo uma abordagem individual (MERHY, 2002). É preciso que as práticas de saúde não compartimentem o cuidado e que contextualizem o aluno e o usuário no sistema de saúde. Os discursos seguintes em decorrência da prática em uma unidade básica descrevem a forma como o enfermeiro preceptor age com os alunos no serviço.

eu coloco eles para fazer uma receita, fico ensinando, como é que preenche os

formulários, como é que faz um receituário. O que dá para eles fazerem me ajudando quando eu sinto que eles têm segurança, eles me ajudam, eles trabalham.

] [

(E.1)

Eles acompanham todas as consultas da gente, inclusive assim, a gente tenta, a gente tenta inserir eles na consulta. Tipo vai ajudar, vai fazer alguma coisa, tipo orientação de gestante, a gente prioriza que eles façam e a gente só termina com algumas coisas que não foram ditas e dando prioridade para que eles botem em prática o que eles aprendem na faculdade. Que tão muito mais frescos do que a gente na verdade. (E.2)

Os preceptores incentivam os estudantes a realizarem a educação em saúde sob sua supervisão, em um ensaio sobre o cuidado integral, porém de forma ainda assimétrica com os usuários, em uma relação hegemônica de educação bancária, o que a faz se transformar em educação “para a saúde”. Ainda de acordo com os relatos, mais uma vez são reforçadas as questões do tecnicismo, biologicismo e do saber fazer, como ponto de partida para formação do enfermeiro. O “ser profissional enfermeiro” perece transmitir uma ideia de habilidade com os

103

eixos da gestão, do cuidado e da educação, calçando-se da premissa do perfil generalista, tão enfatizado nas DCN/ENF e PPPs, sendo resolutivo e criativo nas mais diferenciadas situações. Modo tradicional de concepções de postura que, ainda, permeiam os canários de formação, mesmo após tantos debates. Contudo, como já abordado em outro momento, as mudanças necessárias à formação em enfermagem ainda necessitam de algum tempo para que sejam totalmente consolidadas, se for tomado como marco o ano da implementação das DCN/ENF.

No contexto da enfermagem, a prática do cuidado, embora se apresente construída sobre as formas hegemônicas de cuidar, valorizando patologias em detrimento da pessoa, herança do modelo flexneriando, os discursos apontaram para uma nova vertente de se trabalhar com a saúde. Ensaios envolvendo a integralidade e a humanização foram sinalizadas como forma de melhorar o ensino e o cuidado mediante as novas situações políticas vivenciadas no setor saúde. Os enfermeiros, embora conscientes da precariedade encontrada neste contexto, das dificuldades de se responder de forma satisfatória aos anseios da sociedade, mantiveram-se plenamente dispostos a fazer um diferencial na assistência, buscando contornar adversidade para atingir o foco maior da enfermagem, o cuidado, e integral.

], [

vistos pela manhã são feitos pelo enfermeiro. Por quê? É o momento que nós

]. Às vezes nós não

aquela primeira noção de

conversar com ele, como é que ele passou à noite, o que é que ele sentiu, se está bem, a gente já percebe que o paciente está ansioso, que está isso, que está aquilo, entendeu? Ele já passa para gente tudo isso. Então quando nós fazemos esse

conhecemos, nós já vamos conhecer aquele paciente, [

chegamos, nós temos aquele primeiro contato com o paciente [

por exemplo, os sinais vitais, o primeiro, os primeiros sinais vitais que são

]

primeiro encontro com o paciente, nós já vemos aquele paciente como um todo.

(E.7)

] [

um todo. A gente lida com tudo aqui. A gente tem que está lidando com psicológico da mãe, que está abalada. Tem que está compreendendo, a questão [ ]

sociopolítico da pessoa que ela não tem condição, então a gente acaba lidando com

Hoje mesmo quando a gente, eu estava lidando com uma mãezinha, que

estava muito resistente, a filha, uma narina obstruída, e. Não tinha, por conta dessa

Não

consegue respirar, e a mãe querendo alimentar pela boca quando a criança precisava de uma sonda, então estava muito resistente para isso, lógico a mãe extremamente chorosa, resistente ao procedimento, a tudo isso, que a gente tem que

narina obstruída, que a gente não sabe o porquê dessa obstrução, é [

Como a gente lida com pediatria, é impossível não lidar com o paciente como

tudo. [

]

]

trabalhar. E a menina, a estudante acompanhou tudo isso. (E.9)

Os relatos apresentaram duas faces da preceptoria. A primeira se voltou para os aspectos de cunho biológico individual, cujos sinais e sintomas das patologias requeriam

104

atenção e conhecimento por parte do profissional, no sentido de direcionar as condutas para as necessidades afetadas dos usuários que se tornaram passíveis à hegemonia do conhecimento do enfermeiro. A segunda tomou como foco o homem o ser holístico e participante do próprio tratamento.

