UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO DE JANEIRO

Luiz Sergio de Souza Gonalves

ATITUDES EMPTICAS E APRENDIZAGEM:

Um estudo sobre a relao professor / aluno, atravs do olhar da
Abordagem Centrada na Pessoa.

Rio de Janeiro
AGOSTO 2008

Luiz Sergio de Souza Gonalves

ATITUDES EMPTICAS E APRENDIZAGEM:

Um estudo sobre a relao professor / aluno, atravs do olhar da
Abordagem Centrada na Pessoa.

DISSERTAO
PESQUISA

DE

MESTRADO

ACADMICA

BASEADA

APRESENTADA

EM
NO

PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO,

UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO DE JANEIRO, COMO
PARTE DOS REQUISITOS NECESSRIOS PARA A
OBTENO DO TTULO DE MESTRE EM EDUCAO.

ORIENTAO: PROF. DRA. NYRMA SOUZA NUNES DE

AZEVEDO

Rio de Janeiro
AGOSTO 2008
.

Gonalves, Luiz Sergio de Souza. Atitudes Empticas e

Aprendizagem um estudo sobre a relao professor aluno,
atravs do olhar da Abordagem Centrada na Pessoa./ Luiz
Sergio de Souza Gonalves Rio de Janeiro: UFRJ/ FE/ 2008.
Orientadora: Prof. Dra. Nyrma Souza Nunes de Azevedo
Dissertao (Mestrado) UFRJ/ FE/ Programa de
Ps-Graduao em Educao, 2008.
Referncias Bibliogrficas: f. 218-222
1. Atitudes Empticas. 2. Aprendizagem Significativa. 3.
Relao Professor / Aluno. 4. Abordagem Centrada na
Pessoa.
I. Azevedo, Nyrma Souza Nunes (Orient.). II. Universidade
Federal do Rio de Janeiro. Programa de Ps-Graduao em
Educao. III. Ttulo.

RESUMO
Este trabalho visa estudar a influncia de atitudes empticas de professores na
facilitao da aprendizagem de seus alunos. A fundamentao terica principal
parte das concepes da Abordagem Centrada na Pessoa, desenvolvida por Carl
Rogers, gerada dentro da psicologia clnica, mas ampliada tambm para o
mbito educacional. Procuro articular essas idias com as de outros autores da
educao e da filosofia, como Freire, Schn, Tardif, Buber e outros citados em
artigos publicados. Essa articulao demonstra uma tendncia marcada pelo
movimento da Escola Nova que tem como ponto comum a valorizao da
relao entre o professor e o aluno, enquanto um instrumento de facilitao da
aprendizagem, pois favorece a vinculao afetiva, aumentando a sensao de
segurana e a motivao para o conhecimento. Questes referentes aos
currculos tambm so discutidas. A amostra utilizada foi uma turma de 5 srie
de uma escola pblica da Baixada Fluminense no Estado do Rio de Janeiro. A
pesquisa caracteriza-se como um estudo de caso, utilizando-se de uma
metodologia fenomenolgica, com observao no-participante, questionrio,
entrevistas e escala de atitudes, que facilitaram a percepo de indicadores no
previstos que complementaram a hiptese implcita, inicialmente proposta para
ser estudada. No foi possvel constatar a influncia direta das atitudes
empticas na aprendizagem, mas sim o anseio dos alunos por um
comportamento mais interessado dos professores, no sentido de facilitar a
aprendizagem.
Palavras chave: Abordagem Centrada na Pessoa, atitudes empticas,
aprendizagem significativa, tendncia atualizante / formativa.

ABSTRACT
This work aims to study the influence of teacherss empathic attitudes to
facilitate de learning of theirs pupils. The principal theoretical base starts from
the conceptions of Person Centred Approach, developed by Carl Rogers, created
inside the clinical psychology, but amplified also for an educational ambit. I just
try to articulate these conceptions with those of other authors from educacional
and philosophy areas, as Freire, Schn, Tardif, Buber and others refered in
published articles. This articulation shows a tendency marked by the New
School movement that has, as a common point, the valorization of the relation
between the teacher and the pupil, whereas an instrument for the learning
facilitation, that aids the affective link, increasing the assurence sensation and
the motivation for the knowledge. Questions regarding the curriculum will also
going to be discussed. The pattern used was a class of 5th row from a public
school of the Baixada Fluminense in the Rio de Janeiro State. The search is
characterized as a case study, using a phenomenological methodology, with a
non-participant observation, questionary, interview and an attitudes scale, that
have facilitated a perception of a not foreseen indicators that have completed the
implicit hipothesys, firstly proposed to be studied. It was not possible to verify
the direct inflluence of empathic attitudes in learning, but the pupils craving for
a more interested behavior of the teachers in order to facilitate the learning.
Key words: Person Centered Approach, empathic attitudes, significative
learning, actualizing / formative tendency

SUMRIO
Captulo I
1.1 Introduo.........................................................................................................8
1.2 - Bases tericas..................................................................................................12
1.3 - Relevncia ......................................................................................................16
1.4 Metodologia.....................................................................................................21
Captulo II
2.1 Referencial terico (noes gerais)..................................................................27
2.2 - A formao da personalidade............................................................................28
2.3 - As atitudes promotoras de desenvolvimento da personalidade.........................41
2.4 - Descrio e evoluo do conceito central..........................................................62
- A tendncia atualizante....................................................................................62
- A tendncia formativa......................................................................................68
2.5 - A aplicao na rea educacional........................................................................77
2.6 Reflexes sobre teoria e prtica pedaggica: currculo e processo de ensino /
aprendizagem..............................................................................................................96
Captulo III
Dados levantados e comentrios...............................................................................115
3.1 -Sobre os professores
- As aulas observadas.........................................................................................115
- Respostas ao questionrio e escala de atitudes.............................................166
3.2 -Sobre os alunos
- As entrevistas...................................................................................................188
- Resultados dos tipos de respostas.....................................................................201
Captulo IV
Anlise dos dados e consideraes finais..................................................................207

Referncias................................................................................................................218
Anexo I Escala de atitudes para os professores......................................................223
Anexo II Roteiro da entrevista com os alunos........................................................225
Anexo III Questionrio para os professores...........................................................227
Anexo IV Desempenho dos alunos estudados (mdia obtida nos 4 bimestres.......230
Anexo V Dados Estatsticos de 2004 e 2005.........................................................239

CAPTULO I

Achamo-nos, em minha opinio, defrontados com uma situao inteiramente

nova na educao, na qual o objetivo dessa, se que desejamos sobreviver, deve
ser a facilitao da mudana e da aprendizagem. O nico homem instrudo
aquele que aprendeu como aprender, o que aprendeu a adaptar-se e a mudar, o
que se deu conta de que nenhum conhecimento garantido, mas que apenas o
processo de procurar o conhecimento fornece base para a segurana. A
qualidade de ser mutvel, um suporte no processo, mais do que o conhecimento
esttico constitui a nica coisa que faz qualquer sentido como objetivo para a
educao no mundo moderno. (Rogers 1985 grifos do autor).

1.1 - Introduo
Percebo meu objeto de interesse na rea educacional com uma amplitude demasiada para
ser contemplada em apenas uma dissertao de mestrado. Trata-se do fracasso escolar,
causado pela dificuldade de aprendizagem. No presente trabalho me proponho a estudar o
fenmeno do fracasso escolar relacionado com a baixa motivao e desempenho
insuficiente no mbito da relao ensino / aprendizagem. Procuro considerar as interfaces
entre as atitudes empticas do professor na interao com os alunos, os efeitos decorrentes
das relaes desses mesmos alunos entre si e tambm em relao aos contedos
transmitidos.
Tambm analiso as representaes de professores, produzindo a realidade, mas tambm
distores dela. Alguns artigos originados de pesquisas (Cruz, 1997 e Mattos, 2005)
descrevem o comportamento de professores baseado em representaes de que boa parte de
seus alunos tem grandes dificuldades para aprender. Essas representaes geram a idia de
que esses alunos so, na realidade, incapazes de aprender.

Os altos ndices de fracasso escolar nas estatsticas brasileiras, principalmente no que se

refere ao ensino pblico fundamental, parecem reforar a representao de que a maioria
desses alunos no consegue aprender, e que isso acontece por causa de uma espcie de
indolncia, no sentido de negligncia, desses alunos e de suas famlias. Esse cenrio
provoca um comportamento defensivo nos professores envolvidos, com o objetivo de se
eximirem de qualquer responsabilidade. Ao contrrio, os ataques diretos aos alunos e suas
famlias apontam para eles como os nicos responsveis pelo fracasso escolar, como se isso
fosse uma verdade estabelecida, deixando velada a inteno de intimidar, causando medo e
vergonha, conforme assinalam Campos e Goldenstein, apud, Cruz (1997), demonstrando a
importncia de uma anlise mais aprofundada desse fenmeno que tem como pano de
fundo a inteno de conservar as relaes de dominao.

(...) seria preciso que a anlise desvendasse o carter da intimidao e do medo

durante a avaliao dos filhos. Ela conseguida a partir da explorao da
responsabilidade dos pais, atravs de um tratamento individual e no coletivo,
para que no se configure o problema das crianas de tal professora, a serem
discutidos conjuntamente. Ao contrrio, h uma relao autoritria em que a
professora, investida de poderes que parecem muito grandes, repreende, humilha
e recrimina a me atravs dos filhos. Esse mtodo tem uma dupla finalidade:
impedir que a professora seja vista como parte igualmente responsvel e impedir
que se alterem as relaes de dominao. (pg. 117). (pg. 11 grifo meu)

A questo pesquisada : se existe uma relao entre as atitudes empticas dos professores
e a facilitao da aprendizagem de seus alunos. O ambiente da sala de aula foi observado
diretamente a fim de identificarem-se essas atitudes e seus efeitos.
O objetivo dessa dissertao pesquisar possveis relaes entre a presena de atitudes
empticas dos professores e a facilidade de aprendizagem dos alunos. Entretanto, Rogers
(1978 e 1985) no somente afirma os efeitos diretos e positivos que as atitudes empticas,
aliadas a outras atitudes facilitadoras, tm sobre a aprendizagem significativa, a partir de
sua prpria experincia como professor, como tambm oferece alguns depoimentos de

pessoas que vivenciaram esses efeitos nas aulas com professores que desenvolveram essas
atitudes.
Meu referencial terico / prtico me inclina fortemente a concordar com essas afirmaes.
Por outro lado, em funo das grandes diferenas culturais e fenmenos sociais especficos
que envolvem as pessoas com quem ele trabalhou e as que eu escolhi para trabalhar, resolvi
adotar uma atitude mais cautelosa, no sentido de me certificar se esses efeitos tambm
ocorreriam entre os alunos que selecionei para estudar.
Essa atitude emptica, isto , que busca a compreenso do que acontece dentro do aluno, ou
melhor, que procura sintonizar o significado que ele est dando quilo que o professor est
tentando transmitir, pode permitir que o aluno verbalize o que est assimilando. Essa ao
do aluno auxilia ao professor em sua compreenso desse mesmo aluno, de modo que ele
(professor) possa usar recursos apropriados, a partir do referencial do prprio aluno, para
ajud-lo a entender. Isso facilitao de uma aprendizagem significativa.
Por aprendizagem significativa, Rogers (1978, p. 259) entende aquela que realmente
provoque alteraes na personalidade, ou seja, o conhecimento que pode ser aplicado na
realidade e com o qual se possam fazer relaes que antes no aconteciam.
O termo atitude emptica uma derivao do conceito de compreenso emptica,
definido por Rogers (1985), e que ser apresentado mais adiante, quando forem discutidas
as bases tericas. Por enquanto, podemos compreender a atitude emptica do professor,
como um movimento, um esforo no sentido de buscar compreender como o aluno est
sentindo e compreendendo o contedo que est sendo transmitido.
Considero importante apontar uma sutil diferena entre o conceito de compreenso
emptica, que formaliza teoricamente um momento de empatia que ocorre na prtica, e a
busca dessa compreenso que revela a atitude de procurar compreender o outro, do exato
jeito como ele se apresenta.

10

O momento de empatia, que tambm poderamos definir como sintonia de sentimentos,

um fenmeno raro de acontecer. Seria o que Buber concebe como a verdadeira relao Eu e
Tu (Buber, 1974) e precisaria de condies muito especiais para ocorrer, ou seja, de uma
completa entrega relao.
J a atitude de busca da compreenso emptica, mesmo que no culmine na perfeita
sintonia de sentimentos, mais fcil de acontecer, pois s depende da disponibilidade
interna e demonstra que essa ao motivada por um sentimento verdadeiro de interesse
pelo outro, ou melhor, por aquilo que esse outro est sentindo.
O carter afetivo de aproximao dessa relao fica evidenciado e ajuda a encorajar a outra
pessoa a ser autntica na comunicao do que est sentindo, tornando esses contedos mais
claros para ambos.

(...) o professor que capaz de uma aceitao calorosa, que pode ter uma
considerao positiva incondicional e entrar numa relao de empatia com as
reaes de medo, de expectativa e de desnimo que esto presentes quando se
enfrenta uma nova matria, ter feito muitssimo para estabelecer as condies de
aprendizagem. (Rogers, 1978, p. 266).

Alm da compreenso emptica, Rogers (1978) menciona outras duas atitudes igualmente
importantes na facilitao da aprendizagem (considerao positiva incondicional e
congruncia

do

facilitador)

que

tambm

sero

descritas

nas

bases

tericas.

Provisoriamente, a fim de que o leitor possa se situar adianto que a considerao positiva
incondicional consiste em perceber o aluno como pessoa capaz de fazer o melhor possvel
para aprender, e a congruncia do facilitador a auto-percepo do professor / facilitador,
de como se sente naquele momento da aula.

11

O referido psiclogo norte-americano ilustra sua conceituao das atitudes facilitadoras

com o depoimento de um aluno da Dra. Patrcia Bull, de uma faculdade cujo nome no foi
mencionado na obra citada.

(...) Muito poucos professores tentariam este mtodo, porque achariam que
poderiam perder o respeito dos estudantes. O contrrio aconteceu. A senhora
ganhou o nosso respeito, por sua capacidade em falar conosco em nosso nvel, ao
invs de dez milhas acima. Com a completa falta de comunicao que vemos
nesta escola, foi uma experincia maravilhosa verem-se pessoas escutando umas
s outras, e realmente se comunicando, num nvel adulto e inteligente. Mais aulas
deveriam permitir-nos esta experincia (7). (Rogers, 1985, p.131)

1.2 - Bases tericas

A fundamentao terica deste trabalho segue uma filosofia humanista existencial,
procurando utilizar uma metodologia fenomenolgica, que norteia a teoria da psicoterapia e
a do funcionamento da personalidade, desenvolvidas pelo psiclogo norte americano Carl
R. Rogers, que aps alguns anos trabalhando e pesquisando em psicologia clnica, fundou a
Abordagem Centrada na Pessoa (ACP), assumindo essa denominao quando transcendeu
a aplicao psicoteraputica e passou a nortear trabalhos com pequenos e grandes grupos,
em vrias partes do mundo, e em diversas reas do conhecimento.
Seus pressupostos bsicos sobre a concepo de homem, o desenvolvimento da
personalidade e as atitudes teraputicas, aqui entendidas como facilitadoras desse
desenvolvimento, sero apresentados, bem como sua aplicao na rea educacional,
buscando o dilogo com outros autores, afinados com essa perspectiva.
Os principais conceitos que serviro de alicerce para o estudo foram apresentados na teoria
da terapia e na teoria do funcionamento da personalidade, propostos por Rogers e Kinget

12

(1977)2. E foram adaptados por Rogers (1985) para a rea educacional.

O conceito mais importante, e que se apresenta como o eixo principal do corpo terico da
ACP, o de tendncia atualizante, que consiste em uma concepo de homem
enquanto detentor de uma capacidade de crescimento ou desenvolvimento adaptativo e
construtivo, e de uma tendncia a exerc-la. Essa capacidade est presente em todos os
organismos vivos, no somente na estrutura orgnica, mas tambm no funcionamento da
personalidade. (Rogers e Kinget, 1977, p. 159)
Rogers tambm conceituou trs atitudes teraputicas, ou melhor, promotoras de
desenvolvimento da personalidade, que devem ser internalizadas pelo facilitador / terapeuta
/ professor.
A primeira chamada Considerao positiva e incondicional, que se desenvolve a
partir da crena na ao da tendncia atualizante. definida como o posicionamento de se
levar em conta que a pessoa pela qual experimento esse sentimento, essa confiana, est
fazendo o melhor que pode para desenvolver-se e adaptar-se, de acordo com as condies
que esto sendo oferecidas para ela, naquele determinado momento.

Penso nela como apreciar o estudante, apreciar seus sentimentos, as suas

opinies, a sua pessoa. um carinho pelo estudante, mas um carinho que no
possessivo. uma aceitao deste outro indivduo como sendo uma pessoa
separada que tem valor por si mesma. uma confiana bsica a crena de que
essa outra pessoa , de algum modo, fundamentalmente, digna de
confiana.(Rogers, 1985, pg. 130).

A segunda a Compreenso emptica, que consiste na compreenso do outro, a partir

daquilo que ele est experienciando, buscando compreend-lo, a partir do seu prprio
referencial.
2

A proposio original foi apresentada na edio norte-americana de 1957.

13

Quando o professor tem a capacidade de compreender internamente as reaes

do estudante, tem uma conscincia sensvel da maneira pela qual o processo de
educao e aprendizagem se apresenta ao estudante, ento, mais uma vez,
aumentam as possibilidades de uma aprendizagem significativa. (Idem, pg.
131).

E, finalmente, a terceira a Congruncia do facilitador, que pode ser conceituada como

a representao correta na conscincia, daquilo que se est sentindo no momento em que a
relao acontece.

Quando o facilitador uma pessoa real, sendo o que , ingressando num

relacionamento com o estudante sem apresentar-lhe uma mscara ou fachada, ela
tem muito mais probabilidades de ser eficiente. Isto significa que os sentimentos
que est experimentando esto disponveis para ela, disponveis sua
conscincia, que ela capaz de viver esses sentimentos, s-los, e capaz de
comunic-los, se for apropriado. Significa que ela se encontra direta e
pessoalmente com o estudante, encontrando-o numa base de pessoa para pessoa.
Significa que est sendo ela prpria, no negando a si. (Rogers, 1985, pg. 128)

Para dialogar com Rogers, trago os autores Donald A. Schn (1995) e Maurice Tardif
(2005) que defendem os conceitos, respectivamente, de professores reflexivos e de saberes
docentes. Segundo Schn (1975,) suas idias no so novas, pois foram defendidas por
outros autores, como Vigotsky e Dewey, sendo esse ltimo tambm citado por Rogers
(1985 p.110 e 112) como alinhado com suas idias. Alm desses, as idias de Paulo
Freire e de Bernard Weiner tambm so trazidas para conversar com as de Rogers.
Na mesma linha de valorizao da relao professor / aluno, para que esse ltimo possa
tambm valorizar seus conhecimentos, a partir de sua prpria experincia, o que representa,
14

em ltima anlise, valorizar-se como pessoa, trabalho algumas idias de Paulo Freire,
articulando-as com as de Rogers, apenas na dimenso psicolgica e educacional, sem
aprofundar o vis poltico-revolucionrio de Freire.
Por outro lado, enfatizando os saberes prprios dos professores como: os da formao
profissional, os disciplinares, os curriculares e os experienciais (Tardif 2005), considero
que as pesquisas desse autor sobre os diversos saberes docentes podem contribuir na
compreenso da dinmica das relaes que se estabelecem na sala de aula.
Outra vertente que guarda possibilidade de dilogo com Rogers a Teoria da Atribuio
que trata da compreenso dos processos motivacionais que interferem na aprendizagem
(Andrade, 2004). Esse autor trabalha algumas idias de B. Weiner, que prope trs fontes
de afeto que interferem no sucesso ou no fracasso.

Primeiro est o bom ou o mau sentimento bsico que depende se o resultado foi
favorvel ou desfavorvel. Weiner diz, alm disso, que estas emoes bsicas so
as mais fortes e se relacionam diretamente com o resultado obtido; no esto
mediatizadas pela atribuio causal que se fez. Segundo, esto as reaes
especficas (...) geradas pela sorte e a confiana de atribuies de habilidade
associadas com a atribuio causal. Por fim, temos a mediao da dimenso de
internalidade sobre sentimentos associados com a auto-estima. (Andrade, 2004,
p. 2)

Essas idias apresentam outros aspectos importantes no processo de aprendizagem e que

parecem variar, no que concerne aos alunos, em correlao direta com as atitudes
empticas dos professores e, por isso, merecem ser objeto de anlise.

15

1.3 - Relevncia
Na reviso bibliogrfica sobre o assunto, envolvendo a capacidade de compreenso
emptica do professor durante a aula, a dificuldade de aprendizagem, traduzida como
dificuldade de apreenso do conhecimento dos contedos, pouca motivao dos alunos e
fracasso escolar, relacionado pela literatura como uma das razes da evaso escolar,
encontrei grande produo sobre o fracasso escolar, abordando alguns dos aspectos
envolvidos citados.
Angelucci, Kalmus, Paparelli e Patto (2004), categorizaram 71 obras, realizadas entre 1991
e 2002, na Faculdade de Educao e no Instituto de Psicologia da USP, tendo analisado 13
com mais profundidade a partir de algumas questes:

(...) como o tema abordado? Qual a questo terica e metodolgica subjacente?

H coerncia entre teoria e mtodo? Quais as concepes de escola e de fracasso
escolar que fundamentam o trabalho? Quais as relaes com o conhecimento j
produzido? Que novos aspectos so anunciados? (p. 2)

As autoras agruparam os trabalhos conforme a compreenso de fracasso escolar. (...)

como problema essencialmente psquico; como problema meramente tcnico; como
questo institucional; como questo fundamentalmente poltica(p. 2).
Ao separarem os trabalhos em categorias, encontraram grande quantidade de pesquisas
considerando o fracasso escolar como um problema individual. Esses estudos foram
includos em: Distrbios de desenvolvimento e problemas de aprendizagem,
Remediao do fracasso escolar e Papel do professor na eliminao do fracasso
escolar(pg. 11).
Analisando essas 3 proposies, consideraram a primeira (12 produes), localizando no
aluno a causa do fracasso, em funo de distrbios cognitivos, psicomotores ou
16

neurolgicos, e as posteriores (11 e 10 produes, respectivamente), como categorias que

alternam essa responsabilidade entre o professor e o aluno, apontando solues tcnicas,
(...) de base terica comportamental ou cognitivista (...). (pg. 11).
Embora minha proposta de pesquisa possa ser inserida nessas ltimas categorias
formuladas pelas autoras, a base terico / filosfica que respalda este trabalho difere da que
foi encontrada por elas, uma vez que esta produo orienta-se por uma base humanistaexistencial-fenomenolgica.
Esta uma pesquisa do tipo descritiva em que os dados levantados vieram dos momentos
de atitudes empticas anotados por mim, atravs do registro de freqncia (Alves-Mazzotti
e Gewandsznajder, 1998) dessas atitudes consideradas na observao das aulas, com a
inteno de compar-los com o resultado verificado nas avaliaes (testes, provas,
trabalhos e exerccios em aula) regulares dos professores, mas a dinmica do ano letivo,
com todas as dificuldades que lhe so caractersticas, no permitiram que eu tivesse acesso
a todos esses dados, mas somente s notas finais de cada bimestre e ao resultado final,
informando se o aluno foi ou no promovido.
importante destacar que as avaliaes no so aferies exatas do conhecimento do
aluno, obtido pela aprendizagem do contedo transmitido pelo professor. Mas sim, reflexo
das expectativas do professor em relao ao que ele considera importante de ser avaliado,
com um instrumento que ele considera eficiente para avaliar a aprendizagem.
Por outro lado, seria impraticvel, neste nvel de pesquisa, algum outro tipo de aferio de
resultados que espelhasse, pelo menos em parte, o nvel de aprendizagem alcanada aps os
momentos de transmisso de conhecimento durante as aulas, ou seja, seria necessria uma
aferio absolutamente isenta de expectativas do professor (talvez uma comunicao direta
do aluno) imediatamente posterior transmisso.
Optei por uma abordagem qualitativa de pesquisa, cujo instrumento central de coleta de
dados foi a observao dos fenmenos envolvidos, a fim de levantar os dados que

17

pudessem apontar caminhos a seguir, alm de questionrios destinados tanto aos

professores quanto aos alunos, para verificar a percepo que essas pessoas tm sobre a
vivncia dos fenmenos pesquisados. O estudo se processou durante o ano letivo de 2007,
em uma escola pblica municipal da comarca de Queimados, RJ.
Considero esse estudo relevante porque vrios levantamentos tm apontado para os altos
ndices de evaso escolar em nosso pas, relacionados com gravidez precoce, trabalho
infanto-juvenil pela necessidade de complementao de renda, violncia domstica e a
baixa motivao escolar, a incluindo o fracasso escolar e a distoro idade / srie.
Muito se tem pesquisado sobre o tema fracasso escolar, enfocando os diversos aspectos que
permeiam o fenmeno, mas, conforme pode ser percebido no levantamento de Angelucci,
Kalmus, Paparelli e Patto (2004), apresentado linhas atrs, pouco se estudou sobre as
relaes intra e intersubjetivas que acontecem na sala de aula, e suas influncias no
processo ensino-aprendizagem, principalmente dentro de uma perspectiva da abordagem
centrada na pessoa.
Quando me refiro intrasubjetividade, no fico restrito aos fatores cognitivos e afetivos
que, por causa de algum tipo de transtorno passvel de ser diagnosticado, ocasionaria a
dificuldade de aprendizagem, mas sim a um entendimento especfico de funcionamento da
personalidade, que ser descrito mais adiante.
Em minha experincia profissional como psiclogo jurdico na comarca de Queimados, RJ,
atendendo crianas e adolescentes, em grande maioria, oriundas de uma situao social de
extrema carncia, freqentemente me deparo com o desinteresse pela escola, com a
vergonha de no conseguir aprender e com o conseqente abandono dos estudos.
Apesar desse cenrio, essas pessoas em desenvolvimento reconhecem a importncia de
estudar para que tenham mais chances de alcanar postos de trabalho mais valorizados e
uma vida melhor. Por outro lado, na maioria das vezes, no conseguem ter clareza de como
superar suas dificuldades de aprendizagem.

