Tesis

TESIS DOCTORAL
SERIE: ACTIVIDAD FSICA Y DEPORTIVA
Diferencias en inteligencia,
inteligencia emocional y
personalidad entre
nadadores y sujetos
sedentarios
Nora Bekendam Blanco
Madrid, 2013
TESIS DOCTORAL
SERIE: ACTIVIDAD FSICA Y DEPORTIVA
Diferencias en inteligencia, inteligencia

emocional y personalidad entre nadadores y
sujetos sedentarios
Programa de Doctorado en Actividad Fsica y Deporte
Facultad de Ciencias de la Actividad Fsica y del Deporte
Nora Bekendam Blanco

Dirigida por:
Dr. D. scar Garca Lpez

Dr. D. Germn Daz Urea
Madrid, 2013
INFORME Y AUTORIZACIN DEL DIRECTOR PARA PRESENTAR LA TESIS DOCTORAL
El trabajo presentado en esta tesis doctoral aborda un rea de gran inters dentro de las investigaciones que tratan de
relacionar la prctica deportiva con aspectos psicolgicos. En este caso en concreto, se aborda la relacin que existe
entre los rasgos de Personalidad, la Inteligencia y la Inteligencia emocional con la prctica de deportiva, en concreto, la
natacin.
La aportacin original del presente trabajo reside en varios aspectos: 1. El anlisis de rasgos de personalidad que no
forman parte de la literatura tradicional, como es el uso del ZKAPQ, un test de reciente creacin que analiza rasgos
como el rasgo bsqueda de sensaciones y las facetas en las que se descompone. Sin duda, de suma utilidad. 2. El
anlisis de la inteligencia, vista desde un punto de vista tradicional (factor g y capacidad espacial) y su relacin con la
prctica deportiva. 3. De forma semejante a la inteligencia, el papel de la inteligencia emocional como nuevo
constructo.
Como objetivo principal del trabajo, se trata de analizar los posibles perfiles psicolgicos que existen en los deportistas
que practican natacin. Para ello, se comparar dicho perfil en un grupo de sujetos sedentarios y tres grupos de
nadadores de diferente nivel, desde un nivel amateur a la lite deportiva, lo cual, sin duda, aporta un gran valor al
trabajo y revela aportaciones originales.
Aunque el diseo de la investigacin puede parecer simple, no existen muchas investigaciones semejantes a la realizada
en el presente trabajo, y los resultados encontrados dan pie a nuevas lneas de investigacin en terrenos poco
explorados. Por todo lo expuesto anteriormente:
El Dr. D. Oscar Garca Lpez, Director de la Tesis, y el Dr. Germn Daz Urea, Co-director de la Tesis, de la que es autora
Da. Nora Bekendam Blanco,
AUTORIZAN la presentacin de la referida Tesis para su defensa en cumplimiento del Real Decreto 99/2011, de 28 de
enero, por el que se regulan las Enseanzas Oficiales de Doctorado, y de acuerdo al Reglamento de Enseanzas
Universitarias Oficiales de Doctorado de la Universidad Europea de Madrid RD 1393/2007 y RD99/2011.
Campus Universitario, a 21 de Mayo de 2013
Fdo.: EL DIRECTOR
EL CO-DIRECTOR
ESCUELA DE DOCTORADO E INVESTIGACIN

DE LA UNIVERSIDAD EUROPEA DE MADRID
AGRADECIMIENTOS
En primer lugar, debo agradecer a mis directores scar Garca y Germn Daz por su direccin y
confianza depositada en m, as como la enseanza y disfrute que me habis transmitido en estos
aos. Agradeceros mis primeros pasos como docente e investigadora. Sin vosotros, nada de esto
habra sido posible.
A los entrenados, deportistas y no deportistas, por vuestra colaboracin e inters.
Agradecer a los amigos, muy especialmente a Eva y Aure, por animarme desde la distancia y
comprobar juntos cmo los planes de futuro se hacen realidad
Y por supuesto, el agradecimiento ms sentido a mi familia. A mi madre, por su infinita ayuda y

apoyo desde el primer momento en el que decid comenzar este largo camino. Por ayudarme, una
vez ms, a cumplir mis sueos.
A mi padre, por su constancia en la vida. Por confiar en m y apoyarme en cada momento. Por tu
insaciable curiosidad en el mundo del deporte y disfrutar tanto juntos en la prctica.
A mi hermana, por conocerme tanto y estar en los momentos ms oportunos. Por tus consejos en
la vida. Gracias por estar ah. A Sergio, por ser un miembro ms en la familia, por conocerte y
apoyarme.
A Migueln, por recorrer este camino juntos, por tu ayuda y sobre todo paciencia a lo largo de
estos aos. Gracias a tu constante optimismo y hacer ver las cosas siempre desde otra
perspectiva.
A todos, muchas gracias!
Dedicado a mi hermana, San.
INDICE.
RESUMEN /ABSTRACT
1.INTRODUCCIN
2. MARCO REFERENCIAL
2.1 EL ESTUDIO DE LA INTELIGENCIA

o
2.1.1 MODELOS FACTORIALES JERRQUICOS
2.1.1.1 LA TEORA BIFACTORIAL DE LA INTELIGENCIA DECH.

SPEARMAN
2.1.1.2 EL FACTOR GENERAL Y LOS FACTORES DE GRUPO:

C.BURT
2.1.1.3 EL MODELO DE P. VERNON: FACTORES <<V. ED>> Y

<<K: M>>
2.1.2 MODELOS MULTIFACTORIALES
2.1.3 MODELOS DE SNTESIS DE LA ESTRUCUTRA DE LA INTELIGENCIA

o
2.1.1.6 LAS ESTRUCTURAS DE LAS CAPACIDADES MENTALES
SEGN R.B. CATELL
2.1.2.1 EL MODELO RADEX DE LA INTELIGENCIA DE

GUTTMAN
2.1.2.2 EL MODELO DE J.B. CARROLL
2.1.3 EVALUACIN DE LAS CAPACIDADES
10
10
14
16
18
18
19
24
24
27
28
34
2.1.3.1 TEST DE APTITUDES DIFERENCIALES (D.A.T)
37
2.1.3.2. PMA DE THURSTONE
41
2.2 EL ESTUDIO DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL
43
o 2.2.1 PRINCIPIOS DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL
44
o 2.2.2 MODELOS TRADICIONALES DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL
2.2.2.1 MODELO DE COMPETENCIAS EMOCIONALES DE

GOLEMAN
45
2.2.2.2 MODELO MULTFACTORIAL DE BAR ON
2.2.4 EVALUACIN DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL
52
2.2.4.1 ESCALA DE E. DE SCHUTTE (1998)
2.3.1. MODELOS FACTORIALES DE LA PERSONALIDAD
51
54
55
59
2.3.1.1 MODELO PEN DE H.J. EYSENCK
60
2.3.1.2 MODELO BIG FIVE DE COSTA Y MCCRAE
65
2.3.1.3 MODELO DE M. ZUCKERMAN
72
2.4. DEPORTE
2.5 CAPACIDADES COGNITIVAS Y DEPORTE
47
50
2.3.- EL ESTUDIO DE LA PERSONALIDAD

o
46
2.2.3 MODELOS DE HABILIDADES
2.2.3.1MODELO DE LAS CUATRO RAMAS DE MAYER ET AL.

(2001)
2.1.1.4 LAS APTITUDES MENTALES PRIMARIAS DE

THURSTONE
2.1.1.5 LA ESTRUCTURA DE LA INTELIGENCIA SEGN J.P.
GUILFORD
2.4.1 CLASIFICACIN DE LOS DEPORTES
2.6. INTELIGENCIA EMOCIONAL Y DEPORTE

2.7. PERSONALIDAD Y DEPORTE
83
84
88
96
103
2.8. BSQUEDA DE SENSACIONES Y DEPORTE
108
2.9. NATACIN
111
2.10 NATACIN Y VARIABLES PSICOLGICAS
116
3. METODOLOGA
121
3.1 OBJETIVOS
122
3.2 HIPTESIS
122
3.3 TIPO Y DISEO DE LA INVESTIGACIN
124
3.4 CARACTERSTICAS DE LA MUESTRA
125
3.5 VARIABLES
125
3.6 PROCEDIMIENTOS PARA LA RECOLECCIN DE DATOS
126
3.6.1 CRITERIOS DE INCLUSIN
126
3.6.2 INSTRUMENTOS DE MEDIDA
127
3.7 ANLISIS ESTADSTICO
130
128
4. RESULTADOS
-
131
4.1. ESTADSTICOS DESCRIPTIVOS DE TODA LA MUESTRA
136
o 4.1.2. ESTADSTICOS DESCRIPTIVOS DE NADADORES UNIVERSITARIOS
140
o 4.1.3 ESTADSTICOS DESCRIPTIVOS DE NADADORES DE CLUBS

o 4.1.4. ESTADSTICOS DESCRIPTIVOS DE NADADORES DE ALTO
RENDIMIENTO
144
4.2 DIFERENCIAS DE MEDIAS
148
152
o 4.2.1 DIFERENCIAS DE MEDIAS SEGN EL SEXO
152
o 4.2.2 DIFERENCIAS DE MEDIAS ENTRE GRUPOS

4.2.2.1 DIFERENCIAS DE MEDIAS EN INTELIGENCIA ENTRE
GRUPOS
4.2.2.2 DIFERENCIAS DE MEDIAS EN INTELIGENCIA
EMOCIONAL ENTRE GRUPOS
4.2.2.3 DIFERENCIAS DE MEDIAS EN PERSONALIDAD ENTRE
GRUPOS
157
4.2.3 ANOVA INTER-GRUPOS ENTRE DEPORTISTAS Y SEDENTARIOS
163
4.2.4 CORRELACIONES ENTRE VARIABLES
168
5. DISCUSIN
131
o 4.1.1. ESTADSTICOS DESCRIPTIVOS DE SUJETOS SEDENTARIOS
157
159
161
175
5.1. INTELIGENCIA
177
5.2 INTELIGENCIA EMOCIONAL
183
5.3. PERSONALIDAD
187
6. LIMITACIONES DEL ESTUDIO
193
7. FUTURAS LNEAS DE INVESTIGACIN
195
8. CONCLUSIONES
197
9. REFERENCIAS
199
10. ANEXOS
225
RESUMEN / ABSTRACT
El objetivo del presente estudio es relacionar la prctica deportiva, en concreto la natacin, con
determinadas variables psicolgicas, tales como la Inteligencia, Inteligencia Emocional y
Personalidad en nadadores y sujetos sedentarios. Tambin se analizaron las posibles diferencias
de sexo asociadas a dichas variables. Para ello se analiz a una muestra de 378 sujetos (142
nadadores y 236 sedentarios). Sedentarios: 14 Nadadores Universitarios: 4 Mujeres (X= 20,75: Sx=
2,50) y 10 Hombres (X= 22,70; Sx= 3,68).122 Nadadores de Clubs: 50 Mujeres (X= 16,74; Sx= 3,25)
y 72 Hombres (X= 18,82. Sx= 2,93).6 Nadadores de Alto Rendimiento: 3 Mujeres (X= 19,00; Sx=
3,00) y 3 Hombres (X= 21,00; Sx= 2,64). Sedentarios: 185 Mujeres (X= 21,45; Sx=2,46) y 51
Hombres (X= 21,12; Sx= 2,77).
Se les administr la escala de inteligencia emocional SSRI (Schutte Self-Report-Inventory) de

Schutte et al. (1998), el PMA E y R (Aptitudes Mentales Primarias) de Thurstone & Thurstone
(1943), el DAT - SR (Test de Aptitud Diferencial) de Bennett, Seashore, &Wesman (1949) y el
ZKA- PQ de Aluja, Kulhman & Zuckerman (2010).
Los resultados encontrados muestran la existencia de diferencias estadsticamente significativas

entre nadadores y sujetos sedentarios en Inteligencia, concretamente en relacin espacial,
capacidad espacial y capacidad de razonamiento a favor de los nadadores. En Personalidad, se
observan diferencias significativas a favor de los nadadores en dos de los cinco factores
analizados: Bsqueda de Sensaciones y Extroversin. Respecto a la variable psicolgica
Inteligencia Emocional, no se encuentran diferencias significativas entre los grupos.
Por ltimo, se encuentran diferencias de sexo en todas, siendo los hombres los que obtienen
mayores puntuaciones en capacidad espacial y capacidad de razonamiento. Sin embargo, las
mujeres obtienen mayores puntuaciones en la escala de Inteligencia Emocional. En Personalidad
los hombres obtienen mayores puntuaciones en Bsqueda de Sensaciones, Agresividad, Actividad
y Extroversin, a diferencia de las mujeres quienes presentan mayores puntuaciones en
Neuroticismo.
Palabras clave: Inteligencia, Inteligencia emocional, Personalidad, Schutte Self- Report Inventory,
PMA (Aptitudes mentales Primarias), DAT (Aptitud Diferencial, Natacin, Sedentarios).
ABSTRACT
The aim of this study is to relate sports practice, particularly swimming, with certain psychological
variables such intelligence, Emotional Intelligence and Personality among swimmers and
sedentary. We also analyze sex differences associated to these variables. A sample of
378 subjects was analyzed (142 swimmers and 236 sedentary subjects). Swimmers: 14 University
swimmers: 4 Females (X= 20,75: Sx= 2,50) & 10 Males (X= 22,70; Sx= 3,68). 122 Clubs swimmers:
50Females (X= 16,74; Sx= 3,25) & 72 Males (X= 18,82. Sx= 2,93).6 Elite swimmers: 3 Females (X=
19,00; Sx= 3,00) & 3 Males (X= 21,00; Sx= 2,64). Sedentary subjects: 185 Females (X= 21,45;
Sx=2,46) & 51 Males (X= 21,12; Sx= 2,77).
We applied the SSRI Emotional intelligence Scale (Schutte Self-Report-Inventory) Schutte et al.
(1998), the PMA E & R (Primary Mental Ability Test) Thurstone & Thurstone (1943) and the DATSR (Differential Aptitude Test) Bennett, Seashore & Wesman (1949).
Results points out significant differences between swimmers and sedentary subjects in
Intelligence, specifically in spatial ability and reasoning ability. Swimmers obtained higher scores
than sedentary people. About Personality, we founded significant differences in Sensation
Seeking, Extroversion and Aggressiveness. Swimmers again obtained higher scores than sedentary
people. About emotional intelligence there are not significant differences between the groups.
Finally, we founded sex differences in some variables. Males obtained higher scores in spatial
ability and reasoning ability. However, females shown higher scores in the Emotional Intelligence
Scale. About Personality, males obtained higher scores in Sensation Seeking, Aggressiveness,
Activity and Extraversion. However, females shown higher scores in Neuroticism.
Keywords: Intelligence, Emotional intelligence, Personality, Schutte Self-Report Inventory, PMA

(Primary Mental Ability Test), DAT (Differential Aptitude Test), Swimming, Sedentary.
PARTE TERICA
1.- INTRODUCCIN
1.- INTRODUCCIN.
Una de las posibles definiciones de Deporte es la establecida por la Real Academia de la
Lengua Espaola (2012), que lo define como Actividad fsica, ejercida como juego o
competicin, cuya prctica supone entrenamiento y sujecin a normas.
Pero, es correcto este trmino, o por el contrario, se puede decir que tras varias dcadas,
la evolucin de este trmino ha ido ms all, paralelamente a la evolucin de la sociedad.
Quizs, se debera aunar actividad fsica y actividad mental, dentro de este trmino, sin
dejar de lado la aclaracin de que deporte y actividad fsica son conceptos diferentes. El
primero tiene un carcter competitivo, a diferencia del segundo, el cual se centra en la
prctica del mismo por motivos diversos.
La prctica deportiva no slo requiere de habilidades fsicas, sino que tambin es

fundamental poseer ciertas caractersticas psicolgicas, aspectos cognitivos y personales,
que al igual que en la vida diaria, diferenciarn a los deportistas.
Una de estas caractersticas es la Personalidad, cuya influencia puede hacer que una
persona sea ms apta para un determinado deporte e incluso rendir mejor o peor y que su
forma de entrenamiento se rentabilice (Burgos & Garca, 2003).
El concepto de personalidad ha sido quizs uno de los ms estudiados y discutidos dentro

de la ciencia psicolgica. Diferentes investigadores, como Allport& Vernon (1930); Guilford
(1959) y Eysenck (1968) entre otros, han intentado, desde diversas corrientes, conformar
una definicin que abarque todos los aspectos posibles de este fenmeno en el individuo.
La Psicologa de las Diferencias Individuales, es la encargada de profundizar en este tema,

intentando explicar, a travs de teoras Clnicas, Experimentales y Multivariadas, por qu las
personas actan de distinto modo.
1.- INTRODUCCIN
Se interesa sobre las diferencias individuales, intergrupales e interindividuales, Las

diferencias individuales constituyen las diferencias entre los individuos que afrontan una
misma situacin. Las diferencias grupales conforman las diferencias comportamentales que
se pueden detectar entre grupos de individuos al encarar una determinada situacin
estndar y finalmente la nocin de diferencias intraindividuales hace referencia a las
diferencias entre las caractersticas de un determinado individuo.
En el presente trabajo se abordar el estudio de:
Las diferencias individuales en personalidad.
Las diferencias individuales en inteligencia.
Existen diferentes teoras encargadas de explicar la personalidad; Las teoras factoriales y

sus modelos factoriales principales tales como el Modelo PEN de Eysenck (1975), la Teora
de la sensibilidad al refuerzo de Gray (1981, 1987) y el Modelo de Zuckerman (1993)las
cules describen la estructura de la personalidad, y las teoras cognitivas, con el Modelo de
los 16 factores de Cattell(1970) y el Modelo de los 5 factores (Big Five de Costa y McCrae,
1985)las cules describen su dinmica, el tipo de procesos mentales caractersticos de una
persona.
En este estudio, nos adentraremos en los modelos factoriales, los cuales tratan de descubrir
las aptitudes que forman la inteligencia, estudiando a sujetos que practican el deporte de la
natacin a diferentes niveles (nadadores universitarios, nadadores de clubs y nadadores de
Alto Rendimiento) y a sujetos sedentarios.
Analizaremos las relaciones entre los diferentes tipos de Personalidad e Inteligencia de

cada grupo de estudio, donde se comprobar si existen diferencias significativas en las
puntaciones en los diferentes test.
Antes de entrar con profundidad en el tema de investigacin, analizaremos trataremos

estudios previos realizados sobre Personalidad y la Inteligencia, entendiendo as el origen
1.- INTRODUCCIN
de las diferencias individuales, centrndonos en el estudio de las teoras y modelos ms

significativos caractersticos de estos dos mbitos. Por otro lado, trataremos de aclarar y
profundizar en el concepto de deporte y ms concretamente, en el deporte de la Natacin.
Por ltimo, nos adentraremos en las investigaciones que relacionan el deporte con la
personalidad, la inteligencia y la inteligencia emocional, para finalmente, detallar en la
parte emprica en estudio que hemos llevado a cabo, hiptesis trabajo, diseo, resultados
obtenidos, conclusiones y discusin.
2.1.- ESTUDIO DE LA INTELIGENCIA
2. MARCO REFERENCIAL.
2.1. EL ESTUDIO DE LA INTELIGENCIA.

La inteligencia es un constructo la cual se ha desarrollado a lo largo de los aos; pudiendo
abordarse desde el punto de vista de lo que los individuos hacen a la hora de resolver
problemas o las caractersticas que necesitan para hacerlo, hasta el punto de vista de los
juicos que emiten los individuos.
En el primer caso, los cientficos elaboran teoras (Teoras Explcitas) sobre la inteligencia
que intentan poner de prueba a travs de mtodos y tcnicas. Por otro lado, los juicios que
emitimos sobre la inteligencia propia o ajena a partir de criterios elaborados a travs de
nuestra propia experiencia, tratan de reflejar una teora informal (Teoras Implcitas), cuyo
objetivo es que los individuos puedan predecir la variedad e incertidumbre del mundo que
les rodea.
Las definiciones de inteligencia, son manifestaciones de las teoras implcitas de quienes las
enuncia. El concepto y la representacin de la inteligencia aparecen por vez primera en
las aportaciones filosficas de origen griego y se han ido desarrollando progresivamente
hasta finales del Siglo XIX en que aparece la Psicologa como disciplina cientfica y la
inteligencia se considera como un objeto de estudio en sentido propio.
El estudio de la inteligencia y sus teoras se han desarrollado a travs de distintos

investigadores y psiclogos procedentes principalmente de la Psicologa Diferencial.
En este sentido, autores como Snchez-Cnovas (1986) consideraron que es un trmino

previo a la teora, y que por lo tanto, no debe definirse; a diferencia de otros autores
quienes consideran que debe definirse con precisin, como es el caso de para poder
comprender su naturaleza y funcionalismo (Sternberg & Detterman, 1986).
Wechsler (1975) afirm que el concepto inteligencia se basaba en tres presuposiciones: a)

es una cualidad de la mente/conducta, b) es algn tipo de rasgo unitario, y c) se refiere de
forma directa a cmo operan las funciones de la mente. Estas presuposiciones pusieron de
acuerdo a los especialistas en el tema. No se debe juzgar en trminos de verdad/falsedad
(sobre su existencia) sino en funcin de su utilidad para la descripcin y explicacin del
comportamiento (Eysenck, 1979; Bunge, 1966; Gardner, 1999).
En 1994, el Wall Street Journal public una declaracin formal de 52 psiclogos, todos
ellos reconocidos expertos internacionales en el campo de la inteligencia, en la que se
resuma en lo que cientficamente se puede avalar acerca de la inteligencia humana.
La definieron como capacidad mental muy general que permite razonar, planificar,
resolver problemas, pensar de modo abstracto, comprender ideas complejas, aprender con
rapidez, y aprender de la experiencia.
La psicologa estudia la inteligencia a partir de diversos enfoques. Los ms principales son el

diferencial, el general y el evolutivo. El enfoque diferencial estudia las aptitudes, el general
los procesos y el evolutivo la gnesis.
- El enfoque diferencial trata de descubrir las aptitudes que forman la inteligencia,

examinando diferencias entre hombres y observando cmo unos son ms inteligentes
que otros. Este enfoque, pretende resolver si la inteligencia es una aptitud, o varias, o
ninguna... Es decir, si todas las variables empricas en el campo de la conducta
inteligente dependen de una sola aptitud o de varias.
- El enfoque general trata de averiguar los componentes, procesos y estructuras que

constituyen la actividad inteligente y las leyes y reglas que operan en este campo
dando razn de las diversas aptitudes en que se diferencia.
- El enfoque evolutivo, estudia las manifestaciones de la inteligencia durante la vida del

hombre.
La literatura encontrada hasta ahora, muestra la evolucin del concepto Inteligencia, en

relacin a los modelos de inteligencia y correspondientes instrumentos de medida. Como
consecuencia, surgieron diferentes modelos, que dan sentido y validez a las diferentes
concepciones de Inteligencia:
- Modelo Unitario: Como una capacidad unitaria denominada "g", segn la propuesta de
Spearman (1923), y que dirige la elaboracin del trabajo intelectual que consiste en
descubrir las relaciones entre los distintos elementos, por un lado, y entre las relaciones y
los elementos concretos, por otro.
- Modelo Dicotmico: Rechaza la interpretacin unitaria de la inteligencia a favor de un

punto de vista que la define como una estructura dependiente de dos tipos de capacidades.
Segn Cattell & Horn (1978), la inteligencia fluida "If" y la inteligencia cristalizada "Ic",
ambas positivamente asociadas, pues el logro de determinados niveles de la cristalizada
depende de las experiencias de aprendizaje relacionadas con la fluida.
- Modelo Jerrquico: Los enfoques jerrquicos tienden a combinar la naturaleza unitaria de

la inteligencia con explicaciones factoriales al considerarla como un constructo ordenado
jerrquicamente y a los factores como entidades subordinadas a la estructura general. Sus
ms principales representantes son Vernon (1950) y Carroll ( 1993).
- Modelo de las Inteligencia Mltiples: Entre las diversas propuestas a este respecto
destacan las de Gardner (1999) y Sternberg (1982).
-Modelo Multifactorial: De las que, unas resaltan el valor cuantitativo de los factores, es
decir, los resultados obtenidos en sus mediciones. Es el caso de Thurstone (1938), quien
define la inteligencia como un conjunto de factores primarios independientes. Otros
autores como Guilford (1959), que proponen mltiples factores, pero priorizan
el proceso ms que el producto.
Es posible pensar que las diferencias individuales en la realizacin de las pruebas de

inteligencia se pueden descomponer en diferencias individuales en estos factores, y se
postula que cada uno de ellos representa una habilidad humana distinta.
Por lo tanto, los planteamientos factoriales se orientan a identificar factores elementos que
explicaran el rendimiento en actividades humanas. Adems, sus aportaciones proporcionan
visiones distintas de la inteligencia y no se centran slo en el mbito acadmico.
Tradicionalmente, en el contexto de la Psicologa Diferencial, se plantean diferentes

modelos factoriales de la inteligencia.
El primer modelo en aparecer fue el de Spearman (1923) quien desarroll un mtodo, el

anlisis factorial, que le permiti elaborar su teora factorial de la inteligencia: un factor
nico y comn a todos los tipos de rendimiento intelectual (factor general o factorg) y un
factor especfico para cada realizacin (factor s).
Thurstone (1941) elabor una teora alternativa a la de Spearman. Segn l, adems de la

inteligencia general, la inteligencia est compuesta por un conjunto de aptitudes mentales
primarias (PMA) independientes entre s, como Burt (1949), Vernon (1950), Guilford (1959),
etc. desarrollaron modelos explicativos de la inteligencia, sin que ninguno consiguiera
desligarse de los dos anteriores.
Cattell, en 1963 desarroll el modelo de "inteligencia fluida-inteligencia cristalizada"; la

inteligencia fluida (Gf) depende en gran medida de dotacin biolgica de cada persona,
mientras que la inteligencia cristalizada (Gc) lo hace de los procesos de aculturacin.
El ltimo trabajo importante en el estudio de la inteligencia lo ha realizado John B. Carroll,
en 1993, tras analizar la mayor parte de las investigaciones sobre inteligencia realizadas en
el siglo XX, elabor la teora de los tres estratos, llegando a la conclusin de que la
inteligencia tiene una estructura jerrquica, con tres estratos de aptitudes cognitivas que
van de mayor a menor generalidad de influencia.
A continuacin, se profundizar en los modelos de inteligencia ms caractersticos y

autores ms relevantes.
2.1.1. Modelos factoriales jerrquicos.
2.1.1.1. La Teora Bifactorial de la inteligencia de Charles Spearman.

Las investigaciones de Charles Spearman (1923, 1927) siguieron las orientaciones de Sir
Francis Galton (1883), en las cuales se consideraba que la base de la inteligencia deba
encontrarse en el funcionamiento de los procesos psicolgicos bsicos ms simples
(sensoriales y perceptivos).
Observ que la relacin entre las correlaciones obtenidas de comparar las medidas de las
capacidades cognitivas, entre s, eran todas positivas y mostraban una relacin jerrquica.
Es decir, adems de correlacionarse positivamente, mantenan un nivel de relacin de

menor a mayor con un factor comn a todas ellas. Este factor es lo que Spearman
denomin Factor general o factor g.
Imagin dos estructuras posibles para comprender la inteligencia. La primera poda ser
oligrquica, explicaba que las correlaciones podan reducirse a un pequeo conjunto de
atributos independientes. La segunda la llam monrquica, en la que existira un nico
factor intelectual.
Las presuposiciones de la Teora Bifactorial de Spearman tienen unas consecuencias

empricas:
En cualquier matriz de correlaciones de medidas de rendimiento y de inteligencia,

todas las correlaciones entre las distintas medidas sern positivas. La causa es que
todas comparten el efecto del componente g de la inteligencia.
Teorema de la indiferencia del indicador: cualquier tarea de rendimiento cognitivo

(del tipo, naturaleza y nivel que sea) refleja el efecto de la inteligencia (de modo
10
distinto), por tanto, la inteligencia se puede medir de forma muy diversa y de ah

que los test de inteligencia ms adecuados sean combinaciones de tems de
naturaleza variada y heterognea.
-
Todas las correlaciones se pueden ordenar segn la proporcin factor general (g)
/factor especfico (s) que afectan a cada medida. El componente g estaba
determinado por el efecto que en aquella prueba provocaba la inteligencia general,
mientras que en componentes estaba determinado por las exigencias particulares
de la tarea concreta frente a la que el sujeto se enfrentaba.
Spearman realiz 5 aportaciones de mxima trascendencia en la historia de la Psicologa;

especialmente en la originalidad e intuicin del trabajo de 1904.
Un razonamiento terico consistente y bsico para la construccin de test de

inteligencia (indiferencia del indicador).
Procedimientos para analizar las matrices de correlaciones y descubrir los factores

subyacentes.
La comprensin de la inteligencia en trminos de un constructo de entidad

hipottica.
Propuso que los efectos observados en las diferencias individuales de las medidas
empricas de la inteligencia, se deben al efecto de una entidad terica comn (base
de muchos proyectos de investigacin actuales).
Propuso la comprensin de la relacin entre rendimiento e inteligencia en base al

funcionamiento de los procesos de discriminacin sensorial simple.
11
Las leyes de la neognesis.

Para Spearman, la naturaleza de los tems del test de medicin de inteligencia, no tenan la
ms mnima importancia, puesto que para l, la inteligencia era la capacidad de originar
nuevos contenidos en la mente, de ah el trmino neognesis que Spearman asign al
funcionamiento de la inteligencia. Para demostrar su teora del funcionamiento de la
inteligencia, formul tres leyes y realiz predicciones de ellas que verific empricamente:
Percepcin de la experiencia. Una persona tiene mayor o menor capacidad de

observar lo que sucede en su propia mente. Existen diferencias individuales en este
tipo de conciencia.
Inferencia de las relaciones. Toda persona que tiene en su mente dos o ms ideas
posee una capacidad mayor o menor para descubrir relaciones esenciales que
existan entre dichas ideas.
Inferencia de correlatos. Toda persona que tienen en su mente cualquier idea

acompaada de una relacin, posee una capacidad mayor o menor para generar la
idea correlativa.
Estas leyes se pueden aplicar a la resolucin de cualquier tem de un test inteligencia,

especialmente cuando son del tipo culturalmente imparciales. Adems, estas leyes,
comunes a todos los procesos cognitivos de los individuos, presentan una enorme
probabilidad.
De estas tres leyes, la segunda y la tercera parece que son las que mejor caracterizan a la
naturaleza del factor g.
12
El factor g.
En la teora de los dos factores de la inteligencia, de la cual la capacidad mental est
determinada por un factor general g y por un nmero indeterminado de factores
especficos (S), cada factor especfico est asociado a un sistema particular de reacciones o
de procesos mentales y varan, no solamente entre individuos, sino que dentro de un
mismo individuo podan mostrar los distintos S.
Por el contrario, el factor g, era general para todos los procesos mentales del individuo, y se
mantena constante en todos aquellos procesos a lo largo de la vida del sujeto. As, el factor
g, representaba el total general de energa mental caracterstica del sujeto y los factores S
mostraban la eficiencia de determinados mecanismos mentales especficos.
Spearman tena, con respecto a su teora, dos ideas importantes: su aplicabilidad y la

fundamentacin neurolgica de la naturaleza de g.
En referencia a la aplicabilidad de g, Spearman insista en que la medida de g, era de la

mxima utilidad en orientacin profesional y seleccin de personal, ya que la medida de g
ofreca un ndice de la capacidad y potencialidades del sujeto.
En referencia a su inters por la fundamentacin neurolgica de g, Spearman crea que g no

estaba localizada en ningn rea especfica del cerebro, sino que era una propiedad del
cerebro en conjunto.
Spearman concibi la naturaleza del factor g como un tipo de energa electroqumica

disponible por el cerebro, siendo sta disponibilidad distinta entre las personas. Constat
que g correlaciona, mejor que cualquier otro ndice, con una gran variedad de medidas
independientes de las medidas psicomtricas, encontrando, adems, relaciones con los
potenciales cerebrales y otros correlatos fsicos. Esta evidencia de los correlatos biolgicos
de g sostiene el punto de vista de que g no es un artefacto metodolgico, sino un
13
fenmeno natural. Sin embargo, la naturaleza causal de g, no se conoce en s misma y an

no es totalmente comprendida cientficamente.
Por tanto, las propiedades que lo caracterizan son: es universal, tiene valor predictivo, es
heredable, se desarrolla en funcin del medio, correlaciona con las etapas de desarrollo
descritas por Piaget y, por tanto, aun siendo una suposicin terica, parece tener muchas
evidencias en su favor para adquirir un status terico ms slido.
2.1.1.2.-El factor general y los factores de grupo: Cyril Burt.

Burt fue uno de los ms aventajados discpulos de Spearman. Su modelo de inteligencia
propuesto en 1949, representa una sntesis de los trabajos de sus antecesores. Recogi de
Spencer la idea de la organizacin jerrquica de la inteligencia en la cual distintos procesos
psicolgicos estn localizados estructuralmente en distintos niveles (reflejos, sensaciones,
percepciones, asociaciones y relaciones).
Por otro lado, de Sir Francis Galton, recogi dos influencias distintas: a) La divisin entre
aspectos conativos, afectivos y cognitivos de la conducta, y b) La idea de la naturaleza
innata de la inteligencia entendida como capacidad cognitiva general, justificando esta
caracterizacin, por la distribucin normal de esta propiedad en la poblacin.
Consider que era muy til y tericamente significativo evaluar la inteligencia por medio
del muestreo de diferentes procesos cognitivo superiores.
De su maestro Spearman, adquiri el convencimiento de que el mtodo por excelencia para

describir la estructura de la inteligencia era el anlisis factorial, al cual l contribuy
decisivamente a su desarrollo, sin embargo, Burt no consideraba la teora bifactorial de la
inteligencia de Spearman adecuada para explicar la estructura de la inteligencia.
14
Sigui a Spearman hasta el punto de aceptar la existencia de una capacidad universal, a la

que denomin Inteligencia General. A diferencia de Spearman, le dio gran importancia a los
factores de grupo. Especialmente se centr en demostrar la presencia de factores de grupo
entre los factores residuales que quedaban despus de la identificacin del factor comn.
Estos factores de grupo eran distintos; estaban entre el factor g y los factores S. La
existencia de estos factores de grupo, coincida con los datos aportados por los estudios
evolutivos, segn los cuales, de una inteligencia informe se generaban un conjunto de
aptitudes ms especficas hasta el desarrollo de habilidades o destrezas muy especficas de
ciertas tareas.
En 1949, Burt postul la hiptesis de la diferenciacin en el desarrollo intelectual, segn la

cual, gradualmente se alcanza la estructura jerrquica de la inteligencia donde todas las
actitudes ocupan un lugar determinado y se distribuyen desde un nivel de indiferenciacin
g, hasta un nivel detallado de especializacin S. Posteriormente public su modelo
definitivo en el cual reconoci la existencia de dieciocho factores de grupo situados en
diferentes niveles jerrquicos por debajo del factor de inteligencia general g:
Primer nivel: aparecen factores asociados a las sensaciones (visin, audicin...)
Segundo nivel: estn situados los procesos perceptivos complejos.
Nivel intermedio, representa los procesos asociativos (verbales, aritmticos,

asociaciones productivas...)
Cuarto nivel, los procesos racionales, incluyen el pensamiento lgico y el juicio

esttico.
La estrategia factorial utilizada, fue extraer primero un factor general universal, y a partir
de las correlaciones residuales (habiendo eliminado las contribuciones del factor universal),
extraer los siguientes factores ms generales y as sucesivamente.
15
Burt consider que los factores intelectuales eran constructos matemticos que estaban
fundamentados empricamente, pero que reflejaban una propiedad neurolgica de carcter
innato en el individuo.
2.1.1.3.- El modelo de Vernon: factores v: ed y k: m.

Dentro de los diferentes modelos factoriales de la Inteligencia humana, el de Vernon (1950,
1973) es considerado como el primer modelo de inteligencia verdaderamente jerrquico.
Present un diagrama de factores de tres tipos:
Un factor comn (El factor Gen la cspide del modelo jerrquico).
Factores de grupo mayor (v: de - verbal educativo- y k: m - espacial mecnico-).
Factores de grupo menor que hacan referencia a factores mucho ms

directamente relacionados con habilidades o destrezas caractersticas de la
ejecucin en ciertas labores o tareas. As v: ed agrupaba factores del grupo menor
como la capacidad verbal, la atencin, el razonamiento lgico, entre otros;
mientras que el factor k: m agrupaba factores como la capacidad espacial, la
coordinacin psicomotora y otros.
Este modelo permita, respetando la idea de inteligencia general de Spearman, y la

organizacin jerrquica de Burt, cubrir la mayora de mbitos de rendimiento cognitivo
como pueden ser el sensorial, perceptivo, psicolgico, escolar y ocupacional.
16
Vernon (1975), consideraba que, en trminos de varianza, la variabilidad de la conducta

inteligente en la vida cotidiana es atribuible en 40 por 100 al factor g y en un 10 por 100
para cada factor de grupo.
El amplio factor V.ED (verbal-educativo, o verbal-escolar) es, predominantemente, verbal y

numrico y engloba, como factores de grupo menor (subfactores) varios de comprensin
verbal, vocabulario, comprensin, fluidez verbal, ortografa, fluidez de ideas, razonamiento,
calculo numrico y memoria.
El factor de grupo mayor K: M es mecnico/espacial comprende factores menores de

naturaleza tcnica, mecnica, espacial, perceptiva y de rapidez y habilidad psicomotriz.
El modelo de la inteligencia de Vernon representa la tradicin de la psicologa diferencial

britnica de la inteligencia y su valor aplicado es muy importante, as como su capacidad
preventiva y explicativa.
La mayora de investigadores actuales de la inteligencia, consideran que existe un conjunto

de factores de distinto orden, relacionados jerrquicamente entre ellos, que justifican el
rendimiento cognitivo. Existen los denominados factores primarios o factores de grupo, que
justifican grupos existentes o test que se correlacionan entre s por tener en comn alguna
propiedad concreta.
Virtualmente, todos los test mentales estn influidos en algn grado por el factor g, algunos
ms que otros, pero solamente algunos factores primarios o de grupo tienen influencia en
algunos tems o test.
Dado que el anlisis factorial nos permite descubrir la existencia de factores que justifican
la covariacin conjunta de variables, si administramos este procedimiento a las
correlaciones entre factores primarios nos emergern unos factores nuevos, ms abstractos
que los anteriores, que denominaremos factores secundarios y se conocen con el nombre
17
de inteligencia fluida, inteligencia cristalizada, inteligencia viso-espacial, verbal-imaginativa

etctera. Pero entre los factores de segundo orden tambin se puede encontrar
correlacin.
Esta es en esencia la frmula del factor g o factor de inteligencia general, que es la fuente
nica de varianza de todos los dems factores y de todos los test incluidos en esta
jerarqua.
2.1.2.- Modelos Multifactoriales.
2.1.1.4.- Las Aptitudes Mentales Primarias de Thurstone.

Spearman y Thurstone llegaron a conclusiones distintas acerca la estructura de la
inteligencia, en parte porque desarrollaron tcnicas de anlisis factorial tambin diferente.
La diferencia se gener a partir de un hecho emprico y que fue el detonante de un nuevo

modelo de inteligencia. Thurstone (1924), no pudo comprobar la propuesta de Spearman,
quien defenda que cualquier matriz de correlaciones de medidas de rendimiento cognitivo,
cumpla la ley de diferencias tetrdicas.
Critic el planteamiento de Spearman porque consideraba que no solamente estaba

equivocado en sus fundamentos, sino porque no era til para la medida de las diferencias
individuales en inteligencia. Crea que existen distintas capacidades y aptitudes
intelectuales, independientes entre s, que se utilizan en funcin de la naturaleza de los
problemas ante los que se exponen los individuos. La inteligencia de una persona
solamente puede representarse por medio de las puntuaciones especficas de aquella en
cada una de las aptitudes que constituyen la inteligencia.
18
Spearman haba postulado una serie de principios bsicos en su modelo, pero Thurstone
propuso los suyos. El ms destacado, era su creencia en la existencia de aptitudes
intelectuales independientes.
Del mismo modo que Spearman haba desarrollado un procedimiento de anlisis factorial
denominado componentes principales, Thurstone (1941), desarroll otro que llam
Anlisis Factorial Mltiple.
Por medio de este procedimiento, se poda evidenciar, a partir de una matriz de

correlaciones, el nmero de factores independientes que se requeriran para justificar las
relaciones entre los test de la matriz.
Thurstone desarroll una tcnica de extraccin y rotacin dirigida a obtener la estructura

factorial ms simple, esta tcnica se basa en obtener los factores, pero maximizando en
ellos los pesos factoriales de unas variables y dejando los pesos factoriales del resto de
variables prcticamente a cero.
2.1.1.5.- La estructura de la Inteligencia segn Guilford.

El modelo de la Estructura del Intelecto de Guilford (1967 1977), se puede considerar una
taxonoma de tareas/tems de inteligencia, postulando que la inteligencia est constituida
por ciento veinte capacidades, aptitudes independientes, cada una caracterizada por la
interseccin de una de cinco operaciones mentales (cognicin, memoria, pensamiento
divergente, pensamiento convergente, y evaluacin), sobre uno de cuatro contenidos
(figural, semntico, simblico y conductual), para producir uno de seis productos posibles
(unidades, clases, sistemas de relaciones, cambios e implicaciones). Se trata de un modelo
tridimensional, con 5 x 4 x 6 casillas de interseccin, cada una representando una habilidad,
de all que salgan 120 factores.
19
Este modelo se aproxima a las concepciones cognitivas del funcionamiento intelectual.
La naturaleza del modelo sugiere que la inteligencia debemos entenderla como un conjunto
sistemtico de aptitudes o funciones, que procesan informacin de formas distintas. El
trmino aptitud se define en el marco de las diferencias individuales y el de funcin en el
plano del fiscalizo individual. Este modelo pretende integrar en su interior los
planteamientos diferencialistas y experimentales del estudio de la cognicin. De hecho,
este modelo es en cierto modo, un modelo muy relacionado con la psicologa cognitiva
actual.
Este modelo ha de enmarcarse en la lnea del paradigma tradicional de la psicologa

cientfica moderna estmulo (E), organismo (O), respuesta (R), en el cual los procesos
intelectuales se sitan en el organismo y deben entenderse en trminos de operaciones de
transformacin de la informacin recibida; de ah, que Guilford identifique las aptitudes
cognitivas en base a parmetros de estmulo (contenidos), de procesos (operaciones) y de
respuesta (productos).
El modelo CI segn la mayora de autores, tiene un importante valor heurstico, til para la
construccin de test cognitivos o de tareas de rendimiento cognitivo, sin embargo slo
posee un limitado valor explicativo.
Guilford calific su modelo como modelo morfolgico o taxonmico; nunca jerrquico.
Ha sido criticado por varios motivos ya que se considera que es un modelo que no tiene
validez lgica, es excesivamente complejo, no se puede verificar empricamente (ya que los
factores que deberan ser independientes suelen salir correlacionados) y no se puede
replicar.
Guilford y sus colegas difieren de la mayora de estudiosos de las capacidades intelectuales

por medio del AF en dos aspectos; La primera es considerar que la estructura de la
20
inteligencia se identifica mejor con factores ortogonales y que la aparente mejora de la

simplicidad de los factores oblicuos, est ms que compensada por la aparicin de
correlaciones entre ellos y la segunda diferencia reside en una negacin de la multiplicidad
positiva de las correlaciones en la esfera de las capacidades cognitivas, ya que no todas las
capacidades humanas estn correlacionadas positivamente. De hecho, argumenta que
cerca del 20% de las correlaciones que l ha obtenido a travs de test de habilidad en su
laboratorio, no eran significativamente distintas de 0. Esta es la primera razn de no
considerar plausible la existencia de un factor G o de factores comunes.
Operaciones, contenidos y productos.

