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REPBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA

UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL


RAFAEL MARA BARALT
VICERRECTORADO ACADEMICO
PROGRAMA POSTGRADO
MAESTRA DOCENCIA PARA LA EDUCACIN SUPERIOR

FUNCIONES DEL DOCENTE UNIVERSITARIO DESDE EL ENFOQUE


ANDRAGGICO DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL
RAFAEL MARIA BARALT, SEDE MENE GRANDE

Autora: Lcda. Jessika Rivas


C.I. 18.310.470
Tutora: Dra. Nelsy Montero
C.I. 14.090.597

San Pedro, Mayo 2014


i

NDICE GENERAL
Pag.
Pag.
ACEPTACIN DEL TUTOR
NDICE GENERAL
LISTA DE CUADROS
RESUMEN
INTRODUCCIN
CAPTULOS
I

EL PROBLEMA
Planteamiento del problema
Formulacin del problema
Objetivos de la investigacin
Justificacin de la investigacin
Delimitacin de la investigacin

II

MARCO TERICO
Antecedentes de la investigacin
Bases tericas
Definicin de trminos bsicos
Sistema de las variables.

III

MARCO METODOLGICO
Enfoque epistemolgico
Tipo de investigacin
Diseo de la investigacin
Poblacin y muestra
Tcnica de muestreo
Tcnica e instrumento de recoleccin de informacin
Validez y confiabilidad
Tcnica de anlisis de los datos
Procedimiento de la investigacin

BIBLIOGRAFA
ANEXOS

ii

NDICE DE CUADROS

Cuadro
1

Pag.

Operacionalizacin de las variables

iii

Autor:Rivas, Jessika. Tutor: Nelsy Montero. FUNCIONES DEL DOCENTE


UNIVERSITARIO DESDE EL ENFOQUE ANDRAGGICO DE LA
UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL RAFAEL MARIA BARALT,
SEDE MENE GRANDE. Proyecto de Trabajo de Grado. Maestra Docencia
para la Educacin Superior. Universidad Nacional Experimental Rafael
Mara Baralt. Cabimas 2014

RESUMEN
La presente investigacin tiene como propsito Analizar la funcin del
docente universitario desde el enfoque andraggico en el Programa
Educacin de la Universidad Nacional Experimental Rafael Mara Baralt
sede Mene Grande, para cumplir con ello, se sustenta tericamente en los
aportes de autores como Knowles (2008), Lpiz (2011), Gorrochotegui
(2006), entre otros. La metodologa utilizada es de naturaleza descriptiva,
analtica, diseo de campo, transeccional, no experimental. La poblacin est
conformada por
49 profesores pertenecientes al programa antes
mencionado, aplicndose un censo poblacional. La tcnica es la encuesta
con un instrumento tipo cuestionario de escala mltiple y 24 tems. La validez
se determinar mediante el juicio de expertos, la confiabilidad se obtendr a
travs del clculo del Coeficiente Alfa de Cronbach aplicando el paquete
estadstico SPSS versin 17.0. Los resultados obtenidos permitirn la
formulacin de conclusiones concretas, recomendaciones pertinentes,
dirigidas a ofrecer alternativas viables de solucin a la problemtica
detectada

Palabras Clave: Funciones del docente universitario, enfoque andraggico,


educacin universitaria.

iv

INTRODUCCIN
La educacin universitaria plantea a su profesorado una versin
diferente de la manera de ensear, donde el docente es un facilitador,
mediador, gua de la construccin de conocimientos por sus estudiantes
quienes por ser adultos, su aprendizaje est dirigido a buscar significado a
los contenidos, lo cual les posibilite desarrollarse no slo en su profesin sino
en el mbito social.
Para ello, se requiere una docencia centrada en el aprendizaje a partir
del uso de estrategias andraggicas variadas, pero sobre todo vinculadas
con la realidad, implicando un cambio de paradigma en las prcticas
educativas

del

profesor,

exigindole

el

dominio

de

los

principios

andraggicos que posibiliten la construccin de conocimientos por los


estudiantes mediante actividades dirigidas a asumir posturas crticoreflexivas ante una situacin determinada.
Por esa razn, la funcin del docente universitario debe propiciar la
elaboracin activa de conocimientos por parte de los estudiantes mediante la
compresin del material proporcionado, otorgndoles por tanto, un papel
protagnico dentro del proceso enseanza aprendizaje, pasando a
constituirse en artfices de sus propias interpretaciones, las cuales estn
basadas en su percepcin individual y/o colectiva de la realidad.
Segn lo antes expuesto, en la presente investigacin se analizar la
funcin del docente universitario desde el enfoque andraggico en el
Programa Educacin de la Universidad Nacional Experimental Rafael Mara
Baralt , sistematizando su desarrollo en un informe conformado, hasta el
momento por tres captulos:
Captulo I, denominado El Problema, conformado por el planteamiento y
formulacin del problema, los objetivos, la justificacin, as como la
delimitacin de la investigacin. El Captulo II, o Marco Terico, contiene la

fundamentacin terica estructurada por los antecedentes, las bases


tericas, trminos bsicos utilizados, sistema de las variables.
El Captulo III, titulado Marco Metodolgico, expone la metodologa
utilizada durante el desarrollo del estudio, constituida por el enfoque
epistemolgico, tipo, diseo de la investigacin, poblacin, muestra, tcnica e
instrumento de recoleccin de los datos, validez, confiabilidad, anlisis de los
datos, procedimiento de la investigacin. Adems, presenta las referencias
bibliogrficas y los anexos considerados en el proceso investigativo.

CAPTULO I
EL PROBLEMA

CAPTULO I
EL PROBLEMA

Planteamiento del Problema


En la sociedad actual, la necesidad de generar cambios en la
enseanza, a la luz de los nuevos paradigmas emergentes en educacin,
donde la formacin integral, el desarrollo de competencias en investigacin y
la pertinencia social forman parte de los requerimientos exigidos a toda
profesin, ha conducido a entenderla como un proceso integral presente en
todas las actividades de la vida universitaria, lo cual compromete a los
profesores universitarios a reflexionar, discutir esas modificaciones que, con
una preparacin a travs del anlisis de la realidad, para transformarla de
acuerdo con las necesidades de la sociedad.
En este sentido, la adquisicin de conocimientos en la educacin
superior es esencial si se desea optimizar la calidad y pertinencia de su
servicio. Por ello, se hace necesaria la existencia de profesionales que
ejerzan su funcin tomando en cuenta la relacin estudiante-docente, para
dar respuesta a los requerimientos de los estudiantes de cada carrera en
cuanto a formacin acadmica, sobre todo, los adultos quienes presentan
necesidades de aprendizaje diferentes.
Al respecto, en la Conferencia Regional de Educacin Superior de
Amrica Latina y el Caribe (CRES) celebrada en el 2008 por la Organizacin
de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (UNESCO)
se establece que:
producir transformaciones en los modelos educativos para
conjurar los bajos niveles de desempeo, el rezago y el fracaso
estudiantil por lo que obliga a formar un mayor nmero de
profesores capaces de utilizar el conjunto de las modalidades
8

didcticas presenciales o virtuales, adecuadas a las heterogneas


necesidades de los estudiantes y que, adems, sepan
desempearse eficazmente en espacios educativos donde actan
personas de dismiles procedencias sociales y entornos culturales.
(p.5)
De acuerdo con lo antes sealado, los profesores universitarios deben
modificar su praxis para modificar las tasas de desercin estudiantil, producto
quizs de un inadecuado modelo de enseanza, en donde el estudiante se
siente incmodo por la forma como es conducida la clase, por cuanto
pareciera que el trato ofrecido, as como la forma de facilitar los
conocimientos no es adecuada a su grado de madurez cognitiva y biolgica.
Desde esa perspectiva, puede inferirse que la relacin profesorparticipante requiere producirse dentro de un ambiente de iguales, dada la
condicin de adultez de ambos, razn por la cual la praxis del docente
universitario, debe enfocarse en un modelo andraggico de enseanza,
donde se permita al estudiante adulto participar y actuar en un clima de
libertad.
Al respecto, Gil (2007), plantea que los elementos andraggicos van
generando en los actores del proceso la conciencia de ir a mayores y
mejores metas de crecimiento acadmico e institucional, como respuesta a
sus propias necesidades, as como a las del entorno. Por ello, la
transformacin no surge de arriba hacia abajo, sino en sentido contrario,
desde la base, porque es all donde radica la esencia de la universidad, su
razn de ser corporativa.
En este sentido, la transformacin de la praxis del profesorado
universitario debe ser voluntaria, pues cada integrante asume su rol para la
optimizacin del nivel institucional, aportando lo mejor de s en el logro de los
objetivos propuestos. De all que el aprendizaje en la concepcin
andraggica se logre a travs de estrategias claras y definidas, las cuales

conduzcan a los participantes a establecer una relacin armnica entre este


y su entorno.
Sobre la base de las ideas expuestas, cabe sealar que el cuerpo
docente es el actor fundamental del sistema educativo, por ello se debe
ofrecer a sus miembros una formacin permanente, en la cual se brinden
conocimientos relacionados con la forma como debe atenderse al estudiante
adulto, por cuanto la base de su desempeo est dirigida a este nivel.
Como se puede inferir, se habla de una docencia basada en principios
de horizontalidad, participacin andraggica, los cuales posibilitan una mayor
interaccin, integracin y comunicacin profesor-estudiante. De all que la
andragoga es concebida por Knowles (2008) como la ciencia, arte de ayudar
a los adultos a aprender.
Al respecto, andragoga significa educar permanentemente al hombre
en cualquier periodo de su desarrollo psicolgico en funcin de su vida
cultural, ecolgica, social, por cuanto su madurez permite la aceptacin o
rechazo de las ideas y experiencias del grupo social donde adquiri iguales
derechos como deberes, acumulando como adulto alguna experiencia al
intervenir racionalmente en las decisiones sobre su propio destino, as como
el de la sociedad.
Entendindose pues que, en los participantes de la modalidad de
educacin superior se hace notable la diversidad de intereses, valores,
comportamientos,

metas,

donde

las

perspectivas

individuales,

las

caractersticas psicolgicas los diferencian, separan o tal vez agrupan,


haciendo ms difcil la funcin del docente, el cual debe contribuir para que
stos descubran y desarrollen al mximo sus potencialidades.
Sin embargo, Casa (2007) seala que en las universidades
latinoamericanas, el profesorado considera a los estudiantes como
adolescentes, por cuanto pretenden imponer sus ideas, decidir por ellos los
aprendizajes requeridos, en otras palabras, se conducen de manera
inadecuada al nivel en donde se desempean.
10

Esta concepcin de la enseanza se corresponde con un simple


transmisor de informacin, obviando que a nivel superior las funciones del
docente deben estar marcadas por la orientacin, facilitacin y consejera; en
otras palabras, el profesor universitario debe desempear variados roles
como: consultor, transmisor de informaciones, facilitador, agente de cambio,
agente de relacin, tutor, entre otros; en fin, un profesional capaz de crear
ambientes educativos propicios para el aprendizaje.
Visto de esa forma, el profesor universitario, adems de ser experto en
su rea, debe tener slida formacin andraggica que le permita acercarse,
comunicarse, aproximarse, estimular a los participantes para construir un
aprendizaje real, pertinente, efectivo, til para la vida. En este sentido, el
docente andragogo, se convierte en el facilitador del proceso, viabilizando las
interacciones, organizando la actividad educativa, todo ello en un clima de
respeto.
Sin duda, la caracterizacin anterior se materializa en un profesional de
la enseanza que tenga una visin integral de las situaciones y de las cosas,
con amplitud de pensamiento, sobre todo, se destaque por su tica como por
su rectitud, modelo a seguir, seguro de s mismo, garantizando resultados a
la institucin, a su equipo de trabajo como a l, en su desarrollo estructural.
No basta con dar los contenidos de una asignatura, es necesario el abordaje
con propiedad de nuevos paradigmas, apuntando a la visin de educacin
de calidad.
Lo antes expuesto permite inferir la funcin que el docente universitario
debe ejercer, basado en los principios andraggicos, la cual debe estar
enfocada principalmente en la funcin formativa, no

quedarse solo en

conocer la materia y saberla explicar, pues la forma de abordar esos


conocimientos debe estar relacionada en la manera pensar cmo hacerlos
entender por parte de los alumnos.
Segn Zabalza (2008), los cambios producidos en el escenario
universitario provocan importantes transformaciones en el mbito de la
11

docencia, quedando relegado el transmisor de informacin a un nivel


secundario para dar prioridad al facilitador de aprendizaje de sus estudiantes.
En este nuevo contexto, se hace necesaria una reflexin acerca del
quehacer y de los nuevos perfiles docentes requeridos, dada la inclusin de
actividades de investigacin como parte fundamental de la formacin
docente.
Para ello, de acuerdo con Segura (2007), debe pensarse que el
escenario ser exigente, tanto para docentes como estudiantes, pues se
exigirn altos estndares de calidad, competitividad profesional como
personal, materializado en conocimiento profundo, habilidades, adecuado
perfil de personalidad, destrezas para manejar nuevas tecnologas,
preactivos, diligentes, entre otros aspectos.
Aunado a lo antes expuesto, es importante resaltar la funcin que
realiza el profesor universitario como evaluador de los aprendizajes, pues la
evaluacin debe formar parte del conjunto de medios integrantes del plan de
servicio del logro de los objetivos educativos, aunque, adems sirva a las
funciones diferentes, como las relativas a la comprobacin de los niveles de
logro alcanzados, la calificacin acadmica y las consecuencias de la misma
(promocin o no, seleccin, entre otros aspectos).
Esto implica, segn Lpez y Sarate (2008) que, si la evaluacin viene
siendo practicada tradicionalmente en su funcin sumativa, como una
actividad asociada, aadida, claramente diferente y diferenciada de la
actividad de planificacin, diseo, enseanza, esta, como la informacin, la
explicacin, la motivacin, los propios materiales de aprendizaje, las
actividades , en general, la metodologa, recursos didcticos, debe ayudar al
participante a alcanzar las metas u objetivos previstos por el profesor en
relacin con los temas o contenidos del programa.
Lo antes expuesto difiere de la realidad, respecto a la funcin de los
docentes de las universidades regionales, tanto pblicas como privadas, al
presumirse que el personal docente encargado de este servicio educativo, no
12

conoce los referentes tericos de la andragoga, entendida como la ciencia


de la enseanza de adultos; al parecer no poseen las competencias
necesarias para conocer, comprender e impulsar las potencialidades de los
jvenes y adultos en bsqueda de propiciar en ellos la construccin de
aprendizajes autnomos, pues ofrecen un trato probablemente no adecuado
a ese nivel de madurez.
En este sentido, en observaciones realizadas por la investigadora en la
Universidad Nacional Experimental Rafael Mara Baralt sede Mene Grande,
se evidencia que los profesores parecieran no estar en capacidad de definir
los objetivos a alcanzar en su prctica docente, as como carecer de una
adecuada preparacin andraggica, la cual permita ofrecer una atencin
idnea al participante adulto, quien posee necesidades e intereses diferentes
al adolescente, por tanto, amerita un proceso diferenciado de enseanza.
Asimismo, se observa que el docente universitario, generalmente,
asume una actitud autoritaria y a la vez paternalista frente al estudiante,
restndole participacin en el proceso educativo. Se convierte en el centro o
eje de la actividad docente, por cuanto los contenidos e informaciones que
suministra estn sujetos a sus criterios personales, ideolgicos, religiosos y
polticos. Es decir, lo que el estudiante necesita aprender lo decide el
profesor, sin tomar en cuenta los intereses y motivaciones de los
participantes.
De igual forma, se tiene la duda si el profesor universitario contina
realizando una transmisin de informacin en el que toda la responsabilidad
recae sobre l y en su conocimiento, propiciando en el estudiante la asuncin
de un rol pasivo como receptor de la informacin, al no considerar sus
caractersticas individuales como grupales. Aunado a estas percepciones, se
presume, una falta de estrategias de evaluacin dirigidas a promover
interacciones generadoras de aprendizaje, con metodologas de trabajo
activo, predominantemente colaborativas.

13

De continuar con esta situacin, es muy probable que el inters, de


partes de los jvenes con deseos de emprender estudios universitarios, sea
cada vez menos importante, lo cual conllevar a la bsqueda de
desarrollarse

en

el

campo

laboral

sin

una

educacin

completa,

consecuentemente terminarn haciendo su desempeo laboral, con pocas


probabilidades de crecer profesionalmente. Por lo antes sealado, esta
investigacin pretende analizar la funcin del docente universitario desde el
enfoque andraggico en el Programa Educacin de la Universidad Nacional
Experimental Rafael Mara Baralt sede Mene Grande.
Formulacin del Problema
Cmo desarrolla su funcin el docente universitario desde el enfoque
andraggico en el Programa Educacin de la Universidad Nacional
Experimental Rafael Mara Baralt sede Mene Grande?
Objetivos de la Investigacin
Analizar la funcin del docente universitario desde el enfoque
andraggico en el Programa Educacin de la Universidad Nacional
Experimental Rafael Mara Baralt sede Mene Grande.
Objetivos Especficos
Identificar

los elementos presentes en la funcin del docente

universitario en el Programa Educacin de la Universidad Nacional


Experimental Rafael Mara Baralt sede Mene Grande
Describir las competencias profesionales que deben poseer los
profesores del Programa Educacin de la Universidad Nacional Experimental
Rafael Mara Baralt sede Mene Grande.
14

Caracterizar el perfil andraggico del profesor universitario del


Programa Educacin de la Universidad Nacional Experimental Rafael Mara
Baralt sede Mene Grande.
Establecer la relacin profesor-estudiante en el Programa Educacin
de la Universidad Nacional Experimental Rafael Mara Baralt sede Mene
Grande.
Justificacin de la Investigacin
La Educacin Superior presupone el dominio de un conjunto de
conocimientos, mtodos, tcnicas cientficas, considerando as la integracin
del proceso enseanza/aprendizaje con la actividad de la investigacin,
igualmente, supone crear o recrear en las clases diferentes situaciones de
aprendizaje, cuya evaluacin de los estudiantes condiciona todo este
proceso y donde la referencia al estudiantado es indispensable.
Es por ello, que la funcin docente del profesor universitario no slo se
refiere a las actividades que realizan cuando estn en clase con sus
alumnos, suponen un conjunto de actividades pre, inter y post-activas las
cuales debe realizar para asegurar el aprendizaje de sus estudiantes. As
mismo, debe poseer competencias profesionales, habilidades, destrezas
donde se refleje el dominio al ms alto nivel de su asignatura, actualizacin
de estos conocimientos, dominio de la andragoga en el proceso educativo.
En ese sentido, el quehacer de la andragoga es la expresin ms
amplia y completa del concepto de aprendizaje voluntario, pues permite
interactuar con suficiente autonoma, sin presiones, disponer de facilidades
para adquirir conocimientos, aptitudes, habilidades, destrezas con el fin de
lograr tanto objetivos como metas ampliamente discutidos, planificados,
programados conjuntamente de manera pertinente, oportuna, libre de toda
condicin obligatoria.