18

Acredito que esse estudo poder contribuir, no mbito da psicologia da educao, para
chamar a ateno sobre a importncia de se prepararem os professores, no somente do
ponto de vista intelectual, de domnio de contedos e prtica em sala de aula, mas tambm,
instrumentaliz-los com atitudes de sensibilidade em relao ao outro, em um movimento
no sentido do respeito e compreenso da diversidade.
No mbito da educao acredito que a contribuio ser de ajudar a se repensarem formas
de reduzir os ndices de fracasso escolar causados pela dificuldade de aprendizagem, e que
se configura como um dos causadores da evaso escolar, principalmente no ensino pblico
fundamental.
Muito se tem falado sobre investimentos em educao fundamental, no s em termos de
quantidade de alunos nas escolas, mas tambm em melhoria da qualidade do ensino pblico
oferecido. Sabemos que essas questes passam por definies de polticas pblicas que
proporcionem salrios e condies de trabalho, dignos, mas tambm passam por uma
formao, tanto prvia quanto continuada, mais atenta qualidade dos professores, no
somente no domnio dos contedos e na prtica em sala de aula, mas, principalmente, que
sejam preparados para respeitarem ou, mais do que isso, se fascinarem pela diversidade de
seus alunos.
Rogers (1985) procurou dar a dimenso desse sentimento especial que se transmuta em
atitude de compreenso emptica, citando o depoimento de um aluno universitrio do Dr.
Morey Appell (a universidade no foi revelada).

A sua maneira de ser conosco foi uma revelao para mim. Em sua aula, sintome importante, maduro, capaz de fazer coisas, sozinho. Quero pensar por mim
prprio e esta necessidade no pode ser realizada somente atravs de livros
didticos e palestras, mas vivendo. Acho que o senhor me v como uma pessoa
com sentimentos e necessidades reais, um indivduo. O que digo e fao so
expresses significantes minhas, e o senhor reconhece isso. (p. 131)

19

Em termos prticos, almejo poder colaborar para que uma nova postura comece a se
instalar entre os professores que se dispuserem a participar e discutir os resultados
encontrados. Dessa forma, novas atitudes incorporadas, que possam oferecer aos alunos a
experincia de um ambiente seguro e facilitador de aprendizagem, sendo respeitados em
sua condio de pessoas singulares, sendo percebidos e percebendo-se como realmente
includos, na dimenso mais profunda que esse conceito pode alcanar, na
intersubjetividade. preciso aprofundar a incluso para que seja ultrapassada a simples
disponibilizao de vagas, e cada vez mais possamos experimentar as situaes de
verdadeiro acolhimento.
Acredito que esse movimento pode ser revolucionrio, bem no sentido que Rogers (1985)
props, de uma revoluo real em nossa abordagem de educao (p. 127), melhorando
as possibilidades de aprendizagem e sucesso escolar, capaz de atingir um dos maiores
problemas enfrentados pela educao brasileira, a evaso escolar.
No curso dessas possveis mudanas, considero que o imaginrio social, a respeito desses
alunos, freqentemente considerados incapazes de aprender no nvel do saber escolar, alm
de sua prpria auto-estima, tambm se alterem.

O rtulo e o estigma atingiram ngela muito cedo em sua vida escolar. Aps
cursar o pr-primrio no prprio bairro, foi matriculada na primeira srie na
escola do Jardim em 1982, aos sete anos de idade. Avaliada quanto s
possibilidades de aprendizagem, foi considerada no-pronta e colocada numa
classe da qual no se esperava muito em termos de rendimento; previsivelmente
foi reprovada. Se a essa avaliao, sempre passvel de suspeio, acrescentarmos
a expectativa que ela gerou nas educadoras, reforada pelo preconceito que
alimentam em relao aos moradores do bairro (...) ( Patto, 1996, p. 293).

20

1.4 - Metodologia
uma pesquisa com objetivo descritivo, mais especificamente, um estudo de caso,
procurando-se utilizar o mtodo fenomenolgico em sua conduo. Esse mtodo consiste
em observar o que acontece com o mnimo de interferncia possvel, o mais naturalmente
que se puder ser, a fim de compreender a essncia da existncia da dinmica das relaes
que se estabelecem, no com uma conotao essencialista, idealista, mas sim buscando o
significado da experincia dos protagonistas.

Tradicionalmente a pesquisa fenomenolgica, ou melhor dizendo, os vrios

modelos de pesquisas fenomenolgicas, ainda que divergentes em tantos outros
aspectos, so unnimes em alguns, o que alis diz de seu carter fenomenolgico,
apesar de suas diferenas. Entre estes, a busca do significado da experincia ser
sempre o fim ltimo da pesquisa fenomenolgica. O que ser diferente ser o
modo de compreenso deste significado. Ele poder ser uma compreenso
idealista, e a a descrio buscaria alcanar a essncia, dentro de um modelo
husserliano mais tradicional, idealista. Ou poder ser uma compreenso
mundana, dentro da viso merleau-pontyana, eminentemente crtica. Por
exemplo, na pesquisa da psicopatologia da depresso, o pesquisador poder estar
buscando a essncia desta doena (dentro da tradio fenomenolgica idealista),
que consistir na descrio e compreenso do que invariante, ou universal nesta
patologia, o que estaria mais prximo da abordagem fenomenolgica de Jaspers
(1996). (...) Ou poder estar buscando compreender a experincia da depresso
com seus significados de mltiplos contornos, isto , determinados por aspectos
endgenos, culturais e situacionais (Moreira, 2002) que consiste em compreender
o significado da experincia depressiva enquanto uma experincia mundana.
(Moreira, V., 2004, p.450)

A amostra escolhida foi constituda por 8 professores e 27 alunos da 5 srie do ensino

fundamental da rede pblica do municpio de Queimados, RJ.

21

O n de professores o padro pela quantidade de disciplinas regulares ministradas no

Ensino Fundamental. J a quantidade de alunos foi em funo dos que freqentaram
regularmente as aulas. A turma observada tinha 36 alunos listados, mas a freqncia nunca
ultrapassou 27.
O municpio foi escolhido por causa da facilidade de deslocamento, j que l desempenho
outras atividades, e tambm pela vontade de compreender melhor a realidade educacional
de Queimados que muito tem a ver com essas atividades.
A escolha da turma observada foi feita de acordo com a anlise de fatores como:
Quantidade de alunos por turma e distoro idade / srie. A quantidade de alunos foi uma
preocupao inicial para facilitar as observaes e registros, pois uma quantidade muito
grande de alunos por turma poderia se tornar uma importante varivel interveniente nos
resultados. J a presena da distoro idade / srie entrou como fator de seleo da
amostragem por significar histrico de fracasso escolar e provvel dificuldade de
aprendizagem.
A 5 srie do Ensino Fundamental aparece em alguns resultados estatsticos consultados,
como aquela que concentra os maiores ndices de fracasso escolar. Analisando os
resultados apresentados pela Secretaria Municipal de Educao do referido municpio, nas
trs escolas que mantiveram a 5 srie do Ensino Fundamental, nos anos de 2004 e 2005, h
registro de uma mdia de reprovao de 41,94% e 32,49%, respectivamente. (Anexo V)
Os instrumentos para coleta de dados que me pareceram mais adequados so:
1 - A observao no participante, isto , com o mnimo de interferncia possvel, de
algumas aulas, mais especificamente dos momentos em que estivesse acontecendo a
transmisso de contedo, procurando detectar a presena de atitudes empticas dos
professores em relao aos alunos.

22

O fenmeno observado especfico, mas sua deteco para registro necessita uma anlise
com mais ateno. Por esse motivo os registros foram feitos de forma descritiva, com o
mximo de detalhes possveis e posteriormente foram avaliados para se identificar a
presena de atitudes empticas. Alm disso, tambm aconteceram momentos de
observaes mais livres (quando no estivessem ocorrendo transmisses de contedo), que
foram considerados significativos para uma compreenso mais abrangente.
2 - Uma escala de atitudes (Anexo I) a ser respondida pelos professores, enfocando suas
percepes sobre os momentos de empatia nas interaes durante as aulas, incluindo seu
posicionamento em relao s dificuldades de compreenso dos contedos pelos alunos.
A escala um tipo de questionrio estruturado a ser completado pela pessoa pesquisada,
geralmente com opes de respostas que, na verdade so confirmaes ou negaes de
afirmaes apresentadas no enunciado de cada item. No caso deste projeto, que tem por
objetivo aferir atitudes empticas, chamamos escala de atitudes. Cada item faz uma
afirmao a respeito de sentimentos e comportamentos da pessoa que responde, e que se
referem a atitudes com presena ou ausncia de empatia ou ainda com facilitao para a
ocorrncia ou no de empatia. O professor dever assinalar seu grau de concordncia com a
afirmao.
Obs: s questes que afirmam a aproximao ou a presena da atitude emptica (I, II, IV,
VI, VII), so atribudos valores regressivos (3 2 1) no sentido da concordncia at a
discordncia. O oposto (1 2 3) acontece no restante das questes (III, V e VIII), que
afirmam atitudes de afastamento da tentativa de compreenso emptica. Tais cuidados so
importantes para se evitar o vcio somente em uma das opes como, por exemplo,
concordo em todos os itens.
Dessa forma, numa escala que varia de 8 a 24 pontos, com ponto mdio 16, os que
estiverem mais prximos dos extremos sero considerados com uma auto-percepo de
menor ou maior, respectivamente, grau de disponibilidade para atitudes de empatia.

23

3 - Uma entrevista (Anexo II) que busque apreender a percepo que os alunos tm dos
professores, em relao s suas dificuldades de aprendizagem, com o objetivo de observar
o impacto que a presena ou a ausncia de atitudes empticas tm sobre sua auto-estima,
auto-conceito e auto-confiana para insistir na tentativa de aprendizagem.
Inicialmente pensei em um questionrio para os alunos, mas minha experincia com as
crianas e adolescentes no municpio de Queimados, que so atendidas a partir dos
processos judiciais, me fez optar pela entrevista, uma vez que o nmero de analfabetos
funcionais (lem razoavelmente, mas com pouca capacidade de interpretao), mesmo
entre alunos de 5 srie da rede pblica muito elevado. Essa realidade traria dificuldades
incontornveis se usasse o questionrio. Alm disso, o contato direto na dinmica da
entrevista trouxe importantes subsdios para os registros.
4 - Um questionrio sobre a formao dos professores, sua trajetria profissional e seus
sentimentos em relao quela escola onde trabalham, objetivando observar a existncia de
outras variveis que poderiam estar influenciando a maior ou menor incidncia de atitudes
empticas (Anexo III).
As questes so fechadas para favorecer o retorno das respostas, mas, em algumas
questes, houve a preocupao de se pedir uma justificativa, a fim de possibilitar
contribuies daqueles que quisessem acrescentar mais informaes ou opinies.
A escala, o questionrio e a entrevista foram desenvolvidos por mim, em conjunto com a
orientadora deste projeto, especificamente para esta pesquisa, e foram validados atravs de
aplicaes experimentais (pilotos) que corrigiram as inadequaes que surgiram.
Os resultados obtidos na escala de atitudes serviram de base comparativa entre a autopercepo dos professores em relao ao maior ou menor grau de empatia e a deteco de
atitudes empticas observadas no comportamento durante as aulas. As convergncias e as
divergncias indicaram a presena maior ou menor de incongruncia entre a auto-imagem

24

do professor e suas atitudes em sala de aula, passveis de correlao com os resultados

obtidos pela turma.
O questionrio para os professores ajuda com dados sobre o histrico e sua percepo
crtica, da realidade que vivem no exerccio da profisso, facilitando a compreenso das
possveis convergncias e divergncias entre a auto-percepo e as atitudes em sala de aula.
A entrevista com os alunos ajuda na compreenso do outro lado, ou seja, como os
beneficirios da aprendizagem percebem seus agentes de transmisso de conhecimento.
Que tipo de atitudes eles recebem como facilitadoras ou no dessa aprendizagem.
No prximo captulo, pretendo me aprofundar na apresentao e anlise das bases tericas
da Abordagem Centrada na Pessoa. Como a experincia em psicologia clnica foi a fonte
inicial de Rogers para formalizar sua teoria, optei por usar uma linha de raciocnio dentro
dessa atividade, para depois realizar as articulaes com a educao.
Inicio debruando-me sobre desenvolvimento da personalidade, considerando as distores
que o sistema social impe, afetando a percepo e a valorizao do organismo em termos
de sentidos, sentimentos e razo.
Esses aspectos se relacionam diretamente com a dimenso educacional, pois a relao
ensino / aprendizagem reproduz o modo de avaliao condicional que ser esmiuado mais
adiante.
Em outro item desenvolvo os procedimentos do que seria a psicoterapia, ou seja, uma
forma de interveno potencialmente capaz de promover mudanas em direo ao
desenvolvimento da personalidade. Dentro do mesmo raciocnio, destaco que a atuao do
professor pode seguir neste sentido.
Depois disso, realizo um aprofundamento no postulado central da teoria, a tendncia
atualizante; aproveito para pincelar alguns aspectos do desenvolvimento da personalidade,

25

procurando registrar a ampliao que Rogers deu ao conceito central, evoluindo para o
conceito de tendncia formativa, ao analisar alguns artigos sobre a formao do universo,
relacionando-a com outras reas do conhecimento, mas tambm ofereo meu prprio
entendimento dessa questo e aproximaes das idias defendidas por Fritjof Capra, Ilya
Prigogine e Isabelle Stengers, no mbito da Filosofia da Fsica Moderna.

26

CAPTULO II
2.1 - Referencial Terico (noes gerais)
Rogers formulou sua teoria da terapia envolvendo uma srie de conceitos e noes conexas
ao desenvolvimento da personalidade, ao seu funcionamento timo e sistematizao do
processo teraputico propriamente dito. (Rogers e Kinget 1977).
Vrios profissionais ligados Abordagem Centrada na Pessoa exploram competente e
exaustivamente diversos aspectos daquela formulao. As convergncias e divergncias de
perspectivas vo contribuindo, democraticamente, para o melhor entendimento do
referencial terico que respalda o experienciar, o vivido, constituindo-se em uma
atualssima

forma

de

perceber

relacionamento

humano,

pois,

nos

remete,

invariavelmente, realidade do organismo em relao atravs da busca da autenticidade

desse movimento.
A teoria da personalidade captulo obrigatrio na exposio das diversas correntes de
psicologia, e est sempre ligada tica filosfica que a fundamenta.
Por um lado, enfocando especificamente a ACP, um fator que contribui para fortalecer
seu entendimento, tantas vezes experimentado no senso comum, mas pouco formalizado.
Por outro, depara-se com certas dificuldades que nos remetem quelas descritas por Capra,
referindo-se tica da filosofia oriental, no que concerne tentativa de verbalizao
racional daquilo que existe de forma absolutamente irracional, do qual os conceitos s
conseguem meras aproximaes.

Para a maioria dos seres humanos, muito difcil permanecer constantemente

consciente acerca das limitaes e da relatividade do conhecimento conceitual.
Na medida em que nossa representao da realidade muito mais fcil de se
apreender que a realidade propriamente dita, tendemos a confundi-las e a fazer

27

com que nossos conceitos e smbolos se tornem equivalentes realidade. Um

dos objetivos principais do misticismo oriental consiste na busca da superao
dessa confuso. Os zen-budistas afirmam que necessitamos de um dedo para
apontar para a lua, mas que no devemos nos preocupar com o dedo uma vez
reconhecida a lua. (...) (Capra, 2000 - p. 30)

Podemos assim, entender a importncia de trilhar os dois caminhos

(conceitual e pr-conceitual) para completar a compreenso e a transmisso dos
conhecimentos da ACP, em sua concepo do funcionamento da personalidade. Portanto,
tenho plena conscincia de que os smbolos verbais aqui expostos, sem o experienciar,
esto longe de definir a realidade particularmente vivida, mas talvez possam fazer sentido e
ajudar no entendimento das idias aqui apresentadas.
Alguns aspectos dessa dinmica foram colocados no item anterior, pela necessidade de
contextualizao da tendncia atualizante na percepo e vivncia das pessoas. Assim
sendo, optei por repetir as idias j expostas, ampliando um pouco mais a perspectiva do
funcionamento da personalidade, seguindo um estilo de aproximaes para tentar
maximizar a possibilidade de entendimento, considerando que muitos dos que tiverem
acesso a esta dissertao no tm conhecimento profundo dos fundamentos da ACP.

2.2 - A formao da personalidade

A formalizao da teoria da personalidade, mais conhecida no desenvolvimento da histria
da ACP, foi a proposta em 1959 (texto original) (Rogers e Kinget , 1977), fruto da
combinao da experincia clnica, com as concluses obtidas aps vrias pesquisas que
relacionaram as condies e atitudes teraputicas, com os efeitos no cliente.
As concluses forneceram a base para a concepo da dinmica do desenvolvimento da
personalidade, com uma segurana crescente em relao aos conceitos, na medida em que

28

se aproximaram da experincia direta de Rogers, valendo o mesmo raciocnio quando

transportados para a rea educacional.
O modelo adotado nessa formulao foi o se-ento, caracterstico do modelo
experimental que tentou, em vo, adaptar o rigor cientfico da fsica clssica psicologia, e
paradoxal em relao aos conceitos de ndole fenomenolgico-existencial utilizados por
Rogers.
Como ser mais bem observado no item sobre a tendncia formativa, a prpria fsica
moderna vem considerando o antigo mtodo experimental cada vez mais ultrapassado, pois
se descobriram muito mais aproximaes da realidade, utilizando uma metodologia
fenomenolgica para a compreenso de seu objeto. Na esteira desse desenvolvimento, as
bases para se compreender o funcionamento da personalidade dentro da tica da ACP,
podem sofrer uma investigao mais complexa, envolvendo, bem mais, os aspectos
psicossociais de seu desenvolvimento.
O ponto de partida a criana, que chega ao mundo para iniciar sua experienciao, agindo
no sentido de atualizar-se, com finalidade adaptativa, na construo de seus significados, a
partir de seu referencial interno (sentidos e instintos) de forma radicalmente particular.
Toda valorizao nesse estgio orienta-se pelo organismo, seu todo organizado no sentido
de aproximar-se do que percebe como positivo para si mesma, e afastar-se do que lhe
parece negativo, ameaador, que gere desconforto.
A concluso de Rogers infere a existncia de um sistema motivacional inato, como
veremos mais adiante, inerente a todo o Universo. E de um sistema regulador chamado
avaliao

organsmica,

que

segue

os

princpios

da

tendncia

atualizante,

particularmente manifestada, no sentido de satisfazer o prprio organismo.

evidenciado o carter subjetivo, fenomenolgico, da percepo da realidade, e a
permanente atualizao em funo da dinmica das relaes com o mundo, em um
constante experienciar.

29

Aos poucos se diferencia a noo de Eu, em funo de aspectos do experienciar que vo

se incorporando ao organismo, ao que se pode definir como personalidade, o si mesmo, a
conscincia de existir em interao com o meio.
Passando para um nvel mais complexo, que envolve as relaes interpessoais, Rogers,
auxiliado por vrios colaboradores, com pesquisas que geraram teses de doutorado e artigos
(Rogers e Kinget 1977), introduz o conceito de necessidade de considerao positiva
e alguns desdobramentos (necessidade de considerao positiva de si e complexo de
considerao), que objetivam, principalmente, atender ao que percebido como
condies impostas por pessoas significativas, e que acarretam uma forma de
funcionamento da personalidade (modo de avaliao condicional) que em muitas
situaes ope-se avaliao organsmica, pois origina-se da internalizao de valores
dessas pessoas, diminuindo, virtualmente, sua autonomia e a valorizao do prprio
organismo.
Em relao dinmica de funcionamento, prope que a necessidade de considerao
positiva universal nos seres humanos, embora no questione se inata ou adquirida,
podendo ser satisfeita por uma auto-considerao positiva e / ou pela considerao positiva
por parte do outro, o que leva o indivduo a procurar fazer inferncias a respeito do
experienciar do outro, a fim de atender-lhe s expectativas, com o objetivo de satisfazer
essa necessidade em si mesmo. Isso lhe confere um aspecto ambguo, uma vez que logo se
percebe que para obter sua satisfao preciso satisfazer essa necessidade no outro.
Deduz-se da que a considerao positiva por si mesmo torna-se insuficiente em funo da
condicionalidade percebida. Ela precisa ser confirmada pela considerao positiva por parte
do outro, aumentando essa necessidade, e evidenciando que os dois movimentos buscam
obter a satisfao de considerar-se e de ser considerado positivamente.
generalizao dos efeitos da considerao, Roger chamou complexo de considerao,
que ocorre quando a pessoa amplia, para a totalidade de si mesma, experincias isoladas,
tanto positivas quanto negativas.

30

Desenvolve-se assim, um sistema de relaes interpessoais naturalmente falso, pois

criada uma discrepncia entre a atualizao do organismo (realidade sentida) e a percepo
dos valores culturais (muitas vezes enganosa), gerando uma situao de vulnerabilidade em
funo da proteo (defensividade) que se impe para a manuteno dessa estrutura,
percebida como a imagem de si, construda, permanentemente, por essas duas fontes, isto ,
avaliao do organismo e condicionalidade de valores culturais.
As experincias valorizadas pelo organismo, e que no contrariam a imagem de si, so
incorporadas e a reforam; as que contrariam so negadas ou distorcidas pelo sistema
defensivo, a fim de adequarem-se auto-imagem.
O funcionamento da personalidade constitui-se em uma interao constante entre o
organismo e o meio. Esse ltimo percebido subjetivamente, pois seus efeitos so sentidos
no organismo; e aquele, tenta produzir comportamentos que proporcionem auto-satisfao,
adaptabilidade, e que, ao mesmo tempo, sejam bem aceitos pelos grupos nos quais se
insere. Essa interao nos estimula a imagem de inseparabilidade entre os dois plos
(organismo e meio), principalmente pela vocao fenomenolgica da percepo, artfice do
campo experiencial e operadora do campo fenomenolgico.
Em outras palavras, gosto de pensar em um universo organsmico afetado,
permanentemente, atravs de seus sentidos, atribuindo significados particulares a tudo que
experiencia, formando seu campo experiencial com

aspectos implcitos e explcitos,

sentidos organismicamente e, portanto, conscientes, no sentido mais amplo desse conceito.

O sentido amplo de conscincia, alm dos aspectos implcitos e explcitos a que me refiro
foram descritos por Eugene Gendlin, um psiclogo norte-americano que trabalhou com
Rogers e em muito contribuiu e ainda contribui, para a compreenso de alguns pontos da
ACP, principalmente no que se refere ao que acontece com a pessoa em processo
teraputico para a mudana na personalidade.

31

Gendlin conceitua o experienciar como um acontecimento psicolgico, um processo

sentido tambm fisicamente, ou seja, ligado a significados sentidos no organismo (Gendlin
1964 traduo - p.15). Esses significados podem ser experienciados pelo que o autor
chamou de referncia direta. Em qualquer momento que deseje, algum pode se referir
diretamente a um dado sentido interiormente. A esta forma de experienciar denomino
referente direto.(Idem)
Como o autor trata de um acesso direto a algo sentido, no h necessidade de que seja dado
um nome que materialize uma representao na conscincia, mas isso no quer dizer que
estejamos em um nvel inconsciente, no sentido psicanaltico, ou no consciente no sentido
que Rogers d. Estamos conscientes e sentimos com ou sem esta ateno direta.(p. 16)
Esses significados sentidos podem ser explicitados, por exemplo, em uma comunicao
interpessoal, mas sua maior poro implcita, ou seja, existe na personalidade, em seu
campo experiencial, sentido, mas no nomeado, e sobrevive de maneira incompleta,
embora esteja na conscincia porque sentido.