Cada una de las aptitudes definidas por el modelo de Guilford se identifica por un cdigo de
tres letras y, adems, cada aptitud se evala por medio de uno o ms test distintos. El test
implica un juicio valorativo (operacin), sobre material semntico (contenido), y la
respuesta (producto) de esta evaluacin.
Operaciones mentales: Hace referencia al tipo de actividad principal o proceso intelectual

que el organismo realiza con la informacin que recibe. Hay cinco operaciones distintas:
Cognicin: extraccin del significado de la informacin recibida.
Memoria: procesos a travs de los cuales la mente almacena la informacin. Se

refiere a la capacidad de almacenamiento no al manejo de la informacin en el
interior del sistema.
Produccin divergente: creacin de alternativas nuevas y lgicas. Esta operacin

consiste en producir una serie de informaciones alternativas que pueden proceder
de la memoria o de modificaciones de contenidos memorizados que sirvan para
satisfacer un determinado criterio.
21
Produccin convergente: creacin de informacin a partir de informacin dada. En

general, esta operacin consiste en recuperar de la memoria un elemento que
cumpla una serie de requisitos.
Evaluacin: decisin de s o no o en qu grado acerca de una determinada

proposicin. Generalmente estas decisiones o juicios se hacen con respecto a unos
criterios como pueden ser: identidad, totalidad, etc.
Contenidos: Tipos de informacin o clases amplias de informacin sin definir sus

propiedades, ya que las diferencias entre estas categoras son puramente substantivas.
Figurativo: informacin que se percibe directamente del exterior (o bien se

recupera de la memoria) en forma de imagen (figura). Posteriormente dividido en
dos: visual y auditivo.
Simblico: informacin que es tratada en forma de signos indicativos que no tienen

significado por s mismos.
Semntico: significados relacionados con smbolos contenidos en el lenguaje.
Conductual: hacen referencia al lenguaje del cuerpo como comunicacin no-verbal.
Productos: Hace referencia a todas las formas en que se puede expresar el individuo a
partir de las informaciones procesadas por distintas operaciones. Los productos difieren
entre s en funcin de las estructuras mentales que los producen. Se proponen un total de
seis categoras.
22
Unidades: una entidad como puede ser un objeto, una palabra, una idea, etc.
Clases: conjuntos de unidades que se agrupan ya que comparten atributos entre

ellos.
Relaciones: conexin observable entre elementos.
Sistema: conjunto de tres o ms elementos organizados de forma interactiva.
Transformaciones: cualquier cambio en un elemento de informacin ya dado.
Implicaciones: elementos de informacin que son sugeridos por otros elementos de

informacin dados.
En general, el modelo de Guilford se considera inadecuado para explicar la estructura de la

inteligencia por varios motivos:
Inadecuado por su discordancia con la mayora de modelos factoriales (Vernon

(1950 1973), Cattell (1963-1967),Carroll (1993), Gustafson (1984) y no factoriales
(Guttman, 1954).
La mayora de los test aptitudinales diseados por Guilford tienen muy baja
fiabilidad.
Generalmente se basan en muestras de las Fuerzas Areas de los EE.UU.
Algunos test corresponden ms a habilidades especficas de creatividad, destrezas

sociales o habilidades especficas que a capacidades intelectuales en sentido
estricto.
23
2.1.3.- Modelos de sntesis de la estructura de la Inteligencia.
2.1.1.6.- Las estructuras de las Capacidades Mentales de R.B. Cattell.

Esencialmente, el modelo de Cattell (1963), parte de analizar factorialmente las matrices de
correlaciones que van emergiendo jerrquicamente a travs de tres niveles. En el nivel
inferior estn situadas las aptitudes especficas (factores primarios de Thurstone), en el
nivel inmediato superior (nivel secundario) emergen dos factores principales que Cattell
denomina inteligencia general fluida y cristalizada, y por fin, en el tercer nivel aparece un
factor nico (general y comn) que ocupa el lugar ms alto de la jerarqua y que
corresponde al factor g definido por Spearman.
Cattell realiza su principal aportacin definiendo dos tipos de inteligencia general: la fluida
(Gf) y la cristalizada (Gc).
Segn el propio Cattell, la inteligencia fluida Gf es aquella que se mide por medio de test
que evalan la potencialidad biolgica del individuo para adquirir conocimiento; por el
contrario, la inteligencia cristalizada Gc queda delimitada por los test que evalan la
influencia de la escolarizacin y los conocimientos adquiridos por interaccin con el medio
sociocultural. En trminos de relacin entre factores primarios y la inteligencia fluida y
cristalizada, podemos decir que las aptitudes verbales ponderan muy alto en la Gc,
mientras que la aptitud de razonamiento inductivo pondr en Gf.
Cattell desarroll varios test que se conocen con el nombre de test culturalmente
imparciales, que permiten evaluar el factor Gf y diseados para que en su resolucin
nicamente se empleen capacidades cognitivas en las cuales, los conocimientos y
experiencia sociocultural acumulados por los sujetos, no tengan ninguna o muy poca
influencia.
24
El modelo general jerrquico.

La teora de la inteligencia fluida y cristalizada (Gf-Gc), de Cattell & Horn (1978), ha sido
analizada de forma detallada.
Una caracterstica general del modelo de la inteligencia de Cattell, es su minucioso

tratamiento metodolgico del anlisis factorial, aplicado al estudio de la estructura de la
inteligencia. Destaca en su tratamiento, el cuidado en la seleccin de variables, de muestras
y procedimientos de extraccin y de rotacin, con el objetivo de que los resultados fuesen
lo ms objetivos posibles y replicables.
Cattell, denomin inteligencia fluida a aquella que es capaz de actuar en cualquier tipo de
tarea, se mide por test que evalan la potencialidad biolgica del individuo para adquirir
conocimiento. Refleja la capacidad de adaptarse a problemas o situaciones nuevas, sin
necesidad de experiencias previas o anteriores de aprendizaje o de ayudas, al menos de
forma decisiva. Un ejemplo es la aptitud de razonamiento inductivo pondera en Gf,
mientras que la inteligencia cristalizada es aquella que muestra la inteligencia como un
producto acabado debido al desarrollo de un individuo (Cattell, 1963) delimitada por los
test que evalan la influencia de la escolarizacin y los conocimientos adquiridos por
interaccin con el medio sociocultural. (Un ejemplo, las aptitudes verbales ponderan alto
en Gc).
La conceptualizacin realizada por Cattell de la Gf y de la Gc tiene muchas consecuencias.

As, se puede deducir de la naturaleza de Gf, que el estado biolgico del organismo debe
afectar a este tipo inteligencia ms que la inteligencia cristalizada.
Por el contrario, los efectos de la calidad de la enseanza, de los programas de mejora y

potenciacin de la inteligencia, la formacin, etctera deberan actuar ms sobre Gc que
sobre Gf.
25
Desarrolla la Teora de la Inversin, la cual surge por la necesidad de explicar la alta relacin
entre los dos factores de Inteligencia Gf. Y Gc, y expone cmo se desarrolla una nica
aptitud general de relacin-percepcin, que est conectada al desarrollo total de las
conexiones neuronales del crtex. Esto es la inteligencia fluida, que es altamente
heredable. La inteligencia cristalizada, se desarrolla como resultado de invertir la Gf en
experiencias particulares de aprendizaje. As, en una edad temprana, dos o tres aos, las
dos estaran altamente correlacionadas disminuyendo sta con la edad.
Los modelos factoriales jerrquicos, como los de Vernon (1973) o Cattell (1963), se
componen de una serie de factores que estn organizados de esta forma:
Nivel primario (ms bajo): factores que identifican las aptitudes primarias, similares
a las determinadas por Thurstone, Guilford y otros mediante AF mltiple.
Nivel secundario (intermedio): se sitan las aptitudes ms generales como la

inteligencia fluida (Gf), inteligencia cristalizada (Gc), el factor de visualizacin
general (Gv) entre otros. Estos factores corresponden, por el nivel, a los factores de
grupo mayor de Vernon v: d y k: m.
Nivel terciario (superior): incluye un factor general de inteligencia g, en el cual

ponderan todas las aptitudes cognitivas identificadas.
A partir de este esquema general, Gustafson et al.(1984), iniciaron un estudio sistemtico

para validar, por medio del anlisis factorial confirmatorio, que estructura con ms o menos
jerarquas, ms o menos factores, ajustndose mejor a los datos empricos. Sus resultados
indican que la estructura ms adecuada en la descripcin de la inteligencia, proviene de la
combinacin de los modelos de Vernon y de Cattell en la cual, para la descripcin de los
factores de segundo orden Gf-Gc es apropiado, pero en cuanto a estructura general, es
mejor la que identifica el modelo jerrquico de Vernon con G en la cumbre de la jerarqua.
26
Los factores de visualizacin, fluidez y rapidez cognitiva.

Son
factores que aparecen en el nivel secundario en los trabajos de Cattell y que
acompaan a los de inteligencia fluida y cristalizada.
La visualizacin, Gv, es el tercer factor en el nivel secundario del AF, pondera en todos los
tests o capacidades en las cuales la visualizacin es importante. Identifica la capacidad de
utilizar eficazmente los recursos cognitivos implicados en la percepcin de configuraciones
espaciales.
El factor Gr, fluidez o capacidad de recuerdo se refiere a la habilidad de acceder
rpidamente al material de la memoria y parece estar implicado en la creatividad.
El factor Gs, velocidad o rapidez cognitiva, incluye la velocidad con que el individuo trata los
problemas de naturaleza cognitiva y cmo gestiona sus recursos frente a ellos. Este factor
equivale a calidad de pensamiento y Jensen cree que es el ncleo bsico de la inteligencia.
No falta quien lo considera una peculiaridad temperamental ms que cognitiva, vinculada a
la impulsividad.
2.1.2.1. El modelo Rdex de la inteligencia den Guttman.

Guttman (1954), propuso una estructura de la inteligencia en trminos de facetas, no de
factores. Cada una de estas facetas es una dimensin clasificatoria cuantitativa o
cualitativa. Por medio de tcnicas de escalamiento multidimensional (EMS), consigue
organizar un espacio bidimensional donde se distribuyen todas las capacidades (variables y
tests).
Para describir la estructura de la inteligencia, Guttman parte de los tests que sirven para
medirla. Orden los tests de capacidades y aptitudes de acuerdo a dos criterios
importantes; complejidad, segn este criterio los tests se pueden ordenar de mayor a
27
menor complejidad; este principio de ordenamiento se denomina simplex y contenido; los

tests se pueden clasificar por su contenido, pero en este caso no siguen el criterio simplex,
sino que dada su diversidad se denomina el circumplex. Los contenidos de los tests se
pueden ordenar de forma circular colocando de forma adyacente a los tests segn la
similitud de contenido.
La combinacin del sistema de clasificacin simples con el circumplex da lugar a lo que

Guttman llama espacio rdex que proviene de expansin radical de la complejidad.
En un espacio rdex cada test viene definido por una posicin en el espacio circular
determinada de acuerdo al criterio de complejidad y contenido. Los tests que estn
situados cerca del centro del crculo estn muy juntos entre s, ms que con otros puntos
del espacio. Estar referencia es el reflejo del criterio de complejidad. Para cualquier
ordenamiento de complejidad nos encontramos que los tests de contenido distinto se
ordenan en forma circular.
Los tests que sirven para evaluar de forma muy directa el factor G o la inteligencia fluida, se
localizan en el centro del rdex; por el contrario los tests con diferentes contenidos se
ordenan en forma circular a distancias diferentes del centro del rdex.
Marshalek (1983), demostr que este modelo rdex es compatible con los modelos
jerrquicos de la inteligencia derivados del anlisis factorial.
2.1.2.2.- El Modelo de Carroll.
Carroll (1993) intent integrar, en un modelo exhaustivo, todas las investigaciones

factoriales de la inteligencia.
28
Su objetivo era claro y simple; revisar y combinar todos los datos posibles provenientes de
estudios empricos de la inteligencia, para ofrecer un resultado integrador acerca de la
estructura de las aptitudes humanas.
Estos conjuntos de datos incluan desde los datos obtenidos por Thurstone, pasando por
trabajos clsicos como los de Vernon (1973) y Cattell (1963).
Propuso una teora de la inteligencia que denomina de Tres estratos, el cual representa
un resumen integrado de la actualidad cientfica, acerca de la estructura de la inteligencia
humana.
Carroll destaca en 1993 con la publicacin de su libro ms importante, el que trata de las
capacidades cognitivas del ser humano. Toma en consideracin procesos cognitivos y la
distincin entre capacidades generales y especficas as como la definicin y relacin de las
diversas aptitudes en forma jerrquica. No habla de niveles, sino de estratos. Este modelo
sigue utilizndose en la actualidad.
Carroll (1993) presenta su teora de los tres estratos junto con el significado de una teora y
sus elementos ms importantes.
Para l, una teora es un conjunto de hiptesis que buscan explicar un conjunto de datos
observados. Hay que mostrar los soportes de variables o factores en los rasgos latentes de
varios estratos de jerarquas de capacidades, desde lo especfico hasta lo general, desde el
primer estrato hasta el tercero.
La teora cognitiva debe proporcionar proposiciones acerca de la naturaleza y la ubicacin

de las capacidades en cada estrato. Es importante indicar los elementos que constituyen
fuentes de diferencias individuales en cada nivel. Los tres estratos que se definen en
funcin de su generalidad o especificidad, se denominan cerrado, amplio y general.
29
En el denominado cerrado o de primer orden, hay mayor especializacin de las capacidades

que reflejan efectos de experiencia y aprendizaje e implican la adopcin de estrategias
particulares de desempeo.
Los factores del segundo estrato son capacidades muy generales que se apoyan en
dominios amplios del comportamiento, son distintas de la capacidad general que constituye
el estrato tres. Son caractersticas constitucionales bsicas, que perduran, que gobiernan o
influyen en una gran variedad de comportamientos en un dominio dado. Para este estrato,
Carroll propone ocho elementos con sus denominaciones y con diferencias que dependen
del nfasis que dan al proceso, al contenido o a la forma de responder.
Al mostrar los tres estratos, Carroll enfatiz que en muchos de los anlisis que revis para
construirlos, los elementos del estrato II, inteligencia fluida (denominada como 2F) e
inteligencia cristalizada (denominada como 2C) no son diferenciables, se presentan con la
denominacin 2H, como una combinacin de 2F y 2C.
La interpretacin que puede darse a este modelo de tres estratos, que establece la
diferenciacin entre las capacidades, es que la capacidad general, perteneciente al estrato
III, es general en el sentido de que est presente y participa en todas las manifestaciones
cognitivas del ser humano, se presenta en cualquier situacin. En cambio, las capacidades
de los estratos I y II, que pertenecen a capacidades especficas, slo se presentan cuando la
situacin as lo requiere.
Utiliz los enfoques de la psicologa cognitiva diferencial y del procesamiento de

informacin para el estudio de las aptitudes y su medicin. Estos enfoques propician el
estudio integral de una aptitud cognitiva, tanto para su definicin como para la creacin de
los instrumentos de medicin. Observ cmo los datos analizados, proporcionaban
informacin de correlaciones de variables que provienen primordialmente de pruebas
psicolgicas y de anlisis de factores de las respuestas. Consider importante la aplicacin
de instrumentos de medicin para el estudio de las aptitudes cognitivas.
30
Carroll describi los factores /capacidades cognitivas del siguiente modo:
- 3G: Inteligencia general: Se suele colocar en el tercer estrato, ya que afecta a la

mayora de factores de segundo orden.
- 2F: Inteligencia fluida: El nmero 2 indica que es un factor de segundo estrato, el

segundo carcter indica la clasificacin del factor. Se identifica en cualquier factor
donde ponderan factores como son el razonamiento general, la induccin, y que,
por tanto,
implican el uso de procesos intelectuales bsicos como son la
manipulacin de reglas, las generalizaciones, etc.
- 2C: Inteligencia cristalizada: se muestran importantes ponderaciones de factores

del primer estrato como son las diferentes aptitudes verbales, el desarrollo del
lenguaje y adems, aparece notablemente influenciado por la socializacin y la
cultura.
- 2V: Percepcin visual amplia: se renen factores de segundo orden, como son la
visualizacin, la velocidad de cierre, las relaciones espaciales entre otros, en los
cuales,
la funcin cognitiva principal se refiere al procesamiento sensorio-
perceptivo visual.
- 2U Percepcin auditiva amplia: este factor agrupa a los que se clasifican como
factores primarios perceptivos pero en el dominio sensorial auditivo (percepcin
del habla, etc.)
- 2S: Velocidad Cognitiva general: hace referencia a medidas de velocidad mental o

velocidad de respuesta. Aquellas pruebas cronomtricas cuyo rendimiento depende
de la velocidad de procesamiento.
31
- 2R: Capacidad amplia de recuerdo: predominan factores del primer estrato como
son la fluidez verbal, la fluidez de ideas y la originalidad. El sujeto utiliza su memoria
de largo plazo para dar resultados concretos en tareas donde se debe ejecutar la
respuesta a una velocidad importante.
- 2Y: Capacidad amplia de memoria: requiere del aprendizaje de nuevos conceptos

y de la memorizacin de los mismos.
Carroll denomina a las aptitudes identificadas por los factores situados en los tres estratos,
de tal manera que las del primer estrato son aptitudes especficas, las del segundo
aptitudes amplias y la del tercero aptitud general.
Figura 1.- Modelo de los tres estratos de Carroll (1993).

Inteligencia
General
Inteligencia
Fluida (2F)
Inteligencia
Cristalizada (2C)
Factores de
Nivel :
Factores de
Nivel :
Factor de
Nivel :
Factor de
Nivel :
Razonamiento
Secuencial
General (RG).
Induccin (I).
Razonamiento
Cuantitativo
(RQ).
Razonamiento
Piagetiano
(RP).
Desarrollo del
Lenguaje (LD).
Comprensin
del Lenguaje
Escrito (V).
Conocimiento
Lxico (VL).
Comprensin
Lectora (RC):
Decodificacin
Lectora (RD).
Cloze Ability
(CZ).
Deletreo (SG).
Codificacin
Fontica (PC).
Sensibilidad
Gramtica (MY).
Segundas
Lenguas (LA)
Comunicacin
(CM).
Escucha (LS).
Competencia para
lenguas no maternas
(KL).
Amplitud de
Memoria (MS).
Visualizacin
(Vz).
Factores de
Velocidad :
Velocidad de
Razonamiento
(RE).
Factores de Nivel
y de Velocidad :
Velocidad de
Lectura (RS).
Fluencia y
Produccin
Oral (OP).
Escritura (WA).
32
Memoria y
Aprendizaje
General (2Y)
Factores de
Velocidad :
Memoria
Asociativa (MA).
Recuerdo
Libre (M6).
Memoria
Semntica (MM).
Memoria
Visual (MV).
Aprendizaje (L1).
Percepcin
Visual (2V)
Percepcin
Auditiva (2U)
Factores de
Nivel :
Umbrales de
Escucha y Habla
(UA, UT, UU).
Discriminacin
Factores de
de Sonidos del
Velocidad :
Habla (US).
Discriminacin
Relaciones
Espaciales (SR). General de
Sonidos ((U3)
Rapidez de
Discriminacin
Clausura (CS).
de Frecuencia de
Flexibilidad de
Sonidos (U5).
Clausura (CF).
Discriminacin
Integracin
de la Duracin e
Perceptiva
Intensidad de
Serial (PI).
Rastreo Espacial Sonidos (U6).
Juicio y
(SS).
Discriminacin
Velocidad
Musical
Perceptiva (P).
(UI, U9).
Resistencia a la
Miscelanea :
Distorsin
Imgenes (IM). Acstica (UR).
Ajuste
Estimacin de
Longitudes (LE). Temporal (UK).
Ritmo (U8).
Percepcin de
Memoria para
Ilusiones (IL).
Intercalamiento Patrones de
Perceptivo (PN). Sonidos (UM).
Ajuste Absoluto
(UP).
Localizacin de
Sonidos (UL).
Capacidad de
Velocidad
Rapidez de
Recuperacin (2R) Cognitiva (2s) Procesamiento /
de decisin (2T)
Factor de
Nivel :
Factores de
Velocidad :
Factores de
Nivel :
Creatividad
(FO).
Velocidad
para Resolver
Test (R9).
Facilidad
Numrica (N).
Rapidez
Perceptiva (P).
Tiempo de
Reaccin
Simple (R1).
Tiempo de
Reaccin de
Eleccin (R2).
Rapidez de
Procesamiento
Semntico (R4).
Rapidez de
Comparacin
Mental (R7)
Factores de
Velocidad :
Fluencia Ideativa
(FI).
Naming (NA).
Fluencia
Asociativa (FA).
Fluencia
Expresiva (FE).
Fluencia para
Palabras (FW).
Sensibilidad a
los Problemas
(SP)
Fluencia
Figurativa (FF).
Flexibilidad
Figural (FX).
Figura 2.- Modelo de los tres estratos de Carroll (1993).
Para Carroll, esta teora de los tres estratos de la inteligencia tiene como objetivo explicar el
por qu aparecen las correlaciones entre las variables cognitivas que se observan a partir
del extenso conjunto de datos analizados. Este modelo se acerca al cmo las capacidades
cognitivas humanas actan en el mundo real.
En este modelo se integran numerosas aportaciones de la tradicin diferencial del estudio

de la inteligencia. As, el factor 3G corresponde esencialmente al factor g de Spearman, el
modelo de Thurstone se ajustara a la concepcin de aptitudes del primer estrato y, en
general, es muy similar al modelo de Cattell y al de Vernon; a diferencia de la poca sintona
que guarda con el modelo de Guilford, especialmente porque en este ltimo no hay una
concepcin jerrquica de las aptitudes.
33
2.1.3. Evaluacin de las capacidades.
La primera aproximacin psicolgica diferencialista al estudio de la inteligencia, se realiz

gracias al auge de las tcnicas de medida de la inteligencia.
Los test psicolgicos relacionados con el mbito del rendimiento cognitivo, generalmente,
se clasifican como tests de capacidad, aptitud y habilidad.
Es habitual diferenciar tests de personalidad y tests de inteligencia, pero no hay que olvidar
que la inteligencia es una parte importante de la personalidad humana y es imposible
evaluar una sin implicar la otra.
La cualidad de rendimiento de un individuo en una tarea o test de inteligencia depende de

numerosos factores entre los cuales incluimos la inteligencia. Para la mayora de tems de
un test de inteligencia, la capacidad de responder adecuadamente, depende de si en el
pasado el individuo, ha tenido la experiencia de aprender o conocer aquello que le
preguntan y de si tiene la capacidad de recordarlo. Tambin depende de si el sujeto puede
comprender la pregunta, atender a lo que se le pide, o si tiene capacidad para dar la
respuesta apropiada y de si se siente interesado para darla.
Siguiendo la clasificacin de Jensen (1998), los tems de los test de inteligencia, a los efectos
que se muestran, debemos entenderlos como tipos de pruebas ante las cuales, y para
resolverlas, se requiere el uso de distintas capacidades o aptitudes intelectuales en
diferente grado.
Un tem es una unidad elemental del test mental, la cual consiste en una tarea mental
especifica, en el que la persona emite una respuesta observable que puede ser puntuada
objetivamente, bien cuantificada o clasificada y a de ser objetiva.
34
Los tems son simplemente tareas que forman parte de un test. Las tareas, para evaluar la
inteligencia general, son virtualmente ilimitadas. Incluyen, adems, un cierto nivel de
esfuerzo mental consciente y complejidad e implican, para su resolucin, numerosas
aptitudes y habilidades mentales. Se clasifican por las peculiaridades de los procesos
implicados en su resolucin y tambin por el contenido de estos: verbal, simblico y
figurativo.
La mayora de los test utilizan la modalidad sensorial visual y esta modalidad es obvia en
ciertos tipos de pruebas, como por ejemplo, la rotacin mental.
Los tems de los test de inteligencia se pueden clasificar en tres grandes grupos: tems
verbales, tems no verbales e tems de rendimiento. Dentro de cada grupo, researemos
algunos de los empleados en esta investigacin a excepcin del ltimo, del cual no nos
servimos:
tems verbales: series de letras, parecido a las series de nmeros. Se presenta a los
sujetos una serie de letras que entre ellos guarden una relacin simple (orden de
mayor a menor, impares, etc.) y el sujeto debe indicar la letra siguiente. Ej.: a, bb,
ccc, etc.
tems de tipo no-verbal: intenta obviar la necesidad de la lectura para hacer frente
a la solucin de ciertos problemas que se presentan al sujeto a partir de estmulos
grficos que pueden ser dibujos, esquemas, grficos o cualquier otro tipo de
estmulos visuales, no verbales. En muchas de las pruebas grficas, se requiere del
sujeto el uso de las aptitudes de generalizacin, abstraccin, clasificacin y otras en
las que la informacin provienen de imgenes grficas y no de informacin verbal.
35
En el presente estudio, nos hemos servido de figuras reversibles y figuras de visualizacin

espacial:
Figuras reversibles. En esta prueba se presenta al sujeto, una figura modelo y una
serie de figuras que corresponden a la mima figura modelo de forma simtrica,
igual, en imagen de espejo y en varios grados de rotacin segn uno o dos ejes. La
tarea del sujeto consiste en identificar la figura modelo.
Figura 3. Figuras reversibles del Cuestionario de Inteligencia PMA E (Thurstone, 1938).
Visualizacin espacial: se le presenta al sujeto un objeto tridimensional desplegado

en un plano con caras sealadas en l, al lado se muestran una serie de
perspectivas del objeto tridimensional con las caras marcadas; se trata de
reconocer la perspectiva representada por la figura plana desplegada.
Figura 4. Figuras de visualizacin espacial del Cuestionario de Inteligencia D.A.T - SR (Bennett,

Seashore & Wesman, 1997).
Estos test de inteligencia, permiten evaluar aspectos diferenciados de las capacidades o

aptitudes intelectuales, en general, permiten tener un ndice cuantitativo comparable, el CI.
Los ms habituales en este contexto, y de los cules nos hemos servido, son: el Test de
Actitudes Mentales Primarias y el Test de Aptitudes Diferenciales.
36
A continuacin entramos en detalle con dos de los test ms utilizados:

-
Test de Aptitudes Diferenciales (D.A.T).
Test de Aptitudes Mentales Primarias (P.M.A)
2.1.3.1. -Differential Aptitude Test (DAT), Bennett, Seashore & Wesman (1997).
Las formas originales (A y B) de los test de aptitudes diferenciales fueron elaboradas en
1947 con el fin de ofrecer un procedimiento integrado, cientfico y bien estandarizado para
medir las aptitudes de los alumnos de ambos sexos de los ciclos bsico y especializado de la
enseanza secundaria, para fines de orientacin educacional y vocacional.
Los test de aptitudes diferenciales fueron revisados y estandarizados en 1962 (formas L y

M) y nuevamente en 1972 (formas S y T).
Despus de la dcada de 1920 se reconoci cada vez ms la necesidad de medir muchos

aspectos de la capacidad mental. Las investigaciones de Spearman (1927) y Thurstone
(1938), otorgaron creciente conciencia de que la llamada inteligencia no es una facultad
unitaria sino que se compone de muchas aptitudes que se presentan en cantidades
diferentes, en los distintos individuos.
La aptitud se entiende como un conjunto de caractersticas consideradas como

sintomticas de la capacidad de un individuo para adquirir, mediante capacitacin, algn
conocimiento o destreza tales como la capacidad para hablar un idioma, para producir
msica...
En esta definicin no se da por supuesto en forma alguna el hecho de que las aptitudes
sean hereditarias. La aptitud es el resultado de la interaccin entre la herencia y el medio.
Un individuo nace dotado de ciertas cualidades potenciales e inmediatamente empieza a

aprender. A partir de entonces, todo cuanto aprende, le permite aprender an ms.
37
Una segunda caracterstica importante de la definicin reside en que la aptitud comprende

cualquier caracterstica que predispone al aprendizaje, lo cual incluye inteligencia,
rendimiento, personalidad, intereses y destrezas especiales. La aptitud educacional se
compone de una combinacin de aptitudes.
En 1947, fue preciso decidir qu aptitudes seran medidas mediante la batera. Se efectu
un intento por incluir en la batera pruebas que presentaran utilidad en varias esferas y
cada una de las cuales proporcionara puntajes significativos de fcil interpretacin tanto
por parte de psiclogos como por docentes informados. Las claves acerca de cules seran
los test capaces de satisfacer estos requisitos fueron proporcionadas por datos derivados
de la experimentacin y de la prctica. La meta ms importante era atender las necesidades
de los psiclogos y otros profesionales que deben aplicar en forma prctica los puntajes.
Esta batera de test de aptitudes diferenciales incluye las siguientes pruebas:
Razonamiento Verbal.
Clculo.
Razonamiento Abstracto.
Velocidad y precisin.
Razonamiento Mecnico.
Relaciones Espaciales.
Ortografa.
Lenguaje.
Las pruebas tienen por fin evaluar las aptitudes intelectuales fundamentales y evitar en lo
posible la dependencia respecto de asignaturas escolares particulares. Se considera que
estos test satisfacen los requisitos prescriptos habitualmente para los test de aptitud, a
diferencia de los que tienen por objetivo apreciar el aprendizaje escolar en asignaturas
especficas.
38
- Razonamiento Verbal. Permite medir la capacidad para entender conceptos formulados

en palabras. Tiene por fin evaluar la capacidad del estudiante para abstraer o generalizar y
pensar constructivamente. El tipo particular de tem analgico ideado para este test
consiste en una eficaz analoga de dos extremos, donde faltan la primera y la ltima
palabra. El examinador deber elegir entre cinco pares de palabras aqul que mejor
complete la analoga. Este test permite pronosticar el posible xito en campos donde tiene
importancia la complejidad de las relaciones verbales y los conceptos.
- Clculo. Los tems de clculo permiten examinar la comprensin de las relaciones

numricas y la facilidad para manejar conceptos numricos. Los problemas han sido
formulados en el tipo de tem que habitualmente se denomina cmputo aritmtico, ms
bien que en el denominado por lo general Capacidad Numrica.
En educacin es importante para la formulacin de pronsticos en esferas como las

matemticas, la fsica, la qumica, la mecnica y otras asignaturas donde el pensamiento
cuantitativo es esencial.
- Razonamiento Abstracto. Tiene por fin la medicin no verbal de la capacidad de

razonamiento. La serie presentada en cada problema exige al estudiante comprender el
principio que acta en los cambiantes diagramas.
En cada caso, el estudiante debe descubrir qu principio o principios rigen la

transformacin de la figura y demostrar esa comprensin designando el diagrama que
lgicamente, debe seguir. Las diferencias son patentes el ejercicio intelectual consiste en
discernir por qu las figuras difieren.
Complementa los test de Capacidad Verbal y Clculo en lo que se refiere a los aspectos
generales de la inteligencia. Pone en accin la capacidad para notar relaciones en esquemas
de figuras abstractas. El puntaje en este test importa cuando el currculum, la profesin o la
39
vocacin exigen percepcin de relaciones entre objetos, antes que entre palabras o
nmeros.
- Velocidad y Precisin. Tiene por finalidad medir la rapidez de repuesta en una tarea
perceptual sencilla. El estudiante debe, primero, fijarse en la combinacin marcada en el
cuadernillo del test para despus, previndola en la mente, buscar las misma combinacin
en un grupo de varias similares impresas en la hoja de respuestas, y finalmente despus de
encontrar la combinacin idntica a la primera, sealarla en la lnea correspondiente en la
hoja de respuestas.
Con este test lo que se pretende medir es la velocidad de percepcin, la retencin

momentnea y la velocidad de respuesta.
- Razonamiento mecnico. Cada tem consiste en una situacin mecnica ilustrada

mediante un dibujo y acompaada por una pregunta simple. Los tems han sido
deliberadamente presentados en funcin de mecanismos sencillos, encontrados con
frecuencia en la vida cotidiana que no requieren de conocimientos especiales.
- Relaciones espaciales. Un rasgo inherente de estos tems reside en que exigen la

manipulacin mental de objetos en el espacio tridimensional. La tarea slo se relaciona en
cmo se veran esos objetos si se los armara y se los hiciera girar. Mide la capacidad para
manejarse con materiales concretos por medio de la visualizacin.
- Ortografa y Lenguaje. En el caso de estos test se trata ms de pruebas de rendimiento

que de aptitud. Hay puntajes separados para ambos test, aunque existan pocas
oportunidades en que se pueda necesitar una de estas dos capacidades y no la otra.
Considerados juntamente, proporcionan una estimacin acertada de la capacidad de un
estudiante para distinguir entre el uso correcto y el incorrecto el lenguaje.
40
2.1.3.2.- PMA (Primary Mental Abilities).

El modelo de Inteligencia de Thurstone (1938) conocido con el nombre de Aptitudes
Mentales Primarias desarrollado a partir de su enfoque y tcnica del Anlisis Factorial,
denota el nfasis en la estructura bsica de la inteligencia como conjunto de capacidades
muy relacionadas con las exigencias de las tareas.
A travs de la utilizacin de muestras de sujetos heterogneos y gran variedad de pruebas y

tests, siguiendo el criterio de la estructura factorial ms simple que inclua rotaciones
oblicuas, termin por aceptar una jerarqua de factores mltiples, complejos e
independientes. Los factores de cada nivel son complejos y se subdividen en otros varios y
oscilan entre la especificidad y su generalidad.
Las aptitudes primarias que se reconocen de forma habitual son siete:
- V. Comprensin Verbal: hace referencia a la aptitud de comprender ideas

expresadas en palabras, de extraer el significado de las palabras en el lenguaje
propio. Generalmente se evala por medio de test de vocabulario, ordenacin
correcta de palabras y frases, de analogas verbales y comprensin de textos.
- W. Fluidez Verbal: determina aspectos del lenguaje que tiene relacin con el uso
de palabras, especialmente determina la velocidad y variedad de palabras que una
persona puede producir de forma rpida y flexible. Se suele evaluar por medio de
pruebas como anagramas o rimas entre otros.
- N. Numrica: esta capacidad est relacionada con la utilizacin y manejo de

nmeros, la aptitud para resolver con acierto problemas de clculo simples.
Tambin se considera que implica la capacidad de realizar con velocidad y precisin,
operaciones aritmticas simples. Se suele evaluar por medio de pruebas aritmticas
sencillas como sumas o restas.
41
- S. Espacial: esta aptitud permite crear y manipular representaciones mentales de

objetos o figuras de dos o tres dimensiones. Las pruebas ms habituales consisten
en pruebas de plegado de formas, rotaciones mentales, etc.
- M. Memoria: tambin denominada capacidad asociativa, permite recordar y

reconocer informacin presentada con anterioridad. Las pruebas ms corrientes
son el recuerdo de pares (palabra-numero), relaciones imgenes-figuras, etc.
- P. Velocidad Perceptual: esta aptitud facilita las tareas de discriminacin de los

detalles de configuracin estimulantes complejas y que esta tarea sea eficaz. La
evaluamos, habitualmente, con pruebas como las de sealar determinados
elementos en un cuadro complejo, reconocer igualdades o diferencias, etc.
- R. Razonamiento: tambin denominado Razonamiento Inductivo. Est relacionada

con las tareas implicadas en descubrir reglas generales, basndose en series de
ejemplo, en resolver problemas lgicos, prever o planificar consecuencias. Se suele
evaluar con pruebas como las analogas, las series, etc.
42
2.2.- ESTUDIO DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL
2.2.- EL ESTUDIO DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL.

A lo largo de los aos, ha ido incrementando el nmero de investigaciones referentes a la
Inteligencia Emocional (IE), indagando ms an en la naturaleza terica de la que parten los
modelos sobre Inteligencia Emocional, distinguiendo entre modelos centrados en
habilidades emocionales bsicas y aquellos basados en rasgos de personalidad. En este
sentido encontramos a autores como PrezGonzlez, Petrides & Furnham (2007) quienes
plantean que la operacionalizacin de la IE como una capacidad cognitiva conduce a un
constructo diferente del que se deriva de su operacionalizacin como un rasgo de
personalidad.
El trmino de Inteligencia Emocional fue introducido por primera vez en la literatura por
Salovey y Mayer (1990), quienes la definen como parte de la Inteligencia social que incluye
las habilidades para:
Percibir, valorar y expresar emociones con exactitud.
Acceder y/o generar sentimientos que faciliten el pensamiento.
Comprender emociones y el conocimiento emocional.
Regular las emociones promoviendo un crecimiento emocional e intelectual.
La Inteligencia Emocional se entiende como un conjunto de habilidades que implican

emociones. Varios autores han sealado diferentes definiciones de Inteligencia Emocional:
Incluye las reas de conocer las propias emociones, manejar emociones, motivarse a uno
mismo, reconocer emociones en otros y manejar relaciones (Goleman, 1995).
Un conjunto de capacidades, competencias y habilidades no cognitivas que influencian la

habilidad propia de tener xito al afrontar las demandas y presiones del medio ambiente.
(Mayer,2001).
43
Se refiere a la habilidad para reconocer el significado de las emociones y sus relaciones, y

para razonar y resolver problemas en base a ello. Tambin incluye emplear las emociones
para realzar actividades cognitivas (Mayer et al., 2001).
En una serie de estudios conducidos por Schutte et al.(2002), se centraron en encontrar

relacin entre los niveles de inteligencia emocional y la autoestima y el estado de nimo
positivo, encontrando una relacin positiva entre la IE y ambas variables.
Varios autores han teorizado que una alta inteligencia emocional puede llevar a grandes
sentimientos de bienestar emocional y son capaces de tener una mejor perspectiva de la
vida.
Existe tambin evidencia emprica que parece demostrar que altos niveles de IE, se asocia
con menor depresin, mayor optimismo y una mejor satisfaccin con la vida. Por tanto,
esto sugiere un vnculo entre inteligencia emocional y bienestar emocional.
2.2.1.- Principios de la Inteligencia Emocional.

Segn Gmez et al. (2000), la inteligencia emocional, fundamentalmente se basa en los
siguientes principios o competencias:
Autoconocimiento. Capacidad para conocerse uno mismo, saber los puntos fuertes
y dbiles que todos tenemos.
Autocontrol. Capacidad para controlar los impulsos, saber mantener la calma y no

perder los nervios.
Auto motivacin. Habilidad para realizar cosas por uno mismo, sin la necesidad de
ser impulsado por otros.
Empata. Competencia para ponerse en la piel de otros, es decir, intentar

comprenderla situacin del otro.
44
Habilidades sociales. Capacidad para relacionarse con otras personas, ejercitando

dotes comunicativas para lograr un acercamiento eficaz.
Asertividad. Saber defender las propias ideas respetando la de los dems,

enfrentarse a los conflictos en vez de ocultarlos, aceptar las crticas cuando pueden
ayudar a mejorar.
Pro actividad. Habilidad para tomar la iniciativa ante oportunidades o problemas,

responsabilizndose de sus propios actos.
Creatividad. Competencia para observar el mundo desde otra perspectiva,

diferente forma de afrontar y resolver problemas.
2.2.2.- Modelos tradicionales de la Inteligencia Emocional.

Los principales modelos que han afrontado la Inteligencia Emocional en la dcada de los 90
son los de Mayer et al. (2001), denominado Modelo de las 4 ramas, el Modelo de
competencias de Goleman (1995) y el Modelo Multifactorial de Bar-On (1997).
A partir de la literatura, se ha realizado una revisin de los principales modelos sobre

Inteligencia emocional. stos se han clasificado en modelos mixtos, modelos de habilidades
y otros modelos que complementan a ambos.
Modelos mixtos:
Entre los principales autores se encuentran Goleman (1995) y Bar-On (1997).

stos incluyen rasgos de personalidad como el control del impulso, la motivacin, la
tolerancia a la frustracin, el manejo del estrs, la ansiedad, la asertividad, la confianza y/o
la persistencia.
45
2.2.2.1.- Modelo de Competencias Emocionales de Goleman.

Se refiere a la inteligencia emocional como un conjunto de destrezas, actitudes, habilidades
y competencias que determinan la conducta de un individuo, sus reacciones o sus estados
mentales. Goleman (1995) define la Inteligencia Emocional como capacidad de reconocer
nuestros propios sentimientos y los de los dems, de motivarnos y de manejar
adecuadamente las relaciones.
Posteriormente, en1998, reformula esta definicin:Capacidad para reconocer nuestros

propios sentimientos y los de los dems, para motivarse y gestionar la emocionalidad en
nosotros.
Goleman establece la existencia de un Cociente Emocional (CE) que no se opone al Cociente

Intelectual (CI) clsico sino que ambos se complementan. Este complemento se manifiesta
en las interrelaciones que se producen. Un ejemplo lo podemos observar entre las
comparaciones de un individuo con un alto cociente intelectual pero con poca capacidad de
trabajo y otro individuo con un cociente intelectual medio y con alta capacidad de trabajo.
Ambos pueden llegar al mismo fin, ya que ambos trminos se complementan.
Los componentes que constituyen la IE segn Goleman (1995) son:
Autoconocimiento (Self-awareness). Reconocer las propias emociones y sus efectos,

confianza en uno mismo.
Autoregulacin (Self-management). Habilidad para regular o reorientar los

impulsos y estados de nimo negativos y perjudiciales.
Motivacin (Motivation). Se explican como tendencias emocionales que guan o

que facilitan el logro de objetivos.
Empata (Social-awareness). Se entiende como la conciencia de los sentimientos,

necesidades y preocupaciones ajenas.
46
Habilidades sociales (Relationship management). Es la capacidad para inducir

respuestas deseables en los dems pero no entendidas como capacidades de
control sobre otro individuo.
2.2.2.2.- Modelo Multifactorial de BarOn.

