Training of Trainers’ Course Development through Collaborative Action  Research at the Malaysian Maritime Academy 

 
Kalyan Chatterjea, Capt. Mazlan Hamid B Hamzah, Lau Seng Chuan, Chua Kim Muar,  Capt. Cheng Kim Choon, Lt. Cdr.(Retd.) Iman Fiqrie B Mohammed, Capt. Lee Ghim Teck   
Malaysian Maritime Academy, Batu 30, Tanjung Dahan  78200, Kuala Sungai Baru, Melaka, Malaysia  http://www.alam.edu.my  

 

Abstract 
Embarking on collaborative action research, a Training of Trainers’ Course is being developed at the Malaysian  Maritime Academy. Although the framework for the course is based on the IMO Model Course 6.09 (Training  Course for Instructors – 2001), some changes are being made to update the content. Changes would reflect the  present‐day teaching and learning practices in the MET institutes, which have undergone substantial overhaul  during the last decade. The paper describes the process of this collaborative semester‐long work undertaken  by a group of academic staff at the academy. The work is based on the cyclic Kemmis model of action research  and constitutes weekly classroom activities, where some of the participants also take turn to act as facilitators.  The course framework is thus reviewed through a community‐based reflective practice in a process of  democratic enquiry. The objective of the project is to develop the course specification and the methodology of  the course delivery. There are suggestions for inclusion of theories of learning, ICT in teacher education and  replacement of instructionist approaches with opprtunities for constructionist practices in teaching and  learning. The emerging proposed skeletal framework will be included in the paper. 

 

1. Introduction 
 

Training Course for Instructors is an IMO Model Course (6.09) and when in mid‐2009 we  considered developing a formal course for training of new trainers at the Malaysian  Maritime Academy, this Model Course was invariably referred to for setting the course  framework. IMO Model Course 6.09 sets out a ten‐day course involving sixty hours for the  lectures and activities to train the trainers for Maritime Education and Training (MET)  Institutes. It was found that we could not incorporate the ten‐day course model as we  normally have two or three new trainers joining the Academy at any one time. We needed  more participants to make the course viable. As teaching and learning skills can be  sharpened at any time during the tenure of a teacher’s professional career, we requested  some of our experienced teachers to join the course for honing their pedagogic proficiency  while helping to develop this course at the same time. After discussion, it was agreed that  we will run this course for a semester using a weekly two‐hour slot. For reasons of  practicality, a weekly‐course is considered more manageable and the time in‐between could  then be used for classroom practices. The participants, of whom 80% were experienced  trainers, would take turn to be the facilitator for the week and share his/her experience. The  course structure would follow the framework suggested by the IMO Model Course 6.09 and  participant would then critically evaluate and reflect on the appropriateness of the content,  presentation style and also the methods for demonstrating competence. Thus, the course  was to run as a collaborative activity among colleagues searching for ways to improve the  course content as well as the delivery and assessment methods and associated procedures. 
Page 1 of 10   

 

The way the course was run could be referred to as action research. Lewin (1948) is  generally accepted to have coined the term ‘action research’ to describe work that did not  separate the investigation from the action needed to solve the problem (McFarland &  Stansell, 1993, p. 14).  Instead of theoretical approaches, action research permits  practitioners to deal with concerns that are important to them and where they can have  influence to make changes (Eileen, 2000, p.6). The processes followed are (1) general plan,  (2) intervention, (3) observation and finally (4) reflection and revision. Quoting Dadds (1998, 
p. 41) 

 
 “…practitioner research [refers] to forms of enquiry which people undertake in their own working 
contexts and, usually, on their professional work, in whatever sphere they practice.  The main  purpose of the enquiry is to shed light on aspects of that work with a view to bringing about some  benevolent change”.  

This is frequently referred to as ‘action research’. We followed the action research protocol  after Kemmis, which is cited in Hopkins, 1985 and is explained in detail later. We have  completed 12 weeks of these reflective sessions and the paper shares the on‐going findings  of this novel way of collaborative course development, where each session is reviewed  through a community‐based reflective practice in a process of democratic enquiry.  In the  next sections, we first describe the methodology of our process using the Kemmis protocol  and follow up with some details of the 12 sessions. An emerging draft of the proposed  course outline replacing the existing table (IMO Course Model 6.09, p.8) is also included. 
 