Quando os significados sentidos ocorrem em interao com smbolos verbais e

sentimos o que os smbolos significam, denominamos tais significados
explcitos ou explicitamente conhecidos. Por outro lado, com muita
freqncia, temos exatamente tais significados sentidos sem simbolizao
verbal. Ao invs disso, temos um acontecimento, uma percepo, ou alguma tal
palavra como isto (que nada representa, mas somente indica). Quando este
o caso, podemos denominar de significado implcito ou implicitamente
sentido, mas no explicitamente conhecido. Note que os significados
explcito e implcito esto ambos na conscincia. Aquilo que concretamente
sentimos e que podemos referir interiormente est, certamente, na conscincia
(p. 17)

Embora Rogers no distinga os conceitos de campo experiencial e campo fenomenolgico,

prefiro conceb-los com funes diferentes.

32

Uma parte desse campo reconhecida mais intimamente, formando a imagem de si,
enquanto outra poro rechaada por distoro ou negao, e no aceita como
componente da pessoa, embora permanea marcado no campo. Esses dois segmentos
formam o campo fenomenolgico.
Assim, podemos tentar imaginar um clssico esquema de trs crculos concntricos, que
ilustrarei mais adiante, onde o mais central (imagem de si) juntamente com o intermedirio
(aspectos distorcidos ou negados conscincia), formam o campo fenomenolgico,
enquanto o ltimo crculo formado por contedos de experincias com significados pouco
valorizados, tendendo neutralidade por serem percebidos como sem importncia,
esquecidos ou desatualizados no campo scio-cultural, mas constituindo, junto com os
outros crculos, o campo experiencial. Obviamente, o campo fenomenolgico est contido
no campo experiencial.
O funcionamento timo da personalidade seria a expanso do crculo mais central at
coincidir com o mais externo, o que acarretaria uma atualizao perfeita do organismo, pois
trabalharia com toda a sua histria de marcas afetivas, sem necessidade de defensividade,
ou seja, sem sofrimento psquico originado por incongruncias.
A distino entre os dois campos relevante, na minha maneira de compreender, em
funo das diferenas entre os nveis de conscincia. O campo fenomenolgico caracterizase pela freqncia constante da intencionalidade, ou seja, da ateno consciente que doa o
sentido ao objeto e o funde com o sujeito, dando a dimenso do Eu, mas tambm a do noEu (como um produto da defensividade), possibilitando as percepes dos prprios
sentimentos, distores, negaes, comparaes e outras formas de experienciar.
Poderamos consider-lo como correspondente ao campo perceptual, onde ocorrem,
permanentemente, as operaes de intuio do real.
O campo experiencial mais abrangente, pois envolve a totalidade da histria do ser e de
sua herana gentica que marca o organismo como pertencente famlia e a outros grupos

33

significativos, cultura, espcie, ao universo. o continente da memria passada e futura

(informaes atualizadas no DNA), porm, com plenas possibilidades de, a cada instante,
estar presente em seu devir.
O que a ACP considera como personalidade algo que s se pode apreender a partir do
sujeito, pelo prprio sujeito, pois significa tudo o que diz respeito pessoa em sua
intrasubjetividade (auto-percepo) e intersubjetividade (percepo do outro). De acordo
com o que prope a filosofia da ACP, seu funcionamento ideal implica na primazia do
organismo, no privilgio de tudo que dele brota.
Durante os primeiros anos de vida, a fora instintiva da tendncia atualizante evidencia a
auto-direo egocntrica, no bom sentido, isto , da autonomia do homem. Entretanto, o
processo de aprendizagem social comea a impor a necessidade da convivncia em grupo,
trazendo regras e valores em dinmica complexidade que devem fundamentar as trocas de
comunicao. A pessoa aprende a noo do Ns que agora convive com o anteriormente
solitrio Eu inicial, em um amadurecimento saudvel.
A adaptao a esse modelo no teria, necessariamente, que reduzir a importncia do
organismo, porm, no o que podemos observar na maioria das pessoas, pois aparece a
interferncia da percepo da condicionalidade como o preo para a obteno da
considerao positiva por parte do outro, e que pode ter como conseqncia, a
desvalorizao do que emana do organismo em seu experienciar, pois a manifestao de
seus sentimentos sinceros nem sempre apreciada.
Portanto, em muitas ocasies, conveniente esconder esses sentimentos, colocando outras
expresses mais adequadas segundo o padro scio-cultural vigente, acarretando a
diminuio da responsabilizao de seus sentimentos e atos.
O outro extremo dessa relao a organizao scio-cultural, produtora de toda sorte de
valores ticos / morais / religiosos, formando a ordem social baseada nos costumes dos
grupos de uma mesma cultura e nos importados de outras, originando as instituies,

34

organizaes, constituies, cdigos, leis, etc., permeando as relaes intra / interpessoais,

grupais e intergrupais.
A grande maioria dos sistemas scio-culturais, cada vez mais parecidos entre si,
empobrecidos pelo fenmeno da globalizao e massificao manipulatria da informao,
condiciona a considerao positiva para com seus membros, a padres rgidos de
expectativas

em

variadas

reas

(sexualidade,

etnia,

cor

da

pele,

sucesso

profissional/financeiro, indumentria, linguajar, escolaridade, naturalidade, nacionalidade,

etc.).
A descaracterizao dos grupos imediatos, originalmente produtores de cultura atravs dos
costumes que so mais facilmente assimilados pelo Eu, pois brotam de um experienciar
direto, intensifica os efeitos da condicionalidade, porque a quantidade de valores
padronizados que se internalizam, sem o desejvel experienciar direto, aumenta a
possibilidade de funcionamentos incongruentes, estreitando a imagem de si, aumentando a
necessidade de considerao positiva por parte do outro, ampliando a rea das experincias
consideradas como do no-Eu, ocasionando, freqentemente, a angstia, a ansiedade
negativa, a insegurana, o afastamento de si mesmo, enquanto totalidade organsmica.
Essa proposio sugere que sua nfase est na vontade consciente e na capacidade de
escolha criativa, voltada para a obteno do bem-estar social, pela possibilidade de
realizao das expectativas factveis e para a integrao aos grupos escolhidos, dentro de
uma perspectiva de valorizao organsmica, como indicativos de sade.
Entretanto, identifica a imposio de valores, como uma condio para o indivduo ser
considerado positivamente, muitas vezes contraditrios e originalmente desvinculados da
experienciao do organismo, produzindo a iluso de que o modelo do certo est fora e,
se segui-lo: serei aceito, terei sucesso, serei feliz.
Internalizados esses aspectos, a vontade passa a orientar-se por eles, colocando os instintos,
tambm produtores de vontade, em segundo plano. Isso tem como conseqncia a

35

atribuio ao outro, da responsabilidade por nosso sofrimento (se me passaram que esse era
o modelo correto, mas no deu certo, ento a culpa de quem me passou), criando desvios
daquilo que seria um funcionamento saudvel, autntico, a partir de dentro.
Quando esses desvios relacionam-se com reas importantes do campo fenomenolgico,
ocorre o mal-estar originado da angstia e / ou da ansiedade negativa, pois a defensividade
entra em ao com um dispndio muito maior de energia, gerando tenso, desconforto,
sofrimento psquico.
Paradoxalmente, a pessoa est preparada para funcionar adequadamente, isto , sendo ela
mesma e, de um certo ponto de vista, isso nunca deixa de acontecer, em funo da
percepo seletiva, no sentido de escolher sempre o melhor possvel para si mesma. Essa
concepo evidencia que o centro de aferio sobre o que certo ou errado, bom ou mau,
jamais deixa de estar na prpria pessoa.
O que provoca o equvoco que ilude, a transmisso dos valores do sistema social, e sua
internalizao, que varia entre os plenamente integrados ao organismo, fruto da produo
da vivncia em seus grupos de identificao, e os valores internalizados exclusivamente
pela presso condicionante, que destoam de suas vivncias organsmicas, pois, no se
originam do experienciar por referncia direta ao que est sendo vivido. Apesar dessa
presso externa, no h implicao em ausncia de responsabilidade de quem os
internaliza.
Em funo desse duplo movimento, podemos inferir que todos os acontecimentos
psicolgicos so sentidos no organismo, correspondendo a um estado emocional, varivel
em sua intensidade, e sempre ligado a uma capacidade de entendimento, raciocnio e
percepo de relaes, tambm com intensidade varivel, compondo esses acontecimentos
em todas as situaes, no campo fenomenolgico.
Dessa maneira, no existiria um comportamento puramente emocional ou estritamente
lgico-racional, enquanto fenmenos vividos pela pessoa, o que ratifica nossa herana

36

existencialista de responsabilidade por todas as escolhas e nos afasta totalmente da

necessidade de trabalhar com o conceito de inconsciente dinmico, prprio da psicanlise.
Um funcionamento ideal consistiria na busca do equilbrio entre esses componentes, ou
seja, estabelecer um dilogo interno que permita soltar, adequar, segurar, filtrar, etc., a
comunicao das emoes atravs de comportamentos, de acordo com as situaes, mas
sempre acompanhadas da ateno consciente em busca de simbolizaes corretas dos
significados que so experimentados. Dessa maneira, torna-se importante a compreenso
da pessoa sob a luz das duas qualidades de efeitos da estimulao das interaes sociais, ou
seja, congruente ou incongruente com o fluxo organsmico, que a compem e a originam
em um aspecto particular e outro geral.

Fonseca, tem produzido algumas idias importantes que podem ilustrar melhor esse esforo
de compreenso do funcionamento da personalidade, sob o prisma das relaes organismo /
meio. Em seu artigo Transindividualidade, individualidade, pessoa e psicologia (no
publicado), aprofunda o conceito de transindividualidade, considerando-o fundamental para
a compreenso do psiquismo. O termo foi proposto por Lucien Goldmann, um socilogo
francs, e Fonseca procura situ-lo no contexto da psicologia, enquanto um dos
componentes da pessoa.

Se queremos pensar o indivduo humano, necessitamos transcender a aparncia

que se nos apresenta de uma forma mais imediata. Para tal, necessitamos da
abstrao no arbitrria e fundamentada em princpios ideais determinados
aprioristicamente. Uma abstrao racional que se define como tal enquanto
momento de uma praxis efetiva. Reflexo filosfica que entende a necessidade
de conhecer o prprio conhecedor como momento fundamental do
conhecimento do objeto. (Fonseca, 1997, p. 13)

37

Sua tica ope-se s tentativas de compreender a pessoa apenas em sua dimenso

individual, indivduo aparente apartado do esprito do tempo e do lugar, reduzindo o
humano a algo muito distante da realidade. Toma por base o conceito de
transindividualidade que , essencialmente, a expresso na pessoa de um sujeito coletivo
produzido pela cultura e reproduzindo cultura, desde um nvel micro at um macro-social.
E o concebe em articulao com a individualidade, originada de uma interao biolgicosocial, enfatizando a maior importncia do componente social na busca do entendimento do
funcionamento psquico.

Antes de configurar-se como eu, o indivduo j desenvolve um processo

essencial de interao com um grupo social que se constitui como uma
diferenciao particular dos agrupamentos humanos, uma diferenciao
particular de uma determinada cultura humana, num determinado momento
histrico. Isto implica que a pessoa, antes de constituir-se como um eu, organiza
o seu comportamento, a sua percepo de si e do mundo, em funo dos padres
organizativos do seu agrupamento na concretude de seu momento histrico e das
determinaes oriundas de sua insero na organizao social do trabalho. (p.
15)
Desta forma, numa certa dimenso muito real, podemos entender que a pessoa
desenvolve sua subjetividade, no simplesmente como uma subjetividade
individual, correspondente a sua personalidade isolada, mas, intrinsecamente,
como a subjetividade de sua coletividade. Assim sendo, ela no , neste nvel,
meramente, a portadora de uma subjetividade individual que se relaciona com
outros de uma forma intersubjetiva; mas a portadora, igualmente, de uma
subjetividade transindividual que relaciona-se com seus semelhantes no interior
de uma subjetividade coletiva, ou seja: intrasubjetivamente. (p. 16, grifo do
autor)

H uma interao constante entre essas dimenses, isto , a particular e a coletiva, onde a
subjetividade individual remete-se transindividual, mas decodifica-a em significados

38

particulares, o que nos d a idia de uma elaborao fenomenolgica, dos acontecimentos

psicolgicos com valor significativo, na trplice relao entre
indivduo / grupo microsocial / sistema macrosocial.
A mtua afetao entre o organismo e o meio compe a pessoa em seu aspecto individual e
transindividual, originando um sujeito individual interligado a um sujeito coletivo,
funcionando melhor ou pior em relao diretamente proporcional orientao da vontade
que emana do experienciar organsmico, e inversamente quela oriunda de valores
internalizados pela fora da condicionalidade, distantes daquele referencial, que o confunde
em sua necessidade de trocas nas sociedades organizadas.
Em outro livro do mesmo autor, (Fonseca, 2007. 2), ficam mais claras as afetaes sofridas
pela pessoa no contexto de suas relaes scio-culturais. Sua abordagem insiste,
decididamente, na caracterizao de um produtor cultural em crise.

Quando falamos de Produo cultural, remetemo-nos, normalmente ao nvel

dos objetos, ou ao nvel da arte, ou ao nvel dos grandes sistemas de objetivao
da cultura. Ns psicoterapeutas, entretanto, e em particular, no podemos
negligenciar, ou deixar de valorizar, o fato de um dos nveis mais fundamentais
da produo cultural , especificamente, o nvel da produo das pessoas, ou
seja, exatamente o nvel da produo das pessoas como produtos e
produtores culturais (...)(p.16, grifos do autor).

Predomina a perspectiva de que a crise existencial , em grande parte, originada dessa

perda da capacidade de reconhecer-se como produto de seu meio cultural, bem como de
ajudar a produzir esse e nesse meio, justamente pela perda de referenciais bsicos mais
imediatos, conflitantes com sistemas mais abrangentes, fazendo parecer impossvel que a
pessoa se mostre de maneira autntica, por no haver confiana suficiente para isso.

39

De modo que as pessoas tm que se socializar a partir de necessidades e

demandas constitudas por ncleos scio-culturais distintos e em conflito,
eventualmente grave, desde a mais tenra infncia. Aspirando, por outro lado,
constituir-se, igualmente, como ser genrico da cultura de interface que medeia
as relaes do conjunto da comunidade de sistemas culturais de que participa. O
que significa, freqentemente, distanciar-se de suas determinaes culturais
mais ancestrais. Processo que, por si s, j gera inmeras tenses, acidentes e
conflitos significativos. (Idem, p.17)
No processo de seu desenvolvimento, o indivduo desloca-se, freqentemente,
da cultura comunitria particular do seu sistema scio-cultural de origem, na
direo da cultura individualista do mundo burgus (...) (Idem, Idem).

Temos ento, a pessoa equipada com uma aparelhagem bio-psquica que a torna capaz de
processar, as estimulaes sociais pr-existentes que se apresentam permanentemente.
Interagem de tal modo que se torna impossvel a apreenso isolada de cada um desses
aspectos.
Em sua dinmica, observamos um rpido aumento da importncia do psiquismo, em funo
da crescente sofisticao dos graus de percepo, fruto da diferenciao do Eu e do no-Eu,
transformando o campo fenomenolgico em uma espcie de teatro de operaes do real, ou
seja, o prprio real intudo e relacionado com outros dados significativos do campo
experiencial, de carter individual, mas tambm correspondendo s alteraes
organsmicas, perceptveis ou subceptveis, isto , sem ateno consciente, e interao
scio-cultural que produz e produzida por sua transindividualidade.
A pessoa funciona de forma adequada, enquanto permite-se simbolizar corretamente seus
significados, o que a constitui em criativa e singular produtora cultural, capaz de ter clareza
de sua vontade organsmica e censo crtico para exerc-la com confiana e
responsabilidade, reconhecendo-se, ao mesmo tempo, como produtora coletiva, integrada a
seus grupos de identificao, e como um produto desses grupos. Por outro lado, seu

40

funcionamento mais freqente aparece como produto da desconfiana de sua capacidade

criativa, representada por sua vontade organsmica, descredenciada pela transmisso
massificada de valores prontos que a afastam de si mesma, de sua realidade.

2.3 As atitudes promotoras de desenvolvimento da personalidade.

Quero iniciar questionando o termo psicoterapia, o qual me parece pouco adequado para
definir a prtica que originou essa forma de abordar o homem concebido pela ACP. A
situao agrava-se ainda mais porque, geralmente, esse termo associado expresso
psicologia clnica. Essa ltima palavra, significando cama, ou seja, parece a proposta de
curar o psiquismo de algum acamado.
A idia de cura pressupe a de doena, que lembra diagnstico e generalizao de
sintomas, conceitos nada simpticos aos adeptos da ACP por serem caractersticas
marcantes de um modelo determinista / mecanicista e, portanto, desmembradores e
exteriores totalidade da pessoa. E, como ser demonstrado no aprofundamento da
discusso sobre a tendncia atualizante / formativa, trata-se de uma tica ultrapassada,
diante dos novos paradigmas da cincia.
Conseqentemente, aceitar essa denominao para o que fazemos com as pessoas nos
consultrios, d a sensao de estar de terno e gravata na praia, em pleno vero, ou seja,
completamente desconfortvel. Entretanto, para no alongar muito, tenho clareza de que
ainda no encontramos um termo mais adequado para definir essa prtica.
O mesmo raciocnio serve para a atuao na rea educacional, como ser apresentado um
pouco mais adiante, na discusso da tenso entre universalismo e relativismo, mas com a
vantagem de que o termo facilitador de aprendizagem muito mais afinado com os
princpios da ACP.
Considerando a perspectiva de Rogers, citada anteriormente, de que a aprendizagem
significativa promotora de desenvolvimento da personalidade, o presente item objetiva
apresentar as atitudes suficientes de um facilitador para que se promova o desenvolvimento
41

da personalidade. Entretanto, para situar o leitor, apresentarei esse caminho trilhado pelo
psiclogo norte-americano desde sua origem no consultrio.
Rogers apresenta sua teoria da psicoterapia de forma sistemtica, tentando seguir o modelo
experimental: Se, determinadas condies forem criadas. Ento, significativas mudanas
da personalidade ocorrero.
Elaborando seis condies que considerou necessrias e suficientes, para que ocorram tais
mudanas, delimitou o que seria a essncia dessa terapia, caracterizada, principalmente,
em trs delas, consideradas atitudes obrigatrias do psicoterapeuta.

1- Que duas pessoas estejam em contato psicolgico;

2- Que a primeira (o cliente) esteja em estado de incongruncia, vulnervel ou
ansiosa;
3- Que a segunda (o terapeuta) esteja em estado de congruncia, pelo menos
durante o tempo de durao da seo.
4- Que o terapeuta experimente uma considerao positiva e incondicional pela
pessoa do cliente.
5- Que o terapeuta experimente uma compreenso emptica, do ponto de vista do
referencial interno do cliente.
6- Que o terapeuta consiga comunicar ao cliente, pelo menos em um grau mnimo,
os itens 3, 4 e 5 . (Rogers e Kinget 1977)

Sua proposio coerente com o postulado central da teoria, que pressupe uma nodiretividade, ou atitudes minimamente interventivas, significando ausncia de julgamentos
e de antecipaes de sentimentos por parte do terapeuta, para que o cliente possa, ao
experimentar tais sentimentos, atualiz-los plenamente, conforme o fluxo de sua tendncia
atualizante, correspondendo aos efeitos que sente quando percebe que o terapeuta
experimenta por ele, uma considerao positiva incondicional.

42

Na evoluo das trs fases da teoria da terapia, Rogers foi descobrindo a eficcia das outras
duas atitudes, no sentido de acelerar a credibilidade do cliente na relao com o terapeuta,
atravs da congruncia desse ltimo. E na facilitao de aprofundamentos verticais no
campo fenomenolgico do primeiro, a fim de buscar simbolizaes corretas de seus
significados atravs da compreenso emptica que, ao mesmo tempo, a melhor maneira
de comunicar ao cliente a autenticidade da considerao positiva incondicional que o
terapeuta experimenta por ele.
Funcionalmente, essas atitudes esto interligadas, e somente assim podem ser entendidas,
enquanto facilitadoras de mudanas teraputicas da personalidade. Entretanto, muitas
crticas tm sido feitas, principalmente quanto possibilidade do terapeuta experimentar
uma considerao positiva incondicional pelo cliente. Em particular, quanto ao aspecto da
incondicionalidade, que, se no acontecesse, e isso no fosse percebido pelo terapeuta,
revelaria um estado de incongruncia. Rogers admite essa hiptese e assinala que, diante do
conflito entre essas duas atitudes, a congruncia deve prevalecer, o que a faz aparecer como
a mais bsica das trs.
Em meu entendimento, fundamentado em uma prtica que confirma essa percepo,
observo diferenas significativas entre os conceitos de aceitar e considerar (Gonalves,
1990), usados, indistintamente, em muitas tradues, mas que, coincidentemente, me
levaram a perceber dois movimentos diferentes, a eles correspondentes, durante a relao
teraputica.
Aceitar implica em aprovao ou concordncia com o contedo e / ou a forma da expresso
do campo fenomnico do cliente. Enquanto que considerar significa levar em conta, em
considerao, admitir a possibilidade, porm, no implicando em aceitao. mais
abrangente, pois envolve semelhanas e diferenas entre cliente e terapeuta. E, como j foi
proposto linhas atrs, o que consideramos positiva e incondicionalmente a pessoa em sua
totalidade. Ela est sempre escolhendo o que parece ser a melhor alternativa para si, diante
das condies percebidas pela ao da tendncia atualizante do eu, sendo seu movimento

43

positivo nesse sentido e, por isso, ela merecedora dessa atitude do terapeuta, mesmo que
esse perceba de maneira diferente.
Em sua dinmica, a relao teraputica formada pelos encontros teraputicos que, em
sucesso, formam o processo teraputico. Esses encontros so povoados com momentos de
aceitao e de no-aceitao das expresses do cliente, como conseqncia das
semelhanas e diferenas entre as valorizaes dos dois campos experienciais em contato,
mas o processo mantm-se ancorado na considerao positiva incondicional do terapeuta
pela totalidade da pessoa do cliente.
A considerao positiva incondicional a grande promotora de mudanas teraputicas,
quando , adequadamente, comunicada ao cliente. Ao ser percebida por esse ltimo, ela
facilita a expresso de significados importantes, antes negados ou distorcidos, mas que
agora podem ser corretamente percebidos, pois so, incondicionalmente, considerados
positivamente, enquanto sentimentos, pelo terapeuta.
Acontece a mudana na receptividade da pessoa que, assim, pode ser ela mesma, com todas
as possibilidades de sentir tudo aquilo que o ser humano capaz, sem julgamentos, mas
como algo inerente, do qual no podemos fugir ou varrer para baixo do tapete.
A congruncia ou autenticidade definida, em termos gerais, como a correta simbolizao
do que experienciado. No entanto, compreendo sua expresso em dois nveis distintos,
coerentes com os aspectos mltiplos que compem a pessoa em sua funcionalidade
quotidiana.
Em um nvel mais bsico, considero como a fundamental congruncia, o conhecimento do
significado sentido, simbolizado corretamente na conscincia, a partir de uma estimulao
interna e / ou externa. Esse evento provoca um segundo nvel, constituindo-se em um
motivador de comportamento que, porm, sofre aes racionais e irracionais, como vimos
acima, a fim de adequar-se situao externa vivida em interao com o ambiente sciocultural.

44

Ocorre a influncia determinante na escolha do comportamento adequado, isto ,

correspondente quele que melhor se encaixe ao que se experimenta naquele momento,
mais apropriado situao, constituindo-se em uma exteriorizao relativa da congruncia,
que procura orientar-se pelos importantes valores que emergem da prudncia, elegncia,
respeito, etc., ou mesmo ao oposto desses, desde que sejam convenientes para o organismo.
Em uma insistncia enftica, quero assinalar que no devemos confundir atitudes
impulsivas, agressivas, grosseiras, etc. como necessrias evidncias ou justificativas de
estados de congruncia, e nem julgarmos como, em estado de incongruncia, uma pessoa
que escolhe um comportamento que no corresponde, exatamente, ao que est sentindo de
maneira explcita no organismo.
Funcionalmente, a congruncia do terapeuta a exata percepo de como est sendo
afetado pelo cliente nos diversos momentos da relao, simbolizando, claramente, os
significados decorrentes, e escolhendo a oportunidade adequada para essa comunicao ou
no, em funo das sutilezas da relao que somente ele pode perceber. Entretanto, em
algumas situaes, a afetao to grande que fica evidente na expresso do terapeuta,
tornando imprprio qualquer movimento diferente da comunicao da realidade do que est
acontecendo, sob pena da perda da confiana do cliente.
A compreenso emptica definida como a atitude pela qual o terapeuta se esfora no
sentido de entender o quadro de referncia interno do cliente, como se fosse o prprio
cliente, olhando com os olhos do cliente, como define muito bem o Prof. Dr. Rogrio
Buys (Instituto de Psicologia, UFRJ). Constituindo-se em um movimento de estar com
aquela pessoa, mas sem confundir suas percepes e valorizaes particulares com as do
cliente, a fim de garantir a ausncia de julgamentos comparativos ou a antecipao de
sentimentos do outro que, como j vimos, constitui-se em tentativa de saber sobre a pessoa
do cliente, comprometendo a essncia da no-diretividade.