Bar-On (1997), define Inteligencia Emocional como un conjunto de capacidades,
competencias y habilidades no cognitivas que influencian la habilidad propia de tener xito
al afrontar aspectos del medio ambiente.
Su tesis doctoral realizada en 1988, con el nombre de: The development of a concept of
psychological well-being, constituy la base de sus posteriores formulaciones sobre la
inteligencia emocional (Bar-On, 1997) y su medida a travs del inventario EQ-I (Bar-On
Emotional Quotient Inventory).
El modelo est compuesto por diversos aspectos: componente intrapersonal, componente

interpersonal, componente del estado de nimo en general, componentes de
adaptabilidad, componentes del manejo del estrs y, componente del estado de nimo en
general.
Componente Intrapersonal:
- Auto concepto: esta habilidad se refiere a respetarse y ser consciente de uno mismo, tal y
como unos es, percibiendo y aceptando lo bueno y malo.
- Autoconciencia Emocional: conocer los propios sentimientos para conocerlos y saber qu

los caus.
47
- Asertividad: es la habilidad de expresarse abiertamente y defender los derechos

personales sin mostrarse agresivo ni pasivo.
- Independencia: es la habilidad de controlar las propias acciones y pensamiento uno

mismo, sin dejar de consultar a otros para obtener la informacin necesaria.
- Auto actualizacin: habilidad para alcanzar nuestra potencialidad y llevar una vida rica y
plena, comprometindonos con objetivos y metas a lo largo de la vida.
Componente Interpersonal:
- Empata: es la habilidad de reconocer las emociones de otros, comprenderlas y mostrar

inters por los dems.
- Responsabilidad social: es la habilidad de mostrarse como un miembro constructivo del

grupo social, mantener las reglas sociales y ser confiable.
- Relaciones Interpersonales: es la habilidad de establecer y mantener relaciones

emocionales caracterizadas por el dar y recibir afecto, establecer relaciones amistosas y
sentirse a gusto.
Componentes de Adaptabilidad:
- Prueba de realidad: esta habilidad se refiere a la correspondencia entre lo que

emocionalmente experimentamos y lo que ocurre objetivamente, es buscar una evidencia
objetiva para confirmar nuestros sentimientos sin fantasear ni dejarnos llevar por ellos.
- Flexibilidad: es la habilidad de ajustarse a las cambiantes condiciones del medio,

adaptando nuestros comportamientos y pensamientos.
48
- Solucin de problemas: la habilidad de identificar y definir problemas as como generar e

implementar soluciones potencialmente efectivas. Esta habilidad est compuesta de 4
partes:
Ser consciente del problema y sentirse seguro y motivado frente a l.
Definir y formular el problema claramente (recoger informacin relevante)
Generar tanto soluciones como sea posible.
Tomar una solucin sobre la solucin a usar, sopesando pros y contras de cada
solucin.
Componentes del Manejo del Estrs:
- Tolerancia al estrs: esta habilidad se refiere a la capacidad de sufrir eventos estresantes y

emociones fuertes sin venirse abajo y enfrentarse de forma positiva con el estrs. Esta
habilidad se basa en la capacidad de escoger varios cursos de accin para hacerle frente al
estrs, ser optimista para resolver un problema, y sentir que uno tiene capacidad para
controlar e influir en la situacin.
- Control de impulsos: es la habilidad de resistir o retardar un impulso, controlando las

emociones para conseguir un objetivo posterior o de mayor inters.
Componente del Estado de nimo y Motivacin:
- Optimismo: es mantener una actitud positiva ante las adversidades y mirar siempre el
lado bueno de la vida.
- Felicidad: es la habilidad de disfrutar y sentirse satisfecho con la vida, disfrutarse uno

mismo y a otros, de divertirse y expresar sentimientos positivos.
49
El modelo emplea la expresin inteligencia emocional y social haciendo referencia a las

competencias sociales que se deben tener para desenvolverse en la vida. Segn Bar-On
(1997),
La capacidad de modificar la inteligencia emocional y social es superior a la inteligencia

cognitiva.
En estos modelos, se puede observar que la autorregulacin emocional, entendida como la

capacidad de regular los estados emocionales a un punto de referencia, es un elemento
principal de los modelos. As, el modelo de las 4 ramas de Mayer et al. (2001), sita al
Manejo de las Emociones en la zona superior de su escala jerrquica, Goleman la incluye
como capacidad de controlar las propias emociones y BarOn incluye elementos de
autorregulacin emocional en varias de sus habilidades como el Control de Impulsos y la
Flexibilidad.
2.2.3.- Modelos de habilidades.

Son los que fundamentan el constructo de inteligencia emocional en habilidades para el
procesamiento de la informacin emocional. En este sentido, estos modelos no incluyen
componentes de factores de personalidad, siendo el ms relevante de estos modelos el de
Salovey y Mayer (1990). stos postulan la existencia de una serie de habilidades cognitivas
o destrezas de los lbulos prefontales del neocrtex para percibir, evaluar, expresar,
manejar y autorregular las emociones de un modo inteligente y adaptado al logro del
bienestar, a partir de las normas sociales y los valores ticos.
50
2.2.3.1.- Modelo de las cuatro ramas de Mayer.

Mayer et al. (2001), explicaron que la Inteligencia Emocional es la capacidad de procesar la
informacin emocional con exactitud y eficacia, incluyndose la capacidad para percibir,
asimilar, comprender y regular las emociones.
El modelo ha sido reformulado en sucesivas ocasiones desde que en 1990, Salovey y Mayer
introdujeran la empata como componente. En 2001, los autores realizaron sus nuevas
aportaciones, logrando una mejora del modelo hasta consolidarlo como uno de los modelos
ms utilizados y por ende, uno de los ms populares. Las habilidades incluidas en el modelo
son las siguientes:
- Percepcin emocional. Habilidad para identificar las emociones en s mismo y en los

dems a travs de la expresin facial y de otros elementos como la voz o la expresividad
corporal.
- Facilitacin emocional del pensamiento. Capacidad para relacionar las emociones con
otras sensaciones como el sabor y olor o, usar la emocin para facilitar el razonamiento. En
este sentido, las emociones pueden priorizar, dirigir o redirigir al pensamiento,
proyectando la atencin hacia la informacin ms importante. Por otro lado, la felicidad
facilita el razonamiento inductivo y la creatividad.
- Compresin emocional. Habilidad para resolver los problemas e identificar qu emociones

son semejantes.
- Direccin emocional. Compresin de las implicaciones que tienen los actos sociales en las
emociones y regulacin de las emociones en uno mismo y en los dems.
- Regulacin reflexiva de la emociones para promover el crecimiento personal. Habilidad

para estar abierto a los sentimientos ya sean positivos o negativos.
51
En resumen, Mayer establece una serie de habilidades internas del ser humano que ha de
potenciar, en base a la prctica y a la mejora continua.
Estas habilidades estn enlazadas de forma que para una adecuada regulacin emocional
es necesaria una buena comprensin emocional y, a su vez, para una comprensin eficaz
requerimos de una apropiada percepcin emocional.
No obstante, lo contrario no siempre es cierto. Personas con una gran capacidad de

percepcin emocional carecen a veces de comprensin y regulacin emocional.
Esta habilidad se puede utilizar sobre uno mismo (competencia personal o inteligencia
intrapersonal) o sobre los dems (competencia social o inteligencia interpersonal). En este
sentido, la IE se diferencia de la inteligencia social y de las habilidades sociales en que
incluye emociones internas, privadas, que son importantes para el crecimiento personal y el
ajuste emocional.
2.2.4.- Evaluacin de la Inteligencia Emocional.

Recientemente, estamos asistiendo a un creciente inters por la obtencin de datos
empricos que permitan contrastar los supuestos tericos de la Inteligencia Emocional y
derivar un conocimiento ms preciso de la misma. El objetivo de estos estudios se ha
centrado, por un lado, en el diseo de instrumentos de medida que permitan operativizar
las definiciones dadas (Bar-On, 1997; Goleman 1995;Salovey y Mayer, 1990;Schutte et al.,
1998).
Como resultado, surgen dos grandes posturas tericas que se diferencian por la definicin
de inteligencia emocional y los instrumentos de medida empleados. La primera utiliza
medidas de autoinforme y enfatiza la efectividad psicolgica, basndose en modelos de
personalidad y ajuste no cognitivos (por ejemplo Bar- On, 1997; Goleman, 1998).
52
La segunda, basndose en modelos de inteligencia y desempeo, desarrolla medidas de

rendimiento resaltando la capacidad cognitiva para procesar y regular la informacin y la
adaptacin emocional (Salovey y Mayer, 1990).
Actualmente, varios son los test que se emplean en la evaluacin de la Inteligencia

Emocional en sujetos. Las formas ms comunes de evaluar la Inteligencia Emocional son las
de autoinformes y las de medidas de habilidad (Extremera & Fernndez-Berrocal, 2003). Los
autoinformes son cuestionarios que el propio alumno contesta reflejando su percepcin
sobre sus propias habilidades.
Uno de los autoinformes del cual nos basamos en este estudio es la Escala IE de Schutte,
1998.
53
2.2.4.1.-Escala IE de Schutte. (Traducida al castellano por Chico, 1999).

Tomando como punto de partida el modelo original de IE de Salovey& Mayer, (1990),
Schutte et al. (1998), crearon un instrumento de medida de la IE denominado Schutte Self
Report Inventory (SSRI) que incluye aspectos tanto intrapersonales como interpersonales.
La prueba SSRI est compuesta por 33 tems que se puntan en una escala de tipo Likert de
5 puntos (1= totalmente en desacuerdo; 5= totalmente de acuerdo).
El propsito de estos autores, era abarcar las tres habilidades adaptativas del modelo inicial
de Salovey y Mayer, aunque el resultado de los anlisis factoriales determin un nico
factor general.
El factor general del SSRI se puede dividir en 4 subfactores: percepcin emocional, manejo
de emociones propias, manejo de las emociones de los dems y por ltimo, utilizacin de
las emociones.
No obstante, algunos autores afirman que este cuarto factor tiene poca fiabilidad y suele
excluirse en las investigaciones (Ciarrochi, Chan &Bajgar, 2001).
Dicha escala es una medida de IE autoinformada con claras evidencias de fiabilidad,

adecuada validez, con un carcter distintivo respecto de otras variables de personalidad
slidamente constatadas y con una demostrada capacidad predictiva.
54
2.3.- ESTUDIO DE LA PERSONALIDAD
2.3.- EL ESTUDIO DE LA PERSONALIDAD.

Si se quisiese definir lo que se entiende rigurosamente por personalidad, viene a la
memoria la cita de Allport & Vernon (1930) todo el mundo sabe lo que es la personalidad,
pero nadie puede explicarlo.
Es difcil definirlo, ya que este constructo hace referencia a una unidad global que
representa la individualidad de un individuo, por otra parte, compleja en cuanto a su
organizacin.
El individuo es un conjunto, el cual acta de forma global e integrada, y es el

comportamiento de este individuo, su actuacin, lo que nos refleja su personalidad.
El fenmeno de la variabilidad del comportamiento humano, reflejo de la propia

variabilidad de los seres humanos; la diversidad en la forma de ser y comportarse, es un
fenmeno natural y como tal, susceptible de ser estudiado. Las personas poseen una
personalidad propia y esta personalidad designa la manera de ser y funcionar de un
psiquismo humano tal y como ha sido reconstruida por medio de la investigacin
psicolgica, (Nuttin, 1973).
Segn Guilford, (1959), es en las diferencias individuales que encontramos, la clave de la

lgica de la personalidad, a partir de aqu, podemos disponer de una clave operacional para
investigar la personalidad: Una personalidad individual es un patrn nico de rasgos.
De esta manera, a la Psicologa de las Diferencias Individuales la comete la elaboracin de

teoras, aunque como han mantenido Eysenck & Eysenck (1985), la disciplina tambin est
comprometida radicalmente con el anlisis experimental (a nivel cognitivo u orgnico) de
las dimensiones de las diferencias individuales consideradas en los modelos estructurales
de la personalidad. Por tanto, la investigacin de las diferencias individuales en
personalidad estudia dos cuestiones:
55
- El anlisis descriptivo de las dimensiones de las diferencias individuales en

personalidad, con el objeto de construir un modelo que permita anticipar con cierta
garanta qu tipo de patrones comportamentales tender a desplegar una
determinada persona ante determinadas situaciones.
- Anlisis de la dinmica comportamental: supone preguntarse por qu una persona

se comporta como lo hace, por qu manifiesta determinados rasgos
temperamentales, etc.
A la hora de clasificar la personalidad del ser humano, hay que tener en cuenta la existencia
de autores ideogrficos, los cuales afirman que todos los humanos somos nicos, de tal
manera que no se puede diferenciar a partir de rasgos o aptitudes (Allport, 1937). A
diferencia de los Experimentales, quienes parten de la idea de que todos los seres humanos
somos idnticos salvando con seguridad diferencias individuales, Crencha(1957) y Eysenck
(1968).
A pesar de que los seres humanos difieran claramente unos de otros, estos lo hacen sobre
ciertas dimensiones, y sus diferencias y similitudes pueden ser cuantificadas y medidas,
pudiendo clasificarlos segn un rasgo o aptitud y contrastarlas con grupos de personas que
no comparten ese rasgo o aptitud.
Eysenck (1968), defini la personalidad como Una organizacin ms o menos estable y

duradera del carcter, temperamento, intelecto y fsico de una persona, que determina su
adaptacin nica al ambiente. El carcter denota el sistema de una persona ms o menos
estable y duradero del comportamiento conativo (voluntad); el temperamento, el sistema
ms o menos estable y duradero del sistema de comportamiento afectivo (emocin); el
intelecto, el sistema ms o menos estable y duradero del comportamiento cognitivo
(inteligencia); el fsico, el sistema ms o menos estable y duradero de la configuracin
corporal y de la dotacin neuroendocrina.
56
Los conceptos RASGO y TIPO son conceptos fundamentales en los modelos factoriales; as,
el Rasgo se refiere al nmero de conductas repetitivas o similares ante situaciones iguales a
parecidas que dan como respuesta un tipo de personalidad concreto.
Por ltimo, y a modo introductorio a los posteriores modelos factoriales, indicar que
existen dos tipos de modelos:
- Los modelos factoriales biolgicos: los cuales son modelos factoriales apriorsticos, las
bases de las diferencias individuales en personalidad se encuentran en los mecanismos
biolgicos que sustentan los procesos de aprendizaje, emocin y motivacin.
Estas dimensiones causan la estabilidad y consistencia de la conducta y los modelos tienen

pretensiones explicativas.
Estos modelos se basan en teoras biolgicas, las cuales tratan de responder en qu

medida, el funcionamiento biolgico puede ayudar a explicar las acciones de las personas,
siendo necesario elaborar teoras cognitivas que describan hiptesis sobre cules
suponemos que son los pensamientos y la dinmica cognitiva de las personas.
Caractersticas genticas y factores ambientales son, en parte, los causantes de nuestra

personalidad. Si los condicionantes ambientales son iguales para todos, entonces la
personalidad vendr determinada por la heredabilidad gentica en mayor medida, puesto
que como decimos, el ambiente es el mismo para todos.
Algunos de los principales modelos factoriales con base biolgica son el Modelo PEN de
Eysenck (1970), la Teora de la sensibilidad al refuerzo de Gray (1982) y el Modelo de los
Cinco Alternativos de Zuckerman (1993).
- Los modelos factoriales lxicos: los cuales son modelos sin postulados tericos previos que
guen la investigacin. Consideran que el lenguaje recoge todos los trminos relativos a
57
diferencias individuales en personalidad, y esos trminos son los que deben focalizarse para
encontrar las dimensiones bsicas.
An no tienen un desarrollo terico y explicativo consistente.
Se basan en las teoras cognitivas, las cuales entienden como clave los procesos mentales a
la hora de explicar las diferencias individuales, siendo primordial las experiencias de
aprendizaje. De modo que estas teoras estudian el anlisis de la dinmica personal,
ayudando a crear tratamientos psicolgicos para pacientes con trastornos mentales.
La teora cognitiva est basada sobre un proceso de informacin, resolucin de problemas y

acercamiento razonable al comportamiento humano.
Algunos de los principales modelos son el Modelo de los 16 factores de Cattell (1970) y el
Modelo de los 5 factores; el Big Five de P. Costa 6 R. McCrae (1985).
Modelos explicativos: Modelos factoriales.
La estructura de la Personalidad la podemos entender como un conjunto de dimensiones

estables o factores psicolgicos internos. Estos factores, los podemos denominar de
diversas formas: creencias, motivos, actitudes, rasgos, etc.
En el enfoque diferencial, estos factores se denominan rasgos; los cuales se pueden

entender como descriptores de la personalidad de un individuo y calificados como
disposiciones amplias, consistentes y estables.
Ser altruista, optimista, reservado o sociable, son diferentes rasgos de un individuo, los
cuales se utilizan para describir, evaluar y predecir la personalidad de estos sujetos.
58
El Anlisis Factorial se ha perfilado histricamente como el procedimiento estndar, el cual,

partiendo de la variabilidad de los comportamientos observados entre las personas, nos
permite conocer cules son las propiedades comunes de los individuos que causan esa
variacin. Para medirla, podemos utilizar diferentes estrategias que van desde simplemente
observar ciertas conductas de las personas, o preguntarles acerca de sus comportamientos
en esta esfera, o bien hasta realizar un pequeo experimento.
2.3.1.- Modelos factoriales de personalidad.

Actualmente, la Psicologa de la personalidad de rasgos, est fundamentada en dos pilares:
la evaluacin psicomtrica de los rasgos de la personalidad y el uso del
citado
anteriormente, anlisis factorial, para la exploracin de su estructura.
Los modelos factoriales de la Personalidad consisten en una serie de propuestas diferentes,

de mayor o menor amplitud, que pretenden describir la estructura dimensional de la
misma, identificada por medio de tcnicas propias de la Psicologa de las diferencias
individuales.
Especialmente los programas de Cattell y Eysenck han realizado aportaciones muy

destacadas y siguen siendo muy activos en el plano de la investigacin y desarrollo. Sin
embargo el debate acerca de cuntos deban ser el nmero de factores (rasgos) que
definan la estructura de la personalidad, provoc el resurgimiento del renacimiento de los
modelos de rasgos de la mano del llamado Modelo de los Cinco Factores (MCF).
Es en la actualidad, cuando se habla de la existencia de modelos de personalidad, tales

como El modelo de los cinco grandes, El modelo de los tres grades y sin duda, el que
mayor atencin acapara, son los llamados Modelos de Cinco Factores seguido del
Modelo PEN de Eysenck, los cuales pueden justificar las diferencias individuales en el
modo de ser, comportarse y sentir de los individuos humanos.
59
Actualmente, en base a la aplicacin del Anlisis Factorial, distinguimos dos modelos:
Modelos Factoriales-biolgicos: considera las bases de las diferencias individuales

dentro de los mecanismos biolgicos que sustentan los procesos de aprendizaje,
emocin y motivacin. Formula un modelo explicativo y causal de la personalidad.
Modelo PEN de Eysenck (1975).
Modelo de Zuckerman (1993).
Modelos Factoriales lxicos: utilizan el anlisis factorial como instrumento e

identificacin de la estructura y como forma previa de modelizar la descripcin de
la estructura de la personalidad.
Modelo de 5 factores (el Big Five de P. Costa & R. McCrae (1988).
2.3.1.1.- El Modelo PEN de Hans Eysenck.

En el campo de la psicologa de la personalidad existen dos corrientes, una que afirma que
la personalidad consta de tres grandes factores, de la cual Eysenck fue su mayor defensor, y
otro, actualmente ms aceptado, que defiende que son cinco. Estas tres dimensiones son la
Extraversin, el Neuroticismo y el Psicoticismo. Cada una de ellas est relacionada con lo
que Eysenck (1975) consider los motores de la conducta que son reproduccin,
conservacin y autodefensa respectivamente. Adems aadi un cuarto factor, la
Inteligencia, aunque nunca lo vincul a su teora PEN
(Psicoticismo/Extroversin/Neuroticismo). Cada una de estas dimensiones tena unas bases
biolgicas a nivel neuroqumico y estaba compuesta por nueve factores o rasgos.
El modelo jerrquico de la personalidad de Eysenck, podemos ver cmo lo describe en una

estructura de cuatro niveles de organizacin del comportamiento:
60
Rasgos tipo, las cuales son la dimensiones E, N y P.
Rasgos primarios (Constructor tericos resultantes de relaciones de diversos

hbitos de caractersticas como exactitud, rigidez).
Respuestas habituales(Respuestas anlogas en situaciones diferentes pero con

cierta semejanza).
Respuestas especficas (Nivel de respuestas) (Comportamientos que se dan una

sola vez).
El sistema de personalidad de Eysenck trata de identificar las dimensiones o unidades

bsicas de la personalidad del sujeto, bajo el supuesto de que para ello el mejor
instrumento es el anlisis factorial. No es slo un modelo descriptivo sino que pretende ser
un modelo explicativo causal de la personalidad. Intenta determinar qu estructuras
biolgicas concretas estn a la base de tales dimensiones o rasgos de personalidad y
confirmarlos experimentalmente mediante la formulacin de hiptesis susceptibles de ser
verificadas mediante la realizacin de experimentos de laboratorio. Lo conforman cuatro
dimensiones:
Extroversin-Introversin
Neuroticismo-Estabilidad
Psicoticismo-Estabilidad
Inteligencia (dimensin cognoscitiva)
- Extroversin: es la dimensin ms trabajada por Eysenck. Se trata de una dimensin

bipolar en la que en el extremo alto se encuentra la extraversin y en el otro extremo, el de
las puntuaciones bajas, hallamos la introversin. Los nueve factores de esta dimensin son
la
sociabilidad,
vivacidad,
actividad,
asertividad,
buscador
de
sensaciones,
despreocupacin, dominancia, surgencia (espontaneidad) y aventurero. Segn Eysenck

detrs de esta dimensin estaba el SARA (Sistema de Activacin Reticular Ascendente) que
se encargaba de activar la corteza cerebral. De este modo las personas con una corteza
61
cerebral muy activada no necesitaran ms estimulacin y evitaran excesivo contacto

social, es decir, seran introvertidas y viceversa. Segn Eysenck sta es la dimensin social.
- Neuroticismo: esta dimensin es tectnica, por lo que nicamente encontramos una

patologa en uno de los extremos de la misma, el polo alto, mientras que en el polo opuesto
se encuentra el control de las emociones, es decir, la normalidad. Los nueve factores de la
dimensin son la ansiedad, la depresin, el sentimiento de culpa, la baja autoestima, la
tensin, la irracionalidad, la timidez, la tristeza y la emotividad. Las bases biolgicas de esta
dimensin estn relacionadas con la activacin del Sistema Nervioso Autnomo. Segn
Eysenck sta es la dimensin emotiva.
Quienes puntan alto en Neuroticismo, son personas con inestabilidad emocional,

reaccionan exageradamente con dificultad de regresar al estado normal despus de haber
tenido esas respuestas emocionales; en cambio, sujetos ausentes de Neuroticismo
presentan perseverancia, fuerza de voluntad, confianza, iniciativa u organizacin estable de
la personalidad.
- Psicoticismo: fue la ltima dimensin en aparecer en su teora y la ms criticada (de hecho

los defensores de los modelos de 5 dimensiones subdividen esta en dos dimensiones, el
Autocontrol y la Hostilidad). Los nueve factores de esta dimensin son la agresividad, la
frialdad, el egocentrismo, la impersonalidad, la impulsividad, antisocial, la ausencia de
empata, la creatividad y la rigidez. Las bases biolgicas de esta dimensin, mucho menos
slida que las de las otras dos dimensiones, se basa principalmente en el metabolismo de la
serotonina. Esta dimensin, originalmente se dise para detectar tendencias psicticas en
la poblacin normal, sin embargo los resultados muestran que la inmensa mayora de la
gente punta extremadamente bajo en esta escala (normalidad) y que los que puntan alto
no son psicticos, sino ms bien psicpatas. Tambin correlaciona positivamente con los
delincuentes. Segn Eysenck sta es la dimensin impulsiva.
62
En Psicoticismo encontramos carencia de empata, crueldad, impulsividad, hostilidad,

indiferencia emocional y baja socializacin. Segn Aluja & Torrubia (1998), es el
componente fundamental de personalidad el que permite entender el proceso de
socializacin en adultos y nios.
Figura 5.- Dimensiones PEN de Eysenck (1975).
Las dos principales dimensiones del modelo PEN, la Extraversin y el Neuroticismo son
comunes a prcticamente todas las teoras de la personalidad habidas y por haber, desde el
modelo Big Five hasta la tipologa clsica. En la tipologa clsica del griego Galeno se
describan cuatro tipos de personalidad, que correspondan a combinaciones de
puntuaciones altas y bajas en las escalas de Extraversin y Neuroticismo del modelo PEN.
63
Extraversin alta y Neuroticismo alto Colrico.
Extraversin alta y Neuroticismo bajo Sanguneo.
Extraversin baja y Neuroticismo alto Melanclico.
Extraversin baja y Neuroticismo bajo Flemtico.
Actualmente estn ms aceptados los modelos de cinco dimensiones y de ellos el que ms

apoyo recibe es el de los Cinco Grandes. Realmente el Modelo de los cinco grandes no es
un modelo nico, sino que es un conjunto de modelos de diferentes autores que coinciden
en que la personalidad puede ser explicada con 5 factores:
1. Extraversin.
2. Ansiedad (Neuroticismo).
3. Autocontrol o Consciencia.
4. Hostilidad/Afabilidad.
5. Intelecto.
As pues, se observa cmo los dos primeros son idnticos a dos de las dimensiones del
modelo PEN y cmo el Psicoticismo da lugar a dos nuevas dimensiones, una centrada en el
control de las propias emociones y la otra en la hostilidad o agresividad. Adems incluyen
dentro del modelo el Intelecto (similar a la Inteligencia, pero ms amplio) que ya trabaj
Eysenck siempre por separado de su modelo PEN, si bien siempre reconoci que la
inteligencia era un factor determinante en la personalidad del individuo.
Evaluacin a travs del Modelo PEN de Eysenck.

Eysenck desarroll varios cuestionarios con el fin de evaluar los rasgos de personalidad:
el MMQ, (Maudsley Medical Questionnaire, Eysenck 1952), el MPI (Maudsley Personality
Inventory) y el EPI (Eysenck Personality Inventory), (Eysenck & Eysenck,1964).Estos
cuestionarios incorporaban las dimensiones de E y N, pero a falta de poder incluir su
tercera dimensin, el Psicoticismo, elabor un cuestionario ms completo; el EPQ (Eysenck
64
Personality Questionnaire; Eysenck & Eysenck, 1975), cuya versin revisada es el EPQ-R
(Eysenck & Eysenck & Barret, 1985).
Pero la falta de fiabilidad de esta escala, hizo que Eysenck et al 1985, elaborasen una nueva
versin, ms amplia, conformando el EPQ-R, Eysenck & Eysenck, 1991.
Eysenck consider que la escala P est compuesta por diferentes rasgos relativamente poco
relacionados, de modo que es hasta cierto punto aceptable que la fiabilidad, medida
mediante la consistencia interna, ofrezca ndices que reflejen la naturaleza heterogneas de
la dimensin P.
2.3.1.2.- Modelo de los Cinco Factores (Big Five).

El Big Five o modelo de los cinco factores (BF),de Costa & McRae (1988), surge como un
paradigma comprehensivo que ofrece un marco de referencia para la interpretacin de
otros sistemas de personalidad. Histricamente, cualquier modelo ideado ha sido con el fin
de intentar entender la variabilidad de la conducta humana desde diferentes perspectivas
tericas. Sin embargo, el BF tiene un origen ms emprico; ya que el enfoque en que se
fundamenta el modelo, el enfoque categorial del lxico, surge a partir de investigaciones
empricas vinculadas a la teora factorial de los rasgos.
El enfoque categorial del lxico plantea que las diferencias individuales ms significativas en
la interaccin cotidiana de las personas son codificadas en el lenguaje, cuyos trminos
permiten describir las caractersticas o rasgos en funcin de las cuales se producen las
diferencias entre las personas. La bsqueda de estos trminos comienza con un estudio de
Allport & Oldbert (1936), quienes registraron aprox. 18.000 trminos que reflejaban las
caractersticas de la personalidad. Luego sta fue reducida por Cattell (1970), gracias a
nuevos estudios a 16 factores primarios de la personalidad que le permitiran crear el test
llamado 16Personality Factors Questionnaire.
65
Sin embargo, en un estudio paralelo al de Cattell, Tupes & Christal(1961), encontraron cinco
factores bsicos recurrentes en distintos grupos de datos. Por ltimo, Norman (1961)
replicando el estudio de Tupes & Christal, obtuvo cinco factores muy similares a los
obtenidos anteriormente, denominados como: Estabilidad emocional, Extraversin,
Apertura, Amabilidad y Minuciosidad.
Posteriormente en 1989, hizo un nuevo anlisis y encontr los mismos cinco rasgos. Por
todo ello, el MCF empieza a ser estudiado masivamente con distintas muestras y mtodos,
hasta llegar a consolidarse como un paradigma de cinco dimensiones bsicas de la
personalidad que parecen ser reales, estables, universales y ancladas biolgicamente.
El Big Five es bsicamente una taxonoma de rasgos. Los rasgos se definen como tendencias
relativamente estables, abstractas, que representan estilos caractersticos de actuar o
reaccionar ante cierta situacin a travs de hbitos, actitudes, patrones de interaccin
interpersonal, motivos e intereses.
La taxonoma Big Five parece muy conveniente para desarrollar medidas completas de las
diferencias individuales en personalidad, pudiendo ajustar su alcance a los objetivos de una
investigacin y sirvindose de un lenguaje compartido por toda la comunidad cientfica. La
teora de las Big Five, mide las diferencias individuales en personalidad a travs de la
prueba desarrollada por Costa & McCrae (1988): The NEO Personality Inventory.
Los cinco factores han recibido distintos nombres y conceptualizaciones:
Neuroticismo (N, neuroticism).

Es la dimensin que contrasta el ajuste o estabilidad emocional con el desajuste o
inestabilidad. N siempre tiende a experimentar afectos negativos como ansiedad, miedo,
vergenza, rabia, etc.; aunque N no trata slo de emociones negativas que interfieren con
la adaptacin, de este modo las personas con alto N suelen tener ideas irracionales y
66
dificultades para enfrentar situaciones de estrs, y las personas con bajo N son calmadas, y
no pierden fcilmente el control en situaciones de estrs.
Extraversin (E, extraversion).

Representa uno de los polos de la introversinextraversin concebidos por Jung. Esta
dimensin incluye la sociabilidad aunque sta es slo un componente de esta dimensin.
Los extravertidos son asertivos, activos y conservadores; gustan de la excitacin y la
estimulacin siendo energticos y optimistas. El polo introvertido no es lo opuesto de la
extraversin, sino que se concibe como la ausencia de extraversin. Los introvertidos
suelen ser reservados pero no huraos, calmados ms que indolentes, prefieren estar solos
pero no por ansiedad social, y no son ni infelices ni pesimistas.
Apertura a la experiencia (O, openness).

Es la dimensin que ha originado ms confusiones y desacuerdos del MCF; sin embargo, sus
elementos constituyentes son la imaginacin activa, la sensibilidad esttica, la atencin a
las vivencias internas, gusto por la variedad, curiosidad intelectual e independencia de
juicio. El individuo abierto es original e imaginativo, curiosos por el medio externo e
interno, con vidas ms ricas e interesados por ideas nuevas y valores no convencionales. En
su polo opuesto el individuo tiende a ser convencional en su conducta y apariencia,
prefieren lo familiar a lo novedoso y son social y polticamente conservadores.
Amabilidad (A, agreeableness).

Refleja tendencias interpersonales. En su polo positivo, el individuo es altruista,
considerado, confiado y solidario. En su polo opuesto el individuo es egocntrico, escptico
y competitivo. Otra definicin de esta dimensin, denominada por sus autores como
Complacencia amistosa versus No complacencia hostil (Dingman & Takemoto, 1981).Su
polo positivo refiere a la docilidad ms la capacidad de establecer relaciones
interpersonales amistosas; y su polo negativo, al establecer relaciones hostiles. Pese a que
social y psicolgicamente se ve ms saludable el polo positivo, esto no es necesariamente
as ya que la "no amabilidad" en sus componentes de escepticismo y pensamiento crtico,
67
es necesaria para el desarrollo de muchos mbitos del quehacer humano, como por
ejemplo en la ciencia.
Munciosidad (C, conscientiousness).

Esta dimensin tiene sus bases en el autocontrol, no slo de impulsos sino que tambin en
la planificacin, organizacin y ejecucin de tareas. Por esta razn a este factor tambin se
le ha denominado como "voluntad de logro", ya que implica una planificacin cuidadosa y
persistencia en sus metas. C est asociado adems con la responsabilidad, confiabilidad,
puntualidad y escrupulosidad. El concienzudo es voluntarioso y determinado, de propsitos
claros. El polo opuesto es ms laxo, informal y descuidado en sus principios morales.
El Modelo de los Cinco Factores, constituye un modelo comprensivo de la personalidad el

cul puede servir como marco de referencia interpretativo para otros modelos, y que por lo
mismo puede ser usado como lenguaje comn a travs del cual se facilite la comunicacin
entre los estudiosos de este tema. El BF plantea que las cinco dimensiones son universales,
al ser independientes del contexto cultural y estar presentes en la mayora de las teoras
clsicas de la personalidad. Tambin ha sido evaluado por distintos instrumentos, tales
como el EPPS (Edwards Personal Preference Schedule), el MyersBriggs Type Indicator, el
MMPI (con una reinterpretacin del mismo). El BF se presenta como una forma vlida de
sintetizar una gran cantidad de informacin de investigaciones de psicologa clnica y
personalidad, en un lenguaje accesible a investigadores de distintas tendencias tericas.
68
Figura 6. Dimensiones y los Rasgos del NEO-PI-R.de Costa y McCrae (1988).
69
Evaluacin a travs del Modelo Big Five:
El Modelo de McCrae & Costa (1988), a pesar de estar constituido por cinco factores, a su
vez, estn constituidos por un conjunto de dimensiones subordinadas que se denominan
facetas hasta un total de 30. Estas facetas son evaluables por el NEO-PI-R de 1992.
El NEO-PI (NEO Personality Inventory) fue publicado por Costa & McCrae en 1985, el cual,
presenta adecuados niveles de confiabilidad, y posee tambin estudios que avalan su
utilidad prctica y cimientos tericos. El NEOPIR puede ser interpretado en trminos de
dominios y/o de facetas. La primera entrega una descripcin simple de la personalidad,
destacando aspectos sobresalientes; y la segunda es una descripcin detallada y compleja
que refiere a procesos cognitivos, bienestar psicolgico, motivos, etc. El uso de una u otra
depende del conocimiento, habilidades, e intereses del mismo intrprete.
El NEOPIR cuenta con una versin abreviada, el NEO Five Factor Inventory (NEOFFI), que
si bien pierde riqueza puede ser utilizada cuando hay limitaciones de tiempo u otras
razones, y conserva una alta correlacin con los puntajes del NEOPIR.
Su mayor colaboracin es la comprensin general del paciente, al dar informacin que sirve
de prerequisito para una terapia efectiva, ayudando a anticipar y entender la experiencia
de ste, y le permite comprender y anticipar los problemas que podran presentarse en el
tratamiento. De este modo, N influye en la intensidad y duracin del paciente; E ser
relaciona con el entusiasmo en relacin con su tratamiento; O determina las reacciones del
paciente frente a las intervenciones del terapeuta; A la reaccin del paciente frente al
terapeuta como persona, y C influye en la disposicin para la terapia.
Otro uso importante es en la evaluacin de trastornos de personalidad, al existir una

relacin entre los trastornos y los cinco factores, permitiendo su comprensin en trminos
de MCF. Por ejemplo, con bajo A se presenta un trastorno antisocial, el obsesivo
70
compulsivo con alto C, trastornos esquizoides con muy bajo E, aunque el trastorno evitativo
tambin est asociado a muy alto N.
En tercer lugar, la interaccin entre estos aspectos influye en la efectividad de la terapia, ya

que se plantea que O es importante durante el proceso teraputico, ya que las personas
con bajo O no estn muy dispuestas a experiencias novedosas, preferiran apoyo emocional
y consejos de sentido comn; en cambio, pacientes con alto O aceptan ms fcilmente
terapias menos convencionales. Tambin E es importante para determinar el tipo ptimo
de terapia segn la introversin o extraversin del paciente (discurso espontneo o
participacin social).
El Modelo de los Cinco Factores representa un paradigma comprensivo y respaldado

empricamente, que permite mirar de nueva manera los modelos tericos clsicos de la
personalidad, demostrando aceptabilidad y adecuacin en la evaluacin de necesidades
psicolgicas, especialmente con la extraversin y la Apertura, Costa, McCrae & Holland
(1984), emplearon la escala para ver la tendencia de los sujetos en cuanto a su vocacin
profesional.
La Apertura y la Responsabilidad parecen ser de gran inters en el rea de la psicologa

acadmica. Apertura, tiene una cierta relacin con las medidas de inteligencia y algo mayor
con las de pensamiento divergente, la cual se estima favorecedora de la creatividad,
McCrae(1987).
Pero, definitivamente, en el rea en el que el NEO-PI-R ha probado ms su valor es en la

Investigacin de la personalidad.
71
En este sentido, el Modelo de los Cinco Factores tiene tres claras ventajas:
Integra un amplio conjunto de constructor de personalidad, facilita la

intercomunicacin entre investigadores de distintos enfoques.
Es un modelo comprensivo que facilita la exploracin de las relaciones entre

personalidad y otros fenmenos.
Es eficiente, ya que permite una descripcin de la estructura de la personalidad

entre el Modelo PEN (anteriormente citado), y el de 16 factores de Cattell.
El Modelo de los Cinco Factores simplemente hace referencia a las dimensiones de

diferencias individuales. Es una versin de la teora de rasgos, una forma de ver la esencia
de la naturaleza humana, desde un punto de vista diferencial.
2.3.1.3.- Modelo de Marvin Zuckerman.

Analizando distintos modelos temperamentales, Zuckerman (1993), postul una nueva
dimensin, relacionado con el modelo bsico de Eysenck, llamado Bsqueda de
sensaciones.
La bsqueda de sensaciones se caracteriza por la necesidad de sensaciones y experiencias,

variadas y complejas y por el deseo de comprometerse en riesgos fsicos y sociales para
lograr tales experiencias (Zuckerman, 1979).
El rasgo de bsqueda de sensaciones, est formado por cuatro subdimensiones especficas:
72
Bsqueda de aventura y riesgo.
Bsqueda de experiencias.
Desinhibicin.
Susceptibilidad al aburrimiento.
Segn Zuckerman (1993), los individuos que puntan alto en esta dimensin, se pueden
encontrar entre: delincuentes, consumidores de droga, as como otras poblaciones como
alpinistas, deportistas de aventura, policas, y un conjunto de individuos que en su actividad
cotidiana estn siempre poniendo a prueba sus recursos personales. En cambio, los que
puntan
bajo en esta dimensin, prefieren la monotona y son muy resistentes al
aburrimiento.
Gran parte de los esfuerzos de Zuckerman han sido: elaborar mecanismos biolgicos que
sustentan esta dimensin, describiendo un complejo modelo biolgico para justificarlo y
comparar el rasgo bsqueda de sensaciones con otros rasgos de modelos de
personalidad como el de Eysenck.
En el primero, el aspecto central de este modelo es el papel de la monoaminoxidasa (MAO),

la cual acta en el SNC como regulador de los procesos de transmisin nerviosa. Los sujetos
con altos niveles de bsqueda de sensaciones (SSS), suelen tener bajos niveles de MAO. As,
sujetos con bajos niveles de MAO tienen respuestas intensas y dbiles respuestas de
defensa. Los niveles de MAO, conllevan consecuencias en conductas bsicas como las de
aproximacin o evitacin, afectando tambin a efectos como la agresividad, dominancia o
sociabilidad.
Este modelo plantea la necesidad de agrupar distintos elementos que tiene en comn los
modelos factoriales-biolgicos de la personalidad en uno solo que sea lo suficientemente
complejo para poder ser considerado una buena imagen de la estructura de los rasgos de la
personalidad.
73
Zuckerman et al. (1993) llegaron a la elaboracin del modelo de los Cinco Alternativos
cuyas 5 dimensiones bsicas son las siguientes:
Extroversin: considera esta dimensin una mezcla de extraversin de Eysenck

donde predomina el componente de actividad y sociabilidad.
Emocionalidad: frecuencia con la que sienten o experimentan estados afectivos de

connotacin negativa incluyendo sentimientos de ansiedad, depresin y hostilidad.
Agresin- Hostilidad: predisposicin a expresarse de manera agresiva y grosera,

malicia, venganza.
Impulsividad no socializada/bsqueda de sensaciones: relacionada con el

mecanismo de la inhibicin conductual. Representa la ausencia de reflexin,
desinhibicin, y ausencia de socializacin. Incorpora el Psicoticismo de Eysenck.
Figura 7.- Modelo Psicobiolgico de la personalidad (tomado de M. Zuckerman, 1993).
74
La medida de la personalidad:
Desde los primeros estudios sobre la Personalidad, los psiclogos han desarrollado
mtodos, tcnicas y procedimientos para medir y evaluar los distintos aspectos (rasgos,
estados) Como resultado de la medida de la personalidad, existen tres tipos de test:
Cuestionarios de personalidad o inventarios (Modelo de Zuckerman, 1993).
Test proyectivos.
Test objetivos (Kline, 1993).
Estos test, deben
cumplir cuatro caractersticas: fiabilidad elevada, correcta validez,
capacidad discriminativa y estandarizacin eficiente.
Evaluacin a travs del modelo de Zuckerman.