15

El estudiante que ingresa a las universidades, siendo ya una persona


con un grado de madurez necesario para ese nivel de estudio, siente el
deseo de aprender en funcin de todo aquello de inters para l; pues debe
responder con acierto a las diferentes exigencias impuestas por la sociedad
en donde interacta. De estas premisas, parte la justificacin de esta
investigacin, la cual desde el punto de vista terico viene dada por la
necesidad de revisar los nuevos postulados tericos, las cuales advierten de
la andragoga como un proceso dinmico en donde se desenvuelve la
relacin profesor-alumno.
As mismo, se presenta un anlisis de los elementos tericos antes
mencionados, donde se muestre la importancia del compromiso permanente
que deben poseer los profesores universitarios en su actualizacin, as como
la preparacin para la vida de los estudiantes, generada por la reflexin en
su accin, transformndose en un lder formal de grupo, poseer un gran
sentido de pertenencia a su institucin, a su enseanza y a sus participantes.
Su justificacin prctica se evidenciar por la exposicin de alternativas
de solucin a la problemtica planteada, respecto al direccionamiento ms
conveniente de la funcin docente para lograr que el profesorado de las
universidades

pblicas

nacionales

alcance

el

xito

permanente

de

adquisicin, estructuracin y reestructuracin de conocimientos, habilidades


y valores para el desempeo de la funcin docente.
En cuanto a su justificacin institucional, la misma cobra una
significativa importancia a los efectos de estimular la innovacin, el sentido
crtico, la reflexin, la creatividad en funcin de cubrir con las necesidades de
aprendizaje que demanda su prctica docente, en funcin de elevar la
calidad de la formacin del estudiante de la Educacin Superior.
De igual modo, se justifica pues para que la universidad pueda cumplir
sus tareas acadmicas, laborales e investigativas requiere de profesores
preparados, que no slo sepan el contenido cientfico, sino ensear lo
requerido por la sociedad, de acuerdo a sus implicaciones pedaggicas,
16

finalidades y contextos diversos, revistindose en los aprendizajes de los


estudiantes a partir del perfeccionamiento del proceso de enseanza
aprendizaje.
A nivel metodolgico, se justifica por cuanto ofrecer un instrumento
vlido y confiable que estar disponible para aquellos que requieran de un
cuestionario diseado para medir variables similares a la propuesta, De igual
forma, la proyeccin del alcance de este estudio servir a otras
investigaciones focalizadas en el contexto de la docencia para la educacin
superior, pues la revisin de los resultados hallados en ste pueden
demostrar la utilidad en las nuevas tendencias andraggicas.
Delimitacin de la Investigacin
La presente investigacin se enmarca en el rea de la Docencia para la
Educacin Superior. Temticamente se desarrollar considerando los aportes
tericos de autores como Alcal (2009), Casa (2007), Knowles (2008),
Zabalza (2008), entre otros. Espacialmente, se realizar con los profesores y
estudiantes

del

Programa

Educacin

de

la

Universidad

Nacional

Experimental Sede Mene Grande. Temporalmente se llevar a cabo entre los


aos 2012 y 2014.

17

CAPTULO II
MARCO TERICO

18

CAPTULO II
MARCO TERICO

En este captulo se ubica la fundamentacin terica relacionada con la


variable de estudio: funcin del docente universitario desde el enfoque
andraggico, conformada por los

antecedentes relacionados con los

estudios previos realizados acerca de la temtica, bases tericas, definicin


de trminos bsicos, sistema de la variable, operacionalizacin de la misma.
Antecedentes de la Investigacin
Para la sustentacin de la presente investigacin se realiz una revisin
bibliogrfica

y documental,

de

la

cual

surgieron

algunos

estudios

relacionados con la variable de estudio, entre los cuales se mencionan: La


investigacin realizada por Montalvo, H. (2009) denominada modelo de
enseanza-aprendizaje para un software educativo basado en la andragoga
y el diseo instruccional de Robert Gagn, consistente en un artculo de
carcter documental explicativo, proyectivo, que toma como punto de
referencia la teora dedicada especialmente al estudio de la formacin de
adultos propuesta por Malcolm Knowles: La Andragoga.
En esta teora el autor plantea un modelo de aprendizaje andraggico,
en donde se clarifica la diferencia entre el aprendizaje de adultos con el de
nios; teniendo en cuenta los principios de dicho modelo y la teora
instruccional de Robert Gagn, cuya finalidad es propiciar el desarrollo de
habilidades, destrezas en el aprendiz mediante la creacin de estrategias
que favorecen la adquisicin del conocimiento sin excluir las condiciones
externas e internas a las que est sometido el sujeto, se propuso un modelo
19

para un software educativo tutorial, dirigido a docentes, para el aprendizaje


de la plataforma de gestin de conocimiento de la Universidad del Norte,
Barranquilla, Colombia.
La investigacin anterior fundamenta el presente estudio, al ofrecer
aportes tericos referidos a la andragoga o educacin de adultos basados
en la teora instruccional de Robert Gagn, la cual ofrece estrategias para la
facilitacin

del

aprendizaje

favorecedoras

de

la

construccin

de

conocimientos en el estudiante universitario, que pueden tomarse como


referente para la sustentacin de las dimensiones e indicadores.
Asimismo, se seleccion la investigacin realizada por Ramrez, M.
(2009) titulada Competencias docentes desde la perspectiva andraggica en
facilitadores de Educacin Superior, cuyo objetivo fue analizar las
competencias docentes desde la perspectiva andraggica en los facilitadores
de las facultades de Derecho de las universidades Rafael Belloso Chacn y
Popular del Cesar.
Las fundamentaciones tericas se suscriben a varios autores, entre
ellos: Zabalza (2003), Zuleta (2002), Benavides (2002), y Tobn (2006). La
investigacin fue de tipo descriptiva, con un diseo de campo, no
experimental, transeccional. La poblacin objeto de estudio estuvo
conformada por 20 sujetos integrados por 13 directivos de la Facultad de
Derecho de la universidad Rafael Belloso Chacn y 7 directivos de la
Universidad Popular del Cesar; realizando un censo poblacional
En cuanto a la tcnica de recoleccin de informacin se utiliz la
encuesta, con un cuestionario de 30 temes como instrumento. Este se valid
a travs del juicio de cinco expertos quienes realizaron observaciones las
cuales, una vez corregidas, permitieron la aplicacin de una prueba piloto a
diez sujetos diferentes a la poblacin, calculndose el coeficiente Alfa
Cronbach en 0.91, considerndose una confiabilidad muy alta. Finalmente se
analizaron y discutieron los resultados, concluyendo que un nmero

20

significativo de los docentes de la muestra manejan las competencias, pero a


su vez se evidencian ciertas debilidades en pequeos grupos.
El estudio anterior se consider pertinente con la presente investigacin
por cuanto se refiere a las competencias docentes que debe tener el
facilitador universitario desde la perspectiva andraggica, sealando la
necesidad de un cambio en la praxis del profesor para ofrecer una mayor
atencin al estudiante adulto, ofreciendo elementos tiles para sustentar el
marco terico de la misma.
De igual forma, se consider la investigacin realizada por Alonso, P.
(2012)

denominada

La Andragoga

como

disciplina

propulsora

de

conocimiento en la educacin superior. Este artculo informa sobre la


diacrona (panorama histrico) de la Andragoga y de su incursin como
disciplina en el contexto de la educacin universitaria, a travs de un estudio
de carcter documental, bibliogrfico.
Asimismo, a partir de los principios andraggicos, del proceso de
pensamiento del adulto y de la experiencia laboral, se propone al acto
andraggico como una opcin educativa por implementarse en la educacin
superior

costarricense,

para

desarrollar

competencias

cognitivas

metacognitivas en los estudiantes universitarios, en forma simultnea, con


las distintas reas acadmicas, mediante la reproduccin de la mayutica
socrtica, que se estructura en el ciclo de aprendizaje experiencial propuesto
por Kolb.
El artculo anterior fundamenta la presente investigacin, por cuanto
ofrece aportes tericos donde se seala la Andragoga como disciplina
universitaria, para desarrollar competencias cognitivas y metacognitivas en
los estudiantes de educacin superior, indicando entre esos postulados los
principios andraggicos cuya conceptualizacin puede ser tomada por la
investigadora para ampliar sus dimensiones e indicadores, por cuanto los
mismos sern considerados en el anlisis e interpretacin de los resultados.

21

En relacin al perfil del docente se seleccion la investigacin de


Velsquez, Y. (2012) denominada Perfil de competencias de los docentes
universitarios desde la perspectiva del Proyecto Tuning, la cual tuvo como
objetivo Analizar desde la perspectiva del Proyecto Tuning el perfil de
competencias genricas del docente universitario en el programa de
Educacin Integral de la Universidad Experimental Rafael Mara Baralt.
La metodologa utilizada fue de tipo descriptivo, y de campo, con diseo
no experimental transeccional. La poblacin estuvo constituida por 162
docentes universitarios adscritos al Programa de Educacin Integral. La
tcnica utilizada fue la encuesta creando un instrumento tipo cuestionario con
63 temes, con una escala tipo Likert con cuatro (4) alternativas de
respuestas Todos, Casi todos, Algunos, Ninguno.
El instrumento fue sometido a una prueba de validez por expertos, as
como al clculo de la confiabilidad mediante la aplicacin de la frmula Alfa
Cronbach, obtenindose un coeficiente de 0.82. Los resultados revelaron una
moderada presencia de competencias desde la perspectiva del Proyecto
Tuning en lo que se refiere a la resolucin de problemas, toma de decisiones,
comunicacin oral y escrita, habilidades de gestin de informacin,
compromiso

tico,

habilidades

diversidad/multiculturalidad,

interpersonales,

habilidad

de

trabajar

apreciacin
en

un

de

la

contexto

internacional, investigacin, capacidad de aprender, iniciativa - espritu


emprendedor, aplicacin de los conocimientos a la prctica; preocupacin
por la calidad.
Sin embargo, los docentes en la coevaluacin revelaron una escasa
presencia de la competencia conocimientos generales bsicos y especficos,
trabajo en equipo, capacidad para generar nuevas ideas, motivacin de
logro, habilidad para trabajar de forma autnoma y el liderazgo del docente
universitario de la Universidad Nacional Experimental Rafael Mara Baralt.
La investigacin antes presentada fundamenta el presente estudio por
cuanto tom como poblacin los profesores de la UNERMB siendo una
22

porcin de ellos el universo de estudio del mismo, indicando la presencia de


competencias como investigacin, gestin de informacin las cuales se
encuentran implcitas dentro de las funciones de docencia e investigacin
asignadas al profesor universitario, por lo cual sus resultados podrn
utilizarse para analizar las respuestas emitidas por los sujetos de estudio
seleccionados.
Bases Tericas
Funcin del docente universitario
De acuerdo con Gonzlez (2009) el docente universitario venezolano
tiene a su cargo, la enseanza y la investigacin, as como la orientacin
moral que la universidad debe impartir a sus estudiantes, con elevadas
condiciones profesionales, morales, culturales, acadmicas, administrativas,
dotados de amplios conocimientos para ejecutar las competencias de
docencia, investigacin, extensin; adems, es un orientador, facilitador del
proceso de aprendizaje.
En ese sentido, el profesor es un facilitador del proceso, un planificador
de situaciones que detonen los aprendizajes, pues la educacin superior
debe estar centrada en el aprendizaje y no en la enseanza, por tanto debe
concentrarse en propiciar las condiciones, disear estrategias, conducir al
grupo, fungiendo como un mediador de los conocimientos con el aprendiz.
Al respecto, Villarini (2009), seala que el profesor universitario en su
rol de andragogo, trmino dado al facilitador de aprendizajes de estudiantes
adultos, es un consultor o asesor quien interviene a solicitud del educando,
cuando este: reclama su apoyo, para compartir saberes, realizar autocrticas,
identificar unilateralidades, as como limitaciones en el desarrollo humano
integral de este y tomar acciones para corregirlas. Por ello, debe intervenir
para activar las ideas previas de este, ayudndole a:
23

- Revisar y explicitar las ideas que posee respecto al tema objeto de


aprendizaje, a trabajar con ellas, mostrndose dispuesto a modificarlas, si es
posible. En este sentido, debe facilitarse al estudiante la posibilidad de
manifestar sus ideas, creencias, argumentndolas, antes de la actividad de
trabajo en el saln de clases, as como durante ellas.
- Debatir las propias opiniones y contrastarlas con las de otros, usar las
ideas personales para resolver determinados problemas, as como evaluar
los resultados. Las actividades de enseanza aprendizaje, si se seleccionan,
presentan adecuadamente, puede ayudar al estudiantado a tomar conciencia
de sus propias representaciones, ideas, creencias a averiguar algunas de
sus limitaciones, para disponerse a disfrutarlas.
- Facilitar al estudiante las herramientas para orientar su actividad y su
esfuerzo en el proceso de enseanza aprendizaje ajustando las expectativas
individuales de realizacin de las tareas a las correspondientes al profesor.
- Permitir que los estudiantes representen el objetivo de la tarea de
aprendizaje, los materiales y las condiciones de trabajo, ayudndolos a
establecer semejanzas entre la actividad a realizar con las anteriores, as
como a situar la actividad de aprendizaje en relacin a otras anteriores.
- Presentar el nuevo concepto ya elaborado, utilizando diversas
estrategias dependiendo del contenido pero, tratando de ayudarlos en la
construccin del conocimiento individual.
- Intervenir para suscitar las ideas o representaciones que el
estudiantado tiene de los procedimientos de las actividades por realizar para
ayudarlos a manifestar el grado de dominio persona sobre la ejecucin.
- Activar, explicitar, trabajar con las ideas que el estudiantado tiene del
procedimiento, para lo cual

debe programar diferentes actividades, las

cuales permitan a los educandos explicitar la pertinencia de un procedimiento


para la consecucin de una meta.
- Activar la competencia procedimental previa al estudiante facilitando el
seguimiento de una lista de instrucciones para la solucin de un problema,
24

ensaye un proceso, imitando a otros o un encuentro inmerso de lleno en una


experiencia interesante y significativa.
- Propiciar que el estudiante oriente su actividad al inicio y en el curso
del aprendizaje. Ayudarlo al representarse el objetivo de la actividad a
realizar, los materiales, las condiciones de trabajo, de esta manera, l pueda
orientar claramente su tarea, as como esfuerzo para ajustar sus propias
expectativas con el profesor.
De acuerdo

con lo anterior, la funcin docente del profesor

universitario, como facilitador de aprendizaje desde el enfoque andraggico


est referida a la accin de orientar, ayudar, cooperar con el participante en
el logro de sus aprendizajes, adems, promueve la reflexin, imaginacin,
creatividad, manteniendo con estos una relacin horizontal, entendida como
una relacin entre iguales, de actitud proactiva, recproca, compartida, de
responsabilidades, negociacin, compromiso hacia logros, as como
resultados exitosos.
Al respecto, Daz y Hernndez (2007) sealan que el docente debe
ayudar, orientar, apoyar y facilitar el proceso de construccin del
conocimiento por parte de los participantes. En otras palabras, un diseador,
conductor de situaciones de aprendizaje, las cuales deben estar centradas
en el participante, para ayudarlo a adquirir conocimientos. En consecuencia,
el profesor como andragogo:
- Ayuda a los participantes a realizar el autoaprendizaje.
- Colabora en la evaluacin de las necesidades personales, sociales e
institucionales.
- Participa en la seleccin, adquisicin o creacin de recursos de
aprendizaje.
- Interviene en la valoracin de los progresos alcanzados segn los
objetivos de aprendizaje propuestos mediante la evaluacin, coevaluacin y
autoevaluacin.

25

De acuerdo con lo anterior, el andragogo es, de alguna manera, gua,


despertador de conciencias que ayuda a los participantes a descubrirse
como seres libres, responsables, quien colabora con ellos en la bsqueda de
sentido, sobre el valor de la propia existencia. Por tanto, ser facilitador de un
grupo le hace responder a situaciones concretas, por ello, quien asume este
compromiso, requiere, segn Torres y otros (2008):
- Tener virtudes indispensables: verdad, humildad, amor; slo con estos
aspectos puede llegar a facilitar el crecimiento y el desarrollo constructivo de
los dems.
- Crear y mantener un ambiente propicio donde el participante se haga
ms crtico, creativo, persuasivo, investigador, transformador de la realidad.
- Despojarse del liderazgo que lo envuelve para poder llegar a
transformar el medio para lograr la renovacin.
- Inculcar en el aprendiz el para qu para poder llegar a transformar el
medio para lograr la renovacin.
- Ayudar al estudiante para que cuestione su aprendizaje, as como a la
sociedad, es decir, conozca hacia dnde dirigir sus acciones.
- Estimular las potencialidades de cada uno con el fin de generar la
creatividad y la libertad, entendidas como la capacidad de tomar decisiones
cnsonas con la situacin.
- Crear corrientes de empata, implica vivir las situaciones de la vida
cotidiana de los participantes.
- Establecer relaciones interpersonales.
- Ser l mismo, no un personaje preestablecido.
- Conocer que el grupo tiene intereses, expectativas, necesidades y
objetivos, tanto individuales como colectivos.
- Buscar que las normas salgan espontneamente del grupo.
- Promover la bsqueda de s mismo, descubrir sus centros de inters,
la valoracin del trabajo individual y grupal reconociendo su derecho como
miembro de ese medio en el cual participa.
26

- Buscar estrategias que respondan a las necesidades del grupo y a la


esencia del contenido tratado.
- Buscar mtodos, tcnicas y procedimientos actualizados para
responder a los intereses, tanto individuales como colectivos.
Con los requerimientos antes mencionados, el profesor debe ser capaz
de integrar todas sus experiencias, percepciones e ideas, en un sistema
estructural de s mismo que comprende elementos cognitivos, emocionales,
los cuales permiten al adulto ser capaz de orientar sus intereses por la vida
de la autorrealizacin, afianzar una conducta autnoma e independiente, as
como asumir responsabilidades inherentes a sus roles sociales.
Al respecto, Rodrguez (2010) plantea que la figura del profesor
facilitador supone la ruptura en la relacin jerrquica participante-docente
favoreciendo, por un lado, la consolidacin del grupo como protagonista del
proceso formativo, por otro, la valorizacin horizontal de las fuentes de
informacin y el aprendizaje en la organizacin del grupo para la accin en
su realidad concreta.
Visto de esa forma, el andragogo tiene la funcin de modelar al grupo
desde una postura educativa no directiva. En ese sentido: escucha con
atencin las opiniones e ideas, asiste a todas las sesiones del grupo, conoce
el proceso formativo, as como la dinmica del grupo de aprendizaje. Por
tanto, el autor mencionado, le asigna al profesor universitario las siguientes
funciones:
- Procurar que no se d una relacin jerrquica entre quien sabe y
aquel que no, facilitando la generacin de instrumentos de aprendizaje
propios, a la par de favorecer procesos de captacin de la informacin,
integracin, intercambios, elaboracin, contrastacin, expresin de los
contenidos.
- Acompaar al grupo, ofreciendo pautas para que este aprenda sus
mecanismos de seguimiento, subrayando el valor de lo producido,
analizando los principios surgidos, proponiendo mtodos y frmulas de
27

estructuracin del proceso. Todo ello para entender la cotidianidad del


mismo.
- Ser explcito en el mantenimiento de los principios metodolgicos y en
el desarrollo de los objetivos actitudinales.
- Aceptar y valorar a cada estudiante como una persona integral,
respetando sus pensamientos e ideas, lo cual permitir construir una relacin
de confianza recproca, estimulando las actividades de enseanza
aprendizaje de tipo cooperativo.
- Ayudar a los participantes a reconocer, confiar, utilizar sus propias
experiencias como un recurso de aprendizaje, empleando para ello, las
opciones metodolgicas pertinentes.
En otras palabras, el profesor universitario debe mantener una relacin
de igualdad con sus participantes, es decir, una praxis diferente a la asociada
con el nio y el adolescente, donde en lugar de ser un transmisor de
informacin sea un orientador, gua, mediador en la interaccin estudiante
contenidos, para ello, debe cumplir con tres elementos bsicos: docencia,
investigacin, extensin.
Elementos de la funcin del docente universitario
Ante el proceso de globalizacin, se le demanda a la educacin
superior la gestacin de una cultura donde tambin se globalice la justicia, la
solidaridad e igualdad. Para lograrlo, se requieren cambios estructurales en
las funciones y formas organizativas, adems de considerar cambios en la
valoracin del hombre, as como en la experiencia cotidiana, profesional de
sus docentes.
Lo anterior requiere a su vez, de un profesor calificado, motivado,
reconocido por la sociedad, capaz de relacionarse con su medio social, sobre
todo, consciente de su responsabilidad con los estudiantes y de la unidad de

