You are on page 1of 19

LANCI

Novi mediji
i nova kultura uenja
UDK 371.3:681.3>(072.2)
371.3:004
Pregledni lanak
Primljeno: 13.11. 2010.

Prof. dr. sc. Stjepan Rodek1


Filozofski fakultet Sveuilita u Splitu
stjepan.rodek@ffst.hr

Saetak

U raspravi se kritiki analizira nastanak nove kulture uenja potpomognute


razvitkom digitalnih medija. U prvom dijelu analizira se pojam nove kulture uenja i navode njezina bitna obiljeja. U tom okviru obrauju se i brojni novi oblici
uenja, posebno u kontekstu obrazovanja odraslih i cjeloivotnog obrazovanja.
Primjena novih medija i novih oblika uenja izazvala je znaajne promjene u
tradicionalnoj kulturi pouavanja. U analizi tih promjena polazi se od
konstruktivistike paradigme uenja koja je bitno promijenila neke spoznaje o
prirodi procesa uenja i pouavanja. S tim u skladu razmatraju se i problemi
nove organizacije uenja i nastave, te uloga nastavnika u tim procesima.
Posebno se razmatra i znaenje koje nova WEB 2.0 tehnologija ima za
obrazovanje.
Kljune rijei : novi mediji, kultura uenja, novi oblici uenja, didaktiki aranman, okolina uenja, digitalni svjetovi uenja, uloga nastavnika.

Stjepan Rodek je izvanredni profesor, autor brojnih znanstvenih i strunih


radova iz podruja didaktike, medijske pedagogije i nastavne tehnologije. Njegov
primarni istraivaki interes usmjeren je na suvremene didaktike teme, posebice
one iz podruja medijske didaktike.

napredak 1-2011.indb 9

NAPREDAK 152 (1) 9-28 2011

Uvodne napomene
Digitalne tehnologije i Internet izazvali su u proteklom desetljeu velike promjene u komunikacijskom polju
medijatizaciji

drutva. Neki

autori

(npr. Krotz, 2007) govore

drutva i pomno analiziraju taj proces s drutveno-kulturnog, organi-

zacijsko-institucionalnog i komunikacijskog stajalita, stavljajui ga uz bok drugih relevantnih


drutvenih procesa poput globalizacije i individualizacije. U okviru pedagogije naglo se
razvija relativno novo znanstveno podruje pedagogija medija. O uspjenom odgoju i
obrazovanju ne moe se vie raspravljati bez medijskog odgoja i medijskog obrazovanja, a
socijalizacija mladih nuno obuhvaa i medijsku socijalizaciju. U kontekstu odgoja i
obrazovanja u nas digitalnim se medijima takoer poklanja znaajna pozornost. Ona je esto
povezana s optimistikim i euforikim oekivanjima, a ponekad i s pesimistikim stavom
kojim se upozorava na latentne opasnosti koje proizlaze iz njihove masovne primjene.
Potreba njihova intenzivnijeg koritenja u obrazovanju obrazlae se najee tvrdnjom da oni
olakavaju proces uenja i pouavanja, poveavaju motivaciju za uenje i omoguuju
uvoenje novih metoda, to se na kraju oituje i u boljim rezultatima uenja i pouavanja. U
tu svrhu provedena su i brojna istraivanja medijskog uinka, no teko je za sada pronai
uvjerljive empirijske podatke koji mogu potvrditi tu pretpostavku. Prije bismo mogli rei da su
brojna istraivanja dokazala da je mehanizam medijskog djelovanja mnogo sloeniji nego to
nam se na prvi pogled ini znaajnu ulogu za medijski uinak imaju, prije svega, brojni
individualni imbenici meu kojima se istie nain individualne obrade prezentiranog
sadraja, individualno iskustvo i predznanje pojedinca, motivacija i mentalni napor koji se pri
tome ulae, ali i neke socijalne norme i vrijednosti, te kontekst i situacija u kojoj se uenje
ostvaruje. Kad je rije o odgojno-obrazovnom uinku, veliko znaenje imaju i varijable koje
proizlaze iz kvalitete didaktiko-metodikog aranmana uenja. Pri tome valja konstatirati da
se sve vei broj istraivanja ne usmjerava vie samo na problem to mediji ine ueniku
(traditional approach), ve i na problem to uenik ini s medijima (uses and gratifications
approach). U tom okviru interesantna su i istraivanja koja medijski uinak prouavaju kao
rezultantu interakcije izmeu medija i uenika (interactional approach) (Rodek, 2007a).
Valja takoer istaknuti da u posljednjih deset godina ima sve manje
istraivanja

u kojima se usporeuje efikasnost novih i starih medija, jer sve vie postaje

jasno da jednostavne usporedbe razliitih medija, koje se najee svode na usporedbu u


jednoj jedinoj varijabli ( postignuti uspjeh u uenju), nemaju smisleno metodoloko
opravdanje.
uenja,
djeluju

ve

Postalo je evidentno da nije medij ona varijabla koja bitno odreuje uinak
je to didaktiki

izravno na uinak

aranman.
uenja.

Zato moemo rei da mediji

Njihovo djelovanje

se

ostvaruje

per se ne
posredno -

10

oni tek otvaraju nove mogunosti za didaktiko-metodiku organizaciju uenja. Meutim,


problem u svezi postignutih rezultata istraivanja u tom podruju i njihova kritikog
vrednovanja je i u tome to se digitalni mediji vrlo brzo razvijaju i mijenjaju, pa i dobiveni
rezultati brzo gube na svome znaenju, jer su vezani uz stare aranmane uenja koji su
ve danas ispod razine raspoloivog software-a.
Novi mediji u obrazovanju esto se povezuju s novom kulturom i novim oblicima
uenja. S tom temom organizirano je u proteklom desetljeu podosta znanstvenih i strunih
skupova, u svijetu i u nas. Kad se analiziraju samo neki od njihovih naslova moe se
zakljuiti da je

proteklih

godina, kad je rije o moderniziranju i inoviranju suvremenog

obrazovanja, dolo do znaajne promjene perspektive u pedagokom diskursu dugotrajna


usmjerenost na poveanje efikasnosti pouavanja zamijenjena je usmjerenou na proces
uenja. Pogleda li se pak pomnije dostupna literatura o novim oblicima uenja (npr. Petzold i
Lang, 1999; Heuer i sur. 2001; Schssler, 2004; Conner i Clawson, 2004; Sembill i Seifried,
2006; Tobias i Duffy, 2009), pred nama se otvara iroki spektar novih oblika, postupaka i
metoda uenja i pouavanja. U nekim radovima nude se i opirniji katalozi novih oblika
uenja kao i preporuke za njihovu primjenu koje se temelje na zamisli da su novi oblici
uenja i pouavanja povezani s pozitivnim uincima u uenju i nastavi (npr. Dietrich, 1999).
Nova kultura uenja i novi oblici uenja
U odgojno-obrazovnim raspravama u mnogim zemljama novi oblici uenja
predstavljaju u posljednjih desetak godina jednu od glavnih tema, a o njima se redovito pie
u kontekstu nove kulture uenja. Ta nova promiljanja kulture uenja potaknuta su, prije
svega, intenzivnim promjenama u drutvu, koje se sve vie razvija u smjeru drutva znanja.
Tradicionalna kultura uenja postupno se transformira u novu kulturu uenja koja je vie
usklaena s potrebama novog drutva. I dok se na razini drutva govori o individualizaciji,
na razini kulture uenja naglaava se samoodreenje, samorad, samoorganizacija i
samoupravljanje. Govori li se pak o drutvenoj pluralizaciji (npr. u postmodernom diskursu), u
kontekstu obrazovanja spominju se razliiti modeli kulture uenja, kao primjerice,
konstruktivistiki, sistemsko-konstruktivistiki, model uenja usmjeren na djelovanje, model
uenja usmjeren na uenika, model usmjeren na razvoj kompetencija itd. Moemo takoer
rei da su se u cjelini ljudskog ivljenja koju nazivamo kulturom dogodile znaajne promjene,
pa su stoga nunima postale i promjene u kulturi uenja (Faulstich, 1999).
S konstruktivistikim pristupom uenje je stavljeno u prvi plan obrazovanja, no
valja

istaknuti

da

ideja o primatu uenja nad pouavanjem nije potpuno nova.