45

Essa atitude caracteriza a especialidade da relao teraputica, diferenciando-a das relaes

do senso comum que, via-de-regra, funcionam com interlocutores centrados em suas
prprias percepes e opinies sobre o outro e sobre o contedo do seu discurso.
A atitude de busca da compreenso emptica revela-se como a principal fonte de conexo
entre terapeuta e cliente ou entre facilitador e aluno. o momento em que se processa a
verdadeira interveno teraputica. Constitui-se em uma espcie de instrumento super
sensvel que, ao mesmo tempo, interage com o campo fenomenolgico do cliente, no
sentido de facilitar explicitaes autnticas, e tambm demonstra a autenticidade do prprio
terapeuta, comunicando a profunda considerao positiva incondicional que esse ltimo
experimenta por aquele.
Esse movimento de conexo interativa apresenta-se de duas formas distintas, porm
complementares, que podemos identificar pela ilustrao de alguns autores importantes.
Como primeiro exemplo, trago a viso de Karl Jaspers atravs de Isaias Pain, em sua
experincia clnica que norteou seu estudo da Psicopatologia.

Para Jaspers, por exemplo, as vias de acesso ao fato psicopatolgico so a

compreenso e a explicitao: a primeira um mtodo subjetivo; a segunda, um
procedimento objetivo. A compreenso consiste num esforo de penetrao e de
intuio do fenmeno mrbido com seu significado, tal como o considera o
enfermo. A explicao uma ao intelectual que completa a compreenso, por
sua interpretao e ao estabelecer laos de causalidade entre os diferentes dados
proporcionados pela observao. Jaspers centraliza a sua ateno no estudo do
fenmeno psquico fundamental: a vivncia. Para alcanar a vivncia
necessrio fazer uma descrio minuciosa das experincias subjetivas do
enfermo e classific-las, depois de o examinador ter interpretado os fenmenos
observados. Como as vivncias do paciente so subjetivas e inacessveis
observao direta, o observador procura estudar diretamente as suas prprias
vivncias. atravs da comparao entre as prprias vivncias e aquelas

46

captadas no indivduo examinado que se pode chegar a uma verdadeira

investigao fenomenolgica. A essa metodologia, Jaspers chamou penetrao
emptica. (Paim, I. - 1993- p. 3, aspas do autor)

Embora a proposta de Jaspers seja baseada em uma classificao diagnstica que no tem
utilidade prtica na relao de ajuda que aqui apresento, interessante notar a semelhana
de sua abordagem pela utilizao de uma metodologia fenomenolgica, enfatizando o
duplo movimento do terapeuta (compreenso e explicitao).
Tambm interessante a utilizao da expresso penetrao emptica (talvez
pudssemos chamar de interpenetrao), que nos sugere o movimento da intencionalidade,
para a apreenso do fenmeno (compreenso), fundindo-se com ele na percepo. E a
afetao que o terapeuta sofre, por parte do cliente, e que o leva a formular uma
explicitao.
Outro autor que escolhi recorrer John Shlien, colaborador de Rogers na Universidade de
Chicago, que apresentou um interessante trabalho na IV Conferncia Internacional de
Psicoterapia Centrada no Cliente/Experiencial Lisboa, 1995 (Shlien 1998).
Shlien questiona a importncia que os terapeutas emprestam palavra empatia, por conta
de erros na traduo do original alemo Einfuhlung (sintonia de sentimentos).

Empatia uma das vrias formas essenciais de inteligncia, uma forma

experimental de tal importncia para a adaptao que a sobrevivncia social e
fsica depende dela. uma capacidade normal, material, comum, quase
constante, quase inevitvel. A sua natureza no determina o seu uso. No em si
mesma uma condio da terapia, mas provavelmente uma pr-condio. (p.
40, grifo do autor)

47

Shlien observa que essa supervalorizao negligencia outros conceitos mais importantes,
em sua concepo, para a psicoterapia.

A empatia tem sido considerada simultaneamente um meio e um fim; tem sido

um substituto fcil do verdadeiro motivo e do verdadeiro trabalho teraputico simpatia e compreenso. (...) Simpatia um tipo de compromisso. A empatia
no . Ser talvez tempo de chamar a simpatia uma maneira de ser, mal
apreciada? (p. 43, aspas do autor)
(...) A compreenso um esforo de vontade e um servio que a empatia no ;
se existe compreenso emptica ento a compreenso que promove a cura a
partir de dentro. A tarefa difcil a compreenso. A em- patia sozinha, sem
simpatia e, mais ainda, sem compreenso, pode ser prejudicial. (p. 44 grifo do
autor)

Embora com alguns pontos discutveis, o autor nos d a dimenso do duplo movimento do
terapeuta interagindo com o cliente na inteno de ajud-lo (simpatia), atravs de um
esforo que busca apreender seus significados (compreenso), associada capacidade de
entendimento do que est se passando em seu quadro de referncia (empatia).
Por esse ngulo, a simpatia (co-sentir, ou seja, sentir junto) um movimento de
aproximao, com caractersticas mais acentuadas na sensibilidade com carga mais
emocional, que favorece tentativa de compreenso e que naturalmente liga-se
capacidade de empatizar. Essa ltima, com caractersticas mais racionais e estruturantes, a
fim de facilitar o objetivo a ser compreendido na intencionalidade, ou seja, dentro dessa
tica, a compreenso emptica poderia ser considerada como a prpria intencionalidade.
O trabalho de Shlien mostra uma nova dimenso do conceito de empatia, diferenciando a
concepo de Rogers daquela de Martin Buber. E o principal ponto de divergncia

48

encontra-se na expresso como se que para Buber, entendido por Shlien, no tem nada a
ver com a Einfuhlung.

Falando da sua idia de inclusividade, que a relao entre os seres humanos e

entre este e Deus (cf. recente livro de Karen Armstrong, A Histria de Deus,
1994), Buber escreve: Seria errado identificar o que isto quer dizer com a
palavra familiar, mas verdadeiramente insignificante, empatia.

Empatia

significa, se que isto significa algo, deslizar com os sentimentos prprios no

interior da dinmica de um objeto; um pilar, um cristal, ou um ramo de rvore,
ou mesmo um animal ou um homem e tal como ele reconhecendo-o por
dentro (Buber, 1933, pg. 97). Mas eu no li esta pgina seno alguns anos
depois e Rogers tambm no. Buber estava muito a nossa frente, mais prximo
do uso original do vocbulo empatia e, ao contrrio dos psiclogos, sem
necessidade dum ponto de vista clnico deste termo. (p. 45 e 46, aspas do
autor)

A concepo de Buber mais se aproxima da idia de fuso, de interao onde surge algo
novo com a mudana dos dois originais que se tornam momentaneamente uno.

Para Buber no existe como se. Ele no quer isso, pois pressupe a
possibilidade de dentro de. Pois Buber est desejoso de ser transformado pelo
outro. esta a opo da inclusividade. (...) Portanto, para Rogers, essencial
preservar os clientes, enquanto que para Buber essencial dissolv-los. (Pg. 49 grifos meus)

A diferena entre os dois autores, apontada por Shlien refora minha concepo de dois
aspectos no movimento do terapeuta, em interao com o cliente e em progressiva
aproximao. Buber no teve preocupaes psicoteraputicas, pois concebeu sua filosofia
para as relaes quotidianas, assistematicamente, sem o olhar clnico da psicologia,

49

embora a transparncia decorrente de sua concepo do encontro EU-TU (Buber 1974),

tenha inegveis aspectos psicoprofilticos.
Rogers construiu sua teoria em bases clnicas, com a preocupao de resultados dentro
dessa instituio social que a psicoterapia, mas com suficiente sensibilidade para
pressentir convergncias com filosofias, da existncia humana, preocupadas com aspectos
mais amplos das relaes.
O terapeuta necessita, em um dado momento, de um instrumento que o conecte
sistematicamente ao cliente, e em outro, de uma soltura espontnea que o permita
expressar-se diante da maneira como o cliente o afeta e o modifica. Essa alternncia pode
ser mais bem identificada a partir da terceira fase de desenvolvimento da ACP 3.
O como se criticado por Buber, segundo Shlien, no uma afirmao imperativa. Mas
sim a verbalizao do movimento de afetao e aproximao respeitosa do terapeuta. Nesse
sentido, mais correta, em um primeiro momento, a expresso: como se? Uma
pergunta com a fora de hiptese a ser confirmada ou no pelo cliente que, dessa forma,
tambm afeta o terapeuta em sua busca do momento mais profundo do encontro, onde
ambos podero experimentar maior clareza na compreenso dos significados.
Mais uma vez, recorro a Fonseca para aprofundar nosso entendimento dessas idias. Em
um artigo seu (1997), o autor aponta para o entendimento limitado do conceito e,
conseqentemente, da prtica da empatia. Em sua exposio, critica a tica mais tradicional
de alguns tericos da ACP (talvez herana do mal-entendido descrito acima por Shlien, que
d um carter objetificante empatia).

Quando se concebe a idia de empatia, no se observa normalmente a dimenso

da dinmica de interao e de re-criao de diferenas entre os parceiros,
3
No que se convencionou chamar de terceira fase da ACP, o terapeuta foi descrito como dotado de um
comportamento mais solto e expressivo, comunicando mais seus sentimentos na relao teraputica. (Hart, J.
1970, p.08)

50

inerentes estas ao processo da relao emptica. Tem-se sempre em mente o

esforo, a disposio, o gesto do terapeuta, no sentido de uma compreenso do
como o cliente se percebe ou se sente no momento, da forma mais acurada
possvel. (p. 03)

Embora reconhea uma certa importncia desse aspecto da empatia, Fonseca rechaa a
reduo a apenas esse, em detrimento da concepo mais ampla que no separa terapeuta e
cliente da relao, por no objetificar nem um dos dois, uma vez que ela constitui-se entre
ambos. E essa tica s possvel de ser efetivada se as diferenas entre seus protagonistas
forem assumidas.

S existe Empatia na relao entre diferentes. Mais que isto, entre diferentes
que se privilegiam, que podem e querem se fascinar pelas respectivas diferenas
e pelos fluxos dos processos destas. S existe empatia no fluxo de processos de
diferenciao que se engendram reciprocamente entre os parceiros em interao.
A tenso da relao fugaz entre diferentes condio de possibilidade da
empatia (...) compreender o outro em sua particularidade fundamental e
inevitavelmente relacionar-se com o diferente, com a diferena, com
configuraes de diferenas em fluxo. E isto exige e s possvel em que, em
me abrindo para a diferena do outro, efetivamente sou afetado por sua
outridade, e me crio como diferente, dele e de mim mesmo, como diferena,
como fluxo de diferena. (p. 04 grifos do autor)

Fonseca nos aponta o caminho para a plenitude da situao de mudana. o caminho da

aceitao do TU, de cliente e terapeuta, na relao que revelar um novo EU para cada um
deles. E a condio essencial para trilhar esse caminho a abertura para a aceitao de suas
diferenas. S assim tem sentido a possibilidade de mudana, pois a diferena a
alteridade, que no momento do encontro produz a nova identidade, o novo uno, em sua
multiplicidade.

51

A proposio do autor reafirma a percepo de dois momentos que se alternam: No

primeiro est presente a disponibilidade que favorece a busca da situao plena, ainda em
preparao para receber o TU que se oferece. O segundo momento o encontro profundo
EU-TU, ou seja, a plenitude propriamente dita. No se trata de uma situao EU-ISSO que
se transforma em EU-TU (Buber 1974). Mas sim de uma graduao de intensidade, que
permite ao terapeuta e ao cliente abrirem-se progressivamente at atingirem a mxima
possibilidade de mtua afetao.
Talvez possamos ilustrar melhor essa perspectiva atravs da diferenciao que Von Zuben,
N.A. [autor da introduo do livro EU-TU (Buber 1974)] faz entre encontro e relao. O
encontro algo atual, um evento que acontece atualmente. A relao engloba o encontro.
Ela abre a possibilidade da latncia; ela possibilita um encontro dialgico sempre novo...
(Buber, 1974, p. 48)
A latncia a que Von Zuben se refere, me soa como uma distncia espao-temporal que
dificilmente (talvez impossvel) poderia ser transcorrida instantaneamente para que se
chegasse a um novo encontro dialgico. necessrio um tempo de aproximao, quase um
bailado, para que o novo encontro acontea plenamente. O processo teraputico
constitudo de encontros teraputicos independentes, isto , sempre novos.
Paradoxalmente, algumas pginas diante, Von Zuben afirma: doao gratuita do Tu, o
Eu responde pela aceitao imediata. (p. 54 e 55). Mas discordo do sentido universal
dessa proposio, pois, na relao especial que descrevemos, o TU se oferece desejoso de
transformar-se pelo encontro consigo mesmo. Est distanciado de sua realidade e por isso
no se apresenta plenamente. necessrio que vena essa distncia e esse tempo,
juntamente com o terapeuta que tambm oferece seu TU para essa possibilidade.
O cliente traz sua forma de perceber o mundo, com a inteno, explcita ou no, de mudla, pois seu estado de vulnerabilidade evidencia a falncia do modelo escolhido.
Basicamente, o objetivo do terapeuta da ACP facilitar a relao, para que se constitua um
ambiente que permita ao cliente poder ser autntico, isto , em que possa reconhecer como

52

de sua responsabilidade, a totalidade daquilo que o afeta, e que possa liberar, em sua
plenitude, a capacidade de atualizao.
Todo seu campo experiencial, sua histria, est presente em sua realidade atravs de
contedos da experienciao, conscientes, mas implcitos em sua maior parte,
principalmente, com importncia particular, os contedos de suas experincias valorizadas
como incompatveis com a auto-imagem, que necessitam da defensividade para manteremse afastadas, constituindo-se, juntamente com a prpria imagem de si, no campo
fenomenolgico onde se processa a busca do conhecimento do mundo (EU-ISSO) e da
relao mais profunda (EU-TU), como base para a adaptao interativa com os grupos
imediatos.
As idias de Martin Buber, desenvolvidas a partir de uma tica das relaes humanas em
geral, e que, por esta razo, tambm cabem para relaes especiais, como so o caso da
psicoterapia e da relao professor / aluno, reafirmam a herana fenomenolgica /
existencial / humanista da ACP, que no combina com uma viso limitada, paralisante,
objetificante da pessoa. Nem com a suposio de algum tipo de natureza humana, conforme
j expusemos.
A ontologia de Buber nos facilitadora no entendimento das relaes que, em sua
funcionalidade, assumem duas formas de percepo tanto das coisas quanto das pessoas:
EU-TU e EU-ISSO.
Essas possibilidades de perceber so inerentes aos seres humanos. No constituem algo
como um status a ser alcanado, como, por exemplo: uma pessoa funciona da forma EUISSO, evolui e passa a funcionar no modo EU-TU.

Ambas so importantes, na medida

em que conferem a cada um EU uma ambivalncia de sujeito de conhecimento

(cognoscitivo) e de pessoa (em contemplao).
Constituem-se em duas formas de estar-no-mundo, que se alternam em duas atitudes
correspondentes a dois tipos de mundo. O dialgico e o monolgico. Entretanto, a ordem

53

social vigente, com todas as implicaes ainda com predominncia do determinismo

cartesiano, baseia-se quase integralmente no ISSO inaltntico, o que tendencia as
percepes, impregnadas pela condicionalidade e por distores. A iluso que seguimos,
aponta para a maior facilidade em responder a um mundo quase que exclusivo desse ISSO,
do objetivismo.

O mundo do Isso, ordenado e coerente, indispensvel para a existncia

humana; ele um dos lugares onde ns podemos nos entender com os outros.
(...) Ele essencial na vida humana, mas no pode ser o sustentculo ontolgico
do inter-humano. (Buber, 1974 - p. 53)
A diferena entre as duas atitudes no tica, mas ontolgica. No se deve
distingui-las em termos de autenticidade ou inautenticidade.(...) Quando, por
esta razo, a relao perde o seu sentido de construtora do engajamento
responsvel para com a verdade do inter-humano, a ento, o Eu-Isso
destruio do si-mesmo, e o homem se torna arbitrrio e submetido fatalidade.
(Idem, p. 54)

Os princpios fenomenolgico-existenciais propem que o homem s tem uma essncia, e

essa sua prpria existncia. E seu existir no se constitui fora da relao. Seja sobre o
ISSO ou com o TU, a pessoa se produz na interao com o mundo, afetando e sendo
afetada em seu campo experiencial, fundindo-se com esse mundo. E, por no esquecer
disso, demonstro, cautelosamente, o esquema que se segue, j referido h algumas pginas
atrs, na tentativa de melhor ilustrar a perspectiva de funcionamento da personalidade e
abordagem psicoterpica.

54

A figura abaixo ilustra minha percepo de que a totalidade do campo experiencial,

incluindo o campo de operaes fenomenolgicas onde nasce e se reconstitui,
permanentemente, est presente o tempo todo e em tudo aquilo que trazido pela pessoa na
relao teraputica ou em qualquer outra relao, como, por exemplo, a de professor /
aluno. Os contedos com maior ou menor facilidade de explicitao, mas,
independentemente

dessa,

sempre

interferem

na

produo

de

percepes

comportamentos, verbalizados ou no.

Contedos de
experincias
consideradas
incompatveis
com a imagem de
si.

Contedos de
experincias
valorizadas
positivamente,
incorporadas
imagem de si.

Contedos
neutros, com
baixa
valorizao.

55

A constituio desse campo obedece a modelos mais ou menos rgidos de percepo do

mundo. Desse modo, a experienciao, oriunda da estimulao inicial do meio, afeta a
imagem de si em primeiro lugar (crculo central), podendo a essa se incorporar ou ser
distorcida / negada (crculo intermedirio), ou ainda adquirir um carter de neutralidade
(crculo mais externo), marcando o organismo em toda sua extenso, inclusive, claro, em
sua transindividualidade.
Quando o cliente traz suas queixas, na verdade est trazendo todo o seu campo
experiencial, sua histria e seus modelos perceptuais, com todas as implicaes psquicas e
psicossociais. Tudo isso no tempo presente. Seu mal-estar, freqentemente, deriva-se do
desgaste gerado pela tenso necessria para manter implcitos os contedos impedidos de
serem completados pela explicitao e, assim, de se incorporarem imagem de si.
Ao serem elaboradas no campo fenomenolgico, as experienciaes produzem contedos
que podem ser alocados em qualquer das trs faixas, sempre ligados a significados
particulares que, por sua vez, interligam-se, formando um sistema, uma rede que obedece a
modelos de funcionamento escolhidos e mais ou menos padronizados, conforme o grau de
rigidez perceptual. Tal elaborao o desenrolar do processo permanente de conhecer sua
prpria essncia de existncia no mundo, a funcionalidade da cincia pura de si mesmo,
a prpria vocao da funo perceptual, ou seja, da fuso de sujeito e objeto.

A fenomenologia no caminha, ento, na direo

da cincia porque pe entre parnteses as informaes
cientficas e no , absolutamente, um retorno idealista. Ao
afirmar que no h homem interior., Merleau-Ponty, alm
de transcender uma perspectiva dualista que divide o homem
em interior e exterior, nega o idealismo transcendental, que
despoja o mundo de sua opacidade. Coloca a percepo
como o fundo sobre o qual todos os atos se liberam, ao
mesmo tempo em que ela pressuposta por estes. A
percepo, para Merleau-Ponty, o campo de revelao do

56

mundo campo de experincia, no um ato psquico. A

percepo o campo onde se fundem sujeito e objeto. (Moreira, V., 2004, p.
448)

Husserl, precursor do mtodo fenomenolgico, props o conceito de reduo

fenomenolgica como uma espcie de fundamento dessa forma de perceber o mundo, e que
consistiria em colocar o mundo entre parnteses, isto , retirar dos objetos do mundo,
tudo aquilo que no lhe essencial, permitindo que a real essncia aparea.
Compreendo a reduo fenomenolgica como algo a ser facilitado no cliente para que ele
funcione melhor, ou seja, compreendendo e produzindo realidade. As redues que se
operam no terapeuta ligam-se ao seu prprio universo, e seu valor est no efeito de
minimizao de intervenes nas referncias diretas do cliente.
Para Merleou-Ponty, interpretado por Virgnia Moreira, essa reduo fenomenolgica
nunca completa, pois no se pode retirar completamente das coisas do mundo, seu carter
mundano, o que acarreta a percepo da realidade ou da verdade como um processo e no
algo que seja presente absoluto.

A noo de verdade em Merleau-Ponty caminha, ento,

na direo do sentido que aparece e desaparece, escapa, na
opacidade do mundo. A verdade um movimento em
constituio, no um estado. Esse momento se constitui na
minha relao com o mundo, no meu campo perceptivo e o
que caracteriza a essncia dessa verdade o mistrio
inesgotvel, uma gnese perptua, sempre aberta. A verdade
mistrio, infinitamente recomeando, inesgotvel. Trata-se
de revel-lo. Merleau-Ponty abole verdades fechadas e
pensamentos idealistas. Pe a fenomenologia de p no
mundo. O conhecimento sempre inacabado, no existe

57

absoluto. Sua perspectiva tem uma postura poltica que

desautoriza qualquer tipo de totalitarismo. (Moreira, V., 2004, p. 449)

A alocao dos contedos lhes d um aparente carter emprico (favorecimento para o EuIsso falso) que facilmente pode nos iludir com suas contingncias, como se tratassem de
verdades absolutas e, justamente por isso, so separados seletivamente nas trs reas
hipotticas, dando uma dimenso limitada auto-imagem e gerando a necessidade da
defensividade.
Ao facilitar as referncias diretas, o terapeuta deixa o cliente livre para perceber as
essncias de sua prpria existncia em sua verdadeira apresentao fluida, relacional, total
(favorecimento para o Eu-Tu), em progressiva ampliao no sentido dos limites, talvez
inatingveis, de seu campo experiencial. Obviamente, os dois modos de funcionamento so
importantes para a existncia humana. Entretanto, o privilgio quase exclusivo do primeiro
deles, dentro da ordem que estabeleci, tem sido o piv da crise do homem, mais
especificamente quando nos referimos ao neo-liberalismo e globalizao.
Quando falo das essncias da prpria existncia, me refiro aos significados sentidos dos
contedos do campo experiencial, valorizados em uma das reas mencionadas. Para que a
pessoa funcione de forma plena, esses significados precisam de expresses adequadas que
os completem para que se tornem explcitos. (Gendlin, 1964).
Como j dissemos, o campo experiencial uma rede complexa interligada com a produo
scio-cultural, o que torna impossvel sua total expresso. Em outras palavras, a
comunicao do cliente com o terapeuta d apenas aproximaes desses significados. E
mesmo as expresses do cliente para com ele mesmo, dificilmente do conta de toda
dimenso dos significados.
A expresso verbal do significado sentido da raiva, medo, esperana, tristeza, alegria, etc.,
por mais fiel que tente ser, no contempla todas as suas implicaes em nvel histrico,
biolgico, psquico, cultural e social, ao mesmo tempo. Entretanto, mesmo com essa
58

impossibilidade, as expresses adequadas satisfazem o organismo, por reduzirem, em

movimento imediatista, as tenses oriundas da ao do sistema defensivo, que ocasionam o
mal-estar psquico e social.
Aponto para a possibilidade de que a expresso correta de significados proporciona o
desenvolvimento mximo possvel, diante das condies que se apresentam. Portanto, se
pudermos ampliar as formas de expresso, estaremos com mais possibilidades de dar conta
de pores maiores dos significados. Podemos dizer muito com as palavras faladas, mas
podemos mais, se a elas pudermos juntar o gesto, movimento, msica e dana; a linha e a
cor que revelam a forma; a escrita em prosa e verso.
Do ponto de vista do cliente, o sofrimento psicolgico tem trs possibilidades de atribuio
de vertentes em sua origem, ou seja, uma exgena, outra endgena, ou ambas. Na maior
parte das vezes, o verdadeiro objeto de trabalho do terapeuta origina-se da segunda e da
terceira vertente, isto , da segunda isolada ou em interao com fatores externos.
Nesses dois casos o cliente reconhece sua prpria responsabilidade nas relaes, com certa
clareza de que as mudanas dependem dele mesmo, permite-se a um real engajamento no
processo. Fica mais ntida a sensao de crescimento teraputico, quando este comea a
acontecer, e quando o cliente comea a experimentar alvio em suas tenses.
O sofrimento percebido como de origem exclusivamente exgena facilmente localizado e
tende a dissipar-se com o passar do tempo ou com a resoluo da situao desencadeante,
e, por isso, constitui-se em um fator de pouco engajamento no processo, o que leva o
cliente a ficar por muito pouco tempo, pois raramente reconhece a parcela de sua prpria
responsabilidade no que est acontecendo.
Tentando ilustrar as trs situaes acima descritas, podemos hipotetizar um cliente que
procura a psicoterapia em funo do sofrimento que experimenta por ter sido abandonado
pelo cnjuge. Se sua valorizao restringe-se aos aspectos exgenos, provavelmente
abandonar a terapia se houver uma reconciliao ou se ficar conformado com a

59

irreversibilidade do fato, por algum novo acontecimento, como um novo amor, por
exemplo.
Por outro lado, se, trabalhando suas questes, conseguir verdadeiros aprofundamentos em
busca dos significados do que sente em seu sofrimento pela rejeio, mas com progressiva
clareza de sua responsabilidade pelo que est sentindo, provavelmente ficar realmente
engajado no processo, com muito mais chances das mudanas teraputicas ocorrerem,
independentemente do curso que a situao desencadeante tomar (reconciliao ou no).
Caracteriza-se assim um incio com valorizao exgena, mas com disponibilidade para a
percepo do fundamental aspecto endgeno que, nada mais do que seu prprio modelo
perceptual, e que, portanto, liga-se aos mltiplos aspectos de sua existncia, e no apenas
questo inicial.
Uma origem puramente endgena seria um questionamento de seus prprios modelos de
relacionamento, com pouca clareza para o entendimento, gerando assim uma crise
existencial, envolvendo angstia, ansiedade, etc.
Ao trazer o material a ser trabalhado, qualquer que seja, o cliente est trazendo a si mesmo
em sua totalidade, porm, seu sofrimento difuso denuncia a dificuldade de permitir-se a
esse fluxo pulsante. Conforme o terapeuta experimenta as atitudes em relao ao cliente
engajado no processo, e esfora-se para compreender o referencial interno desse, a
comunicao da considerao positiva incondicional se processa, atuando poderosamente
no sentido de deixar que o cliente experiencie o que brota de forma genuna de seu
organismo. Aos poucos se habitua com a responsabilidade de sua vontade, liberando-se
para a totalidade do seu ser e para o restabelecimento da plenitude possvel de sua produo
cultural, ou seja, do exerccio de sua tendncia atualizante.
Conforme j vimos, o assunto trazido terapia articulado em um aspecto lgico-racional,
e em outro sentido irracionalmente, dando um ou mais significados a esses contedos. O
assunto em si, geralmente, no tem muita importncia do ponto de vista teraputico, mas
sim, seu significado sentido em sua existncia implcita, com dificuldades de explicitao.