Analizando distintos modelos temperamentales, postul una nueva dimensin relacionada
con el modelo bsico de Eysenck, llamada Bsqueda de Sensaciones.
La bsqueda de sensaciones es una dimensin subordinada a la llamada Impulsividad nosocializada/bsqueda de sensaciones. Subyace a esta dimensin un mecanismo que
podemos denominar de aproximacin.
Esta bsqueda de sensaciones representa una tendencia optimista para aproximarse a

estmulos nuevos o desconocidos o a explorar el entorno.
Zuckerman (1993),elabor el modelo de los Cinco Alternativos (ZKPQ).Para la medicin de

las dimensiones del mtodo de los Cinco Alternativos, se elabora el cuestionario ZKPQ
(Zuckerman-Kulhman Personality Questionnaire), que incluye 99 tems con un formato de
respuesta de tipo verdadero/ falso y con la siguiente distribucin de tems por escala:
75
Impulsividad Bsqueda de Sensaciones: 19 tems.
Neuroticismo-Ansiedad: 19 tems.
Agresividad- Hostilidad: 17tems.
Actividad: 17 tems.
Sociabilidad: 17 tems.
Infrecuencia: 10 tems.
Impulsividad -bsqueda de sensaciones: Bsqueda de experiencias y sensaciones

intensas, nuevas, variadas y complejas, con la voluntad de experimentar y participar
en experiencias que comporten riesgo fsico, social, legal o financiero. (Zuckerman,
1994).
Neuroticismo -Ansiedad: falta de confianza en uno mismo, ansiedad, depresin,

preocupacin emocional
Agresividad - Hostilidad: conducta antisocial, venganza, malicia, expresin agresiva,

grosera
Actividad: preferencia de actividades que supongan un reto, necesidad de llevar a

cabo actividades.
Sociabilidad: realizar actividades con los dems, relacionarse, etc.
Zuckerman (1993), estudi un rasgo comn a varios trastornos que denomin Bsqueda
de Sensaciones Impulsiva y Antisocial, cuyos componentes son la impulsividad, la
socializacin y la bsqueda de sensaciones. El factor Bsqueda de Sensaciones Impulsiva y
Antisocial est directamente relacionado con el P de Eysenck.
La medida de la Bsqueda de Sensaciones Impulsiva y Antisocial se hace a partir de cuatro

subescalas:
76
(TAS) Bsqueda de aventuras y excitacin.
(ES) Bsqueda de experiencias.
(DIS) Desinhibicin.
(BS) Susceptibilidad al aburrimiento.
Segn Zuckerman (1983), La bsqueda de sensaciones se ha conceptualizado como una

caracterstica con base biolgica.
Varios estudios encontraron relaciones entre niveles de monoaminoxidasa (MAO) o niveles

de testosterona con el rasgo de Bsqueda de Sensaciones. (Fowler et al., 1980; Ward et al.,
1987, Lukas, 1987; Orlebeke et al., 1989).Los sujetos con altas puntuaciones en bsqueda
de sensaciones, suelen tener bajos niveles de MAO, teniendo este hecho muchas
consecuencias en el funcionamiento psicofsico del sujeto. As, los sujetos con bajos niveles
de MAO tienden a tener altas puntuaciones en el rasgo, tienen respuestas de orientacin
intensas y dbiles respuestas de defensa, su nivel de activacin cortical es crnicamente
inferior al de los sujetos con bajas puntuaciones en la dimensin de bsqueda de
sensaciones.
En su bsqueda de sensaciones y experiencias nuevas e intensas, los buscadores de

sensacin asumen varios tipos de riesgos (Zuckerman, 1979). Asumen riesgos fsicos en
deportes peligrosos (Zuckerman, 1983).
Los grandes buscadores de sensaciones, tiene a asumir riesgos, mientras que los menores
buscadores de sensaciones, suelen evitar actividades arriesgadas.
Una razn puede ser que los altos buscadores de sensaciones valoran la recompensa del
riesgo ms que los bajos buscadores de sensaciones.
Los intensos efectos de recompensa de estos tipos de actividades pueden superar los
riesgos para los grandes buscadores de sensaciones.
77
Una hiptesis alternativa, pero no necesariamente contradictoria, es que los grandes

buscadores de sensaciones tienen un sesgo optimista (Weinstein, 1982), es decir que se ven
en menor riesgo y con menos posibilidades de resultados negativos de su conducta
arriesgada.
Zuckerman(1979),hall una correlacin alta entre riesgo valorado y experiencia e indic

que cuanta ms experiencia tena el sujeto en la ejecucin de una tarea menos arriesgada
la juzgaba.
Este resultado puede ser explicado por el desarrollo de un sentido de competencia como
consecuencia de la experiencia no injuriosa. El optimismo no realista aumenta con la
percepcin de control (Weinstein, 1987). Sin embargo, la correlacin entre riesgo valorado
y novedad en el estudio de Zuckerman (1979), fue debido al bajo riesgo percibido en
actividades familiares y no tanto al alto riesgo percibido en actividades nuevas.
La valoracin de riesgo para actividades nuevas fue variable, oscilando de sin riesgo a
riesgo muy elevado. La ausencia de experiencia personal en una actividad no la hace
parecer necesariamente arriesgada.
La asuncin de riesgo puede tambin implicar el rasgo de Impulsividad. Cuando se da la

oportunidad de una actividad arriesgada, los impulsivos son propensos a actuar
rpidamente sin pensar o planificar demasiado. Piensan sobre sus acciones ms tarde, en
caso de hacerlo.
La ausencia de cognicin previa a la accin implica que los resultados de las conductas del
pasado no desempean un papel importante en las decisiones conductuales. Hay varios
tipos de impulsividad. La tendencia a actuar rpidamente sin premeditacin ha sido
llamada impulsividad limitada para distinguirla del rasgo ms extenso que implican otros
factores como vivacidad y temeridad (Eysenck & Eysenck,1977).
78
La impulsividad y la bsqueda de sensaciones estn moderadamente relacionadas

(Zuckerman, 1979) y juntas comprenden uno de los tres extensos factores de la
personalidad, llamado Bsqueda de Sensaciones Impulsiva (Impulsive Unsocialized
Sensation Seeking) (Zuckerman, Kuhlman & Camac, 1988; Zuckerman, Kuhlman, Thornquist
& Kiers, 1991).
La escala P de Eysenck (Psicoticismo) fue un excelente marcador para esta dimensin en

ambos estudios. Dada la relacin entre bsqueda de sensacin e impulsividad cabra
esperar que ambas predijeran la valoracin de riesgo y la conducta de riesgo, pero una
puede ser primaria y la otra secundaria en la prediccin.
La influencia de los compaeros es otra explicacin potencial de la atraccin a las

actividades de riesgo para los grandes buscadores de sensaciones. Si los grandes
buscadores de sensaciones se sienten atrados por grupos de compaeros interesados en
actividades de bsqueda de sensaciones, sus valoraciones de riego pueden verse
modificadas y pueden recibir reforzamiento por implicarse en esas actividades.
Muchas actividades de gran bsqueda de sensaciones en gente joven empiezan con un

desafo de sus compaeros. Rechazar un desafo supone arriesgar perder la estima de
amigos valorados; subjetivamente este riesgo puede superar el riesgo de la actividad
desafiada.
A partir de la teora de la bsqueda de sensaciones en relacin a la asuncin de riesgo y de

la investigacin de Horovath (1996), se formularon las siguientes hiptesis:
1. La bsqueda de sensaciones debera estar relacionada negativamente con la valoracin

de riesgo y relacionada positivamente con la conducta de riesgo en todas las reas de
asuncin de riesgo.
79
2. De manera similar, la impulsividad debera estar relacionada negativamente con la

conducta de riesgo en varias reas de asuncin de riesgo.
3. La valoracin de riesgo debera estar relacionada negativamente con la conducta de

riesgo.
4. Las valoraciones de riesgo deberan mediar la relacin entre la bsqueda de sensaciones

y la impulsividad y las conductas de riesgo.
En cuanto a la relacin de Bsqueda de Sensaciones y Deporte, la valoracin de riesgo tiene

algunos valores predictivos negativos; cuanta ms arriesgada se juzga que es la actividad,
menos probable es que la persona lo haga.
Estas estimaciones de riesgo para la realizacin de nuevas actividades, se relacionan

negativamente con la SSS, Zuckerman (1975), pero tras el contacto del sujeto con alguna
experiencia relacionada con esta actividad, el nivel de bsqueda de sensaciones puede
determinar cmo se interpreta la experiencia.
Altos niveles de SSS, est relacionado con una reduccin progresiva del riesgo percibido y
un aumento de la confianza en su habilidad, har evitar consecuencias negativas, a
diferencia de bajos niveles de SSS pudiendo mostrase inseguros sobre los resultados.
En este caso, los grandes buscadores de sensaciones tendern ms a repetir la actividad

mientras los menores no lo harn, as como a atender a los placeres o recompensas de la
actividad, a diferencia de los no buscadores, los cuales prestan ms atencin selectiva (en el
aprendizaje observacional) y a las consecuencias negativas de la conducta de los dems.
Diversos estudios afirman que los grandes buscadores de sensaciones asumen riesgos
irracionales, y esto puede ser resultado de diferencias biolgicas en lugar de su
80
experiencia previa y sus resultados. Zuckerman (1979); Zuckerman, Buchsbaum& Murphy

(1980).
Ms recientemente Aluja, Kuhlman & Zuckerman (2010) han desarrollado un instrumento

de 200 tems basado en el modelo de los Cinco Alternativos de Zuckerman (ZKPQ)el cual
incluye cinco factores con cuatro facetas en cada factor y 10 tems por faceta. De este
modelo nos hemos servido para llevar a cabo el anlisis de la personalidad en los sujetos.
Este nuevo cuestionario conserva la estructura del original, aunque con cambios en el
formato de respuesta; Del modo de respuestas de tipo verdadero o falso se pas a una
escala de respuesta de 4 categoras tipo Likert. Estas puntuaciones de los factores generales
se forman con la suma de sus facetas en un modelo jerrquico. Las ventajas de los
cuestionarios de personalidad basados en las facetas son:
Mejor replicabilidad.
Contenido descriptivo ms preciso para la investigacin
Mayor poder predictivo en reas como diagnstico.
Existen cambios tambin en los nombres de tres de sus factores: Sociabilidad se cambi por
Extraversin, Neuroticismo-Ansiedad por Neuroticismo y Bsqueda de Sensaciones
impulsiva, ahora se llama Bsqueda de Sensaciones porque los tems de impulsividad slo
desempean un papel en la faceta aburrimiento mientras que el factor se define
principalmente por las otras tres facetas.
El factor de socializacin anterior se ha ampliado con nuevos contenidos, incluyendo las

emociones positivas, calor social y exhibicionismo, y por lo tanto, sociabilidad es ahora una
faceta de un factor de extraversin ms general.
Neuroticismo-Ansiedad factor se ha extendido hacia un factor Neuroticismo ms general

con Ansiedad, Depresin, Dependencia y Baja autoestima. El factor de Agresin-hostilidad
81
es tambin un nuevo factor de agresin en general, incluyendo la agresin fsica, agresin

verbal, ira y hostilidad.
El ZKA-PQ es un nuevo cuestionario basado en el modelo de cinco factores de Zuckerman.

Los cinco factores del ZKA-PQ son similares a los del ZKPQ, pero no son totalmente
equivalentes, ya que los nuevos factores se han construido a partir de las facetas, las cuales
se detallan a continuacin:
Agresividad: Agresividad fsica, Agresin verbal, Enfado, Hostilidad.
Actividad: Trabajo compulsivo, Actividad genera, Inquietud, Trabajo enrgico.
Neuroticismo: Ansiedad, Depresin, Dependiente, Baja autoestima.
Extroversin Emociones positivas, Integridad social, Exhibicionista, Sociable.
Bsqueda de Sensaciones: Emocin y aventura, Bsqueda de experiencias,

Desinhibicin, Susceptible al aburrimiento.
En los apartados anteriores, se ha hecho referencia al estudio de la Inteligencia, Inteligencia

Emocional y Personalidad y sus diferentes y variadas teoras, citando a sus autores ms
relevantes, con sus modelos e instrumentos de medida ms caractersticos, de los cules
nos hemos servido para la elaboracin de nuestro estudio.
A continuacin, se har referencia al Deporte, en concreto a la Natacin, profundizando

an ms en su relacin con la Inteligencia, Inteligencia Emocional y Personalidad.
82
2.4.- DEPORTE
2.4. DEPORTE.
Desde tiempos remotos, los deportes se han clasificado en funcin de los intereses
asociados a las distintas reas de conocimiento. Hoy en da, se pueden encontrar diferentes
clasificaciones de los deportes, aunque previamente nos adentraremos en el conocimiento
del concepto deporte.
Aunque frecuentemente se confunden los trminos deporte y actividad fsica/Fitness, en

realidad no significan exactamente lo mismo. La diferencia radica en el carcter competitivo
del primero, en contra del mero hecho de la prctica del segundo.
En este sentido cabe destacar, pues, la gran complejidad a la hora de definir un concepto
como el de deporte, ya que abarca la mayora de los mbitos de la vida humana
(econmico, social, poltico, educativo, etc.), de hecho, Cagigal (1981) puso de manifiesto
que todava nadie ha podido definir con general aceptacin en qu consiste el deporte.
Entre las ltimas definiciones del trmino deporte nos encontramos a Romero Granados
(2001), quien defiende que el deporte es cualquier actividad, organizada o no, que
implique movimiento mediante el juego con objeto de superacin o de victoria a ttulo
individual o de grupo.
Para Paredes (2002), el deporte es un fenmeno complejo, abierto que expresa una idea en
constante evolucin acorde a los tiempos y que constituye un componente significativo de la
experiencia vital del ser humano como individuo y del colectivo social.
Siguiendo las caractersticas del deporte expuesta por Castejn (2004) el deporte es un
juego reglado, pues tiene esas caractersticas que lo detallan: parte como juego, hay
actividad fsica, competicin y tiene una serie de reglas para los participantes. Todos estos
elementos se interrelacionan.
83
2.4.- DEPORTE
Por tanto, el concepto de Deporte se ha subdividido en diversas concepciones que aluden

de forma explcita al mbito o campo al que hacen referencia. A continuacin exponemos
los ms significativos.
2.4.1. Clasificacin de los deportes.
Para comprender un poco mejor el concepto de deporte, y siguiendo la evolucin de la

demanda del deporte en la sociedad, se presenta una clasificacin de los deportes ms
significativos en la actualidad, elaborada por Robles, Abad & Gimnez (2009).
1. Deporte escolar: se trata de todo deporte practicado en la escuela durante las

sesiones de Educacin Fsica programadas por el centro escolar. Aqu tambin
entraran aquellas actividades deportivas llevadas a cabo fuera de la institucin
escolar pero que hayan sido planificadas y programadas por el centro dentro del
horario lectivo del mismo.
2. Deporte en edad escolar: hace referencia a las actividades deportivas realizadas

por los nios y nias que estn en edad escolar al margen del centro escolar, y por
tanto, de las clases de Educacin Fsica. Se tratara de aquellas prcticas deportivas
realizadas en escuelas deportivas, clubes deportivos, etc.
Respecto a los tipos de deporte anteriores, tenemos que decir que, al igual que en muchos
aspectos relacionados con el deporte, no todos los estudiosos del fenmeno deportivo
comparten esta distincin, ya que, por ejemplo, para Blzquez (1999), el deporte escolar es
toda actividad fsico-deportiva realizada por nios/as y jvenes en edad escolar, dentro y
fuera del centro escolar, incluso la desarrollada en el mbito de los clubes o de otras
entidades pblicas o privadas, considerando, por tanto, deporte escolar como sinnimo de
deporte en edad escolar.
84
2.4.- DEPORTE
Por su parte, para De la Rica (1993), el deporte escolar se refiere a las actividades fsicas y
deportivas llevadas organizadas por los centros escolares, fuera del horario lectivo, como
actividad complementaria. Para esta autora, el deporte escolar debe contemplarse desde
un prisma pedaggico y relacionado con la asignatura de Educacin Fsica. Como vemos, no
todos los autores opinan lo mismo respecto a esta orientacin y la precedente.
3. Deporte para todos: esta orientacin naci como un eslogan y como una
reivindicacin, porque en el pasado slo podan acceder a la prctica deportiva
unos pocos. Por tanto, el movimiento a favor del Deporte para Todos, nace como
una reivindicacin del derecho a la realizacin de actividad fsica y deporte
(Bauelos, 1992). Segn Cagigal (1979), este tipo de deportes intenta saciar la
necesidad humana de movimiento ldico-competitivo, pero tiene en cuenta los
valores humanos y sociales del deporte, es decir, la salud, el esparcimiento, la
socializacin, el descanso, etc.
Adems el concepto de Deporte para todos, segn Gimnez, (2002), hace alusin al hecho
de que toda persona tiene el derecho de practicar una actividad deportiva
independientemente de su clase socio-econmica, sexo, etc.
4. Deporte recreativo: Blzquez (1999), define el deporte recreativo como aqul

que es practicado por placer y diversin, sin ninguna intencin de competir o
superar a un adversario, nicamente por disfrute o goce. Pretende que el individuo
se entretenga y se divierta corporalmente de manera que logre su equilibrio
personal. Se trata de una prctica abierta, donde nada est prefijado con
anterioridad y donde lo que menos importa es el resultado.
5. Deporte educativo: siguiendo a Blzquez (1999), en este tipo de deporte lo que

importa es la persona que realiza la actividad deportiva, es decir, el deportista. De
esta manera, el deporte educativo ha de fomentar el desarrollo y la mejora de las
distintas capacidades cognitivas, afectivas, sociales, motrices y psicomotrices de la
85
2.4.- DEPORTE
persona que lo realiza. En este sentido y conforme con Gimnez (2002), pensamos
que el deporte que se proponga a nios/as y a jvenes debe basarse en un
planteamiento estrictamente educativo.
6. Deporte de iniciacin o iniciacin deportiva: Hernndez et al. (2001), definen la

iniciacin deportiva como el proceso de enseanza-aprendizaje, seguido por un
individuo, para la adquisicin de la capacidad de ejecucin prctica y conocimiento
de un deporte. Este conocimiento abarca desde que el individuo toma contacto con
el deporte hasta que es capaz de jugarlo con adecuacin a su estructura funcional.
Por su parte Snchez Bauelos (1992), entiende que un individuo est iniciado
cuando es capaz de tener una operatividad bsica, sobre el conjunto global de la
actividad deportiva, en la situacin real de juego o competicin.
Por ltimo Romero (1997), defiende la idea en la cual la iniciacin deportiva corresponde a
la etapa en la cual el nio/a comienza a aprender de forma especfica una prctica
deportiva concreta, debindose entender sta como un perodo que favorece y facilita una
especializacin ulterior.
7. Deporte adaptado: actividades deportivas en las que es necesario reestructurar,

acomodar y ajustar las condiciones de prctica (normas y reglas, mviles o
aparatos, la tcnica o formas de ejecucin, el espacio y tiempo de juego, etc.), para
que puedan ser practicadas por las personas que presentan alguna discapacidad
fsica, psquica o psicofsica.
8. Deporte competitivo: hace referencia a aquellas prcticas deportivas en la que el

objetivo consiste en superar, vencer a un contrario o a s mismo (Blzquez, 1999).
En esta concepcin del deporte lo importante es conseguir grandes e importantes
resultados, muchas veces sin importar el medio, lo cual conlleva un gran sacrificio
por parte de los participantes y un entrenamiento sistemtico para lograr los fines
deseados. Por su parte, Bauelos (2000), esta orientacin se rige por el principio de
86
2.4.- DEPORTE
selectividad, de forma que la elite deportiva constituye un colectivo minoritario por

definicin, y comporta un gran sacrificio.
Siguiendo esta clasificacin de deporte, el presente estudio se centra en el ltimo concepto

de deporte; el Deporte competitivo en su disciplina acutica ms antigua; La Natacin.
87
2.5.- CAPACIDADES COGNITIVAS Y DEPORTE
2.5. CAPACIDADES COGNITIVAS Y DEPORTE.
De forma paralela al creciente inters que experimentado a lo largo de estos aos la

psicologa deportiva, la presente investigacin relaciona la prctica deportiva a nivel
competitivo con la psicologa, intentando encontrar relaciones favorables entre ellas. Para
ello, nos adentramos en estudios en los que la prctica deportiva en diferentes disciplinas,
tiene asociada el desarrollo de aspectos psicolgicos y viceversa.
Originariamente, se puede decir que el nexo de unin entre las Capacidades Cognitivas y el
ejercicio fsico, se encuentra en la infancia, ya que la exploracin del mundo, a menudo,
requera una coordinacin de movimientos mltiples.
Pero, para responder a la cuestin de si la Actividad fsica est relacionado con la aparicin
de altas capacidades cognitivas, hay que adentrarse en estudios recientes, como el
elaborado por Bekendam, Garca, Daz & Burgos (2012), observando cmo la prctica de
natacin est relacionado con altas puntuaciones en capacidad espacial y capacidad de
razonamiento .
Otros autores, han puesto de manifiesto que el ejercicio aerbico de moderado a alta
intensidad, parecen promover un desarrollo en la cognicin y en comportamiento,
comnmente descrita como funcin ejecutiva. Los efectos han sido detectados tras cumplir
sesiones de ejercicio (Budde et al, 2008; Ellemberg & Deschenes, 2010; Hillman et al, 2009;
Pesce et al, 2009) y despus de un entrenamiento. (Davis et al, 2007, Hinkle, Tuckman &
Sampson, 1993).
El sistema de circuitos neural dentro de la corteza cerebral prefrontal (PFC) es importante

para los procesos cognitivos; (Luria, 1966; Shimamura, 2000; Los Stuss & Benson, 1984). A
diferencia de otras regiones del cerebro, responsables en el procesamiento motor y
sensorial, el desarrollo lingstico, y la atencin, la PFC madura hacia finales de la
adolescencia (Gogtay et al., 2004). Durante este perodo de inmadurez, los cambios
88
progresivos y regresivos, son conducidos en parte, por las experiencias del nio (O'Hare &
Sowell, 2008). Este perodo prolongado de desarrollo del cerebro es igualado por un
perodo prolongado de desarrollo cognitivo.
Con la edad, los nios y adolescentes, no slo demuestran ms competencia en las tareas
que evalan cada componente cognitivo individualmente, sino que tambin adelantan
tareas que requieren una coordinacin de componentes mltiples (Davidson et al. 2006).
Este prolongado desarrollo cognitivo y neural puede ser una pista para entender por qu
los procesos cognitivos de los nios, son sensibles a los efectos de ejercicio aerbico.
Existen numerosos estudios que evalan los efectos del ejercicio aerbico en la cognicin.
Tomporowski (2003), examin los efectos inmediatos en el funcionamiento cognitivo,

inmediatamente tras sesiones de ejercicio aerbico.
En un segundo estudio, estudi los efectos del ejercicio aerbico en nios, aleatoriamente
asignados, bien para realizar un programa aerbico de varias semanas, o para un control de
la condicin, en el mismo perodo de tiempo. El propsito del programa aerbico, era
mejorar la funcin cardiorespiratoria en nios, y como consecuencia, una mejora en la
funcin cognitiva (Tomporowski et al., 2008),
Estos dos estudios, determinaron los efectos inmediatos del ejercicio aerbico en la
cognicin, en contraposicin de los efectos a largo plazo, de un programa aerbico crnico.
(Tomporowski, 2003).
En un anterior estudio de ejercicio crnico y cognicin, Tuckman & Hinkle (1986)

compararon los efectos de un programa aerbico de 12 semanas en una clase estndar de
Educacin Fsica en nios de 4 y 6 de primaria. El programa consisti en realizar
diferentes ejercicios de correr, los cuales se convirtieron progresivamente en ejercicios que
89
exigan mucho ms fisiolgicamente. Los resultados determinaron una mejora notable en

el pensamiento creativo de los alumnos.
En un siguiente estudio, Hinkle et al. (1993), examinaron los efectos de un programa

aerbico de ocho semanas, en nios de 8 de primaria. En comparacin con el grupo
control, los nios que realizaron el programa de ejercicio aerbico, presentaron una
mejora en el Torrance Test of Creative Thinking, determinando una mejora en la
creatividad.
Un estudio ms reciente por Davis et al.(2007) reafirmaron el hecho de que la cognicin es

sensible al entrenamiento aerbico. La prueba fue realizada a nios de edades
comprendidas entre los 7 y 11 aos y con sobrepeso. Completaron un programa aerbico
de ejercicio, incluyendo ejercicios en grupo; juegos corriendo y juegos modificados de
baloncesto y ftbol. Los nios fueron asignados al azar para una de las tres opciones del
programa: Ningn control de ejercicio, dosis de ejercicio 20-min o 40-min. Los nios que
participaron en el de 20-min y los de 40-min, tuvieron el mismo tiempo en las explicaciones
y recibieron la misma atencin. Los datos obtenidos revelaron que el ejercicio fsico mejora
notablemente el rendimiento cognitivo, concretamente en la funcin ejecutiva y en el
rendimiento en matemticas. El funcionamiento cognitivo, fue evaluado por el Sistema
Cognitivo de Valoracin (CAS) (Naglieri & Das, 1997). Como resultado, el entrenamiento
aerbico slo tuvo efecto sobre las tareas que
requeran
cognicin. Adems, el
entrenamiento aerbico tuvo un efecto positivo en matemticas. Estas ganancias cognitivas

fueron complementadas por el incremento de la activacin del PFC. Tanto para los datos
conductuales como para MRI, las comparaciones fueron hechas para controlar a los nios
que no recibieron ninguna atencin o intervencin de cualquier clase. As, estos resultados,
indican que la participacin en el entrenamiento aerbico influye en capacidades
cognitivas, pero no descarta que otras formas de ejercicio tambin puedan influir.
Un interesante diseo experimental, ms a menudo usado en estudios de ejercicio agudo,

examin diferencias en el funcionamiento cognitivo al completar diferentes tipos de
90
ejercicio. En este estudio (Budde et al., 2008), un grupo de adolescentes (1316 aos)
fueron asignados al azar para realizar 10-min de un ejercicio coordinativo bimanual o 10min de ejercicio poco coordinativo. El monitorizar ritmos cardacos asegur que las
condiciones en ambos ejercicios fuesen a una intensidad aerbica moderada; Sin embargo,
el ejercicio ms complicado, involucr una serie de tareas bimanuales expertas de
coordinacin, mientras que el ejercicio ms simple involucr slo un movimiento motor
repetitivo.
Los adolescentes asignados para realizar ejercicio complicado, presentaron mayor exactitud
de tarea como el tiempo de terminacin sobre una tarea de atencin selectiva frente a los
adolescentes asignados al ejercicio ms simple.
Pesce et al. (2009), tambin investigaron los tipos de ejercicio aerbico de intensidad
equivalente al aerbico. Nios de 1112 aos, completaron 1 h de circuito individual y
durante otra sesin, completaron 1 h de juegos aerbicos. A diferencia de otros estudios,
la actividad motora de los nios fue clasificada en categoras para proveer informacin
acerca de las interacciones sociales y cognitivas en cada forma de ejercicio. (Sin embargo,
los autores no describen los ejercicios realizados). Mientras que el entrenar en circuito
contuvo ms oportunidades para aprender habilidades motoras, los juegos en grupo
proporcionaron ms oportunidades para aplicar esas habilidades motoras en una manera
competitiva y estratgica. El circuito const solamente de actividad individual, y los juegos
en grupo constaron tanto de actividades individuales, como actividades en grupo. Despus
de cada sesin, los nios completaron una lista para evaluar la memorizacin inmediata y
atrasada de una palabra. Los resultados mostraron un incremento en la capacidad de
almacenamiento de memoria tanto a corto como a medio plazo. Sugirieron que los
procesos de almacenamiento de memoria se pueden facilitar no slo por los aumentos
inducidos por el ejercicio en la activacin fisiolgica, sino tambin por la activacin
cognitiva inducida por el ejercicio.
91
Conjuntamente, estos dos estudios amplan la posibilidad de aceptacin al decir que el

ejercicio requiere un complejo, controlado y adaptable cognicin y el movimiento puede
determinar el impacto en los procesos cognitivos. Los ejercicios coordinativos, como los
empleados por Budde et al. (2008) requieren un control cognitivo sustancial y la habilidad
sobre la disposicin de un comportamiento automtico (Diamond,2009).
Los juegos aerbicos, como los empleados por Pesce et al. (2009), requirieron un
comportamiento estratgico, coordinacin de movimientos corporales complicados, y la
adaptacin de cambiar continuamente de tarea.
Otra investigacin experimental reciente, ha comparado el ejercicio aerbico repetitivo

simple (caminar en una cinta). Si las formas complicadas de ejercicio aerbico facilitan la
cognicin ms que las formas simples, entonces las diferencias entre el entrenamiento de
ejercicios simples y los perodos de descanso deberan ser pequeas.
Tomporowski et al. (2008), probaron una evidencia consistente con esta idea, demostrando
que el caminar en cinta no tuvo ningn efecto en cambios, respecto a la cognicin en nios
con sobrepeso e inactivos de edades entre 7 y 11 aos. Los nios completaron una tarea de
decisin antes e inmediatamente despus de una sesin de 23 minutos, andando en la
cinta a una intensidad moderada.
En cambio, Ellemberg & Deschenes (2010), evaluaron la velocidad en los tiempos de

respuesta en nios de 7 y 10 aos. La mitad de los nios complet 30 minutos de ejercicio
aerbico, mientras la otra mitad miraba la televisin. Cada nio fue evaluado antes e
inmediatamente despus de la intervencin. Comparado al grupo de control, los nios en la
condicin de ejercicio, mostraron una mejora significativa sobre ambas tareas. Los
resultados encontrados conducan a pensar que una mejora en la atencin de los nios
podra ser debido a la activacin fisiolgica originada por perodos de ejercicio ya que
positivamente afectan al cerebro, al aumento del flujo sanguneo cerebral y por tanto, la
funcin cerebral mejora.
92
Considerando todos estos estudios, se puede decir que a menudo, se pasa por alto el hecho
de que hay muchas formas de ejercicio que son actividades que incluyen un alto
componente cognitivo.
Investigaciones ha sugerido que esta cognicin inherente en el ejercicio, puede ayudar a

explicar cmo afecta el ejercicio en la cognicin (Sibley & Etnier, 2003; Tomporowski et al.
2008).
Existen diferentes tipos de ejercicios en el que los nios realizan a travs de la participacin
en actividades de grupo o deportes que requieren una cierta complicacin cognitiva para
cooperar con compaeros de equipo, anticipar el comportamiento de compaeros de
equipo y adversarios, estrategias de la planilla, y se adapta a demandas que cambian alguna
vez de tarea.
As, los juegos aerbicos y diferentes tipos de ejercicio, requieren una forma de pensar y
habilidades cognitivas similares. Las habilidades cognitivas adquiridas durante los juegos
aerbicos, se trasladaron a las funciones ejecutivas.
Si ste es el caso, la participacin en cogniciones complejas, los juegos deberan impactar

tambin positivamente en la funcin ejecutiva de los nios. Varias investigaciones apoyan
esta idea, demostrando que los juegos informatizados son efectivos para el desarrollo de la
funcin ejecutiva en nios pequeos (Rueda et al. 2005; Thorell et al. 2008), en nios
mayores y adolescentes (Klingberg, Forssberg & Westerberg, 2002; Klingberg et al. 2005), y
en adultos (Erickson et al. 2007; Jaeggi, Buschkuehl, Jonides & Perrig, 2008; Olesen,
Westerberg & Klingberg, 2004; Persson & Reuter-Lorenz, 2008).
Estas intervenciones de ejercicio aerbico pueden ser efectivas en varias poblaciones. Los
nios con sobrepeso tpicamente inactivos, discutiblemente deberan ser la prioridad de
intervenciones de ejercicio aerbico (Vaynman & GmezPinilla, 2006). El sobrepeso
93
peditrico ha aumentado en los ltimos aos y ste, est relacionado con rendimientos
acadmicos bajos (Dwyer et al., 2001; Taras & Potts- Datema, 2005). Adems, la escuela
que antiguamente dedicaba ms tiempo, ahora ha menguado (Story, Kaphingst & French,
2006) y pocos nios reciben la cantidad recomendable de ejercicio (Query, 2012). Davis et
al., (2007), establecieron que el ejercicio aerbico impact en la funcin ejecutiva en
matemticas.
Nios con ADHD (Trastorno por Dficit de atencin e Hiperactividad), tambin presentan
beneficios a travs del ejercicio aerbico. Un estudio experimental con nios
diagnosticados de ADHD (Tantillo, Kesick, Hynd & Dishman, 2002), demostraron que el
ejercicio tiene un efecto beneficioso en los sntomas de ADHD.
Por ltimo, sujetos con otras incapacidades, los cuales tienen un estilo de vida sedentaria,
pueden beneficiarse tambin de la actividad fsica (Ploughman, 2008). En estudio de 6
meses, se realiz una prueba en la cual los nios completaron diversos ejercicios fsicos
para evaluar, posteriormente habilidades motoras y coordinacin. Realizaron diversas
habilidades de idioma, incluyendo lectura , fontica, y memoria verbal, en nios con
dificultad en la lectura, la mayora de ellos con dislexia diagnosticada (Reynolds, Nicolson &
Hambly, 2003). Estas ganancias cognitivas persistieron 18 meses despus de finalizar la
intervencin (Reynolds y Nicolson, 2007). En otro estudio, de 8 meses de intervencin con
diversos ejercicios aerbicos y anaerbicos, incluyendo la coordinacin de movimientos del
cuerpo, influyeron positivamente en el funcionamiento cognitivo de nios con parlisis
cerebral (Verschuren et al., 2007). Por tanto, se puede decir que el ejercicio, tiene el
potencial para no mejorar slo a la salud fsica de nios sino tambin su salud cognitiva y
puede ser efectivo en intervenciones clnicas.
Como conclusin, se podra decir, que los autores, a los que hemos hecho referencia en
este apartado, ponen de manifiesto una relacin beneficiosa entre el ejercicio y las
capacidades cognitivas de los sujetos.
94
Habilidades como concentracin, memorizacin o creatividad, han sido unas de las

capacidades que mayor beneficio han obtenido a travs del ejercicio, es especial de
programas de ejercicio aerbico.
A pesar de ello, no hay que descartar la posibilidad de que otras formas de ejercicio
obtengan iguales o incluso mejores beneficios.
95
2.6.- INTELIGENCIA EMOCIONAL Y DEPORTE
2.6.- INTELIGENCIA EMOCIONAL Y DEPORTE.

Uno de los objetivos a determinar por la psicologa deportiva, es dotar al atleta de recursos
para hacer frente a demandas psicolgicas derivadas de la competicin y el entrenamiento
a fin de que consiga aumentar su rendimiento y disfrutar ms de su actividad deportiva
(Gonzlez, 1996).
En los deportes de resistencia, como la natacin, se presenta una serie de aspectos

psicolgicos que pueden poner en peligro el rendimiento; entre otros, el estado de nimo,
el exceso de ansiedad antes de competir, la falta de motivacin y de autoconfianza, la falta
de concentracin, el exceso de preocupaciones y sufrimiento, la falta de apoyo y de
autocontrol emocional.
Severa (2005),cit esta autorregulacin emocional, como cualquier respuesta o cadena de

respuestas del individuo, que alteran la probabilidad de que ocurra una respuesta que
normalmente sigue a un evento y que altera a largo plazo la probabilidad de sus
consecuencias asociadas.
En el mbito deportivo, existen diferentes eventos provocadores de emociones tanto

positivas como negativas, por ejemplo, la satisfaccin y alegra ante el triunfo, la culpa o
frustracin ante prdida, o el desconcierto que se dan en el transcurso del entrenamiento y
de los espacios de competencia.
Segn Puig y Vilanova (2011), para quelas emociones cumplan funciones positivas, deben
cumplirse tres condiciones:(a) la existencia de la pasin, que, con su carcter dialctico del
placer y el sufrimiento, subyace a todas las otras emociones y acta como un motor que
empuja al deportista hacia adelante, a pesar de todos los contratiempos que podran
encontrar en el camino, (b) sobre la emocin intensa, que podra llevarse a cabo slo si van
acompaado por el conocimiento y la experiencia del entorno natural adquirido a lo largo
de los aos, y (c) la conciliacin entre el trabajo y la emocin.
96
Es necesario aprender a disfrutar con moderacin y mesura las emociones positivas de alta
intensidad, adems de ser consecuentes con las conductas que se siguen despus de ellas.
La claridad con la que son percibidos y distinguidos tales estados se ha correlacionado con
la mayor utilizacin de estrategias activas y cognitivas, y con un menor uso de la
evitacin, negacin y supresin de la respuesta fisiolgica (Gohm& Clore, 2002;Gross&
John, 2003).
Algunos autores, como Ato et al.(2004), ven las emociones y su expresin desde un modelo
que relaciona la intensidad de la emocin, la autorregulacin y el funcionamiento social.
Ellos proponen que una alta emocionalidad negativa, junto con una baja regulacin
emocional y conductual, se asociar con problemas de comportamiento externos tales
como la agresividad y la baja competencia social. Por el contrario, una baja regulacin de la
emocin junto con un alto control del comportamiento y una alta intensidad emocional
negativa se asociar a problemas de comportamiento internos tales como el miedo, o la
timidez.
Pero no todos los estados emocionales negativos resultan ser tan malos como se muestra.
En el deporte, estas emociones pueden servir como catalizadores para movilizar al sujeto
inmaduro a la regulacin emocional adaptativa al servicio del bienestar psicolgico y
fisiolgico, lo que implica un aprendizaje para reconocer, enfrentar y modular diferentes
experiencias.
Un importante mecanismo de la regulacin emocional es la actividad cognitiva de la

planeacin (Velsques & Guilln, 2010).
Esta planeacin incluye representaciones, anticipacin de soluciones y monitoreo de los

actos con el fin de lograr una meta. En un ambiente competitivo, el deportista recordar y
reproducir lo aprendido en el entrenamiento, atendiendo al reconocimiento de los
97
cambios que ocurren en su organismo (pensamientos, cansancio, energa) imaginando las

posibles estrategias que utilizar a su favor.
La regulacin emocional implica un sistema de accin o esquema conductual asociado a un

sistema de valoraciones y percepciones acerca del evento provocador. Saarni (1999),
mencion que las emociones se desarrollan mediante la interaccin, lo que da origen a las
llamadas competencias emocionales que van a guiar el comportamiento en funcin de las
expresiones de otros, es decir, adquiere la habilidad de discernir de otras emociones y
obtiene un conocimiento que lo lleva a actuar de manera acertada.
Para tener un adecuado control emocional, es necesario comprender la relacin e

interaccin del individuo con el ambiente.
Como sealan Ellis & Young (1996), no son los hechos externos (como la conducta de otros
o las situaciones) los que causan nuestras emociones, sino lo que pensamos acerca de ellos.
Algunos pensamientos pueden influir negativamente en la ejecucin del deportista, como

los pensamientos de superioridad, los cules ocasionan un descenso significativo en el
rendimiento del deportista debido a que subvalora a sus oponentes, disminuye los niveles
de exigencia de los entrenamientos y de la rutina de ejercicios, tornndose incumplido,
indisciplinado, sensible a las crticas y conformista.
Por tal razn, se hace necesaria una instruccin, con el fin de evitar situaciones crticas,
unidas a ejecuciones empobrecidas, el resultado es un deportista con baja motivacin, falta
de inters en la actividad, ausentismo o incluso la desercin (Gutirrez & Garca, 2001).
Cuando se intenta ejercer control sobre situaciones de estrs, es necesario percibir cierto
grado de control. Esta ausencia de control puede producir dficits motivacionales y
afectivos (Fernndez& Edo, 1994).
98
Como seala Velsquez& Guilln (2010), los deportistas evalan su propio desempeo de
una manera secuencial en el entrenamiento o la competencia, lo que produce un aumento
de los afectos sobre su capacidad de competencia.
Por tanto, se puede decir que las atribuciones suponen un papel fundamental en la
autoeficacia, fijacin de metas, percepcin de la propia capacidad y otros factores base en
el rendimiento deportivo. Y es que la autoeficacia tiene un rol medicinal importante , pues
acta de filtro entre los logros anteriores o habilidades y la conducta posterior, siendo estas
creencias un mejor productor de la conducta que el nivel de habilidad real (Dilorio et al.
2006; Valiante, 2000).
Velsques & Guilln (2010) realizaron una investigacin enfocada en el control de

emociones en nadadores de 6-12 aos, mediante una organizacin temtica que comienza
con el autoconocimiento, el autoconcepto, contina con la autoconfianza y la resolucin de
problemas, el reconocimiento de las emociones ms comunes en el deporte, la
estructuracin cognitiva as como la regulacin emocional y el autocontrol, con el objetivo
de que el deportista fuese capaz de adquirir la capacidad de anticipar y evaluar los
resultados de sus reacciones de emociones negativas y positivas, productos de encuentros
deportivos, como victorias, prdidas, o lesiones propias del proceso deportivo. La
metodologa de trabajo incluy actividades ldicopedaggicas grupales, instruccin
directa y entrenamiento cognitivo. Los datos mostraron una reduccin de las reacciones
emocionales negativas ante estresores identificables, mejoras en su autoconfianza,
autoestima, y adquisicin de mejores habilidades para la resolucin de problemas, as como
comprensin y utilizacin de estrategias de autocontrol y autorregulacin.
Solis & Daz(2002) y Ato et al.(2004), afirmaron que con el paso del tiempo y el encuentro
con nuevas experiencias se produce una progresin hacia formas de regulacin cada vez
ms flexibles y autnomas, que favorecen la adaptacin del nio a las distintas demandas
de su entorno deportivo.
99
Gucciardi (2011), investig la contribucin de las experiencias deportivas positivas y

negativas de jvenes deportistas de cricket. Indic que una gran variedad de experiencias
vividas, se relacionan con diversos componentes de fortaleza mental. El nmero de aos de
experiencia en el juego y las horas de entrenamiento entre semana, demuestran, en gran
medida las relaciones entre stos y la iniciativa y las experiencias interpersonales de
fortaleza mental.
La natacin es un deporte en el que la competicin se centra sobre todo en el tiempo. Los

nadadores se encuentran en constante comparacin y evaluacin; estas situaciones
generan en ellos ciertos tipos de emociones y sentimientos. Las emociones negativas
constituyen un potente factor de incomodidad en el aprendizaje de cualquier contenido
porque atrapan la atencin; sin embargo, cuando el estado de nimo es positivo, se
mejora la capacidad de comprender mejor la informacin y de utilizar las estrategias
disponibles (Eccles & Wigfield, 2002), todo con el objetivo de optimizar la actuacin fsica y
psicolgica.
Este deporte, puede llegar a ser montono e incmodo. Castillo et al. (2004) y Dosil et al.
(2001), en su estudio, determinaron que para eliminar la rutina del entrenamiento en
natacin, habra que aumentar la motivacin intrnseca y la orientacin de las metas hacia
el dominio de la tcnica de este deporte.
Un estudio, realizado por Lane & Wilson (2011), coincide con Eccles & Wigfield (2002), al
asociar la inteligencia emocional con los estados psicolgicos, lo que sugiere que puede
haber una clave en la diferencia de la persona, la cual explica por qu algunos deportistas
como nadadores o corredores, responden a episodios repetidos de ejercicio duro, mejor
que otros.
Investigaron las relaciones entre la inteligencia emocional y los cambios de estado
emocional en el transcurso de una carrera de alta-resistencia de 282 km, a lo largo de
etapas durante 6 das. 34 corredores realizaron un test de inteligencia emocional antes y
despus de cada una de las seis etapas. Los resultados mostraron que corredores con
100
niveles altos de inteligencia emocional, registraron alto en emociones agradables, as como

bajo en emociones desagradables, a diferencia de corredores que presentaron niveles bajos
de inteligencia emocional.
Otras investigaciones relacionadas con este tema, han puesto de manifiesto cmo la
prctica de actividad fsica y la Inteligencia Emocional, estn ntimamente relacionadas.
Costarelli & Stamou, 2009, estudiaron entre otras variables, las posibles diferencias en la
imagen corporal, la inteligencia emocional y los niveles de ansiedad en un grupo de atletas
de Taekwondo y Judo y no atletas. Las interrelaciones de los parmetros anteriores
tambin fueron examinadas. Un total de 60 sujetos fueron evaluados: 20 fueron nacionales
e internacionales de TKD y atletas de judo y 40 eran no-atletas. Los sujetos completaron los
siguientes cuestionarios: el Cuerpo Multidimensional autnomos Cuestionario de
Relaciones (MBSRQ), el Inventario de Ansiedad Estado-Rasgo (STAI) y el Cuestionario de
Inteligencia Emocional de Bar-On(EQ-I). Los atletas tenan niveles ms altos de la
inteligencia emocional en comparacin con el grupo de control, especialmente en factores
como la asertividad (p <0,01) y flexibilidad (p <0,01). Las diferencias fueron ms
pronunciadas en las atletas femeninas en comparacin con los no atletas, con diferencias
estadsticamente significativas en la mayora de los factores intrapersonales (p <0,01),
incluyendo la auto-relacin y auto-realizacin, en los factores de capacidad de adaptacin y
en la mayora de los factores de estado de nimo. Los atletas tenan niveles ms altos de la
inteligencia emocional.
Lane, Thelwell, Lowther & Devonport (2009), estudiaron la relacin entre la Inteligencia
Emocional y las habilidades psicolgicas en 54 atletas masculinos, los cules completaron la
Escala de Inteligencia Emocional (Schutte et al. (1998).
Los resultados obtenidos, sugirieron que las habilidades psicolgicas empleadas durante la
competicin y en la prctica, se relacionan con la percepcin de la Inteligencia Emocional.
En concreto, tanto al activacin en la prctica, como en la competicin, se asociaron con la
101
percepcin de la valoracin de las emociones de los dems y la capacidad de regular las

emociones. Estos resultados, mostraron que las personas que presentan un uso frecuente
de las habilidades psicolgicas, tambin presentan fuertes percepciones de la Inteligencia
Emocional.
En 2010, Lane et al., investigaron las relaciones entre la Inteligencia Emocional y la memoria
de emociones pre-competitivas ante un rendimiento ptimo y disfuncional. 284 atletas
completaron la Escala de Inteligencia Emocional (EIS, de Schutte,1998) y dos sobre
emociones pre-competitivas; a) emociones experimentadas antes de un rendimiento
ptimo, y b) emociones experimentadas antes de una actuacin disfuncional.
De acuerdo con investigaciones pasadas, los resultados demostraron que las emociones
agradables estaban relacionadas con un rendimiento ptimo y las emociones
desagradables estaban asociadas con un rendimiento disfuncional.
A modo de conclusin y coincidiendo con resultados obtenidos en diferentes estudios,

podemos decir que la Inteligencia Emocional y las habilidades psicolgicas en la prctica
deportiva y en competicin, estn ntimamente ligadas, siendo la IE, un aspecto a tener en
cuenta por los profesionales de este rea, con la finalidad de favorecer el rendimiento
deportivo.
102
2.7.- PERSONALIDAD Y DEPORTE
2.7. PERSONALIDAD Y DEPORTE.