Moemo je prepoznati u radovima reformnih pedagoga, a prema nekim izvorima ve i

11

mnogo ranije. Tako npr. Gerhard Zimmer (1996) u jednom radu podsjea na to da je ve
sv. Augustin 398. godine naglaavao da nije vano pouavanje ve uenje, odnosno, da se
ovjek uspjeno moe pouiti samo vlastitim unutarnjim pouavanjem. Interesantno je pri
tome koliko je vremena bilo potrebno da ta misao dobije svoje znaenje i teinu koju ima
danas. I Hugo Gaudig je u svojim Didaktikim preludijima koji su izdani 1900. godine bio
svjestan vanosti i prednosti koje prirodno uenje ima pred kolskim uenjem, pa je stoga i
ustvrdio da se u kolama njegova vremena stalno perpetuira jedan neprirodan odnos u
kojem uvijek pita onaj koji zna, a odgovara onaj koji ne zna. Danas moemo konstatirati da
se i u novoj kulturi uenja teite pomie sve vie prema prirodnom uenju. Brojni su autori
naglaavali vanost uenja u procesu odgoja i obrazovanja, no moramo priznati da je
upravo u tim raspravama pojam uenja u posljednjih tridesetak godina doivio velike
promjene u svome znaenju. U kontekstu razvoja nove kulture uenja treba

svakako

spomenuti Botkina i suradnike (1979) koji su ve krajem sedamdesetih godina prologa


stoljea anticipirali veliku vanost uenja i zaloili se za njegovo preispitivanje i novu
valorizaciju. Smatramo da je upravo taj rad inicirao brojne rasprave o ulozi, znaenju i
dometima ljudskog uenja, to je rezultiralo novim, modernijim shvaanjima procesa
uenja, koja su postala glavnim temeljem za izgradnju nove kulture uenja. Stoga
smatramo opravdanim da opirnije prikaemo neke njegove ideje. Osnovu toga rada
predstavlja novi, proireni pojam uenja, ija su glavna obiljeja odreena relacijama koje
ine sljedei polovi:
strogo voeno uenje - samostalno uenje
kolsko uenje - izvankolsko uenje
rano uenje - cjeloivotno uenje
adaptivno uenje - anticipacijsko uenje
individualno uenje - drutveno uenje
nacionalno uenje - globalno uenje

Dok je tradicionalni pojam nastave preteno usmjeren na voeno uenje koje se


realizira pouavanjem, za novi pojam uenja, navode autori, voenje i pouava vanje bitno je samo utoliko, koliko je u funkciji samostalnog uenja, odnosno uenja
uenja.Tradicionalno uenje, koje se u svojoj osnovi svodi na stjecanje gotovih
znanja, uz pomo kojeg se zatim pokuavaju rijeiti ve poznati problemi i situacije, ini
zapravo vrstu uenja usmjerenu k nekom postojeem sustavu radi njegova trajnog
odravanja. Time se, naravno, ne namjerava u potpunosti umanjiti znaenje te vrste
uenja koja je neophodna za odravanje stabilnosti svakog drutva, ali se eli
naglasiti da u kompleksnom suvremenom ivotu, karakteriziranom sve veim i brim
promjenama

diskontinuitetom,

sve

vee

znaenje

mora

imati

inovativno

12

anticipacijsko uenje koje se osniva na prestrukturiranju, redefiniranju i transformaciji.


Kako autori zamiljaju inovativno uenje moemo ilustrirati sljedeim citatom:
Bitno

obiljeje inovativnog uenja

je anticipacija; taj se pojam najbolje moe

objasniti ako mu suprotstavimo pojam adaptacije. Dok adaptacija znai reaktivno


prilagoavanje na neki vanjski podraaj, anticipacija implicira orijentaciju
nas priprema na budue dogaaje i pri

koja

tomu sadri alternative za budunost.

Anticipacijsko uenje slui se tehnikama kao to su prognoze, simulacijski modeli,


scenariji i modeli uope. Ono respektira trendove, planira i procjenjuje budue
konsekvencije i mogue negativne posljedice donijetih odluka i upoznaje globalne
implikacije lokalnih, nacionalnih i
drutvo

od

trauma

regionalnih akcija.

Ono pokuava

spasiti

okova. Akcentuira budunost, a ne prolost. Slui se

imaginacijom, a bazira se na vrstim injenicama


(Botkin i sur. 1979, 12-13).

Jasno je da novi proireni pojam uenja sadri u sebi i odgojne elemente. Autori
tvrde da vrijednosti predstavljaju prave fermente uenja. Uenje je vrijednosno
utemeljen proces, pa bez vrijednosti kvalitetno uenje nije mogue. Bez vrijednosti
nema ni odluka, jer ne postoji ni mogunost slobodnog izbora izmeu alternativa,
odnosno, kao to kau spomenuti autori, bez njih nema ni ciljeva, ni strategija, ni
programa ni politike. Zato oni navode:

Htjeli bismo da se pojam uenja shvati u smislu koji nadilazi konvencionalnu uporabu toga pojma u
odgoju i nastavi, tj. u njegovu najirem smislu. Za nas uenje znai pribliavanje, kako znanju,
tako i ivotu, pri emu je naglasak na ljudskoj inicijativi. Ono zahtijeva stjecanje i pri mjenu znanja,
novih metoda i naina ponaanja i novih vrijednosti, da bi se moglo opstati u svijetu koji se
neprestano mijenja.Uenje je proces pripreme na nove situacije (Ibid, 39).

Autori inzistiraju na uenju okrenutom budunosti, na uenju koje e biti u funkciji


razvoja ovjeka i drutva. Za takav novi proireni pojam uenja zalae se u svojim
radovima i njemaki pedagog Flechsig (1983). U knjizi Der Gttinger Katalog didaktischer
Modelle on takoer operira novim pojmom uenja koji u sebi sadri elemente inovativnog i
anticipacijskog uenja. U tom okviru on naglaava i potrebu irenja organiziranog uenja
na sve faze ljudskog ivota, pri emu proces uenja uenja ima osobito znaenje.
Na promjene koje je pojam uenja doivio u svome sadraju upozorava nas i Dohmen
(2001), koji je na odreen nain saeo rasprave o uenju koje su se vodile na poetku 21.