60

O esforo do terapeuta, para abrir-se, no sentido de compreender o significado do que o

cliente est dizendo, a esse estimula a buscar mais expresses desses contedos, o que
dificilmente faria se aquele no demonstrasse tal disponibilidade. Cria-se assim um clima
propcio para que se iniciem as referncias diretas, com explicitaes que completam esses
contedos, desfazendo a iluso de sua verdade emprica distorcida, retomando seu real
fluxo fenomenolgico, podendo, essas explicitaes, serem assimiladas pela imagem de si
que, dessa forma, vai ampliando-se e adquirindo mais flexibilidade.
Em minha percepo, o esforo de abertura para o outro permite a compreenso emptica,
que a verdadeira comunicao da considerao positiva incondicional. Se a empatia, no
sentido de Einfuhlung (sintonia de sentimentos), acontece perfeitamente, a facilitao
fica ideal, mas, se houver dificuldade, sua simples busca, no momento inicial de
aproximao, j propicia a mudana teraputica da personalidade, justamente por
representar a melhor maneira de se comunicar a considerao positiva incondicional que se
est experimentando pela pessoa.
O sofrimento psquico origina-se das distores nas representaes perceptuais que
proporcionam iluses s pessoas, levando-nos a achar que muitas vezes devemos ser algo
diferente daquilo que sentimos, o que efetivamente nos leva a distorcer ou negar aquilo que
realmente estamos sentindo. Os valores que emanam das afetaes ao organismo so
colocados em segundo plano, dando lugar s valorizaes externas que, uma vez
internalizadas, passam a ser a principal referncia.
Esse quadro permitiu ser concebida a perspectiva de que aquilo que se poderia classificar
como psicopatologia em nvel de neurose, resume-se ao afastamento de si mesmo por ao
da defensividade, na proporo em que o certo e o errado tambm no existem fora do
organismo, ou seja, precisam t-lo como parmetro. Em outras palavras, quero dizer que as
decises sobre os caminhos a serem seguidos, sero sempre certos, independentemente de
seus resultados, se partirem de uma consulta prvia ou simultnea ao prprio organismo,
livre para poder perceber o que emerge de seu experienciar direto.

61

Em resumo, o processo teraputico orientado pelos princpios da ACP, caracteriza-se pela

escuta especial que o psicoterapeuta capaz de oferecer, respaldada por atitudes que
facilitem a expresso da realidade do campo experiencial do cliente. Como essa realidade
interligada em seus mltiplos aspectos de situaes scio-culturais que envolvem tempo e
espao diferentes, o terapeuta precisa buscar aproximaes por tentativas, abrindo-se para o
encontro no sentido de se deixar afetar por tais diferenas e, portanto, modificar-se, ao
mesmo tempo que tambm afeta e modifica ao ser recebido pelo EU do cliente.

2.4 Descrio e evoluo do conceito central

As tentativas de compreenso do homem em seus diversos aspectos, adquirem coerncia
cientfica quando observadas a partir de pressupostos subjacentes que justifiquem toda
construo terica, e que lhe forneam sustentao.
As noes que assumem status de conceitos, dentro de uma construo terica, s tm
sentido enquanto entendidos dentro desse prprio corpo. No tem lgica alguma, por
exemplo, pinar o conceito de inconsciente dinmico ou o de complexo de dipo, da teoria
psicanaltica concebida por Sigmund Freud, e tentar entend-los luz da teoria da
personalidade desenvolvida por Carl Rogers, ou atravs da teoria behaviorista de B. F.
Skinner, pois cada uma parte de posio filosfica diferente, no que concerne ao conceito
de homem.

A tendncia atualizante
No caso especfico da teoria da Terapia Centrada na Pessoa ou, em sua ampliao de
aplicabilidade, Abordagem Centrada na Pessoa, o pressuposto terico considerado por
Rogers a tendncia atualizante, que corresponde proposio de que todo organismo
movido por uma tendncia inerente para desenvolver suas potencialidades de maneira a
favorecer sua conservao e seu enriquecimento. (Rogers e Kinget -1977- p. 159)

62

Ela preside igualmente, as atividades mais complexas e mais evoludas, tais

como: a diferenciao crescente dos rgos e funes; a revalorizao do ser por
meio de aprendizagens de ordem intelectual, social; a extenso de suas
capacidades e de sua eficcia pela criao de instrumentos e de tcnicas; o
prolongamento e o enriquecimento do indivduo por meio da reproduo. (Idem
p. 160)

Rogers prope que tal tendncia dirige o organismo para o desenvolvimento, para a
autonomia e unidade. Considera sua definio coincidente com a que Angyal (citado em
suas referncias) d sobre a vida;

A vida um processo autnomo que se desenvolve entre o organismo e o meio.

Este processo no visa simplesmente preservar a vida. Tende sem cessar a
superar o status quo do organismo. A tendncia expanso do organismo
contnua e impe sua determinao autnoma a um campo sempre crescente de
acontecimentos. (Idem - 1977- p. 159)

Kinget tambm prope que:

O ser humano tem a capacidade, latente ou manifesta, de compreender-se e de
resolver seus problemas de modo suficiente para alcanar a satisfao e eficcia
necessrias ao funcionamento adequado (...) ele tem igualmente uma tendncia
para exercer esta capacidade. (Idem - 1977 p. 39 e 40)

Prosseguindo, Kinget afirma que essa tendncia e essa capacidade so inerentes a todos os
seres humanos, enquanto potencialidade.

63

(...) a menos que este tenha leses ou conflitos estruturais que no lhe permitam
defenderem-se nas condies ordinrias da vida (...) a atualizao eficaz desta
potencialidade no automtica. Ela requer certas condies, um certo clima
interpessoal, indicado na proposio seguinte, que se articula com a precedente:
O exerccio desta capacidade requer um contexto de relaes humanas positivas,
favorveis conservao e valorizao do Eu, isto , requer relaes
desprovidas de ameaa ou de desafio concepo que o sujeito faz de si mesmo.
(1977- p. 39 e 40)

Temos ento, no caso da espcie humana, uma capacidade filogentica, enquanto

potencialidade para o desenvolvimento, maturidade e auto-realizao, com uma
variabilidade individual, ontogentica, em funo das condies percebidas e da prpria
constituio do organismo. E uma tendncia para exercer esta capacidade voluntria ou
involuntariamente.

A tendncia atualizao a mais fundamental do organismo em sua totalidade.

Preside o exerccio de todas as funes, tanto fsicas quanto experienciais. E
visa constantemente desenvolver as potencialidades do indivduo para assegurar
sua conservao e seu enriquecimento, levando-se em conta as possibilidades e
os limites do meio. (Idem - 1977-pg.41)

Mas Kinget tem o cuidado de esclarecer certos conceitos para que as confuses no
deturpem a noo chave, ou seja, a tendncia atualizante. Assim, toma o termo
enriquecimento no sentido mais geral, considerando:

(...) tudo aquilo que favorece o desenvolvimento integral do indivduo, pelo

crescimento de tudo que possui e de tudo que , de sua importncia, seu saber,
seu poder, sua felicidade, seus talentos, seu prazer, suas posses e tudo aquilo que
aumenta a satisfao que ele obtm disso. Alm do mais, esse termo deve ser

64

entendido no sentido fenomenolgico, portanto subjetivo. O que a tendncia

atualizante procura atingir aquilo que o sujeito percebe como valorizador e
enriquecedor, no necessariamente o que intrinsecamente enriquecedor. ( Idem
- p. 41)

Outro cuidado com a definio de organismo que no se limita aos aspectos biofsicos
ou bioqumicos do termo, mas envolvem tambm o experiencial, o psquico. Ressaltando a
inseparabilidade desses. Esse enfoque recebeu influncia, principalmente, de Kurt
Goldstein, defensor de uma psicologia do organismo total, rompendo com concepes
atomizantes e com o dualismo cartesiano. A Goldstein deve-se tambm o conceito de
autorealizao que em muito contribuiu para a formulao do conceito de tendncia
atualizante. (Fonseca 2007 p.108)
Analizando a questo por um ponto de vista mais amplo, Rogers nos d a idia de que a
tendncia atualizante funciona como uma lei organsmica, um sistema motivacional que d
um sentido de organizao ao fluxo da vida, em desenvolvimento constante, seja em
batatinhas, minhocas, pssaros4 ou pessoas. Sempre como totalidades organizadas para
exercerem sua capacidade potencial, mxima possvel, em interao com as condies
ambientais. Isto me faz pensar que essa tendncia flui, inexoravelmente, enquanto houver
vida.
Essa concluso aparece discordante da afirmao de Kinget, que desenvolveu a primeira
parte do livro, assinalada anteriormente, dando conta de que em alguns seres humanos no
haveria a presena dessa tendncia, em funo de incapacidade por leses ou conflitos
estruturais que no lhes permitam defenderem-se nas condies ordinrias da vida.
(Rogers e Kinget - 1977 - pg. 39)

Ao longo de sua obra, Rogers costumava ilustrar suas idias com histrias vividas diretamente ou como
fragmentos de suas leituras. A histria das batatinhas (Rogers 1983, p. 40) fala de sua observao de brotos
que nasceram de um saco de batatas, armazenado em um galpo, sob condies adversas. Na mesma pgina,
ele menciona, como exemplo, que esse processo tambm poderia se aplicar a minhocas, pssaros, etc.

65

No homem, esse sistema, em sua manifestao geral, no diferente, porm, assume uma
sofisticao e complexidade, muito maiores ao se exercer na diferenciao do Eu com
seu potencial particular de experienciao. A essa manifestao, Rogers d o nome de
tendncia atualizante do eu, que se relaciona com a totalidade do organismo,
inicialmente, atravs de um sistema regulador chamado avaliao organsmica, cujo
critrio a tendncia atualizante, ou seja, o sistema motivacional, mas deve-se entender
bem que os autores falam de apenas uma tendncia que segue os mesmos princpios
bsicos j referidos, entretanto, com mltiplas manifestaes.
Por outro lado, nosso sistema social predominante, orienta-se por valores originariamente
externos pessoa, mas que so internalizados durante o desenvolvimento das relaes
interpessoais, constituindo um subsistema nomeado por Rogers avaliao condicional,
tendo como critrio, num primeiro momento, as pessoas significativas, evoluindo depois
para um complexo sistema de valores internalizados que, aos poucos, vo viciando as
pessoas a produzirem a necessidade de considerao positiva por parte dos outros.
Como todo vcio tem seu preo, tal considerao s obtida sob determinadas condies,
percebidas dessa forma. Nesses momentos, os sentidos do organismo so preteridos. As
expectativas em relao ao que os outros esperam de ns, nos move a internalizar aquilo
que percebemos como alguns de seus valores e, conseqentemente, relegar a um segundo
plano os valores que so gerados em nosso prprio organismo, fruto da experincia direta.
Deparamo-nos com um complicador, pois, nesse caso, no o puro e simples grau de
facilitao na interao com o meio que est influenciando o exerccio da tendncia
atualizante, mas sim, a prpria percepo interativa, subjetiva, fenomenolgica, arbitrando
a escolha do comportamento, assim percebido, como o mais adequado naquele momento.
Desse modo, a tendncia atualizante do Eu adquire certa peculiaridade em relao
orientao da tendncia organsmica geral, embora seguindo o mesmo princpio, mas
muitas vezes orientada pelo sistema condicional de avaliao que, no raramente, nos
engana produzindo iluses, fantasias, miragens da conscincia, ou mesmo o imaginrio

66

social, que do um sentido equivocado ao comportamento, por distanci-lo da

experienciao dos sentidos e instintos do prprio organismo, de seus significados
particulares, do vivido, do real. fundamental compreender que, se trata da mesma
tendncia, mas variando em sua orientao.
como se a condicionalidade percebida e reproduzida, tentasse parar o fluxo do rio da vida
para obter ou apreender identidades, verdades absolutas, universais da prpria vida. Mas
assim, s consegue criar iluses, pois no se pode parar o rio sem que ele deixe de ser rio.
O rio flui em seu devir, tal como a vida.
A condicionalidade procura cristalizar, congelar, restringindo as possibilidades, fechando o
Eu para o novo, para o diferente, para o Tu, mantendo-o em relao, na quase
totalidade do tempo, com o Isso ilusrio, com o mundo conceitual, classificatrio,
rotulador e distante dos sentidos do organismo, da fonte do conhecimento confivel da
realidade.
O mundo duplo para o homem, segundo a dualidade de sua atitude.
A atitude do homem dupla de acordo com a dualidade das palavras- princpio
que ele pode proferir (...).
Uma palavra-princpio o par EU-TU. A outra o par EU-ISSO (...).
Deste modo, o EU do homem tambm duplo.
Pois o EU da palavra-princpio EU-TU diferente daquele da palavra-princpio
EU-ISSO (...).
Se se diz TU profere-se tambm o EU da palavra-princpio EU-TU.
Se se diz ISSO profere-se tambm o EU da palavra-princpio EU-ISSO.
A palavra-princpio EU-TU s pode ser proferida pelo ser na sua totalidade.
A palavra-princpio EU-ISSO no pode jamais ser proferida pelo ser em sua
totalidade. (Buber, 1974, p. 3 e 4)

Em suma, temos nos seres humanos um funcionamento que avalia o melhor

comportamento possvel em funo das necessidades do organismo, captando as

67

estimulaes internas e externas, sempre com referncia no experienciar organsmico,

fundamentando a tendncia atualizante. E outro que, embora tambm avalie e escolha o
melhor comportamento possvel percebido, no segue, necessariamente, os instintos do
organismo, mas, muitas vezes, um modo condicional, comparativo e classificador de ser.
Diante dos estmulos, as pessoas baseiam-se no padro cultural permanentemente
transmitido. Mas, mesmo em uma rota desviante da avaliao organsmica, ainda assim a
base dessas elaboraes segue a tendncia atualizante. Entendo tal princpio, presente todo
o tempo no organismo, quer este seja ou no o referencial seguido. Em minha percepo,
baseada na proposio de Rogers, comparando esse conceito com a definio de vida,
citado anteriormente, no h comportamento de qualquer natureza, que no seja
tendenciado, permanentemente, por esse sistema de atualizao.

A tendncia formativa
Com o passar do tempo, Rogers fica cada vez mais convicto da existncia da tendncia
atualizante, encontrando paralelos importantes em outras disciplinas, influenciado por
autores como:

Jan Cristian Smuts (1926), acadmico e primeiro ministro sul-africano (...) ele
escreveu esse livro cujo tema a tendncia integradora, holstica (...) registrada
em todos os estgios da existncia (...) algo fundamental no Universo ... Mais
tarde, Alfred Adler (1933) utilizou o conceito de tendncia holstica de Smuts
para fundamentar sua concepo de que no pode haver mais nenhuma dvida
de que tudo o que chamamos corpo, traz em si uma luta para se tornar um todo.
(Rogers - 1983 p. 37)

As evidncias encontradas nas diversas fontes consultadas por Rogers foram confirmando,
cada vez mais, a tendncia ao crescimento do organismo.

68

Podemos dizer que em cada organismo, no importa em que nvel, h um fluxo

subjacente que se movimenta em direo realizao construtiva das
possibilidades que lhe so inerentes (...) Pouco importa se o estmulo venha de
dentro ou de fora, pouco importa que o ambiente seja favorvel ou desfavorvel
(...) os comportamentos de um organismo estaro voltados para sua manuteno,
seu crescimento e sua reproduo (...) a prpria natureza do processo a que
chamamos vida. Esta tendncia est em todas as ocasies (...) somente a
presena ou a ausncia desse processo direcional total, nos permite dizer se um
organismo est vivo ou morto. (Rogers - 1983 - p. 40)

Rogers nos transmite a idia de que no devemos interferir no desenvolvimento dos

organismos, mas sim criar condies favorveis para que se desenvolvam, uma vez que as
regras que o impulsionam, lhes so inerentes, e se tornam mais complexas a partir do
cdigo gentico, aumentando sua sofisticao e potencial manifestao no processo de
desenvolvimento permanente do indivduo.
Verificamos sua fundamentao quando cita Murayama (1977) atravs do artigo de
Pentony (1978 - no publicado).

Sabe-se hoje que o cdigo gentico no contm todas as informaes

necessrias especificao do organismo maduro. Ao invs disso, contm um
conjunto de regras que determinam as interaes entre as clulas em diviso. A
quantidade de informaes necessrias codificao das regras muito menor
do que a que se faz necessria orientao de cada aspecto do desenvolvimento
maturacional. Assim, a informao pode ser gerada dentro do sistema
organsmico, a informao pode crescer. (Idem - p. 42)

Rogers prepara o caminho para a ampliao do entendimento dessa tendncia

autorealizao nos organismos vivos, quando em 1975, para um comentrio de abertura na
Associao de Psicologia Humanista, escreve o artigo A Tendncia Formativa, depois
inserido em seu livro Um Jeito de Ser.
69

Seguindo as idias de Lancelot White (citado em suas referncias), que props o termo; e
de outros autores importantes, Rogers chama a ateno para dois grandes movimentos no
universo: Um a entropia, que consiste na tendncia deteriorao ou desordem ao acaso
de sistemas fechados, largamente pesquisada pela fsica, a ponto de se conseguir preciso
matemtica em sua descrio.
Pode ser observada em todo o universo, desde as estrelas que perdem gradativamente seu
brilho e calor, at em organismos do ciclo do carbono, como o caso humano que, com o
passar do tempo, sofre a deteriorao do corpo com o funcionamento cada vez mais
precrio das funes orgnicas, at a morte.
O outro movimento a tendncia formativa, pouco pesquisada, mas no menos importante,
que tambm pode ser observada em todo o universo. Desde as hipteses da formao dos
corpos celestes atravs do choque de partculas com um nvel menos organizado, para
outros, cada vez mais pesados e organizados, gerados por tais interaes; passando pela
formao dos cristais a partir de matria fluida, at as clulas vivas, interagindo na
formao de colnias mais complexas, sempre em direo a organismos adultos.
Nesse particular, discordo um pouco da perspectiva de Rogers, pois, em meu entendimento,
a entropia e a tendncia formativa fazem parte do mesmo movimento que afeta matria e
energia em constante transformao. A energia assume um comportamento de onda que
flui no espao; se reagrupa em partculas formando tomos, molculas, corpos; mas que,
decompostos, voltam ao estado energtico.

Max Planck, ao descobrir que a radiao trmica aparece sob a forma de pacotes de
energia, os quais Einstein chamou de quanta, deu incio ao desenvolvimento da teoria
quntica, baseada no estranho fenmeno que ocorre na matria e na luz, alternando suas
caractersticas entre o confinamento em volume extremamente pequeno (partcula), e a
propagao por extensa regio do espao (onda). (Capra 2000 p. 57 e 58)

70

A entropia a tendncia desorganizao catica que afeta qualquer sistema observado

dentro de determinado horizonte temporal, longo o bastante para que isso acontea. A
diferena na tentativa, bem sucedida ou no, para entender tal processo, est diretamente
relacionada com a extenso do horizonte temporal que utilizamos. Isso implica na
relatividade da interpretao em funo da fase que observamos dentro desse mesmo
horizonte.
Em outras palavras, no ponto inicial percebemos um crescimento at atingir uma
maturidade, plenitude, estado adulto e estabilizao. Da em diante observamos um
decrscimo, desorganizao progressiva, instabilidade, transformao, morte. Porm as
partculas e energia remanescentes juntar-se-o a outros componentes, iniciando novos
sistemas.
Podemos agora afirmar que a mensagem da entropia no tem por objeto os
limites de nosso conhecimento ou imperativos de ordem prtica. Ela nos fala do
mundo em que vivemos e que descrevemos. Ela define os vnculos intrnsecos a
partir dos quais se renovam o sentido e o alcance das questes que este mundo
nos autoriza a colocar. (Prigogine e Stengers 1990 - p. 99)

Mais especificamente em relao ao homem, considerado como um sistema cujo horizonte

temporal mximo possvel de ser observado, compreende a trajetria entre o momento da
fecundao at a morte, pode-se observar, no nvel organsmico, vrios segmentos de
desenvolvimento no tempo que podem ser entendidos como inicialmente organizados, mas,
depois, tendendo ao caos, sofrendo entropia.
No difcil pensar em situaes que alternam bem e mal-estar, bom e mau-humor, muita
ou pouca motivao, euforia e depresso, desejo de viver e de morrer, dentro de uma
mesma atividade na vida. E que esta alternncia, acaba sendo, de uma forma ou de outra,
facilitadora na escolha de novos comportamentos, mesmo que seja um comportamento
padronizado, pouco criativo, de fracasso escolar ou at doentio.

71

A propsito da teoria quntica, Capra ilustra a unidade bsica do universo:

Mostra-nos que no podemos decompor o mundo em unidades menores dotadas

de existncia independente. medida que penetramos na matria, a natureza
no nos mostra quaisquer blocos bsicos de construo, isolados. Ao contrrio,
surge perante ns como uma complicada teia de relaes entre as diversas partes
do todo. Essas relaes sempre incluem o observador, de maneira essencial. O
observador humano constitui o elo final da cadeia de processos de observao, e
as propriedades de qualquer objeto atmico s podem ser compreendidas em
termos de interao do objeto com o observador. Em outras palavras, o ideal
clssico de uma descrio objetiva da natureza perde sua validade. A partio
cartesiana entre o eu e o mundo, entre o observador e o observado, no pode ser
efetuada quando lidamos com a matria atmica. Na fsica atmica, jamais
podemos falar sobre a natureza sem falar, ao mesmo tempo, sobre ns
mesmos.(Capra 2000 - p. 58).

Evidentemente, no difcil estender essa compreenso aos fenmenos psicolgicos e

sociais.
O limiar catico de um comportamento est ligado origem de outro microssistema,
inicialmente organizado. Tanto faz que seja dentro do horizonte temporal de uma mesma
pessoa, dos grupos que ela faa parte, ou do sistema social como um todo. H um
movimento constante, no particular e no geral, no microcosmo e no macrocosmo, com leis
intrnsecas e uma potencialidade inerente que tende a ser exercida tanto na direo da
organizao, quanto na da desorganizao catica. Dessa maneira, entendo a entropia como
parte integrante da tendncia formativa, que compreende o universo formado por sistemas
interligados.

72

(...) essa produo de entropia que constitui o verdadeiro preo da passagem

existncia de nosso universo e constitui, portanto, a diferena entre este
universo material e um universo vazio (...) o nascimento de nosso universo
material v-se ento colocado sob o signo da mais radical irreversibilidade, a do
rompimento do tecido liso do espao-tempo, que gera ao mesmo tempo a
matria e a entropia. (Prigogine e Stengers - 1990 - p. 18 e 19)

Prigogine e Stengers nos falam da irreversibilidade da flecha do tempo que hoje a nova
coerncia da fsica. E que, com esse novo caminho, pode-se superar o obstculo
intransponvel para a fsica determinista de ontem. Esse obstculo o devir.