La relacin entre personalidad y deporte es sin duda alguna, uno de los temas ms
controvertidos dentro de la Psicologa deportiva. Se han realizado numerosos estudios e
investigaciones; sin embargo, en la actualidad, no existe un criterio uniforme al respecto.
Uno de los aspectos al que se ha dedicado mayor esfuerzo, desde los comienzos de la
aplicacin de la Psicologa a la actividad fsica y el deporte, es a la determinacin de la
relacin entre los rasgos de personalidad y la participacin en actividades fsicas.
Basndonos en el Inventario de Personalidad de Eysenck y en los principales interrogantes

que se plantean diversos autores, se podran elaborar cuatro preguntas bsicas y
esenciales.
Existen diferencias de personalidad entre aquellas personas que practican deportes y las
que no lo hacen? Cambia la forma de ser de alguien como consecuencia de su
participacin en el deporte? Se manifiestan distintas personalidades entre quienes
practican un deporte u otro? Se modifican los perfiles entre los deportistas con xito y sin
xito?
Varios, son los autores que se han interesado en estas cuestiones y sobre los que nos
hemos basado para la elaboracin de este estudio.
Primeramente, autores como Zhang & Li (2000) investigaron sobre la personalidad en la

psicologa de los deportistas. Aconsejaron cuales eran los mtodos ms adecuados para
mejorar la validez de los inventarios de personalidad y desarrollaron pruebas especificas
para medir la personalidad en el deporte.
103
En la consideracin de saber si existen diferencias entre sujetos deportistas y no

deportistas, podemos centrarnos en Dineen (2003), el cual se interes en las diferencias en
las caractersticas de personalidad entre estudiantes universitarios atletas y no atletas.
Los sujetos contestaron a un cuestionario sobre estados de humor y el NEO-FFI. Los

resultados encontrados revelan que los no atletas marcaban puntuaciones ms altas en
Neuroticismo que los atletas, adems, los no atletas masculinos puntuaron ms alto en
Escrupulosidad que los atletas, mientras en el caso de las mujeres, puntuaron ms alto en
Extraversin las atletas que las no atletas.
Otro estudio, elaborado por Kajtna et al. (2004), pone de manifiesto las diferencias en
personalidad entre deportistas de riesgo (alpinistas, kayakistas, buceadores), atletas de
no riesgo, como nadadores y no atletas.
Se utiliz la escala Big Five y los resultados manifestaron una mayor estabilidad emocional,
escrupulosidad y energa en deportistas de alto riesgo, seguido de los no atletas y de los
nadadores.
Algunos autores, piensan que los rasgos de personalidad de un sujeto pueden alterarse, ya
sea cambindolos o reforzndolos.
Segn la psicologa del deporte, esta nocin referida como la hiptesis del cambio, clarifica
que son determinados sujetos con ciertos tipos de personalidad los que se sienten atrados
por ciertos deportes.
Un claro ejemplo, es el deporte de las artes marciales, sobre el cual, varios estudios
sugieren que esta disciplina puede tener un efecto beneficioso sobre la personalidad,
inculcando, adems, valores tradicionales y filosficos.
104
Tambin se han investigado los rasgos de personalidad en un gran abanico de deportes,

siendo Donovan et al (2005) quienes intentaron identificar la influencia de rasgos de
personalidad en varios deportes.
Usando un contexto de diferentes deportes, los autores logran probar la influencia de

rasgos de personalidad bsicos sobre la variable de necesidad de afiliacin y la
identificacin de la variable de resultado.
Las conclusiones muestran como los rasgos de personalidad bsicos de la extraversin,

responsabilidad, necesidad de excitacin y materialismo, afectan positivamente a la
necesidad de afiliacin.
Entre las investigaciones sobre la personalidad en el deporte, un tpico muy explorado y

muy importante, es el detectar las diferencias entre deportistas de deportes colectivos e
individuales. A pesar del mayor volumen de informacin disponible que ha permitido
explicar algunas de las diferencias encontradas, sin embargo an persisten muchas dudas e
Incluso surgen otras nuevas.
Butt (1987) y Nieman & George (1987), resumen adecuadamente las caractersticas
encontradas en los estudios realizados hasta entonces, al sealar que los deportistas
individuales se caracterizan por ser ms estables emocionalmente e introvertidos, frente a
deportistas de deportes colectivos que se caracterizan solamente por la mayor
extroversin.
Caracterizar a los deportistas en el aspecto de introversin-extroversin ha sido una de las

principales tendencias de los estudios, debido probablemente a los instrumentos que se
han utilizado.
Autores como Eagleton, McKelvie & de Man (2007), estudiaron las diferencias sobre la
Extroversin y el Neuroticismo en deportistas de equipo, individuales y no deportistas,
105
utilizando el Inventario de Personalidad Eysenck. Las principales conclusiones fueron que

los participantes de equipo puntuaron ms alto en Extraversin que los dos participantes
deportivos individuales y no participantes.
La hiptesis fue que los practicantes de deporte marcaran niveles ms altos de

Extraversin y niveles ms bajos de Neuroticismo que los no deportistas, y que los
practicantes de equipo marcaran ms alto en la Extraversin y ms alto en Neuroticismo
que los deportistas individuales.
En otro estudio de Dinnen (2003), los sujetos contestaron a un cuestionario sobre estados
de humor y el NEO-FFI. Determin que en la escala de Extraversin y Franqueza, fueron los
atletas de deportes de equipo quienes tuvieron resultados ms altos, respecto a los atletas
de deportes individuales. As mismo, Wong, Lox & Clark (1993), OSullivan, Zuckerman &
Kraft (1998) y Hanton, Jones & Mullen (2000) indican que los deportistas de equipo
presentaban menores ndices de ansiedad-estado y una mayor confianza en sus
habilidades, al tiempo que establecen la hiptesis de que los deportistas individuales
poseen un mayor ndice de ansiedad-rasgo.
Bara, Scipiao & Guilln (2004), verificaron las diferencias y semejanzas en las caractersticas
psicolgicas de deportistas competitivos, comparando para ello deportistas de modalidades
deportivas individuales, como la natacin y colectivas. Utilizando como instrumento el FPI
R, hallaron que los deportistas de deportes colectivos se caracterizaran por tener
puntuaciones ms elevadas en las cuestiones de Autorrealizacin y Espritu humanitario,
todo ello estara indicando una mayor confianza y buen humor, adems de un mayor
autodominio y responsabilidad social. Por otra parte, los deportistas de deportes colectivos
frente a los de deportes individuales presentan valores mayores en las cuestiones relativas
a la irritabilidad y agresividad. Igualmente, estos ltimos deportistas presentan una
puntuacin ms elevadas en el factor de emotividad, lo que estara reflejando una mayor
inestabilidad emocional, al tiempo que ms frgiles y recelosos que los deportistas de
modalidades colectivas.
106
A modo de sntesis, concluimos que la prctica del deporte no modifica la personalidad,

generalmente acenta ciertos rasgos que ya estn instalados en el individuo o que se van
moldeando en el comienzo de la prctica deportiva. Es durante la infancia y la adolescencia
cuando ejercen gran influencia los entrenadores que representan figuras de autoridad muy
importantes que tienen gran participacin en las etapas de formacin de la personalidad.
Autores comoRodrguez et al. (2011), demuestran que, en general, las personas con
elevados niveles de agresividad se muestran inclinadas a elegir los deportes combativos; los
extrovertidos optarn ms probablemente por los deportes de equipo y los introvertidos
por los individuales. An estando avalado esta hiptesis por estudios cientficos, hay que
tener en cuenta que en las generalizaciones la variabilidad puede ser tan grande que
resultara insensato hablar de una personalidad determinada para un deporte concreto.
107
2.8.- BSQUEDA DE SENSACIONES Y DEPORTE
2.8. BSQUEDA DE SENSACIONES Y DEPORTE.
Cada vez, son ms abundantes las investigaciones que relacionan la prctica de actividades
arriesgadas con la bsqueda de sensaciones, definida sta como "la necesidad por la
variedad de sensaciones y experiencias nuevas y complejas y la predisposicin para asumir
riesgos fsicos y sociales por el puro placer de sentirlos" (Zuckerman,1979).
De acuerdo con Zuckerman, las personas que muestran una bsqueda de sensaciones alta
prefieren mantener una fuente continua de estimulacin, les aburre la rutina, y estn
siempre experimentando nuevas maneras de aumentar la activacin mediante actividades
excitantes que a nivel conductual tienen su reflejo en el inters por buscar experiencias
nuevas, participar en actividades novedosas y poco usuales y tomar y asumir riesgos. Estas
conductas estn muy relacionadas con una combinacin de niveles de activacin elevado y
experiencia emocional placentera (Kerr, 1997).
Los motivos que llevan a las personas a participar en deportes que implican riesgo es una
de las cuestiones ms intrigantes en el mbito de la psicologa del deporte. Las personas
que los practican soportan, en ocasiones, cierto nivel de dolor y ponen de manifiesto la
necesidad de demostrar competencia.
Montaeros y escaladores mencionan, entre los motivos de su prctica, el reto que les
supone la dificultad de la tarea, la posibilidad de tener xito en acciones que otros no
pueden realizar, la posibilidad de experimentar sentimientos de autoconfianza y conocer
sus propios lmites. Afrontar exitosamente las situaciones de estrs que conllevan estas
prcticas deportivas puede ser otra de las causas de su prctica, ya que el control de las
propias reacciones les permite experimentar sentimientos de competencia.
La gran cantidad de literatura cientfica relacionada con la materia muestra como los
participantes en deportes de riesgo tienden a ser mayores buscadores de sensaciones que
108
los practicantes de deportes menos arriesgados y que implican menos tipos de experiencias
(Cox, 1994; Tusak & Tusak, 2001; Erjavec, 2002; Hanegah, 2003; Katja, 2004).
Las propias evaluaciones de los deportistas acerca del riesgo, apoyan la sugerencia de que
la maximizacin del riesgo no es el objetivo de la realizacin de estas actividades. Los
deportistas de lite en actividades de riesgo participan en actividades que conllevan
solamente un riesgo que ellos perciben como de grado medio, valorando el riesgo objetivo
de su deporte como alto, pero no muy alto y piensan que sus amigos les valoran como ms
arriesgados de lo que realmente son (Breivik, 1995).
Este autor, en 1996 investig acerca de la Personalidad, la Bsqueda de Sensaciones y el

Riesgo entre alpinistas del Everest.
Los resultados mostraron que hay un perfil definido de atleta de alto riesgo que puede ser
identificado en pruebas de personalidad generales, pruebas de rasgo ms especficas como
relevantes y en cuestionarios de toma de riesgos.
Hagenah (2003), habl de la relacin existente entre la bsqueda de sensaciones, los

motivos de la participacin deportiva y las actividades deportivas, ya que uno de los
principales motivos en la eleccin de una actividad deportiva es el referido a la bsqueda
de sensaciones, es decir, no son las mismas sensaciones las que se encuentran en una
prctica deportiva o en otra. De la misma forma, Katja et al. (2004), investigaron las
necesidades de deportistas de riesgo de bsqueda de sensaciones. El objetivo era investigar
factores de bsqueda de sensaciones y comparar los resultados con atletas de deportes de
riesgo (alpinistas, saltadores nrdicos, kayakistas de aguas bravas y ala delta), atletas de
deporte de no riesgo y no atletas. Los resultados fueron puntuaciones elevadas para los
deportistas de alto riesgo, sobre los no deportistas y stos mismos sobre los deportistas sin
riesgo.
109
Y es que determinar las caractersticas psicolgicas de practicantes de deporte con riesgo

elevado a largo plazo, es relevante al entendimiento de su persistencia con el deporte
escogido.
Por ltimo, sealaremos una investigacin concreta realizada sobre la bsqueda de

sensaciones en atletas masculinos y femeninas de alto riesgo. Varios estudios (Cox, 1994;
Tusak & Tusak, 2001; Erjavec, 2002), indican que entre atletas masculinos y femeninas, hay
ms similitudes que entre los hombres y mujeres de la poblacin general. Los parmetros
de estos estudios enfocaron principalmente la personalidad, ansiedad y agresividad, ya que
se queran contemplar esos factores en el mbito Bsqueda de Sensaciones. En estos
deportistas, se utiliz la Escala IV de Bsqueda de Sensaciones de Zuckerman, el cual
analiza la Bsqueda de Sensaciones en cinco factores un factor genrico, factores de
aventura y propensin al riesgo, la experiencia en la bsqueda de sensacin, falta de
inhibicin y probabilidad de aburrimiento.
De esta forma, analizando y encontrando numerosos estudios que relacionan

favorablemente la prctica deportiva en diferentes disciplinas con la psicologa, el presente
estudio pretende hallar una relacin positiva entre sta y la prctica de la natacin a nivel
competitivo.
110
2.9.- NATACIN
2.9. LA NATACIN.
La relacin del ser humano con el agua, se remonta varios siglos atrs, evolucionando hasta
nuestros das de diferentes formas y con finalidades diversas.
Ya en la antigedad, las actividades acuticas se utilizaban como forma de defensa. En

torno al 3000 a.C, con los asentamientos de las primeras civilizaciones alrededor de puntos
de agua: ros, mares, lagos, se convierten en habituales los desplazamientos de manera
variada y original en el medio acutico, as lo atestiguan los restos arqueolgicos y los
escritos (Navarro, 1995).
Posteriormente en Grecia, la importancia de saber nadar era una clara distincin entre
clases sociales, cultas, por lo que un alto cargo, siempre deba ser capaz de desplazarse por
el medio acutico.
En Roma, segn Navarro (1995), Los romanos tenan claras las innegables propiedades
beneficiosas del medio acutico, ya no solo el rea utilitaria sino tambin de bienestar o
higiene, atestiguando as las frases de las paredes de sus baos:In aque sana est, el agua
es saludable.
Con la llegada de la Edad Media, las actividades acuticas apenas se practicaban, pero fue
ya con el Renacimiento, cuando aparece el nuevo surgir de estas actividades, en el que
comienzan a aparecer las actividades acuticas de forma educativa, con sus respectivos
procesos de enseanza y por consiguiente, las primeras competiciones.
Posteriormente, en los aos 70 se habl de deporte para todos, en la que no era slo la
clase alta la que tendra este disfrute, sino todas las clases sociales.
Segn el Diccionario de la Lengua de la Real Academia Espaola (2012), la natacin es la

Prctica y deporte consistentes en nadar. Profundizando en este trmino, el trmino
111
2.9.- NATACIN
nadar es Dicho de una persona o de un animal: trasladarse en el agua, ayudndose de los

movimientos necesarios, y sin tocar el suelo ni otro apoyo.
Este concepto de natacin, hoy en da, podramos considerarlo un poco simple, ya que
desde hace aos, el creciente inters por la natacin y las actividades en el medio acutico,
ha hecho que autores como Navarro (1998) o Moreno& Gutirrez (1998), amplen la
terminologa, incluyendo conceptos ms tcnicos como la fuerza, propulsin, salud o
resistencia entre otros, en definiciones tales como la de Navarro (1998), el cul cita la
natacin como un deporte acutico que consiste en desplazarse por la superficie del agua
utilizando para ello los estilo crol, braza, mariposa y espalda y la de Moreno & Gutirrez
(1998) Con las definiciones de natacin, nos queda claro que la natacin no debe
confundirse de ninguna manera con el resto de actividades que se desarrollan en las
instalaciones acuticas y medios acuticos y agrega, No se trata de tan solo un deporte
competitivo y organizado sino de toda actividad fsica efectuada de modo no obligatorio y
con finalidades diversas, como mantener la salud, estar en forma, divertirse.
Es gracias a estos autores y al auge de la prctica de esta disciplina, que la natacin cobra
un significado ms amplio y no slo como originariamente se entenda por natacin, la cual
naci de la necesidad que el ser humano tena de adaptarse al medio acutico,
aprendiendo habilidades como el movimiento de los brazos y piernas, cuya evolucin ha
hecho posible la formacin de los estilos y por ende, la creacin de la natacin competitiva.
A la par de la evolucin de la natacin en s, los objetivos perseguidos con su prctica, han

ido amplindose en funcin de las necesidades de cada persona. Siguiendo a LLoret (1994),
la natacin vara desde un planteamiento utilitario que cubra las necesidades bsicas del
ser humano como puede ser el conservar la vida (Rosell,1991), hasta un planteamiento
educativo que permita adems del aprendizaje de la natacin, contribuir a la formacin
integral de la persona desde el punto de vista motor, cognitivo y afectivo (Prez et al.
2003).
112
2.9.- NATACIN
En cuanto a la mejora en las capacidades cognitivas, encontramos el estudio de Burgos &

Garca (2003) quiene hallaron un desarrollo de capacidades cognitivas como la capacidad
espacial y la capacidad de razonamiento, gracias a la intervencin de actividades
deportivas.
Otro objetivo es el planteamiento higinico-sanitario como mejora de la condicin fsica y

profilctica. En este caso, autores como Daz et al. (2010), encontraron una relacin
favorable entre la prctica de actividades acuticas y una notable mejora tanto en la
calidad de vida de mujeres osteopnicas como postmenopusicas, as como diferentes
impactos sobre el ndice de rigidez sea. El objetivo recreativo, el cul aporta placer,
bienestar y diversin a quien lo realice, siendo el objetivo principal, conseguir de la persona
la prctica continua de la natacin, (Gonzlez & Sebastiani, 2000) y por ltimo el
planteamiento competitivo, cuyo objetivo es la preparacin de deportistas y su finalidad se
orienta hacia la obtencin del rendimiento por medio de diferentes intervenciones
(Costa,2012).
Este ltimo objetivo es el que se trata en el presente estudio, el anlisis de variables

psicolgicas en nadadores a nivel competitivo.
La natacin de competicin tiene como fin mejorar marcas propias y establecidas por otros,
en el que el rendimiento est determinado fundamentalmente por el tiempo realizado por
el nadador. Es por eso, que en las ltimas dcadas, entrenadores y nadadores se han
concentrado en un nico propsito: batir rcords.
Es desde aqu, desde donde se empieza a hacer hincapi en la importancia de combinar

rendimiento fsico y psicolgico. Y es que en la natacin, ambos deben ir aunados si se
persigue conseguir grandes logros.
Por tanto, con el fin de establecer una estrategia para lograr un elevado rendimiento en
una prueba de natacin y tambin poder tomar decisiones sobre el entrenamiento, es
113
2.9.- NATACIN
necesario conocer cules son las condiciones necesarias de cada nadador, por qu se
producen ciertos resultados y qu las causa. Estas condiciones deben tratarse de forma
sistematizada.
Para ello es oportuna la distincin entre las variables de las condiciones de tipo personal e
impersonal (Martin, Carl, & Lehnertz, 1997).
Las condiciones impersonales, son aquellas condiciones atribuidas al entorno. Entre ellas,
se pueden distinguir las condiciones materiales y sociales. Las materiales influyen
directamente sobre el rendimiento deportivo alcanzable, no pueden ser influenciadas por
el entrenamiento pero pueden ser voluntariamente modificadas o utilizadas. Las
condiciones sociales tambin influyen indirectamente sobre el rendimiento deportivo,
como puede ser la disponibilidad de los padres o la aceptacin por la sociedad de un apoyo
financiero.
A diferencia de las impersonales, las condiciones personales del rendimiento, vienen

determinados por el talento y la influencia ambiental.
Las condiciones del rendimiento son independientes y estos a su vez interactan con el
estado psquico, que fija la disponibilidad para el rendimiento.
En muchas ocasiones, el factor psicolgico aparece como determinante ante un

rendimiento inferior al esperado. Incluso, cuando el rendimiento es el esperado, se atribuye
al factor psicolgico una parte de responsabilidad frente a las dems variables (fsicas,
tcnicas o tcticas).
Sin embargo, el entrenamiento de habilidades psicolgicas no siempre existe dentro de la

planificacin deportiva (Weinberg & Gould, 1996) y en algunos casos, a pesar de estar
recogida en la planificacin, no siempre refleja la importancia necesaria para que tenga un
efecto positivo sobre el rendimiento de los nadadores.
114
2.9.- NATACIN
Segn Buceta (1996), se debera realizar una evaluacin psicolgica del deportista a travs
de las cuales, obtendremos la informacin necesaria para llevar a cabo cualquier otro tipo
de intervencin necesaria. Bien puntualmente dentro de la planificacin, o bien la inclusin
de un programa de entrenamiento de destrezas psicolgicas, o tambin otro tipo de
intervencin relacionada con el aspecto psicolgico (recuperacin de lesiones, aprendizaje
de habilidades tcnicas, sobre entrenamiento, adherencia, deteccin de talentos, etc.).
Lorenzo (1992) coment que estos programas, deben crearse de acuerdo a la planificacin
deportiva de la temporada, es decir, considerarlos como un factor ms de entrenamiento
con el fin de optimizar el rendimiento de los deportistas.
A modo de conclusin, y coincidiendo con Costa et al. (2012), quienes defienden una
necesaria intervencin biomecnica y energtica para favorecer el rendimiento en el
nadador, el presente estudio hace hincapi en la necesidad del estudio de otras variables,
en este caso psicolgicas, como son la Inteligencia, la Inteligencia Emocional y la
Personalidad.
115
2.10.- NATACIN Y VARIABLES PSICOLGICAS
2.10. NATACIN Y VARIABLES PSICOLGICAS.
Coloquialmente, se dice que la natacin es uno de los deportes ms completos. Siguiendo

a autores como Garca & Burgos (2012) y Daz (2010), se pretende decir que la natacin
aporta beneficios tanto fsicos como psicolgicos.
La natacin, a diferencia de otros deportes, es una disciplina individual en la que laauto

exigencia y disciplina marca un punto de partida para la prctica de este deporte si se
quiere practicar a nivel competitivo.
Siguiendo a Vasconcelos-Rasposo (1993), existen ciertas habilidades psicolgicas que

difieren a los nadadores de lite de los de otros niveles, destacando, en los de ms nivel las
siguientes:
a) Habilidad de enfrentarse a la competicin de una forma relajada, b) saber integrar las

situaciones en que ha tenido un buen resultado as como aquellas en que las cosas no se
desarrollaron como pensaba, c) saber definir objetivos realistas, evitando cometer
repetidamente los mismos errores, d) desarrollar un equilibrio adecuado entre el yo-real y
el yo-idealizado como nadador, e) percibirse prximo al yo-idealizado, al mismo tiempo que
se desarrolla una motivacin intrnseca, f) tener la capacidad de diferir en el tiempo y
aguardar el momento de xito durante las pocas de trabajo, y g) desarrollar una capacidad
de autocrtica, as como ser receptivos a la retroalimentacin que otros puedan
proporcionar para rpidamente proceder a realizar los cambios necesarios que garanticen
su progresin como deportista.
Dentro de esta categora de natacin, se han encontrado diversos estudios que evalan la
importancia de intervenciones psicolgicas en el entrenamiento del nadador.
Mols (2001) analiz a una nadadora de catorce aos, la cual competa a nivel nacional.
Presentaba un alto nivel de estrs que dificultaba su correcta ejecucin, con un
116
consecuente desinters en los entrenamientos y por tanto un bajo rendimiento. Comprob

cmo en ocho semanas, y con una prctica diaria de los objetivos marcados, mejor
notablemente en su rendimiento. En la lnea de lo encontrado de Mols, encontramos a
Bell (2007) quien defiende la idea de establecer objetivos diarios y la importancia del
entrenamiento psicolgico en un deporte como la natacin.
Coleman (2008), cit Hay que resaltar la importante influencia positiva de los entrenadores
y especialistas de otras disciplinas como la psicologa del deporte en el transcurso de la vida
deportiva de un nadador.
Segn Cantn et al. (2009), la labor de formacin y capacitacin de los entrenadores y

otros especialistas en ciencias del deporte de esta modalidad tiene que contemplar sus
aspectos diferenciales, a partir de lo cual aplicar de forma ajustada las diferentes
estrategias disponibles y empleadas con xito en natacin.
Gourzi, Filippou, Kagiorgi & Zourbanos (2007) encontraron correlaciones positivas entre la
confianza y el auto dilogo positivo, as como relaciones estadsticamente significativas
entre la ansiedad competitiva y el auto dilogo negativo.
Por ltimo, Cantn et al. (2009) realizaron una evaluacin especfica en el nadador de aguas
abiertas, y basndose en los resultados, aplicaron unas estrategias psicolgicas en funcin
de la necesidad del nadador. Demostraron que a pesar de que se produjesen situaciones
de ansiedad cognitiva, el nadador, mediante la aplicacin de herramientas aprendidas,
logr controlarlas.
Y es que para que los entrenadores y especialistas puedan determinar el estado psicolgico
del nadador, se deben servir de ciertos instrumentos de medida, para evaluar y
diagnosticarlos. Se tratan de instrumentos y procedimientos de evaluacin vlida y fiable,
tales como tests y cuestionarios, entrevistas, registros de observacin, registros fisiolgicos
o sociogramas, entre otros.
117
Este proceso de evaluacin no se trata de un anlisis del deportista simplemente, sino que
se deben analizar diferentes variables, como pueden ser las que se analizan en este estudio:
la Inteligencia, Inteligencia Emocional y la Personalidad de cada uno, observar cules son
sus fortalezas y debilidades, y en base a ello, comenzar a establecer un programa de
entrenamiento que persiga conseguir un rendimiento ptimo del deportista.
A la vista de lo encontrado en la literatura, el rendimiento en el nadador se basa en un buen

entrenamiento fsico y la aplicacin de estrategias psicolgicas, con el fin de conseguir
buenos resultados a la par que el disfrute de esta prctica deportiva.
118
PARTE EMPRICA
3.-METODOLOGA
3. METODOLOGA.
En los apartados anteriores, se ha hecho referencia al estudio de la Inteligencia, de la
Inteligencia Emocional y de la Personalidad, as como sus diferentes aproximaciones
tericas.
Por otro lado, hemos expuesto recientes estudios, los cuales ponen de manifiesto la
relacin entre la prctica deportiva y las variables psicolgicas.
Una vez detallados los aspectos tericos del presente estudio, se presenta la parte emprica
del mismo.
121
3.- METODOLOGA
3.1. OBJETIVOS.
Los objetivos que se plantean en el presente estudio son:
Objetivos generales:
-
Analizar la influencia de la prctica deportiva, en concreto la natacin, sobre

variables psicolgicas, tales como la Inteligencia, Inteligencia Emocional y
Personalidad en nadadores y sujetos sedentarios.
Objetivos especficos:
-
Analizar diferencias en perfiles de Inteligencia, entre los diferentes grupos

dispuestos a analizar.
Valorar las posibles diferencias existentes en Inteligencia Emocional entre los

cuatro grupos.
Examinar las posibles diferencias existentes en Personalidad entre los tres grupos
de nadadores y los sujetos sedentarios.
Comprobar si existen diferencias de Sexo en Inteligencia, Inteligencia Emocional y

Personalidad en los grupos de nadadores y sujetos sedentarios.
3.2. HIPTESIS.
Las hiptesis que se plantean en el presente estudio son:
1). Existen perfiles diferenciales de inteligencia modulados por el nivel de prctica

deportiva. Los deportistas presentarn niveles ms altos en Inteligencia que el grupo de
sedentarios tanto en relacin espacial, como capacidad espacial y capacidad de
razonamiento.
122
3.-METODOLOGA
2). Respecto a Inteligencia Emocional, los deportistas obtendrn niveles ms altos en

Inteligencia Emocional que los sedentarios, siendo los nadadores de alto rendimiento
quienes obtengan mayores puntuaciones respecto al resto de grupos de nadadores.
3). Respecto a la Personalidad, se encontrarn diferencias entre deportistas y sedentarios

en los cinco factores dispuestos a analizar. En Agresividad, los nadadores obtendrn niveles
ms altos. En Actividad y Bsqueda de Sensaciones, los nadadores tendrn mayores
inquietudes por encontrar nuevas sensaciones y emociones. Respecto a la Extroversin, los
nadadores tendern a ser ms extrovertidos y por ltimo en Neuroticismo, sern los
deportistas los que presentarn puntuaciones ms elevadas en depresin o ansiedad
respecto a los sujetos sedentarios.
Al igual que en el caso de Inteligencia Emocional, los nadadores de alto rendimiento

obtendrn niveles ms altos en estos factores de personalidad.
4). Respecto a las diferencias de sexo en cada una de las variables, en Inteligencia los
hombres son quienes puntuarn ms alto tanto en relacin espacial, capacidad espacial y
no existirn diferencias en capacidad de razonamiento.
Respecto a la Inteligencia Emocional esperamos no encontrar diferencias en la valoracin,

expresin y utilizacin de las emociones entre hombres y mujeres.
En Personalidad, sern los varones quienes obtendrn mayores niveles de Bsqueda de

Sensaciones, Agresividad, Actividad y Extroversin frente a las mujeres quienes puntuarn
ms en Neuroticismo.
123
3.- METODOLOGA
3.3. TIPO Y DISEO DE LA INVESTIGACIN.

El diseo de la investigacin estuvo formado por cuatro grupos:
Grupo de sujetos Sedentarios, formado por 236 participantes. Este grupo se

caracteriza por ser sujetos quienes no deban haber practicado ningn tipo de
actividad deportiva durante los dos ltimos aos.
Grupo de Nadadores Universitarios, formado por14 nadadores pertenecientes a un

equipo de natacin universitario que no entrenasen en ningn club adicional a ste.
Grupo de Nadadores de Clubs, formado por 122 nadadores de categora Junior y

Absoluto pertenecientes a un club de natacin.
Grupo de Nadadores de Alto Rendimiento, formado por 6 nadadores en categora

Junior y Absoluta.
Se analizaron un total de 378 sujetos (242 mujeres y 136 hombres), de los cuales:
236 eran sujetos Sedentarios:185Mujeres (X= 21,45; Sx=2,46) y 51 Hombres (X=

21,12; Sx= 2,77).
14 Nadadores Universitarios: 4 Mujeres (X= 20,75: Sx= 2,50) y 10 Hombres (X=

22,70; Sx= 3,68).
122 Nadadores de Clubs: 50 Mujeres (X= 16,74; Sx= 3,25) y 72 Hombres (X=
18,82;Sx= 2,93).
6 Nadadores de Alto Rendimiento: 3 Mujeres (X= 19,00; Sx= 3,00) y 3 Hombres (X=
21,00; Sx= 2,64).
124
3.-METODOLOGA
3.4. CARACTERSTICAS DE LA MUESTRA.
El trabajo de campo se realiz en diferentes universidades, clubs y centro de Alto

Rendimiento de la Comunidad de Madrid por el investigador entre Septiembre y Junio de
2012 (Facultad de Psicologa de la Universidad Complutense de Madrid, Facultad de
Enseanza de la Universidad Complutense de Madrid y Carrera de Econmicas de la
Universidad Europea de Madrid, Equipo de Natacin de la Universidad Europea de Madrid,
equipo de Natacin de la Universidad Politcnica de Madrid, Club Natacin Canoe, Club
Natacin Covibar Rivas, Club Natacin Pozuelo, Club Natacin San Blas, Club Natacin
Legans, Club Natacin Mirasierra, Club Natacin Alcobendas y Centro de Alto Rendimiento
de Madrid).
3.5. VARIABLES.
Las variables utilizadas en el estudio fueron:
-
Inteligencia. Medida como la variable psicolgica que determina las capacidades

cognitivas, concretamente la capacidad espacial y la capacidad de razonamiento.
Inteligencia Emocional. Variable psicolgica que mide la capacidad de valorar,

utilizar y expresar las emociones.
Personalidad. Conjunto de rasgos psicolgicos, haciendo referencia a 5 facetas:

Actividad, Agresividad, Neuroticismo, Extroversin y Bsqueda de Sensaciones.
Nivel deportivo. El nivel deportivo se clasifica en funcin de los requisitos que

deben cumplir los nadadores segn el nivel al que pertenezcan, los cules se
comentan posteriormente
125
3.- METODOLOGA
3.6. PROCEDIMIENTO PARA LA RECOLECCIN DE DATOS.

En primer lugar se capt a los participantes ponindose en contacto va email con los
entrenadores de los respectivos clubs de natacin, as como con los coordinadores de las
facultades en el caso de los sujeto sedentarios, envindoles una carta informativa con los
objetivos del estudio.
3.6.1. Criterios de inclusin.
Los criterios de inclusin en el estudio dependieron para cada uno de los grupos:
Los sujeto Sedentarios, no deban haber practicado ningn tipo de actividad

deportiva en los ltimos dos aos.
Los Nadadores Universitarios pertenecientes a un equipo de natacin universitario

que no entrenasen en ningn club adicional a este. Entrenan 2 horas, 3 das a la
semana y compiten nicamente a nivel universitario.
Nadadores de Clubs, de categora Junior y Absoluto pertenecientes a un club de

natacin. Compaginan vida diaria con entrenamiento; Entrenan 2 horas, 4 a 5 das a
la semana y compiten a nivel nacional.
Nadadores de Alto Rendimiento, en categora Junior y Absoluta. Entrenan de 4 a 6

horas al da, 6 das a la semana. Compiten a nivel nacional e internacional.
Tras la aceptacin de participacin en el estudio, se procedi a acudir a su instalacin

acutica a realizar las pruebas.
Se explic el objetivo del estudio, seguido de los test que iban a realizar.
126
3.-METODOLOGA
En primer lugar se administraron los test psicolgicos, en una sala sin ruido y cmoda, para
posteriormente, proceder a explicar las instrucciones de los test y resolver dudas. El tiempo
de aplicacin del conjunto de los test oscil entre los 40 y 45 minutos.
3.6.2. Instrumentos de medida.

Los instrumentos de medida utilizados para obtener indicadores de las variables
seleccionadas fueron:
-Inteligencia:
Se obtuvieron indicadores de la capacidad de razonamiento y de la capacidad espacial. El
PMA R (Aptitudes Mentales Primarias) de Thurstone & Thurstone (1943)..El razonamiento
es la capacidad para resolver problemas lgicos, proveer y planear. En esta prueba de 30
tems y 6 minutos de duracin, el sujeto debe determinar qu letra contina en una serie
de ellas, para lo que debe averiguar la relacin lgica que las vincula.
Para analizar la capacidad espacial de los sujetos, se utilizaron dos test: el DAT - SR y el
PMA E.
El DAT - SR (Test de Aptitud Diferencial) de Bennett, Seashore & Wesman (1949), se

trata de una batera integrada de test de orientacin. Ocho son las Aptitudes que
componen esta batera, y de la que nosotros nos servimos es la de Relaciones
espaciales (Forma L).
Esta prueba tiene por fin, evaluar una de las aptitudes intelectual fundamental. El
rasgo inherente de estos 60 tems reside en que exigen la manipulacin mental de
objetos en el espacio tridimensional en un tiempo mximo de 25 minutos. La tarea
slo se relaciona en cmo se veran esos objetos si se los armara y se los hiciera
127
3.- METODOLOGA
girar. Existen cuatro figuras de las cules una es la correcta. Mide la capacidad para
manejarse con materiales concretos por medio de la visualizacin.
- El PMA E. El factor E, Espacial. Es el factor visualizacin esttica, definido como la

aptitud para interpretar y reconocer objetos que cambian de posicin en el espacio,
manteniendo su estructura interna. La prueba consta de 20 tems, cada uno de los cuales
presenta un modelo y seis figuras similares. La tarea del sujeto consiste en determinar
cules de estas coinciden con el modelo, aunque hayan sido giradas sobre el mismo plano
en un tiempo mximo de 5 minutos.
- Inteligencia Emocional.
Para obtener indicadores de la IE hemos administrado el test SSRI (Schutte Self Report
Inventory) de Schutte et al. (1998), validada al espaol por Chico (1999).
Se compone de 33 tems valorados en una escala de 1 a 5 (1 alto desacuerdo 1, 5 alto

acuerdo 5). La escala aporta un indicador global de la inteligencia emocional a travs de 3
subescalas:
Valoracin y expresin de las emociones (V.E.E) formada por 13 tems.
Regulacin de las emociones (R.E) formada por 10 tems.
Utilizacin de las emociones de cara a la resolucin de problemas (U.E) formada por

7 tems.
- Personalidad.
El cuestionario seleccionado fue el ZKA-PQ, (Zuckerman-Kuhlman-Aluja Personality
Questionnaire, 2010).Se compone de 200 tems valorados en una escala de 1 a 4 (1 muy en
desacuerdo,4muy de acuerdo). El cuestionario aporta un indicador global de la
personalidad dividida en 5 factores: Neuroticismo (preocupaciones emocionales), Actividad
(evala la necesidad de actividad general), Extroversin (realizar actividades con amigos..)
128
3.-METODOLOGA
Bsqueda de Sensaciones (bsqueda de nuevas experiencias) y Agresin (expresin de

agresividad).
Estos factores se subdividen en diferentes facetas:
Neuroticismo (NEU): NE1=Ansiedad, NE2=Depresin, NE3=Dependiente, NE4= Baja

autoestima.
Actividad (ACT): AC1=Trabajo compulsivo, AC2=Actividad general, AC3=Inquietud,

AC4= Trabajo enrgico.
Bsqueda de sensaciones (SSS): SS1= Emocin y aventura, compulsivo,

SS2=Bsqueda de experiencias, SS3=Desinhibicin, SS4= Susceptible al
aburrimiento.
Agresividad (AGG): AG1=Agresividad fsica, AG2= Agresin verbal, AG3=Enfado,

AG4= Hostilidad.
Extroversin
(EXT):
EX1=
Emociones
positivas,
EX2=Integridad
social,
EX3=Exhibicionista, EX4= Sociable.
129
3.- METODOLOGA
3.7. ANLISIS ESTADSTICO.

En los anlisis de diferencia de medias presentados se aplic la prueba T para muestras
independientes en el caso de comparar dos grupos, y un Anova con la pruebas post hoc de
contraste Scheff para ms de dos grupos.
El nivel de significacin establecido para este tipo de anlisis fue de p<0,05.

