You are on page 1of 11

1

CURRCULO PARA A EJA:LEITURA E ESCRITA COMO


PRIORIDADES
Prof Msc. Giselma Machado*
EIXO TEMTICO: Currculo Escolar, Cultura, Gesto, Organizao do trabalho pedaggico
RESUMO
O presente artigo destaca a importncia de um currculo articulado a partir do
desenvolvimento prioritrio da leitura e da escrita na Educao de Jovens e Adultos (EJA),
com vistas formao de um aluno ativo e crtico em seu meio social. Para tanto, apresenta-se
uma alternativa pedaggica desenvolvida no curso Aprofundando Saberes na EJA (PIBIX
2011-2012), no Colgio de Aplicao da UFS. Esta opo pedaggica est baseada no ensino
de Lngua Portuguesa em nvel fundamental e mdio, considerando o que defende a literatura
especializada quanto necessidade de se trabalhar com gneros discursivos que povoam o
universo do aluno, especialmente fora dos muros da escola.
Palavras-chave: Currculo na EJA, Leitura e escrita, Gneros Discursivos.

ABSTRACT
This article highlights the importance of an articulated curriculum from the priority
development of reading and writing in Youth and Adults Education (EJA), with the intended
to train a student active and critical in their social environment. For that purpose, we present a
pedagogical alternative developed in the course "Deepening Knowledge in EJA" (PIBIX
2011-2012), in the Aplicacao School of UFS. This option is based on the teaching of
Portuguese Language in primary and secondary level, considering defending the specialized
literature on the necessity to work with discursive genres that populate the universe of
students, especially outside the school walls.

1 Contextualizao

*Mestra em Educao pela UAA/PY


Membro do Grupo de Pesquisa com registro no CNPq - SEPPEJA/CODAP/UFS
Professora do Curso Aprofundando Saberes na EJA/Projeto Pr-Docncia no CODAP/UFS
giselmaaju@gmail.com

Um dos maiores desafios da escola despertar no aluno o gosto pela leitura, que no
aquela que ele faz por obrigao, porque vai ser cobrado e avaliado, mas aquela que faz por
prazer, que vai alm da decodificao de signos e o acompanhar vida afora,
independentemente de exigncias escolares. Ou seja, ler muito mais do que soletrar
palavras, trata-se de procurar um sentido e questionar algo a partir de uma realidade.
Nesse sentido, Freire (1987, p. 11-12) expressa que o ato de ler
no se esgota na decodificao pura da palavra escrita ou da linguagem
escrita, mas [...] se antecipa e se alonga na inteligncia posterior do mundo.
A leitura do mundo precede a leitura da palavra, da que a leitura desta no
possa prescindir da continuidade da leitura daquele. Linguagem e realidade
se prendem dinamicamente. A compreenso do texto a ser alcanada por sua
leitura crtica implica a percepo das relaes entre o texto e o contexto.

Apesar disso, trabalhos cientficos apontam que a leitura praticada na escola,


especialmente na EJA, limita-se ao nvel meramente reprodutivo, de um sentido nico prestabelecido pela materialidade do texto, cabendo ao leitor apenas a transposio das idias
que esto previamente contidas no texto e superficialmente expressas (ROSA e CRUZ, 2007;
MACHADO, 2008 e 2012).
Dentro desse panorama e como ponto inicial desse artigo, precisa-se considerar que
textos escritos no constituem a nica fonte de leitura de que se dispe. Fotografias, imagens,
desenhos, pinturas, dentre outros, podem ser lidos, pode-se atribuir sentidos a eles e
interpret-los. Numa intensidade cada vez maior, a linguagem no verbal se une linguagem
verbal, no s no mbito da educao, mas em todos os setores da atividade humana, como se
confirma nas palavras de Bakhtin (2006, p. 261): Todos os diversos campos da atividade
humana esto ligados ao uso da linguagem e cada campo de utilizao da lngua elabora
seus tipos relativamente estveis de enunciados, os quais denominamos gneros do discurso.
(grifos do autor, p.262)
Assim, acredita-se que trabalhar com gneros textuais diversos deve propiciar ao aluno
estabelecer uma relao entre texto e contexto, contribuindo para a formao de um leitor
crtico que no se restringe leitura das palavras, mas do mundo que elas configuram, como
j expressava o mestre Paulo Freire (1987, 2007). Em outras palavras, pretende-se, com tal
trabalho, que a escola favorea a insero do aluno em prticas sociais de letramento,
considerando o que discorrem Martins (1997), Chartier (1997), Silva (1997), Orlandi (1996,