No assumir da perspectiva da integralidade do cuidado, no ensino de enfermagem, faz-se necessário, também, buscar alternativas que permitam o rompimento com

a valorização dos procedimentos e das normatizações técnicas em detrimento da valorização dos sujeitos e de seus saberes e fazeres na sua construção (SILVA, 2006).

A visão de procedimento centrado é predominante no campo de práticas e a

grande especialização das áreas temáticas são fatores contribuintes para a fragmentação do

cuidado. O fazer em enfermagem, ainda se expressa com tecnicismo que a envolvia desde sua origem, priorizando o ambiente e o cumprimento de tarefas. Os enfermeiros se referiram bastante aos POPs, manual de procedimentos operacionais padrão. Os POPs são como guias que buscam padronizar as condutas de enfermagem em todo o serviço. São apresentados aos

estudantes no sentido de orientá-los e ajudá-los no estágio. O estudante se dedica a seus escritos podendo priorizá-los em detrimento ao usuário, o que não deve ser o objetivo de sua presença no campo.

É sabido que na atualidade as empresas de serviços de saúde procuram a

excelência no atendimento, e que o Serviço de Acreditação exerce muita influência neste ponto direcionado aos protocolos a serem seguidos para que o referido título seja alcançado. Procedimentos padronizados são exigidos e desejados para que a instituição de saúde possa ser considerada acreditada. As técnicas são de fato importantes para a enfermagem e fundamentais para o cuidado, no entanto não podem vir a superar a integralidade do ser humano enquanto ser indivíduo singular. Procedimentos padrões são úteis para a otimização do trabalho, mas não devem induzir preceptores e estudantes a não percepção da alquimia de ajustá-lo de acordo com as subjetividades dos usuários. Com referência ao planejamento das atividades no campo de prática, os discursos demonstraram sua inexistência por parte dos preceptores. A rotina dos serviços e sua própria dinâmica conduzem o processo de ensino e o modo como devem ser aplicados. Retoma-se,

aqui, o distanciamento da academia como uma das causas da lacuna evidenciada. Dois enfermeiros relataram realizar o planejamento das atividades de preceptoria, porém, de uma forma geral, não ultrapassaram a condição de ensaios baseados nas rotinas do cotidiano. As entrevistas demonstraram que de uma forma geral não existe avaliação do estudante no campo de prática. Embora o preceptor contribua com seu conhecimento e

105

acompanhe os alunos, a academia não o participa dos processos avaliativos na maioria das vezes, ilustrando, mais uma vez, o distanciamento entre o preceptor e a academia, como sinal

de fragilidade da preceptoria.

Dois preceptores referiram a presença de um formulário produzido pelas universidades, como check list para avaliação dos alunos, contudo, apenas um deles era interessado ao preceptor, sendo de forma geral preenchido pelo docente. Alguns preceptores realizavam sua própria avaliação e buscavam contemplar quesitos que consideravam importantes para o perfil do enfermeiro. Contudo, a opinião destes não ecoava para além dos próprios pensamentos, não chegando a ser considerado pelas IES.

8.4 Educação permanente no contexto da prática para o ensino de enfermagem

A presença da educação permanente nos campos representa sinais de avanço no processo de formação profissional para o contexto do SUS. O conhecimento novo transpassa as antigas formas de se ver e se cuidar da saúde, arraigadas pelo modelo hegemônico biológico, elaborando um conceito novo de se reviver a prática assistencial, baseada na

humanização. No que tange ao conhecimento dos preceptores, a educação permanente foi descrita em seu conceito primordial correspondendo à capacitação profissional para a sua prática assistencial, o que contempla as DCN/ENF quando aborta como habilidade específica

o desenvolvimento da formação técnico-científica que confira qualidade ao exercício

profissional. Os preceptores negaram participação em cursos para melhoria ou aperfeiçoamento

na docência e não se sentiam preparados para o acompanhamento dos alunos. A chegada do

estudante no campo coloca o enfermeiro na posição de responsável pelo ensino e pelo cuidado, denunciando a falta de maturidade didática ou de autoconfiança para a execução das atividades relacionadas ao ensino.