2. Action Research Protocol after Kemmis (cited in Hopkins, 1985) 
       

Figure 1. Depicts the nature of  Action Research                   (after Kemmis)                         A – Before Class                  B,C,D – In Class 

 

Figure 1 displays the nature of action research along with the major steps of planning,  action, observation and reflection before revising the plan. Most of the planning (A) was  done before the classroom sessions, while the presentation (action), observation and  reflection were done collaboratively during each classroom session.  According to Panitz  (1996), as reported by Fandiño (2007), collaboration is a philosophy of interaction and  personal lifestyle where individuals are responsible for their actions, including learning about  and respecting the abilities and contributions of their peers. It suggests a way of dealing with  people, which respects and highlights individual group members’ abilities and contributions.  There is a sharing of authority and acceptance of responsibility among group members for  the group actions. Collaboration ties into the social movement, asserting that group 
Page 2 of 10   

 

members should base both knowledge and authority of knowledge upon consensus building  through cooperation.    Here, we report some of the details of the weekly sessions, which were lively and enjoyable  and over the weeks we increased the number of active participants, who came forward to  take part in these academic exchanges.  
   

3. Weekly Reflective Sessions 
 

A table from the IMO Model Course is extracted  at the right for ready reference. Our sessions  follow the general structure as indicated by this  table. However, there was debate at the very  start. Some of the participants felt that there  was a need for strating the programme with an  introduction to learning theories, while others  wanted to emphasize on competencies. The  second group argued that maritime training is  about outcome‐based approaches as specified  under STCW documentation and one may not  need theories to implement this IMO Model  Course. However, it was finally agreed to  continue with a session on learning theories.  Quoting Szuberla (1997) could perhaps shed  some light to this dilemma,    “The summer preceding my preservice teacher 
training, a recently retired school superintendent  offered me a bit of fatherly advice he was, after all,  my father, ‘I'll tell you the same thing I told all of my  administrative interns. Study the works of the finest  academic theoreticians and serve your apprenticeship  under the best practitioners in the field you can find.’  He was communicating to me that theory and  practice each hold a position of central importance in  the educative process. They are not separate pillars  upon which education is poised; rather, they are  intertwined roots, each necessary for growth. As I  embarked on my teaching career in the Teachers For  Alaska program at the University of Alaska Fairbanks ‐  a combined regimen of practical, lecture, discussion  and professional reading ‐ I found his advice firmly  supported in the literature (e.g. Knowles et al., 1994,  pp. 5‐8 and references therein).” 
 

Existing Table (IMO Model Course 6.09. p.8.) Subject Area Hours Lecture  Activity
1. Understand and describe how  STCW 95 requires competence‐ based training 
1.1 Describe the competence‐based  training requirements of STCW 95 

2.

Plan an effective teaching  environment 
2.1 Plan the learning process  2.2 Demonstrate a knowledge of the  factors which affect student  learning 

3.

Use a range of teaching  methods effectively 
3.1 Demonstrate a range of teaching  methods appropriate to the  needs of the trainee seafarers 

4.

Use appropriate training aids 
4.1 Demostrate a range of teaching  aids  4.2 Select appropriate training aids 

5.

Produce a relevant lesson plan 
5.1 Identify outcomes for a lesson  5.2 Recognise factors to consider  when planning a lesson 

6.

Evaluate teaching & learning 
6.1 Analyse the uses of evaluation  6.2 Identify measurements of  performance  6.3 Select appropriate evaluation  methods  6.4 Identify the need for quality  management 

7.

Design a course of study 
7.1 Identify the factors to be  considered when designing a  learning programme  7.2 Deliver a new course of study 

2          5            6        3        3        2              3 

‐          4            10        9        6        4              3   

  Total Hours    24  36

The point emphasized at the classroom session was the fact that a look at adult education  would not be complete without a view of the theories shaping the way we learn and the  way we teach. While our trainers may have heard that various learning theories exist, few  are aware of the differences between the theories and how they affect the way we learn 
Page 3 of 10   

 