Todos los anlisis de datos han sido realizados mediante el paquete estadstico SPSS,
versin 20.0
130
4.- RESULTADOS
4. RESULTADOS.
A continuacin, se exponen los resultados obtenidos en la muestra de estudio.
En primer lugar se presentarn los estadsticos descriptivos de las variables analizadas.

Posteriormente las diferencia de medias y las correlaciones entre variables.
Estadsticos descriptivos.
En los siguientes apartados exponemos los Datos Estadsticos Descriptivos del DAT-SR,
PMA E, PMA R, ZKA-PQ y SSRI de la muestra objeto de estudio, as como las diferencias
de medias por Sexo y de los diferentes grupos de participantes.
4.1.- Estadsticos Descriptivos de la Muestra.
A continuacin mostramos las Tablas y Grficas con los datos estadsticos descriptivos de
toda la muestra.
Tabla 1. Estadsticos descriptivos de los test de inteligencia.
Mnimo
Mximo
Media
Sx
Asimetra
Curtosis
DAT SR
59
39,60
11,71
-0,39
-0,54
PMA- E
54
25,13
12,37
-0,33
-0,57
PMA- R
39
19,92
6,58
-0,19
-0,46
131
4.- RESULTADOS
Grfica 1. Medias de Inteligencia.

50
40
DAT
30
PMA E
20
PMA R
10
0
Los resultados encontrados siguen los patrones de normalidad definidos en el baremo de

cada uno de los test.
Tabla2. Estadsticos descriptivos de los test de Inteligencia Emocional.

Mnimo
Mximo
Media
Sx
Asimetra
Curtosis
38,00
67,00
52,66
5,36
-0,34
-087
Regulacin de las Emociones.
24,00
44,00
36,78
3,52
-0,94
2,29
Utilizacin de las Emociones.
15,00
35,00
26,64
3,72
-0,53
-0,54
Inteligencia Emocional.
78,00
130,00
112,08
9,51
-0,69
1,01
Valoracin
Expresin
de
las
Emociones.
Grfica 2. Medias de Inteligencia Emocional.

120
100
80
60
40
20
0
132
Valor.Expre.Emoc
Regul.Emocio.
Utiliz.Emocio.
Total
4.- RESULTADOS
Fijndonos en las medias del SSRI, los resultados recogidos, muestran unos valores en
Valoracin y Expresin de las Emociones de 52,66 puntos, en Regulacin de las
Emociones 36,78 y 26,64 en Utilizacin de las Emociones.
Encontramos que en Inteligencia Emocional, concretamente en Regulacin de las
Emociones, la curtosis tiende a separarse un poco de los valores asociados a la normalidad
(2,29) (Muthn & Kaplan, 1985).
133
4.- RESULTADOS
Tabla 3. Estadsticos descriptivos del test de Personalidad.

Mnimo Mximo Media
Sx Asimetra Curtosis
AG 1
10
36
18,60
6,08
0,80
0,16
AG2
17
34
26,15
4,07
-0,39
-0,55
AG3
11
34
22,76
5,05
0,07
-0,37
AG4
13
29
20,97
3,62
-0,08
-0,64
AC1
15
39
26,01
5,02
0,17
-0,27
AC2
18
38
27,54
4,87
0,15
-0,55
AC3
17
37
27,87
3,76
-0,12
0,25
AC4
19
40
30,61
5,61
-0,29
-0,80
SS1
14
39
26,58
6,40
0,23
-0,79
SS2
18
37
27,55
4,51
0,12
-0,14
SS3
11
35
25,17
4,66
-0,22
0,02
SS4
13
30
21,47
3,96
-0,01
-0,59
NE1
14
35
23,79
4,74
0,07
-0,70
NE2
11
35
22,57
5,12
0,23
-0,16
NE3
13
33
23,06
3,85
0,32
0,19
NE4
10
34
21,27
6,13
0,09
-0,88
EX1
22
40
32,74
4,43
-0,41
-0,19
EX2
14
40
29,79
5,65
-0,42
-0,02
EX3
15
37
25,68
3,84
-0,16
0,75
EX4
16
38
30,10
4,48
-0,21
-0,14
AGG
56
124
88,80 14,36
0,05
-0,04
ACT
78
146 112,08 14,83
-0,03
-0,42
SSE
72
129 100,28
12,8
0,10
-0,42
NEU
49
134
90,86 16,44
0,11
-0,02
EXT
76
153 118,23 14,32
-0,16
-0,11
AG1=Agresividad fsica, SS1= Emocin y aventura, AC1= Trabajo compulsivo, EX1= Emociones positivas, NE1=Ansiedad,AG2=
Agresin verbal, SS2=Bsqueda de experiencias,AC2=Actividad general,EX2=Integridad social, NE2=Depresin, AG3=Enfado,
SS3=Desinhibicin,AC3=Inquietud,EX3=Exhibicionista,NE3=Dependiente,SS4= Susceptible al aburrimiento,AG4= Hostilidad,
AC4= Trabajo enrgico, EX4= Sociable, NE4= Baja autoestima, SSE= Bsqueda de Sensaciones, AGG= Agresividad, ACT=
Actividad, NEU=Neuroticismo y EXT=Extraversin.
134
4.- RESULTADOS
Grfica 3. Medias de Personalidad.

35
30
25
20
15
10
5
0
AG 1 AG2 AG3 AG4 AC1 AC2 AC3 AC4 SS1 SS2 SS3 SS4 NE1 NE2 NE3 NE4 EX1 EX2 EX3 EX4
AG1=Agresividad fsica, SS1= Emocin y aventura, AC1= Trabajo compulsivo, EX1= Emociones positivas, NE1=Ansiedad, AG2=
Agresin verbal, SS2=Bsqueda de experiencias, AC2=Actividad general, EX2=Integridad social, NE2=Depresin, AG3=Enfado,
SS3=Desinhibicin, AC3=Inquietud, EX3=Exhibicionista, NE3=Dependiente, SS4= Susceptible al aburrimiento, AG4= Hostilidad,
AC4= Trabajo enrgico, EX4= Sociable, NE4= Baja autoestima,
Grfica 4. Estadsticos descriptivos del test de Personalidad.

140
120
100
80
60
40
20
0
AGG
ACT
SSE
NEU
EXT
AGG= Agresividad, ACT= Actividad, NEU=Neuroticismo y EXT=Extraversin
135
4.- RESULTADOS
En el caso de las medias en Personalidad, observamos cmo la Extraversin tiene la

puntuacin ms elevada (118,23), seguida de Actividad (112,08), Bsqueda de Sensaciones
(100,28), Neuroticismo (90,86) y Agresividad (88,80).
4.1.1.- Estadsticos Descriptivos del grupo de Sedentarios.

En las siguientes tablas y grficas, mostramos los Estadsticos Descriptivos de las variables
correspondientes al DAT SR, PMA E, PMA R, ZKA-PQ y SSRI en sujetos sedentarios.
Tabla 4. Estadsticos descriptivos de los test de Inteligencia en Sedentarios.

Mnimo
Mximo
Media
Sx
Asimetra
Curtosis
DAT SR
58
33,02
11,31
-0,11
-0,47
PMA- E
51
18,98
11,86
1,38
1,82
PMA- R
28
15,58
6,22
-0,40
-0,63
Grfica 5. Medias de Inteligencia en Sedentarios.

35
30
25
20
15
10
D.A.T SR
PMA E
PMAR
5
0
Como se puede observar en la Tabla 4 y Grfica 5,los resultados indican que en las variables
de Inteligencia, los sujetos puntan ms alto en Relaciones Espaciales (DAT SR) con una
media de 33,02, 18,98 en Capacidad Espacial (PMA E), y 15,58 en Capacidad de
Razonamiento (PMA R).
136
4.- RESULTADOS
Tabla 5. Estadsticos descriptivos del test de Inteligencia Emocional en Sedentarios.
Mnimo
Mximo
Media
Sx
Asimetra
Curtosis
Valor.Expres.Emociones
39,00
67,00
52,68
5,91
-0,38
-0,28
Regulacin emociones
24,00
44,00
36,90
3,84
-1,21
3,50
Utilizacin emociones
16,00
33,00
25,96
3,81
-0,57
-0,09
Inteligencia emocional.
78,00
130,00
111,49
10,62
-0,88
1,01
Grfica 6. Medias de Inteligencia Emocional en Sedentarios.

60
50
40
Valor.Expre.Emoc
30
Regul.Emocio.
20
Utiliz.Emocio.
10
0
En las variables de la escala SSRI, observamos cmo puntan 52,68 en Valoracin y

Expresin de las Emociones, seguido de 36,90 en Regulacin de las Emociones y 25,96
en Utilizacin de las Emociones.
137
4.- RESULTADOS
Tabla 6. Estadsticos descriptivos de Personalidad en Sedentarios..

Mnimo Mximo Media
Sx Asimetra Curtosis
AG 1
10
33
18,06
6,15
0,93
0,16
AG2
17
33
26,25
4,54
-0,37
-0,83
AG3
14
34
24,25
4,96
-0,13
-0,46
AG4
15
29
21,55
3,55
-0,03
AC1
17
39
26,87
5,57
0,01
-0,79
-0,58
AC2
18
36
26,61
4,48
0,10
-0,29
AC3
17
37
27,28
4,05
-0,30
0,14
AC4
19
40
29,63
5,72
-0,17
SS1
14
38
23,36
5,56
0,69
-0,79
0,11
SS2
18
37
26,40
4,38
0,27
0,01
SS3
11
31
23,67
4,27
-0,57
0,50
SS4
14
30
22,38
3,86
-0,07
NE1
14
32
24,89
4,67
-0,51
-0,36
-0,40
NE2
11
35
24,12
5,29
-0,03
0,12
NE3
13
33
24,20
4,17
-0,03
0,22
NE4
10
34
22,87
6,14
-0,13
EX1
22
40
31,71
4,62
-0,37
-0,75
-0,46
EX2
14
40
29,28
5,71
-0,21
-0,15
EX3
15
35
25,44
3,91
-0,38
0,95
EX4
22
38
29,40
4,37
0,23
-0,85
AGG
58
124
90,57 15,24
0,13
0,09
ACT
78
143
110,4 15,45
-0,10
-0,40
SSE
73
129
95,00 11,26
0,56
1,10
NEU
49
134
96,10 17,27
-0,22
0,25
EXT
91
145 115,85 14,09
0,19
-0,72
138
4.- RESULTADOS
Grfica 7. Medias de Personalidad en Sedentarios.

35
30
25
20
15
10
5
0
AG AG2 AG3 AG4 AC1 AC2 AC3 AC4 SS1 SS2 SS3 SS4 NE1 NE2 NE3 NE4 EX1 EX2 EX3 EX4
1
139
4.- RESULTADOS
Grfica 8. Medias de Personalidad en Sedentarios.

140
120
100
80
60
40
20
0
AGG
ACT
SSE
NEU
EXT
SSE= Bsqueda de Sensaciones, AGG= Agresividad, ACT= Actividad, NEU=Neuroticismo y EXT=Extraversin.
Observando la Grfica 8, vemos cmo la Extraversin tiene la puntuacin ms elevada

(115,85), seguida de Actividad (110,40), Neuroticismo (96,10), Bsqueda de Sensaciones
(95,00), y Agresividad (90,57).
4.1.2.- Estadsticos Descriptivos del grupo de Nadadores Universitarios.
La Tabla 7 y grfica 9 muestran los estadsticos descriptivos de Inteligencia en el grupo de

nadadores universitarios.
Tabla 7. Estadsticos descriptivos de Inteligencia en Nadadores Universitarios.
140
Mnimo
Mximo
Media
Sx
Asimetra
Curtosis
DAT SR
27
59
43,00
10,03
-0,23
-0,90
PMA- E
11
33
23,85
5,59
-0,63
1,30
PMA- R
30
17,79
5,67
-0,35
-0,46
4.- RESULTADOS
Grfica 9. Medias de Inteligencia en Nadadores Universitarios

50
40
D.A.T SR
30
PMA E
20
PMAR
10
0
Como se puede observar en la Tabla 7, los datos muestran una media de 43 puntos en el
D.A.T- SR. Respecto al PMA-E, observamos una media de 23,85 y 17,79 en el R.
Tabla 8. Estadsticos descriptivos de Inteligencia Emocional en Nadadores Universitarios.

Mnimo
Mximo
Media
Sx
45,00
60,00
52,78
4,26
Regulacin emociones.
34,00
44,00
37,85
Utilizacin emociones.
22,00
34,00
Inteligencia emociones.
106,00
129,00
Valoracin
expresin
de
las
Asimetra
Curtosis
-0,04
-0,58
3,05
-0,68
-0,03
27,71
3,12
-0,06
-0,20
114,64
7.32
-0,59
-0,90
emociones.
Grfica 10. Medias de Inteligencia Emocional en Nadadores Universitarios

60
50
40
30
Valor.Expre.Emocio.
Regul.Emocio.
20
10
Utiliz.Emocio.
141
4.- RESULTADOS
Respecto a las variables de Inteligencia Emocional, se observa cmo puntan 52,78 en

Valoracin y Expresin de las Emociones, 37,85 en Regulacin de las Emociones y 27,71
en Utilizacin de las Emociones.
Tabla 9. Estadsticos descriptivos de Personalidad en Nadadores Universitarios.

Mnimo
Mximo
Media
Sx
Asimetra
Curtosis
AG 1
17
36
18,00
7,44
-0,49
-1,26
AG2
21
28
25,00
2,94
-0,65
-1,20
AG3
19
29
22,57
4,15
1,04
-0,83
AG4
14
25
18,42
3,35
1,17
2,87
AC1
15
34
25,85
5,58
-0,98
3,40
AC2
23
34
29,00
4,54
0,08
-2,14
AC3
27
31
28,28
1,70
0,79
-1,30
AC4
22
40
33,14
6,56
-1,06
-0,21
SS1
22
38
29,28
7,06
0,32
-2,09
SS2
18
37
28,28
6,94
0,05
-0,68
SS3
18
30
25,14
4,70
-0,31
-1,46
SS4
16
27
20,28
3,86
0,67
0,40
NE1
18
27
21,14
4,05
1,11
-0,94
NE2
19
27
22,14
2,96
0,66
-0,46
NE3
20
30
23,14
3,48
1,38
2,28
NE4
12
26
16,71
5,08
1,16
0,70
EX1
23
39
34,42
5,85
-1,44
1,94
EX2
14
38
31,00
8,12
-1,83
4,06
EX3
22
29
24,71
2,56
0,52
-0,42
EX4
16
37
29,00
7,09
-0,77
1,37
AGG
80
110
94,71
12,14
-0,07
-1,67
ACT
89
138
116,28
15,22
-0,63
1,42
SSE
72
124
101,14
20,25
-0,04
-1,62
NEU
73
101
83,14
11,90
0,85
-1,29
EXT
76
131
119,14
19,61
-2,33
5,68
142
4.- RESULTADOS
Grfica 11. Medias de Personalidad en Nadadores Universitarios.

40
35
30
25
20
15
10
5
0
AG 1 AG2 AG3 AG4 AC1 AC2 AC3 AC4 SS1 SS2 SS3 SS4 NE1 NE2 NE3 NE4 EX1 EX2 EX3 EX4
Grfica 12. Medias de Personalidad en Nadadores Universitarios.

140
120
100
80
60
40
20
0
AGG
ACT
SSE
NEU
EXT
143
4.- RESULTADOS
Fijndonos en la Grfica 12, podemos comprobar cmo los Nadadores Universitarios

puntan ms alto en Extroversin, con 119,14, seguido de Actividad con 116,28, Bsqueda
de Sensaciones con 101,14, Agresividad, 83,99 y por ltimo Neuroticismo con 83,14.
4.1.3.- Estadsticos Descriptivos del grupo de Nadadores de Clubs.
En la tabla 10 y grfica 12, mostramos los resultados obtenidos en el grupo de nadadores

de clubs.
Tabla 10. Estadsticos descriptivos de Inteligencia en Nadadores de Clubs.
Mnimo
Mximo
Media
Sx
Asimetra
Curtosis
DATL
17
59
43,91
10,33
-0,32
-0,73
PMA- E
51
29,25
11,68
-0,11
-1,01
PMA- R
39
22,65
5,49
-0,28
-0,48
Grfica 13. Medias de Inteligencia en Nadadores de Clubs.

50
40
30
D.A.T
PMA E
20
PMA R
10
0
Observando los resultados obtenidos, vemos cmo las puntuaciones en DAT SR son 43,91,
en PMA E, 29,25 y en PMA R, 22,65.
144
4.- RESULTADOS
Tabla 11. Estadsticos descriptivos de Inteligencia Emocional en Nadadores de Clubs.

Mnimo
Mximo
Media
Sx
38,00
63,00
53,00
5,11
25,00
43,00
36,41
15,00
34,00
Inteligencia emociones.
82,00
130,00
Valoracin
expresin
de
las
Asimetra
Curtosis
-0,18
-0,53
3,43
-0,53
-0,91
26,81
3,62
-0,60
-0,74
112,15
9,32
-0,43
-0,57
emociones.
Grfica 14. Medias de Inteligencia Emocional en Nadadores de Clubs.

60
50
40
Valor.Expres.Emo
30
Regul.Emocio.
20
Utiliz.Emocio.
10
0
Los nadadores de clubs han obtenido una media general en el SSRI de 53,00 en Valoracin
y Expresin de las Emociones, 36,41 en Regulacin de las Emociones y 22,65 en
145
4.- RESULTADOS
Tabla 12. Estadsticos descriptivos de Personalidad en Nadadores de Clubs.

Mnimo
Mximo
Media
Sx
Asimetra Curtosis
AG 1
10
25
17,69
4,58
0,57
0,33
AG2
18
30
26
3,35
0,24
0,57
AG3
11
30
20,51
4,38
0,79
2,22
AG4
13
27
20,69
3,79
0,15
-0,24
AC1
17
34
24,69
4,05
0,38
-0,46
AC2
19
38
28,72
5,05
0,01
-0,77
AC3
23
35
28,33
3,25
0,13
0,09
AC4
20
40
31
5,18
-0,05
-0,63
SS1
22
39
30,39
5,32
0,10
-0,57
SS2
20
37
28,9
4,10
0,21
-0,18
SS3
19
35
27
4,30
0,07
-0,71
SS4
13
28
20,06
3,99
0,13
-0,21
NE1
15
35
22,69
4,88
0,62
-0,13
NE2
11
30
20,9
4,82
0,58
0,15
NE3
15
27
21,56
2,97
1,25
3,25
NE4
10
32
20,03
6,09
0,38
-0,67
EX1
26
40
33,93
3,14
0,03
-0,24
EX2
20
40
30,33
5,30
-0,23
-0,27
EX3
17
37
26,37
3,89
0,43
0,80
EX4
22
38
31,46
3,83
-0,43
-0,23
AGG
56
104
84,25
12,19
0,68
1,12
ACT
91
146
112,9
13,74
0,45
-0,35
SSE
90
125
107
9,90
0,06
-0,50
NEU
52
111
85,5
14,76
0,75
0,76
EXT
94
153
121,87
13,63
0,07
-0,14
146
4.- RESULTADOS
Grfica 15. Estadsticos descriptivos de Personalidad en Nadadores de Clubs.

40
35
30
25
20
15
10
5
0
AG AG2 AG3 AG4 AC1 AC2 AC3 AC4 SS1 SS2 SS3 SS4 NE1 NE2 NE3 NE4 EX1 EX2 EX3 EX4
1
Grfica 16. Medias de Personalidad en Nadadores de Clubs.

140
120
100
80
60
40
20
0
AGG
ACT
SSE
NEU
EXT
SSE= Bsqueda de Sensaciones, AGG= Agresividad, ACT= Actividad, NEU=Neuroticismo y EXT=Extraversin
147
4.- RESULTADOS
Como podemos observar en la Grfica 16, los Nadadores de Clubs puntan ms alto en
Extroversin (121,87), seguido de Actividad (112,90), Bsqueda de Sensaciones (107,00),
Neuroticismo (85,00) y Agresividad (84,25).
4.1.4.- Estadsticos Descriptivos del grupo de Nadadores de Alto Rendimiento.
Tabla 13. Estadsticos descriptivos de Inteligencia en Nadadores de Alto Rendimiento.

Mnimo
Mximo
Media
Sx
Asimetra
Curtosis
DAT SR
29
48
39,40
8,01
-0,07
-2,38
PMA- E
12
54
31,20
16,66
-0,64
-0,81
PMA- R
14
30
21,80
7,12
-0,50
-1,77
Grfica 17. Medias de Inteligencia en Nadadores de Alto Rendimiento.

50
40
30
D.A.T
PMA E
20
PMA R
10
0
Fijndonos en las medias de Inteligencia en Nadadores de Alto Rendimiento, podemos ver

cmo en el DAT SR, el valor medio es de 39,40, seguida de 31,20 en el PMA E y 21,80 en el
PMA R respectivamente.
148
4.- RESULTADOS
Tabla 14. Estadsticos descriptivos de Inteligencia Emocional en Nadadores de Alto Rendimiento.

Mnimo
Mximo
Media
Sx
Asimetra
Curtosis
44,00
54,00
48,00
4,24
-0,52
-0,09
35,00
41,00
37,40
2,30
1,33
1,87
21,00
35,00
28,40
5,27
-0,03
-0,14
Inteligencia emociones
106,00
116,00
110,00
4,63
-0,93
-1,38
Valoracin y expresin de las

emociones.
Grfica 18. Medias de Inteligencia Emocional en Nadadores de Alto Rendimiento.

60
50
40
30
20
Valor.Expres.Emocio.
Regulac.Emoci.
Utiliz.Emocio.
10
0
Observando las variables del SSRI, vemos cmo la puntuacin en Valoracin y Expresin de
las Emociones 48,00; 37,40 en Regulacin de las Emociones y 28,40 en Utilizacin de las
Emociones.
149
4.- RESULTADOS
Tabla 15. Estadsticos descriptivos de Personalidad en Nadadores de Alto Rendimiento.
Mnimo
Mximo
Media
Sx
Asimetra
Curtosis
AG 1
13
26
18,4
4,97
0,69
-0,64
AG2
19
34
27,8
5,54
-1,28
1,95
AG3
14
33
23,6
6,94
1,40
AG4
17
23
20,8
2,28
-1,21
2,11
AC1
21
29
26,4
3,43
-0,64
-0,94
AC2
19
37
26,8
6,94
0,86
0,05
AC3
22
36
30
5,61
-0,45
-0,18
AC4
28
40
34,2
4,32
0,25
0,54
SS1
24
33
29,2
3,56
-0,18
-1,72
SS2
27
31
28,8
1,64
-1,87
SS3
17
33
27,8
6,45
-1,63
3,06
SS4
21
26
23,2
2,28
-0,24
-2,41
NE1
20
28
24
2,91
0,12
-0,66
NE2
15
21
19
2,54
-0,85
0,13
NE3
19
26
21,4
2,79
1,3
1,85
NE4
18
23
20,2
2,28
0,14
-1,39
EX1
30
37
32,6
2,7
0,60
-0,64
EX2
23
35
29,6
4,44
-0,94
1,33
EX3
20
30
25
4,79
-0,61
-2,10
EX4
24
36
29,8
4,49
-0,27
-1
AGG
67
112
93
17,7
-0,97
0,02
ACT
93
137
117,4
16,59
-0,02
-0,80
SSE
91
117
106,6
11,1
-0,65
-0,85
NEU
80
90
84,6
3,71
-0,37
0,43
EXT
102
134
117
11,83
-0,16
-1
150
4.- RESULTADOS
Grfica 19. Medias de Personalidad en Nadadores de Alto Rendimiento.

40
35
30
25
20
15
10
5
EX4
EX3
EX2
EX1
NE4
NE3
NE2
NE1
SS4
SS3
SS2
SS1
AC4
AC3
AC2
AC1
AG4
AG3
AG2
AG 1
AC4= Trabajo enrgico, EX4= Sociable, NE4= Baja autoestima, SSE= Bsqueda de Sensaciones,
Grfica 20. Medias de Personalidad en Nadadores de Alto Rendimiento.

140
120
100
80
60
40
20
0
AGG
ACT
SSE
NEU
EXT
AGG= Agresividad, ACT= Actividad, NEU=Neuroticismo y EXT=Extraversin.
En cuanto a Personalidad en Nadadores de Alto Rendimiento, los resultados muestran una

puntuacin ms alta en Actividad, con 117, 40, seguido de 117 en Extraversin, 106,60 en
Bsqueda de Sensaciones, 93 en Agresividad y 84,60 en Neuroticismo.
151
4.- RESULTADOS
4.2.- Diferencias de Medias.
A continuacin presentamos los datos referentes a las diferencias de media segn el sexo y
entre grupos.
4.2.1.- Diferencia de Medias segn el Sexo.
A continuacin, en las siguientes tablas y grfica, detallamos la diferencia de medias entre

la muestra de hombres y mujeres.
Tabla 16. Diferencia de medias por Sexo en Inteligencia.
DAT E
PMA- E
PMA- R
Media
Sx
gl
Sig
Mujer
35,42
11,94
-4,53
14
,123
Hombre
43,77
9,92
Mujer
21,45
11,49
-3,08
12
,208
Hombre
28,04
12,33
Mujer
19,08
6,30
-1,23
12
,641
Hombre
20,54
6,76
Tabla 17. Diferencia de medias por Sexo en Inteligencia Emocional.

Media
152
Sx
gl
Sig
1,02
13
,487
1,87
13
,999
0,92
13
,856
-0,97
13
,659
Valoracin y expresin
Mujer
53,20
5,24
de las Emociones
Hombre
52,24
5,45
Regulacin de las
Mujer
37,42
3,54
Emociones
Hombre
36,28
3,45
Utilizacin de las
Mujer
26,67
3,80
Emociones
Hombre
26,61
3,69
Inteligencia
Mujer
112,98
9,07
Emocional
Hombre
112,36
9,85
4.- RESULTADOS
Grfica 21. Diferencia de Medias por Sexo en Inteligencia e Inteligencia Emocional.

60
50
40
30
20
10
0
Mujer
Hombre
En cuanto a la Diferencia de Medias en DAT SR, PMA E, PMA R y SSRI entre Mujeres y
Hombres, contemplamos en las Tablas 16 y 17 y Grfica 18, cmo en las variables de
Inteligencia son los hombres los que puntan ms alto a diferencia de las variables de
Inteligencia Emocional donde son las mujeres quienes obtienen las puntuaciones ms altas.
En relacin espacial (DAT SR), los hombres alcanzan 8,35 puntos ms respecto a las
mujeres. En capacidad espacial (PMA E), ocurre lo mismo, con 6,59 puntos ms los hombres
frente a las mujeres. En capacidad de razonamiento (PMA R) las diferencias son mnimas,
presentando 1,46 puntos a favor de los hombres.
En Inteligencia Emocional (SSRI) los resultados muestran mnimas diferencias, siendo stas
a favor de las mujeres en Valoracin y Expresin de las Emociones, Regulacin de las
Emociones y en Utilizacin de las Emociones.
153
4.- RESULTADOS
Tabla 18. Diferencias de Medias por Sexo en Personalidad.
AG 1
AG2
AG3
AG4
AC1
AC2
AC3
AC4
SS1
SS2
SS3
SS4
NE1
NE2
NE3
NE4
EX1
154
Media
Sx
gl
Sig
Mujer
17,5
6,29
-2,08
92
,455
Hombre
20,1
5,5
Mujer
26,5
4,29
0,977
91
,523
Hombre
25,67
3,77
Mujer
24,18
5,18
3,29
91
,160
Hombre
20,87
4,22
Mujer
21,35
3,47
1,16
92
,437
Hombre
20,47
3,79
Mujer
26,98
5,2
2,22
92
,361
Hombre
24,7
4,5
Mujer
27,18
4,54
-0,82
92
,250
Hombre
28,02
5,29
Mujer
28,05
3,74
0,54
92
,988
Hombre
27,62
3,82
Mujer
30,66
5,67
0,108
91
,934
Hombre
30,53
5,6
Mujer
24,25
5,93
-4,49
92
,830
Hombre
29,72
5,69
Mujer
27,33
3,81
-0,54
92
,055
Hombre
27,85
5,36
Mujer
24,77
4,44
-0,94
92
,254
Hombre
25,7
4,95
Mujer
22,61
3,86
3,44
91
,562
Hombre
19,89
3,59
Mujer
25,5
4,44
4,42
92
,636
Hombre
21,5
4,18
Mujer
23,9
5,21
3,06
92
,304
Hombre
20,77
4,45
Mujer
23,61
4,19
1,62
91
,272
Hombre
22,3
3,22
Mujer
22,44
6,34
2,18
92
,225
Hombre
19,7
5,53
Mujer
32,68
4,39
-0,15
92
,840
4.- RESULTADOS
EX2
EX3
EX4
AGG
ACT
SSE
NEU
EXT
Hombre
32,82
4,54
Mujer
29,31
5,68
Hombre
30,45
5,62
Mujer
25,61
3,57
Hombre
25,79
4,23
Mujer
29,55
4,18
Hombre
30,87
4,81
Mujer
90,46
14,86
Hombre
86,58
13,55
Mujer
112,88
14,81
Hombre
110,97
14,97
Mujer
97,72
10,77
Hombre
103,75
14,56
Mujer
95,46
17,1
Hombre
84,48
13,2
Mujer
117,16
13,13
Hombre
119,71
15,89
-0,96
92
,956
-0,22
91
,362
-1,40
91
,435
1,27
89
,458
0,612
91
,796
-2,30
92
,150
3,34
91
,660
-0,84
91
,311
155
4.- RESULTADOS
Grfica 22. Diferencias de Medias por Sexo en Personalidad.
35
30
25
20
Mujer
15
Hombre
10
5
EX4
EX3
EX2
EX1
NE4
NE3
NE2
NE1
SS4
SS3
SS2
SS1
AC4
AC3
AC2
AC1
AG4
AG3
AG2
AG 1
Grfica 23. Diferencias de Medias por Sexo en Personalidad.

140
120
100
80
Mujer
60
Hombre
40
20
0
AGG
ACT
SSE
NEU
EXT
Como podemos observar en la Grfica 23, los hombres obtienen 6,03 puntos ms en
Bsqueda de Sensaciones y 2,55 puntos en Extraversin respecto a las mujeres.
156
4.- RESULTADOS
No ocurre lo mismo en Agresividad, Actividad y Neuroticismo, siendo las mujeres quienes

puntan ms alto. En Agresividad 3,88 puntos frente a los hombres; en Actividad 1,91 y en
Neuroticismo 10,98 puntos ms respecto a los hombres.
4.2.2.- Diferencias de Medias entre grupos.
Los datos que a continuacin se muestran, indican la diferencia de medias entre

Sedentarios, Nadadores Universitarios, Nadadores de Clubs y Nadadores de Alto
Rendimiento.
4.2.2.1.- Diferencias de Medias en Inteligencia entre grupos.
En la Tabla 24 y Grfica 21 se observan las diferencias entre las medias del DAT SR, PMA E y
PMA R de los 4 grupos.
Tabla 19. Diferencias de Medias del DAT SR, PMA E y PMA R entre grupos.
Sedentarios
Universitarios
Clubs
Alto Rendimiento
DATL
33,02
43,00
43,91
39,40
PMA E
18,98
23,85
29,25
31,20
PMA R
15,58
17,79
22,65
21,80
157
4.- RESULTADOS
Grfico 24. Diferencias de Medias del DAT, PMA E y PMA R entre grupos.
50
SEDENTARIOS
45
40
UNIVERSITARIOS
35
30
CLUBS
25
20
ALTO
RENDIMIENTO
15
10
DAT E
PMA E
PMAR
Atendiendo a los datos obtenidos, podemos decir que aparecen diferencias significativas
entre ambos grupos, siendo los Nadadores de Clubs los que puntan ms alto en el DAT,
con 43,91, seguido de los Nadadores Universitarios con 43 y los Nadadores de Alto
Rendimiento con 39,40. Los Sedentarios obtuvieron la puntuacin ms baja, con 33,02.
Tambin hay diferencias en las puntuaciones referentes al PMA E, siendo los Nadadores de
Alto Rendimiento los que obtienen puntuaciones ms altas, con 31,20, seguido de los
Nadadores de Clubs con 29,25 puntos, Nadadores Universitarios con 23,85 y Sedentarios
con 15,58.
En el caso del PMA R son los Nadadores de Clubs los que obtienen la puntuacin ms alta
con 22,65, seguido de los Nadadores de Alto Rendimiento con 21,80 y los Nadadores
Universitarios con 17,79. Al igual que en DAT y PMA E, los Sedentarios obtienen la
puntuacin ms baja, con 15,58 puntos.
158
4.- RESULTADOS
4.2.2.2.- Diferencias de Medias en Inteligencia Emocional entre grupos.
La Tabla 20 y Grfica 25 representan las diferencias entre las medias del SSRI de los 4
grupos.
Tabla 20. Diferencias de Medias del SSRI entre grupos.
SEDENTARIOS
UNIVERSITARIOS
CLUBS
ALTO RTO.
Valoracin y expresin de las emociones.
52,68
52,78
53,00
48,00
Regulacin de las emociones.
36,90
37,85
36,41
37,40
Utilizacin de las emociones.
25,96
27,71
26,81
28,40
Grfica 25. Diferencias de Medias del SSRI entre grupos.
55
SEDENTARIOS
50
45
UNIVERSITARIOS
40
CLUBS
35
ALTO RENDIMIENTO
30
25
20
Valor.Expr.Emoc.
Regul.Emoci.
Utiliz.Emoc.
Como podemos comprobar, las diferencias en Inteligencia Emocional entre los cuatro
grupos no son significantes.
159
4.- RESULTADOS
En la variable Valoracin y Expresin de las Emociones, los Nadadores de Clubs han

tenido la puntuacin ms alta, siendo de 53 puntos, a diferencia de los Nadadores
Universitarios y Sedentarios, cuya puntuacin ha sido 52,78 y 52,68 respectivamente.
La ms puntuacin ms baja es de los Nadadores de Alto Rendimiento con 48 puntos.

Similares puntuaciones se ha obtenido en Regulacin de las Emociones, siendo los
Nadadores Universitarios con 37,85 los que tienen ms puntos, Nadadores de Alto
Rendimiento con 37,40, sedentarios con 36,90 y por ltimo Nadadores de Clubs con 36,41.
En el caso de Utilizacin de las Emociones, las diferencias han sido mnimas, puntuando
ms los Nadadores de Alto Rendimiento con 28,40, seguido de los Nadadores Universitarios
con 27,71, Nadadores de Clubs con 26,81 y Sedentarios con 25,96.
160
4.- RESULTADOS
4.2.2.3.- Diferencias de Medias en Personalidad entre grupos.
La Tabla 21 y Grficas 26, 27 y 28 presentan las diferencias entre las medias del ZKA PQ de
los 4 grupos.
Tabla 21. Diferencias de Medias en Personalidad entre grupos.

AG1
AG2
AG3
AG4
AC1
AC2
AC3
AC4
NE1
NE2
NE3
NE4
EX1
EX2
EX3
EX4
SS1
SS2
SS3
SS4
SSE
AGG
ACT
NEU
EXT
Sedentarios
18,06
26,25
24,25
21,55
26,87
26,62
27,28
29,63
24,89
24,12
24,20
22,87
31,71
29,28
25,44
29,40
23,36
26,40
23,67
22,38
95,00
90,57
110,40
96,10
115,85
Universitarios
18,00
25,00
22,57
18,42
25,85
29,00
28,28
33,14
21,14
22,14
23,14
16,71
34,42
31,00
24,71
29,00
29,28
28,28
25,14
20,28
101,14
94,71
116,28
83,14
119,14
Clubs
17,69
26,00
20,51
20,69
24,69
28,72
28,33
31,00
22,69
20,90
21,56
20,03
33,93
30,33
26,37
31,46
20,29
28,90
27,00
20,06
107,00
84,25
112,90
85,50
121,87
Alto Rendimiento
18,40
27,80
23,60
20,80
26,40
26,80
30,00
34,20
24,00
19,00
21,40
20,20
32,60
29,60
25,00
29,80
29,20
28,80
27,80
23,20
106,60
93,00
117,40
84,60
117,00
Actividad, NEU=Neuroticismo y EXT=Extraversin
161
4.- RESULTADOS
Grfica 26. Diferencias de Medias en Personalidad entre grupos.

40
35
30
25
Sedentarios
Universitarios
20
Clubs
15
Alto Rendimiento
10
5
0
AG1 AG2 AG3 AG4 AC1 AC2 AC3 AC4 NE1 NE2 NE3 NE4
AG1=Agresividad fsica, AG2= Agresin verbal, AG3=Enfado, AG4= Hostilidad, AC1= Trabajo compulsivo, AC2=Actividad
genera, AC3=Inquietud, AC4= Trabajo enrgico, NE1=Ansiedad, NE2=Depresin, NE3=Dependiente, NE4= Baja autoestima.
Grfica 27. Diferencias de Medias en Personalidad entre grupos (Continuacin).

40
35
30
25
Sedentarios
Universitarios
20
Clubs
15
Alto Rendimiento
10
5
0
EX1
EX2
EX3
EX4
SS1
SS2
SS3
SS4
EX1= Emociones positivas, EX2=Integridad social, EX3=Exhibicionista, EX4= Sociable, SS1= Emocin y aventura, SS2=Bsqueda
de experiencias, SS3=Desinhibicin, SS4= Susceptible al aburrimiento.
162
4.- RESULTADOS
Grfica 28. Diferencias de Medias en Personalidad entre grupos (Continuacin).

140
120
100
SEDENTARIOS
80
NADADORES UNIV
60
NADADORES CLUBS
40
NADADORES ALTO RTO
20
0
SSE
AGG
ACT
NEU
EXT
En cuanto a Personalidad, los resultados ponen de manifiesto que en Bsqueda de

Sensaciones los Nadadores de Clubs y Alto Rendimiento obtuvieron las puntuaciones ms
altas, con 107 y 106,60 respectivamente, seguido de 101,14 de los Nadadores
Universitarios y por ltimo Sedentarios (95).
Respecto a la Agresividad, fueron los Sedentarios los que puntuaron ms alto, con 90,11,
seguido de los de Alto Rendimiento, con 90,06, Nadadores de Clubs con 84,89 y por ltimo
los Nadadores Universitarios con 83,99. La Actividad estuvo encabezada por los Nadadores
de Alto Rendimiento con 117,40, Nadadores Universitarios con 116, 28, Nadadores de Clubs
con 112,90 y por ltimo los Sedentarios con 110,40. En el caso del Neuroticismo,
encontramos similares puntuaciones en los grupos de nadadores; 85,50 los de Clubs, 84,60
los de Alto Rendimiento y 83,14 los Universitarios. Estos grupos difieren de los Sedentarios,
quienes obtuvieron la puntuacin ms alta con 96,10.
Por ltimo, en la variable de Extroversin, los Nadadores de Clubs obtuvieron la puntuacin

ms alta con 121,87, seguido de 119,14 en Nadadores Universitarios, 117 en Nadadores de
Alto Rendimiento y repitiendo la misma posicin que en Bsqueda de Sensaciones y
Actividad, los Sedentarios obtuvieron la puntuacin ms baja (115,85).
163
4.- RESULTADOS
4.2.3.- ANOVA ENTRE DEPORTISTAS Y SEDENTARIOS.

Con el fin de realizar un anlisis comparativo entre los diferentes grupos de sujetos y las
dimensiones del DAT SR, PMA E,PMA R, ZKA-PQ y SSRI, se ha llevado a cabo un anlisis
Anova, utilizando como prueba post hoc Scheff.
Tabla 22. Prueba Anova en las variables de Inteligencia.

gl
Sig
DATL
11,09
,000
PMA- E
7,54
,000
PMA- R
12,89
,000
Tabla 23. Comparaciones post hoc (Scheffe) en Inteligencia (DAT SR).

Universitarios
Clubs
Alto Rendimiento
Sedentarios
F=11,09/gl=3/Sig=,013
F=11,09/gl=3/Sig= ,000
***
Universitarios
***
***
***
Clubs
***
***
***
Como se puede observar, encontramos diferencias estadsticamente significativas en el DAT

SR entre Sedentarios y Nadadores Universitarios (p=,013) y entre Sedentarios y Nadadores
de Clubs (p=,000).
164
4.- RESULTADOS
Tabla 24. Comparaciones post hoc (Scheff) en Inteligencia (PMA-E).

Universitarios
Clubs
Alto Rendimiento
Sedentarios
***
F=7,54/gl=3/Sig=,000
***
Universitarios
***
***
***
Clubs
***
***
***
En el caso del PMA E, vemos una diferencia entre Sedentarios y nadadores de Clubs, con
una significacin de p <,001.
Tabla 25. Comparaciones post hoc en Inteligencia (PMA-R).

Universitarios
Clubs
Alto Rendimiento
Sedentarios
***
F=12,89/gl=3/Sig=,000
***
Universitarios
***
F=12,89/gl=3/Sig=,031
***
Clubs
***
***
***
Lo mismo ocurre con el test PMA R, donde la significacin entre Sedentarios y nadadores de
Clubs es p <,001. En este caso tambin encontramos diferencias significativas entre
Nadadores Universitarios y nadadores de Clubs, con una significacin de p=,031.
Tabla 26. Prueba Anova en la variables de Inteligencia Emocional.

gl
Sig
Valoracin y expresin de las emociones.
1,35
,259
Regulacin de las emociones.
-0,73
,533
Utilizacin de las emociones.
1,38
,251
-0,47
,697
En cuanto a Inteligencia Emocional, tenemos que decir que no hemos encontrado

diferencias
estadsticamente
significativas
entre
los
diferentes
grupos.
165
4.- RESULTADOS
Tabla 27. Prueba Anova en la variable de Personalidad.

gl
Sig
AG 1
5,32
,152
AG2
0,47
,701
AG3
3,96
,011
AG4
1,67
,179
AC1
1,26
,292
AC2
1,51
,215
AC3
1,12
,343
AC4
1,74
,164
SS1
11,7
,000
SS2
2,32
,080
SS3
4,32
,007
SS4
2,91
,039
NE1
2,92
,083
NE2
3,79
,013
NE3
3,65
,016
NE4
3,10
,031
EX1
2,08
,107
EX2
0,33
,802
EX3
0,59
,618
EX4
1,55
,205
AGG
1,90
,135
ACT
0,63
,594
SSE
7,53
,000
NEU
3,88
,012
EXT
1,16
,327
166
4.- RESULTADOS
Tabla 28. Comparaciones post hoc en Personalidad (AGG).