Tu quer saber o seguinte, se eu como enfermeira se eu recebi essa capacitação

para ser preceptora? Não, eu não recebi durante todo o meu curso. De enfermagem, de graduação e eu já tenho uma história, não sei se os cursos atuais de hoje estão formando o enfermeiro para isso, mas eu não recebi, então, assim, a gente, a gente empiricamente, não é? O enfermeiro empiricamente, ele passa o conhecimento dele

de, ele passa a ser um docente, um professor entre aspas, para aquele aluno sem

] [

nenhum preparo

a

nível de graduação. (E.4)

] [

para aquilo, talvez não todas, possa até ser que tenha muitas colegas minhas que estejam, que se sintam preparadas, não é o meu caso. (E.18)

A gente fica tentando desempenhar um papel que a gente não está preparada

106

Segundo Carvalho e Fagundes (2008), a realidade evidencia que, embora papel de facilitador pareça claro ao enfermeiro, o preceptor se depara com atribuições que antes não faziam parte de seu cotidiano e para as quais não se sente preparado. Diante disto, remontam- se as análises das matrizes curriculares das IES implicadas neste estudo, cujas disciplinas referentes à capacitação didática são contempladas nos cursos de graduação, o que poderia fornecer ao enfermeiro o suporte o qual necessita para tal. Contudo, é preciso ainda vincular tais disciplinas ao atual contexto de formação a qual se propõe as DCN/ENF, em que o enfermeiro crítico e reflexivo se torna sujeito ativo nas tomadas de decisão. Portanto, mediante o caminho das transformações na formação para prática assistencial, urgem transformações para a prática docente. Durante a graduação, a ênfase dada à formação técnica e centrada na atuação assistencial, é também percebida como limitador na atuação do enfermeiro como docente, uma vez que o processo de ensinar e aprender em saúde, de modo geral, valoriza as técnica dentro de um paradigma biologicista e intervencionista (GUBERT; PRADO, 2011). O fazer assistencial se constitui na base do trabalho do enfermeiro, sobre o qual ergue sua competência intelectual e cognitiva, no sentido da valorização profissional e marketing pessoal, provavelmente com vistas ao mercado de trabalho. Tal fato motiva o estreitamento das perspectivas de formação em enfermagem, quando não se considera a responsabilidade de contribuir com as novas gerações, não visualizando os benefícios gerais a serem compartilhados pela sociedade, de finalmente formar enfermeiros competentes e compromissados com a vida.

quando eu busco esses treinamentos que é para poder melhorar minha

preceptoria? Não, eu busco para melhorar o meu fazer enquanto enfermeira assistencial. (E.4)

] [

Não, não, não, assim, para o processo mesmo de preceptoria não, mas, assim, para o dia a dia, para diária, sempre tem curso para gente. (E.6)

[

]

A graduação e a vivência profissional se constituíram na maioria dos discursos o grande arcabouço teórico do preceptor, que passa a ensinar o conhecimento adquirido e desejado pela academia, como que na alquimia que transforma a teoria em prática validada no cotidiano. Isto reporta à categoria que se refere ao saber fazer, quando fora abordado a rotina do serviço como estratégia de ensino-aprendizagem. A complexidade do trabalho surge

107

porque ocorre no ato da conversão de teoria na prática sobre as subjetividades que permeiam

o ser humano. Enfermeiros, com formação em licenciatura e de mestrado, consideram estes tipos de qualificação suporte para a preceptoria. Contudo, a experiência profissional tem sido verdadeira capacitação para a preceptoria, pois a formação em enfermagem parece, ainda, está intimamente correlacionada à aprendizagem do fazer cognitivo, além do gerenciamento dos conflitos. Diante destas informações, os preceptores almejavam interesse por parte da academia no que diz respeito ao desenvolvimento de capacitação que pudessem facilitar a preceptoria, fortalecendo os vínculos com o campo de prática e direcionando os objetivos do processo de ensino e aprendizagem. Quanto à importância da educação permanente sob o olhar do preceptor, esta foi relatada nas falas.

a gente sabe que a enfermagem é antes de tudo uma profissão que a gente

aprende a educar. A gente educa em tudo que a gente vai fazer, a gente está fazendo

educação, para o paciente, para o acompanhante, para família enfim, nós sempre fomos uma profissão de que a gente ensina muito, e que a gente passa para os outros essa parte de educação. (E.7)

] [

Tais constatações remetem ao conceito da UNESCO que descreve educação permanente, a partir do princípio de que o homem se educa a vida inteira, atentando para o seu desenvolvimento pessoal e profissional, a evolução das capacidades, as motivações e aspirações e que as suas necessidades nem sempre são de caráter emergente (DELORS,

2003).