and also teach. An overview into the different theories highlights the characteristic  differences, and implications of each approach, which could be helpful for a new teacher in  setting out his strategies for teaching as discussed by Dubin, S. S. and M. Okun (1973). With  this knowledge, we can identify which theory is appropriate for our needs and which we  should look to when evaluating instructional programs.   We debated the theories and their implications for teaching and learning for maritime  students.  We concurred that that the existing practice of performance measurement of a  trainer in class is predominantly based on learning theory of behaviourism.  This  measurement indirectly shapes the new trainer to have a biased view of learning based on  behaviourism and mostly teacher‐centred activities.  It was argued that learning theories  such as cognitivism and constructivism should be added to the new trainers’ skill‐sets, which  will open their mind and enable them to select the best approach when facilitating the  sessions.  It was also discussed that the feedbacks from students are very important  regarding the various learning theories.  However, it became clear that without preparing  the class for student‐centred activities, constructivist approaches may not bear fruit as the  students maybe more used to top‐down instructionist ways and could be wary of other  approaches in a time‐critical curriculum. On scrutiny, we also found that these aspects are  covered in 6.09 without the specific mention of the learning theories (IMO Model Course  6.09, p.23 – our observations are in italics): 
When teaching a competence‐based course to adult trainees an instructor should try to:  • • • Help them to decide how they learn best {refers to individual learning style}  Use methods which make learning as active, i.e. practical as possible { constructivism is often associated  with pedagogic approaches that promote active learning, or learning by doing}  Encourage them to participate as much as possible {when in learning there is assistance sought through 
social constructivism (Vygotsky as referenced in Wilhelm et al., 2001), e.g. through capable peers and facilitator,  learning potential is realised – learning in the Zone of Proximal Development} 

• •

Help them to take responsibility for their own learning {refers again to constructivist practices in learning}  Encourage them to think about what they have learned { refers to cognitivism, which focuses on the inner 
mental activities – opening the “black box” of the human mind is valuable and necessary for understanding how  people learn. Mental processes such as thinking, memory, knowing, and problem‐solving need to be explored.} 

The session on competency‐based education and introduction to STCW to new trainers did  not pose much problem. In the Model Course 6.09, the section Describe the competence‐ based training requirements of STCW 95 (p.12) provides the details and this is further  explained under Session2: Training requirements under STCW 95 and Notes for Session 2.  The extract of the table (Model Course 6.09, p.12) is shown below left with the observations  of the group given at the right. 
Knowledge, understanding and proficiency 
1.1  Describe the competence‐based training requirements  of STCW 95  .1       explain the outcome based approach to maritime  training  .2   explain how skills required to operate a ship have  been identified as "competences" grouped  together as "functions" 

Observations  Generally, the group agreed with the suggested detailed  syllabus. However, there were some cautionary remarks  expressed by some members of the group with respect to  actual implementation of the outcome‐based approach to  training, which was not elaborated under Notes for the  Session 2 (p. 17). 

Page 4 of 10   

 
.3   explain how "c competences" are e specified by the  competence ta ables in the STCW W Code, and how  the competences are divided int to specific tasks  and skills  he competence tables in the STCW  explain how th Code specify c criteria for knowledge, understandin ng  and proficienc cy, methods for de emonstrating  competence, a and criteria for eva aluating  competence  le of seagoing serv vice and on board  explain the rol training  se responsible for training and  state that thos assessment must be appropriate ely qualified 

.4  

.5   .6  

The group f felt that outcom me‐based approa ach has its  strength wh hen it is confined to task‐oriente ed learning  common to o the ‘technical’ domain of learn ning. In theory,  competenc cy‐based education should comb bine theory with h  practice and reduce the gap between the m mind and the  wever, in practice, there is a dan nger that the  hands. How model may y be conceptualis sed in behavioural terms, when  the compet tence is broken down into the p performance of  discrete tas sks. It is claimed that behavioura al models ignore e  connection n between tasks s and according t to Hyland (1994)  these connections are impo ortant for performance where  synthesis of knowledge and d skills are neces ssary. The group p  concurred t that in the years s ahead, a lot of drill & practice  skills are lik kely to be replac ced by other skills which will  challenge s seafarers’ cognitive competencie es. 

The sessi ions on the s section Plan an effective e teaching en nvironment (Model Course 6.09,  p.12) cov ver a large se egment of a new trainer r’s curriculum m and we de eliberated fo or a while in  developing the discu ussion points s. The follow wing sessions s were undertaken with the chosen  on points as indicated:  discussio
 

e. f.

1. Tasks in designing g effective co ourses  Analyse stud A dent needs, t their backgro ound, their  a. expectations e s  b. D Decide on co ourse goals a and course o objectives  c. Select content, learning activities, te S eaching  methods and m d resources relevant to g goals and  objectives placing emphasis on what o t a trainee  will be expec w cted to do.  d. D Develop stud dent assessm ment (formative &    summative) ‐ those direc s ctly address the learning g  objectives an o nd demonstr rate the skill ls to a  specified level of competence.  s rse plan, cre eating a learn ning environ nment and a community y  Implement the cour ners  of learn Revise t the plan afte er assessmen nts and evaluations. 