28

su quehacer tanto personal como profesional, adems de un modelo de


comportamiento tico para las nuevas generaciones.
En ese orden de ideas, Pallas (2009) seala que los elementos de la
funcin del docente universitario, constituyen el ncleo de su labor cotidiana,
la cual se centra no solo en la docencia, sino que abarca la extensin e
investigacin, conformando un desempeo a travs de su praxis, dentro y
fuera de la institucin universitaria, permitindole asumir un compromiso
activo con la comunidad.
Asimismo, Prieto (2007) explica que los elementos de la funcin del
docente universitario constituyen un compendio de roles asumidos por el
profesor en donde convergen conocimientos acadmicos y populares,
sentido comunitario, bsqueda de actualizacin a travs de una educacin
permanente.
De igual forma Molino (2009) seala que dentro de los elementos de la
funcin del docente universitario es necesario considerar: competencias,
iniciativa,

responsabilidad,

dedicacin

compromiso,

capacidad

argumentativa, todo ello dentro de una slida formacin disciplinar


humanstica e integral, la cual le permita ejercer una praxis hermenutica,
avalada en un discurso pedaggico capaz de generar un ambiente
productivo para orientar al estudiante a construir nuevos conocimientos, as
como enfrentar los retos presentados en la sociedad actual. En ese sentido,
se consideran en esta investigacin los siguientes elementos: docencia,
investigacin, extensin.
Docencia
La funcin de docencia del profesor universitario , segn Carpio (2009),
consiste en

aquellas acciones ejecutadas para la realizacin de las

funciones y tareas vinculadas con la labor acadmica para la conduccin del


proceso enseanza aprendizaje, mediante la aplicacin de la didctica, as
29

como la utilizacin de las nuevas tecnologas incorporadas como recursos


instruccionales.
Por tanto, la funcin de docencia del profesor universitario se orienta
hacia el mejoramiento de la manera de apropiacin del conocimiento,
utilizando didcticas, dirigidas a despertar en el estudiante habilidades de
participacin, independencia, reflexin, criticidad. De

esta manera, se

considera una caracterstica principal del proceso enseanza aprendizaje la


integracin de los aspectos cognitivo-afectivo, e instructivo-educativo como
requisito psicolgico/pedaggico esenciales, conformando una unidad cuyo
propsito es contribuir a la formacin integral de la personalidad del
estudiante. Al respecto, Bedoya (2008:187) seala que el profesor debe
facilitar al estudiante la apropiacin ms fcil de su aprendizaje, es decir:
Ensear debe propiciar el aprender, debe permitir, dejar aprender.
Y aprender no es solo aprehender, recibir sin cuestionamiento,
conocimientos elaborados por otros y que son impartidos
mediante la explicacin del profesor Es ms bien aprender por
cuenta propia, a investigar, a interrogar.

En ese sentido, se concibe la funcin de docencia del profesor


universitario como aquellas acciones vinculadas con el desarrollo del proceso
enseanza

aprendizaje,

siendo

este

conformado

por

elementos

componentes estrechamente interrelacionados, en una relacin dialgica y


dialctica donde confluyen docente, estudiantes, contenidos, recursos
instruccionales, las cuales interactan mediante mltiples actividades que
confluyen afectndose mutuamente.
Al respecto, Alfaro (2009) seala que la funcin de docencia se
constituye fundamentalmente a partir de la accin del profesor quien
promueve el desarrollo de las potencialidades de sus estudiantes y la
construccin de saberes, facilitando, orientando, guiando, motivando,
apoyndolo para lograr su formacin continua en un ambiente donde este
30

acte, piense con libertad, sea creativo, crtico, analtico, razone, participe,
colabore en dicho desarrollo.
Dentro de la funcin de docencia, seala Castro (2008), se encuentra la
adecuada aplicacin de la didctica, por cuanto no es suficiente saber
ensear, es indispensable poseer la capacidad de aplicar coherentemente
las estrategias didcticas dentro del modelo propuesto. En tal sentido, dicha
aplicacin permite al profesor universitario, ser ms eficiente, al ajustarse a la
naturaleza y las posibilidades del educando.
La

didctica

est

integrada

por

un

conjunto

de

elementos

fundamentales, que de acuerdo con Mijares (2005), son: el estudiante, los


objetivos, el profesor, la materia, las tcnicas de enseanza y el medio
geogrfico. En ese orden de ideas, el participante es el sujeto que aprende,
aquel por quien, para quien existe la institucin; los objetivos son los
propsitos de logros en funcin del programa instruccional; la materia es el
contenido de la enseanza, a travs de sta se logran los objetivos; los
mtodos - tcnicas constituyen el conjunto de procedimientos ejecutados en
el proceso enseanza-aprendizaje, finalmente el medio geogrfico es el
ambiente donde se desarrolla dicho proceso.
Visto de esa forma, aplicar la didctica implica un conjunto de proceso
interrelacionados que se inician con la motivacin, la direccin del
aprendizaje (presentacin de la asignatura, elaboracin, fijacin e integracin
del aprendizaje), elementos de ejecucin (lenguaje, material didctico) y la
verificacin o evaluacin de los mismos.
Por ello, la didctica va enfocada hacia los planes de trabajo, adaptados
a los objetivos que se pretenden lograr, a las posibilidades, aspiraciones y
necesidades del alumno. La ejecucin se orienta hacia la prctica efectiva de
la enseanza a travs de las clases, las actividades extraclases, adems, la
verificacin se dirige hacia la certificacin de los resultados obtenidos con la
ejecucin, en tanto, los mtodos de enseanza estn orientados a capacitar
a los estudiantes, para actuar conscientemente frente a diversas situaciones
31

de la vida, aprovechado las experiencias, integracin de ideas y progreso


acadmico.
Investigacin
El docente en su perfil andraggico, debe demostrar una labor
investigadora,

tareas

incentivadora,

conocedor

de

los

mtodos

de

investigacin de su disciplina cientfica. Segn Cebrin y Gngora (2003:


156), debe basar su prctica como materia de investigacin, que reflexione
sobre ella en la voluntad de procurar cambios e innovaciones con el fin de
mejorar sus procesos de enseanza aprendizaje, estando su labor siempre
regida por una actitud escptica, pragmtica y crtica contra sus rutinas.
Ahora

bien, aun cuando el docente que prctica la investigacin

educativa, esta en un constante proceso de autoformacin e interformacin,


este contribuye a la formacin inicial profesional de los estudiantes, cuando
promueve en ellos conciencia crtica, reflexiva,

autnoma, para la

autogestin de su propio aprendizaje, sirviendo de apoyo para los


significados de sus conocimientos y educndolos para toda la vida.
La interformacin sucede simultneamente para ambos actores del
proceso educativo, cuando uno, aprenden con los otros, sobre todo cuando
comparte sus conocimientos entre pares, tanto con sus compaeros de aula
como de trabajo. Se refiere adems, segn seala

Segura (2004:18) al

conjunto de condiciones personales relacionadas con su nivel investigativo,


la divulgacin del trabajo, el manejo del quehacer educativo, la calidad en su
funcin, la cooperacin y el liderazgo dentro de la institucin, las cuales
ataen al educador como individuo, que, entremezcladas, dan forma a la
historia profesional de cada docente.
En ese orden de ideas, Salcedo (2009), define el perfil andraggico del
docente universitario como la capacidad de adaptacin permanente a las
nuevas circunstancias y demandas del entorno social, la tolerancia de la
32

ambigedad, la capacidad de afrontar situaciones confusas, es decir, de


emplear exitosamente tcticas de sobrevivencia a corto plazo, as como
estrategias de largo alcance, guiado por una visin amplia de la universidad,
un sistema de valores concordantes con la institucin.
Al respecto, Cerda (2007) plantea que el profesor investigador a travs
de la indagacin se est transformando para contribuir a la formacin o
interformacin inicial profesional de los estudiantes, con conciencia critica,
reflexiva y autnoma, los cuales

autogestionen su propio aprendizaje,

dndole significados a sus conocimientos y educndolos para la vida.


De acuerdo con las opiniones anteriores se infiere que la investigacin
en la accin educativa andraggica es un eficaz procedimiento para la
formacin del profesorado gracias a la accin cooperativa,

el trabajo en

equipo. El profesorado se forma, se desarrolla cuando adquiere un mayor


conocimiento de la compleja situacin en donde enseanza se desenvuelve.
Para ello debe articular una combinacin de teora y practica, experiencia y
reflexin, accin y pensamiento, tanto para su desarrollo personal como
profesional. En esa lnea de pensamiento, seala Hurtado (2002:203):
El profesional del futuro debe ser capaz de asumir su propia
actualizacin y adquirir hbitos de autoformacin, desarrollando
hbitos de lectura y disciplina para el estudio autnomo. Un
investigador del tercer milenio debe ser capaz de ubicar fuentes
de informacin pertinente, seleccionar material relevante, analizar
e interpretar ideas e inferir explicaciones. Para ello se requiere de
organizacin y disciplina: cumplir las responsabilidades con
conciencia de su importancia, con motivacin propia, y no como
pasos necesarios para satisfacer un requisito, recibir un ttulo o
ganar un bono para un aumento de sueldo .
Cabe sealar que la bsqueda de conocimiento a travs de la
investigacin es una funcin inherente al rol del docente universitario en la
sociedad, concebida esta como el hacer intelectual encaminado a la
construccin del conocimientos en las diversas esferas de la actividad
humana, mediante instrumentos racionales, materiales, concebidos a travs
33

del tiempo, dentro del rigor y los cnones aceptados como cientficos, cuyo
fin ltimo es el progreso del conocimiento, adems de

su aplicacin en

beneficio del crecimiento del hombre, individual, colectivo.


La investigacin en consecuencia, estar orientada a generar nuevos
conocimientos, a propiciar, adecuar, innovar o transferir soluciones para
resolver problemas no solo cientficos o tecnolgicos sino aquellos
ntimamente relacionados con la naturaleza y el comportamiento humano. En
este contexto, la investigacin es una tarea fundamental para el docente
universitario

representando

una estrategia en un modelo pedaggico

alternativo, inscrito en el marco de la educacin universitaria. Pero para que


adquiera un carcter cientfico, se requiere, en primer lugar, dejar de
percibirla como una actividad rutinaria apoyada en la tradicin.
El educador no debe asumir espordicamente el rol de investigador,
esta actividad constituye el sustrato permanente para fundamentar, orientar y
transformar la prctica educativa del docente, sometindola de manera
constante a la crtica y a la reflexin. Desde esa perspectiva, Flores (2011)
indica que la funcin de investigacin propia del profesor universitario se
caracteriza por:
- Ensear desde la duda, la pregunta, lo que no se sabe a ciencia
cierta, la incertidumbre, la ignorancia propia y de los estudiantes. La finalidad
de su enseanza no es el dominio, sino la bsqueda incansable.
- La actitud hermenutica distingue al indagador en cuanto no mira el
mundo desde un lugar privilegiado y absoluto. El investigador cuando ensea
sabe que su primera tarea es interpretar el fondo histrico, social y cultural
que lo acompaa, as como los rasgos, caractersticas estructurales de la
existencia emprica propia, como de sus alumnos, con el objetivo de
aprender a escucharlos y reconocer las redundancias prerreflexivas de su
propia voz.
- La actitud dialctica del indagador que ensea un conocimiento
verdadero, coordina coherentemente ms puntos de vista, ms perspectivas
34

y aspectos del fenmeno estudiado. Est abierto a la crtica de una


comunidad intersubjetiva de observadores posibles, a la vez, para los
estudiantes, aprender significa ilustrarse con otros puntos de vista, con otras
perspectivas, desde horizontes ms amplios, verdadero sentido de una tarea
dialctica la cual slo puede fomentar el profesor investigador.
- El indagador que ensea no evala para consignar en Control de
Estudio o la Oficina de Registro de Calificaciones, sino para encontrar
explicaciones cuando los estudiantes dudan de sus creencias, se atreven a
pensar, a cambiar sus posiciones sobre las cosas, a discutirlas, a coordinar
varias perspectivas hasta sintetizar una nueva, ms completa y compleja,
que puede coincidir o no con la posicin del texto o del educador. Un
profesor investigador registrar informacin en sus archivos, la cual puede
alcanzar niveles de categorizacin e interpretacin cognitiva si dispone de un
protocolo inteligente para el anlisis, la investigacin, el mejoramiento de su
enseanza. En ella evaluar e investigar se confunden.
Lo antes expuesto, merece una reflexin en cuanto a que el docente
universitario en lo concerniente a la investigacin, requiere de una formacin
en funcin de las herramientas bsicas propias de la indagacin. Esta
funcin investigativa constituye un requisito a los fines de contribuir con la
misin de la universidad: construir conocimientos, hacerlos disponibles en
beneficio de la sociedad y en mejora de la calidad de la enseanza.
Por esto, el educador que indague, est contribuyendo con el desarrollo
de las ciencias y su actualizacin. Por otra parte, se fortalece el trabajo en el
aula, al ser capaz de ofrecer al estudiante nuevas alternativas de
aprendizaje, las cuales respondan a las exigencias reales de su prctica
tanto profesional como laboral. La investigacin, desde el punto de vista
epistemolgico es una actividad indagadora por medio de la cual se busca
solucin o explicacin a problemas reales.
Al respecto, se puede concebir la investigacin como una forma de
trabajo intelectual, una actitud diaria del profesor universitario y una
35

competencia del desempeo laboral. Es una actividad que se convierte en


una cultura institucional, en una manera de pensar; mientras Mijares (2005),
la define como la bsqueda de saberes, cuyo propsito es obtener
respuestas a interrogantes formuladas en un mbito especfico.
En ese sentido, la investigacin engloba el carcter interdisciplinario,
relacionado con la manera como es conducida. Por esto, es vista como un
proceso el cual requiere de ciertos medios, reglas, principios que
sistematizan y formalizan sus etapas, convirtindose en una actividad
cientfica. Obviamente su enfoque es hacia la parte de procesos,
sistematizacin, tcnicas, mtodos cientficos.
De acuerdo con lo anterior, la investigacin cientfica es el conjunto de
actividades sistemticas, creativas encaminadas a aumentar y aplicar el
caudal de los conocimientos para que el individuo tenga capacitacin
investigativa, dentro de un desempeo eficiente. Para esto es necesaria,
cierta fuerza intelectual, dosis de imaginacin, iniciativa, creatividad,
adoptando las cualidades de un lder, para encaminar su labor durante su
proceso de formacin permanente, conduciendo a sus estudiantes hacia la
productividad necesaria.
Al respecto, Rondn (2006), seala que el profesor universitario, para
formarse como un investigador debe considerar: (a) los conocimientos de la
rama del saber, de la ctedra a su cargo, capacidad de trabajo en equipo,
placer por conocer; (b) experiencia en investigacin, para lo cual debe tener
actitudes, inters, valores, capacidad, personalidad; (c) estudio, voluntad,
espritu libre y mentalidad creadora.
En otras palabras, el profesor universitario andragogo debe poseer
dominio del nivel investigativo entendido como el conjunto de conocimientos
que debe poseer el profesor universitario y que deber demostrar en funcin
de las herramientas prcticas para planificar y ejecutar una investigacin.
Asimismo, deber ensearlos a sus estudiantes.

36

El dominio del saber en investigacin constituye un campo de estudio


estrechamente vinculado a la caracterizacin del sector educativo en su
conjunto. Es difcil deslindar el mbito de la formacin de profesores
universitarios, con aquellos docentes-investigadores, y los otros que laboran
nicamente en el pregrado, o en programas de otros niveles,

procesos

educativos relacionados en la prctica, por cuantos estos espacios no son


independientes entre s.
El saber en investigacin, seala Daz (2006) es fundamental, no slo
para mejorar la calidad de la accin andraggica del profesor universitario,
sino para generar resultados aplicables a la sociedad, que permita su
transformacin y desarrollo acadmico. De esta afirmacin, entre otras, se
puede ubicar la necesidad del dominio de los procesos de investigacin del
profesor universitario, para su incursin en las labores investigativas,
cumpliendo as con un deber ineludible, de formar estudiantes de alto nivel
acadmico.
El dominio del saber investigativo deber estar orientado hacia el
conocimiento del mtodo cientfico, por consiguiente, hacia todos aquellos
factores que le permiten al profesor universitario, cumplir cada etapa de la
planificacin y ejecucin de la investigacin. Esto implica tambin conocer
los distintos mtodos de indagacin, permitindole adquirir destrezas sobre
las cuales ya existe un basamento fundamental
Por ello, los docentes universitarios deben ejecutar funciones propias
de docencia, extensin y de investigacin, en especial los que laboran a nivel
de postgrado incursionando en los distintos paradigmas. Esto permitir
conducir los aprendizajes mediante las tutoras en los trabajos de grado de
sus estudiantes o participantes. El dominio del saber enunciado por (Smith,
citado por Prez, 2008:78), indica lo siguiente:
Los elementos del dominio del saber investigativo relacionan a las
funciones docencia-investigacin, las cuales se interconectan para
alcanzar un fin; confrontar y difundir investigacin, aportar el saber
37

y formar facilitadores. Es decir, establecer ciertas condiciones para


tener dominio del conocimiento. Se fomenta el esfuerzo colectivo
de generar conocimientos, donde el sistema de accin que se
genera en sus diferentes instancias, se darn en funcin a la
intencionalidad, que lo hace moverse en determinadas
direcciones .
Esa posicin del dominio del saber investigativo, vincula la docencia y la
investigacin. Es decir, dos factores que necesariamente estn vinculados en
virtud de que el profesor universitario, para ejecutar el proceso enseanzaaprendizaje, necesita ser poseedor de un conjunto de conocimientos
relacionados con los distintos temas o contenidos programticos de la
asignatura, que se han adquirido, sistematizados u organizados, mediante la
accin investigativa.
De esa manera, Barboza (2008), seala que el profesor universitario
debe tener dominio del poder investigativo, para que pueda cumplir la funcin
de gua, lder orientador y planificador de acciones educativas. Es decir, el
facilitar la investigacin, implica ejercer una accin de asistencia tcnica,
personal a uno o varios participantes, con el fin de elevar su formacin
acadmica, conducir,
interpretar,

lograr la bsqueda en las diferentes fuentes,

analizar situaciones as como fenmenos de inters para la

educacin.
Tambin Delgado (2010), refiere que el punto clave del dominio del
saber investigativo es la formacin o preparacin de quien hace
investigacin, mientras el ncleo de inters de la teora es la organizacin en
las orientaciones del actor con respecto a una situacin. En este sentido, la
conducta puede considerarse como una accin cuando la investigacin se
orienta para lograr un fin, a su vez, tiene lugar en determinadas situaciones
normativamente reguladas. Por ello, es susceptible de motivacin y supone
un grado de energa o esfuerzo, por parte del docente universitario.
La accin del dominio del saber investigativo, representa para Barboza
(2008) una esmerada y completa preparacin tanto acadmica como
38

profesional. Adems debe reunir determinadas cualidades personales entre


stas: responsabilidad, cooperacin, autonoma, que le permitan cumplir a
cabalidad la delicada misin de investigacin encomendada. El profesor
universitario, debe caracterizarse por ser capaz, eficiente, creativo,
responsable, autnomo y cooperador.
Al respecto, Prez (2003) indica que la investigacin representa la
bsqueda permanente en un mundo de produccin del conocimiento, el cual
va ms all de las precisiones formales, etapas preconcebidas, permitiendo
la creatividad andraggica, haciendo de la enseanza un proceso de
constante

inclusividad,

basado

en

la

investigacin

desde

la

interdisciplinariedad.
Extensin
La funcin de extensin universitaria est enmarcada como funcin de
transformacin, la cual responde a una poltica que permite contemplar el
desarrollo cultural, cientfico, tecnolgico, el saneamiento y la conservacin
del medio ambiente, la reorganizacin vecinal en torno a la actividad
productiva, el desarrollo deportivo, la recreacin para construir una sociedad
ms integrada, que tenga mayores posibilidades de xito para resolver sus
problemas, darle mayor vigencia, permanencia al desarrollo local , nacional,
as como

su proyeccin dentro del proceso de integracin regional,

binacional, en las mejores condiciones de equidad posibles, en los procesos


de

globalizacin

socioeconmica,

cultural,

cientfica,

tecnolgica,

caractersticas del mundo de hoy.