1998), Koch (2002), Lerner (2002), Soares (2003), Santos (2004), Geraldi (2006), Marcuschi
(2007) e Aguilera (2007), dentre outros.

2 Currculo e EJA : Realidades que se Entrecruzam


O cenrio educativo que configura a EJA hoje bastante diverso do que se
apresentava h mais ou menos duas dcadas. Essa modalidade educacional que antes acolhia
mais adultos do que jovens, percebe hoje o desencadeamento de um vertiginoso processo de
juvenilizao, fato que se apresenta como um dos maiores desafios na (re)construo de
currculos e prticas pedaggicas que atendam a um perfil cada vez mais heterogneo, tanto
no que se refere faixa etria quanto no tocante aos anseios desse novo pblico. Haddad e Di
Pierro (2000, p. 126-127) j chamavam a ateno para esta nova realidade:
(...) emerge um (...) novo desafio para a educao de jovens e adultos,
representado pelo perfil crescentemente juvenil dos alunos em seus
programas, grande parte dos quais so adolescentes excludos do ensino
regular. H uma ou duas dcadas, a maioria dos educandos de programas de
alfabetizao e de escolarizao de pessoas jovens e adultos eram pessoas
maduras ou idosas, de origem rural, que nunca tinham tido oportunidades
escolares. A partir dos anos 80, os programas de escolarizao de adultos
passaram a acolher um novo grupo social constitudo por jovens de origem
urbana, cuja trajetria escolar anterior foi mal sucedida.

No tocante a currculo e considerando a sua importncia para a EJA, destaca-se a


seguinte posio:
Como estamos concebendo, ento, a palavra currculo neste texto? [...]
Currculo associa-se, assim, ao conjunto de esforos pedaggicos
desenvolvidos com intenes educativas.
Cabe destacar que a palavra currculo tem sido tambm utilizada para
indicar efeitos alcanados na escola, que no esto explicitados nos planos e
nas propostas, no sendo sempre, por isso, claramente percebidos pela
comunidade escolar. Trata-se do chamado currculo oculto, que envolve,
dominantemente, atitudes e valores transmitidos, subliminarmente, pelas
relaes sociais e pelas rotinas do cotidiano escolar.
Fazem parte do currculo oculto, assim, rituais e prticas, relaes
hierrquicas, regras e procedimentos, modos de organizar o espao e o
tempo na escola, modos de distribuir os alunos por grupamentos e turmas,

mensagens implcitas nas falas dos(as) professores(as) e nos livros


didticos. (MOREIRA e CANDAU, 2007 grifos nossos)

Os autores acima defendem que a construo do currculo deve ser fruto de um


trabalho conjunto, no algo construdo ou forjado em gabinetes, mas algo que produto de
reflexo conjunta e que, principalmente, reflete a realidade que se quer atingir ou modificar.
Assim, considerando, especificamente, o fragmento supracitado relacionado ao
significado de currculo conjunto de esforos pedaggicos desenvolvidos com intenes
educativas apresenta-se o exemplo de uma sequncia didtica em Lngua Portuguesa,
desenvolvida no Curso Aprofundando Saberes na EJA (PIBIX 2011-2012), no Colgio de
Aplicao da UFS, como forma de desenvolver prioritariamente a leitura e a escrita nesta
modalidade educativa, em nvel fundamental e mdio, e de contribuir para a formao plural
desse aluno, como j se frisou anteriormente.