Hoje, devir e inteligibilidade j no se opem, mas a questo da eternidade nem

por isso abandonou a fsica. Muito pelo contrrio, ela reaparece sob nova luz, (...)
na possibilidade de um eterno recomear, de uma srie infinita de universos a
traduzir a eternidade incondicionada dessa flecha do tempo que confere nossa
fsica sua nova coerncia.(Prigogine e Stengers, 1990 p.. 19)

A importncia dessa guinada no entendimento da fsica, para as outras disciplinas,

principalmente para a psicologia e a sociologia, se deve confirmao do rompimento
definitivo com concepes deterministas / mecanicistas, ainda predominantes, e que por
todo esse tempo, fizeram parecer impossvel o entendimento cientfico dessas reas. Por
outro lado, as abordagens com razes fenomenolgico-existenciais, incluindo-se a a
Abordagem Centrada na Pessoa, j deixaram tal perspectiva de lado, por absoluta
incompatibilidade, desde o seu nascimento.
S podemos entender o comportamento guiado pela tendncia atualizante, de um ponto de
vista relacional com a histria do prprio organismo, com os padres scio-culturais e
ecolgicos que o cercam, afetando seus sentidos que, combinados, produzem sua escolha.
Somente assim, com essa compreenso, podemos perceber a presena da tendncia

73

atualizante / formativa no homem que arrisca a prpria vida para salvar outras, depois de
um acidente areo, como questiona John Wood em seu livro. (Wood 1994 - p. 206).
Ou ainda, o que leva alguns de ns a cometer crimes horrveis, s vezes levando ao
sofrimento e morte de milhes de pessoas. E tambm o que faz com que um grande
contingente de nossas crianas e adolescentes no compreendam a aprendizagem escolar
como um instrumento capaz de oferecer a possibilidade de mudanas positivas em suas
vidas.
Certamente muito difcil considerar positiva e incondicionalmente, o que no significa
aceitar (Gonalves-1990), se analisarmos essas situaes dentro de uma concepo geral de
valores positivos e negativos, que os cristalizam e os mantm como verdades absolutas. Em
outras palavras, em congruncia com um princpio organsmico, estaremos mais prximos
da realidade vivida como boa ou m, conforme a sentimos, do que em uma conceituao
abstrata, maniquesta e generalizante de Bem e de Mal. Com esse movimento, assumimos a
responsabilidade de nosso prprio comportamento, no sentido existencialista.
causa / efeito, produz-se um efeito / causa em um encadeamento perene, que s vezes
aprovamos, s vezes no. Aparentando ser, em interao com o observador e dentro de
determinado horizonte temporal, ora formativo, ora entrpico. A eternidade uma sucesso
infinita de incios e fins. A existncia envolve a entropia.

Quais so, portanto os padres do caminho csmico que os seres humanos

devem reconhecer? A caracterstica principal do Tao a natureza cclica de seu
movimento e sua mudana incessantes. [O retorno o movimento do Tao],
afirma LaoTs, e [afastar-se significa retornar]. Essa idia a de que todos os
desenvolvimentos ocorridos na natureza, quer no mundo fsico, quer nas
situaes humanas, apresentam padres cclicos de idas e vindas, de expanses e
contraes. (...) Os chineses crem que sempre que uma situao se desenvolva
at atingir seu ponto extremo, compelida a voltar e a se tornar o seu oposto.
(Capra, 2000 - Pg. 86).

74

A ACP nos ensina, atravs de seu mtodo fenomenolgico, que impossvel apreender
totalmente a subjetividade alheia. E esse procedimento s pode se sustentar na confiana de
que o comportamento do outro sempre o melhor possvel para ele mesmo, percebido
dessa forma por esse outro, mas que no implica, necessariamente, em justificativas, nem
aceitao e muito menos ausncia de responsabilidade ou de reaes a favor ou contra, pois
essa liberdade do outro implica em responsabilidade por seus atos.
Mesmo nas situaes que paream contradizer a tendncia ao crescimento, ou
continuao do eterno movimento, podemos vislumbrar, ao nos afastarmos um pouco dos
valores morais que nos afetam freqentemente, que um movimento construtivo, mas como
todo o Universo, produtor de entropia, continua a se processar, s vezes, segundo nossa
percepo, certo por linhas tortas, ligando sistemas e subsistemas, nos dando apenas a
certeza do prprio movimento, de nossa ligao e conseqente responsabilidade para com
ele.
o movimento do universo orgnico citado por Capra, na concepo da filosofia oriental.
o movimento percebido por Herclito e por Nietzsche. Que por ser nico, ou a nica
universalidade existente, no comporta outras universalidades, sendo relacional, mltiplo,
transitrio e por ele mesmo tendenciado.

Sendo o movimento e a mudana propriedades essenciais das coisas, as

foras geradoras do movimento no so exteriores aos objetos (como na viso
grega clssica), mas sendo ao contrrio, so uma propriedade intrnseca da
matria. De forma correspondente, a imagem oriental do Divino no a imagem
de um governante que, das alturas, dirige o mundo, mas a de um princpio que
tudo controla a partir de dentro. (Capra, 2000 p. 27)

Aquele que, habitando em todas as coisas,

, no entanto, diverso de todas as coisas,
Aquele a quem todas as coisas no conhecem,

75

Cujo corpo feito de todas as coisas,

Que controla todas as coisas a partir de dentro-Aquele que a sua alma, o controlador interior,
O imortal.

(Idem, Idem)

Rogers tambm nos fala desse movimento, dessa lei do Universo que flui
independentemente de valoraes humanas, ditas positivas ou negativas. O Universo no
bom nem mau, pois no comporta os conceitos de Bem e de Mal, criados por ns. Porm,
constri, destri e volta a construir, em inspiraes e expiraes, eternamente.
No podemos, pois, confundir o conceito de tendncia atualizante / formativa como se
fosse uma espcie de essncia, de natureza humana boa, tal como combatem os
existencialistas, que no concebem uma natureza humana, nem boa, nem ruim.
Um motivo que essa tendncia, esse movimento, no privilgio apenas da espcie
humana. Trata-se da pulsao do Cosmos e de todos os seus componentes conhecidos. E
neste sentido que pode ser considerado positivo ou afirmativo, por no comportar a
ausncia desse movimento, ou a negao dessa existncia, dessa vida.
Procurei acompanhar a ampliao que sofreu o conceito central da Abodagem Centrada na
Pessoa, constatando sua consistncia e atualidade, plenamente afinadas com o
desenvolvimento da fsica moderna. Essa clarificao desenvolvida por Rogers, apoiado
em seu experienciar na psicoterapia, na educao e em pesquisas e reflexes de cientistas
importantes, comprova que sua proposta no significa a idia de uma natureza humana
positiva, como muitos acreditam, no sentido de bem e de mal, mas sim, uma lei que
organiza o Universo, que nos deixa livres e vontade para tentar compreender melhor o
funcionamento da personalidade, sua interao nos grupos e as possibilidades de
intervenes, no somente em psicoterapia, mas em diversas reas, inclusive a educacional,
promotoras de mudanas, embora, dependamos de mais avanos no campo da fsica
quntica, que podero clarear alguns fenmenos psicolgicos, como o caso da empatia,
motivao, pensamento, afetividade, etc.
76

Finalmente, por livres e vontade, entendo o efeito da confiana na existncia da

tendncia atualizante / formativa em todas as pessoas (assim como em todo o Universo),
com tudo que isso acarreta, inclusive a entropia.
O terapeuta ou o facilitador de ensino fica totalmente liberado para experimentar sua
considerao positiva incondicional por seu cliente / facilitando ou aluno, pois, pode
confiar no movimento que existe e o atualiza, bastando que encontre as condies ideais
para sua plenitude, isto , para sentir e compreender o que significa aquilo que acontece em
seu organismo.

2.5 - A aplicao na rea educacional

No captulo anterior, procurei apresentar minha percepo do funcionamento da
personalidade e da abordagem psicoteraputica que orienta os profissionais da ACP.
Dentro dessa dimenso pessoal, apontei para a importncia dos aspectos scio-culturais,
tambm componentes da pessoa.
Com essas bases, posso agora tentar ampliar um pouco mais essa compreenso, conforme
fez Rogers, aplicando esse jeito de ser, educao, e fazer articulaes com outros
autores que, em meu entendimento, tm idias convergentes.
Em uma entrevista concedida para a revista VEJA, no ano de 1977, Rogers nos apresenta
sua perspectiva sobre os rumos da educao em seu pas.

At recentemente, a nfase em mais escolas, mais educao para todos e o fato de

que uma pessoa nada pode fazer se no tiver um diploma universitrio,
resultaram num modo mais mecnico de educao, tentando preparar as pessoas
para uma sociedade mecanicamente orientada. De uns tempos para c, no
entanto, tm ocorrido mudanas que do maior nfase liberdade no
aprendizado, onde o indivduo pode escolher o que de maior significao para

77

sua vida e aprender isso. Assim, ele levado a um processo de aprendizagem

constante em vez de uma educao mecanicamente orientada, que geralmente faz
as pessoas sentirem que finalmente acabaram o curso, j tm o diploma, ento
no precisam estudar mais. O aprendizado auto dirigido, em contraste, faz com
que as pessoas tenham sempre vontade de estudar e apreender. Isso as
entusiasma, assim como satisfaz as suas necessidades. (Revista VEJA 1977 p.
4, no stio).

A entrevistadora lembra das crticas a essa abordagem educacional proposta pelo

entrevistado, que do conta de um perigo de fechamento nos prprios interesses, deixando
de perceberem-se as mudanas do meio, mas Rogers contra argumenta de forma simples,
mas inquestionvel, lembrando uma realidade que podemos facilmente constatar em nosso
prprio quotidiano escolar brasileiro.

Se observarmos estudantes que saram de escolas tipicamente tradicionais,

depois de um ano ou dois, notaremos que eles tambm adquiriram uma
educao limitada a seus prprios interesses. Eles se lembram de algumas
coisas, mas a maior parte delas, j foi esquecida, pois geralmente foram
estudadas somente para um teste, um exame. Ento, tanto um como outro modo
de ensino, pode ser limitado aos prprios interesses da pessoa. Mas o estudante
auto dirigido pelo menos conhece mais a si mesmo, conhece suas foras e suas
fraquezas. E, porque ele auto motivado, freqentemente quer preencher os
lapsos de sua educao. (Idem, Idem).

Ao estender sua perspectiva para a educao Rogers tinha como objetivo mais particular, o
incentivo s novas tendncias educacionais, e, como perspectiva mais geral, (...) auxiliar o
desenvolvimento de nosso mais precioso recurso natural as mentes e os coraes de
nossas crianas e jovens (Rogers - 1985 p. 9).

78

O autor se preocupava com o sentido do conceito de aprendizagem. J o havia feito em

1969, com os originais de Liberdade para Aprender e repetindo em sua reviso (originais
de 1983), Liberdade de Aprender em nossa dcada.
Para Rogers, a aprendizagem verdadeira deve fazer sentido, ter um significado para o aluno
e, assim, despertar seu interesse. Ele d exemplo com uma lista de slabas desconexas (baz,
ent, nep, arl, etc.) (Rogers 1985 p. 28)

Com freqncia fracassamos em reconhecer que grande parte do material que

apresentado aos alunos na sala de aula tem, para eles, a mesma qualidade
desconcertante e sem sentido que a lista de slabas absurdas tem para ns. Isto
especialmente verdadeiro para a criana carente, cujo ambiente no fornece
qualquer contexto para o material com que est se confrontando. Mas quase
todos os estudantes descobrem que grandes partes de seu currculo no tm
sentido para eles. Desse modo, a educao se torna uma ftil tentativa de
aprender material que no possui significado pessoal. (Idem p. 28 e 29).

Em contrapartida ele indica a aprendizagem significativa, ou seja, aquela que d sentido

aos significados como a verdadeira aprendizagem, pois emerge da experincia direta,
conforme foi demonstrado no captulo anterior, que modifica o comportamento porque
passa a fazer parte da experincia do eu.

Quando o beb que comea a engatinhar toca na estufa morna, aprende por si
prprio o significado da palavra quente; aprendeu a futuramente ter cautela com
todas as estufas semelhantes e incorporou essa aprendizagem de uma maneira
significativa e envolvida que no esquecer to cedo. (Idem p. 29, grifos do
autor).

79

Outros exemplos so dados, mais diretamente ligados situao escolar, prosseguindo com
o raciocnio sobre como acontece e perdura a verdadeira aprendizagem.

A criana que laboriosamente aprendeu rudimentos de leitura descobre-se um

dia interessada numa histria impressa, seja ela uma revista de histrias em
quadrinhos ou um conjunto de aventuras, e compreende que as palavras podem
ter um poder mgico que a conduz para um outro mundo. Ela agora realmente
aprendeu a ler. (Idem, Idem grifos do autor).

Mais de 30 anos se passaram depois que ele publicou essas idias pela primeira vez (1969),
mas poucas coisas mudaram efetivamente na educao. Surgiram algumas experincias de
escolas democrticas5, onde os alunos participam diretamente da elaborao dos currculos,
mas ainda se fala muito sobre a necessidade de uma educao de qualidade, reafirmando
as mesmas dificuldades que Rogers se referiu, ou seja, de que aprendizagem no ,
simplesmente, passar na prova, ser aprovado em um concurso ou vestibular, e obter
certificados, diplomas...
Esse quadro delineia um cenrio que ainda permanecer por algum tempo, pois suas causas
esto arraigadas na cultura globalizada que produz o fracasso escolar, principalmente nas
classes sociais economicamente menos favorecidas (Patto, 1996, p. 293). Mas isso no
significa, em meu entendimento, que as mudanas, para alm de experincias isoladas,
mencionadas na nota do rodap abaixo, sejam impossveis.
Mesmo sem as desejveis mudanas radicais no sistema de ensino, os exemplos de Rogers
sobre aprendizagem significativa e o esforo de outros autores na defesa de idias que vo
ao encontro das dele, me estimulam a acreditar que podemos contribuir para que um
processo de mudana se acentue no que se refere relao ensino / aprendizagem, mesmo

5
Como exemplo dentro da ACP, temos a The Angels School funcionando em Santiago do Chile (Troncoso
e Reppeto, 1997) e, embora sem assumir uma influncia de Rogers, mas com funcionamento muito
semelhante, a Escola da Ponte em Portugal.

80

que seja em meio a um sistema arcaico com todos os problemas que j conhecemos: falta
de vontade poltica, defeitos de gesto, poucos recursos e formao deficiente de
professores.
Retomando as idias de Donald Schn, que identifica um conflito entre o saber escolar e a
reflexo-na-ao de professores e alunos (p. 80), pode-se observar que, embora explore
aspectos um tanto diferentes daqueles enfatizados por Rogers, na atitude reflexiva do
professor que prope, h uma clara necessidade de incorporao de atitudes empticas para
que a reflexo possa desenvolver-se adequadamente.

Existe, primeiramente, um momento de surpresa: um professor reflexivo permitese ser surpreendido pelo que o aluno faz. Num segundo momento, reflete sobre
esse fato, ou seja, pensa sobre aquilo que o aluno disse ou fez e,
simultaneamente, procura compreender a razo por que foi surpreendido. Depois,
num terceiro momento, reformula o problema suscitado pela situao; talvez o
aluno no seja de aprendizagem lenta, mas, pelo contrrio, seja exmio no
cumprimento das instrues. Num quarto momento, efectua uma experincia
para testar sua nova hiptese; por exemplo, coloca uma nova questo ou
estabelece uma nova tarefa para testar a hiptese que formulou sobre o modo de
pensar do aluno. Este processo de reflexo-na-ao no exige palavras. (p. 83)

As idias desses autores se aproximam mais quando Schn acentua a valorizao do saber
da experincia ao relatar o depoimento de um aluno que, aps experimentar um programa
de computadores que simulava uma situao de engenharia, revela. Eu devia saber a
teoria, estudei-a e posso at dizer as frmulas. Mas no tinha realmente compreendido
como ele funcionava at ter feito estas experincias, uma aps a outra, e ter observado os
resultados. (p. 84)

81

Essa valorizao da experincia direta que d o significado pessoal daquilo que se est
experimentando, est no mesmo compasso das propostas de Rogers, em seu ensino
centrado no aluno.
Podemos notar outras semelhanas do pensamento de Schn (1995) com as propostas de
Rogers quando aquele fala sobre o que considera dever acontecer na relao professor /
aluno, a partir de uma observao realizada por um aluno dele (Schn), durante uma aula
para professores:
Ele sabe fazer trocos, mas no sabe somar os nmeros. Se o Professor quiser
familiarizar-se com este tipo de saber, tem de lhe prestar a ateno, ser curioso,
ouvi-lo, surpreender-se, e actuar como uma espcie de detetive que procura
descobrir as razes que levam as crianas a dizer certas coisas. Este tipo de
professor esfora-se por ir ao encontro do aluno e entender o seu prprio
processo de conhecimento. (p. 82, aspas do autor e grifo meu).

O autor, da mesma forma que Rogers, evidencia sua preocupao com o estreitamento da
relao entre o professor e o aluno, no sentido de que haja um movimento, uma atitude
desse professor, buscando compreender melhor o processo singular de aprendizagem desse
mesmo aluno, mas vai um pouco alm, falando da importncia de que a escola d espao
para esse tipo de prtica.

No desenvolvimento de um praticum reflexivo importante juntar trs

dimenses da reflexo sobre a prtica: primeira, a compreenso das matrias
pelo aluno (Como que este rapaz, compreende estes modelos? Como que
interpretou estas instrues? (...); segunda, a interao interpessoal entre o
professor e o aluno (Como que o professor compreende e responde a outros
indivduos a partir do ponto de vista da sua ansiedade, controlo, diplomacia,
confrontao, conflito ou autoridade?); terceira, a dimenso burocrtica da
prtica (Como que um professor vive e trabalha na escola e procura a liberdade
essencial prtica reflexiva?). (p. 90 e 91- grifos do autor).

82

Outro autor que considero relevante retomar as idias, para nossa reflexo Maurice
Tardif, que pesquisa sobre os saberes docentes enquanto instrumentalidades originrias de
diferentes fontes. Esses saberes so os saberes disciplinares, curriculares, profissionais
(incluindo os das cincias da educao e da pedagogia) e experienciais. ( 2005 - p. 33
grifo meu)
Tardif chama a ateno para os mltiplos componentes dos saberes dos professores, que
vo alm dos conhecimentos adquiridos em sua formao prvia e incluem aqueles
advindos das relaes sociais e que passam a integrar seu campo experiencial.
O autor faz uma anlise histrica da evoluo dos saberes da formao profissional que,
dentro de uma determinada perspectiva, se propem a fazer parte tanto da prtica, quanto
da formao erudita e cientfica dos professores. Sua crtica parte do distanciamento da
prtica, no meio escolar, dos tericos que transmitem esses conhecimentos, fomentando
uma lgica de separao entre produtores e executores desse saber. (Idem - p. 36 e 37)
Paralelamente aos saberes que Tardif atribui como provenientes das cincias da educao
ele tambm aponta para os saberes pedaggicos, dando como exemplo a doutrina da
escola-nova que foi incorporada formao dos professores. (p. 37)
Os saberes disciplinares (matemtica, histria, geografia, etc.) so aqueles que fazem parte
dos conhecimentos acadmicos, independentemente do que transmitido nas faculdades de
educao. E os saberes curriculares so aqueles submetidos especificao de programas
escolares com objetivos, contedos, mtodos, propostas pedaggicas, etc. (p.38).
Para definir os saberes experienciais, o autor inicia mais superficialmente definindo-os
como aqueles que emergem na prtica, validados pela prpria experincia, agrupando-se
em seu campo experiencial aos outros saberes descritos. (p. 39)

83

Em suma, o professor ideal algum que deve conhecer sua matria, sua
disciplina, e seu programa, alm de possuir certos conhecimentos relativos s
cincias da educao e pedagogia de desenvolver um saber prtico baseado em
sua experincia quotidiana com os alunos. (p. 39)

Entretanto, esses saberes experienciais no so reconhecidos no processo de produo de

saberes sociais, considerando-se que esses professores6 ocupam, no campo dos saberes,
um espao estrategicamente to importante quanto quele ocupado pela comunidade
cientfica(p. 39).
O resultado a desvalorizao social dessa categoria de professores, que no so vistos
como produtores de saber, mas como simples transmissores desses conhecimentos. (p. 40).
Aprofundando sua anlise, Tardif identifica o distanciamento dos saberes cientficos e
pedaggicos, precedentes e dominadores, da prtica e saberes da experincia, acarretando
a desvalorizao desses profissionais, at por eles mesmos. (p. 41)
Conforme prope o autor, uma anlise da ambigidade entre o carter estratgico desses
saberes da experincia de ser professor e a desvalorizao desse profissional, deve
considerar a conjugao de diversos fatores histricos, cujo aprofundamento nos afastaria
do propsito deste trabalho, com exceo de um em que o autor identifica Carl Rogers
como um representante dos saberes acadmicos, pelo vis da psicologia, que se constituiria,
por essa identificao, como um dos responsveis por esse processo de desvalorizao dos
saberes da experincia.

(...) a emergncia e o desenvolvimento das cincias da educao fazem parte de

um fenmeno ideolgico mais amplo (escola-nova, pedagogia reformista, etc)
marcado por uma transformao radical da relao entre educador e educando.
Resumidamente, digamos que o saber que o educador deve transmitir deixa de
6

O autor se refere aos professores de ensino fundamental e mdio (p. 31)

84

ser o centro de gravidade do ato pedaggico; o educando, a criana,

essencialmente, que se torna o modelo e o princpio da aprendizagem. (...) poderse-ia dizer que o ato de aprender se torna mais importante que o fato de saber. O
saber dos professores passa, ento, para o segundo plano; fica subordinado a uma
relao centrada nas necessidades e interesses da criana e do educando, podendo
chegar at a confundir-se totalmente com um saber-fazer, um saber-lidar e um
saber-estar com as crianas. Esses prprios saberes so legitimados pelas
psicologias do desenvolvimento e da personalidade, notadamente as psicologias
humanistas e ps-rousseaunianas (Carl Rogers e cia.). (p. 45)

Em meu entendimento, Maurice Tardif foi precipitado e, como conseqncia, injusto em

sua anlise, pois a valorizao que os escolanovistas como Dewey e Freire, alm de
Rogers, e at Schn, do perspectiva do aprender a aprender, centrando-se nos alunos, ou
melhor, na relao professor / aluno, obviamente, incluindo-se a os saberes da experincia
desses prprios alunos, em nada desvalorizam os saberes docentes oriundos da experincia
do professor.
Curiosamente, o processo de valorizao do que se passa com o aluno, que esses autores
mencionados acima, basearam seus estudos, semelhante ao que Tardif define como o que
permite a constituio dos saberes da experincia dos professores.
Para ilustrar essa afirmao comentarei algumas idias que Tardif nos apresenta em sua
referncia, destacadamente no item 2. O docente diante de seus saberes: as certezas da
prtica e a importncia crtica da experincia. (p. 48).
Aprofundando seu conceito de saberes experienciais...

So saberes prticos (e no da prtica: eles no se superpem prtica para

melhor conhec-la, mas se integram a ela e dela so partes constituintes enquanto
prtica docente) e formam um conjunto de representaes a partir das quais os

85

professores interpretam, compreendem e orientam sua profisso e sua prtica

cotidiana em todas as suas dimenses. Eles constituem, por assim dizer, a
cultura docente em ao. (p. 49 grifo meu).

A definio faz referncia a todas as dimenses da prtica dos professores o que,

evidentemente, inclui tanto seus saberes acadmicos, quanto a relao com os alunos,
constituindo-se em fator fundamental para a produo desse saber da experincia.

O docente raramente atua sozinho. Ele se encontra em interao com outras

pessoas, a comear pelos alunos. A atividade docente no exercida sobre um
objeto, sobre um fenmeno a ser conhecido ou uma obra a ser produzida. Ela
realizada concretamente numa rede de interaes com outras pessoas, num
contexto onde o elemento humano determinante e dominante e onde esto
presentes smbolos, valores, sentimentos, atitudes, que so passiveis de
interpretao e deciso, que possuem, geralmente, um carter de urgncia. (p. 50)

Tardif demonstra sua valorizao da interao dos professores, a comear pelos alunos, na
construo de seus saberes da experincia, da mesma forma que os autores que citei, mas
principalmente Rogers, objeto de sua crtica.
Considero que as propostas de Rogers no desvalorizam o professor, como j foi
demonstrado h algumas linhas atrs. Da mesma maneira que no facilitador / terapeuta,
esse autor considera fundamental que o facilitador / professor desenvolva atitudes
potencialmente facilitadoras de desenvolvimento / aprendizagem.
Creio que no seria exagero se considerasse que as atitudes referidas por Rogers so
expresses de saberes experienciais, semelhantes s propostas de Tardif.