En este contexto, seala Gonzlez (2011) la extensin, se convierte en
la mejor estrategia de accin para establecer esos vnculos los cuales
permitan la transformacin de la universidad que se aspira tener en estos
tiempos. La misma exigir la construccin de una cultura extensionista,
basada en la sensibilizacin y formacin de la comunidad universitaria
39

constituida por profesores, estudiantes, egresados, personal administrativo,


obrero, para que sus labores, de docencia, investigacin,

extensin se

encuentren asociadas a programas, proyectos sociales donde se atienda a


las soluciones de problemas de las comunidades tanto urbanas como rurales
sin

que

esto

signifique

la

castracin

del

conocimiento

universal,

trascendente de nuestros quehaceres cientficos, tecnolgicos, culturales.


Lo anteriormente expresado implica tambin, un cambio en el ejercicio
de una docencia e investigacin sustentada en la realidad concreta sobre la
cual se acta con deseos de transformacin, en consecuencia, los productos
generados como son la formacin o capacitacin de los estudiantes y los
resultados de investigacin, estn intrnsecamente integrados a las
soluciones

de

los

problemas

identificados

en

esas

comunidades,

fortaleciendo el compromiso social de la universidad al restituir sus saberes


al medio, quienes al mismo tiempo se enriquecen, ampliando su teora, su
praxis. La funcin de extensin adquiere en consecuencia una valorizacin
plena, tanto en la universidad como en la sociedad, comprensin de su papel
transformador.
Bajo estas premisas, plantea Ordua (2006), la extensin universitaria
es la funcin del docente, que permite la formacin integral del estudiante al
ponerlo en contacto con las comunidades, facilitndole el desarrollo de
nuevas experiencias las cuales relacionan en forma dinmica los
conocimientos adquiridos en el aula a travs de la investigacin en las
situaciones concretas presentes dentro de la comunidad, o en el entorno del
trabajo; dentro de la labor cooperativa asume su propia responsabilidad
social, desarrolla su iniciativa, aprende a desenvolverse dentro del equipo de
trabajo, logrando una formacin multidisciplinaria y transdisciplinaria como
resultado de sus experiencias, liderados por el docente.
Por tal razn, la extensin debe tender hacia el desarrollo sostenible,
armonioso, de expansin del impacto universitario. Debe ser un proceso
fluido generado con naturalidad, a travs de un intercambio dinmico de
40

experiencias entre la universidad y la comunidad, donde se reafirme la


funcin social, rectora de la universidad en los genuinos valores de la
comunidad para consolidar la identidad local, regional , nacional, que apoye
un mejor futuro para las nuevas generaciones.
Sobre la base de lo antes expresado, se debe indicar que la funcin de
extensin para el profesor universitario, es un tanto compleja, ya que deber
lograr integrar todos los conocimientos en respuesta a la sociedad, as como
tambin difundir el conocimiento, a travs de la elaboracin de artculos
cientficos y otros medios y al mismo tiempo efectuar labores de participacin
comunitaria, donde se refleje su carcter de lder educativo transformador.
En ese sentido, la funcin de la extensin universitaria del profesor
segn Urdaneta (2009:3) se define como:

Un proceso dinmico que se ejecuta en la universidad, con


su entorno para buscar conjuntamente con las
comunidades donde desarrolla su mbito de accin, la
solucin de sus problemas y necesidades. Es as que la
visin de la extensin como funcin del profesor, espera
tener el mismo rango y tratamiento que la investigacin y
la docencia con presupuesto suficiente y oportuno, con
personal calificado que realiza actividades de manera
integrada con el resto de las funciones y hace presente a
la universidad en la comunidad de la cual se nutre para
cumplir cabalmente con su misin.
De lo anterior se infiere que la funcin de extensin agrupa las
actividades culturales, los procesos de promocin, divulgacin,
desarrollo humano, integrando por tanto dos funciones claves, a
travs de la difusin del conocimiento generado de ellas, la
elaboracin de artculos arbitrados y la participacin comunitaria.
En ese marco de ideas, Llanos (2003) seala

la participacin

comunitaria como el componente bsico de la educacin social,

41

cuyo objetivo es capacitar a los individuos para

dar respuestas

satisfactorias a los problemas de las comunidades


Sobre la base de lo antes expresado, la labor de participacin
comunitaria del docente universitario, es la contribucin exigida
institucionalmente, lo cual corresponde en parte poner al servicio
de las comunidades los saberes adquiridos en el ejercicio de la
docencia y la investigacin.

Por ello, la participacin comunitaria

permite la coordinacin estrecha entre las labores desempeadas


por el docente en la institucin, en beneficio del colectivo,
fortaleciendo la relacin entre universidad-sociedad.
Por otra parte, expresa Zambrano (2006), para lograr la
participacin comunitaria existen condiciones bsicas las cuales
muchas veces pueden presentarse en forma combinada, primero
actividades planificadas a travs de proyectos sociales como
iniciativas de enseanza, en funcin de lograr que tanto el docente
como

los

estudiantes,

tengan

un

contacto

directo

con

las

comunidades, conociendo sus necesidades y colaborando con sus


conocimiento a la solucin, viabilidad de los problemas existentes;
segundo, la prestacin del servicio comunitario, relacionado con el
rea de estudio, con una duracin de 120 horas durante su
prosecucin acadmica tal como lo establece Ley de Servicio
comunitario promulgada en 2005.
Por ello, la participacin del profesor en labores comunitarias,
est orientada a capacitar al estudiante, guiarlo, orientarlo y
asesorarlo, para prestar un servicio comunitario de calidad,
integrndose a una comunidad, para dar respuestas desde su
disciplina a problemas tpicos de cada una de esas comunidades a
travs

de

proyectos

liderados

desarrollados por el estudiante.

42

por

el

docente

seguidos

Competencias profesionales
Los docentes universitarios deben poseer un conjunto de competencias,
las cuales permiten orientar su praxis hacia los requerimientos de
aprendizaje del participante adulto, pues deben cumplir funciones no slo
como docente, sino mentor, gua, orientador, tutor, mediador, asesor, para
conducir la construccin de los aprendizajes de sus estudiantes.
Para Tovar y Briceo (2011), el aprendizaje ocurre en todas las etapas
de la vida, lo que cambia es la forma de aprender, esto se encuentra
directamente relacionado con la manera de ensear. Por ello, es esencial
ubicar el papel del andragogo, el cual orienta su funcin docente respetando
las caractersticas del adulto. En este sentido, el docente facilitador debe:
-

Ubicarse

como

fuente

de

conocimientos,

experiencias

informaciones.
- Aceptar el desempeo de su mltiple funcin como asesor, monitor,
mentor, gua, orientador al practicar en forma eficiente la evaluacin
permanente y formativa.
- Aceptar que el estudiante adulto es capaz de manifestar la
autoevaluacin.
- Asumirse como parte del grupo de adultos y como un agente de
cambios.
- Ser partcipe de la planeacin del currculo o programa educativo que
conducir.
- Mantener apertura y flexibilidad ante la necesidad de hacer cambios al
programa para atender las necesidades especficas de los estudiantes.
- Promover un clima de aceptacin, reconocimiento y participacin entre
los estudiantes.
- Captar y aprovechar la energa dinmica (sinergia) del grupo para
lograr los aprendizajes,
43

- Provocar que los estudiantes tomen parte en el acto acadmico como


agentes de intra e interaprendizajes,
- Considerar que los estudiantes adultos cuentan con ritmos y
estrategias de aprendizaje diferenciales.
- Evitar discursos con contenidos desconocidos que provoquen
interferencia para el aprendizaje.
- Favorecer un clima de respeto hacia el logro de objetivos comunes en
grupos, en los cuales el fracaso no sea una amenaza.
Desde esa perspectiva, Tovar y Briceo (2011) expresan que la
realizacin de cualquier actividad requiere de habilidades especficas, las
cuales permiten obtener un resultado satisfactorio, y el xito asociado a ese
propsito depender del conjunto de destrezas desarrolladas por quien la
ejecuta. En esta investigacin se plantea el estudio de las competencias
andraggicas de los profesores universitarios, necesarias parar impartir sus
clases cumpliendo con los objetivos acadmicos.
En ese sentido, una competencia es la capacidad de un individuo para
realizar un trabajo o una actividad con xito, lo que puede significar la
conjuncin

de

conocimientos,

habilidades,

disposiciones,

conductas

especficas. Si falla alguno de esos aspectos, requeridos para lograr la


actividad, se considera no "competente" para desempear esa funcin.
En ese orden de ideas, Zabalza (2007), plantea que las competencias
del docente estn referidas a la capacidad individual para emprender
actividades que requieran una planificacin, ejecucin y control autnomos.
De acuerdo con este planteamiento, la actividad del docente universitario
tiene cierto grado de independencia, la cual lo diferencia de otros trabajos
donde las actividades se desarrollan como una ejecucin de las rdenes de
otras personas. Desde esta perspectiva, los facilitadores andragogos deben
estar en capacidad de desarrollar acciones basadas tanto en los
conocimientos como en sus experiencias, es decir, poseer competencias
profesionales, cognitivas, de evaluacin.
44

Al respecto, Gutirrez (2009:34) seala, por ello, el andragogo, debe


planificar el acto educativo con situaciones reales, asociadas al proyecto
personal de cada participante. Desde esa perspectiva, Cazau (2009)
considera que la principal tarea del facilitador es lograr que los participantes
no se sientan solos, a ayudarlos a relacionarse con los recursos y
metodologa

de

la

educacin

de

adultos,

fomentando

el

trabajo

independiente. As mismo, fortalecer los niveles de democracia, respetando,


aceptando las actitudes de orden intelectual o emocional del grupo.
Puede

decirse

entonces

que

el

facilitador

debe

poseer

las

competencias necesarias para individualizar el estudio adaptndolo a las


caractersticas y necesidades de los estudiantes adultos, centrado en la tarea
de estimular, guiar el aprendizaje, comprender los objetivos, ayudar a los
participantes a asociar los diferentes contenidos de la ctedra con las
experiencias adquiridas en su vida laboral-social.
De igual forma, Salas (2009) expresa que el facilitador andragogo debe
tener en cuenta los estilos de aprendizaje para disear, debido a las
caractersticas del ser adulto, procesos individualizados, considerando las
particularidades de cada participante, valorando el trabajo colectivo, grupal,
mutuo y colaborativo. Para ello, debe desarrollar una accin andraggica
basada en tres fases bien especficas:
1. Mantener, consolidar y enriquecer los intereses del adulto que le
permitan abrir nuevas expectativas de vida.
2. Orientar al participante, mostrndole nuevos rumbos prospectivos y
promover el principio de que en todo grupo humano, educarse es progresar.
3. Actualizar al adulto respecto a los conocimientos, valores y
habilidades

intelectuales

que

le

permitan

generar

procesos

de

autoaprendizaje.
4. Llevar a cabo un aprendizaje dialgico, considerando la importancia
del dilogo como una condicin privilegiada para el aprendizaje entre
adultos.
45

En otras palabras, el facilitador andragogo debe ser un facilitador de un


aprendizaje donde se tomen cuenta, algunos aspectos generales que
permiten sealar la base terica del aprendizaje en la adultez, en la cual se
articulan las experiencias adquiridas con los saberes momentneos, as
como una forma especfica de conceptualizacin, entre ellos:
- La condicin especfica y relevante del aprendizaje del adulto quien
decida lo que se va a aprender determinando la continuidad de este.
- Aceptacin de la capacidad de aprendizaje de los adultos, convencido
de que estos son capaces de aprender.
- Confianza en la capacidad de aprender de los adultos, estimulando su
autoestima.
- Considerar el trabajo que realiza el adulto para planificar el proceso de
enseanza aprendizaje.
En sntesis, el andragogo debe ser un gua que conduce al participante
a la adquisicin de saberes, de acuerdo con su capacidad para aprender, sus
necesidades especficas, sus valores, en una situacin dialgica donde
ambos: profesor-estudiante se enriquecen en el proceso, pues el adulto ya
posee conocimientos acerca de un determinado tema, los cuales son un
aporte fundamental para el hecho andraggico
Siguiendo la lnea de pensamiento, Zabalza (2007) define las
competencias profesionales como el tipo de actuaciones que los sujetos
llevan a cabo en la empresa, tanto en lo que se refiere a actuaciones
tcnicas o de produccin, como las de gestin, toma de decisiones, trabajo
compartido y asuncin de responsabilidades.
De acuerdo con la definicin anterior, las competencias profesionales
del profesor estn sujetas a su compromiso con la formacin, actualizacin,
desarrollo profesional durante toda su carrera; supone adems, un
aprendizaje, el cual ayuda en los procesos de revisin, renovacin, mejora
de la reflexin y de la prctica, centrados en los fines, tanto personales como
profesionales.
46

Por consiguiente, seala Tejeda (2011), las competencias profesionales


son cualidades humanas que se configuran como sntesis dialctica con la
integracin funcional del saber (conocimientos diversos), saber hacer
(habilidades, hbitos, destrezas, capacidades), saber ser (valores, actitudes),
las cuales son movilizadas en un desempeo idneo a partir de los recursos
personales del profesor, permitindole saber estar en un ambiente socioprofesional y humano acorde tanto a las caractersticas como a las
exigencias de las situaciones enfrentadas relacionadas con la profesin.
En el caso de los profesores universitarios, es importante sealar que
solo podrn cumplir sus fines educativos, desde el punto de vista
andraggico, si estn bien preparados para la profesin, capaces de
mantener y mejorar sus aportaciones a ella a travs de un aprendizaje
constante en el transcurso de su carrera como docente universitario, puesto
que su desarrollo profesional forma parte esencial de los esfuerzos para
elevar los niveles educativos, el aprendizaje, as como el rendimiento de sus
estudiantes.
El autor antes mencionado, manifiesta adems,

en la competencia

profesional se articula, entre otros elementos, conocimientos, habilidades,


capacidades, actitudes, valores apropiados por el sujeto a travs de la
experiencia personal en el transcurso del proceso formativo y ulterior
desarrollo profesional, los cuales son movilizados de forma integrada,
contextualizada, a travs de la aplicacin, evidente en un desempeo eficaz,
autnomo, flexible, verstil, sustentable e innovador. Al respecto, Gutirrez
(2009) expresa que la andragoga requiere de un profesor con funciones de
gua, apoyo, para fortalecer el aprendizaje autnomo e independiente del
participante, por tanto, debe asumir su rol como andragogo, demostrando
poseer los conocimientos requeridos para:
- Brindar a los participantes la oportunidad de resolver problemas
significativos para ellos.

47

- Ofrecer a los participantes los recursos que permitan un aprendizaje


vivencial acorde con los intereses y necesidades de aprendizaje.
- Fomentar el trabajo colaborativo a travs de la asesora necesaria
para la conformacin de grupos.
Asimismo, Tnnermann (2009) considera que las competencias
profesionales

son

un

abanico

extenso

de

habilidades

intelectuales

indispensable para el dominio de cualquier disciplina, e incorporar


capacidades como saber identificar, comprender y organizar ideas, reconocer
tanto mtodos como estrategias de aprendizaje e investigacin.
De esa manera, se entienden las competencias profesionales como una
expresin integral de factores especficos: dimensiones cognoscitivas,
afectivas que muestra el facilitador o andragogo a travs de su desempeo,
durante el proceso de guiar, conducir, orientar, asesorar, planificar,
supervisar, evaluar a un participante adulto en situacin de aprendizaje.
En ese orden de ideas, Ruz (2009) refiere que existen al menos dos
criterios para definir las competencias profesionales: de tipo cognoscitivo,
relacionadas con la habilidad del facilitador para ejecutar una tarea con un
alto nivel de desempeo; de naturaleza afectiva referida a la confianza y a la
seguridad en s mismo para lograr una meta con excelencia, explorar nuevas
situaciones, plantearse e iniciar metas de aprendizaje, emprendiendo
constantemente retos, los cuales permitan su actualizacin permanente.
Del anlisis de las definiciones anteriores pueden considerarse las
competencias profesionales de los andragogos como una conjugacin de
caractersticas, habilidades o destrezas del facilitador en el manejo de los
recursos a su disposicin, las cuales se manifiestan cuando ejecuta su
praxis.
Competencias cognitivas

48

En educacin superior, las competencias cognitivas del profesor se


relacionan con su capacidad para organizar los contenidos, estrategias, de
manera que propicien la construccin de conocimientos, mediante la
incorporacin de esa informacin a la estructura cognoscitiva del participante
en un ambiente de dilogo y confrontacin.
Para Tejeda (2011) las personas poseen las capacidades cognitivas
para entender y responder eficazmente a las complejidades inherentes a la
profesin que desempean. Estas capacidades les permiten sintetizar
informacin de varias fuentes, ver problemas desde ngulos diferentes,
reconocer los modelos, tendencias, causas de eventos, desarrollar
estrategias, determinar las metas a alcanzar. Dentro de estas competencias
el autor menciona:
- Pensamiento analtico; entendido como la capacidad de comprender
las situaciones y resolver los problemas a base de separar sus partes
constituyentes, as como meditar sobre ellas de una forma tanto lgica como
sistemtica.
- Pensamiento conceptual; se refiere a la capacidad para identificar los
modelos o conexiones entre situaciones e identificar aspectos subyacentes
en asuntos complejos.
- Conocimiento y experiencia; se relaciona con la capacidad de utilizar,
ampliar el conocimiento tcnico o de conseguir que los dems adquieran
conocimientos relacionados con un rea especfica.
De acuerdo con lo expuesto, el profesor universitario debe poseer o
posee competencias relacionadas con la planificacin y la forma de
presentacin de los contenidos, tales como disponer de informacin
relevante relacionada con la asignatura a impartir, la cual le servir de base
conceptual para la toma de decisiones.
Lo anteriormente descrito, al extrapolarlo a la docencia universitaria,
seala el xito o la falla del proceso andraggico, pues de la forma como
ordenen los contenidos y conecten con el programa e incluso con otras
49

asignaturas de la carrera, servir de orientacin, modelo a la forma en la que


los estudiantes construyen su aprendizaje.
Desde esa perspectiva, Bautista y Otros (2009) sealan que la
preparacin de los contenidos debe orientarse a la construccin de
conocimientos por los estudiantes adultos quienes poseen un bagaje de
experiencias y saberes, los cuales deben considerarse al momento de
planificar, as como organizar los contenidos programticos. Asimismo, para
Salas (2009) que las competencias cognitivas del facilitador se reflejan en la
disposicin para ayudar a los participantes en la construccin de los tres
conocimientos bsicos: conceptuales, procedimentales, actitudinales. Para
los primeros debe ayudar a:
- Revisar, explicitar las ideas que posee respecto al tema objeto de
aprendizaje y a trabajar con ellas mostrndose dispuesto a modificarlas, si
cabe. En este sentido debe facilitarse al alumnado manifestar, argumentar
sus ideas, creencias, antes de la actividad de trabajo en el saln de clases y
durante ella.
- Debatir las propias opiniones y contrastarlas con las de otros, usar
estas ideas personales para resolver determinados problemas, evaluar los
resultados.
En relacin a la construccin de los conocimientos conceptuales, el
facilitador ha de intervenir para suscitar las ideas o representaciones que el
participante tiene del procedimiento ayudndolo a manifestar su grado de
dominio sobre la ejecucin. En cuanto a la construccin de conocimientos
actitudinales, el facilitador debe verificar que:
- El grupo de estudiantes tenga claramente establecidos los criterios de
valor por los que se rige (respeto, colaboracin, conveniencia, tolerancia,
solidaridad, equidad, etc.).
- Facilitar el conocimiento, el anlisis de las normas existentes en la
institucin, as como en el grupo de clases, para que el alumnado pueda
comprenderlas y respetarla.
50