3 Leitura e Escrita Exemplificados Sequncia Didtica de 6 horas/aula


Gnero textual: Histria em Quadrinhos/Tiras
a) Contedo Programtico
 Leitura e escrita
b) Objetivos:
Geral:
- Desenvolver prticas de leitura e escrita a partir do gnero discursivo HQ/tiras.
Especficos:
- Distinguir, entre os textos apresentados em sala, o gnero discursivo HQ/tiras de outros
gneros
- Reconhecer a HQ/tiras em suportes variados
- Reconhecer a leitura como elemento presente em textos verbais e no verbais
- Identificar tema, tese ou mensagem dos textos apresentados
- Reconhecer, sempre que possvel, marcas de intertextualidade nos textos apresentados

- Identificar a funo da linguagem predominante em cada texto apresentado


- Identificar ambiguidades, pressupostos, subentendidos, ironias e implcitos de uma forma
geral nos textos trabalhados em sala como elementos necessrios ao desenvolvimento do
processo de construo de sentidos
- Estabelecer um sentido coerente para os textos apresentados em sala
- Comparar os textos apresentados em sala com outros textos e com a sua realidade social,
identificando semelhanas e diferenas
- Utilizar conhecimentos prvios para o processo de construo de sentidos dos textos
- Identificar a presena de variantes lingusticas nos textos apresentados
c) Metodologia
c.1 ) Mtodo e recursos
Como mtodo, pretende-se utilizar leitura colaborativa, associao entre texto e
contexto e (re) escrita de textos, considerando o desenvolvimento de comportamentos leitores
e escritores descritos nos tpicos seguintes. Dentre os recursos que se pretende utilizar,
destacam-se:
 Quadro e pincel/giz
 Retroprojetor/datashow
 Cartolina
 HQ impressas
 Livro didtico
 Jornais
 Revistas em quadrinho
 Computador
 Papel chumbo
d) Comportamentos leitores:
 Utilizar conhecimentos prvios ou conhecimentos de mundo para estabelecer um
sentido
 Perceber que se trata de um texto humorstico que, por essa razo, trabalha com a
quebra de expectativa em relao ao leitor
 Perceber quando aborda problemas ou mazelas sociais

 Identificar tema, tese ou mensagem, bem como implcitos


 Indicar, quando necessrio, pressupostos necessrios compreenso leitora
 Perceber que o no verbal tambm faz parte da sua composio
 Perceber o contorno dos bales para fala, sonho, pensamento etc
 Identificar a cronologia das falas
 Reconhecer a presena do discurso direto, apesar de no utilizar pontuao especfica
para tal
 Identificar o tipo de texto
 Identificar recursos grficos, sonoros e semnticos
 Estabelecer relao do texto com a realidade social
 Apontar pistas textuais tais como: inferncias e intertextualidades
e) Comportamentos escritores:
(Re) Escrever textos semelhana do que est lendo
f) Passos a serem seguidos

Primeiros questionamentos:
o

J viram este texto ou algo semelhante em algum lugar?

J tiveram a oportunidade de ler esse texto em sala de aula? E em outros espaos?

Como se chama esse texto?

Onde se podem encontrar tirinhas ou tiras?

O que esse texto tem de diferente e de semelhante em relao a HQ das revistas em


quadrinhos?

Para poder ler tirinhas ou HQ o que necessrio? suficiente ler as palavras e


frases? Ou necessrio tambm ler as imagens? Ser que as imagens tm alguma
relao com o que est escrito ou apenas foram colocadas a para enfeitar a tirinha,
para torn-la mais bonita?

Tirinhas so s para crianas ou jovens e adultos tambm se interessam em l-las,


podem considerar interessantes?

Como se d a ordem da leitura deste texto? Por onde se comea a ler, pelo quadro da
direita ou da esquerda? Que fala se l primeiro, da esquerda ou da direita?

Quem j leu tirinha ou HQ percebe algo de diferente nesta apresentada agora?

A falta de bales prejudica de alguma forma a leitura ou a compreenso desta


tirinha?

Sobre o contedo da tirinha:


o

Algum reconhece as personagens desta tirinha?

Quem so estes personagens? A que poca pertencem?

Por que o Hagar disse que a palavra amor um palavro?