2. Fa actors affect ting student t learning  a. . Diversity & Academ mic Culture  i. Family b background, race, politic cal opinion, g gender etc.  ii. Establish hment of a “ “safe” enviro onment  b. Teachin ng & Learning Styles  es represent ted by perso onality types s  i. Individual difference ve & deductiv ve learners, expanding s students’ wa ays of  ii. Inductiv thinking g  c. . Aptitude, abilities  d. Memorization skills s, study skills s  on  e. Nature of instructio up observed that the awareness of c content was necessary w while plannin ng an  The grou effective teaching an nd learning e environment t. Hence, som me aspects o of preliminary course  content w were introdu uced at this stage, which h is seen in D Design a cou urse of study y under 
Page 5 of 1 10

 

section 7. This is also seen in the Model Course 6.09, e.g. Session 3, which has components  from Section 2, 3 as well as 4 and again Session 6, which has components from Sections 2 as  well as 3. So, a sequential approach is not followed based on the Framework Table shown in  the Model Course (p.8) or the detailed teaching syllabus (pp. 12‐14).  Use a range of teaching methods effectively under Section 3 (see the extract below), posed  considerable debate among group members. Our reflective observations are at the right of  the table. 
Observations  The Guidance notes for these sessions are not explicit in the  Model Course 6.09. It is first covered under Session 4, when  Informal talks were mentioned. Later under Session 6 there  is mention of Verbal and non‐verbal communication. Under  Session 9, there are Question and answer techniques.  Finally, under Session 11 – The Lecture is mentioned; under  Session 12 – The Lecture – Practical work is mentioned.  The group found this quite haphazard. We looked elsewhere for guidence. We found a good starting point in a paper by Ho  Kam‐Fai (1973) entitled “Preferred Teaching Method: Lecture, Discussion on Tutorial?” It is worth worth quoting Ho Kam‐ or Fai on teaching methods, where he explains the rationale for the method selection:  Knowledge, understanding and proficiency
3  Use a range of teaching methods effectively 3.1     Demonstrate a range of teaching methods  appropriate to trainee seafarers’ needs  .1   deliver teaching sessionsusing variety of teaching  styles  .2   manage and lead group learning  .3   relate styles to size of groups    

The search for an effective teaching method is a perennial concern and goal for a responsible educator. Teaching  is not an end in itself, but rather a means to an end. Therefore, the effectiveness of a teaching method has to be  evaluated by the degree of its attainment of specified goals. However, this means‐end relationship is not a direct,  linear one, but is intervened by a third variable, i.e. the learner and a set of elements associated with the learner’s  learning.   
 

We also referrred to Atsusi Hirumi (2002), who gave the following guiding table based on Honebein’s (1996) Constructivist  Learning Environments and Gagné’s (1974, 1977) Nine Events of Instruction, which would be applicable in various  methods.     Honebein’s (1996) Constructivist Learning Environments Gagné’s (1974, 1977) Nine Events of Instruction 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.
 

Provide experience with knowledge construction  process  Present multiple perspectives  Embed learning in authentic context  Encourage ownership and voice in learning process  Embed learning in social experience  Encourage use of multiple modes of representation  Encourage reflection and self‐awareness of  knowledge construction process. 

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9.

Gain attention  Inform learners of objective(s)  Stimulate recall of prior knowledge  Present stimulus materials  Provide learning guidance  Elicit performance  Provide feedback about performance  Assess performance  Enhance retention and transfer 

Finally, we decided on the following six sessions for teaching methods:  • • • • • • Overview of teaching methods in practice   Making lectures more interesting   Supporting tutorials and group work   Strengths of case studies and role playing  Use of multimedia (video + graphics) in teaching & learning  Why do we need to know about the learning styles of our learners & how to use 

learning style index?   We also included ten hours of practical activities per participant.  It was suggested that the  participants practice the various methods discussed during these six sessions for their own 
Page 6 of 10   

 

teaching and make a report of their implementations in their classes and their reflections of  the usefulness of the method(s) used.  Our next sessions will cover the Use of appropriate training aids. These could pose a  problem as the Model Course 6.09 covers limited ICT usage, although Session 25 mentions  The Internet as a teaching and learning resource, which bears well for the authors of the  Model Course considering that it was probably conceptualized in 2000 and published in  2001.  Perhaps we need to strike a balance here as extensive ICT usages could be quite  daunting for new MET teachers, who have limited IT exposure at sea. 
 