- Establecer claramente las formas de participacin para que los


educandos las conozcan y contribuyan a respetarlas, mejorarlas o
cambiarlas por otras ms funcionales para todos.
- Organizar las actividades de aprendizaje de forma tal, que al
realizarlas se construyan las actitudes y valores que permitirn al alumno
desenvolverse armnicamente en su contexto social.
Asimismo, Borges y Fors (2006:65) sealan que dentro de las
competencias cognitivas del andragogo se ubican la planificacin de la
instruccin, preparacin de contenidos y manejo de nuevas tecnologas. Por
ello consideran la primera como un compromiso, anlisis reflexivo de la
actividad a desarrollar el participante para conseguir sus objetivos.
Cabe sealar que

la capacidad planificadora del profesorado vara

mucho de unos contextos a otros, esto se observa en algunos casos donde


los programas ya estn hechos y al docente solo le toca impartirlo. En ese
orden de ideas,

se convierte en un juego de equilibrios entre la

predeterminacin oficial con la propia iniciativa del profesorado para realizar


una planificacin propia.
De esta manera, Zabalza (2007: 74), agrega lo siguiente: planificar la
instruccin significa tomar en consideracin las determinaciones legales, los
contenidos bsicos, el marco curricular, el perfil profesional, duracin, la
experiencia del docente y su estilo personal, los recursos disponibles y las
caractersticas de los alumnos. Con todas estas condiciones y aspectos
relacionados, los profesores estn en capacidad de disear su propia
propuesta formativa, proponiendo para ello los siguientes componentes:
- Conjunto de conocimientos, ideas o experiencias sobre el fenmeno a
programar, lo cual servir de base conceptual y de justificacin de las
decisiones que se tomen.
- Propsito, fin o meta a alcanzar, lo que ofrece la direccin a seguir.

51

- Previsin o anticipacin del proceso, lo cual dar paso a una


estrategia en las que se incluyan las tareas a realizar, as como la secuencia
de actividades y la evaluacin o cierre del proceso.
- Organizacin de los ambientes de aprendizaje: referida a la
disposicin, equipamiento de los espacios de las clases y laboratorios, la
integracin de otros dispositivos del ambiente como la biblioteca, salas de
computacin, como recursos disponibles para los alumnos.
- Mecanismos de articulacin entre las programaciones individuales de
los profesores del mismo departamento.
- Procesos de documentacin y evaluacin que permiten disponer de
una informacin amplia, sistemtica sobre la marcha de la actividad docente
sobre la que poder basar las innovaciones, as como los reajustes
necesarios.
En otras palabras, las competencias cognitivas implican la capacidad
del profesorado para planificar los contenidos programticos prediseados
de manera que propicien un aprendizaje dialgico, reflexivo, mediante la
participacin de los participantes, el uso de tecnologas, acondicionamiento
de los espacios de las clases, entre otros.
Competencias Tecnolgicas
El avance tecnolgico de la informtica y las telecomunicaciones,
incorpor en las organizaciones un enfoque diferente al tradicional para
acceder al conocimiento, basado en otros principios como: uso permanente
del mismo, flexibilidad, interactividad, participacin, descentralizacin e
independencia.
Desde esa perspectiva, el paradigma basado en las nuevas tecnologas
(TIC), es visto con gran significacin para el proceso educativo sobre toso en
educacin superior, por tanto, el docente universitario debe reunir
competencias tecnolgicas que le permitan apropiarse de estas herramientas
52

para mejorar su praxis diaria, las cuales segn las normas de la UNESCO
(Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin la Ciencia y la
Cultura) sobre competencias en TIC para docentes (2008) se clasifican en
tres segmentos: conocimiento general, profundizacin del mismo y
generacin de nuevo saber basado en las tecnologas adquiridas.
Visto de esa forma, el documento antes mencionado sirve a esta
investigacin por cuanto se indaga las competencias tecnologas del docente
universitario. Al respecto, Barber y Bada (2004) expresan que para
analizarlas es necesario conocer cules son sus conocimientos, habilidades
para el desarrollo eficaz de su praxis profesional.
Los autores explican que estos conocimientos se resumen en
disciplinares, tecnolgicos, didcticos, relacionndolos entre s, pues el
profesor para el uso de las TIC posee conocimientos especficos, aunados a
los tecnolgicos, los cuales va adquiriendo durante su carrera profesional,
siendo novedosos y, finalmente necesitando conocimientos andraggicos con
relacin a la metodologa a utilizar.
En ese sentido, Coll y Monereo (2008) indican que una actuacin
competente del profesor implica tomar en cuenta los conocimientos y las
capacidades necesarias para caracterizar e identificar contextos relevantes.
Adems, en la sociedad de la informacin, el aprendizaje, el conocimiento, la
funcin ms importante del profesor para el uso de las TIC es la de mediador,
lo cual significa ayudar al estudiante a construir su conocimiento a travs del
uso de estas herramientas.
En ese marco de ideas, Williams (2008:157) define la competencia
tecnolgica como un sistema finito de disposiciones cognitivas que permiten
al usuario infinitas acciones para desempearse con xito en un ambiente
mediado por artefactos y herramientas culturales. Esta definicin implica
ubicarla en una gnesis histrica ligada a la posicin en un espacio social, la
cual permite actuar con destreza con artefactos complejos.

53

De acuerdo con lo anteriormente expuesto, las TIC exigen que los


profesores posean competencias especficas, pues lograr su integracin en
las aulas depender de su capacidad para estructurar el entorno de
aprendizaje de forma no tradicional, fusionarlas con nuevas estrategias, el
fomento de clases dinmicas en el plano social, estimulando la interaccin
cooperativa, el aprendizaje colaborativo y el trabajo grupal.
Desde esa perspectiva, el dominio de las TIC se perfila como una de las
competencias bsicas del profesorado para el desempeo de su funcin
docente, por cuanto estas se han convertido en un elemento clave de todo
profesional (entre los que se incluyen desde una doble perspectiva los
profesores universitarios: formadores, usuarios), entendiendo, por tanto, su
conocimiento fundamental para la optimizacin de la calidad de la docencia
universitaria.
Por ello, Gutirrez (2011) seala la necesidad de un cambio en la forma
en la cual los profesores universitarios adquieren y organizan el
conocimiento, indicando tres aspectos

justificativos: a) el aumento del

volumen de informacin al que el estudiante tiene acceso b) los cambios en


la codificacin de la misma, pasando de ser eminentemente textual a
convertirse en audiovisual; c) las formas de acceder a ella, pasando a ser
ms divertidas y participativas.
Segn lo planteado, el profesor debe estar preparado y formado para
desarrollar las capacidades de los estudiantes haciendo uso de las TIC, por
lo cual, debe poseer los siguientes conocimientos planteados por Cebrin
(2007) relacionados con la integracin efectiva de la tecnologa a su praxis
diaria, tanto en el aula como fuera de ella:
- Conocimiento sobre los procesos de comunicacin y significacin de
los contenidos que generan las TIC: es necesario que el profesorado est
capacitado para comprender y consumir correctamente los mensajes que
producen las TIC. El volumen de informacin requiere de los docentes no

54

slo los conocimientos necesarios para poder consumir dicha informacin, si


no para poder ensear a sus alumnos a consumirla.
- Conocimiento sobre las formas de trabajar las nuevas tecnologas en
las diferentes disciplinas y reas: los contenidos curriculares de cada
disciplina son susceptibles de ser trabajados en el aula a travs de las TIC de
forma diferente. En necesario, por tanto, que el profesorado conozca las
formas ms apropiadas para la construccin, representacin en el aula de
los contenidos de su materia.
- Conocimientos organizativos y didcticos sobre el uso de TIC: es
necesario que el profesorado est formado en el conocimiento de todas las
posibilidades

ofrecidas

por

los

recursos

para

poder

integrarlos

adecuadamente con las metodologas utilizadas en el aula.


- Conocimiento tanto terico como prctico para analizar y comprender
los procesos de enseanza-aprendizaje con TIC: una adecuada integracin
de las TIC en el aula requiere que el profesorado conozca, reflexione sobre
todos los elementos implicados en el proceso de enseanza-aprendizaje. Por
tanto la formacin del profesorado en este sentido ahondar en
conocimientos referidos a las diferentes variables

las cuales,

segn

Martnez (2006), se debe tener en cuenta para integrar los medios en los
procesos de enseanza-aprendizaje: variables referidas a los sujetos, las
instituciones, como la edad, el desarrollo fisiolgico, los aspectos culturales,
el desarrollo socioeconmico;

curricular, como los objetivos, contenidos,

metodologas, evaluacin.
- Dominar, conocer las tecnologas y sus posibilidades comunicativas
en el marco de la formacin permanente: es necesario que el profesorado
conozca las posibilidades de las TIC de cara a una mejora en su formacin,
pues gracias a sus posibilidades comunicativas las tecnologas se convierten
en una potente herramienta para la colaboracin, as como el intercambio de
experiencias.

55

- Conocimientos y criterios suficientes para la utilizacin de diferentes


materiales en el aula: la formacin del profesorado, en este sentido, debe ir
desde el conocimiento para la seleccin de materiales pasando por la
reutilizacin de los mismos, hasta llegar a la elaboracin de nuevos
materiales.
Se puede deducir entonces que las competencias tecnolgicas poseen
un carcter holstico, pues no solo comprenden elementos didcticos, sino
aspectos referidos a colaboracin y trabajo en red, sociales, ticos, as como
de actualizacin permanente conforme avanza la tecnologa por lo cual
requieren poseer conocimientos suficientes cobre hardware y software.
Competencias de Evaluacin
La evaluacin es una de las reas donde se presentan las mayores
controversias, pues no slo depende el punto de vista conceptual, sino en su
ejecucin, adems, que las posibilidades de aplicacin de la tecnologa para
contribuir al desarrollo del proceso no son satisfactorias. Al respecto, la
Universidad Fermn Toro (2008) define la evaluacin andraggica como un
proceso mediante el cual, tanto el facilitador como los participantes
determinan el grado cualitativo del logro de los aprendizajes previstos en los
objetivos formulados dentro del diseo de las unidades curriculares.
Por ello, las estrategias de la evaluacin andraggica permiten que los
participantes valoren su rendimiento, llegando a acuerdos con los alumnos
sobre las estrategias a utilizar al momento de evaluar. Por lo tanto, para el
logro de los objetivos establecidos, es necesario reconocer la necesidad de
repasar los modelos evaluativos en la docencia universitaria, por ser la
evaluacin uno de los tpicos ms importantes, ya que es un proceso que
representa integracin o relacin sinrgica en un marco comn de objetividad
del estudiante para auto evaluarse y de la actitud orientadora del docente en
la consideracin de la misma.
56

Por otra parte, Tobn (2006), explica que en las actividades planeadas
en cada tipo de evaluacin debe buscarse, en la medida de las posibilidades,
as como tener en cuenta las estrategias de la autoevaluacin, la
coevaluacin y la heteroevaluacin, con el fin de que los estudiantes tengan
amplias fuentes de retroalimentacin, aspecto fundamental para el desarrollo
y fortalecimiento de sus competencias. Dentro de las competencias de
evaluacin desarrolladas por el profesor se mencionan:
Dominio de la evaluacin formativa: hace referencia a todo proceso de
evaluacin cuya finalidad principal es mejorar los procesos de enseanza
aprendizaje desarrollados en el aula. Al respecto Lpez (2009) seala que es
todo proceso de evaluacin til para un mayor aprendizaje del estudiante
(y/o corrija sus errores), el profesorado aprenda a trabajar mejor (a
perfeccionar su prctica docente), donde la finalidad principal no es calificar
al alumno, sino disponer de informacin la cual permita saber cmo ayudar
al alumnado a mejorar y a aprender ms,

sirviendo a su vez para el

desarrollo de una mejor praxis educativa


Dicho de otro modo, la evaluacin basada en el desarrollo de las
actividades en el aula hace referencia a todo proceso de evaluacin cuya
finalidad principal es mejorar los procesos de enseanza aprendizaje que
tiene lugar desde una perspectiva humanizadora y no como mero fin
calificador. Significa dar una ayuda o cooperar con el estudiante, en vez del
significado de inspeccin y control, que es la forma habitual de entender y
practicar la evaluacin. Es precisamente esa forma de entender y practicar la
evaluacin la que refleja los valores que promueven el aprendizaje
crticamente reflexivo.
Conocimiento sobre la aplicacin de la autoevaluacin: de acuerdo con
Castillo y Bolvar (2008), la autoevaluacin del estudiante implica un objetivo
educativo y, por ello, un principio rector de algunos de los procesos de
enseanza, convirtindose en la base de la regulacin permanente del

57

autoaprendizaje y la auto enseanza propios de la educacin superior, as


como de los fundamentos andraggicos.
Segn los autores, es evidente que la autoevaluacin del estudiante
supone un nuevo reto educativo para el profesorado universitario. Implica
tambin otorgarle un mejor protagonismo en su proceso de aprendizaje, pues
profesor, sin renunciar a su responsabilidad, compromete a sus alumnos con
su compromiso de aprendizaje individual, orientando la reflexin crtica sobre
sus propios progresos, la toma de conciencia sobre los aciertos y los xitos,
sobre los errores o los fracasos.
Dominio de la coevaluacin: concebida por Aguaded y Fonseca (2007)
como una estrategia de evaluacin andraggica por cuanto el alumno no solo
es evaluado, sino que adems evala y aprende a analizar, contrastar,
argumentar. Tambin, sealan los autores, al aplicar los procesos de revisin
cientfica resulta un mtodo efectivo para realizar la comparacin de
conocimientos con sus iguales, mejora la autoestima preparando al alumno
como crtico de conocimientos.
Perfil Andraggico del profesor universitario
La andragoga como ciencia, disciplina o campo del conocimiento tiene
su objetivo concreto y tangible en la autoeducacin del participante, es decir,
se realiza en el contexto del hecho andraggico, considerado como todo
proceso humano, fenmeno, relacin o interrelacin que genera o produce
aprendizajes adquiridos o por adquirir

en forma intencional, organizada,

deliberada, sistematizada, aprendidos por el estudiante a travs de la


autoformacin.
Puede decirse entonces que en el hecho andraggico el protagonista
principal es el estudiante, quien como adulto decide responsablemente iniciar
su autoeducacin, la cual puede realizarse de manera independiente, bien
sea grupal, en la institucin o la comunidad, elaborando sus propias
58

intenciones o mediante la investigacin, planificacin, control, evaluacin y


orientacin, elaborada por el participante de manera individual.
En consecuencia, es producto de una decisin personal que lo involucra
a l y a sus compaeros de clase. Al respecto, Sayers (2010) define la
Andragoga como una ciencia con su objeto propio: el adulto en situacin
de aprendizaje, por lo cual se requiere de profesores facilitadores cuyas
funciones sin diferir de la praxis docente tradicional, debe adaptarse a la
condicin de adultez de sus estudiantes.
Esta concepcin educativa, seala Pereira (2010) se fundamenta en
una filosofa que reconoce como significativa la toma de conciencia de la
problemtica particular de los adultos para obtener una profunda,
comprometida

participacin en

sus procesos de

aprendizaje, tanto

personales como colectivos. En esa lnea de pensamiento, el autor plantea


las siguientes caractersticas a la Andragoga:
- Reconocimiento de que los estudiantes o agentes de aprendizaje son
sujetos adultos con la capacidad de asumir responsabilidades en todos los
mbitos de la vida; por ello en los procesos educativos andraggicos, la
actividad se centra en el aprendizaje del sujeto siendo l quien debe asumir
la responsabilidad de su proceso de aprendizaje.
- Los intereses y necesidades del adulto son compatibles con las
demandas econmicas, polticas, culturales de la sociedad. La andragoga
responsabiliza al adulto de sus aprendizajes, en un proceso de formacin a
lo largo de la vida, esto se relaciona estrechamente con el empleo de
avances tecnolgicos y la consecuente mejora del nivel econmico, social.
- La confrontacin permanente entre teora y prctica, as como el
anlisis del

proceso

constituyen

aspectos

importantes

del

proceso

andraggico, al obligar tanto a los profesores o andragogos como a los


estudiantes o agentes de aprendizaje a desarrollar su creatividad crtica e
innovadora.

59

- Las instituciones educativas que disean y desarrollan procesos


andraggicos, tienen la responsabilidad de crear, recrear valores hacia el
trabajo socialmente til. Por ello, debe existir una vinculacin estrecha entre
los procesos de trabajo, as como los hechos andraggicos.
Ahora bien, segn la Universidad del Valle de Mxico (2010) la
andragoga se fundamenta en tres grandes campos: disciplina cientfica
porque ahonda en un campo especfico del conocimiento, proceso educativo
integral involucrando el desarrollo de valores y actitudes, actividad
profesional implicando la adquisicin de competencias que permitan hacer
frente, as como resolver situaciones concretas del campo laboral.
De acuerdo con lo antes sealado, se concibe la andragoga como una
disciplina cientfica dirigida al aprendizaje del adulto, la cual promueve la
formacin de competencias dirigidas especficamente al campo laboral, por
cuanto, los participantes tienen intereses especficos relacionados con su
campo de trabajo, por lo que requieren adquirir conocimientos referidos a su
rea especfica.
Dentro de ese marco de ideas, Flores (2004) concibe la andragoga
como la ciencia que estudia la forma de aprender la persona adulta, la cual
facilita la integracin cognitivo-afectivo, la informacin con la formacin y la
aplicacin con la tica, a travs de la utilizacin de un concepto amplio de
aprendizaje.
En ese sentido, seala la autora antes mencionada, el concepto de
aprendizaje de la andragoga le confiere un fundamento biolgico y
neurolgico sensorial, perceptivo, entendido como un proceso, en el cual la
motivacin influye en el proceso dinmico producido en cada persona para
que utilice la fuerza interior en la consecucin de metas especficas.
En este esquema de pensamiento, la Universidad Nacional Abierta
(2010) seala que una visin de la andragoga en cuanto a la praxis lleva a
concebir la educacin desde el punto de vista del aprendizaje con mtodos
nuevos de facilitacin del conocimiento, con formas pertinentes de
60

transmisin de la informacin a las personas adultas en contextos sociales,


polticos y econmicos muy concretos.
De acuerdo con ese planteamiento, el papel del participante adulto en el
proceso de aprendizaje se transforma en una actitud crtica orientada a la
bsqueda de soluciones constructivas; en especial en el proceso de
indagacin de la informacin, en el cual la actividad participativa de asesora
por parte del profesor debe ser la de un intrprete de las inquietudes del
estudiante y un acto de compartir, teniendo un proyecto en comn, que
conlleve a un anlisis crtico con un espritu andraggico, donde se estimule
el razonamiento, el mejoramiento, as como la reformulacin de las
propuestas.
Al respecto, Lpiz (2011) seala que la andragoga se rige por los
siguientes postulados:
1. El autoconcepto del adulto que le permite autodirigirse, es decir, es
autnomo en cuanto a opiniones e ideas.
2. La acumulacin de experiencias previas, las cuales se convierten en
un recurso importante en el entorno educativo.
3. La disposicin del aprendizaje por parte del adulto, quien se motiva a
aprender si puede relacionar lo aprendido con sus funciones sociales.
4.