Em nossa sociedade esta palavra tambm assume o mesmo sentido?

Que sentido ela tem para voc?

Algum gostaria de contar aos colegas alguma situao que presenciou ou que
aconteceu consigo que envolve o amor?

Quem conhece algum poema ou msica que quando ouve ou l relaciona ao amor?

Que outras formas de amor existem alm da dedicada por um homem a uma mulher e
vice-versa?

Aspectos lingsticos:
o

Que tipo de texto predomina na tirinha?

O que caracteriza um texto narrativo? H a presena de um narrador nesta tirinha?

Existem verbos nesta tirinha? Em que modo se encontram, presente, passado ou


futuro? Qual modo predomina em textos narrativos? Como ficaro as duas ltimas
falas se os verbos forem flexionados no futuro?

Que tipo de frase predomina na tirinha apresentada?

Qual a caracterstica principal da frase verbal? E da frase nominal?

So frases grandes ou pequenas as apresentadas nesta tirinha? Por que elas so


assim? Frases assim so predominantes neste gnero textual, ou seja, em tirinhas?
Quantas h neste texto?

Que tipo de discurso est presente nesta tira, direto ou indireto?

De que forma esse texto pode ser transcrito para o formato transforma um discurso
direto em indireto ou vice-versa?

Que pontuao predomina em HQ/tiras?

g) Avaliao
Acredita-se que, em toda avaliao, todos os envolvidos terminam por ser
avaliados com base nos resultados obtidos. Nesse projeto, a avaliao ser:
a) Diagnstica a partir de questionamentos orais.
b) Formativa ao longo do desenvolvimento das aulas, propiciando o reordenamento de
contedos, estratgias e recursos para favorecer o processo de ensino-aprendizagem.
c) Portflio ao longo do desenvolvimento das aulas, para indicar o nvel crescente ou
decrescente de leitura e escrita do aluno.
d) Final ao se encerrarem as aulas, atravs de uma produo escrita.

h) HQ/tiras que sero utilizados nas aulas

4 Consideraes Finais
O currculo representa o norte do trabalho educativo e, nesse sentido, defende-se a
necessidade da sua articulao com prticas de leitura e escrita. Sob este enfoque, no se pode
deixar de enfatizar a importncia de que tais prticas se desenvolvam a partir de gneros
discursivos diversos, principalmente aqueles que integram o mundo sociocultural do aluno,
como preconiza a literatura especializada.
Dentro desse contexto, destaca-se especialmente o aluno da EJA, notadamente o mais
carente nesse sentido, posto margem do processo educativo e tentando nele (re) ingressar. A
modalidade EJA que antes abrigava um pblico mais idoso, hoje percebe o inverso disso e
carece, especialmente, de aulas mais atrativas para manter esse pblico em sala de aula, para
favorecer o desenvolvimento do processo de ensino e aprendizagem e, consequentemente,

10

para contribuir com a formao de sujeitos crticos e participantes ativos nos mais variados
contextos.
Em vista de tal situao, deu-se a conhecer aqui uma alternativa pedaggica em
Lngua Portuguesa, em nvel fundamental e mdio, desenvolvida no Curso Aprofundando
Saberes na EJA (PIBIX 2011-2012), oferecido pelo Colgio de Aplicao da UFS. Esse vis
pedaggico no se apresenta como um modelo, mas como uma pequenina fagulha a despertar
o interesse para a promoo de outras prticas de leitura e escrita com outros gneros textuais,
bem como a demonstrar uma aproximao maior do currculo com o universo sociocultural
do aluno.
Assim, espera-se que iniciativas pedaggicas dessa natureza invadam a sala de aula da
EJA de tal modo que faam do aluno dessa modalidade um competente leitor do texto e do
contexto.