4. Conclusions 
 

The paper described the collaborative effort of a team of MET academics in deliberating the  content of a Training Course for Instructors. We understand now that the updating of the  Model Course 6.09 will require a substatial effort given the complexities of maritime  training, dynamics of our industry and different backgrounds or our new entrants. However,  in a collaborative mode, we certainly feel the task to be less daunting and we would like to  encourage the readers (Martech participants) to contribute and join the discussion in this  collaborative development work. A very preliminary revised course framework is attached  to trigger further discussions in the subject area. We will end with a thought provoking  extract from Wapedia (2010) on Constructivism (learning theory).  
 Where a teacher gives a didactic lecture which covers the subject matter, a facilitator helps the learner to get to his or her  own understanding of the content. This dramatic change of role implies that a facilitator needs to display a totally different  set of skills than a teacher (Brownstein, 2001).   • • • • A teacher tells, a facilitator asks;   A teacher lectures from the front, a facilitator supports from the back;   A teacher gives answers according to a set of curriculum, a facilitator provides guidelines and creates  the environment for the learner to arrive at his or her own conclusions;   A teacher mostly gives a monologue, a facilitator is in continuous dialogue with the learners (Rhodes &  Bellamy, 1999). 

   

                 
Page 7 of 10   

 

References 
Brownstein,  B.  (2001)  Collaboration:  The  Foundation  of  Learning  in  the  Future.  Education,  122 (2), 240. 
 

Dadds, M. 1998. Supporting practitioner research: A challenge. Educational Action Research,  Vol. 6 (1) pp. 39‐52. 
 

Dubin, S. S. and M. Okun (1973). Implications of learning theories for adult instruction. Adult  Education, 24 (1). p. 8. 
 

Fandiño, Y. J. (2007). Action research and collaboration: a new paradigm in social research  and language education. GIST – The Colombian Journal of Bilingual Education, Vol. 1, 90‐97. 
 

Ferrance, Eileen. (2000). Action Research in Themes in Education. Northeast and Islands  Regional Educational Laboratory at Brown University. Brown University.  
 

Hirumi, A. (2002). Student‐Centered, Technology‐Rich Learning Environments (SCenTRLE):  Operationalizing Constructivist Approaches to Teaching and Learning. Jl. of Technology and  Teacher Education (2002) 10(4), 497‐537. 
 

or Ho Kam‐Fai (1973). Preferred Teaching Method: Lecture, Discussion on Tutorial?  Studium:  The Bulletin of the School of Education, The Chinese University of Hong Kong. Vol. 4 No. 1  (1973 May) 
 

Hopkins, D. (1985). A teacher's guide to classroom research. Philadelphia: Open University  Press. 
 

Hyland, T. (1994). “Competence, Education and NVQs: Dissenting Perspectives”. London,  Cassell. 
 

Knowles, J.G., Cole, A.L., & Presswood, C.S. (1994). Through preservice teachers' eyes:  Exploring field experiences through narrative and inquiry. New York: Macmillan. 
 

Lewin, K. (1948) Resolving social conflicts; selected papers on group dynamics. Gertrude W.  Lewin (ed.). New York: Harper & Row, 1948. Pp. 202‐203. 
 

McFarland, K.P., & Stansell, J.C. (1993). Historical perspectives. In L. Patterson, C.M. Santa,  C.G. Short, & K. Smith (Eds.), Teachers are researchers: Reflection and action. Newark, DE:  International Reading Association. 
 

Rhodes, L. K. And Bellamy, G. T. (1999). Choices un Consequences in the Renewal of Teacher  Education. Journal of Teacher Education, 50 (1), 17.  
 

Szuberla, C. A. L (1997). Learning Theory and the Preservice Teacher. Education; Spring97,  Vol. 117 Issue 3, p381, 5p. 
 

Wilhelm, J., Baker, T., and Dube, J. (2001). Strategic Reading: Guiding Students to Lifelong  Literacy. Heinemann, a division of Reed Elsevier Inc., New Hampshire, USA.  An edited version available at: 
http://www.myread.org/scaffolding.htm (retrieved on 15th March 2010)   

 
Page 8 of 10   

 

Annex ‐ I 
Suggested Part Course Framework  
Extract from IMO Model Course 6.09 [pp. 12‐13] Preliminary Suggestions from Academic Group at Malaysian Maritime Academy 

 

Understand implications for teaching  practice of the key ideas from  learning  theories 