13

stoljea. On tvrdi da je u suvremenom didaktikom diskursu o uenju sve vie prisutan


svojevrstan zahtjev za povratak prirodi u kojem se naglaava prvobitan egzistencijalan
smisao uenja. U skladu s tim uenje se tumai kao prirodna ivotna funkcija ovjeka koja
nam pomae u orijentaciji kroz ivot i svijet, koja nam pomae u stvaranju nae vlastite
slike kompleksnih odnosa i uvjeta koji vladaju tim svijetom. Uz pomo uenja stvaramo
odreeni predodbeni konstrukt koji nam pomae da se u tom svijetu potvrdimo kao osobe
s vlastitim miljenjem i vlastitom savjeu. Evidentno je da se pojam uenja i tu koristi u
svome irem znaenju, on se ne odnosi samo na konstrukciju i usvajanje znanja, ve
sadri u sebi i odgojne elemente, koji tako postaju i bitnim elementima nove kulture uenja.
Zanimljivu analizu pojma kultura uenja dao je Siebert (1999). Prema njegovu
miljenju kulturu uenja ine brojni elementi meu kojima se istiu: drutvena klima uenja
sa obrazovnim ansama, barijerama i kvalifikacijskim potrebama, institucionalizirana ponuda
uenja ukljuujui i masovne medije, ali i informalne aspekte uenja u strukovnoj, politikoj i
privatnoj svakodnevici, tu spadaju mentaliteti, tj. postojei interesi za uenje, stilovi uenja i
miljenja, te manifestirano ponaanje u uenju, osobito koritenje formalnih i informalnih
mogunosti uenja, kao i ponaanje u uenju u obrazovnim ustanovama. Postoje, naravno,
razne kulture uenja, a kriteriji za njihovo razlikovanje su vrste znanja, ponude za uenje i
stilovi usvajanja. Siebert (1999) izdvaja sedam kultura uenja koje su vane za obrazovni
sustav:

kultura pisanja, koja je ve prola svoju kulminaciju, a danas doivljava sve jae erozije,

kultura pripovijedanja, koja je svoje svijetle trenutke doivjela u predindustrijsko doba, a


danas opet doivljava svoju renesansu,

kultura slika, koja je od izuma fotokamere i pojavom televizije u osobitom zaletu,

doivljajna kultura, koja je usmjerena hedonistikim potrebama cjelovitog uenja,

kultura multikulturalnog uenja i iskustva, koja moda predstavlja kulturu budunosti,

ekoloka kultura uenja, koja ponovno otkriva uenje u prirodi i o prirodi, te

radnointegrirajua kultura uenja, u kojoj uenje u procesu rada dobiva sve veu vanost.

Proces uenja se u pojedinim kulturama uenja odvija uz pomo razliitih medija pisma, pripovijedanja, doivljaja itd. Bilo bi svakako zanimljivo kad bismo istraili koje kulture
uenja prevladavaju u pojedinim institucionalnim oblicima obrazovanja, postoji li spremnost

14

za promjene, odnosno, u kojoj su mjeri pojedini institucionalni oblici otvoreni za eventualne


promjene.
U literaturi emo naii na izraze stara i nova kultura uenja, tradicionalna i
inovativna kultura uenja. Pri tome ona nova i nije uvijek nova, jer su mnoge od tih zamisli
razraene u doba tzv. reformne pedagogije, odnosno tradicionalni oblici uenja posluili su
ponekad kao osnova za nastanak novih. U nove kulture uenja uvode se bitne promjene
umjesto nastavnika u sredite se postavlja uenik, umjesto adaptacije naglaava se
znaenje participacije, na formalne naine uenja nadograuju se informalni, odgovornost se
sa institucije delegira na subjekta koji ui, ne govori se vie o strukovnim kvalifikacijama, ve
o stjecanju i razvitku kompetencija, umjesto vanjskog upravljanja uenjem u prvi plan se
postavlja samoorganizacija u uenju, odnosno, na drutvenoj razini, kako to opisuje Heuer
(2001) pokuava se napraviti iskorak od drutva koje pouava prema drutvu koje ui.
Premda pojam nove kulture uenja u pedagokoj literaturi ni danas nije jednoznano
definiran, moemo ipak ustvrditi da obuhvaa u sebi i brojne elemente cjeloivotnog,
samoorganiziranog i samoupravljanog uenja koji se ostvaruju u jednom profesionalno
ureenom okruenju potpore, uz primjenu raznih metoda, s ciljem da se razvije permanentna
spremnost za uenje i ostvari biografski razvoj osobe (usp. Felbinger, 2010). Pri tome se
osobito

naglaava

autonomija

procesu

uenja,

umreavanje

sadraja,

kao

samoodgovornost u razvitku i stjecanju kompetencija uenja.


to su novi oblici uenja ? O njima se najee raspravlja u kontekstu nove kulture
uenja. Pogledamo li neke radove iz tog podruja, brzo emo doi do zakljuka da i tu
postoje razliita odreenja. U jednom od prvih, ujedno i vrlo citiranih radova posveenih
problematici novog uenja- autora Simonsa i sur.. (2000), koji je objavljen pod naslovom
New Learning, autori navode da terminom novo uenje ukazuju na nove rezultate uenja,
nove vrste procesa uenja i nove metode uenja i pouavanja, kojima se u aktualnoj
psihologijskoj i pedagogijskoj teoriji pridaje veliko znaenje. U klasinim didaktikim
udbenicima i prirunicima oblici se uenja obino obrauju u odnosu na oblike pouavanja.
Postoji velik broj razliitih metoda, naina, postupaka i pristupa uenju koji se esto stavljaju
u zajedniki okvir koji se naziva novim oblicima uenja. Meu brojnim odreenjima toga
pojma mogli bismo prihvatiti ono, prema kojem se novim oblicima uenja nazivaju ona
sredstva i postupci koji se primjenjuju u procesu uenja i uz iju pomo se metodiki moe
poduprijeti i omoguiti konstruiranje znanja i razvitak kompetencija kod uenika (usp:
Schssler, 2004). Izbor nekog oblika uenja ovisi o ciljevima uenja, sadraju, kao i o itavu
nizu odreenih didaktiko-metodikih elemenata (primjerice, koja se didaktika strategija
primjenjuje, koje faze uenja e se izmjenjivati, koji e se socijalni oblici rada primijeniti, u

15

kakvu okruenju se uenje ostvaruje npr. radno mjesto, laboratorij, virtualno okruenje itd.).
Zbog velikog broja novih oblika uenja u ovome radu ograniit emo se samo na one
koji se elaboriraju u kontekstu strukovnog obrazovanja i obrazovanja odraslih. Tako Petzold i
Lang (1999) spominju oblike koji se temelje na simulaciji pogonske stvarnosti (npr. ured
uenja, tvrtka juniora), oblike koji su usmjereni na razvoj kreativnosti (npr. projektmetoda, kvalitetni krug, radionica budunosti), oblike usmjerene na razvoj samostalnosti
(npr. otoci znanja) i oblike koji su usmjereni na djelovanje i unapreivanje uenja i nastave
(npr. studij sluaja, planske igre, igre uloga). U podruju obrazovanja odraslih, te
strukovnog i cjeloivotnog obrazovanja osobito su aktualne brojne teme vezane uz probleme
tzv. samoorganiziranog odnosno samoupravljanog uenja (self-directed learning). To je oblik
uenja koji se u strunoj pedagokoj literaturi javlja pod razliitim nazivima. Navest emo
neke od njih, bez namjere da dublje ulazimo u njihovu analizu, s napomenom da se njihov
sadraj u velikoj mjeri preklapa i da ih ne moemo u potpunosti smatrati sinonimima:
samoorganizirano,

samoupravljano,

samoregulirano,

autonomno,

autodidaktiko,

samooblikovano uenje ili jednostavno - samouenje.