86

Outra base terica que achei interessante trazer para complementar as idias que permeiam
este trabalho a Teoria Atribucional ou Teoria da Atribuio, iniciada com F. Heider por
volta de 1958, tendo Bernard Weiner como um de seus representantes mais destacados,
atravs de dois artigos que a relacionam diretamente com a educao e mais
especificamente com a motivao para a aprendizagem (Andrade, 2004 e Beck, 2001).
O princpio bsico dessa teoria de que existe uma necessidade nas pessoas, conseqncia
de uma tendncia a tentar controlar o ambiente (Walster apud Beck, 2001, p. 5), para
atriburem causas, internas ou externas, para suas experincias positivas ou negativas no
sentido de explicarem esses nveis de desempenho. Por sua vez, essas atribuies
influenciam o desempenho em outras atividades de aprendizagem e avaliao,
constituindo-se, assim, em motivao.

Segundo essa teoria, os alunos tm suas aes influenciadas por suas

explicaes causais e expectativas, gerando em muitos casos sucesso ou
fracasso. Se, por exemplo, diante de uma disciplina, o aluno considerar que a
aprovao depender apenas do que fizer, sua forma de agir ser
consideravelmente diferente do que se considerar que o professor o persegue e
tudo far para reprov-lo. (Beck, 2001, p. 1)

Essa perspectiva de influncia externa indica que o imaginrio do professor a respeito de

seus alunos afeta o prprio rendimento desses alunos, podendo constituir-se em um
determinante para o sucesso ou para o fracasso na aprendizagem.

Para Weiner (1972, 1980) a percepo das causas do sucesso ou fracasso

escolar pelo professor e pelo aluno um fator determinante ou co-determinante
do comportamento futuro deles. A atribuio de causalidade influencia as
relaes interpessoais, interferindo no desempenho de aprendizagem do aluno.
Como vimos anteriormente, um professor que atribua o fracasso do aluno

87

falta de esforo o punir mais do que se atribuir o fracasso falta de

capacidade, bem como, valorizar mais seu sucesso se atribu-lo ao esforo do
que capacidade. (Idem, p. 8)

Os estudos de Weiner, principalmente os que se referem s atribuies causais em que

utiliza o modelo cognitivo atribucional, que as relacionam com a motivao e o prprio
comportamento, apontam para a influncia sobre as emoes, auto-estima, autoconceito e
expectativas (Idem, idem).
Os resultados das pesquisas desse autor concluem que a tendncia para explicar os
acontecimentos positivos ou negativos media emoes que, por sua vez, afetam a imagem
de si e o desempenho em acontecimentos futuros.

Recentemente (Graham & Weiner, 1996), autores indicam, como causas mais
relevantes no desempenho a capacidade, o esforo, a facilidade ou dificuldade
da tarefa, a sorte, o humor e o auxlio ou estorvo por parte de outros. (Mas...)
Weiner no considera as causas que indica como nicos determinantes
passveis de serem percebidos para fracasso ou sucesso. Elas podem ser
inmeras, sendo inexata a tentativa de limit-las rigidamente. (Idem, p. 9).

O que Beck nos apresenta, apoiado nas idias de Weiner, que o sucesso ou o fracasso nas
situaes de aprendizagem dependem de vrios fatores, mas a postura do professor, que
pode ser considerada mais estvel, ou seja, que sofre pouca variao, acreditando ou no
no potencial de seus alunos, interfere no nvel de esforo para aprender, maior ou menor,
dependendo da capacidade, refletindo na auto-estima e na expectativa de desempenho
futuro, que influencia na realizao. (Idem, p. 11).

88

Por outro lado, citando Rodrigues:

Da a importncia de se verificar como os alunos atribuem causalidade aos

resultados, sejam eles bons ou maus, Seligman (1991),.(...), mostrou
inequivocamente que um estilo atribucional pessimista leva a pessoa a atribuir
a seus fracassos causalidade interna, estvel e global (generalizvel a outras
esferas de atividade) e, a seus sucessos, causalidade externa, instvel e
especfica (capaz de ocorrer apenas na situao especfica considerada). A
conseqncia de um estilo atribucional pessimista a depresso, o desinteresse
do aluno pela atividade acadmica ou se for o caso desportiva e,
eventualmente, o abandono da escola. (Rodrigues, et al., 2000, p.397, apud
Beck, 2001, p. 12).

A discusso colocada no artigo de que o incentivo para que o aluno se esforce mais (uma
causa que instvel e depende da vontade) para conseguir o sucesso nas tarefas que so
apresentadas pode levar a uma distoro, pois a causa de seu fracasso tem a possibilidade
de ser fruto da falta de habilidade (causa estvel e incontrolvel). O que levaria
frustrao.
Essa perspectiva um rano das razes neo-behavioristas e cognitivo-comportamentais da
Teoria Atribucional, que segue um modelo determinista. Mesmo assim, considero que as
concluses sobre a influncia das atribuies de sucesso e fracasso sobre a auto-estima e as
expectativas futuras, so importantes para este trabalho, como poder ser observado mais
adiante.

O papel de ajudar os alunos a fazerem atribuies mais favorveis

aprendizagem cabe em grande parte aos professores. Mas, eles em muitos casos
necessitariam ter seus padres atributivos alterados, a fim de criarem
expectativas mais adequadas em relao ao desempenho futuro de seus alunos.
(Idem, p. 13)

89

Muitos fatores interferem nas expectativas dos professores e essas expectativas

direcionam em parte as atribuies que ocorrero sobre o desempenho dos
discentes. Atribuies inadequadas no s influenciaro as novas expectativas
futuras, como tambm o comportamento desses professores em relao aos
alunos, como recompensas, punies e estmulos (Idem, Idem. O grifo
meu)
Outro fator importante que estudos vm demonstrando que os professores
fazem atribuies sobre fracasso escolar deslocando-o do mbito da escola e do
professor, responsabilizando o aluno e a famlia (Gama. & Jesus., 1994; Maluf
& Bardelli, 1991; Justa Neves. & Almeida, 1996; Oliveira, 1998). Padres de
atribuio de fracasso ao aluno determinam, s vezes, esquemas de
recompensas e punies incuos ou prejudiciais e a no implementao de
aes efetivas. (Idem, Idem).

Beck conclui citando vrios estudos que reforam outros resultados mencionados na
introduo deste trabalho, ou seja, de que h uma forte representao social, principalmente
entre professores --eu acrescentaria, de alunos das classes menos favorecidas-- que uma
srie de fatores combinados, passando pela falta de esforo do aluno, desinteresse e
carncia social da famlia, so as causas do fracasso escolar, raramente assumindo sua
parcela de responsabilidade por pouco buscarem mtodos e tcnicas de ensino que melhor
se insiram nessa complexa realidade.
Paulo Freire mais um autor que trago para dialogar com Carl Rogers. Em seu livro
Sobre o Poder Pessoal, o psiclogo norte-americano dedica o captulo 6 A abordagem
centrada na pessoa e o oprimido (2 edio brasileira, 1986) ao educador brasileiro,
encontrando correlaes entre suas idias.
Embora reconhecendo sua limitada experincia com grupos oprimidos, Rogers descarta as
crticas de que a ACP seria destinada s elites, pois no teria o componente revolucionrio
capaz de promover a luta contra os opressores que no abrem mo de sua dominao, a no
90

ser pelo confronto. Portanto, uma abordagem centrada-na-pessoa muito fraca para ser
aplicada a essas situaes. (Rogers, 1986, p. 107)
Para responder a tal crtica Rogers recorre ao prprio Freire para indicar as semelhanas
entre eles, fazendo questo de ressaltar que A Pedagogia do Oprimido foi publicado em
1968 e traduzido para o ingls em 1970, enquanto Freedom to Learn foi publicado em
1969, sem que um autor tenha ouvido falar do outro. (Idem, p. 107)
O psiclogo norte-americano descreve a prtica do trabalho das equipes interdisciplinares
organizadas pelo educador brasileiro, reconhecendo a convergncia com seu trabalho.

Os membros da equipe agem como observadores interessados, com uma

atitude de compreenso para com o que vem. (Freire apud Rogers, p. 108).
No tentam impor quaisquer valores, mas observar as pessoas pelo seu lado
interior como falam, como pensam e constroem o seu pensamento, a natureza
de seus relacionamentos interpessoais. (Rogers 1986 p. 108)

Rogers ressalta a confiana que Freire e sua equipe depositavam na capacidade dos grupos
com quem trabalhavam. Na possibilidade de desenvolverem a conscincia crtica de sua
condio, a partir de seus prprios questionamentos.

Eles se consideram preguiosos, incapazes, sem valor, menos livres do que um

animal. Por isso, sentem-se atrados pelo opressor e seu modo de vida; seu
maior sonho ser como o opressor e, por sua vez, oprimir outros. Mas pouco a
pouco o autoconceito e o objetivo comum mudam. Os lavradores fazem
afirmaes como estas: Agora compreendo que sou um homem, um homem
educado. Ns estvamos cegos e agora nossos olhos se abriram. Agora no
seremos mais um peso morto na fazenda-cooperativa. Trabalho e,
trabalhando, transformo o mundo. (Freire apud Rogers 1986 - p. 109.)

91

No fundo, Rogers reconhece semelhanas de sua filosofia e metodologia com aquelas

utilizadas por Freire, principalmente pela preocupao com um mnimo de intervenes da
equipe nos grupos que atendiam, respaldada pela confiana na capacidade de
desenvolvimento (tendncia atualizante) desses grupos.
Rogers encerra o captulo com um exemplo de facilitao que seu grupo do Center for
Studies of the Person realizou com um grupo formado por membros do National Health
Council, por prestadores de servios de sade e por consumidores de camadas muito
pobres da populao americana.
Os resultados que pde observar o estimularam a propor uma srie de condies para
facilitao de grupos, tais como: respeito capacidade do grupo em lidar com seus prprios
problemas, considerando positivamente todas as manifestaes dos membros, e com
liberdade de escolher seus prprios caminhos; acarretariam efeitos indicadores
desenvolvimento nesse grupo, tais como: manifestao de sentimentos reprimidos, que
tendem a dilurem-se na medida em que so aceitos pelo grupo, contribuindo para a
caminhada do grupo rumo a conquistar reivindicaes justas, compreendidas por
representantes de todos os lados do conflito. (Rogers 1986 p. 113 e 114)
Por outro lado, acho importante trazer a anlise crtica (Fonseca 2007) que percebe como
distorcidas algumas correlaes feitas por Rogers, que teriam sido pinadas do contexto
scio-histrico-poltico de Freire, empobrecendo seus significados.

Referindo-se a Rogers...

Parece-me que o seu erro bsico, como mencionei, o de no considerar

adequadamente e concretamente a alteridade fundamental da pedagogia do
oprimido e das idias de Freire, e do prprio Freire, em relao AR7.

AR - Abordagem Rogeriana

92

Arranca-os de suas bases e de suas razes, para tentar uma comparao com um
modelo delas abstrado. O que consegue, de fato, liquid-la conceitualmente.
Diz a Pedagogia do Oprimido com uma linguagem da AR. Trata-os como
abstrao. Reduz a Pedagogia do Oprimido a alguns conceitos na sua prpria
linguagem, o que configura -- sem querer pr em questo a honestidade pessoal
de Rogers o feito de uma aniquilao conceitual ideolgica. (p. 59 grifo do
autor e nota minha).

Apesar da dura crtica, deste trecho e de outros mais em seu livro, Fonseca reconhece
semelhanas entre os dois autores que analisa, e encontra na filosofia do dilogo de Martin
Buber (1974) o ponto que mais aproxima Freire de Rogers, considerando-a uma fonte
comum de inspirao para ambos, tanto no nvel conceitual quanto no aspecto
metodolgico (Fonseca 2007 p. 87).

Neste ponto, parece que temos um momento consistente de contato entre a ACP e
a PO8. A valorizao da relao imediata, e a valorizao do desdobramento da
atualidade da experincia entre educando e educador, terapeuta e cliente,
facilitador e grupo. A valorizao e o privilgio do encontro e desdobramento
dialgico com a alteridade, com a diferena do outro. (Idem p.88 a nota
minha).

O autor aponta para o que essencial e fundamental para aproximar Freire de Rogers.
Consiste na fenomenologia, inerente na filosofia de Martin Buber, que fundamenta a
metodologia, comum, das duas abordagens analisadas e demonstra a importncia que
ambas do humanizao das relaes interpessoais.

PO Pedagogia do Oprimido

93

Em seu penltimo livro (1996), Paulo Freire demonstra vigorosamente o fundamento

fenomenolgico daquilo que concebe como princpios bsicos de uma educao verdadeira,
ou seja, comprometida com a realidade das relaes humanas que se fundamentam no
dialgico, enquanto fonte de desenvolvimento humano em direo autonomia do
educando. O sujeito que se abre ao mundo e aos outros inaugura com seu gesto a relao
dialgica em que se confirma como inquietao e curiosidade, como inconcluso em
permanente movimento na Histria. ( p. 154)
O autor revela sua crena na relao mais prxima, inclusiva, assumindo as diferenas para
que se consolide a vontade de aprender com esse outro a quem me disponho a ensinar algo.
Ao me abrir para esse outro, para o mundo, entro em relao profunda com ele, desejoso de
estar com ele, compreender o que ele est compreendendo.
Freire nos fala de sua valorizao das relaes mais humanas da educao. De professores
que se interessem verdadeiramente por seus alunos, evocando, no processo de ensinar e
aprender, um revezamento entre os protagonistas, professor e aluno.
Esse movimento confirma o aluno, seus conhecimentos da experincia so valorizados e
ele valorizado como pessoa, por essa razo, pode ser mais confivel como responsvel
por sua prpria construo. um movimento no sentido de ganhar mais autonomia,
desenvolvendo seu esprito crtico.
Desenvolvendo a idia de que Ensinar exige respeito aos sabres dos educandos(Idem
p. 33).

Por isso mesmo pensar certo coloca ao professor ou, mais amplamente, escola,
o dever de no s respeitar os saberes com que os educandos, sobretudo os das
classes populares, chegam a ela saberes socialmente construdos na prtica
comunitria mas tambm, como h mais de trinta anos venho sugerindo,
discutir com os alunos a razo de ser de alguns desses saberes em relao com o
ensino dos contedos. Por que no aproveitar a experincia que tm os alunos de

94

viver em reas da cidade descuidadas pelo poder pblico para discutir, por
exemplo, a poluio dos riachos e dos crregos e os baixos nveis de bem-estar
das populaes, os lixes e os riscos que oferecem sade das gentes. (Idem p.
33).

Esse movimento do professor, ao encontro dos saberes da experincia dos alunos, ou seja,
no sentido dos prprios alunos, reforam esse ponto comum, ou seja, da valorizao da
qualidade da relao professor / aluno, semelhante compreenso emptica proposta por
Rogers, aos saberes da experincia de Tardif e ao professor reflexivo de Schn.
O ponto em comum, conforme me referi a Fonseca (2007 - 3), h algumas linhas atrs,
analisando as semelhanas entre a AR e a PO, a dialogicidade ou a fenomenologia
presente nas propostas desses e dos outros dois autores citados. A convergncia se d no
sentido das propostas de Martin Buber, as quais foram apresentadas anteriormente, e que
falam da possibilidade da verdadeira relao (Eu-Tu), que permite o aprofundamento no
mbito do humano, inclusivo.
Em contra-posio, Buber tambm nos apresenta o mundo objetivo (Eu-Isso), necessrio
para que possamos nos organizar no dia-a-dia. o mundo das representaes, das
classificaes, mas tambm o mundo das excluses.
Em minha percepo, essa tambm foi a preocupao de Rogers e Freire, que nos
remete ao que apresentei anteriormente como duas qualidades da relao, e que tambm
se refere s discusses no mbito da construo de currculos sobre a tenso entre a tica
universalista e a tica relativista.
Vrios autores defendem currculos voltados para os saberes cientficos, universalistas,
enquanto outros defendem um ensino centrado em experincias mais localizadas,
relativistas, considerando as experincias diretas, mas tambm existe a convergncia para
uma organizao hbrida dos currculos que, em meu entendimento, no deve ser
desvinculada da relao ensino / aprendizagem. Por essa razo, apresento as reflexes

95

seguintes, sobre o posicionamento de alguns autores que discutem essa rea do

conhecimento.
2.6 - Reflexes sobre teoria e prtica pedaggica: currculo e processo de ensino /
aprendizagem.
Considero particularmente interessantes as discusses travadas pelos autores que se
dedicam ao estudo de currculos educacionais, freqentemente entrelaadas com questes
que se referem ao binmio ensino / aprendizagem, tema de central interesse nesta
dissertao, envolvendo ainda a polarizao universalismo / relativismo, alm do
multiculturalismo, aceito como uma temtica quase obrigatria nas discusses sobre
sociedade e educao (Moreira, 2002).
Para desenvolver o assunto, trago trs autores que se destacam nessas discusses, a fim de
melhor ilustrar minhas perspectivas de facilitao da aprendizagem com o objetivo de
contribuir para uma desejvel reduo do fracasso escolar e a conseqente diminuio da
evaso do corpo discente, principalmente na rede pblica de ensino.
O primeiro autor Jean-Claude Forquin, professor pesquisador do Institut National de
Recherche Pdagogique (INPR), Paris, que produziu um texto para apresentao durante as
comemoraes dos 25 anos do Programa de Ps-Graduao da Faculdade de Educao da
UFRJ. Posteriormente o artigo foi publicado no peridico: Educao & Sociedade sob o
ttulo O currculo entre o relativismo e o universalismo.
O autor inicia por uma definio do conceito de currculo:

Por currculo se entende, geralmente, tudo que suposto de ser ensinado ou

aprendido, segundo uma ordem determinada de programao e sob a
responsabilidade de uma instituio de educao formal, nos limites de um ciclo
de estudos. (Forquin 2000 - p. 48)

96

Forquin entende que essa definio envolve a transmisso de contedos, atravs das
prticas pedaggicas, cognitivas e culturais da educao escolar (Idem - Idem).
A discusso se aprofunda nas reflexes sobre a tenso entre universalismo e relativismo,
originada da questo do pluralismo cultural que necessariamente deve ser enfrentada pelos
sistemas educacionais na elaborao de suas grades curriculares.
O autor cita o exemplo de propostas de ensino no sistema francs, no final dos anos 1970 e
meados dos 1980, onde se procurou adequar aspectos universalistas, entendidos como
inerentes ao pensamento cientfico, e o relativismo, apresentado como caracterstico das
cincias humanas, preocupadas com as questes culturais. (p. 49)
A concluso do professor Forquin descarta a polarizao e assimila a perspectiva do
universalismo e do relativismo como pilares complementares (Idem), na estruturao do
currculo, tomando o cuidado de diferenciar o que seria um relativismo objetivado como
estudo e um relativismo como caracterstica interna na estrutura dos saberes (p. 50).
Sua justificativa apia-se na existncia de saberes universais, sem a pretenso de
absolutismo, posto que h necessidade de que o professor ensine alguma coisa ao aluno,
pressupondo-se um valor naquilo que ensinado, atribudo tanto pelo aluno quanto pelo
professor.
A partir dessa transmisso do que chama de bom ensino, o autor prope a possibilidade
de reflexes crticas, dvidas e buscas, parecendo reforar a identificao desses saberes
universais com aspectos singulares, individuais que permitem releituras criativas e
potencialmente produtoras de novos conhecimentos singularizados, implicados pelos
aspectos culturais, mas passveis de ampliao.
A discusso estendida para a diferenciao entre o que seria um relativismo
epistemolgico e outro cultural, em que o primeiro se refere aos prprios contedos
racionais e o segundo, ao valor atribudo culturalmente a esses conhecimentos. O autor
procura demonstrar essa diferenciao, supostamente para defender a idia de saberes

97

universais dos quais o ensino regular no pode abrir mo, independentes da maior ou menor
relevncia scio-cultural que esses saberes assumem, dentro de sistemas multiculturais.
A escola apresentada fundamentalmente como transmissora de saberes universais,
pblicos, acessveis a todos, no somente no aspecto cognitivo, mas tambm cvico, moral,
regulador, isto , cultural.
Forquin apresenta uma perspectiva peculiar do que defende como um universalismo, ou
cultura geral, transmitido pela cultura escolar. Para ele, se constituem em conhecimentos
fundamentais que podem embasar aquisies cognitivas cumulativas (p. 58).

Essa idia de generalizao inseparvel da idia de organizaes em rede, por

oposio idia de acumulao ao acaso de informaes heterclitas,
caracterstica do que Abraham Moles (1967) chama de cultura mosaico. Como
essa cultura geral est baseada em saberes geradores, organizadores e
integradores, saberes esquema, mais que em saberes factuais ou pontuais, ela
uma cultura aberta, flexvel e capaz de se estender infinitamente. Podemos ver,
ento, a generalidade, o carter fundamental da cultura escolar, a razo primeira
de seu universalismo. (Idem)

O autor considera que esses conhecimentos oferecidos pela escola seriam a base de toda a
atividade cognitiva e intelectual, e transmitir-se-iam, principalmente, nos primeiros anos de
escolarizao, visando que o aluno se habitue a usar esses conhecimentos para articul-los
com outros mais amplos.
Nessa perspectiva, Forquin aproxima as idias de universalidade e de elementaridade,
apresentando essa ltima como um instrumento de acesso a outros conhecimentos mais
abrangentes, ao alcance de todos, pelo menos teoricamente, apoiado na idia de que todos
poderiam compreender

(ao preo de um trabalho pedaggico e, sem dvida,

necessrio). (p. 59, grifo meu)

98

 importante ressaltar que esses conhecimentos elementares no se constituem em simples

clones transmitidos e recebidos identicamente. Forquin, acompanhando a compreenso de
Catherine Kinzler (1989, p. 256), destaca a importncia da capacidade do aluno, mediada
pelos processos pedaggicos envolvidos. Nesse sentido o autor analisa a abordagem
curricular nas sries escolares subseqentes ao nvel primrio, enfatizando a importncia da
adequao da (...)escolha dos contedos, dos mtodos e dos modos de organizao do
ensino(...) (p. 61)
Em sua anlise o autor vincula esses cuidados garantia de que esse ensino se torne
multicultural, afastando-se de etnocentrismos e conseqentes mecanismos de excluso.
Evidentemente, essa posio coerente com o que apresentado como um universalismo
referente a elementos universais, comuns a todas as culturas, ou capazes de serem
entendidos por todos, valorizados por todos.
Apoiado nas idias do filsofo Paul Zec, Forquin fala da importncia de se partir de um
ponto de vista externo s culturas diferentes, para que se possa compreender o carter
genrico, ou seja, humano, de todos. Mas no podemos esquecer que o aspecto pessoal
to importante quanto o cultural. Na realidade, a pessoa formada por componentes
individuais e transindividuais, o que a torna diferente, no apenas por aspectos culturais.
importante assinalar que essa tica no significa uma reduo ao relativismo, justamente
pelo caminho iniciado atravs do reconhecimento das diferenas, que nos remete ao
pertencimento espcie humana. Por essa tica, talvez fosse mais adequado o termo
relatividade ou relacional, em substituio expresso relativismo, pois, em minha
percepo, aproximar-se-ia mais da idia de complementaridade e inseparabilidade.
O segundo autor que trago para estas reflexes Tomaz Tadeu da Silva, professor da
Faculdade de Educao da UFRGS, que, em artigo tambm publicado na revista Educao
& Sociedade, comenta o texto, acima apresentado, de Jean-Claude Forquin.

99

Silva define seu questionamento s idias de Forquin, opondo-se ao que percebe como uma
apresentao das cincias com status de representao da universalidade do
conhecimento, enquanto outras disciplinas, menos exatas e mais culturais, apareceriam
como a expresso da relatividade epistemolgica. (Silva 2000 - p. 71). E apresenta a
perspectiva de que os dois tipos de conhecimento so socialmente construdos e, portanto,
passveis de crticas.
A base da argumentao crtica de Silva est no que percebe como uma aceitao total, por
parte do professor Forquin, dos dois relatrios franceses mencionados em seu artigo, onde,
segundo Silva, est inserida uma ideologia dualista, quando proposta a separao entre o
pensamento cientfico das cincias exatas e o das cincias humanas, parecendo caracterizar
um pensamento determinista.
A crtica ao artigo de Forquin no que concerne ao que Silva aponta como, referindo-se ao
universalismo da cincia, no ser nunca questionado (p. 72), no me parece fazer
justia, pois o autor francs ressalta uma outra perspectiva de universalismo, como foi
destacado acima, considerando esses saberes como elementares para articulaes mais
amplas.
Dessa forma, Forquin, embora abdicando de maior aprofundamento, escolhe defender um
vis de inter-relao entre as duas ticas, abandonando assim, uma perspectiva marxista de
poder e dominao que parece subjacente na crtica de Silva, deixando a impresso de que
as questes de poder envolvidas aproximam-se mais de uma viso foucaultiana, isto , de
poder inerente no nvel micro das relaes interpessoais, e, em minha percepo, sem
defender um dualismo cartesiano.
No final de seu artigo Forquin deixa claro seu ponto de vista compreensivo da
complementaridade entre universalismo e relativismo na proposta curricular, mas lamenta a
lacuna deixada na essncia da experincia cultural, contrariando a afirmao de Silva,
destacada no penltimo pargrafo.