Universitarios
Clubs
Alto Rendimiento
Sedentarios
***
AG3:F=3,96/gl=3/ Sig= ,006
***
Universitarios
***
***
***
Clubs
***
***
***
AG1=Agresividad fsica, AG3=Enfado.
En la Tabla 28, observamos cmo existen diferencias en el factor Agresividad en su faceta

Enfado entre Sedentarios y Clubs (p= ,006).
Tabla 29. Comparaciones post hoc en Personalidad (SSS).

Universitarios
Sedentarios
***
Clubs
Alto Rendimiento
SS1:F=11,70/gl=3/Sig=,000
***
SS3:F=4,32/gl=3/ Sig= ,008

SSE:F=2,91/gl=3/ Sig= ,000
Universitarios
***
Clubs
***
***
***
***
SS1= Emocin y aventura, SS3=Desinhibicin, SSE= Bsqueda de Sensaciones
Como podemos ver en la tabla 29, encontramos diferencias significativas en el factor de

Bsqueda de Sensaciones entre los sujetos Sedentarios y Nadadores de Clubs en la
facetaSS1= Emocin y aventura (p<,001) y en la faceta Desinhibicin (p=,008).
167
4.- RESULTADOS
Tabla 30. Comparaciones post hoc en Personalidad (NEU).

Universitarios
Sedentarios
Clubs
Alto Rendimiento
NE2:F=3,79/gl=3/Sig=,027
***
NE3:F=3,65/gl=3/Sig=,014
***
NEU:F=3,88/gl=3/Sig=,023
Universitarios
***
***
***
Clubs
***
***
***
NE2=Depresin, NE3=Dependiente, NEU= Neuroticismo.
En la Tabla 30 las comparaciones en el factor Neuroticismo, son significativas entre

Sedentarios y nadadores de clubs en sus facetas Depresin con significacin ,027 y en
Dependencia con ,014.
4.2.4.- Correlaciones entre variables.

Los datos siguientes, indican las Correlaciones entre diferentes variables: DAT SR, PMA E,
PMA R, ZKA-PQ y SSRI.
Tabla 31. Correlacin Inteligencia.
DAT SR
PMA E
PMA -E
PMA- R
,44**
-0,35**
-0,28*
*significativa al nivel 0,05 (bilateral).

**significativa al nivel 0,01 (bilateral).
En la Tabla 31, observamos apreciaciones significativas entre DAT SR y PMA E, con un valor
de ,44**,as como entre DAT SR y PMA R con una correlacin de ,35**. Tambin
encontramos correlacin entre PMA E y PMA R con valores de ,28*.
168
4.- RESULTADOS
Tabla 32. Correlacin Inteligencia/ Inteligencia Emocional.

DAT SR
PMA-E
PMA-R
Valoracin y Expresin de las Emociones.
-0,06
-0,09
-0,08
Regulacin de las Emociones.
-0,05
-0,11
,053
-0,06
-0,16
-0,13
-0,01
-0,03
-0,08
Fijndonos en la Tabla 32, podemos comprobar cmo no existen correlaciones significativas

entre las pruebas de Inteligencia DAT SR, PMA E y PMA R, y la prueba de Inteligencia
Emocional SSRI.
169
4.- RESULTADOS
Tabla 33. Correlacin Personalidad/ Inteligencia Emocional.
AG1
Valoracin y Regulacin Utilizacin

expresin de las
de las
de las
emociones. emociones. emociones.
-0,11
0,17
-.065
Inteligencia
emocional.
0,00
AG2
-0,26
-0,18
-0,12
-0,27
AG3
-0,08
0,06
-0,04
-0,06
AG4
-0,16
-0,15
-0,03
-0,19
AC1
0,28
,43**
0,21
,40*
AC2
0,24
0,06
0,22
0,21
AC3
-0,00
0,07
0,10
0,03
AC4
-0,10
0,22
0,09
0,16
SS1
-0,03
-0,05
,33*
0,12
SS2
0,26
0,24
,39*
,44**
SS3
-0,01
-0,17
0,04
-0,04
SS4
-0,28
0,02
-0,08
-0,15
NE1
0,07
0,09
-0,15
-0,09
NE2
-0,16
0,07
-0,28
-0,14
NE3
-0,02
-0,06
-0,12
-0,07
NE4
-0,05
-0,07
-0,14
-0,05
EX1
0,15
0,25
0,22
0,26
EX2
0,27
0,20
0,12
0,25
EX3
0,02
-0,15
0,14
0,04
EX4
0,29
0,15
0,07
0,26
AGG
-0,24
.074
-0,10
-0,14
ACT
0,22
0,28
0,22
0,28
SSE
0,02
-0,04
0,29
0,14
NEU
-0,10
0,03
-0,23
-0,11
EXT
0,25
0,15
0,16
0,27
170
4.- RESULTADOS
Los datos reflejados en la Tabla 33, muestran correlaciones significativas entre valores de
Personalidad e Inteligencia Emocional. Vemos cmo entre Actividad y Regulacin de las
Emociones (AC1; Trabajo compulsivo y Regulacin de las Emociones) aparece un valor de
,43**, lo cual indica que sujetos con altos niveles de Trabajo compulsivo, tendrn tambin
valores altos en Regulacin de las Emociones y viceversa.
Tambin se observa una correlacin significativa entre Bsqueda de Sensaciones y

Utilizacin de las Emociones, concretamente entre SS1 (Emocin y aventura) y Utilizacin
de las Emociones con valor de ,33*. Ello significa que cuanto ms gusto por la emocin y
aventura tenga un sujeto, mayor utilizacin de las emociones emplear y viceversa.
De la misma forma ocurre entre SS2 (Bsqueda de experiencias) y Utilizacin de las

emociones, con valor de ,39*, por lo que un sujeto con altos niveles de Bsqueda de
Sensaciones, tendrn altos niveles de Utilizacin de las mismas y viceversa.
171
4.- RESULTADOS
Tabla 34. Correlacin Personalidad/ Inteligencia.

DAT SR
PMA - E
PMA -R
AG1
-0,13
-0,2
-0,19
AG2
-0,15
-0,33**
0,17
AG3
-0,34**
-0,25
-0,04
AG4
-0,08
-0,23
0,01
AC1
-0,08
0,06
0,02
AC2
0,06
0,03
-0,04
AC3
0,00
0,08
0,06
AC4
0,22
-0,25*
0,19
SS1
-0,36**
-0,30*
0,03
SS2
0,16
0,09
0,14
SS3
0,08
0,08
0,12
SS4
0,34**
-0,25
-0,14
NE1
-0,29*
-0,34**
-0,11
NE2
0,35**
-0,30*
-0,15
NE3
-0,31*
-0,27*
-0,11
NE4
-0,29*
-0,23
-0,14
EX1
0,31*
0,23
0,28*
EX2
0,02
0,12
0,02
EX3
-0,03
-0,16
-0,07
EX4
0,07
-0,00
0,29*
AGG
-0,31*
-0,34**
-0,08
ACT
0,08
0,15
0,08
SSE
0,22
0,12
0,11
NEU
-0,37**
-0,34**
-0,15
EXT
0,12
0,07
0,17
172
4.- RESULTADOS
Como podemos observar en la Tabla 34, encontramos correlaciones significativas entre

Personalidad e Inteligencia. En el caso del D.A.T, encontramos correlacin entre esta
relacin espacial y el factor Agresividad, en su faceta Enfado, con un valor de -0,34** lo cual
indica que sujetos con altos niveles de relacin espacial, tendrn bajos niveles en enfado y
viceversa.
Tambin se observa una correlacin significativa entre relacin espacial y Bsqueda de

Sensaciones, concretamente en Emocin y aventura y Susceptible al aburrimiento con
valores de -0,36** y 0,34** respectivamente. Esto supone que cuanto mayor capacidad de
relacin espacial tenga el sujeto, menor sentimiento de emocin y aventura y mayor
susceptibilidad al aburrimiento presentar y viceversa. En Neuroticismo tambin
encontramos correlaciones significativas con la relacin espacial en todas sus facetas,
Ansiedad (-0,29*) Depresin (0,35**) Dependiente (-0,31*) y Baja autoestima (-0,29*). En
este caso, cuanta mayor capacidad de relacin espacial tenga el sujeto, menor ansiedad,
dependencia y baja autoestiman tendr. En cambio, cuanto mayor capacidad de relacin
espacial, mayor depresin presentar y viceversa. En Extroversin observamos
correlaciones significativas entre la faceta Emociones positivas y relacin espacial, con valor
0,31*, suponiendo esto que cuanto mayor nivel de relacin espacial presente el sujeto,
mayor nivel de emociones positivas y viceversa.
Referente a las correlaciones entre el PMA-E (relacin espacial) y Personalidad,

encontramos correlaciones en el factor Agresividad, en su faceta Agresin verbal, con valor
de -,33**suponiendo ello que cuanto ms capacidad espacial tenga el sujeto, menor
capacidad de agresin verbal tendr y viceversa. En el factor Bsqueda de Sensaciones,
hallamos correlaciones en su faceta Emocin y aventura, con valor de 0,30*, mostrando
que cuanto mayores niveles de personalidad tenga, mayores niveles de emocin y aventura
y viceversa. En el factor Neuroticismo, hayamos correlacin en tres facetas y personalidad:
Ansiedad, Depresin y Dependencia, con valores -0,34**,-0,30* y -0,27* respectivamente,
suponiendo estos datos que cuanto mayor nivel de capacidad espacial tenga el sujeto,
menores niveles de ansiedad, depresin y dependiente obtendr y viceversa. Por ltimo
173
4.- RESULTADOS
respecto a la correlacin entre personalidad y Actividad, encontramos una correlacin

positiva en su faceta Trabajo enrgico, con valor de 0,25*, por tanto cuanto mayor
capacidad espacial, mayor nivel de trabajador enrgico y viceversa.
Referente a la correlacin entre Personalidad y Capacidad de Razonamiento (PMA-R),

encontramos dos correlaciones positivas en el factor Extroversin en sus facetas Emociones
positivas e Integridad social, con valores 0,28* y 0,29* respectivamente, por lo que cuanto
mayor capacidad de razonamiento, mayores emociones positivas y capacidad de
integracin social presentar y viceversa.
174
5.- DISCUSIN
5. DISCUSIN.
Hoy en da, la importancia del equilibrio fsico/psicolgico, adquiere cada vez mayor
protagonismo y reconocimiento en el mundo del deporte y la actividad fsica. Son muchas
las ocasiones en las que nos encontramos atletas con una gran capacidad fsica, pero sufren
carencias de entrenamiento en aspectos relacionados con variables psicolgicas. Esto lleva
a malos resultados en sus pruebas fsicas, por lo que se debera tener en cuenta la
importancia de la psicologa en el mbito deportivo.
Reconocer e identificar un perfil psicolgico para deportistas, nos puede ayudar a incidir
sobre aquellos factores inherentes al deporte en el aspecto mental.
La natacin, es uno de los deportes que podramos enmarcar en el grupo de deportes

rutinarios ya que se practica dentro de un mismo espacio y se realiza de forma repetida,
sin grandes variaciones en su ejecucin. Esto conlleva a la necesidad, al igual que en el resto
de disciplinas deportivas, de reforzar aspectos psicolgicos, con el fin de mejorar su
rendimiento.
Los nadadores que aspiran a ser grandes deportistas comienzan su vida deportiva a edades
muy tempranas por lo que debera ser, en estas edades, cuando se comenzase a reforzar
ciertas variables psicolgicas, como la personalidad, inteligencia o inteligencia emocional.
La prctica del deporte no modifica la personalidad, generalmente acenta ciertos rasgos

que ya estn instalados en el individuo o que se van moldeando en el comienzo de la
prctica deportiva. Es durante la infancia y la adolescencia cuando ejercen gran influencia
los entrenadores que representan figuras de autoridad muy importantes que tienen gran
participacin en las etapas de formacin de la personalidad.
Nuestro estudio puede proporcionar pautas a los entrenadores deportivos para tratar de
entender qu tipo de deportistas son ms o menos aptos para este deporte, y en este
175
5.- DISCUSIN
sentido, analizar el rendimiento que pueden esperar de ellos segn su perfil de

personalidad (Prez, 2006).
As mismo, sirve de ejemplo para explicar por qu la prctica deportiva tiene asociado una
mejora en capacidades cognitivas y ayuda a obtener mayores niveles de personalidad
respecto a personas que no realizan ningn tipo de actividad fsica. Lo empleamos como
respuesta a lo que nos estamos encontrando actualmente; una sociedad infantil cada vez
ms sedentaria, la cual sustituye la prctica de actividad fsica por otros entretenimientos
que no implican acciones motrices, como son los videojuegos o la televisin.
Es por todo ello, por lo que se hace necesario conocer y entender cules son aquellas
variables psicolgicas que mejoran con la prctica deportiva, as como saber si la prctica
de ciertos deportes est influenciado o no segn la personalidad, la inteligencia o la
inteligencia emocional del deportista.
De esta forma, nos hemos planteado analizar las diferencias individuales en Inteligencia,
Inteligencia Emocional y Personalidad entre cada uno de los cuatro grupos objeto de
estudio, encontrando as, diferencias significativas en Inteligencia y Personalidad.
El perfil psicolgico que tiene un deportista en el campo deportivo, nos permite analizar
qu tipo de personalidad tiene en su vida cotidiana, si emocionalmente es una persona
estable o si tiene desarrolladas ciertas capacidades cognitivas y viceversa, el estudio de
estas variables pueden sernos de utilidad para saber si un deportista es apto para ciertos
deportes respecto a otros. Como puede ser el caso de deportistas de combate (Rodrguez,
Garca & Burgos, 2011), quienes presentan altos niveles en bsqueda de sensaciones o
agresividad, frente a sujetos sedentarios, quienes presentar rasgos asociados a la
tranquilidad, mayor capacidad de concentracin, etc.
Esta investigacin contribuye tambin a la idea de incorporar la prctica deportiva en la

vida cotidiana para desarrollar diferentes capacidades cognitivas, tales como la capacidad
176
5.- DISCUSIN
espacial o razonamiento. Siguiendo la lnea de lo encontrado por Garca & Burgos,2003;

Budde et al. 2008; Ellemberg & St. Louis, 2010; Hillman et al. 2009; Pesce et al. 2009, las
acciones motrices requieren una percepcin, una toma de decisin y una ejecucin. La
velocidad de este proceso en el mbito deportivo es imprescindible, ya que el tiempo es
una caracterstica de la mayora de acciones motrices. En este sentido si la velocidad de
aprendizaje se relaciona con las capacidades, la velocidad con la que un individuo analiza
una nueva situacin tambin debera estar relacionada con la inteligencia.
Por otro lado, una mejora en la inteligencia emocional, desarrollara una conciencia en el
deportista, as como unas estrategias de autorregulacin. La mejora de este tipo de
inteligencia, aumentar la capacidad de un atleta para hacer frente a una serie de factores
de estrs, antes, durante y tras una competicin. Autores como Devonport (2007),
defienden esta idea al decir que este tipo de estrategias promueven la utilizacin de nuevas
habilidades y conductas en diferentes situaciones.
Por ltimo, las diferencias de sexo que hemos encontrado deberan servir tanto a
entrenadores como a deportistas como forma de adoptar una conducta ms acorde con las
caractersticas y necesidades en ambos sexos, as como plantear tareas ms productivas
con el fin de conseguir un mayor rendimiento.
Por ello, con el objetivo de entender los resultados y las relaciones encontradas, y con el fin
de facilitar su interpretacin, estructuramos este apartado en funcin de cada una de las
variables analizadas.
5.1 INTELIGENCIA.
Recientes autores coinciden al sealar que la prctica deportiva tiene asociado el desarrollo
de ciertas capacidades cognitivas, concretamente el ejercicio aerbico de moderado a alta
intensidad,
parece
promover
un
desarrollo
en
la
cognicin
(Pesce
et
al,
177
5.- DISCUSIN
2009; Davis et al, 2007; Budde et al, 2008; Hillman et al, 2009; Ellemberg & Deschenes,
2010).
Coincidiendo con recientes investigaciones (Ellemberg & Deschenes, 2010; Hillman et al.,
2009; Burgos, Garca & Rodrguez, 2011), quienes defienden la idea de que la prctica
deportiva tiene asociado la presencia de altas capacidades cognitivas, nuestros resultados
ponen de manifiesto la existencia de diferencias en Inteligencia, concretamente en relacin
espacial, capacidad espacial y capacidad de razonamiento entre Nadadores y Sedentarios,
siendo los Nadadores los que obtienen mayores puntuaciones respecto a los Sedentarios.
De esta forma, los Nadadores de Clubs son los que mayor relacin espacial presentan con
un 43,91 puntos, seguido de los Nadadores Universitarios con 43 y los Nadadores de Alto
Rendimiento con 39,40 puntos. As mismo, y siguiendo la lnea de lo encontrado en
anteriores estudios, los Sedentarios obtuvieron la puntuacin ms baja respecto a relacin
espacial (33,02).
Estos valores reflejan la existencia de diferencias significativas en cuanto a Inteligencia

entre Sedentarios y Nadadores Universitarios (p=,013) y entre Sedentarios y Nadadores de
Clubs ( p=,001).
De igual forma que en la relacin espacial, se encuentran diferencias tanto en capacidad

espacial como en capacidad de razonamiento, siendo los Nadadores los que han obtenido
mayores puntuaciones respecto los Sedentarios, presentando un nivel de significacin de
p=,001 entre Sedentarios y Nadadores de Clubs. En este caso tambin encontramos
diferencias significativas entre Nadadores Universitarios y Nadadores de Clubs (p=,031).
Respecto a la capacidad espacial, son los Nadadores de Alto Rendimiento los que obtienen
puntuaciones ms altas (31,20 puntos) seguido de Nadadores de Clubs, (29,25), Nadadores
Universitarios (23,85) y Sedentarios con 18,98 puntos.
178
5.- DISCUSIN
De igual forma, en el anlisis de la capacidad de razonamiento, los Nadadores de Clubs

obtienen la puntuacin ms alta (22,65), seguido de los Nadadores de Alto Rendimiento
(21,80) y Nadadores Universitarios (17,79). Al igual que en los resultados encontrados
respecto a relacin espacial y capacidad espacial, los Sedentarios obtienen la puntuacin
ms baja con 15,58 puntos.
Ello, pone de manifiesto que la prctica deportiva, en concreto la natacin, tiene asociado
la presencia de altas capacidades, en concreto, relacin espacial, capacidades espaciales y
de razonamiento.
Aun coincidiendo nuestros resultados encontrados con diversos autores (Burgos, Garca &
Rodrguez, 2011; Diamond, 2006; Budde et al, 2008), nos supone cierta dificultad
extrapolar nuestros resultados con los encontrados en la literatura, ya que ninguno de ellos
analiz la existencia de diferencias significativas en Inteligencia entre nadadores y sujetos
sedentarios.
Estos estudios realizaron actividades fsicas coordinativas, mientras que en el estudio que
se presenta se analiza a sujetos cuya prctica deportiva predominante es la natacin.
De esta forma, en la lnea de lo encontrado, Diamond (2006), muestra que con la edad, los
nios y adolescentes, no slo demuestran ms competencia en las tareas que evalan cada
componente cognitivo individualmente , sino que tambin adelantan tareas que requieren
una coordinacin de componentes mltiples.
Budde et al. (2008) encontraron diferencias en el funcionamiento cognitivo en un grupo de

adolescentes al realizar 10 minutos de un ejercicio coordinativo bimanual o 10 minutos de
179
5.- DISCUSIN
ejercicio poco coordinativo, hallando los resultados esperados, siendo los primeros quienes
desarrollaron mayores capacidades cognitivas.
Pesce et al. (2009) investig dos tipos de ejercicio aerbico de intensidad equivalente al
aerbico, encontrando en ellos un beneficio favorable para la capacidad cognitiva.
Conjuntamente, estos dos estudios amplan la posibilidad de aceptacin al decir que el

ejercicio requiere un complejo, controlado y adaptable cognicin y el movimiento puede
determinar el impacto en los procesos cognitivos. Los ejercicios coordinativos, como los
empleados por Budde et al. (2008) requieren un control cognitivo sustancial y la habilidad
sobre la disposicin de un comportamiento automtico (Diamond, 2009). Los juegos
aerbicos, como los empleados por Pesce et al. (2009) requirieron un comportamiento
estratgico, coordinacin de movimientos corporales complicados, y la adaptacin de
cambiar continuamente de tarea.
Aun as, no difiere demasiado la prctica de ejercicio que emplearon estos autores en sus
estudios del nuestro, ya que, la natacin, es un movimiento deportivo de carcter
complejo, el cual incluye un alto componente coordinativo en su realizacin, en la que
intervienen, de manera activa, prcticamente todos los planos musculares, as como el
Sistema seo Articular en su totalidad, por lo que se entiende que para lograr eficiencia y
economa enel movimiento de nado y para lograr buenos resultados deportivos, se
requiere de una buena coordinacin en los movimientos de todos los elementos que
componen las tcnicas de nado.
Por ltimo, respecto a las diferencias en Inteligencia segn el sexo, los resultados
encontrados en nuestro estudio, coinciden con Colom & Garca (2011), al sealar que los
hombres puntan ms alto en relacin espacial, capacidad espacial y capacidad de
razonamiento.
180
5.- DISCUSIN
Coincidiendo con los resultados encontrados en nuestro estudio, en la literatura se pueden

encontrar autores como Voyer et al. (1995), Collins et al. (1997), Postma et al. (1998) o
Echavarri et al.(2007), quienes ponen de manifiesto que los varones aventajan a las mujeres
en las pruebas de razonamiento abstracto y clculo.
Respecto a las correlaciones existentes entre variables, no encontramos relaciones

significativas entre Inteligencia e Inteligencia Emocional. De diferente forma ocurre entre
Inteligencia y Personalidad. En el caso de las relaciones espaciales, encontramos correlacin
entre sta y el factor Agresividad, en su faceta Enfado, con un valor de -0,34** lo cual
indica que sujetos con altos niveles de relacin espacial, tendrn bajos niveles en enfado y
viceversa.
Tambin se observa una correlacin significativa entre relacin espacial y Bsqueda de

Sensaciones, concretamente en Emocin y aventura y Susceptible al aburrimiento con
valores de -0,36** y 0,34** respectivamente. Esto supone que cuanto mayor capacidad de
relacin espacial tenga el sujeto, menor sentimiento de emocin y aventura y mayor
susceptibilidad al aburrimiento presentar y viceversa.
En Neuroticismo tambin encontramos correlaciones significativas con la relacin espacial

en todas sus facetas: Ansiedad (-,29*) Depresin (,35**) Dependiente (-,31*) y Baja
autoestima (-,29*). En este caso, cuanta mayor capacidad de relacin espacial tenga el
sujeto, menor ansiedad, dependencia y baja autoestiman tendr. En cambio, cuanto mayor
capacidad de relacin espacial, mayor depresin presentar y viceversa.
En Extroversin observamos correlaciones significativas entre la faceta Emociones positivas

y relacin espacial, con valor de 0,31* suponiendo esto que cuanto mayor nivel de relacin
espacial presente el sujeto, mayor nivel de emociones positivas y viceversa.
181
5.- DISCUSIN
Referente a las correlaciones entre el PMA-E (capacidad espacial) y Personalidad,

encontramos correlaciones en el factor Agresividad, en su faceta Agresin verbal, con valor
de -0,33** suponiendo ello que cuanto ms capacidad espacial tenga el sujeto, menor
capacidad de agresin verbal tendr y viceversa.
En el factor Bsqueda de Sensaciones, hayamos correlaciones en su faceta Emocin y

aventura, con valor de 0,30*, mostrando que cuanto mayores niveles de personalidad
tenga, mayores niveles de emocin y aventura y viceversa.
En el factor Neuroticismo, hallamos correlacin en tres facetas y personalidad: Ansiedad,

Depresin y Dependencia, con valores -,34**, -,30* y -,27* respectivamente, suponiendo
estos datos que cuanto mayor nivel de capacidad espacial tenga el sujeto, menores niveles
de ansiedad, depresin y dependiente obtendr y viceversa.
Por ltimo respecto a la correlacin entre personalidad y Actividad, encontramos una

correlacin positiva en su faceta Trabajador enrgico, con valor de ,25*, por tanto, cuanto
mayor capacidad espacial, mayor nivel de trabajador enrgico y viceversa.
Referente a la correlacin entre Personalidad y Capacidad de Razonamiento (PMA-R),

encontramos dos correlaciones positivas en el factor Extroversin en sus facetas Emociones
positivas e Integridad social, con valores ,28* y ,29* respectivamente, lo que hace
referencia a que cuanto mayor capacidad de razonamiento se tenga, mayores emociones
positivas y predisposicin a la integracin social tendr y viceversa.
5.2. INTELIGENCIA EMOCIONAL.
La Inteligencia Emocional est asociado a un bienestar psicolgico a travs de diferentes

dominios (Kirk, Schutte & Hine, 2008; Van Rooy & Viswesvaran, 2004).
182
5.- DISCUSIN
En nuestro estudio no hemos encontrado diferencias significativas entre Nadadores y

Sedentarios. Este dato est en contra de nuestra hiptesis y de lo encontrado en recientes
estudios, que ponen de manifiesto cmo la prctica deportiva y la Inteligencia Emocional
estn relacionadas. Estudios como el de Velsquez & Guilln (2010), concluye que con la
prctica deportiva, en este caso la natacin, se desarrolla la Inteligencia Emocional o
estudios como el de Lane & Wilson (2011), relacionan Inteligencia Emocional con los
estados psicolgicos, explicando por qu ciertos deportistas como los Nadadores,
responden a episodios repetidos de ejercicio mejor que otros.
Los Nadadores han obtenido mayores puntuaciones respecto los Sedentarios en

Regulacin de las Emociones y Utilizacin de las Emociones, a diferencia de lo ocurrido
en la variable Valoracin y Expresin de las Emociones en la que los Sedentarios han
obtenido mayores puntuaciones respecto a los Nadadores.
En la variables Valoracin y Expresin de las Emociones, los Nadadores de Clubs han

obtenido la puntuacin ms alta (53 puntos) a diferencia de los Nadadores Universitarios
(52,78) y Sedentarios, cuya puntuacin ha sido (52,68). La puntuacin ms baja es la
obtenida por los Nadadores de Alto Rendimiento con 48 puntos. Hallando la media entre
las puntuaciones de los nadadores y sedentarios, se observa como la diferencia es mnima y
a favor de los Sedentarios; 1,46 puntos ms respecto a los nadadores.
Diferentes puntuaciones se han obtenido en Regulacin de las Emociones, siendo los

Nadadores quienes puntan ms frente a los Sedentarios. En este sentido, loa Nadadores
183
5.- DISCUSIN
Universitarios con 37,85 han sido quienes han obtenido mayores puntuaciones, seguido de
Nadadores de Alto Rendimiento con 37,40, Sedentarios con 36,90 y por ltimo Nadadores
de Clubs con 36,41 puntos.
En el caso de Utilizacin de las Emociones, las diferencias han sido mnimas, siendo en
este caso los Nadadores quienes han obtenido mayores puntuaciones respecto a los
Sedentarios. En este caso, los Nadadores de Alto Rendimiento puntan 28,40, seguido de
los Nadadores Universitarios con 27,71, Nadadores de Clubs con 26,81 y Sedentarios con
25,96 puntos. Por lo tanto, nuestros resultados ponen de manifiesto que la prctica
deportiva, en concreto, la natacin, no parece favorecer el desarrollo de altos niveles de
Hasta ahora, lo encontrado en la literatura establece que una mejora en la Inteligencia

Emocional, desarrollara una mejor conciencia en el deportista, as como unas estrategias
de autorregulacin. La mejora de este tipo de inteligencia, aumenta la capacidad de un
atleta para hacer frente a una serie de factores de estrs, antes, durante y tras una
competicin. Autores como Devonport (2007) mostraron los beneficios de unas estrategias
de enseanza en atletas adolescentes. Este tipo de estrategias promueven la utilizacin de
nuevas habilidades y conductas en diferentes situaciones.
Podemos plantear algunas explicaciones. La primera, deriva del tamao total de la muestra.
Cabe la posibilidad de que no sea lo suficientemente amplia como para detectar cambios
entre grupos. Posiblemente, estas diferencias s pudiesen detectarse cuando planteamos
grupos extremos, por ejemplo, deportistas de lite y sujetos sedentarios, tal y como se
plantean en algunas investigaciones de carcter psicolgico (Rodrguez, Garca & Burgos,
2011; Jimnez, 2008; Ruiz et al. 2005) encontrando que conforme se incrementa el nivel
deportivo, disminuye la ansiedad al decidir y aumenta el compromiso en el entrenamiento
tctico y la toma de decisiones.
184
5.- DISCUSIN
Eccles y Wigfield, (2002) pusieron de manifiesto cmo deportistas con niveles altos de
inteligencia emocional, registran altas puntuaciones en emociones agradables, as como
bajas puntuaciones en emociones desagradables, a diferencia de deportistas que
presentaron niveles bajos de inteligencia emocional.
Ms tarde, Lane, Devonport, Soos, Karsai, Leibinger & Hamar (2010) investigaron las
relaciones entre la Inteligencia Emocional y las emociones pre-competitivas ante un
rendimiento ptimo y disfuncional, mostrando que las emociones agradables estaban
relacionadas con un rendimiento ptimo y las emociones desagradables estaban asociadas
con un rendimiento disfuncional.
La segunda explicacin alternativa deriva del propio constructo de la inteligencia

emocional. Cabe la posibilidad de que est ms vinculado al concepto de personalidad que
al de inteligencia. Los test de inteligencia desde un punto de vista clsico requieren
responder de forma correcta a un conjunto de tems en un tiempo limitado, mientas que en
los test de personalidad no existen respuestas correctas o falsas y no existe tiempo lmite.
En este sentido, resulta difcil detectar diferencias, ya que la variabilidad en los perfiles de
personalidad no debera aportar ventajas especialmente significativas.
Por ltimo, con respecto a las diferencias entre hombres y mujeres y coincidiendo con
Schutte et al. (1998), las mujeres obtuvieron las puntuaciones ms elevadas en Inteligencia
Emocional frente a los hombres. Esto puede ser debido a que las mujeres suelen ser ms
abiertas a la hora de expresar, regular y utilizar sus emociones respecto a los hombres.
Se observa cmo las mujeres puntan ms alto en Valoracin y Expresin de las

Emociones que los hombres, al igual que en Regulacin de las Emociones y en
185
5.- DISCUSIN
A este respecto existen diferentes estudios con resultados contradictorios. En la lnea de lo

encontrando en nuestro estudio, estn las investigaciones de Cakan & Altun (2005) y
Saklofske et al. (2003).Estos trabajos encuentran que las deportistas muestran una menor
percepcin de competencia decisional y una mayor ansiedad y agobio al decidir que los
varones (Ruiz, Graupera & Snchez, 2005). Sin embargo, otros autores han sugerido
diferencias de gnero a favor de las mujeres (Schutte et al, 1998).
Siguiendo la lnea argumental seguida con los nadadores y sedentarios, nuestra hiptesis
apunta a que lo que el constructo de Inteligencia Emocional no acaba de definirse con
claridad, y por tanto, los instrumentos de medida presentan direcciones contradictorias
entre s. Los futuros investigadores deben tratar de explorar la direccin de las relaciones
entre la inteligencia emocional y las habilidades psicolgicas. Un aspecto a tener en cuenta
es si una intervencin diseada para mejorar la inteligencia emocional conducira a un
mayor uso de habilidades psicolgicas, o si una intervencin diseada para incrementar el
uso de las habilidades psicolgicas dara lugar a un aumento de la inteligencia emocional.
Por ltimo, respecto a las correlaciones existentes entre variables, como se coment
anteriormente, no se encuentra relacin entre Inteligencia Emocional e Inteligencia. No
ocurre lo mismo entre Inteligencia Emocional y Personalidad, concretamente entre
Actividad y Regulacin de las Emociones con una correlacin de ,43**, indicando que
sujetos con altos niveles de Trabajo compulsivo, tendrn tambin valores altos en
Regulacin de las Emociones y viceversa.
Tambin se observa una correlacin significativa de ,33*entre Bsqueda de Sensaciones y

Utilizacin de las Emociones. Ello significa que cuanto ms gusto por la emocin y aventura
tenga un sujeto, mayor utilizacin de las emociones emplear y viceversa.
186
5.- DISCUSIN
De la misma forma ocurre entre Bsqueda de Experiencias y Utilizacin de las emociones,

hallando una correlacin de ,39*, por lo que un sujeto con altos niveles de Bsqueda de
Experiencias, tendrn altos niveles de Utilizacin de las emociones y viceversa.
5.3. PERSONALIDAD.
Atendiendo a los resultados obtenidos en los cuestionarios de Personalidad, y coincidiendo
con autores como Katja (2004), encontramos que en Bsqueda de Sensaciones, existen
diferencias significativas entre Sedentarios y Nadadores de Clubs en sus facetas Emocin y
aventura con significacin de p =,001, y en Desinhibicin con p =,008.
En este sentido, los Nadadores obtienen puntuaciones superiores frente a las obtenidas por
los Sedentarios, siendo los Nadadores de Clubs y Alto Rendimiento los que obtienen las
puntuaciones ms altas, 107 y 106,60 puntos respectivamente, seguido de los Nadadores
Universitarios (101,14) y por ltimo los Sedentarios con 95 puntos. De acuerdo con
Zuckerman, cabe lgico pensar que los deportistas de mayor nivel, punten ms elevado
que los Universitarios y los Nadadores en general respecto a los Sedentarios, ya que los
deportistas obtienen mayores niveles en bsqueda de emociones y aventura y una alta
fuente continua de estimulacin que los no practicantes de deporte, quienes se presentan
como sujetos ms tranquilos.
Se trata de sujetos que muestran una bsqueda de sensaciones alta, prefieren mantener
una fuente continua de estimulacin, les aburre la rutina, y estn siempre experimentando
nuevas maneras de aumentar la activacin mediante actividades excitantes que a nivel
conductual tienen su reflejo en el inters por buscar experiencias nuevas, participar en
actividades novedosas y poco usuales y tomar y asumir riesgos.
Otro estudio elaborado por Hagenah (2003), investigaron factores de bsqueda de

sensaciones y compararon los resultados con atletas de deportes de riesgo (alpinistas,
187
5.- DISCUSIN
saltadores nrdicos, kayakistas de aguas bravas y ala delta), atletas de deporte de no riesgo
y no atletas. Los resultados fueron puntuaciones elevadas para los deportistas de alto
riesgo, sobre los no deportistas y stos mismos sobre los deportistas sin riesgo.
La Actividad estuvo encabezada por los Nadadores, sobre los Sedentarios, siendo las
puntuaciones en Nadadores de Alto Rendimiento de 117,40, Nadadores Universitarios
(116,28), Nadadores de Clubs (112,90) y por ltimo los Sedentarios (110,40). Estos
resultados representan una relacin proporcional y lgica entre el volumen de trabajo de
entrenamiento y los niveles de Actividad. Los Nadadores presentan mayores niveles de
trabajo enrgico, inquietud y trabajo general que los Sedentarios.
Respecto al Neuroticismo, se observa cmo los Sedentarios puntan ms que los

Nadadores, encontrando similares puntuaciones en los grupos de nadadores de Clubs
(85,50), Alto Rendimiento (84,60) y Universitarios (83,14). Estos grupos difieren de los
Sedentarios, quienes obtuvieron las puntuaciones ms altas en depresin, ansiedad,
dependencia y baja autoestima con una puntuacin de 110,40 puntos, encontrando
diferencias significativas entre Sedentarios y Nadadores de Clubs en sus facetas
Depresin con significacin de p= ,027 y en Dependencia p= ,014.
Los resultados coinciden con los obtenidos por Dineen (2003) y Eagleton, Jessica & de Man
(2007) y Rodrguez (2011), quienes encontraron diferencias en Neuroticismo entre
estudiantes atletas y no atletas, siendo estos ltimos los que obtenan la puntuacin ms
elevada. En esta misma lnea, encontramos a Morgan & Costill (1996) quienes comparando
corredores con no deportistas, identificando que los deportistas presentaban menores
ndices en depresin, tensin y confusin mental que los no deportistas.
Respecto a la Agresividad existen diferencias en el factor Agresividad en su faceta Enfado

entre Sedentarios y Clubs, encontrndose significacin (p=,006). Se observa cmo los
Sedentarios obtienen mayores puntuaciones frente a los Nadadores, siendo los Sedentarios
188
5.- DISCUSIN
los que puntuaron ms alto (90,11), seguido de los Nadadores de Alto Rendimiento (90,06),
Nadadores de Clubs (84,89) y por ltimo los Nadadores Universitarios con 83,99 puntos.
Por ltimo, en la variable de Extroversin, coincidiendo con Dineen (2003) y Eagleton,

Jessica & de Man (2007), quienes hallaron diferencias a favor de los atletas respecto a
sedentarios, se observa cmo los Nadadores puntan ms frente a los Sedentarios, siendo
los Nadadores de Clubs quienes obtienen la puntuacin ms alta (121,87), seguido de
Nadadores Universitarios (119,14), Nadadores de Alto Rendimiento (117) y repitiendo la
misma posicin que en Bsqueda de Sensaciones y Actividad, los Sedentarios obtuvieron la
puntuacin ms baja con 115,85 puntos. Esto representa que los Nadadores son ms
sociables, estn ms integrados socialmente, son ms exhibicionistas y presentan mayores
niveles de emociones positivas respectos a los no practicantes de deporte.
Respecto a las diferencias en Personalidad entre sexos, encontramos que los hombres
puntan ms alto en Bsqueda de Sensaciones y en Extroversin frente a las mujeres,
siendo stas quienes obtienen mayores niveles en Agresividad, Actividad y Neuroticismo.
Los hombres, por lo general, suelen estar ms abiertos a la idea de experimentar nuevas
sensaciones, buscar nuevas emociones y aventuras, presentndose ms compulsivos y
susceptibles al aburrimiento que las mujeres.
Varios estudios, Cox (1994), Tusak & Tusak (2001), Erjavec (2002) indican que entre atletas
masculinos y femeninas, hay ms similitudes que entre los hombres y mujeres de la
poblacin general. Los parmetros de estos estudios enfocaron principalmente la
personalidad, ansiedad y agresividad, ya que se queran contemplar esos factores en el
mbito Bsqueda de Sensaciones. Al igual que en nuestro estudio, emplearon Escala IV
de Bsqueda de Sensaciones de Zuckerman.
Coincidiendo con Bara et al. (2004), encontramos que los hombres son ms sociables que
las mujeres, con mayor integracin social. No es raro encontrar estos aspectos en el mundo
189
5.- DISCUSIN
deportivo, ms concretamente en la natacin, ya que el nmero de varones en los equipos

suelen ser, por lo general, y ms en edades avanzadas, mayor respecto al de las mujeres.
Hemos comprobado cmo son ellas quienes trabajan enrgicamente y presentan niveles
elevados de Actividad. Consecuencia de ello son las altas puntuaciones en Neuroticismo y
Agresividad; sufren mayores niveles de ansiedad, depresin y baja autoestima, junto a
mayores niveles de agresividad respecto a los hombres.
En suma, los datos encontrados en el estudio, invitan a reflexionar sobre la importancia de

la prctica de actividad deportiva, en especial la natacin, tiene sobre el desarrollo de
ciertas capacidades cognitivas, en concreto la relacin espacial, la capacidad espacial y la
capacidad de razonamiento.
Los resultados ponen de manifiesto la existencia de diferencias significativas en

Inteligencia, concretamente en relacin espacial entre Nadadores y Sedentarios, siendo los
Nadadores los que obtienen mayores puntuaciones respecto a los Sedentarios.
De igual forma, se encuentran diferencias tanto en capacidad espacial como en capacidad

de razonamiento, siendo los Nadadores los que han obtenido mayores puntuaciones
respecto los Sedentarios.
Por ltimo, respecto a las diferencias en Inteligencia segn el sexo, los resultados
encontrados en nuestro estudio, coinciden al sealar que los hombres puntan ms en
relacin espacial, capacidad espacial y capacidad de razonamiento frente a las mujeres.
Respecto a la Inteligencia Emocional, a diferencia de otras disciplinas deportivas, se debe

tener en cuenta si una intervencin diseada para mejorar la Inteligencia Emocional
conducira a un mayor uso de habilidades psicolgicas, o si una intervencin diseada para
incrementar el uso de las habilidades psicolgicas dara lugar a un aumento de la
190
5.- DISCUSIN
En este sentido, nuestros datos muestran que los Nadadores han obtenido mayores
puntuaciones respecto los Sedentarios en Regulacin de las Emociones y Utilizacin de
las Emociones a diferencia de lo ocurrido en la variable Valoracin y Expresin de las
Emociones en la que los Sedentarios han obtenido mayores puntuaciones respecto a los
Nadadores.
De esta forma, nuestros datos muestran que no existen diferencias significativas en