Logo, é importante retomar, no campo de práticas, o aprender a aprender como eixo condutor da educação permanente. O território das práticas é fértil para o diálogo, o questionamento e a construção do conhecimento, cujas adversidades do cotidiano podem se transformar em conhecimento novo, uma aprendizagem significativa. Assim, os preceptores se utilizam dos acontecimentos para estimular a indagação e o pensamento, convidando o estudante a transformar aquele momento em crescimento intelectual. Esta é uma forma de se fazer educação permanente, reinventando prática, sem comprometer propósitos. O resgate da teoria e o seu entrecruzamento junto à prática nos campos constituem

a estratégia mais utilizada pelos preceptores, momento em que o estudante traz à tona aquilo

que aprendeu em sala e o manifesta em atitudes e em troca de saberes, problematizando nos campos. No entanto, é valido ressaltar, a presença do biologicismo como fio condutor desta problematização, norteando preceptores e alunos na construção do conhecimento.

108

] [

ser feito. Eu não vou chegar ao aluno, assim que chega eu não vou entregar para ele a bandeja para ele fazer, então eu resgato, eu faço um resgate dessa prática.

(E.4)

Por exemplo, ele vai fazer um procedimento. Tem um cateterismo vesical para

] [

mesmo, aí eu dou aquela abordagem bem simples. Mas eu sempre digo para elas,

Muitas vezes, elas perguntam assim, elas gostam muito de perguntar o básico

“olha vocês vão na internet e pesquisem”, e outra coisa, tem um livro muito bom

É o livro de cabeceira

tem que ter porque ali é a

que eu sei que vocês conhecem que é a Brunner. Não tem

da enfermeira! A enfermeira que tem aquele livro [ nossa bíblia, porque ali tem tudo. (E.15)

]

No mesmo cenário, outros preceptores se mostraram resistentes à problematização no campo, como resultado de um sobrecarga laboral e necessidade de cumprimento de tarefas.

] [

algumas vezes não dá, às

vezes o plantão está muito tumultuado, e eles ficam mais acompanhando, tentando

observar para depois ser discutido junto com eles. (E.14)

eles, então tem certas coisas que dá para explicar [

Eles não têm muito tempo assim também de parar e ficar explicando tudo para

]

Bom, como aqui é um hospital escola e o fluxo de pacientes é muito grande, não

Se

for fazer esse questionamento, aí há um acúmulo muito grande de pacientes. Vai logo para técnica mesmo. (E.6)

] [

dá [

]

Assim, nem tempo de eles pensar, boto nas técnicas a fazer, porque [

]

Tavares et al. (2007) trazem essa questão da sobrecarga estabelecida aos preceptores, como ponto gerador de conflito na preceptoria, apresentando como atividade da preceptoria se torna complexa para o enfermeiro assistencial. Por outro lado, a presença dos estudantes no campo favorece uma relação de troca de saberes com os enfermeiros, levando para os serviços algo de capacitação. Os enfermeiros preceptores revelam que os estudantes contribuem para um aprendizado mútuo, cujas relações se tornam horizontais, existindo respeito por parte dos enfermeiros sobre o conhecimento trazido da academia, como algo novo que talvez seja moderno em detrimento a um saber considerado obsoleto. As discussões de experiências com os estudantes são partilhamentos de sabedoria, em que o relatado e o aprendido é posto no mundo e partilhado entre ambos, de forma que a relação estabelecida não é de dominação do saber e sim de interação (HEIDEGGER, 2006). A prática assistencial, no entanto, parece consumir a atenção do preceptor, que deixa transparecer sua pouca procura por capacitação e atualização sobre o contexto da enfermagem. A presença do aluno no campo empreende a construção do conhecimento, deste

109

e do outro como ser no mundo (SILVA; ESPÓSITO; NUNES, 2008). De certa forma, os discentes são como pontos de luz para a educação permanente do enfermeiro, apontando temas recentes ou não, mas que são pouco discutidos na vivência do preceptor.