La

aplicacin

del

conocimiento,

el

adulto

desea

adquirir

conocimientos que pueden ser aplicados de manera inmediata en la


resolucin de problemas.
Al analizar los postulados anteriores se infiere que la andragoga ofrece
al adulto la oportunidad de participar activamente en su propio aprendizaje e
intervenga en la planificacin, programacin, realizacin, evaluacin de las
actividades educativas en condiciones de igualdad con sus compaeros y
con el facilitador en un ambiente de aprendizaje adecuado. Lo fundamental
es el conocimiento de los sujetos como destinatarios-participantes en los
procesos educativos, los cuales van desde entrenamientos para el trabajo

61

ocasionales o de crecimiento, enriquecimiento personal, destinadas a


promover la movilizacin social, as como el desarrollo de la carrera.
En ese sentido, Rodrguez (2003) expresa que la educacin de los
adultos debe basarse en la experiencia y ubicarse en situaciones reales, con
la necesidad del desaprendizaje, aprendizaje continuo, el cual es propiciado
tanto por el facilitador como por el inters del grupo heterogneo de
participantes, preocupado por el posible fracaso as como de la crtica,
pudiendo aumentar su concentracin en la clase, adems de la bsqueda de
nuevos conocimientos.
Desde esa perspectiva, Cabello (2009) seala que la andragoga ofrece
los principios fundamentales, los cuales permiten el diseo y conduccin de
procesos docentes ms eficaces, en el sentido de remitir a las caractersticas
de la situacin de aprendizaje, por tanto, es aplicable a diversos contextos de
enseanza de adultos. Asimismo el autor plantea los siguientes objetivos:
- Comprenderse a s mismo, a partir de un proceso introspectivo,
entender necesidades y motivaciones, as como sus capacidades e intereses
para poder mejorar a travs de la autovalorizacin.
- Ser emptico, teniendo como primer paso la aceptacin y respeto de
los dems, as como sus ideas.
- Disposicin al cambio; aceptar que la caracterstica clave de la
dinmica social es el cambio y contar con la actitud adecuada frente a ello.
- Desarrollar sus propias potencialidades: conocer sus capacidades y
ponerlas en prctica con miras a la mejora tanto personal como colectiva.
- Actuar con valores: conocer de los valores que rigen una sociedad y
ponerlos en prctica.
Se puede decir entonces que la andragoga es un proceso de desarrollo
individual en el cual el participante es el responsable clave de su propio
aprendizaje, producido en un contexto determinado. Adems demanda del
formador, estrategias efectivas de enseanza, a partir de las necesidades del
aprendiz, as como de los recursos previos disponibles.
62

Para el facilitador, la docencia tradicional, la clase magistral, deber ser


sustituida por sesiones en las que haya mayor participacin del alumnado,
adems, el docente ha de dedicar parte de su tiempo al seguimiento o
acompaamiento del estudiante. Ya no se trata de pensar solo en la materia,
ahora se trata de que los estudiantes la aprendan. As, la implicacin del
profesorado es el factor ms relevante en el proceso de aprendizaje.
En ese sentido, Segura (2004: 18) define el perfil andraggico del
profesor universitario como aquel docente equilibrado, que puede ajustarse a
las innovaciones, propias de la dinmica educativa. Un docente participativo,
quien refleja su labor en acciones donde se promueven cambios positivos y
significativos, un docente con alta autoestima. Debe proyectar confianza,
propiciar la creatividad de los participantes.
Al pensar en el conocimiento prctico profesional que debe poseer el
educador, segn el autor, la tendencia puede estar sesgada hacia el dominio
de reas muy especializadas. Sin embargo, la necesidad de integralidad del
conocimiento

abre

espacios

importantes

los

cuales

sugieren

la

conceptualizacin del conocimiento docente en trminos de la interaccin de


la persona y el contexto donde se desempea a travs del tiempo.
El autor antes citado continua definiendo el perfil del profesor
universitario como el conjunto organizado, coherente de atributos o
caractersticas altamente deseables en un educador, que se materializan en
los conocimientos que posee, las destrezas demostradas, las actitudes
asumidas y los valores enriquecedores de su vida personal como educativa
Puede decirse entonces que la sinergia de este conjunto de atributos le
permitir desempearse eficientemente, con sentido creador y crtico, en las
funciones de docencia, investigacin/creacin, extensin como servicio
correspondientes a su condicin acadmica, concebidas como funciones
interdependientes, comprometidas en el logro de la misin de la universidad.
Este perfil debe ser una condicin necesaria de la pertinencia, validez
que puedan tener la evaluacin, reconocimiento del desempeo del
63

profesorado en las funciones de docencia, investigacin, extensin, gestin


acadmico-administrativa,

en

trminos de

delimitar un

universo

de

comportamientos definidos como constructos respecto de los cuales sea


posible formular algunas inferencias y conclusiones acerca de la relevancia
de los rasgos evaluados.
Por su parte, Benito y Cruz (2005: 19), seala que el perfil profesional
del docente universitario del siglo XXI se ha de volver complejo, por lo que
considera que un buen profesor universitario debe ser capaz de:
- Dominar tanto el conocimiento de su disciplina como la gestin del
mismo.
- Innovar sobre su propia prctica docente, lo que implica reflexionar e
investigar integrando el conocimiento disciplinar y el pedaggico como va
para la mejora continua.
- Dominar las herramientas relacionadas con el currculo (diseo,
planificacin y gestin del mismo).
- Saber favorecer entre los alumnos un clima de motivacin hacia un
aprendizaje de calidad.
- Saber trabajar en colaboracin con colegas y potenciar el aprendizaje
colaborativo entre alumnos.
- Poseer habilidades comunicativas y de relacin que la funcin docente
requiere; estar comprometido con la dimensin tica de la profesin docente.
En ese sentido, el profesor universitario de Venezuela, es un docente
con elevadas condiciones profesionales, morales, culturales, acadmicas,
administrativas, sin embargo requieren desarrollar en su desempeo laboral
caractersticas de un lder educativo, tendente a contribuir institucionalmente
a la realizacin de los cambios requeridos, sobre la base del desarrollo de las
funciones de docencia, investigacin y extensin.
Estas condiciones, representan el conjunto de acciones que deber
desarrollar en concordancia con las tareas inherentes al desempeo laboral.
Estas condiciones, segn Rondn (2006) son acciones, que implican hacer
64

actividad, ejercicio de un derecho. Estableciendo congruencias con las tareas


inherentes al trabajo a desempear.
Lo anteriormente referido, implica que el profesor universitario debe
estar dotado de amplios conocimientos para ejecutar las competencias de
docencia, de investigacin, extensin y la demostracin en ese desempeo
de ciertas caractersticas de liderazgo educativo eficaz, para lo cual se
requiere de actitudes, habilidades, competencias, para el desarrollo del
cumplimiento de sus actividades.

Estas son caractersticas, dirigidas a

desarrollar su accin educativa, denominadas por Mijares (2005) como las


capacidades del profesor para producir determinados resultados con los
alumnos, as como con la institucin universitaria.
Asimismo, el profesor universitario es definido por Sangronis (2009)
como un orientador, facilitador del proceso de aprendizaje, contribuyente al
desenvolvimiento del espritu creador del estudiante, en lugar de inhibirlo, por
medio del desarrollo de actividades acadmicas y administrativas. Cabe
sealar que el ejercicio de la criticidad en el estudiante pudiese ofrecer
motivos de reflexin, comparacin en lo concerniente a aspectos
contradictorios, considerados de valor,

aplicacin prctica laboral del

docente. Para esto, se deben abandonar de una buena vez, los mtodos
basados en la memorizacin, repeticin, lo cual

limita al estudiante en la

realizacin de anlisis, discusin y participacin entre otros aspectos.


Contrario a lo indicado precedentemente, las universidades necesitan
de sus profesores, una formacin acadmica, basada en el dominio de los
conocimientos en el rea donde se desenvuelve. Sobre ese particular, debe
sealarse que esa rea en la cual el profesor universitario se desenvuelve,
se hace cada da ms amplia, difcil, no tan slo por el desarrollo de las
nuevas tecnologas de la informacin y comunicacin; sino por el incremento
de tareas a realizar, en su desempeo laboral.
Adems de constituirse en un lder transformador en funcin de las
competencias docentes, de investigacin y extensin, se le asignan tambin,
65

contribuir con sus acciones en los retos o desafos que deben enfrentar las
instituciones universitarias.
Caractersticas del perfil andraggico
Las caractersticas del perfil andraggico, son concebidas por Villarini
(2007) como el conjunto de principios, procedimientos, estrategias, mtodos
y tcnicas dirigidas a orientar la actividad educativa del adulto, todo ello en el
marco de una orientacin emancipadora social e individual, no como mera
tecnologa instrumental, cnsona con la tradicin de la teora prctica del
educacin latinoamericana. Desde esa perspectiva, estas caractersticas
estn destinadas a hacer de la educacin de adultos una tecnologa til al
desarrollo integral de la especie humana, posibilitando entre otros, el logro de
los siguientes objetivos:
- Estimular y ayudar al proceso de autorrealizacin del hombre,
mediante una adecuada preparacin intelectual, profesional, social.
- Preparar al hombre para la eficiencia econmica en el sentido de
hacerlo mejor productor, consumidor y administrador de sus recursos
materiales.
- Formar en el hombre una conciencia de integracin social que le haga
capaz de comprender, cooperar y convivir pacficamente con sus
semejantes.
- Desarrollar en el hombre conciencia de ciudadana para que participe
responsablemente en los procesos sociales, econmicos y polticos de la
comunidad.
Asimismo, seala Sangronis (2009) estas caractersticas sealan que el
andragogo debe ser un docente capaz de trabajar y generar conocimientos
en diferentes entornos de aprendizaje, ser sensible a las demandas,
necesidades, expectativas tanto de sus alumnos como de la sociedad, por

66

ello, debe reunir las caractersticas comunes del perfil andraggico, siendo
stas: principios, investigacin, difusin del conocimiento.
Principios andraggicos
La educacin de adultos o andragoga est basada en un conjunto de
principios que le sirven de gua pues la praxis del profesor parte de su
aplicacin en el aula. Para Brandt (2010) la base sobre la cual se realiza el
hecho andraggico se encuentra constituida por los principios sustantivos,
formando el conjunto de condiciones necesarias para que tal hecho se
produzca, es decir, son los supuestos surgidos de la esencia y la prctica
misma.
Asimismo, Flores (2004) seala que el hecho andraggico es el proceso
de orientacin individual y social dirigido al adulto para desarrollar sus
capacidades de autodeterminacin, existiendo la posibilidad de ser
autnomo,

estableciendo

diferencias

sustanciales

de

la

educacin

pedaggica con la andraggica. Este hecho andraggico, segn la autora


mencionada, se caracteriza por:
-Una confrontacin de experiencias donde se desvanece la diferencia
entre el facilitador y el participante, porque ambos son sujetos adultos, con
experiencias por su participacin social.
- La racionalidad, por cuanto el adulto posee elementos de juicio que le
permiten reflexionar sobre los contenidos educativos.
- Capacidad de abstraccin del adulto, pues en el hecho andraggico
est presente el pensamiento lgico, el cual permite apreciar con cierta
sencillez, de manera deductiva o inductiva las consecuencias de sus actos
educativos.
- Integracin y aplicabilidad, la integracin de las viejas experiencias
con las nuevas, as como su aplicacin al trabajo, a la vida social, deben

67

orientarse de tal manera que el sujeto adulto se esfuerce cotidianamente


para contribuir tanto a su bienestar como a la sociedad, a la cual pertenece.
En esa lnea de pensamiento, se puede acotar que el estudiante adulto
posee una serie de ventajas para enfrentar el reto de su preparacin
acadmica, por cuanto suele distribuir su tiempo para estudiar a su propio
ritmo, es ms organizado, eficiente, con poder de observacin, pensamiento
crtico, clarifica bien cuales son sus propsitos, su proyecto de vida est bien
definido. Todas esas capacidades son producto de su nivel de maduracin, el
cual lo obliga a buscan razones naturales para aumentar su independencia,
autogobierno y autonoma. En ese sentido, Gutirrez (2009) seala

dos

principios fundamentales presentes en el hecho educativo: del participante y


del profesor.
Principio del participante: el adulto se convierte en participante toda vez
que necesite iniciar un proceso sistemtico de aprendizaje, adquirir una
destreza a nivel profesional o tcnico, complementar sus conocimientos,
mejorar sus habilidades, motivado por una realizacin personal, econmica,
laboral o social, con base en tres grandes razones:
- Es parte protagnica del proceso y del sistema educativo en el cual se
est involucrando como miembro de un grupo, as como individuo de una
institucin.
- Forma parte del programa toda vez que es atendido y ejerce todos los
derechos contemplados en la carrera, as como en la institucin, cuando es
tratado como un estudiante adulto por el profesor facilitador.
- Toma parte del programa cuando interviene fsicamente con su
presencia, oralmente con sus proposiciones, preguntas, respuestas,
comentarios, trabajos escritos, entre otros.
De lo anterior se desprende que el participante adulto es el eje del
proceso andraggico, orientado, asesorado y con experiencia suficiente para
administrar su propio aprendizaje a travs de la asuncin de un compromiso
de aprendizaje, con responsabilidad, lealtad, sinceridad. Esta exigencia es la
68

base del proceso de la autoeducacin, el cual requiere de una


intencionalidad, organizacin, sistematizacin, mediante una toma de
conciencia sobre la necesidad de la propia formacin.
Asimismo, plantea Alcal (2009) la accin o hecho andraggico forma
parte del principio del profesor, el cual se caracteriza, entre otros aspectos
por: (a) propiciar una permanente confrontacin de experiencias entre todos
los individuos participantes; (b) aplicar actividades donde prevalezcan la
ecuanimidad, racionalidad, dilogo, (c) existencia de una conciencia lgica,
metdica, dialctica, (d) aplicabilidad de los aprendizajes andraggicos, por
parte del aprendiz adulto, en lapsos razonables, (e) la prctica andraggica
se sustenta en una metodologa fundamentada en la Investigacin Accin
Participativa, (f) en ella interaccionan dos actores: participante-facilitador
mediante un proceso participativo.
Al respecto, Knowles y Swanson (2010) acotan que el proceso
participativo en la actividad andraggica estimula el razonamiento, favorece
el dilogo, promueve la discusin constructiva de las ideas y conduce a la
reformulacin de propuestas como resultado de la confrontacin de
posiciones, en actividades donde prevalecen los principios propios de la
educacin de adultos. Estos principios, seala los autores, constituyen las
proposiciones, axiomas, supuestos, con carcter paradigmtico, desde
donde se desarrolla la Andragoga. Estos son: autonoma, horizontalidad,
participacin.
- Principio de Autonoma: es uno de los principios andraggicos
fundamentales, el cual indica que el participante adulto posee un bagaje de
conocimientos, intereses y expectativas, los cuales deben ser respetados por
el profesor, pues este ya tiene una personalidad consolidada, as como
criterios firmes sobre los conocimientos verdaderamente relevantes para l.
De acuerdo con De Natale (2008) el principio de autonoma sintetiza la
centralidad que tiene el concepto de s mismo en los procesos de formacin
del adulto, el cual se traduce en el desarrollo de la autonoma individual, en
69

el estmulo ofrecido al adulto en las situaciones de cambio, aceptando,


respetando sus necesidades subjetivas de enriquecimiento, a travs, incluso,
de prcticas auto-diagnsticas, de autoevaluacin de los progresos y
mejoras individuales.
Segn este principio, el adulto tiene la concepcin de s mismo como
persona responsable de su propia vida, por tanto, expresa una necesidad
psicolgica de ser tratado como seres capaces de su propia autoorganizacin y aprendizaje que debe ser favorecido por los profesores,
quienes deben ser orientadores, guas, tutores, no simple transmisores de
informacin.
De lo antes sealado se deduce que el participante adulto, practica su
propia

educacin

genera

su

autoaprendizaje,

educndose

permanentemente en constante interrelacin con sus compaeros de manera


horizontal. Este principio, seala De Natale (2008) est concebido en funcin
de las necesidades de los participantes, aprovechando sus diversas
experiencias, asignando la ms alta prioridad a los grupos menos
favorecidos desde el punto de vista educativo, dentro de una perspectiva de
la promocin colectiva; confiar en las posibilidades, as como en la voluntad
de todo ser humano de progresar durante toda su vida, tanto en el plano de
su desarrollo personal como en relacin con su actividad en la vida social.
En esta misma lnea, Brandt (2010) considera que la autonoma se
corresponde con el concepto de autoeducacin la cual consiste en el
proceso mediante el cual el ser humano consciente de sus posibilidades de
realizacin, libremente selecciona, elige y asume el compromiso con
responsabilidad, lealtad y sinceridad su propia formacin y realizacin
personal. Este principio se basa, entonces, en las siguientes premisas:
- El hombre se encuentra en situacin de aprendizaje durante toda su
existencia.
-

La

persona

practica

su

propia

autoaprendizaje.
70

educacin

que

genera

su

- Toda participante aprende tanto en forma personal como de manera


grupal o institucional.
- Los objetivos y contenidos del aprendizaje deben ser establecidos
previamente por la persona o autoeducarse o en grupo.
- La conducta de toda persona como participante debe estar de acuerdo
con la condicin de adulto.
- La interrelacin horizontal se fundamenta en la consideracin de
personas quienes se relacionan como sujeto-sujeto.
Al respecto, Flores (2004) expresa que el principio de autonoma
considera esencial el proceso de autogestin del participante, atendiendo a
sus necesidades sociales, por ello, presenta los siguientes aspectos
generales:
- En la edad adulta el participante determina lo que va a aprender, es
decir, lo verdaderamente relevante para l.
- El autoaprendizaje concebido como la autonoma para la toma de
decisiones y la capacidad para asumirlas responsablemente.
- Capacidad para apropiarse y utilizar procedimientos que les permiten
autoevaluarse.
De lo antes expuesto se infiere que este principio, parte de la
individualizacin de los procesos de enseanza aprendizaje en grupos
heterogneos mediante el diseo e implementacin de procesos educativos,
los cuales permitan a cada participante autoadaptarse a las exigencias
particulares, es decir, organizar su propio proceso de autoaprendizaje de
acuerdo con sus posibilidades y capacidades. Por ello, Ludojoski (2010)
sugiere, para cumplir con este principio, considerar los siguientes aspectos
didcticos:
- El aprendizaje es un proceso individual, por tanto, es necesario
respetar la diversidad, profundidad y modalidad de cada uno de los
estudiantes.