Inteligencia Emocional entre Nadadores y Sedentarios y ponen de manifiesto que la
prctica deportiva, en concreto, la natacin, no parece favorecer el la presencia de altos
niveles de Inteligencia Emocional.
Con respecto a las diferencias entre hombres y mujeres, las mujeres obtuvieron las
puntuaciones ms elevadas en Inteligencia Emocional frente a los hombres, puntuando ms
en Valoracin y Expresin de las Emociones, Regulacin de las Emociones y en
Por ltimo, aadir quese deben analizar diferentes aspectos de la Personalidad del
nadador, observar cules son sus fortalezas y debilidades, y en base a ello, comenzar a
establecer un programa de intervencin psicolgica el cual persiga conseguir un
rendimiento ptimo del deportista.
En este sentido, los datos obtenidos en el presente estudio muestran diferencias

significativas en las variables Bsqueda de Sensaciones, Agresividad y Extroversin entre
Nadadores y Sedentarios siendo los Nadadores quienes obtienen ms puntuacin en
Bsqueda de Sensaciones y Extroversin que los Sedentarios, a diferencia de la variable
Agresividad, en la que los Sedentarios puntuaron ms frente a los Nadadores
Respecto a las diferencias en Personalidad entre sexos, encontramos que los hombres
puntan ms alto en Bsqueda de Sensaciones y en Extroversin frente a las mujeres,
siendo stas quienes obtienen mayores niveles en Agresividad, Actividad y Neuroticismo
191
6.- LIMITACIONES DEL ESTUDIO
6. LIMITACIONES DEL ESTUDIO.
Al concluir el estudio, realizamos una reflexin sobre las limitaciones que se han
presentado en la elaboracin del mismo, y que hacemos referencia a continuacin:
El nmero de participantes. Una de las principales limitaciones que ha presentado

este estudio, ha sido la considerable diferencia de sujetos a analizar entre los
diferentes grupos, siendo el total de 142 Nadadores y 236 Sedentarios. El
inconveniente se ha encontrado en el nmero de Nadadores de diferente
categora, siendo esta de 6 en el grupo de Nadadores de Alto Rendimiento, 14 en el
grupo de Nadadores Universitarios y 122 en el grupo de Nadadores de Clubs.
El instrumento utilizado para evaluar Inteligencia Emocional se fundamenta en la IE

medida como rasgo y no como capacidad. Es posible que en caso de haber utilizado
otro instrumento de evaluacin, como el MSCEIT, podramos haber encontrado
resultados diferentes.
Siguiendo el criterio de Jensen (1998),hubiese sido relevante aplicar ms de un test

para establecer medidas de las variables de inteligencia.
Por ltimo, nuestro estudio no determina si el origen de los cambios encontrados

se debe a aspectos de autoseleccin de la muestra o a cambios evolutivos.
193
7.- FUTURAS LNEAS DE INVESTIGACIN
7. FUTURAS LNEAS DE INVESTIGACIN
Una vez confirmadas o rechazadas nuestras hiptesis de estudio en relacin a las

diferencias en Inteligencia, Inteligencia Emocional y Personalidad entre los diferentes
grupos de Nadadores y Sedentarios, se presentan las siguientes propuestas como futuras
lneas de investigacin:
1). Realizar el estudio de manera longitudinal en el que se pretendera observar los posibles
cambios en Personalidad, Inteligencia e Inteligencia Emocional a travs del deporte, en
concreto la natacin.
2). Completar el estudio de la Personalidad con otras facetas distintas a las analizadas en
este estudio de tal forma que se esclarezca si la prctica de la natacin tiene desarrollado
ciertos rasgos de personalidad o bien, si poseer altos niveles en rasgos de Bsqueda de
Sensaciones, Agresividad y Extroversin, favorece el inters por la prctica deportiva, en
concreto la natacin.
3). Ampliar el estudio de la Inteligencia aadiendo ms capacidades tales como la capacidad

numrica, capacidad verbal, etc..de tal forma que se esclarezca si la prctica de la natacin
tiene desarrollado ciertas capacidades cognitivas o bien, si poseer altos niveles en
cognicin, favorece el inters por la prctica de natacin
4).Comprobar cules son las principales causas del dficit de Inteligencia Emocional entre
Nadadores, teniendo en cuenta si una intervencin diseada para mejorar la Inteligencia
Emocional conducira a un mayor uso de habilidades psicolgicas, o si una intervencin
diseada para incrementar el uso de las habilidades psicolgicas dara lugar a un aumento
de la Inteligencia Emocional.
195
7.- FUTURAS LNEAS DE INVESTIGACIN
5). Comparar las variables de Inteligencia, Inteligencia Emocional y Personalidad entre las
diferentes disciplinas de la natacin como son los saltos, la natacin sincronizada y el
waterpolo
6). Diferenciar entre nadadores de velocidad, medio fondo y fondo.
196
8.- CONCLUSIONES
8. CONCLUSIONES.
1). Los diferentes grupos presentan perfiles de Inteligencia diferentes. Los resultados nos
han confirmado que la prctica deportiva tiene asociado el desarrollo de capacidades
cognitivas, tanto en relacin espacial como en capacidad espacial y capacidad de
razonamiento. La prctica deportiva, en concreto la natacin, influye de manera positiva en
la Inteligencia, concretamente en el desarrollo de capacidades cognitivas, tales como la
capacidad espacial y la capacidad de razonamiento, o bien, el mero hecho de que un sujeto
tenga altos niveles de capacidad cognitiva, puede influir a la hora de practicar este deporte.
2). Respecto a Inteligencia Emocional, nuestros resultados no permiten confirmar la

hiptesis planteada al suponer que los nadadores de alto rendimiento obtendran
puntuaciones ms elevadas respecto al resto de grupos de Nadadores y Sedentarios.
3) En el caso de la Personalidad, confirmamos la hiptesis planteada al encontrar

diferencias significativas entre Nadadores y Sedentarios en tres de los cinco factores que
nos hemos dispuesto a analizar. Los Nadadores han obtenido puntuaciones ms altas en
Bsqueda de Sensaciones y Extroversin, siendo los Sedentarios quienes obtienen mayores
niveles en Agresividad. Los resultados nos han confirmado que la prctica deportiva tiene
asociado el desarrollo de ciertos rasgos de la personalidad.
4) En cuanto a las diferencias de sexo en cada una de las variables, los hombres han
puntuado ms alto en Inteligencia frente a las mujeres, siendo ellas quienes obtienen
mayores niveles de Inteligencia Emocional. En cuanto a la variable Personalidad, los
hombres presentan mayores niveles en Bsqueda de Sensaciones y Extroversin, siendo
las mujeres quienes puntan ms en Actividad, Agresividad y Neuroticismo.
197
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222
10.- ANEXOS
10. ANEXOS.
ABREVIATURAS.
A continuacin de presentan las abreviaturas empleadas en el estudio
TRMINOS
-
2C.- Inteligencia cristalizada.
2F.- Inteligencia fluida.
2H.- Combinacin 2C y 2F.
2R.- Capacidad amplia de recuerdo.
2S.- velocidad cognitiva general.
2U.- Percepcin auditiva amplia.
2V.- Percepcin visual amplia.
2Y.- Capacidad amplia de memoria.
3G.- Inteligencia general.
AC1.- Trabajo.
AC2.- Actividad general.
AC3.- Inquietud.
AC4.- Trabajo enrgico.
ACT.- Actividad.
ADHD.- Dficit atencional y desorden de hiperactividad.
AG1.- Agresividad fsica.
AG2.- Agresin verbal.
AG3.- Enfado.
AG4.- Hostilidad.
AGG.- Agresividad.
BS.- Susceptibilidad al aburrimiento.
C.- Ser concienzudo.
CI.- Cociente de Inteligencia.
225
10.- ANEXOS
DAT.- Test de Aptitudes Diferenciales.
DIS.- Desinhibicin.
E.- Extroversin.
EI.- Estructura del intelecto.
ES.- Bsqueda de experiencias.
EX1.- Emociones positivas.
EX2.- Integridad social.
EX3.- Exhibicionista.
EX4.- Sociable.
EXT.- Extroversin.
g.- Factor general.
Gc.- Inteligencia general cristalizada.
Gf.- Inteligencia general fluida.
Gr.- Factor fluidez o capacidad de recuerdo.
Gs.- Factor velocidad o rapidez cognitiva.
Gv.- Factores de visualizacin.
IE.- Inteligencia Emocional.
ImpUSS.-Bsqueda de Sensaciones Impulsiva y Antisocial.
k: m.- Factor espacial mecnico.
Km.- Kilmetro.
L.- Relacin espacial.
MAO.- Monoaminoxidasa.
MCF.- Modelo de los cinco factores.
N.- Neuroticismo.
NE1.- Ansiedad.
NE2.- Depresin.
226
10.- ANEXOS
NE3.- Dependiente.
NE4.- Baja autoestima.
NEO-PI-R.- Revised NEO Personality Inventory.
NEU.- Neuroticismo.
O.- Apertura a la experiencia.
P.M.A E.- Factor espacial del PMA
P.M.A R.- Factor razonamiento del PMA
P.M.A.- Test de Aptitudes Mentales Primarias.
PEN.- Psicoticismo/Extroversin y Neuroticismo.
R.- Respuesta.
R.A.E.- Real Academia Espaola.
R.E.- Regulacin de las emociones.
s.- Factor especfico.
Seg.- Segundos.
Ss.- Desviacin tpica.
SS1.- Emocin y aventura, compulsivo.
SS2.- Bsqueda de experiencias.
SS3.- Desinhibicin.
SS4.- Susceptible al aburrimiento.
SSRI. - Schutte Self Report Inventory.
SSS.- Bsqueda de Sensaciones.
SSS.- Bsqueda de sensaciones.
TAS.- Bsqueda de aventuras y excitacin.
U.E.- Utilizacin de las emociones de cara a la resolucin de problemas.
V.E.E.- Valoracin y expresin de las emociones.
v: ed.- Factor verbal educativo.
X.- Media.
ZKA-PQ.- Zuckerman Kulhman Aluja PersonalityQuestionnaire.
ZKPQ. - Zuckerman-Kulhman Personality Questionnaire.
227
10.- ANEXOS
NDICE DE TABLAS.
TABLA 1
DESCRIPTIVOS EN INTELIGENCIA
131
TABLA 2
DESCRIPTIVOS EN INTELIGENCIA EMOCIONAL
130
TABLA 3
DESCRIPTIVOS EN PERSONALIDAD
134
TABLA 4
DESCRIPTIVOS EN INTELIGENCIA EN SEDENTARIOS
136
TABLA 5
DESCRIPTIVOS EN INTELIGENCIA EMOCIONAL EN SEDENTARIOS
137
TABLA 6
DESCRIPTIVOS EN PERSONALIDAD EN SEDENTARIOS
138
TABLA 7
DESCRIPTIVOS EN INTELIGENCIA EN NADADORES UNIVERSITARIOS
140
TABLA 8
DESCRIPTIVOS EN INTELIGENCIA EMOCIONAL EN NADADORES UNIVERSITARIOS
141
TABLA 9
DESCRIPTIVOS EN PERSONALIDAD EN NADADORES UNIVERSITARIOS
142
TABLA 10 DESCRIPTIVOS EN INTELIGENCIA EN NADADORES DE CLUBS
144
TABLA 11 DESCRIPTIVOS EN INTELIGENCIA EMOCIONAL EN NADADORES DE CLUBS
145
TABLA 12 DESCRIPTIVOS EN PERSONALIDAD EN NADADORES DE CLUBS
146
TABLA 13 DESCRIPTIVOS EN INTELIGENCIA EN NADADORES DE ALTO RENDIMIENTO
148
TABLA 14 DESCRIPTIVOS EN INTELIGENCIA EMOCIONAL EN NADADORES DE ALTO RENDIMIENTO
149
TABLA 15 DESCRIPTIVOS EN PERSONALIDAD EN NADADORES DE ALTO RENDIMIENTO
150
TABLA 16 DIFERENCIAS DE MEDIAS POR SEXO EN INTELIGENCIA
152
TABLA 17 DIFERENCIAS DE MEDIAS POR SEXO EN INTELIGENCIA EMOCIONAL
152
TABLA 18 DIFERENCIAS DE MEDIAS POR SEXO EN PERSONALIDAD
154
TABLA 19 DIFERENCIAS DE MEDIAS DEL DAT.-SR(L), PMA E, PMA R ENTRE GRUPOS
157
TABLA 20 DIFERENCIAS DE MEDIAS DEL SSRI ENTRE GRUPOS
159
TABLA 21 DIFERENCIAS DE MEDIAS EN PERSONALIDAD ENTRE GRUPOS
161
TABLA 22 ANOVA. INTELIGENCIA
164
TABLA 23 COMPARACIONES MLTIPLES EN INTELIGENCIA (DAT-SR)
164
TABLA 24 COMPARACIONES MLTIPLES EN INTELIGENCIA (PMA E)
165
TABLA 25 COMPARACIONES MLTIPLES EN INTELIGENCIA (PMA R)
165
TABLA 26 ANOVA. INTELIGENCIA EMOCIONAL.
165
TABLA 27 ANOVA. PERSONALIDAD
166
TABLA 28 COMPARACIONES MLTIPLES EN PERSONALIDAD (AGG)
167
TABLA 29 COMPARACIONES MLTIPLES EN PERSONALIDAD (SSS)
167
TABLA 30 COMPARACIONES MLTIPLES EN PERSONALIDAD (NEU)
168
TABLA 31 CORRELACIN INTELIGENCIA
168
TABLA 32 CORRELACIN INTELIGENCIA / INTELIGENCIA EMOCIONAL
169
TABLA 33 CORRELACIN PERSONALIDAD / INTELIGENCIA EMOCIONAL
170
TABLA 34 CORRELACIN PERSONALIDAD / INTELIGENCIA
172
228
10.- ANEXOS
NDICE DE GRFICAS Y FIGURAS.

FIGURA 1
ESQUEMA DEL MODELO DE LOS TRES ESTRATOS DE CARROLL, 1993
32
FIGURA 2
ESQUEMA DEL MODELO DE LOS TRES ESTRATOS DE CARROLL, 1993
33
FIGURA 3
FIGURAS REVERSIBLES
36
FIGURA 4
FIGURAS DE VISUALIZACIN ESPACIAL
36
FIGURA 5
ESQUEMA DE LAS DIMENSIONES PEN DE EYSENCK
63
FIGURA 6
ESQUEMA DE LAS DIMENSIONES Y LOS RASGOS DEL NEO PI- R
69
FIGURA 7
ESQUEMA DEL MODELO PSICOBIOLGICO DE LA PERSONALIDAD SEGN

ZUCKERMAN, 1991
74
GRFICA 1
MEDIAS DE INTELIGENCIA DAT SR, PMA E/ PMA R
132
GRFICA 2
MEDIAS DE INTELIGENCIA EMOCIONAL
132
GRFICA 3
MEDIAS DE PERSONALIDAD
135
GRFICA 4
MEDIAS DE LA MUESTRA EN PERSONALIDAD
135
GRFICA 5
MEDIAS DE INTELIGENCIA EN SEDENTARIOS
136
GRFICA 6
MEDIAS DE INTELIGENCIA EMOCIONAL EN SEDENTARIOS
137
GRFICA 7
MEDIAS DEPERSONALIDAD EN SEDENTARIOS
139
GRFICA 8
MEDIAS DE PERSONALIDAD EN SEDENTARIOS
140
GRFICA 9
MEDIAS DE INTELIGENCIA EN NADADORES UNIVERSITARIOS
141
GRFICA 10 MEDIAS DE INTELIGENCIA EMOCIONAL EN NADADORES UNIVERSITARIOS
141
GRFICA 11 MEDIAS DE PERSONALIDAD EN NADADORES UNIVERSITARIOS
143
GRFICA 12 MEDIAS DE PERSONALIDAD EN NADADORES UNIVERSITARIOS
143
GRFICA 13 MEDIAS DE INTELIGENCIA EN NADADORES DE CLUBS
144
GRFICA 14 MEDIAS DE INTELIGENCIA EMOCIONAL EN NADADORES DE CLUBS
145
GRFICA 15 MEDIAS DE PERSONALIDAD EN NADADORES DE CLUBS
147
GRFICA 16 MEDIAS DE PERSONALIDAD EN NADADORES DE CLUBS
147
GRFICA 17 MEDIAS DE INTELIGENCIA EN NADADORES DE ALTO RENDIMIENTO
148
GRFICA 18 MEDIAS DE EN INTELIGENCIA EMOCIONAL EN NADADORES DE ALTO RENDIMIENTO
149
GRFICA 19 MEDIAS DE PERSONALIDAD EN NADADORES DE ALTO RENDIMIENTO
151
GRFICA 20 MEDIAS DE PERSONALIDAD EN NADADORES DE ALTO RENDIMIENTO
151
GRFICA 21 MEDIAS POR SEXO EN INTELIGENCIA E INTELIGENCIA EMOCIONAL
153
GRFICA 22 MEDIAS POR SEXO EN PERSONALIDAD
156
GRFICA 23 MEDIAS POR SEXO EN PERSONALIDAD
156
GRFICA 24 MEDIAS DEL DAT-SR(L), PMA E, PMA R ENTRE GRUPOS
158
GRFICA 25 MEDIAS DEL SSRI ENTRE GRUPOS
159
GRFICA 26 MEDIAS EN PERSONALIDAD ENTRE GRUPOS
162
GRFICA 27 MEDIAS EN PERSONALIDAD ENTRE GRUPOS (CONTINUACIN)
162
GRFICA 28 MEDIAS EN PERSONALIDAD ENTRE GRUPOS (CONTINUACIN)
163
229
10.- ANEXOS
Cuestionario de Inteligencia D.A.T SR
Este test consta de 60 problemas. En cada uno se presenta un modelo o patrn que es el
desarrollo en superficie de una figura de tres dimensiones. A continuacin aparecen 4
figuras. Una de ellas se ha formado doblando el modelo. Su tarea consiste en averiguar cul
es esta figura. Dispone de 25 minutos. Trabaje lo ms rpido y exactamente posible. Si no
est seguro de una contestacin, marque la que crea correcta.
230
10.- ANEXOS
231
10.- ANEXOS
232
10.- ANEXOS
233
10.- ANEXOS
234
10.- ANEXOS
235
10.- ANEXOS
236
10.- ANEXOS
237
10.- ANEXOS
238
10.- ANEXOS
239
10.- ANEXOS
240
10.- ANEXOS
241
10.- ANEXOS
242
10.- ANEXOS
Cuestionario de Inteligencia (PMA E).
Dispone de una figura a la izquierda de la hoja. Las restantes figuras son exactamente
iguales a la primera, pero han sido colocadas en diferentes posiciones. Solo falta ponerlas
derechas para ver que son exactamente iguales a la primera. Tendr cinco minutos para
esta prueba. Si no la termina no se preocupe; es lo corrient
243
10.- ANEXOS
244
10.- ANEXOS
Cuestionario de Inteligencia (PMA R).
Ahora va a resolver problemas formadas por letras del alfabeto. Tenga en cuenta que se
suprimen, para mayor facilidad ,las letras compuestas del alfabeto espaol: ch, ll, rr. Debe
examinar la serie de letras y adivinar cul sera la siguiente. Trabaje deprisa pero
procurando no equivocarse. Tendr seis minutos para toda la prueba. Si no termina no
sepreocupe, es lo corriente.
245
10.- ANEXOS
246
10.- ANEXOS
Cuestionario sobre Inteligencia Emocional (SSRI)
SCHUTTE SELF REPORT INVENTORY (SSRI)

SSPI : Instrucciones:
A continuacin se presentan varias frases que describen maneras de pensar y actuar de las personas. Por favor,
indique el grado de desacuerdo o acuerdo en su caso en referencia a las frases. Si usted no ha experimentado
esa circunstancia, por favor, intente describir cmo actuara o lo que pensara de encontrarse en esa situacin.
Si usted est Muy en desacuerdo, escriba 1, si usted esta En descuerdo escriba 2, si usted est Ni en
desacuerdo, ni de acuerdo escriba 3, si usted est De acuerdo escriba 4, y si usted est Muy de acuerdo
escriba 5. Por favor, no deje ninguna respuesta en blanco.
1. ------------- Se cundo hablar sobre mis problemas personales a los dems.

2. ------------- Cuando debo afrontar obstculos, pienso en situaciones del pasado en
los cuales los super.
3. ------------- Pienso que voy a lograr la mayor parte de cosas que intento hacer.
4. ------------- La gente confa en m con facilidad.
5. ------------- Me cuesta entender los mensajes no verbales de los dems.
6. ------------- Algunos de los acontecimientos ms importantes en mi vida, hacen
replantarme lo que es o no importante en mi vida.
7. ------------- Cuando mi humor cambia, veo nuevas oportunidades.
8. ------------- Las emociones son una de las cosas por lo que merece la pena vivir.
9. ------------- Reconozco mis emociones en el momento en que las estoy
experimentando.
10. ------------- Espero que pasen cosas buenas.
11. ------------- Me gusta compartir mis emociones con los dems.
12. ------------- Cuando experimento una emocin positiva, se cmo hacerla durar.
13. ------------- Organizo eventos para que los dems disfruten.
14. ------------- Busco hacer actividades que me hagan sentir contento.
15. ------------- Reconozco los mensajes no-verbales que mando a los dems.
247
10.- ANEXOS
16.
17.------------- Me presento a los dems de tal modo que les produzco una buena
impresin.
18. ------------ Cuando estoy de buen humor, resolver problemas me resulta fcil.
19. ------------ Mirando las expresiones faciales, reconozco las emociones de los dems.
20. ------------ Se por qu mis sentimientos cambian.
21. ------------ Cuando estoy de buen humor, soy capaz de tener nuevas ideas.
22. ------------ Controlo mis emociones.
23. ------------ Reconozco mis sentimientos con facilidad cuando los experimento.
24.------------ Me motivo imaginado el resultado positivo de las tareas en las que tomo
parte.
25. ------------ Felicito a los dems cuando hacen ago bien.
26. ------------ Me doy cuenta de los menajes no verbales que mandan los dems.
27. ------------ Cuando alguien me cuenta que algo importante ha sucedido en su vida,
me siento como si fuese yo la persona que lo ha experimentado.
28.----------- Cuando detecto un cambio en mis emociones, intento tener nuevas ideas.
29. ----------- Cuando se me presenta un reto, me rindo por creer que no lo conseguir.
30. ----------- Se cmo se sienten los dems con solo mirarlos.
31. ----------- Ayudo a otros a sentirse bien cuando se encuentran bajos de moral.
32. ----------- Intento auto motivarme para seguir intentndolo y enfrentarme a nuevos
obstculos.
33. ---------- Puedo saber el estado de nimo de los dems escuchando su tono de voz.
34.----------- Es difcil para m, entender el por qu la gente tiene un estado de nimo
determinado.
Fuente:
Schutte,
N.S.
,Malouff,
J.M.,may,L.EHaggerty,
D.J.,Cooper,J.T.,Goleen,C.J.,&Dornheim,L.(1998). Development and validation of a measure

of emocional intelligence.
Personality and Individual Differences, 25, 167-177.
248
10.- ANEXOS
.TEST
DE
PERSONALIDAD
ZKPA-QR
(ZUCKERMAN-KUHLMAN-ALUJA
PERSONALITY
QUESTIONNAIRE)
Nombre y Apellidos: ..
Edad:
Club al que perteneces .
Sexo .
Categora .
Profesin:
Estudios:
__1-Gran empresa/Profesional/ejecutivo alto
__1-Licenciado universitario
__2-Empresa media/Profesional medio
__2-Escuela universitaria
__3-Pequeos comercio/trabaja. Cualificado
__3.-Algn curso universitario
__4-Oficinista/vendedor
__4-Cursando Bachillerato
__5-Obreros manuales especializados
__5-Bachillerato.
__6-Obreros manuales semiespecializados
__6- E.S.O
__7-Obreros no cualificados
__7- Cursando E.S.O
Por favor,subraya uno solo de los 7 apartados.
Por favor, subraya uno solo de los 7 apartados.
ZKPA-QR: Instrucciones:
A continuacin se presentan varias frases que describen maneras de pensar y actuar de las personas. Por favor,
indique el grado de desacuerdo o acuerdo en su caso en referencia a las frases. Si usted no ha experimentado
esa circunstancia, por favor, intente describir cmo actuara o lo que pensara de encontrarse en esa situacin.
Si usted est Muy en desacuerdo, escriba 1, si usted estAlgo en descuerdo escriba 2, si usted est Algo
deacuerdo escriba 3, y si usted est Muy de acuerdo escriba 4. Por favor, no deje ninguna respuesta en
blanco.
1.
__
Si tengo que recurrir a la violencia para proteger mis derechos, puedo hacerlo.
2.
__
Disfruto con las sensaciones de ir rpido en coche.
3.
__
Se me conoce por las muchas horas que yo trabajo.
4.
__
Normalmente estoy contento.
5.
__
Me siento a menudo tenso/a sin razn aparente.
6.
__
Cuando no estoy de acuerdo con mis amigos/as, discuto abiertamente con ellos/as.
249
10.- ANEXOS
7.
__
Me gustara ir de viaje sin rutas ni horarios planeados o definitivos.
8.
__
Me gusta estar haciendo cosas en todo momento.
9.
__
Los dems piensan que soy una persona amable.
10.
__
A menudo tengo ganas de llorar.
11.
__
Algunos de mis amigos/as piensan que tengo prontos con frecuencia.
12.
__
Probar cualquier cosa una vez.
13.
__
Como ms lento/a que la mayora de la gente.
14.
__
Me gusta divertir a los dems en las reuniones sociales.
15.
__
Yo tiendo ser el hipersensible y fcilmente me siento herido/a por los comentarios y acciones de los
16.
__
Soy una persona nada resentida.
17.
__
Prefiero los amigos que son impredecibles porque me resulta excitante.
18.
__
Cuando tengo que hacer un trabajo yo le dedico toda mi energa.
19.
__
Soy una persona muy sociable.
20.
__
Yo a veces temo no estar a la altura de las exigencias de la vida.
21.
__
Si se me provoca lo suficiente, puedo golpear a otra persona.
22.
__
Me gustan algunas actividades fsicas que implican algo de riesgo.
23.
__
Mis colegas saben que entro temprano a trabajar y que siempre salgo tarde.
24.
__
Normalmente estoy de buen humor.
25.
__
A menudo me siento inquieto.
26.
__
Prefiero dar la razn en una discusin que seguir discutiendo.
27.
__
Disfruto cuando me encuentro en situaciones nuevas en las cuales no puedes predecir cmo saldrn las
dems.
cosas.
28.
__
No me gusta perder el tiempo sentndome simplemente y relajndome.
29.
__
Los dems dicen que soy una persona afectuosa.
30.
__
A veces me siento deprimido/a.
31.
__
Soy una persona apacible y nada irascible.
32.
__
Me gustan las fiestas locas y desinhibidas.
33.
__
Frecuentemente hago ms de una cosa a la vez (comer, leer, escuchar msica y ver la TV.).
34.
__
Me gusta hablar en pblico.
35.
__
Despus de comprar algo a menudo dudo si ha sido la mejor eleccin.
36.
__
Me pregunto por qu algunas veces me siento tan hostil con lo que me rodea.
37.
__
Me pongo inquieto/a si tengo que pasar tiempo en casa.
38.
__
Yo rindo a plena capacidad en lo referente a mi trabajo.
39.
__
Tengo una rica vida social.
40.
__
Yo no estoy muy seguro/a sobre mi capacidad.
250
10.- ANEXOS
41.
__
Si alguien me pega, le respondo pegndole tambin.
42.
__
Prefiero los deportes o las actividades de movimiento rpido.
43.
__
Mi trabajo es importante para m.
44.
__
Hay muchas cosas en mi vida que me entusiasman agradablemente.
45.
__
Soy una persona muy nerviosa.
46.
__
Cuando la gente me molesta, les digo lo que pienso de ellos/as.
47.
__
Me gustara un tipo de vida que implique estar viajando mucho y con muchos cambios y emociones.
48.
__
Puedo disfrutar simplemente recostndome y permaneciendo sin hacer nada.
49.
__
Soy una persona abierta y agradable.
50.
__
Los pensamientos negativos a veces me obsesionan.
51.
__
Controlo bien mi genio.
52.
__
Me gusta dejarme llevar y hacer cosas de forma impulsiva para divertirme.
53.
__
Cuando tengo que hacer cola en un restaurante, tienda u oficina bancaria lo acepto con calma.
54.
__
Los dems piensan que soy divertido/a.
55.
__
Sin la ayuda de otros yo encuentro a veces difcil de llevar a cabo mis planes.
56.
__
Cuando me siento contrariado/a puedo ser algo cnico/a.
57.
__
Me gusta pasar tiempo en el entorno familiar de mi casa.
58.
__
Yo me esfuerzo tanto como puedo para tener el xito en mi trabajo.
59.
__
En las fiestas inicio fcilmente la conversacin.
60.
__
Yo pienso a menudo que los dems son mejores que yo.
61.
__
Si es necesario defiendo mis derechos mediante la fuerza.
62.
__
Me gustara aprender a volar en avin.
63.
__
Muy frecuentemente me llevo a casa tareas relacionadas con mi trabajo.
64.
__
Yo disfruto mis actividades diarias.
65.
__
Me preocupo a menudo por cosas que los otros piensan que no son importantes.
66.
__
Controlo bien mi tono de voz, aunque alguien grite.
67.
__
Me gustara viajar a lugares del extranjero donde la gente es muy diferente a la de mi pas.
68.
__
No siento la necesidad de estar haciendo cosas todo el tiempo.
69.
__
En mis relaciones con los dems muestro escaso calor emocional.
70.
__
A veces me parece que me falta energa.
71.
__
Cuando me siento frustrado/a, suelo mostrar mi irritacin.
72.
__
Voy a las fiestas para conocer gente apasionante y estimulante.
73.
__
Tiendo a hacer las cosas lentamente y con calma.
74.
__
Me gusta ser el centro de atencin en una reunin.
75.
__
Antes de tomar una decisin importante siempre pido consejo a las personas ms cercanas.
76.
__
Soy de los que piensan, al repasar mi vida, que soy alguien afortunado/a.
77.
__
Soy educado/a y atento/a con alguien aunque no encuentre su conversacin interesante.
78.
__
Utilizo todos mis recursos para lograr mis objetivos de trabajo.
79.
__
Me gusta participar en las actividades organizadas por mis amigos/as.
80.
__
Me siento a menudo inseguro/a.
81.
__
Aunque me provoquen tiendo a ser dcil y nada pelen/a.
251
10.- ANEXOS
82.
__
Creo que disfrutara trabajando de bombero/a.
83.
__
No me importa quedarme un rato en mi trabajo para terminar algo importante.
84.
__
Yo normalmente soy una persona viva.
85.
__
Me cuesta bastante concentrarme en una tarea o trabajo
86.
__
Es natural para m soltar palabrotas cuando estoy enfadado/a.
87.
__
Me gusta la gente singular o diferente a la mayora.
88.
__
En mis das libres prefiero practicar deportes que simplemente descansar sin hacer nada.
89.
__
Soy una persona ms bien fra con los dems.
90.
__
A veces me resulta difcil concentrarme.
91.
__
Tengo un temperamento fuerte.
92.
__
No reprimo mis impulsos de tener experiencias excitantes.
93.
__
Me dicen que siempre voy con prisas a todas partes.
94.
__
Me gusta hacer bromas y contar historias divertidas.
95.
__
Yo me siento desamparado/a si nadie puede aconsejarme.
96.
__
No puedo evitar ser un poco maleducado/a con la gente que no me gusta.
97.
__
Tengo una actitud reservada y cauta hacia la vida.
98.
__
Yo no hago un gran esfuerzo en el trabajo.
99.
__
Me gusta estar con mis amigos/as la mayora de las veces.
100.
__
Me siento algo decepcionado/a cuando evalo mis esfuerzos.
101.
__
Debo reconocer que en ocasiones he utilizado la violencia fsica.
102.
__
Si estuviera en el ejrcito, a lo mejor me presentara voluntario/a para misiones emocionantes pero
103.
__
Yo probablemente no me retirar nunca de mi trabajo.
104.
__
Yo me considero una persona desafortunada.
105.
__
Yo no me preocupo por las cosas insignificantes.
106.
__
Soy muy comedido/a con mis palabras y nunca devuelvo un insulto.
107.
__
Disfruto de muchos tipos de msica rock caera a todo volumen.
108.
__
Me gusta estar activo/a desde el momento en que me levanto por la maana.
109.
__
Tiendo a ser reservado/a y distante con los dems.
110.
__
No me siento particularmente culpable.
111.
__
Nunca pierdo los papeles, aunque me sienta muy enfadado/a.
112.
__
Prefiero las fiestas tranquilas donde se pueda tener una buena conversacin.
113.
__
Cuando se me mete una idea en la cabeza no paro hasta poder llevarla a cabo.
114.
__
La gente disfruta de mis ocurrencias en las conversaciones.
115.
__
Me considero el amo/a de mi destino.
116.
__
Tengo siempre paciencia con los otros, aunque sean irritantes.
117.
__
Mi razonamiento es normalmente prudente y sensato.
118.
__
Cuando trabajo, si nadie me ve tiendo a relajarme.
119.
__
Me gusta trabajar en grupo.
120.
__
Generalmente me siento bastante orgulloso/a de m.
peligrosas.
252
10.- ANEXOS
121.
__
Es mejor que no me provoquen, pues puedo responder fsicamente.
122.
__
No me gusta participar en deportes o actividades que implican un gran riesgo de lesin.
123.
__
Si yo no pudiera trabajar me deprimira.
124.
__
Yo no estoy interesado en muchas cosas.
125.
__
Yo no permito que me irriten cosas triviales o sin importancia.
126.
__
Cuando la gente me grita, respondo gritando.
127.
__
No me gustara un trabajo que requiera viajar mucho.
128.
__
No me interesa mantenerme ocupado.
129.
__
Tiendo a ser una persona inaccesible, incluso con las personas que estn ms cerca de m.
130.
__
No me preocupo demasiado por los fracasos temporales.
131.
__
Tengo poca paciencia cuando alguien hace que me enfade.
132.
__
No me interesa tener nuevas experiencias slo por tener nuevas sensaciones.
133.
__
Los que me conocen me dicen que camino muy lento/a.
134.
__
Soy una persona inhibida y no me gusta destacar en el grupo.
135.
__
La ausencia de personas de confianza para aconsejarme no me impide tomar decisiones importantes.
136.
__
Rara vez me comporto de forma hostil con los dems.
137.
__
No me gusta empezar un proyecto hasta que s exactamente cmo proceder.
138.
__
En el trabajo hago lo justo para que no me llamen la atencin.
139.
__
Me siento incmodo/a en fiestas con mucha gente.
140.
__
Tengo una actitud positiva hacia m mismo/a.
141.
__
Si alguien me insulta tiendo a ser agresivo/a, incluyendo el uso de la fuerza.
142.
__
No creo que me gustara volar en una avioneta.
143.
__
Para mi trabajar es como una droga.
144.
__
No encuentro satisfaccin particular en estar con los dems.
145.
__
Yo estoy generalmente relajado/a.
146.
__
Generalmente me callo la mala opinin que tengo de los dems.
147.
__
No me gusta la gente que se comporta de forma descontrolada o poco convencional.
148.
__
Me gusta mantenerme ocupado todo el tiempo.
149.
__
Me considero una persona distante y con dificultades de expresar mis sentimientos.
150.
__
Nunca he deseado morirme.
151.
__
Si me siento atacado/a me altero y tiendo a perder los nervios.
152.
__
Disfruto de la msica meldica y tranquila, clsica o popular.
153.
__
Tiendo a ser inquieto/a y siempre ocupado/a con algo.
154.
__
Cuando tengo que hablar de m en una reunin me siento incmodo/a.
155.
__
Yo necesito ser amado/a para sentir que valgo la pena.
156.
__
Me alegro cuando a ciertas personas les van mal las cosas.
157.
__
Tiendo a valorar y a seguir un planteamiento racional y moderado de las cosas.
158.
__
Cuando yo trabajo realmente me empleo a fondo.
159.
__
Los dems me consideran solitario/a.
160.
__
Estoy satisfecho/a conmigo mismo/a.
161.
__
No creo que llegara a las manos con alguien que me provoque.
253
10.- ANEXOS
162.
__
Si tuviera eleccin nunca me presentara voluntario a cualquier actividad que implique riesgo fsico.
163.
__
Mi trabajo es mi principal placer en la vida.
164.
__
No puedo entusiasmarme por la mayora de las cosas.
165.
__
Yo no soy ansioso/a.
166.
__
Cuando creo que alguien no tiene razn no puedo evitar comentrselo.
167.
__
Me siento cmodo con la familiaridad de una rutina diaria fija.
168.
__
Estar continuamente activo/a es una forma de mantenerse joven.
169.
__
Tengo dificultades en expresar mi cario.
170.
__
Me gustara ser tan feliz como parecen ser otros.
171.
__
Ante situaciones que me causan frustracin tiendo a mantener la calma.
172.
__
No se debe ir demasiado rpido a la hora de intimar fsicamente hasta que se conozca bien a la otra persona.
173.
__
No puedo permanecer mucho tiempo sentado/a o en una misma posicin.
174.
__
A veces hablo demasiado de mi mismo/a.
175.
__
Pierdo la confianza en mi mismo cuando alguien a quien quiero es crtico/a conmigo.
176.
__
Tiendo a criticar a los dems, aunque a veces no me doy cuenta.
177.
__
Suelo decidirme despus de pensar bien las cosas.
178.
__
Me siento plenamente realizado/a en mi trabajo y me implico mucho.
179.
__
Salir slo no me molesta, y lo prefiero a salir con un grupo grande.
180.
__
Tengo poca confianza en m mismo/a.
181.
__
Si alguien me provoca severamente es probable que nos enzarcemos en una pelea.
182.
__
Nunca viajara a pases donde hay inestabilidad y posible violencia.
183.
__
Creo que cuando me jubile echar de menos el trabajo.
184.
__
Estoy aburrido durante mucho tiempo.
185.
__
A menudo me vienen a la cabeza pensamientos sin importancia que me molestan.
186.
__
Nunca digo tacos, aunque est irritado/a.
187.
__
Yo preferira viajar a lugares dnde las personas hablan mi idioma y tienen las mismas costumbres.
188.
__
Desde que me despierto hasta que me voy a la cama, no paro de hacer cosas.
189.
__
Me cuesta demostrar afecto, incluso a mis amigos y familiares.
190.
__
En ocasiones me siento irritado y me molesta estar con los dems.
191.
__
Me enfado con facilidad.
192.
__
Uno de mis objetivos principales en la vida es experimentar intensas y agradables sensaciones.
193.
__
Mis amigos piensan que soy una persona inquieta o incluso algo hiperactiva.
194.
__
No me gusta hablar de mi mismo/a.
195.
__
No me preocupa lo que los dems piensen de m.
196.
__
Me irrito con facilidad cuando no me salen bien las cosas.
197.
__
Antes de meterme en una situacin nueva me gusta saber lo que puedo esperar de ella.
198.
__
Estoy poco motivado/a por el trabajo y lo hago por necesidad.
199.
__
Generalmente prefiero hacer las cosas solo/a.
200.
__
Me gustara tener ms respeto por mi mismo/a.
254

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TESIS DOCTORAL

SERIE: ACTIVIDAD FSICA Y DEPORTIVA

Diferencias en inteligencia, inteligencia

Nora Bekendam Blanco

Dr. D. scar Garca Lpez

INFORME Y AUTORIZACIN DEL DIRECTOR PARA PRESENTAR LA TESIS DOCTORAL

ESCUELA DE DOCTORADO E INVESTIGACIN

A los entrenados, deportistas y no deportistas, por vuestra colaboracin e inters.

Y por supuesto, el agradecimiento ms sentido a mi familia. A mi madre, por su infinita ayuda y

A todos, muchas gracias!

Dedicado a mi hermana, San.

2.1 EL ESTUDIO DE LA INTELIGENCIA

2.1.1 MODELOS FACTORIALES JERRQUICOS

2.1.1.1 LA TEORA BIFACTORIAL DE LA INTELIGENCIA DECH.

2.1.1.2 EL FACTOR GENERAL Y LOS FACTORES DE GRUPO:

2.1.1.3 EL MODELO DE P. VERNON: FACTORES <<V. ED>> Y

2.1.3 MODELOS DE SNTESIS DE LA ESTRUCUTRA DE LA INTELIGENCIA

2.1.2.1 EL MODELO RADEX DE LA INTELIGENCIA DE

2.1.2.2 EL MODELO DE J.B. CARROLL

2.1.3 EVALUACIN DE LAS CAPACIDADES

2.1.3.1 TEST DE APTITUDES DIFERENCIALES (D.A.T)

2.1.3.2. PMA DE THURSTONE

2.2 EL ESTUDIO DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL

o 2.2.1 PRINCIPIOS DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL

o 2.2.2 MODELOS TRADICIONALES DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL

2.2.2.1 MODELO DE COMPETENCIAS EMOCIONALES DE

2.2.2.2 MODELO MULTFACTORIAL DE BAR ON

2.2.4 EVALUACIN DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL

2.2.4.1 ESCALA DE E. DE SCHUTTE (1998)

2.3.1. MODELOS FACTORIALES DE LA PERSONALIDAD

2.3.1.1 MODELO PEN DE H.J. EYSENCK

2.3.1.2 MODELO BIG FIVE DE COSTA Y MCCRAE

2.3.1.3 MODELO DE M. ZUCKERMAN

2.5 CAPACIDADES COGNITIVAS Y DEPORTE

2.3.- EL ESTUDIO DE LA PERSONALIDAD

2.2.3 MODELOS DE HABILIDADES

2.2.3.1MODELO DE LAS CUATRO RAMAS DE MAYER ET AL.

2.1.1.4 LAS APTITUDES MENTALES PRIMARIAS DE

2.4.1 CLASIFICACIN DE LOS DEPORTES

2.6. INTELIGENCIA EMOCIONAL Y DEPORTE

2.8. BSQUEDA DE SENSACIONES Y DEPORTE

2.10 NATACIN Y VARIABLES PSICOLGICAS

3.3 TIPO Y DISEO DE LA INVESTIGACIN

3.4 CARACTERSTICAS DE LA MUESTRA

3.6 PROCEDIMIENTOS PARA LA RECOLECCIN DE DATOS

3.6.1 CRITERIOS DE INCLUSIN

3.6.2 INSTRUMENTOS DE MEDIDA

3.7 ANLISIS ESTADSTICO

4.1. ESTADSTICOS DESCRIPTIVOS DE TODA LA MUESTRA

o 4.1.2. ESTADSTICOS DESCRIPTIVOS DE NADADORES UNIVERSITARIOS

o 4.1.3 ESTADSTICOS DESCRIPTIVOS DE NADADORES DE CLUBS

4.2 DIFERENCIAS DE MEDIAS

o 4.2.1 DIFERENCIAS DE MEDIAS SEGN EL SEXO

o 4.2.2 DIFERENCIAS DE MEDIAS ENTRE GRUPOS

4.2.3 ANOVA INTER-GRUPOS ENTRE DEPORTISTAS Y SEDENTARIOS

4.2.4 CORRELACIONES ENTRE VARIABLES

o 4.1.1. ESTADSTICOS DESCRIPTIVOS DE SUJETOS SEDENTARIOS

5.2 INTELIGENCIA EMOCIONAL

6. LIMITACIONES DEL ESTUDIO

7. FUTURAS LNEAS DE INVESTIGACIN

Se les administr la escala de inteligencia emocional SSRI (Schutte Self-Report-Inventory) de

Los resultados encontrados muestran la existencia de diferencias estadsticamente significativas

Keywords: Intelligence, Emotional intelligence, Personality, Schutte Self-Report Inventory, PMA

La prctica deportiva no slo requiere de habilidades fsicas, sino que tambin es