[

que a gente vá, vá pesquisar e também. (E.3)

eles trazem as coisas novas para gente [

]

]

as dúvidas que eles têm [

]

faz com

[

no termo está aprendendo de está vivenciando a prática, e a gente está voltando

isso para eles e também recebendo. Da medida que você recebe os alunos, você

analisa como está o ensino atual, no que é que mudou, no que, o que é que você tem

] Uma

troca mesmo que eu falei, mas no sentido de você se reciclar. E procurar sempre,

Veem o

nosso lado e tentam tirar ali para aprendizado deles, como agente busca isso lá

atrás e rever os conhecimentos que tem. (E.11)

se atualizar pra poder passar, é uma troca assim positiva, tanto eles é [

que se atualizar para está acompanhando, também, eu acho que até assim [

]

Eu acho que é uma troca. [

]

eles esperam muito ‘da gente’ e da instituição,

]

Imbricados no contexto da preceptoria, o enfermeiro também é motivado a refletir sobre sua prática, no sentido de usar de coerência e precisão para evitar o erro. O trabalho em enfermagem requer segurança e compromisso, pois incide, inclusive, no ato da preceptoria, no sentido do fazer com perfeição. As técnicas, bojo do saber da enfermagem, sempre foi uma característica da profissão, arraigada em sua trajetória e se repassa geração após geração como guia a ser seguido. Porém, os enfermeiros revelam que por vezes as técnicas são adaptadas por motivos diversos ou estão obsoletas por falta de atualização por parte do profissional. Tal variação da técnica coloca no preceptor receio de não estar agindo de forma correta, prestes a ser descoberto pelo estudante.

Quando eu vou ensinar alguma coisa eu pergunto, olhe, eu não sei se houve

uma mudança, porque eu estou, talvez atualizada como você que está estudando!

(E.10)

] [

Será que eu não estou passando um pouco da minha insegurança para elas? Isso aí às vezes eu, eu também me policio. (E.15)

[

]

Guizardi et al. (2006) afirmam que a presença do estudante pode promover a desnaturalização do trabalho, atuando como convite ao deslocamento desses profissionais de suas referências de estabilidade, sugerindo reflexão das práticas cristalizadas, tendendo a produzir nos profissionais de saúde, no momento do atendimento, uma postura mais cuidadosa e atenta às necessidades de saúde da população. Esses pontos positivos acerca da preceptoria como instrumento de troca de saberes e de atualização também foi encontrado no estudo de Tavares et al. (2007), ao

110

investigarem a vivência de ser enfermeiro e preceptor em um hospital escola. A educação permanente é necessária como estratégia de melhoria para formação e atuação do enfermeiro, sendo fundamental tanto para a prática assistencial como para as atividades docentes. O termo em si não fora encontrado nos discursos como recorrência. No entanto, perceberam-se evidências de sua presença quando se escuta por parte dos preceptores o quanto é valorizada a chegada dos alunos, ora com dúvidas, ora com respostas. Isso enriquece ambas as partes, favorece a capacitação técnica do enfermeiro e pode facilitar a entrada no campo das ideias de aproximação com o cuidado integral, fazendo com que o preceptor repense sua prática. Pois a partir das análises realizadas nos PPPs das três IES, é interesse coletivo formação que contemple as diretrizes do SUS. É possível que os estudantes, advindos das salas de aulas, com conhecimento sobre a humanização do cuidado, levem ao campo e seus atores as propostas da integralidade e da interdisciplinaridade como ferramenta do cuidado.

111

9 CONSIDERAÇÕES FINAIS

O ensino de enfermagem na perspectiva do cuidado integral ainda é um caminho a ser trilhado. No enfrentamento dos obstáculos para a prática assistencial, a maioria dos

enfermeiros pesquisados se mostrou pouco otimistas, embora entre eles fosse possível encontrar o carisma e o desejo de se exercer a profissão com base na ética e na humanização.

A sociedade reclama o direito e o respeito no atendimento nos três níveis de atenção à saúde.