Broj razliitih oblika uenja time nije, naravno, konaan. Oni se diferenciraju u jednom
multidimenzionalnom

prostoru

koji

ine:

intencionalnost,

incidentnost

(sluajnost),

separiranost, integriranost, odnos prema iskustvu, odnos prema znanosti, institucionalnost i


informalnost. Posebnu dimenziju tog prostora ine i ciljevi uenja, koji mogu biti definirani
izvana ili iznutra, od samog uenika (usp: Faulstich, 1999). Na taj nain mogu nastati brojne
kombinacije raznih oblika uenja u kojima dolaze do izraaja razliiti odnosi izmeu stupnja
integracije i stupnja separacije, intencionalnosti i incidentnosti, institucionalnosti i
informalnosti itd. Samoorganizirano uenje ne treba, naravno, povezivati samo sa
integriranim, iskustvenim i informalnim uenjem, jer i institucionalno i separirano uenje (npr.
fakultetsko) moe sadravati visoki stupanj samoorganizacije. Tako, primjerice, na radnom
mjestu uenje moe biti intencionalno, integrirano, usmjereno na znanost, a ciljevi mogu biti
odreeni

izvana.

nastavi

uenje

moe

biti

incidentno

(sluajno),

iskustveno,

samoorganizirano itd. Ciljevi institucionalnog uenja ne moraju pri tome uvijek biti nametnuti
izvana. Samoorganizirano odnosno samoupravljano uenje protutea je onom uenju kojim
se upravlja izvana, koje je organizirao netko drugi, premda stupanj samoupravljanja moe biti
razliit. Jednom e se taj stupanj odnositi samo na ogranieno podruje uenja, npr. na izbor
mjesta i vremena uenja, dok e se u nekom drugom sluaju proiriti i na izbor ciljeva,
strategija, medija, resursa itd. Za pojedine situacije uenja razmjeri e vanjskog upravljanja i
samoupravljanja varirati - od potpunog vanjskog upravljanja do potpunog samoupravljanja, s

16

tim da valja imati na umu da maksimum samoupravljanja ne predstavlja uvijek i optimum.


Jasno je, da svi navedeni oblici nisu novi (projekt-metodu su ve poetkom prologa
stoljea propagirali reformni pedagoki pokreti). Ono to je zacijelo novo, predstavlja
injenicu da se mnogi od navedenih oblika primjenjuju u novom didaktiko-metodikom
aranmanu koji se temelji na primjeni raunala i interneta. Mogli bismo takoer rei da se
terminom novi eli naglasiti neto to je suprotno starim oblicima uenja, koji se temelje na
izrazitoj dominaciji nastavnikove uloge u procesu uenja, na preteno vanjskom upravljanju
procesom uenja, to je u konanici rezultiralo podreenom i pasivnom ulogom uenika.
Dakle, novi oblici uenja trebali bi predstavljati oporbu starim, a u prvom planu kod takvih
oblika je uenik, subjekt koji ui. Primjena novih oblika uenja djelotvornije bi trebala utjecati
na motivaciju za uenje, interes, aktivnost i samostalnost uenika, ali i suradnju s drugima.
U nekim izvorima naglaava se da primjena novih oblika uenja nuno vodi do
promjena u tradicionalnoj kulturi pouavanja (usp. npr. Heuer i sur., 2001), a pri tom se
spominje da su za te promjene zasluni i novi mediji. Uzrocima tih promjena svakako treba
pridodati i pojavu nove konstruktivistike paradigme uenja, koja je, pojavivi se sredinom
osamdesetih godina prologa stoljea, bitno promijenila spoznaje o prirodi procesa uenja i
pouavanja.

Procesi uenja i pouavanja ne razmatraju se vie u njihovoj meusobnoj

ovisnosti, ve kao dva posebna, samoreferencijalna sustava (Siebert, 1999). To znai da se


uenje moe realizirati i bez pouavanja, a ui se i ono to uope nije bilo pouavano
(skriveni kurikul). Predodba da svako pouavanje rezultira uenjem postala je tako
iluzornom. Ono to za uenje trebamo uiniti sastoji se u tome, da se, uvaavajui specifine
individualne pretpostavke i uvjete, oblikuje specifian aranman za uenje i da se odrede
strategije intervencije koje ueniku predstavljaju stanovite orijentire u njegovoj individualnoj
aktivnosti. Tako koncipirani didaktiko-metodiki aranmani mogu tek omoguiti odvijanje
procesa uenja, ali ne i uzrokovati samo uenje (Schssler, 2004). Proces uenja odvija se
pri tome u velikoj mjeri kao samoorganizirani proces. Vee isticanje raznih oblika
samoorganiziranog i informalnog uenja rezultat je, meu ostalim i veih napora koji se u
posljednje vrijeme ulau u praktinu realizaciju cjeloivotnog uenja pri emu sve vie dolaze
do izraaja granice institucionalnog obrazovanja. Stoga i uloga informalnog uenja postaje
sve vanija, jer ono nije vezano uz institucije, ostvaruje se u kontekstu slobodnog vremena i
nije strukturirano s obzirom na vrijeme i cilj.
U skladu s konstruktivistikom perspektivom proces uenja iskazuje se kao aktivan,
individualno upravljan, konstruktivan, situacijski uvjetovan, socijalan proces, a na njegov
rezultat i tijek utjeu

brojni subjektivni i objektivni imbenici (usp.

Watzlawick,

1995;

Siebert, 1999; Reich, 2002). Unato velikoj konjunkturi osnovni pojmovi konstruktivistikog

17

uenja i nastave ni danas nisu u dovoljnoj mjeri izotreni. Na tragovima konstruktivizma


danas su u odgojno-obrazovnoj praksi nekih zemalja nastali brojni koncepti i aranmani za
uenje, kao primjerice, neki oblici problemskog uenja (problem-based-learning), uenje
putem otkrivanja (inquiry learning), kognitivno naukovanje (cognitive apprenticeship),
usidrena nastava (anchored instruction), uenje zasnovano na teoriji kognitivne fleksibilnosti,
(cognitive flexibility theory), participacija u knowledge building zajednicama (knowledge
building communities) itd. Premda se pozivaju na konstruktivizam, navedeni koncepti se ipak
meusobno dosta razlikuju, ve i zbog toga to u njima dolaze do izraaja razliite
konstruktivistike ideje sistemsko-teorijske, kognitivno-psiholoke, razvojno-psiholoke,
socijalno-konstruktivistike. Mogli bismo takoer rei da u njima dolaze do izraaja i razliiti
aspekti pedagokog aranmana. U novijim raspravama o konstruktivizmu u uenju i nastavi
odbaene su ideje radikalnog konstruktivizma i sve se vie ukazuje na nerealna oekivanja
vezana uz neke oblike uenja. S tim u svezi opet se raspravlja i o potrebnom udjelu
instrukcije, odnosno pouavanja u procesu uenja (usp. npr. Tobias i Duffy, 2009).
Nova okolina uenja i promijenjena uloga nastavnika
injenica da se uenje ne moe automatski pokrenuti izvana, ve ga moemo samo
omoguiti, rezultirala je novim didaktikim zahtjevima koji se stavljaju pred nastavnika, a
velikim se dijelom odnose na stvaranje i didaktiko oblikovanje adekvatne okoline za uenje
(engl. learning environment, njem. Lernumgebung). Njegova uloga nije vie usmjerena na
prenoenje znanja, ve prvenstveno na pomo ueniku u konstruiranju znanja. Ona

je

vie animirajua, savjetodavna i usmjerena na kompleksne uvjete uenja i to ne samo


na one vanjske, ve i na unutarnje uvjete koji se odnose na samog uenika. Ona je
usredotoena na pomo pri uenju i na strategije uenja (uenje uenja). Za uspjeno
uenje uenja potrebno je poticati razvoj metakognitivnih sposobnosti kod uenika. U tu
svrhu nastavnik e kod uenika potaknuti svjesnu individualnu refleksiju procesa uenja koja
e pripomoi u razvoju sposobnosti samoprocjene postignutih rezultata i vlastite
odgovornosti za postignute rezultate. Uenike treba osposobiti za definiranje vlastitih ciljeva
uenja, oni moraju solidno ovladati razliitim strategijama uenja i poznavati kriterije kvalitete
uspjenog

uenja. To znai

da e uenici u vlastitoj refleksiji nakon uspjenog uenja i

rjeenja nekog problema provesti analizu cjelokupnog procesa uenja koja e im pomoi da
identificiraju ono to je bilo osobito uspjeno u procesu uenja i rjeavanja problema, kao i
ono to je stvaralo potekoe
trebali

ovladati i osnovnim

i ometalo taj proces itd.