71

- La enseanza debe estar diseada e implementada individualmente,


aun cuando se trabaje con un grupo heterogneo.
-

El

horario

debe

estar

en

funcin

de

las

necesidades

responsabilidades socioculturales de los estudiantes, considerando tiempo


para el estudio individual, as como para el trabajo en pequeos grupos.
Asimismo, Knowles (2009) considera que el principio de autonoma se
basa en ejecutar acciones orientadas a que el participante se fortalezca
como:
- Generador de su propio conocimiento y de sus procesos de formacin.
- Sujeto autnomo en la toma de decisiones sociales y polticas.
- Promotor y creador de procesos econmicos y culturales.
- Agente de transformacin social.
En otras palabras, el principio de autonoma exige la generacin de
acciones de reflexin e intervencin que articulen de mejor manera la
educacin andraggica al proceso general de desarrollo nacional, desde una
perspectiva humanista, en la cual el participante sea el artfice de la
construccin de su propio destino y de su perfeccionamiento permanente.
- Principio de Horizontalidad: indica que en la educacin de adultos se
produce una relacin entre iguales, siendo el profesor un orientador, quien
conduce al participante hacia la construccin de sus conocimientos a travs
de una funcin de asesora/tutora, la cual permite canalizar las inquietudes
de los estudiantes acerca de sus necesidades de aprendizaje.
Segn Castillo (2008) el principio de horizontalidad es una relacin en la
cual se da un proceso de inter-aprendizaje entre iguales, donde el facilitador
es un miembro ms del grupo que orienta y promueve el aprendizaje donde
los participantes sea cual sea su rol, estn en mayor capacidad de
interpretar, respetar el auto-concepto de cada participante, hacindose
partcipes de su propio aprendizaje, Asimismo, Torres (2009) seala que este
principio presenta caractersticas relevantes para el aprendizaje del adulto,
como son las cualitativas y las cuantitativas.
72

Cualitativas; se refieren al hecho de poseer tanto el facilitador como el


participante, adultez y experiencia, entendindose la adultez como la etapa
de integracin biolgica, psicolgica, social, ergolgica. Es el momento de
alcanzar la plenitud vital, pues en la adultez se tiene la capacidad de
procrear,

participar

en

el

trabajo

productivo,

as

como

asumir

responsabilidades inherentes a la vida social, la cual conlleva a la actuacin


independiente, a tomar decisiones con entera libertad, producto de la
experiencia alcanzada por el adulto a travs de las vivencias adquiridas en la
vida, constituyendo un valor, como referencia bsica para la adopcin de
sabias decisiones.
Cuantitativas; se refieren a los cambios fsicos generales que se
presentan en los adultos despus de los cuarenta aos como son:
declinacin de la vista, el odo. Estos cambios afectan el aprendizaje del
adulto, pues cuando estos sentidos comienzan a declinar se reduce la
captacin de estmulos, por lo tanto la calidad y la cantidad de insumo,
necesarios en el aprendizaje, as como la declinacin de la velocidad de
respuestas del sistema nervioso central, por lo cual los adultos requieren
generalmente de ms tiempo para aprender, aunque su experiencia,
eficiencia lo compensan de alguna manera.
Por lo anteriormente sealado, se deduce que los adultos tienen mayor
capacidad de aprender cuando su visin y audicin se encuentran en las
mejores condiciones posibles, tambin cuando el ambiente de aprendizaje
puede compensar cualquier prdida de agudeza sensorial. Adems, existen
otras caractersticas influyentes en la horizontalidad como son: el
autoconcepto, las emociones, el estrs, la ansiedad, las experiencias
pasadas.
Al

respecto,

interpretacin

de

Castillo
la

(2008)

define

retroalimentacin

el

tanto

autoconcepto
del

como

participante

la

como

provenientes de los otros. Se caracteriza por ser una unidad organizada y


consistente, especfica en cualquier momento, que cambia constantemente.
73

Por tanto, los adultos aprenden mejor cuando se involucran en el


desarrollo de los objetivos de aprendizaje que son congruentes con su
idealizado autoconcepto actual, pues ellos poseen un mismo proceso
psicolgico y manifestaciones conductuales sensitivas, frente a una amenaza
continua, sin resolucin aparente donde los adultos temen perder sus logros
previamente ganados en su autoestima, autoconfianza al fallar en sus
intentos, por lo cual se resisten al aprendizaje, siendo esencial sus
experiencias previas como base para la construccin de conocimientos o
como obstculo para la misma.
Al respecto, Alcal (2009) considera que:
El principio de horizontalidad andraggica se refiere
fundamentalmente al hecho de ser tanto el facilitador como el
participante iguales en condiciones (caracterstica cualitativa) al
poseer ambos la adultez y la experiencia, pero con diferencias en
cuanto a los niveles de desarrollo de la conducta observable
(caracterstica cuantitativa) (p.12)
En concordancia con lo antes expuesto, se concibe la horizontalidad es
uno de los principios fundamentales de la praxis andraggica. En esa
relacin, el participante trabaja y ayuda a su compaero hasta donde su
potencial se lo permita; as mismo, el lograr alcanzar lo deseado. Segn
este principio, los participantes pueden estar en capacidad de entender,
analizar, valorar y respetar el concepto que cada uno tiene de s mismo.
En ese marco de ideas, Knowles y Swanson (2010) plantean que la
horizontalidad es productiva si entre los actores involucrados existe un
proceso

biunvoco

de

particularidades

duales

de

actitudes,

responsabilidades, compromisos, convenios orientados bsicamente hacia el


logro tanto de sus metas como sus objetivos.
Al analizar la definicin anterior se infiere que la relacin andraggica
es horizontal, pues tanto el participante como el facilitador estn al mismo
nivel y en el mismo plano comunicacional, es decir, es una relacin entre
74

iguales, donde se comparten actitudes, compromisos hacia logros exitosos.


Por esa horizontalidad los participantes estn en mayor capacidad de
interpretar, respetar el auto-concepto de s mismos.
En esa lnea de pensamiento, Flores (2004) seala que el principio de
horizontalidad debe entenderse como una relacin entre iguales, con respeto
y responsabilidad para cumplir los compromisos en la planificacin de las
metas para el logro de xitos. Lo anterior indica la necesidad de madurez,
experiencia, para organizar los procesos de aprendizaje considerando las
necesidades e intereses de cada uno, como tambin, factores biolgicos
propios de la etapa de adultez, los cuales se compensan cuando el ambiente
es el adecuado a los adultos en situacin de aprendizaje.
- Principio de Participacin: se concibe como la toma de decisiones
entre el facilitador y el estudiante, quienes en una relacin entre iguales
deciden qu, cmo, se va a desarrollar el proceso de aprendizaje, as como
el espacio-tiempo requerido para cumplir con el hecho andraggico, pues las
necesidades de aprendizaje del adulto son diferentes a la de los
adolescentes enfocndose hacia la bsqueda de alternativas de solucin a
problemas reales.
Para Alcal (2009) la participacin se entiende como la accin de tomar
decisiones en conjunto o tomar parte con otro en la ejecucin de un rea
determinada. Por ello, el rol del participante adulto en el proceso de
aprendizaje consiste en algo de mayor dimensin que la de ser receptor
pasivo, tomador de apuntes, conforme, repetidor de las enseanzas
impartidas por el profesor. Implica el anlisis crtico de las situaciones
planteadas, mediante el aporte de soluciones efectivas.
Desde esa perspectiva, el proceso participativo en la actividad
andraggica estimula el razonamiento, favorece el dilogo, promueve la
discusin constructiva de las ideas y conduce a la reformulacin de
propuestas como resultado de la confrontacin de posiciones. De esta
manera, una vez que el participante adulto se involucra en su proceso de
75

aprendizaje, la efectividad alcanzada por los resultados de la participacin


tiende a ser mayor, pues acta motivado por una necesidad especfica, la
cual controla sus impulsos hasta alcanzar el propsito o meta previamente
establecido.
Al respecto, Lowe (2009), seala que la participacin como principio de
la praxis andraggica, caracterizndose por la actividad crtica, intervencin
activa, flujo/reflujo de la informacin, confrontacin de experiencias y dilogo,
por ello, al adulto en situacin de aprendizaje se debe permitir su
experimentacin, las ejecute cuando lo desee con el fin de ayudarlo a
despojarse de las tensiones o fracasos acumulados.
En ese orden de ideas, expresa el autor, la dimensin andraggica abre
al adulto un abanico de oportunidades de participacin el cual representa una
fuete de productividad y eficiencia, tanto para l como para el contexto social
donde vive, acta, constituyendo tambin el progreso de su entorno. En esta
lnea de pensamiento, Havighurst (2009) indica algunos de los motivos que
conducen a los adultos a participar en experiencias educativas organizadas:
- Estar mejor informado con el fin de prepararse para ejercer un nuevo
oficio u obtener una formacin en el trabajo.
- Comprender mejor y desempear ms perfectamente su papel en el
trabajo, la casa, la familia, gracias a los nuevos conocimientos adquiridos.
- Mejorar sus aptitudes, al poner en prctica lo aprendido, o descartarlo
para innovar.
En esa lnea de pensamiento, Flores (2004) seala que el principio de
participacin debe entenderse como la accin de tomar decisiones en
conjunto, o compartir con otros en la realizacin de alguna actividad, la cual
requiere

el

consenso

de

todos,

con

actitudes

reflexivas,

crticas,

constructivas para lograr resultados efectivos.


Se infiere entonces que el individuo para sentirse participante debe
saberse aceptado por parte de los otros compaeros, lo cual har la praxis
educativa ms agradable, sincera, armnica, con un liderazgo compartido
76

donde la vinculacin se transforma en una interaccin efectiva participantesfacilitador.


De igual forma, Gutirrez (2009) acota que el principio de participacin
est considerado como el proceso de accin-reflexin, el cual permite un
mayor volumen de interrelacin entre los individuos intervinientes en el
proceso andraggico, dando una clara explicacin del rol del participante
adulto en el hecho educativo.
Esto implica que los docentes de la UNERMB del programa Educacin
sede Mene Grande deben interesarse por conocer acerca de cmo influye el
envejecimiento sobre la personalidad adulta para saber su forma de
aprender, as como las condiciones ms favorable en el proceso de
aprendizaje de esa etapa vital, para no encauzarlo bajo las mismas
condiciones y con la misma rapidez aplicada a los jvenes.
Difusin del Conocimiento
El perfil del docente universitario, de acuerdo con Segura (2004: 17)
debe sentarse sobre procesos comunicativos, partiendo de la consideracin
de que los contenidos que adquirieron en su tiempo estn en revisin
permanente, aun cuando se tengan los principios bsicos a considerar en la
universidad, la actualizacin estar en funcin de su capacidad de integrarse
profesionalmente en las nuevas situaciones comunicativas; esto implica, una
funcin docente

orientada en un comunicador

apoyado en tcnicas y

recursos adecuados, ajustar las situaciones en su entorno.


Dentro de esa opinin, se ubica la difusin del conocimiento como
actividad de extensin del profesor, la cual comprende los saberes
generados en la universidad, para elevar el nivel cultural ponindolo al
servicio de la sociedad y del desarrollo integral del hombre. Esa labor, debe
ser desarrollada conjuntamente con los estudiantes del producto generado
durante el proceso enseanza aprendizaje, as como el de la investigacin.

77

La

difusin

del

conocimiento,

como

parte

del

profesor

universitario, andragogo, seala Urdaneta (2003), es una funcin a


la cual se dedica poco tiempo, dejando de aprovechar el potencial
intelectual de l y sus estudiantes, en la misma. Esta, se puede
reflejar, mediante la elaboracin de artculos arbitrados la cual
constituye una labor fundamental que permite compartir los
saberes

derivados

tanto

de

la

prctica

docente

como

de

investigacin.
Al respecto, Faneite (2005) seala que esas publicaciones de
artculos arbitrados por parte del docente universitario, le otorga
prestigio acadmico, por lo cual se hace indispensable crear entre
ellos, conciencia crtica, sobre la importancia para la institucin de
contar con la mayora de los docentes, dedicados a escribir y
socializar el conocimiento generado de la investigacin, docencia,
extensin para mejorar la calidad de la educacin a travs de esta
tarea.
Asimismo, la publicacin de artculos, lleva implcito, el
establecimiento de normas que se deben considerar y homologar,
en cuanto a la forma de citar, redaccin de los prrafos, sin olvidar
el estilo, coherencia, lgica, al menos en las revistas pertenecientes
a una misma institucin o a una misma rea o disciplina.
La elaboracin de artculos arbitrados, por parte del docente
universitario, le permitir socializar y difundir el conocimiento
generado de sus prcticas acadmicas produciendo beneficios en la
institucin. Dentro de ellos, el profesor debe tener en cuenta una
caracterstica fundamental de la redaccin cientfica: la claridad.
Desde esa perspectiva, Gonzlez (2009) plantea que la
mayora de los artculos publicados en la actualidad se caracterizan
porque son un aporte al conocimiento cientfico; se expresa

78

utilizando un lenguaje sencillo, con una organizacin determinada.


Se considera, por tanto, el mejor lenguaje es el capaz de transmitir
el sentido con el menor nmero posible de palabras, por lo tanto no
admite trucos literarios, metforas u otras figuras. El estilo de la
literatura cientfica es sencillo y no debe desviar la atencin del
lector.
Por ello, el artculo cientfico es un informe escrito, indito en el
cual se describen aspectos de inters para la comunidad cientfica
internacional, nacional, regional y local que pueden ser resultados
de investigaciones, eventos, proyectos.

Es un escrito ajustado a

ciertas pautas de carcter cientfico, en el cual se reflejan


consideraciones enunciadas, orientada a reflejar un resumen,
introduccin, donde en muchos casos est inmerso el desarrollo, as
como conclusiones.
El artculo cientfico, plantea Gorrochotegui (2006), debe ser lo
suficientemente claro como para que terceras personas capten el
mensaje concreto a transmitir. En otras palabras, es un informe
sobre resultados de una investigacin cientfica; los cuales deben
ser vlidos, fidedignos y se comunican por primera vez como
resultados de una investigacin.
Visto de esa forma, la finalidad esencial de un artculo cientfico
es comunicar los resultados de investigaciones, ideas, debates de
una manera clara, concisa y fidedigna. Es por ello, que para escribir
un buen artculo cientfico el profesor debe aprender y aplicar los
tres principios fundamentales de la redaccin cientfica: precisin,
claridad, brevedad.
Sistema de Variables

79

Variable: funcin docente del profesor universitario


Definicin Conceptual: consultor o asesor quien interviene a solicitud
del educando, cuando este: reclama su apoyo, para compartir saberes,
realizar autocrticas, identificar unilateralidades, as como limitaciones en el
desarrollo humano integral de este y tomar acciones para corregirlas
(Villarini, 2009)
Definicin Operacional: se definir operacionalmente como resultado
de medir la dimensin elementos con los indicadores docencia, investigacin,
extensin y la dimensin competencias profesionales la cual comprende los
indicadores cognitivas, tecnolgicas, de evaluacin.
Variable: Perfil andraggico
Definicin Conceptual: el perfil andraggico del docente universitario
se define como aquel docente equilibrado, que puede ajustarse a las
innovaciones propias de la dinmica educativa. (Segura, 2004)
Definicin Operacional: se definir operacionalmente como resultado
de la medicin de la dimensin caractersticas con los indicadores principios,
y difusin del conocimiento.

80

Cuadro 1
Operacionalizacin de las variables
Objetivo General: Analizar la funcin del docente universitario desde el
enfoque andraggico en el Programa Educacin de la Universidad Nacional
Experimental Rafael Mara Baralt sede Mene Grande.
Objetivos Especficos
Identificar
los
elementos presentes en
la funcin del docente
universitario
en
el
Programa Educacin de
la Universidad Nacional
Experimental
Rafael
Mara
Baralt
sede
Mene Grande
Describir
las
competencias
profesionales
que
poseen los profesores
del
Programa
Educacin
de
la
Universidad
Nacional
Experimental
Rafael
Mara
Baralt
sede
Mene Grande

Variable
Funcin del
docente
universitario

Caracterizar el perfil
andraggico
del
profesor
universitario

Perfil
andraggico

81

Dimensiones
Elementos

Indicadores
Docencia
Investigacin
Extensin

Competencias
Profesionales

Cognitivas
Tecnolgicas
Evaluacin

Caractersticas

Principios
Difusin del
conocimiento

del
Programa
Educacin
de
la
Universidad
Nacional
Experimental
Rafael
Mara
Baralt
sede
Mene Grande.
Establecer la relacin profesor-estudiante en el Programa Educacin de la
Universidad Nacional Experimental Rafael Mara Baralt sede Mene Grande
Fuente: Rivas (2012)

CAPTULO III
MARCO METODOLGICO

82

CAPTULO III
MARCO METODOLGICO
Toda investigacin debe presentar una fundamentacin metodolgica,
con la finalidad de establecer las pautas y procedimientos a fin de recabar
informacin requerida para el anlisis y presentacin de los resultados,
conclusiones y recomendaciones que de ellos se derivan con respecto al
problema abordado. Para el presente estudio la metodologa estar
conformada por el enfoque epistemolgico, el tipo y diseo de la
investigacin, la poblacin, muestra, tcnica e instrumento de recoleccin de
datos, validez, confiabilidad, anlisis de los datos, procedimiento de la
investigacin.
Enfoque epistemolgico
Esta investigacin se ubica en el enfoque cuantitativo positivista el cual
estar dado por el diagnstico de la situacin real de las funciones del
docente universitario desde el enfoque andraggico, del cual se obtendr
una medida aritmtica de las variables con sus dimensiones, indicadores e
temes. Estos resultados conjuntamente con
83

los enfoques tericos

presentados, permitirn el anlisis crtico, interpretativo de los datos, as


como la redaccin de conclusiones y recomendaciones pertinentes.
En este sentido, el estudio se ubica en la perspectiva emprico analtica.
Desde esa lgica, la seleccin de datos tiene que ver con el concepto de
realidad heredada del positivismo, concebida como suma de partculas o
datos observables empricamente, los cuales se ubican segn regularidades
o leyes histricas, tal como lo plantea Cea D Ancona (2010).
Por tanto, esta investigacin asume la postura desde la perspectiva de
las Ciencias Sociales, cuya realidad segn Rodrguez y otros (2009:189) se
constituye por diversas capas de empiricidad donde lo emprico no son
partculas sino relaciones o articulaciones de planos y niveles de realidad
que son reconstruidas relacionalmente por la ptica del investigador en su
presente histrico.
De acuerdo con lo anterior, esta investigacin se basa en experiencias
observables,

hechos

positivos,

experimentos

replicables

espacial-

temporalmente como materia y contenido, subordinados al intelecto, la


experiencia, la intuicin del hombre, por lo que el mismo pasa a ser
representacin de los fenmenos en funcin del intelecto del sujeto.
Tipo de Investigacin
Este trabajo investigativo

puede ser definido como descriptivo,

analtico, basado en un estudio sobre de las funciones del docente


universitario desde el enfoque andraggico. Los estudios descriptivos, segn
Hernndez y Otros (2010) buscan especificar caractersticas, propiedades
importantes de las personas, grupos, comunidades o cualquier fenmeno
que se someta a un anlisis. Estos miden o recogen informacin de manera
independiente o conjunta sobre los conceptos o las variables a las cuales se
refiere. Por su parte, Mndez (2009:51) afirma:

84

La descripcin es uno de los subproductos de la observacin y es


el umbral necesario para el establecimiento de explicaciones,
permite reunir los resultados de la observacin, o de las
observaciones, si es el caso en una exposicin relacionada con
los rasgos del fenmeno que se estudia.
De acuerdo con lo anterior, la descripcin lleva al investigador a
presentar los hechos tal y como ocurren; puede afirmarse que agrupa,
convierte en informacin, tanto hechos como eventos, los cuales caracterizan
la realidad observada referida a de las funciones del docente universitario
desde el enfoque andraggico, de esta forma, preparar las condiciones
necesarias para la explicacin de los mismos.
De igual forma, Mndez (2009), se refiere a la investigacin analtica
como el proceso que le permite al investigador conocer la realidad, en este
caso, relacionada con

las funciones del docente universitario desde el

enfoque andraggico en el programa Educacin de la Universidad Nacional


Experimental Rafael Mara Baralt sede Mene Grande. Asimismo, Hurtado
(2002:65) concibe la investigacin analtica como el anlisis de las
definiciones relacionadas con el tema, para estudiar sus elementos en forma
exhaustiva y poderlo comprender con mayor profundidad.
Diseo de la Investigacin
Dadas las caractersticas del estudio, la investigacin se ubica dentro
de los diseos de campo, no experimentales, transeccionales. Para el
primero se considera porque los hechos se tomarn directamente donde se
produce el fenmeno relacionado con las funciones del docente universitario
desde el enfoque andraggico en el programa Educacin de la Universidad
Nacional Experimental Rafael Mara Baralt sede Mene Grande.
Al respecto, Arias (2012) indica que la investigacin de campo es
aquella donde la recoleccin de datos se realiza directamente con los sujetos
85

investigados, o de la realidad donde ocurren los hechos (datos primarios), sin


manipular o controlar variable alguna. En ella tambin se recurre a datos
secundarios provenientes de las fuentes bibliogrficas consultadas para la
construccin del marco terico.
Tomando como criterio los postulados de Hernndez y otros (2010) este
estudio se clasifica como no experimental, pues al abordar las variables
funcin del docente universitario y enfoque andraggico, solo se describir
su comportamiento, sin manipular la realidad existente, ni variar las
condiciones de su observacin. En ese marco de ideas, los autores
mencionados (ob.cit.:28) definen los diseos no experimentales como
aquellos que se realizan sin manipular deliberadamente las variables, es
decir, no se vara intencionalmente la variable independiente, simplemente,
se observan las funciones tal y como se dan en su contexto natural para
despus analizarlo
De igual forma, la investigacin ser transversal o transeccional porque
describe los hechos relacionados con

las funciones del docente

universitario desde el enfoque andraggico en el programa Educacin de la


Universidad Nacional Experimental Rafael Mara Baralt sede Mene Grande
en un momento determinado, de una sola vez, el cual segn Hernndez y
otros (2010:186) se utilizan cuando se recolectan datos en un solo momento
en un tiempo nico y su propsito es describir las variables, analizar los
hechos tal como se dan.
De acuerdo con lo anterior, el proceso investigativo se realizar en un
solo momento, a travs de la recoleccin de la informacin suministrada por
la poblacin seleccionada, para luego describir el comportamiento de las
variables en el contexto donde se produce el fenmeno.
Poblacin y Muestra
Poblacin
86

La poblacin se concibe como el conjunto de todos los casos que


concuerdan con una serie de especificaciones. En esa lnea de pensamiento,
Tamayo y Tamayo (2009:113) la entienden como la totalidad del fenmeno a
estudiar, donde las unidades poseen una caracterstica en comn, la cual se
estudia o da origen a los datos de la investigacin. Para este estudio, la
poblacin estar conformada por 49 profesores, quienes laboran en el
programa Educacin de la Universidad Nacional Experimental Rafael Mara
Baralt sede Mene Grande.
Muestra
Segn Chvez (2007:164) la muestra es una porcin representativa de
la poblacin que permite generalizar sobre esta los resultados de la
investigacin, es la conformacin de un lugar dentro de un subconjunto, la
cual tiene por finalidad integrar las observaciones como parte de la
poblacin. Para este trabajo, la seleccin se obvia por cuanto se centra en la
totalidad de la poblacin, es decir, se prescindir la muestra tomando en
cuenta el pequeo universo de esta investigacin. En este sentido, se
realizar un censo poblacional definido por Mndez (2009) como el estudio
completo de los elementos de la poblacin.
Tcnica e Instrumento de la Investigacin
En la presente investigacin la tcnica utilizada ser la encuesta, la cual
permitir recolectar la informacin que aportarn los profesores

del

programa Educacin de la Universidad Nacional Experimental Rafael Mara


Baralt sede Mene Grande. En tal sentido, Sierra (2008:36) plantea la
observacin por encuesta, consiste en la obtencin de los datos de inters

87

en la investigacin mediante la interrogacin a los miembros del universo en


estudio
Ahora bien, el instrumento bsico de la observacin mediante encuesta,
es el cuestionario, el cual puede definirse como el conjunto de preguntas,
pero sobre los hechos y aspectos que interesen en una investigacin, para
su contestacin por la poblacin o su muestra seleccionada para el estudio.
Desde esa perspectiva, se elaborar como instrumento de recoleccin
de datos un cuestionario estructurado en temes extrados de los indicadores
de las variables, dirigido a los profesores conformantes de la poblacin, con
opciones de respuestas mltiples, seleccionando una escala Likert
modificada, constituidas por cuatro alternativas: siempre (S), casi siempre
(CS), algunas veces (AV), nunca (N) (ver Anexo A).
Al respecto, Tamayo y Tamayo (2009) afirman que los cuestionarios
contienen aspectos del fenmeno considerado esencial, permitiendo
adems, aislar ciertos problemas de inters principales, reduciendo la
realidad a cierto nmero de datos esenciales y precisando el objeto de
estudio.
Validez y Confiabilidad
Validez
La validez es una de las pruebas de gran importancia y relevancia, de
esta forma se comprueba si las variables, dimensiones e indicadores son
medidos por el cuestionario, en busca de la adecuacin o exactitud
suficiente, para satisfacer los indicadores de las preguntas. En ese sentido,
Chvez (2007:193) la define como la eficacia con la cual un instrumento
mide lo que se pretende. Asimismo, Hernndez y otros (2010:263) sealan
la validez es el grado con el cual un instrumento mide la variable que
pretende medir.
Para llevar a cabo la validacin del instrumento se tomar en cuenta el
juicio de cinco (5) especialistas del tema a investigar para comprobar si el
88

conjunto de preguntas por el cual est conformado el cuestionario sern


representativas del grupo de temes, que cubrirn los objetivos del estudio,
elaborndose un formato de validacin cuyo propsito ser registrar la
pertinencia de los reactivos con los dimensiones e indicadores

de las

variables, as como el estilo y la redaccin de los mismos (Ver Anexo B).


Una vez finalizado el proceso las opiniones de los expertos sealarn la
necesidad de realizar correcciones al instrumento o si, por el contrario, el
instrumento es vlido y puede ser aplicado en su versin original. De
recomendarse correcciones sobre la presentacin de los tems, se elaborar
una segunda versin, la cual se considerar como definitiva.
Confiabilidad
La confiabilidad se refiere al grado en que su aplicacin repetida al
mismo

sujeto

objeto,

produce

los

mismos

resultados,

siendo

conceptualizada por Hernndez y otros (2010) como el nivel de coherencia


entre los resultados de diferentes aplicaciones de un instrumento bajo
caractersticas similares. Generalmente, este nivel se expresa en un
coeficiente numrico obtenido al aplicar la prueba generalmente a una
muestra piloto.
Para calcular la confiabilidad se dispondr de un grupo de 30
profesores pertenecientes a otro programa (Administracin)

de la

Universidad Nacional Experimental Rafael Mara Baralt sede Mene Grande,


quienes servirn para la realizacin de la prueba piloto. En ese sentido, se
aplicar el coeficiente Alfa Cronbach por ser un cuestionario de varias
alternativas de respuestas, mediante el desarrollo de la siguiente frmula:
rtt = k/k-1 [1-Si2/St2]
donde:
k = nmero de items
1 = constante
89

Si2 = varianza de los puntajes de cada tem


St2= varianza de los puntajes totales
= sumatoria de los puntajes de cada tem.
Despejando la frmula, se obtendr un coeficiente,

cuyo resultado

debe ubicarse entre 0.8 y 1 lo cual, segn Landeau (2007), indicar su grado
de confiabilidad, es decir, si se ubica dentro de esos lmites el instrumento
ser altamente confiable, pero si se coloca por debajo del lmite inferior
sealar que el mismo no posee la confiabilidad necesaria para su
aplicacin, por tanto, deber ser reformulado.
Tcnica de Anlisis de los Datos
La tcnica de anlisis de los datos que se aplicar para la presente
investigacin, consta de dos pasos claramente definidos: tabulacin y
tratamiento estadstico. La primera significa hacer tablas de los datos
agrupndolos para su contabilizacin, por ello, es preciso contar con cada
una de las respuestas plasmadas en los cuestionarios, distribuyndolas de
acuerdo a las categoras o cdigos previamente definidos.
De all que Chvez (2007) defina la tabulacin como el ordenamiento
de la informacin que al ser procesada y cuantificada por tems agrupados
por variables, permite la presentacin en tablas. En esta rea la
investigadora registrar los clculos realizados produciendo informacin, la
cual le permitir efectuar su anlisis.
Esta es una tcnica que emplear la investigadora para procesar la
informacin recolectada, permitindole la organizacin de los datos relativos
a las variables de estudio, sus indicadores e tems. Para ello, requerir de la
realizacin de un proceso sistemtico, cuidadoso en relacin al traslado de
las respuestas emitidas por cada sujeto de la poblacin a una tabla de

90

tabulacin, posibilitando la posterior ejecucin de los clculos para su


tratamiento estadstico.
En relacin al tratamiento estadstico, la investigadora procesar los
datos utilizando para ello el programa SPSS, el cual facilitar la agilizacin
del estudio gracias a la automatizacin para el manejo preciso de la
informacin, presentado sus resultados en sus correspondientes tablas y
grficos.
Por tanto, la medicin de las variables se efectuar mediante la
aplicacin de clculos de estadstica frecuencial para obtener las frecuencias
absolutas y relativas de los datos aportados por la poblacin, como una
forma

de

evidenciar

la

manifestacin

de

los

indicadores

en

el

comportamiento del sistema de variables del trabajo.


Procedimiento de la Investigacin
Segn Sabino (2008), es importante que el investigador describa con
detalles paso a paso el procedimiento a seguir durante la investigacin, lo
cual permitir, no slo verificar si este cumplir todos los requerimientos,
mtodos lgicos del proceso de investigacin, sino, adems, posibilitar a
otro investigador su replicacin en caso de ser necesario apoyarse en la
informacin a fin de realizar estudios similares. Por tanto, este trabajo sigue
los siguientes pasos:
- Seleccin del rea de estudio e identificacin de las variables, siendo
en este caso: funciones del docente universitario y enfoque andraggico
- Identificacin de

la

problemtica existente

en

la institucin

seleccionada para el estudio.


- Planteamiento del problema detectado, para el posterior desarrollo de
los objetivos de la investigacin.
- Anlisis de estudios previos, a fin de desarrollar los antecedentes que
sirvieran de orientacin, para los fines del presente estudio
91

- Revisin de las conceptualizaciones de los diferentes autores


seleccionados en el rea de la, para analizar sus enfoques tericos, que
explican y sustentar las variables en estudio.
- Elaboracin del cuadro operacional de las variables con sus
dimensiones e indicadores correspondientes para su medicin y anlisis.
- Definicin del diseo de la investigacin con el objeto de proporcionar
un modelo de verificacin, de los hechos relacionados con las variables de
estudio para responder al problema planteado.
- Diseo del instrumento de acuerdo con los objetivos prediseados, el
cual se aplicar, previa validacin y obtencin de confiabilidad, a una
poblacin conformada por 49 estudiantes del programa Educacin de la
Universidad Nacional Experimental Rafael Mara Baralt sede Mene Grande.
Los datos obtenidos se tratarn estadstica y valorativamente para
extraer conclusiones y formular recomendaciones pertinentes que permitan
solucionar la problemtica detectada

92

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ANEXOS

101

REPBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA


UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL
RAFAEL MARA BARALT
PROGRAMA POSTGRADO
MAESTRA DOCENCIA PARA LA EDUCACIN SUPERIOR

FUNCIONES DEL DOCENTE UNIVERSITARIO DESDE EL


ENFOQUE ANDRAGGICO
Anexo A
Cuestionario

102

Autora: Lcda. Jessika Rivas


C.I.:18.310.470

San Pedro, Mayo 2014

INSTRUCCIONES

Estimado Profesor:
A continuacin se le incluyen una serie de preguntas, conformadas por
cuatro alternativas de respuestas: siempre (S), casi siempre (CS), algunas
veces (AV), nunca (N), para la realizacin de la investigacin que se ejecuta
como requisito parcial para la presentacin del Trabajo de Grado:
FUNCIONES DEL DOCENTE UNIVERSITARIO DESDE EL ENFOQUE
ANDRAGGICO, el cual tiene como propsito

Analizar la funcin del

docente universitario desde el enfoque andraggico

en la Universidad

Nacional Experimental Rafael Mara Baralt, sede Mene Grande, Municipio


Baralt.
Se agradece de antemano, dar respuestas sinceras y objetivas a cada
uno de los tems planteados. Los datos suministrados por uds, son de vital
importancia y utilidad para la investigadora, tienen un carcter estrictamente
confidencial, por lo tanto, no es necesario escribir su nombre.
Gracias por su colaboracin
103

CUESTIONARIO
N
01
02
03
04
05
06

07

08
09

10

11

En su praxis docente:
Utiliza didcticas para despertar en
el estudiante la participacin
Promueve el desarrollo de las
potencialidades de los estudiantes
Propicia la construccin de saberes
mediante estrategias novedosas
Promueve en sus estudiantes una
conciencia crtica
Propicia el trabajo colaborativo en
sus estudiantes
Realiza
investigaciones
relacionadas
con
la
realidad
educativa
Promueve con sus estudiantes
proyectos sociales para solucionar
problemas de las comunidades
Ejerce su docencia sustentada en la
realidad de las comunidades
Propicia acciones que contribuyan
con el desarrollo sostenible de las
comunidades
Organiza los contenidos de manera
que propicien la construccin de
conocimientos
Aplica el pensamiento analtico para
proponer solucin a los problemas
104

CS

AV

12
13
14
15
16
17
18

19
20
21
22

23

24

Orienta a los participantes para la


construccin de sus conocimientos
Aplica conocimientos especficos
relacionados con las TIC
Integra las TIC a sus recursos
instruccionales
Utiliza las TIC para orientar a sus
participantes
Evala cuanti-cualitativamente a
sus estudiantes
Propicia la autoevaluacin
Utiliza la evaluacin para ayudar a
los
estudiantes
a
aprender
significativamente
Respeta la autonoma individual de
sus participantes
Promueve en sus participantes el
auto-aprendizaje
Propicia el aprendizaje cooperativo
Elabora artculos arbitrados sobre el
conocimiento generado en sus
aulas
Publica los resultados de las
acciones
realizadas
por
sus
estudiantes
Propicia en sus estudiantes la
redaccin de artculos cientficos

105

REPBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA


UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL
RAFAEL MARA BARALT
PROGRAMA POSTGRADO
MAESTRA DOCENCIA PARA LA EDUCACIN SUPERIOR

FUNCIONES DEL DOCENTE UNIVERSITARIO DESDE EL


ENFOQUE ANDRAGGICO
Anexo B
Formato de validacin

Autora: Lcda. Jessika Rivas


C.I.:18.310.470

106

San Pedro, Mayo 2014

REPBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA


UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL
RAFAEL MARA BARALT
PROGRAMA: POST GRADO
MAESTRIA: DOCENCIA PARA LA EDUCACIN SUPERIOR

Ciudadana (o): ________________________________________


Presente.Muy respetuosamente me dirijo a usted en la oportunidad de solicitarle
su valiosa colaboracin para la revisin del instrumento de recoleccin de
datos de informacin, que forma parte del trabajo de investigacin titulado:
FUNCIONES DEL DOCENTE UNIVERSITARIO DESDE EL ENFOQUE
ANDRAGGICO, requisito para optar al ttulo de MSc. en Docencia para la
Educacin Superior
Sus observaciones y sugerencias en el proceso de validacin del
instrumento, constituye un aporte significativo en la obtencin de la
recoleccin de la informacin adecuada al propsito de la investigacin.
Agradeciendo su atencin y disposicin:
Atentamente
_______________________
107

Lcda. Jessika Rivas

Operacionalizacin de las variables


Objetivo General: Analizar la funcin del docente universitario desde el
enfoque andraggico en el Programa Educacin de la Universidad Nacional
Experimental Rafael Mara Baralt sede Mene Grande.
Objetivos
Especficos
Identificar
los
elementos
presentes en la
funcin del docente
universitario en el
Programa
Educacin de la
Universidad
Nacional
Experimental
Rafael
Mara
Baralt sede Mene
Grande
Describir
las
competencias
profesionales que
poseen
los
profesores
del
Programa
Educacin de la
Universidad
Nacional
Experimental
Rafael
Mara
Baralt sede Mene
Grande
Caracterizar
el
perfil andraggico
del
profesor
universitario
del
Programa
Educacin de la
Universidad
Nacional

Variable

Dimensiones

Indicadores

tems

Funcin del
docente
universitario

Elementos

Docencia
Investigacin
Extensin

1,2,3
4,5,6
7,8,9

Competencias
Profesionales

Cognitivas
Tecnolgicas
Evaluacin

10,11,12
13,14,15
16,17,18

Caractersticas

Principios
Difusin del
conocimiento

19,20,21
22,23,24

Perfil
andraggico

108

Experimental
Rafael
Mara
Baralt sede Mene
Grande.
Establecer la relacin profesor-estudiante en el Programa Educacin de la
Universidad Nacional Experimental Rafael Mara Baralt sede Mene Grande

Fuente: Rivas (2012)


JUICIO DEL EXPERTO
Existe pertinencia entre los tems y los objetivos?
Si ___ No___
Observaciones._________________________________________________
_____________________________________________________________
Existe pertinencia entre los tems y las dimensiones?
Si ___ No___
Observaciones:_________________________________________________
_____________________________________________________________
Existe pertinencia entre los tems y los indicadores?
Si___ No___
Observaciones:_________________________________________________
_____________________________________________________________
Es adecuada la redaccin?
Si ___ No ___
Observaciones:_________________________________________________
_____________________________________________________________
DATOS DEL EXPERTO
Nombre y Apellido:______________________________________________
C.I.:____________________________
Institucin donde trabaja:_________________________________________
Ttulo de Pregrado:______________________________________________
Universidad donde lo obtuvo:______________________________________
Ttulo de Postgrado:_____________________________________________
Universidad donde lo obtuvo._____________________________________
Otros:_________________________________________________________
Experto:________________________
C.I.:____________________________

109

San Pedro, ___________ de _____________2012

Yo ______________________
C.I.______________________

Hago constar que el instrumento de recoleccin de datos para la


investigacin: GESTIN DIRECTIVA Y RESPONSABILIDAD SOCIAL EN
LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS es vlido y puede ser aplicado.

Queda____________________________ su validez
Sin ms que agregar me despido de ustedes

110

111