Referncias
Brasil. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros curriculares nacionais: 3 e 4
ciclos do ensino fundamental: lngua portuguesa. Braslia: MEC/SEF, 1988.
Brasil. Secretaria de Educao Fundamental. Proposta Curricular para a Educao de
Jovens e Adultos: 2 segmento do ensino fundamental: lngua portuguesa. Braslia:
MEC/SEF, 2002.
BAKHTIN, M. Gneros do discurso. In: Esttica da criao verbal. So Paulo: Martins
Fontes, 2006.
CHARTIER, Roger. Prticas de leitura. So Paulo: Estao Liberdade, 1997. p.240.
FREIRE, Paulo. A importncia do ato de ler. So Paulo: Cortez, 1987.
________. Educao e Mudana. Rio de Janeiro : Paz e Terra, 2007.
GERALDI, J. W. O texto na sala de aula: leitura & produo. 4.ed. So Paulo: tica,
2006.
HADDAD, Srgio; DI PIERRO, Maria Clara. Escolarizao de jovens e adultos. Revista
Brasileira de Educao, So Paulo, n. 14, p. 108-130, mai./ago. 2000.
KAUFMAN, A. M. e RODRGUEZ, M. E. Escola, leitura e produo de textos. Porto
Alegre: Artes Mdicas, 1995.
KOCH, I. G. O texto e a construo dos sentidos. 5. ed. So Paulo: Contexto, 2001.

11

________; TRAVAGLIA, L.C. Texto e coerncia. 8.ed. So Paulo: Cortez, 2002.


________. Desvendando os segredos do texto. 2. ed. So Paulo: Cortez, 2003.
LERNER, D. Leitura e escrita na escola: o real, o possvel e o necessrio. Porto Alegre:
Artmed, 2002.
MARCHUSCHI, L. A. A questo do suporte dos gneros textuais. UFPE/CNPq, 2003.
Disponvel
em
http://www.google.com.br/search?hl=ptBR&source=hp&q=a+quest%C3%A3o+do+suporte+dos+g%C3%AAneros+textuais&rlz=1
W1SKPB_pt-BR&aq=0&aqi=g1&aql=&oq=a+quest%C3%A3o+do+suporte+&gs_rfai=
Acesso em 11 de maio de 2010.
________. Gneros textuais: definio e funcionalidade. In: DIONSIO, Angela P. Gneros
textuais e ensino. 5. ed. Rio de janeiro: Lucerna, 2007.
MACHADO, G. A leitura no ensino de lngua materna na EJA. Monografia de
Especializao. UFS, 2008.
________. O gnero discursivo histria em quadrinhos e a compreenso leitora na EJA:
uma relao de proximidade. Dissertao de Mestrado. UAA/PY, 2012.
MARTINS, M. H. O que leitura. 9. ed. So Paulo: Brasiliense, 1994.
MOREIRA, A. F. e CANDAU, V. Currculo, Conhecimento e Cultura IN: Indagaes sobre
Currculo, MEC, 2007

NEVES, M. H. DE M. A gramtica: conhecimento e ensino. In: AZEREDO, J. C. de (org.).


Lngua portuguesa em debate. Petrpolis: Vozes, 2000.
ORLANDI, E.P. A linguagem e seu funcionamento: as formas do discurso. So Paulo:
Brasiliense, 1996. p. 180-190.
_________. Discurso e Leitura. So Paulo/Campinas : Cortez/Editora da Unicamp, 1996.
_________. A leitura e os leitores. Campinas : Pontes, 1998.
ROSA, P. V. da; CRUZ, L. R. da. Do texto sem sentido produo de sentidos: uma
experincia de leitura na Educao de Jovens e Adultos. Disponvel em:
<http://www.google.com.br/search?hl=pt-BR&rlz=1T4SKPB_ptBRBR349BR349&q=do+texto+sem+sentido+%C3%A0+produ%C3%A7%C3%A3o+de+sen
tido&meta=&aq=f&oq= > Acesso em 20 de novembro de 2009.
SANTOS, M. F. O. et al. Gneros textuais na Educao de Jovens e Adultos. 2 Ed. rev.
Macei : FAPEAL, 2004.
SILVA, E. T. da. Leitura e Realidade Brasileira . Porto Alegre: Editora Mercado Aberto,
1988.
SOARES, M. Letramento: um tema em trs gneros. 2ed. 6 reimpr. Belo Horizonte:
Autntica, 2003.