Za uspjeno uenje uenici bi

metakognitivnim strategijama planiranjem,

praenjem,

18

vrednovanjem rezultata i reguliranjem procesa uenja. U svemu tome vrlo znaajna je i uloga
nastavnika. Jasno je da njegove strukovne kompetencije nisu vie dostatne za obavljanje tih
sloenih zadaa, ve ih treba dopuniti jo nekim osobnim, metodikim i komunikacijskim
kompetencijama (usp. Lieverscheidt, 2001). U podruju osobnih kompetencija u tom smislu
vanu ulogu ima spremnost da se vlastito pedagoko djelovanje podvrgne kritikoj refleksiji,
a kad je rije o metodikim kompetencijama u prvom planu je ovladavanje irokim spektrom
novih tehnika i oblika uenja. Tu su vane i komunikacijske kompetencije koje omoguuju
nastavniku uspjeno upravljanje razgovorom koji se ostvaruje izmeu pojedinaca i skupina.
One e posluiti i za uspjeno otklanjanje eventualnih konflikata koji se pri tome mogu
pojaviti.
Ukratko moemo rezimirati da e nastavnikova uloga posebno doi do izraaja u
stvaranju i didaktikom dizajniranju poticajne okoline za uenje, u poticanju razvitka
metakognitivnih sposobnosti kod uenika, u njegovanju kulture dijaloga i komunikacije, te
pomoi ueniku u konstrukciji njegova znanja. U podruju obrazovanja odraslih nastavniku
se preporuuje i oblikovanje posebnog modela dijaloga i odnosa izmeu polaznika i
nastavnika kojim se predviaju i prihvaaju naini komuniciranja i meusobna suradnja.
Zakljuuju se ugovori s polaznicima kojima se regulira njihovo sudjelovanje u procesu
obrazovanja i prihvaanje individualne i zajednike obveze.
Okolina uenja je termin koji se odnosi, prije svega, na vanjske uvjete uenja (npr.
materijali i zadaci uenja i njihovo didaktiko oblikovanje, mediji itd.). Oni bi trebali biti tako
oblikovani, da potiu motivaciju za uenje, da omogue uspjean tijek uenja i vrednovanje
postignutog uspjeha. Kvalitetna okolina za uenje trebala bi unaprijediti samostalan rad
uenika, a kad je rije o suradnikom uenju, trebala bi poticati one procese koji su u funkciji
razvoja suradnje i komunikacije. U problemskoj nastavi ona bi trebala omoguiti uenicima
identificiranje, definiranje i rjeavanje problema i ne bi smjela biti usmjerena na reprodukciju,
ve na konstrukciju znanja i razvoj sposobnosti. U svemu tome znaajnu ulogu mogu imati i
digitalni mediji.

Digitalni mediji i novi oblici uenja


Valja odmah konstatirati da ogromni i neupitni tehniki potencijali digitalnih medija ne
mogu automatski, izravnom primjenom, poveati kvalitetu obrazovanja. U recentnom
vremenu, u eri internetske euforije, takva ocjena moe se nekome uiniti neobjektivnom. No
primjena digitalnih medija u obrazovanju sama po sebi nije ni dobra ni loa, a rezultati te
primjene ovisit e prije svega o tome kako primjenjujemo nove medije u uenju i nastavi.

19

Dakle, nije medij onaj bitan imbenik koji e promijeniti kvalitetu obrazovanja, ve
naa odluka o tome da emo uenje organizirati kao, primjerice, samoorganizirano uenje,
suradniko uenje ili problemsko uenje itd. Ta tvrdnja je zacijelo svakome jasna, ali ipak je
moramo izrei, kako bismo iru pedagoku javnost potaknuli na promiljenu, pedagoki
utemeljenu primjenu digitalnih medija u obrazovanju, koja e biti u skladu sa suvremenim
didaktikim teorijama i konstruktivistikim poimanjem procesa uenja. Kvaliteta primjene
digitalnih medija ovisit e o brojnim individualnim, subjektivnim uvjetima uenja, ali i
vanjskim, objektivnim mikroelementima didaktiko-metodikog aranmana. U skladu s
konstruktivistikom filozofijom uenja kod primjene novih medija nije vie toliko vaan sadraj
uenja, ve didaktiki aranman. Manje se govori o software-u i programima za uenje, a
vie o okolinama za uenje, ime se eli naglasiti da je u prvom planu zajednika interakcija
izmeu uenika, nastavnika i sadraja uenja.
Premda neki autori upravo u tradicionalnim oblicima uenja vide brojne prepreke koje
usporavaju razvoj nove kulture uenja (npr. Keil-Slawick, 2001), zanimljivi su pokuaji
njihova kombiniranja u konceptu integriranog uenja. Tu se e-uenje primjenjuje u
kombinaciji s nekim tradicionalnim oblicima (npr. neposredna komunikacija s nastavnikom
licem u lice, itanje neke knjige ili asopisa, gledanje nekog videomaterijala, ekskurzija itd.).
Taj se oblik uenja najee javlja pod nazivom blended learning, a ponekad se koriste i
termini multi-method-learning, distributed learning ili integrated learning ( u doslovnom
prijevodu s engleskog blended znai mijeano uenje, a u zemljama njemakog govornog
podruja koristi se

termin hybrides Lernen i hybride Lernarrangements tj. hibridno

uenje, odnosno hibridni aranmani za uenje). Radi se, dakle, o integriranom konceptu
uenja u kojem se tehnike mogunosti umreavanja preko interneta ili intraneta povezuju s
klasinim oblicima i metodama i medijima uenja u obliku posebnih aranmana za uenje
koji omoguuju djelotvorno uenje i komunikaciju. U literaturi se spominju i razliiti modeli
integriranog uenja ( Back i sur. 2001) koji su izvedeni na osnovi podjela nastalih ranije u
kontekstu razvoja e-uenja: virtualni i nevirtualni, stacionarni i mobilni, statini i dinamini,
sinkroni i asinkroni, individualni i kolaboracijski modeli. Uvaavajui navedene vrste Back je
sa svojim suradnicima ponudio i jedan jedinstveni model hibridnog uenja. U svim modelima
kombinacijom personalnih oblika uenja i pouavanja s on-line uenjem mogu se postii i
neke prednosti personalni oblici uenja mogu se iskoristiti i za kvalitetno pripremanje,
poticanje i motiviranje polaznika za kvalitetno samoorganizirano uenje koje e se ostvariti u
virtualnom okruenju. Personalni oblici uenja (njem. Prsenzlernen) predstavljaju ujedno i
dobru prigodu za praenje, savjetovanje, pomo, te kritiku refleksiju i evaluaciju zajednikog
procesa uenja.