Understand and describe how STCW 95  requires competence‐based training 

  Required performance:  1.1  Describe the competence‐based training  requirements of STCW 95  .1   explain the outcome based approach to maritime  training  .2   explain how skills required to operate a ship have  been identified as "competences" grouped  together as "functions"  .3   explain how "competences" are specified by the  competence tables in the STCW Code, and how  the competences are divided into specific tasks  and skills  .4   explain how the competence tables in the STCW  Code specify criteria for knowledge, understanding  and proficiency, methods for demonstrating  competence, and criteria for evaluating  competence  .5   explain the role of seagoing service and on board  training  .6   state that those responsible for training and  assessment must be appropriately qualified 

  Required performance:  1.1  Describe the learning theories and their  implications for teaching and learning  .1   explain teaching and learning approaches in  behaviourism, cognitivism and constructivism  .2       list areas of maritime training where these  approaches would be suitable  .3       explain how learning could be conceived as a  process of active construction  .4       describe why students’ prior knowledge is an  important determinant of what they will learn  .5       explain how organizing information into a  conceptual framework helps students remember  and use knowledge  .6       explain how learning could be seen as a social  phenomenon  .7       state that learning is context‐specific  .8       explain why students’ metacognitive skills  (thinking about thinking) are important to their  learning 2  Understand and describe how STCW 95  requires competence‐based training    Required performance:  2.1  Describe the competence‐based training  requirements of STCW 95  .1   explain the outcome based approach to maritime  training and its limitations  .2   explain how skills required to operate a ship have  been identified as "competences" grouped  together as "functions"  .3   explain how "competences" are specified by the  competence tables in the STCW Code, and how  the competences are divided into specific tasks  and skills  .4   explain how the competence tables in the STCW  Code specify criteria for knowledge, understanding  and proficiency, methods for demonstrating  competence, and criteria for evaluating  competence  .5   explain the role of seagoing service and on board  training  .6   state that those responsible for training and  assessment must be appropriately qualified 

 
2  Plan an effective teaching environment    Required performance:  2.1  Plan the learning process  .1   list the requirements for the effective planning of a  course  .2   identify the factors which affect teaching  .3   list the qualities required by an instructor  .4   organise the classroom environment to assist  learning 

 
3  Plan an effective teaching environment    Required performance:  3.1  Plan for an effective course implementation  .1   analyse student needs, their background, their  expectations  .2       list out course goals and course objectives  .3       list out content, learning activities, teaching  methods and resources relevant to goals and  objectives placing emphasis on what a trainee will  be expected to do.  .4       develop student assessment (formative &  summative) ‐ those directly address the learning 

   

Page 9 of 10   

 
Extract from IMO Model Course 6.09 [pp. 12‐13]
Required performance:  2.2  Demonstrate a knowledge of the factors that  affect student learning  .1   identity the factors which influence student  motivation  .2   discuss individual learning needs within a group  .3   demonstrate effective use of communication skills  .4   adjust teaching practice for cultural differences 

Preliminary Suggestions from Academic Group at Malaysian Maritime Academy 
objectives and demonstrate the skills to a specified  level of competence.  .5       implement the course plan, creating a learning  environment and a community of learners   .6      revise the plan after assessments and evaluations.    3.2  Demonstrate a knowledge of the factors that  affect student learning  .1   identity the factors which influence student  motivation (e.g. family background, race, political  opinion, gender, establishment of a ‘safe’  environment)  .2   discuss individual learning needs within a group  (e.g. teaching & learning styles, inductive &  deductive learners, aptitudes, abilities)  .3   demonstrate effective use of communication skills  .4   adjust teaching practice for cultural differences 

 

 
3  Use a range of teaching methods effectively    Required performance:  3.1  Demonstrate a range of teaching methods  appropriate to trainee seafarers' needs  .1   deliver teaching sessions using a variety of  teaching styles  .2   manage and lead group learning  .3   relate styles to size of group  4  Use a range of teaching methods effectively    Required performance:  4.1  Demonstrate a range of teaching methods  appropriate to trainee seafarers' needs  .1   deliver teaching sessions using a variety of  teaching styles (e.g. lectures with quizzes and  discussions, case studies, role playing, videos and  use of graphics and use of interactive learning  material)  .2   manage and lead group learning (e.g. projects and  research‐based group work)  .3   relate styles to size of group 

 

 

Page 10 of 10   

Sign up to vote on this title
UsefulNot useful

Master Your Semester with Scribd & The New York Times

Special offer: Get 4 months of Scribd and The New York Times for just $1.87 per week!

Master Your Semester with a Special Offer from Scribd & The New York Times