A situação que se apresenta consiste na grande procura por atendimento, por motivos físicos

ou psicológicos, mediante as condições deficientes de trabalho e a pressão dos gestores para que seja alcançada a excelência da assistência sinalizada em indicadores epidemiológicos. Não obstante aos avanços conquistados, como as DCN/ENF, as reformas dos PPPs e a mobilização da sociedade, que têm corroborado para que a consolidação do SUS não

seja um processo estanque, no ano de 2012, a Confederação Nacional dos Bispos do Brasil (CNBB) investiu esforços neste sentido, através da campanha da fraternidade, sinalizando a necessidade de se voltar os olhos para esta questão, o que vem a ilustrar a extensão da preocupação a que se remete a saúde no país. No entanto, o campo da saúde permanece sob a força marcante do biologicismo que interfere no cuidado, na gestão e no ensino de enfermagem. Na visão dos preceptores, a integralidade tem sido desenvolvida de forma discreta e pontual. A articulação teórico-prático nos campos de prática tem se demonstrado, de uma forma geral, distante das subjetividades e particularidades humanas, se detendo ao cognitivismo para maioria dos enfermeiros, formando egressos generalistas enquanto resolutivos e capazes de atuar nos diversos cenários em que se desenvolvem as práticas de saúde.

A integração docente assistencial permanece como pedra angular para formação, com vistas aos propósitos do SUS, por meio do tripé, ensino, extensão e pesquisa. Contudo, é preciso que as metodologias avancem como estratégias didáticas nos campos de prática e nas salas de aula e que ambos possam corresponder às necessidades da sociedade. Estando caminhando desarticulados, a academia, celeiro do conhecimento e os serviços, matéria prima para a construção do saber, não conseguem alcançar os objetivos a que se destinam e findam por replicar a cada semestre egressos em um mundo de práxis, particularmente, envolvido com o saber fazer que qualifica os profissionais. Enfermeiros não podem ser resumidos a braços e pernas, usuários não devem ser tratados como números de fichas. As IES modificaram seus Projetos Políticos Pedagógicos a partir das DCN/ENF e assumiram o desafio da formação, com vistas ao cuidado integral, mas, no campo, as mudanças estão

112

lentas. O modelo cartesiano é adotado por alguns profissionais, de maneira a otimizar a assistência, buscando suprir as necessidades dos usuário, à medida que se tornam urgentes. No entanto, o que seriam as necessidades para tantos que, por vezes, almejam algo mais que um curativo ou uma receita, se tornam um difícil desvelar para os enfermeiros imersos na roda viva dos serviços de saúde. A escuta se tornou escassa entre usuários e profissionais, permitindo que muitos problemas de saúde fossem além do cuidado inicial. Os alunos, por sua vez, apresentam-se aos campos de prática trazendo um arcabouço teórico importante, podendo se tornar agentes de transformação na problematização dos cenários de aprendizagem. Por outro lado, encontram os serviços envolvidos em pequenos ou grandes problemas que embargam soluções e aumentam filas de espera, tornando o ambiente mais denso à introdução das práticas de saúde com base no cuidado integral. Baseado nisto, urge resgatar o preceptor, por meio da educação permanente em serviço, para que possa ter ampliada a visão da integralidade, retornando aos serviços com novos conceitos acerca do cuidado e da formação. Mudanças podem ser fomentadas nos profissionais a partir da postura dos alunos e dos saberes trazidos pelas IES. De forma geral, observou-se que os envolvidos neste estudo buscavam contribuir de forma expressiva com a formação para o SUS dentro das suas possibilidades. No entanto, a gestão dos serviços de saúde contribui para um descompasso entre o exercício laboral dos grupos, não permitindo que os processos possam fluir naturalmente e terminam por engessar suas disponibilidades. A busca pela integralidade necessita de profissionais de saúde, tanto da assistência como do ensino, mas são urgentes modificações em nível de micro e macro politica, no que se refere à administração dos serviços de saúde, para que seja possível aos profissionais, de fato, trabalharem conforme a filosofia do SUS. As discussões acerca da formação profissional são intensas e sempre atuais, uma vez que os entraves que embargam o acesso à saúde persistem diariamente na rotina dos serviços públicos e privados. Esta pesquisa trouxe à luz a então problemática vivenciada no contexto da saúde, não apenas no Estado do Ceará, evidenciando como tem se desenvolvido a formação em enfermagem no Estado e sua repercussão no contexto dos serviços de saúde. No entanto, é cediço que, sobre a graduação de enfermagem, novas IES, de cunho privado, têm sido fundadas, ampliando a preocupação com a qualidade da formação, a saúde e o cuidado. Tal fato sugere o desenvolvimento de novas pesquisas sobre o tema, que contemplem os propósitos advindos desde a Reforma Sanitária e o papel dos profissionais de saúde junto à sociedade, entendendo o estudo em novos cenários.

113

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