20

Jasno je da digitalni mediji sa svojim irokim mogunostima (npr. poticanje na


samoorganiziranje u uenju, koritenje prednosti koje proizlaze iz umreavanja, umreena
interakcija licem u lice itd.) mogu i u konstruktivistikom smislu utjecati na organizaciju
procesa uenja i time dati svoj doprinos u stvaranju nove kulture uenja u kojoj posebno
dolazi do izraaja samostalna, individualna konstrukcija znanja, vlastita odgovornost u tom
procesu, te kvalitetna suradnja s drugima. Svemu tome moe znatno pridonijeti i e-uenje,
odnosno razliite njegove varijante, kao to su: virtualni seminari i tutorska telesuradnja,
telepredavanje, virtualni praktikum, virtualni laboratorij itd. U podruju obrazovanja odraslih
digitalni mediji mogu znatno unaprijediti samoorganizirano i informalno uenje, jer polazniku
se konano omoguuje da sudjeluje u odluivanju o tome to e se uiti, kada e se uiti, on
sam moe odrediti i tempo uenja, a sve to moe bitno utjecati na poveanje vlastite
odgovornosti za uspjeh ili neuspjeh u uenju. U tom smislu zanimljivi su i pokuaji da se
samoorganizirano uenje realizira kao timsko uenje, to se pokazalo osobito korisnim u
podruju izobrazbe i permanentnog usavravanja na radnom mjestu (Berg, 2006).
Nova organizacija nastavnog procesa
Za uspjenu primjenu digitalnih medija u obrazovanju potrebna je i nova organizacija
nastavnog procesa u kojoj individualno uenje nee vie biti na rubu nastave,

nego u

njezinu sreditu. Uz ve spomenute nove oblike uenja u tu se svrhu moe posegnuti i za


ve poznatim iskustvima raznih reformnih pokreta s poetka 20. stoljea u kojima se
posebna pozornost posveuje upravo samostalnom individualnom radu uenika (npr.
Clapardeova kola po mjeri, Ferrireova aktivna kola, Decroly-eva kola za ivot
putem ivota, Dalton-plan H. Parkhurst itd.). Iz povijesti pedagogije nam je poznato da je
samorad uenika bio glavno didaktiko naelo radne kole, kako one manualnog smjera
(Kerschensteiner), tako i one duhovnog i psihofizikog smjera (Gaudig, Burger). Za H.
Gaudiga je samostalno, kritiko miljenje predstavljalo cilj odgoja, a glavna zadaa kole je
za njega poticanje duhovnog razvoja i razvoj osobnosti. Glavno sredstvo za postizanje toga
cilja je samorad. Jasno je da i danas naglaavamo tu injenicu da bi u procesu stjecanja
znanja samorad uenika trebao doi do punog izraaja, jer uenje nije proces pasivnog i
mehanikog primanja znanja, ve svjestan proces konstruiranja i aktivnog zaraivanja
znanja. Posebnu pozornost tu treba posvetiti i sustavnom razvijanju motiva koji pokreu
uenika na samorad. U ranim

stupnjevima

nastave samorad

uenika nee,

naravno,

uvijek imati karakter potpuno samostalnog rada. Od velike vanosti tu e svakako biti
i

pomo

nastavnika

koja e biti u funkciji motiviranja, pomoi i savjetovanja uenika.

21

U tom smislu mogu se primijeniti i iskustva drugih reformnih pokreta, npr. projektne nastave,
koja, zasigurno, takoer otvara slobodne prostore za samostalan rad uenika, a time i za
razvoj sposobnosti za samoobrazovanje.
Sasvim je sigurno da digitalni mediji mogu uspjeno podupirati nove oblike uenja i
time poveati njihovu djelotvornost i uinkovitost. Da bi se to postiglo, u novim aranmanima
uenja potpomognutim digitalnim medijima treba svakako povesti rauna i o socijalnim
oblicima rada, jer se uz primjenu raunala esto navodi da je uenik previe separiran,
usamljen, da je sve podreeno individualnom obliku rada, a socijalni oblici uenja su
zapostavljeni. Neka iskustva, meutim, govore suprotno: upravo novi mediji pruaju
mogunost da se rezultati individualnog uenja u digitalnom obliku kvalitetno prezentiraju i
stave na raspolaganje i drugima. Iz psihologije uenja nam je poznato da je usvajanje znanja
samo prvi stupanj u procesu uenja, a njegovom prezentacijom i interpretacijom drugima,
znanje se dalje osmiljava, intenzivira i sistematizira. Virtualni kontakti mogu tako intenzivirati
socijalnu komunikaciju, pa i komunikacija licem u lice moe dobiti na svojoj kvaliteti. Na taj
nain uenje uz pomo digitalnih medija i novih oblika uenja ne mora se nuno pretvoriti u
izolirano uenje.
Multimedijski materijali i hipertekst
Kvalitetno oblikovani multimedijski materijali mogli bi znatnije utjecati na poveavanje
motivacije za uenje i atraktivnost sadraja uenja (usp. Issing, 1995). Meutim, kad je rije
o multimedijskom pristupu u uenju i nastavi moramo imati u vidu i neka ogranienja. Naime,
istraivanja su pokazala da jednostavno mehaniko spajanje vie naina prezentiranja
sadraja (npr. kad tekstu dodajemo neki grafikon, sliku itd.) ne dovodi nuno i do poveanja
efikasnosti u uenju. Takva efikasnost moe se poveati tek onda, kad smo sigurni da su
uenici prije toga ovladali i potrebnim sposobnostima dekodiranja tih naina prezentacija.
Znaenje multimedijalnosti ponekad se neopravdano preuveliava, premda empirijska
istraivanja nisu jednoznano potvrdila da je prezentacija informacija u vie osjetnih
modaliteta efikasnija od prezentacije putem jednog jedinog osjetnog kanala (Usp. npr.
Weidenmann, 1997). ak se ponekad spominje i jedna mogua negativna posljedica
multimedijske prezentacije, prema kojoj bi takva viestruka recepcija i obrada informacija
mogla kod uenika dovesti i do svojevrsne prenatrpanosti informacijama (information
overflow).
Sasvim je izvjesno da za novu kulturu uenja nee biti vie dovoljni samo atraktivni
materijali za uenje, ve i virtualan prostor za komunikaciju i interakciju s drugima. To
moemo objasniti na primjeru

hiperteksta.

Kao i svi autorski sustavi za prezentaciju i

22

hipertekst se sastoji od komponente namijenjene autoru i komponente namijenjene korisniku.


Onom prvom slui se autor u kreiranju i mijenjanju sadraja, a drugom se slui korisnik za
itanje i kretanje po materijalu (hiperlinkovi). Jasno je da korisnik svojim alatima za itanje ne
moe mijenjati tekst, jer bi se time naruila cjelovitost i autentinost materijala. To ujedno
znai da korisniku ostaje na raspolaganju samo itanje teksta, kao i mehanizmi za mogue
prezentacije sadraja, npr. pokrenuti neku animiranu sekvencu, odgovoriti na neko pitanje s
viestrukim izborom, zadati poetne varijable nekog simulacijskog procesa, napraviti izbor
neke postojee sekvence (Guided Tours) itd. Moemo rei da je korisnik ogranien na
itanje putem izbora, odnosno na izbor putem itanja (Keil-Slawik, 2001). Uenje uz
pomo hiperteksta je dodue individualizirano, jer se korisnici kreu razliitim tempom i
razliitim linkovima, ali zato autori moraju u koncipiranju takvih sustava uloiti ogroman
napor, kako bi anticipirali budue reakcije korisnika. Na kraju, korisnik je jo uvijek u preteno
pasivnom poloaju, njegova se uloga uglavnom svodi na praenje i itanje teksta. U emu je
onda bit primjene hiperteksta ? Moda e nam to biti jasnije, ako se vratimo na prvobitno
odreenje hiperteksta koje je dao Ted Nelson (prema: Keil-Slawik, 2001). On je 1965. godine
u svojoj knjizi 'Literary Machines' prvi skovao rije hipertekst i pri tome objasnio da se tu radi
o nesekvencijalnom pisanju ( non-sequential writing). Odmah nam postaje jasno da e taj
sustav dostii svoju najviu kvalitetu tek onda, kad se vratimo tom njegovom prvobitnom
odreenju, prema kojem e osim itanja, korisniku biti omogueno i nesekvencijalno
pisanje, jer upravo pisanje ini korisnika aktivnijim. Korisniku treba dati mogunost
komentiranja materijala, dopunjavanja i ponovnog araniranja, a sve to u jednom virtualnom
umreenom prostoru koji za vrijeme uenja omoguuje komunikaciju s drugima i socijalnu
konstrukciju znanja.
E-uenje

Ve smo napomenuli da se znaajni doprinosi kvaliteti uenja oekuju i od e-uenja.


S tim u svezi postoje danas dva osnovna pristupa onaj klasini, prema kojem neki autor
korisnicima stavlja na raspolaganje odreene sadraje i alate, koji bi trebali biti atraktivni i
kvalitetno oblikovani. Ti se materijali individualno koriste i u njima nedostaje ona vana
socijalna komponenta - komunikacija s drugima. E-uenje toga tipa bilo je usmjereno
uglavnom na formalne oblike obrazovanja koji se realiziraju u kolama, fakultetima i
ustanovama za obrazovanje odraslih. Struktura takvih scenarija uenja je unaprijed zadana,
to onda i bitno smanjuje prostor za optimalno odvijanje samoorganiziranog i informalnog
uenja koje se ostvaruje izvan planiranih procesa formalnih obrazovnih ustanova, a voeno
je individualnim interesima. Za stari pristup e-uenju karakteristine su, dakle, individualne

23

digitalne ponude za uenje, koje onda i rezultiraju odvojenim individualnim procesima uenja.
Nasuprot tomu, drugi danas aktualan pristup e-uenju vezan je uz pojavu WEB 2.0 (Social
WEB) i 3D tehnologije. U fokusu medijsko-didaktikog interesa u tom pristupu je oblikovanje
digitalnih okolina uenja u kojima e i informalno uenje biti u funkciji postizanja boljeg
uspjeha u uenju. Taj se pristup temelji na digitalnim svjetovima uenja (digital learning
worlds), koji predstavljaju dio svakodnevnog ivota pojedinca i ukljuuju prostor u kojem
dolazi do izraaja i informalni kontekst. Tehniki gledajui, nova web 2.0 tehnologija donosi
nove mogunosti za suradnju, razmjenu, blogove i virtualnu socijalnu mreu. E-uenje nove
generacije je zato umreeno uenje. Svijet uenja tu predstavlja virtualni ivotni prostor u
kojem se mogu odvijati znaajni procesi obrazovanje, igra, komunikacija, socijalizacija. To
je prostor koji moe bitno odrediti ukupnu komunikaciju i interakciju pojedinca. Valja istaknuti
da se upravo od e-uenja druge generacije puno oekuje, jer ono sa sobom donosi proirene
mogunosti za ostvarivanje participacije, suradnje, komentiranja, socijalne konstrukcije
znanja, a time i samoartikulacije pojedinca putem uenja. S tim u svezi moemo iznijeti
tvrdnju da se tek sada sve vie naziru velike mogunosti digitalnih medija u stvaranju jedne
nove kulture uenja koja e biti primjerena drutvu znanja. Za ostvarenje te zamisli bit e
potrebni novi aranmani uenja u kojima glavna znaajka nee biti samo interaktivnost.
Uenje je situacijski i socijalan proces, pa stoga je za njegovo uspjeno odvijanje potreban i
virtualan prostor u kojem e doi do izraaja komunikacija i suradnja. Raunalo u takvu
aranmanu nee predstavljati samo interaktivan medij, ve i medij za suradnju s drugima.

Zakljuak

Premda smo se u ovome radu dosta sluili pridjevom novi elei afirmirati nove
oblike uenja, nove medije, novu okolinu uenja, novu organizaciju uenja i nastave, jasno je
da to ne znai da sve stare oblike uenja treba posve zapostaviti ili ukinuti. Mnogi e se
tradicionalni oblici, tehnike i mediji uenja i dalje s pravom primjenjivati knjige, udbenici,
asopisi i drugi tekstualni materijali e se i dalje morati itati, znanje e se i dalje uvrivati
ponavljanjem, a vjetine e se razvijati vjebanjem. Osim toga, mogli smo se uvjeriti da svi
novi oblici uenja ponekad i nisu posve novi. Nov je aranman u kojem se oni primjenjuju,
nove su i kombinacije u kojima se oni pojavljuju. To znai da se nova kultura uenja slui i
tradicionalnim oblicima uenja (blended learning), ali se u prvi plan postavljaju oni oblici
uenja koji osiguravaju participaciju i aktivnost subjekta koji ui. Prijelaz iz tradicionalne
kulture uenja u novu kulturu uenja ostvarivat e se postupno. Ubrzavaju ga intenzivne

24

drutvene promjene, jer su kulture uenja kao i obrazovanje dio drutva i uvjetovane su
socio-kulturnim, ekonomskim, ekolokim i politikim procesima. U novoj kulturi uenja
naglaava se vei stupanj autonomije uenika u procesu uenja, vea odgovornost u razvoju
kompetencija i umreavanje sadraja uenja. Nova kultura uenja trebala bi jo vie otvoriti
prostor za istraivanje i otkrivanje i omoguiti ueniku aktivnu participaciju u izboru ciljeva,
sadraja i metoda uenja. Uz uloenu aktivnost za uspjeno uenje je potrebna i suradnja s
drugima, jer uenje je, meu ostalim i socijalan proces. Zato uenicima treba omoguiti
kontakte sa suuenicima, to se u tradicionalnoj nastavi usmjerenoj na nastavnika esto
doivljavalo kao smetnju koju treba sankcionirati. U suradnikom uenju se potreba za
interakcijom s drugima pozitivno iskoritava u radu sa skupinama. U tom smislu oekuju se i
doprinosi novih medija, koji e stvoriti slobodan prostor za komunikaciju i suradnju, poveati
atraktivnost sadraja i time pozitivno djelovati na razvoj motivacije za uenje. Upravo
suradniko uenje, samoorganizirano i informalno uenje e uz pomo novih medija i nove
web 2.0 tehnologije doivjeti svoj procvat i dobiti ono znaenje koje im u kontekstu modernog
obrazovanja i pripada. U tom smislu ve se danas jasno naziru konture novih digitalnih
svjetova uenja kao jedne neformalne ponude za uenje koja je dostupna svima, bez obzira
na granice, vrijeme i mjesto uenja (Hugger i Walber, 2010).
Moemo, dakle, zakljuiti da
poveanja kvalitete

primjena digitalnih medija eo ipso ne dovodi do

uenja i nastave. Novi mediji tek otvaraju prostor za razvitak nove

kulture uenja i novu organizaciju uenja i nastave. Jasno je da

ne moemo ostati

ravnoduni kad su u pitanju te nove mogunosti koje oni donose sa sobom, koje bismo u
adekvatnom didaktikom i metodikom okruenju tek trebali iskoristiti (Rodek, 2007b). Bitna
pretpostavka za pedagoki osmiljenu primjenu digitalnih medija u suvremenom odgoju i
obrazovanju je i sustavna implementacija medijskog odgoja u kolama, kako bi se sprijeili
ili barem ublaili mogui tetni utjecaji na mlade. Znaajnu ulogu u tome ima i obitelj kao
primarna i najvanija instancija odgoja. S druge strane, za plodonosnu integraciju digitalnih
medija u nae suvremeno obrazovanje potrebne su zacijelo i neke promjene u suvremenoj
didaktikoj teoriji koje bismo ukratko mogli saeti reenicom - od didaktike posredovanja i
pouavanja, usmjerene na nastavnika, prema didaktici omoguavanja i uenja, usmjerenoj
na uenika.

25

Literatura:
1.

Back, A.,Bendel, O., Stoller-Schai, D. (2001). E-Learning im Unternehmen: Grundlagen Strategien Methoden - Technologien. Zrich: Orell Fssli

2.

Berg, Ch. (2006). Selbstgesteuertes Lernen in Team. Heidelberg: Springer Medizin Verlag

3.

Botkin J.W., Elmandra, M., Malitza M. (1979). No Limits to Learning Bridging the Human Gap. Oxford:
Pergamon Press Ltd.

4.

Conner, M.L., Clawson, J.G. (ur.), (2004). Creating a Learning Culture. Strategy,Technology, and Practice.
Cambridge: University Press

5.

Dietrich, S. (1999). Selbstgesteuertes Lernen eine neue Lernkultur fr die institutionelle Erwachsenenbildung? U: Dietrich S.,Fuchs-Brninghoff, E. (ur.),

6.

Selbstgesteuertes Lernen - auf dem Weg zu einer neuen Lernkultur. Frankfurt / Main: Deutsches Institut fr

7.

Dohmen, G., Knoll, J., Siebert, S. (2001). Selbstgesteuertes Lernen ohne Lehre? U: Heuer, U., Botzat, T.,

Erwachsenenbildung, str. 14-23.


Meisel, K. (ur.), Neue Lehr- und Lernkulturen in der Weiterbildung. Bielefeld: Deutsches Institut fr
Weiterbildung, Bertelsmann, str. 158-178.
8.

Faulstich, P. (1999). Einige Grundfragen zur Diskussion um selbstgesteuertes

Lernen.. U: Dietrich,

S.,Fuchs-Bruninghoff, E. (ur.), Selbstgesteuertes Lernen auf dem Weg zu einer neuen Lernkultur.
Frankfurt/Main: Deutsches Institut fr Erwachsenenbildung, 24-40.
9.

Felbinger, A. (2010). Koherenzorientierte Lernkultur. Ein Modell fr Erwachse- nenbildung. Wiesbaden: VS


Verlag fr Sozialwissenschaften, GWV Fachverlage GmbH.

10.

Flechsig, K. H.(1983). Der Gttinger Katalog didaktischer Modelle. Gttin- gen: Zentrum fr
didaktische Studien E. V.

11. Heuer, U., Botzat, T., Meisel, K. (ur.),(2001). Neue Lehr- und Lernkulturen in der Weiterbildung. Bielefeld:
Deutsches Institut fr Weiterbildung i Bertelsmann.
12. Hugger, K. U. i Walber, M. (2010). Digitale Lernwelten: Annherungen aus der Gegenwart. U: Hugger, K. U.
i Walber, M. (ur), Digitale Lernwelten. Konzepte, Beispiele und Perspektiven. Wiesbaden: VS Verlag fr
Sozialwissenschaften i Springer Fachmedien, 9-18.
13. Issing, L.J. (2002). Instruktionsdesign fr Multimedia. U: Issing, L.J., Klimsa, P. (ur.), Information und
Lernen mit Multimedia und Internet. Weinheim: Beltz, 151-176.
14. Keil-Slawik, R. (2001). Neues Lernen und neue Medien. Anmerkungen zu einem kulturell unbewltigtem
Verhltnis. U: QUEM-report Arbeiten und Lernen Lernkultur, Kompetenzentwicklung und inovative
Arbeitsgestaltung. Sv. 67, Berlin:Arbeitsgemeinschaft Betriebliche Weiterbildungsforschung e.V., 109-118.
15. Krotz, F.(2007). Mediatisierung: Fallstudien zum Wandel von Kommunikation. Wiesbaden: Verlag fr
Sozialwissenschaften.
16. Lieverscheidt, H. (2001). Auf dem Weg zu einer neuen Lehr-/Lernkultur. In: Heuer, U., Botzat, T., Meisel,
K.(ur.), Neue Lehr- und Lernkulturen in der Weiterbildung. Bielefeld: Deutsches Institut fr
Erwachsenenbildung, 108-113.
17. Ptzold, G.,Lang,L.(1999). Lernkulturen im Wandel. Didaktische Konzepte fr eine wissensbasierte
Organisation. Bielefeld: Bertelsmann.
18. Reich, K.(2002). Konstruktivistische Didaktik. Lehren und Lernen aus interaktio- nistischer Sicht. Neuwied:
Hermann Luchterhand Verlag.

26

19. Rodek, S. (2007a). Modeli istraivanja medijskog uinka u odgoju i brazovanju. kolski vjesnik, 56, 1-2,
7-15.
20. Rodek, S. (2007b). Novi mediji i uinkovitost uenja i nastave. kolski vjesnik, 56, 1-2, 165-170.
21. Schssler, I.: (2004). Lernwirkungen neuer Lernformen. Berlin: Arbeitsgemein- schaft Betriebliche
Weiterbildungsforschung e. V.
22. Sembill, D., Seifried, J. (2006). Selbstorganisiertes Lernen als didaktische Lehr-Lern-Konzeption zur
Verknpfung von selbstgesteuertem und kooperativem Lernen. U: Euler, D./Lang, M./Ptzold, G. (ur.),
Selbstgesteuertes Lernen in der beruflichen Bildung. Stuttgart: Franz Steiner Verlag, 93-109.
23. Siebert, H. (1999). Entwicklungen und Paradigmen der Erwachsenenbildungsforschung. U: Knoll, J. H.(ur),
Studienbuch Grundlagen der Weiterbildung. Neuwied: Luchterhand, 140-156.
24. Simons, R.J., van der Linden, J. i Duffy, T. (2000). New Learning: Three
Ways to Learn in a New Balance. U: Simons, R.J., van der Linden, J. i Duffy, T.
(ur), New Learning. Dordrecht: Kluwer Academie Publishers, 1-21
25. Tobias, S. i Duffy, T. M. (ur.). (2009). Constructivist Instruction. Success or Failure. New York: Routledge.
26. Watzlawick, P. (ur.), (1995). Die erfundene Wirklichkeit. Wie wissen wir, was wir zu glauben wissen?
Beitrge zum Konstruktivismus. Mnchen: Piper Verlag.
27. Weidenmann, B. (1997). Multimedia mehrere Medien, mehrere Codes, mehrere Sinneskanle? U:
Unterrichtswissenschaft, 3, 25, 197-206
28. Zimmer, G. i Holz, H. (1996). Von Lernumgebungen zu Arbeitsaufgaben multimediale Lernarrangements
fr selbstorganisiertes Lernen. U: Zimmer, G. i Holz, H. (ur.), Lernarrangements und Bildungsmarketing fr
multimediales Lernen. Nrnberg: BW-Verlag, 13-26.

New media and new learning culture


Summary
The paper discusses the emergence of a new learning culture, aided with the development of digital
media. In its first part, the concept of a new culture of learning is analyzed and its significant
characteristics are specified. In that framework, numerous new forms of learning are also discussed,
especially in the context of adult education and lifelong learning. The implementation of new media
and new forms of learning has caused significant changes in the traditional instruction culture. An
analysis of those changes starts from the constructivist paradigm of learning, which has significantly
changed some perceptions of the nature of the process of learning and teaching. In accordance with
that, issues of a new organization of learning and teaching are also considered, as well as the role of
the teacher in those processes. Particular attention is paid to the significance of the new WEB 2.0
technology for education.
Key words: new media, learning culture, new forms of learning, didactic arrangement, learning
environment, digital learning worlds, the role of the teacher

27