100

Mas me parece, ao mesmo tempo, que qualquer coisa de essencial da experincia

cultural se encontra desse modo esquecida ou trada, e que esse esquecimento tem
a ver com a crise didtica das disciplinas humanistas hoje na Frana, e, sem
dvida, tambm em muitos outros pases. (Forquin - p. 67).

Um pouco mais adiante, no mesmo pargrafo, Forquin enfatiza seu entendimento de

universalismo, clareando o que percebe como associado ao pensamento cientfico.
Assim, no deveramos, parece-me, reduzir o universalismo programtico da cultura
escolar ao universalismo abstrato, ao universalismo sem memria e descontextualizado do
pensamento cientfico e tecnolgico moderno (Idem)
Silva entende, em minha percepo, equivocadamente, que Forquin privilegia o
conhecimento cientfico universalista, em detrimento do relativismo das culturas, e prope
que esses dois conhecimentos so relaes sociais, sendo passveis de questionamentos, no
sendo antagnicos e nem complementares.
Compreendo o que o autor procura transmitir, e concordo que esses conhecimentos so
relaes sociais, que no so antagnicos, mas que so sim complementares, e percebo que
Forquin realiza um deslocamento para uma outra compreenso do fenmeno, ampliando o
conceito de universalismo.
Essa perspectiva me faz lembrar das idias de Martin Buber, j apresentadas, mas que no
custa relembrar. Ele prope que na base da percepo de qualquer fenmeno deste mundo
temos dois aspectos, ou duas palavras princpio, (Eu-Isso / Eu-Tu), ou seja, um aspecto
conceitual e outro pr-conceitual, tanto na compreenso dos fenmenos naturais, quanto
naquela dos fenmenos culturais, interpessoais ou pessoais. As percepes do tipo Eu-Isso
nos remetem aos conceitos e classificaes que fazemos das pessoas e das coisas
(universais), enquanto o Eu-Tu seria uma experincia nica em que podemos entrar em

101

profunda relao, a verdadeira relao, singular, entre duas pessoas, ou mesmo entre uma
pessoa e objetos (relacionais), tais como um quadro, um livro, uma rvore...
Dessa forma, a diviso, apontada por Silva, que Forquin faz entre relativismo
epistemolgico (que teria um carter cientfico, universalista) e relativismo cultural
(propriamente dito), parece ter uma inteno apenas didtica, pois fariam parte de uma
mesma realidade, com aspectos conceituais e pr-conceituais; objetivos, cientficos, mas
tambm singulares e culturais.
Nessa mesma linha de raciocnio, Silva critica a associao dos conceitos de generalidade e
competncias, que compreendem o particular e o geral, mas no prescindem do cultural. A
argumentao do autor prende-se dificuldade de se definir o que seriam conhecimentos
generalizveis e como se isolariam as competncias.
Em minha compreenso, Forquin procura demonstrar a ligao entre essas duas instncias
indissociveis, onde teramos uma base mnima de saberes (talvez provisoriamente
universalizveis) e competncias (poder pessoal) dando a tonalidade singular tanto para a
compreenso quanto para a transmisso desses saberes.
Quando Silva pergunta sobre (...) quais conhecimentos e saberes seriam suficientemente
gerais para receberem a qualificao definida por Forquin? (p. 74), me remeto aos
conhecimentos sobre a lngua portuguesa, necessrios e gerais, suficientemente, para que os
leitores como eu, interessados no tema em discusso, possam compreender as idias
transmitidas por esse autor.
Finalmente destaco a crtica de Silva compreenso de multiculturalismo de Forquin,
quando esse ltimo ressalta a necessidade de um ponto de vista externo s prprias culturas
para que critrios universais possam ser buscados.
O movimento proposto por Forquin parece prximo da realidade interpessoal. Ao
reconhecer os indivduos como nicos, reconhecemos as diferenas entre eles, da a

102

exterioridade da perspectiva, e nos aproximamos das possibilidades genricas. Mas no

devemos nos esquecer do aspecto pessoal, igualmente importante, queles culturais. A
unidade do multiculturalismo no est em cada cultura que o constri, mas em cada pessoa,
em seus aspectos individuais e transindividuais, alm das influncias transculturais.
O terceiro artigo que trago neste captulo do professor Antnio Flvio Barbosa Moreira,
da Faculdade de Educao da UFRJ, tambm publicado da revista Educao & Sociedade,
sob o ttulo: Propostas curriculares alternativas: Limites e avanos.
Moreira apresenta algumas experincias brasileiras de educao alternativa tradio
educacional histrica e hegemnica, mas transcende tica muito freqente, que aproxima
esses dois enfoques, desvalorizando as perspectivas progressistas das propostas
alternativas.

Concordando com Apple e Beane, coloco-me em posio oposta s anlises que

enfatizam o rompimento das fronteiras entre o oficial e o alternativo e destacam
as similaridades entre propostas oficiais e propostas alternativas (que se
evidenciariam, por exemplo, na utilizao das mesmas palavras cidadania,
democracia, participao, qualidade). Essa perspectiva, a meu ver, secundariza as
expressivas diferenas envolvidas nas condies de produo dos dois discursos e
nos fins sociais e polticos que os norteiam. (Moreira 2000 - p. 110)

Considerando positivas essas experincias, o autor identifica a motivao para o

aparecimento de propostas educacionais inovadoras, no aprofundamento da oposio ao
regime militar, aps a eleio de governadores contrrios ao golpe. A idia predominante
era de valorizar o ensino pblico, reduzir a evaso escolar e a repetncia, alm de incentivar
a participao comunitria em reao ao autoritarismo. (p. 111)
A pedagogia crtico-social dos contedos e a educao popular foram as bases principais de

103

orientao das propostas daquela poca escolhida para a anlise (dcada de 80 e 90).
Embora fossem bastante diferentes, concordavam: (...) com a necessidade de se teorizar a
partir da situao especfica da realidade educacional brasileira, bem como com a urgncia
de se construir uma escola de qualidade para os alunos das classes populares (Idem).
A anlise de Moreira demonstra que os especialistas orientados pela pedagogia dos
contedos, que implantaram reformas em Minas Gerais e em So Paulo, buscavam uma
democratizao dos conhecimentos tidos como universais, possibilitando esse acesso s
camadas populares, atravs de um ensino pblico de boa qualidade.
Dessa forma, no havia, dentre esses especialistas, a preocupao em propor um novo
modelo curricular que superasse o universalista tradicional, mas sim a facilitao de acesso
a esses saberes. O elemento inovador foi apenas essa democratizao.
No Rio de Janeiro a orientao terica foi diferente. Aconteceu uma forte influncia das
idias de Paulo Freire pela educao popular. A educao comunitria e o saber popular
foram valorizados e, referindo-se ao segundo: (...) dele buscavam partir e o empregavam
no processo de conscientizao das camadas subalternas. (p. 114)
Alm dessa tica voltada para o saber popular, o autor ressalta que houve a preocupao de
preservar o carter crtico daquilo que fosse ensinado e aprendido, o que significa no
dicotomizar o saber sistematizado da conscientizao (Giroux 1986, apud Moreira 2000).
A forte presena das idias de Freire implicou em se partir das vivncias sociais e no das
disciplinas tradicionais para organizar os currculos no Rio de Janeiro. Essa perspectiva
ensejou o incentivo a alteraes do sistema de ensino. Da a preocupao em codificar e
decodificar temas geradores, trabalhados nas salas de aula por meio do dilogo entre
professores e estudantes.(p. 114)
Na esteira desse raciocnio, valorizando o dilogo, Moreira lembra que os ltimos livros de
Freire foram produzidos justamente a partir do dilogo com educadores e intelectuais. Em

104

um desses livros, elaborado com Ira Shor, ressaltado que os currculos oficiais
tradicionais, seriam uma espcie de desrespeito capacidade criativa, liberdade de
expresso de professores e alunos.

Adotando outra perspectiva, sugeriram que se organizasse o currculo

criativamente, a partir de uma pedagogia que, considerando os temas, as
necessidades e a linguagem dos alunos, reinventasse o conhecimento e o
utilizasse no desvelamento das relaes de poder na sociedade. Da a preferncia
dos autores associados educao popular por currculos mais localmente
definidos, ao invs de currculos decididos, em instncias centrais, para todo um
sistema escolar. (Freire e Shor 1987, apud Moreira, p. 115)

O autor ressalta que muitos dos princpios presentes nessa ideologia no se confirmaram na
prtica da implantao das reformas educacionais no Rio de Janeiro. O que acabou
acontecendo foi uma mescla de 3 tendncias, ou seja, da pedagogia dos contedos, da
educao popular e da escola nova (Piaget, Rogers e Gramsci)(p. 115, grifo do autor).
Elementos de teorizaes crticas integraram-se, assim, a princpios psicolgicos
referentes ao desenvolvimento e aprendizagem. O propsito foi associar aquisio de
contedos e conscientizao, de acordo com os adeptos da educao popular. (Idem)
Em minha forma de compreenso, no houve rompimento das idias originais com a
implantao da reformulao, mas sim uma adequao das exigncias da realidade social
ao modelo escolhido, trazendo a necessidade de se lanar mo de elementos da prtica
psicolgica de base humanista-existencial-fenomenolgica, pois estamos no mbito das
relaes humanas.
Nesse sentido, no difcil compreender a utilizao da psicologia de Carl Rogers que,
como vimos anteriormente, muito se identificava com Paulo Freire. No seria exagero dizer
que elementos centrais que marcaram uma virada na educao, chamada de escola nova,

105

iniciada por Dewey, guardam muitas semelhanas com os princpios que nortearam a
psicoterapia centrada na pessoa, criada por Rogers.
Creio que a afirmao de Moreira insere esse pensamento, envolvendo a valorizao do
aluno, isto , do que ele pode oferecer de conhecimentos a partir de sua prpria experincia
(Rogers), alm das contribuies de Jean Piaget que pesquisou os estgios de
desenvolvimento cognitivo: Insistindo-se no respeito aos saberes da criana pobre,
sustentou-se que a escola deveria servir de ponte entre o conhecimento prtico j adquirido
e o conhecimento formal exigido pela sociedade letrada. (Idem)
O autor prossegue com algumas reflexes sobre os resultados das 3 reformas apresentadas,
considerados insatisfatrios por diversos motivos, dentre eles, a forte influncia dos
interesses polticos partidrios que, via de regra, tm como objetivo maior a contabilizao
de votos e no as transformaes profundas e duradouras da educao pblica.
Apesar disso, Moreira destaca um saldo positivo nessa experincia de redemocratizao:
Destaco, dentre elas, o empenho em democratizar a escola e a valorizao dos contedos
curriculares, desprestigiados, em momentos anteriores, pelo realce dado a mtodos, tcnicas
e experincias de aprendizagem. (p. 117)
Concordo com a perspectiva de Moreira sobre o carter positivo da democratizao e da
maior importncia dada organizao curricular, e considero que essa afirmao refora a
idia desenvolvida por Forquin, sobre a complementaridade entre posicionamentos
universalistas e relativistas. O prprio Moreira encontra elementos que denotam essa
indissociabilidade, verificado na manuteno das disciplinas tradicionais com seus saberes
cientficos, s que associados experincia popular trazida pelos alunos.
A escolha curricular, mais ou menos influenciada pelos extremos do universalismo e do
relativismo, associada metodologia da aprendizagem, mas podemos ter a utilizao de
diferentes metodologias, mais democrticas, flexveis, ou menos democrticas, rgidas,
tanto dentro de um vis mais universalista quanto de um mais relativista.

106

Para ilustrar essa afirmao, apresento o resumo de um breve relato da um professor

pesquisador da FE da UFRJ, durante uma aula deste Programa de Ps-Graduao: O
professor realizou um estudo em duas escolas com propostas pedaggicas diferentes. Uma
fazia propaganda de que adotava uma postura mais progressista, flexvel em relao ao
ensino; e a outra se propunha a um ensino mais rgido e sistemtico. Mas, para surpresa do
pesquisador, o resultado das observaes dos mtodos dos professores revelou uma
inverso, ou seja, os mais rgidos estavam na primeira escola e vice-versa.
De acordo com as observaes de aulas que tenho feito, para o desenvolvimento desta
dissertao, o que influencia mais na aprendizagem o nvel de interesse dos alunos que
parece acontecer, mais freqentemente, quando h uma particularizao da transmisso do
conhecimento facilitado pelo professor.
Para exemplificar antecipo uma situao que observei durante a coleta de dados, e que ser
reapresentada um pouco mais adiante:
Um professor de Lngua Portuguesa, trabalhando com interpretao de textos, procurava
passar o conceito geral de mundo-co para os alunos. Ele no deu um significado e
estimulou a turma para que dissessem o que achavam. Houve grande dificuldade.
O professor comeou a visitar as carteiras para verificar o que cada um estava entendendo.
Pude escutar o que trocou com uma dupla prxima do lugar que eu ocupava. Os 2 alunos
faziam tentativas de aproximao do significado e o professor procurava facilitar que eles
falassem o que sentiam da expresso dentro do contexto. Eles revelaram sentir que a
expresso se referia a coisas ruins que acontecem na vida das pessoas. Com o cuidado de
valorizar o esforo dos alunos, o professor disse que eles haviam chegado sozinhos quela
compreenso, muito coerente com o significado que as pessoas costumam dar ao termo.
Esse breve exemplo d a dimenso de como importante essa variao entre o particular e
o geral sem que nos congelemos em uma das extremidades. A compreenso verdadeira se
deu no mbito dos sentimentos daqueles alunos, e a puderam ampliar esse elemento, como
props Forquin, para a conceituao geral na compreenso do texto.

107

Os currculos por si s no so facilitadores de aprendizagem e, por essa razo, como bem

assinalou Moreira, no trouxeram mudanas significativas para a repetncia e evaso
escolar, aps as reformulaes mencionadas. No basta relacionar os contedos com os
saberes da experincia dos alunos. preciso empatizar, dar voz aos alunos, permitir que
eles falem o que sentem com o que est sendo transmitido. So os universais se
relativizando; o geral, se particularizando, bem no sentido defendido por Forquin.
O papel mais importante dos currculos democrticos, construdos com a participao de
todos os segmentos envolvidos o de facilitar o trabalho daqueles professores, realmente
engajados no respeito individualidade e diferena dos saberes, valorizando-os como
fundamentais, na relao ensino-aprendizagem.
Na anlise das reformas curriculares dos anos 1990, Moreira apresenta o aprofundamento
das propostas do Rio de Janeiro, de So Paulo e Belo Horizonte, juntando Porto Alegre
que, aps a vitria no PT na luta pelo governo municipal, tambm se engajou no processo
de redemocratizao da educao.
O autor apresenta um cenrio muito influenciado pelo movimento ps-modernista e pelo
ps-estruturalismo, apesar da manuteno de disciplinas tradicionais:

(...) os textos preservaram a preocupao com o conhecimento escolar, abordando

ainda temas como: o nexo poder-saber no currculo, a transversalidade no
currculo, novas organizaes curriculares, as interaes no currculo em ao, o
conhecimento e o cotidiano escolar como redes, o currculo como espao de
construo de identidades, o currculo como prtica de significao, a expresso
das dinmicas sociais de gnero, sexualidade e etnia no currculo, o
multiculturalismo. (p. 118)

108

Moreira ressalta que esses municpios romperam com a tentativa de unificao curricular
do governo federal (PCN), demonstrando que uma proposta curricular pode ser bem mais
do que (...) uma lista detalhada de contedos, procedimentos e avaliao para todas as
escolas.(p. 119)
O projeto pedaggico de cada escola passou a ser o fio condutor, valorizando os
conhecimentos locais sem, entretanto, romper com as disciplinas tradicionais.
Nessa linha, a organizao do ensino em ciclos, adotados inicialmente em So Paulo e
Porto Alegre, depois em Belo Horizonte e atualmente no Rio de Janeiro, pareceram bem
adequados s novas idias, pois fundamental o respeito s diferenas de ritmo de
aprendizagem, ao mesmo tempo em que facilita o agrupamento de alunos conforme seus
interesses de aprendizagem.
O autor prossegue fazendo vrias citaes de outros pesquisadores que identificaram a
preocupao com a coexistncia complementar entre os saberes escolares e os da
experincia, com forte influncia das idias de Paulo Freire. (p. 121)
Houve um compartilhamento da idia, tipicamente freireana, de que o simples acmulo de
conhecimentos no era suficiente. As pessoas, principalmente das classes populares
deveriam ser facilitadas em sua transformao pela conscincia crtica.
Moreira comenta que a proposta do Rio de Janeiro, alm de Freire, continuou muito
influenciada por autores da psicologia, da avaliao e da interdisciplinaridade, mas com
poucos especialistas em currculos. Entretanto, esse fenmeno esteve presente nas 4
propostas, como uma tendncia a juntar as duas reas, isto , de currculos e de ensinoaprendizagem, que, alis, no devem mesmo ser dissociadas.
Em suas consideraes finais, Moreira volta a aproximar-se de Forquin e,
conseqentemente, afastar-se do texto de Silva, quando reflete:

109

(...) no h como negar que a organizao disciplinar pode ser mesmo benfica
em determinados estgios da vida escolar, tendo-se em vista que promove
economia de tempo na aprendizagem, bem como facilita a sistematizao de
conceitos, idias e princpios, garantindo, por conseguinte, melhores assimilao
e reteno de um material que precisa ser aprendido. (p. 128)

No mesmo pargrafo, esse autor percebe claramente diferenas entre as cincias puras e as
humanas, e que essas se mostram mais flexveis para o exerccio das transversalidades e das
interdisciplinaridades.
Reconhece a influncia predominante da pedagogia dos contedos e da educao popular,
como principais orientaes tericas dessas transformaes, apontando os princpios de
Paulo Freire como os mais citados nas propostas.
Percebo a uma associao que pode bem ilustrar essa tica. De um certo ponto de vista
filosfico, a pedagogia dos contedos aproxima-se mais de uma proposta universalista,
enquanto a educao popular tem mais afinidades com o que se convencionou chamar de
relativismo. Na contra-mo da percepo de Silva, e seguindo a idia central de Forquin,
tambm apoiada por Moreira no artigo analisado, as duas propostas doaram elementos
fundamentais nas quatro reformas estudadas, ou seja, as duas concepes puderam conviver
na elaborao das reformas. Alm disso, todas tambm incorporaram a luta pela
democratizao, inicialmente da educao, mas seguindo a lgica da extenso a todo o
restante do sistema social brasileiro.
A concluso de Moreira demonstra, tambm contrariando a perspectiva de Silva, que a
conscincia da luta contra a dominao e a excluso social, no , necessariamente,
excludente considerao de elementos universais generalizveis, pois tambm esteve
presente nas 4 propostas como um sentimento comum, apesar das diferenas nas duas
tendncias tericas principais.Para os dois grupos, os direitos das populaes oprimidas
democracia e cidadania representam bandeiras a serem perseguidas com base nas
110

propostas curriculares adotadas e nas tentativas de gesto democrtica implantadas nas

escolas.(p. 129)
Essa associao somente possvel, se considerarmos universalismo e relativismo como
complementaridades e que o conceito de universalismo, entendido em dialogicidade com o
de relativismo, no guarda relao direta com os conceitos de poder e dominao.
Em seus questionamentos finais, Moreira fala da tenso entre teoria e prtica, chamando a
ateno para o distanciamento entre as teorias de currculo e sua aplicao efetiva em sala
de aula, o que se constitui em desafio ainda a ser superado, o que explica o relativo
insucesso das reformas, incluindo-se reaes contrrias de professores e outros segmentos
sociais.
Talvez seja esse o resumo da pera: teoria prtica = universalismo relativismo...
As teorias das cincias humanas, necessariamente, mas no exclusivamente, precisam ter
embasamentos filosficos bastante claros e coerentes, principalmente no que se refere ao
conceito de homem e ao das relaes humanas. A compreenso vivencial, pr-reflexiva, em
sua existncia criativa transcende a articulao entre teoria e prtica, justamente porque
transita no mbito da criatividade, do completamente novo, daquilo que ainda no
conhecido e, portanto, no pode ser teorizado e nem praticado, mas vivo, atravs da ao
da intencionalidade (conscincia) enquanto fora vivencial, fenomenolgica.
Nessa tenso, nesse entre relacional, nessa possibilidade do dialgico, parece repousar,
sem deixar de ser dinmico, o caminho apontado por Silva, no no artigo aqui analisado,
mas naquele citado por Moreira no final de suas consideraes.
Silva fala da necessidade dos tericos e acadmicos, muito prximos do extremo
universalista, sarem de seu isolamento. Prope uma integrao e cooperao com os
professores de todos os nveis e organizaes populares, ou seja, supostamente, aqueles que
fazem a prtica, muito mais prximos de um relativismo. (Silva, 1990, p. 66, apud Moreira,

111

p. 132). Essa proposta parece bem afinada com uma percepo de que os dois lados se
completam.
Nessa citao de Moreira, o prprio Silva vai de encontro crtica que alguns anos depois
fez a Forquin. Nada contra as mudanas, mas isso indica que, pelo menos em algum
momento, tambm para esse autor, essa perspectiva de complementaridade j fez sentido.
Tanto Forquin quanto Moreira, apoiados nas propostas de reformas curriculares de seus
respectivos pases, defendem a idia de que o universalismo e o relativismo, ou a teoria e a
prtica, por estarem inseridos na existncia de sociedades multiculturais, formadas por
indivduos caracterizados por diferenas singulares, fazem parte de um todo indissocivel.
Ambas perspectivas partem do dado vivencial, relacional, mas admitem a importncia de
saberes consensuais, uma vez que a transmisso de conhecimentos sistemticos, embora
passveis de refutao, faz parte da produo das prprias culturas. Um saber da
experincia local pode perfeitamente se tornar um embrio de um saber cientfico, assim
como esse ltimo pode trazer novos horizontes para saberes de experincias isoladas, sem
que algum deles seja superior ao outro.
A preocupao inserida na crtica de Silva a Forquin parece vir da desconfiana da psmodernidade, destacando-se a filosofia de Adorno e Horkheimer iniciada na escola de
Frankfurt e mais tarde desenvolvida por Foucault (Ghiraldelli Jr 2000). A tnica dessa
nova postura denunciar o que se estabeleceu como verdades, a partir do iluminismo.
Essas verdades, por se constiturem em saberes, implicavam em poder e dominao por
parte daqueles que os monopolizavam. Tal desconfiana revelou-se justa por se constituir
em uma trincheira de resistncia a esse poder e a essa dominao, mas gerou um impasse
por ser extensivo a qualquer saber que se pretendesse.
nesse ponto que Silva parece se fundamentar para refutar as idias de Forquin. Mas,
como observei anteriormente neste trabalho, Forquin tem o cuidado de definir o que

112

considera universalismo para fugir da crtica geral que inspirou a filosofia dos psmodernistas da escola de Frankfurt.
Moreira segue a mesma tendncia, mas se aprofundando mais no que foi a realidade da
concepo e implantao das reformas, demonstrando que todas elas incorporaram a
convivncia entre os aspectos locais e os gerais do conhecimento, pois as disciplinas
tradicionais sempre foram mantidas, convivendo com padres democrticos de formulao
de currculos e o respeito capacidade e saberes dos alunos.
Forquin sublinhou, embora de maneira tmida, a importncia da relao dos professores e
alunos, propondo que eles precisam reconhecer sentido, valor naquilo que ensinam e
aprendem, enfatizando os contedos selecionados e os mtodos de ensino como
fundamentais nesse processo.
Moreira apresentou mais amplamente essa importncia da relao ensino-aprendizagem,
destacada at mesmo pela grande importncia que os especialistas da poca deram s idias
de Freire, as quais partiram exatamente dessa relao.
Para finalizar este captulo, quero enfatizar as idias que considerei mais importantes na
anlise dos 3 artigos apresentados, que guardam forte afinidade com meu interesse em
pesquisar a relao professor-aluno no que consiste facilitao da aprendizagem.
As concepes de universalismo e de relativismo no devem ser trabalhadas como
abordagens separadas, sob pena de cairmos no impasse de que qualquer proposio
alternativa seria universalista, ou seja, pretensa detentora de verdades. Talvez esses termos
devam sofrer uma mudana para se afastarem do sentido original de cada um deles, que
implicam na idia de reducionismo e determinismo que, a sim, supem uma dicotomia.
Considero que o termo universalidade e relatividade passam melhor a idia de trnsito, de
mo dupla, entre uma e outra concepo.

113

Concordando com Silva, percebo que no se deve privilegiar hierarquicamente, nem o

saber cientfico e nem o saber da experincia relativa, mas me afasto desse autor, indo ao
encontro das idias de Forquin e Moreira, quanto importncia de se conceber elementos
universais e relativos como aspectos de uma mesma realidade.
Finalmente, quero destacar a importncia da relao interpessoal (professor-aluno) para
legitimar o mtodo e at a proposta curricular mais democrtica ou menos democrtica,
pois ela nos remete s pessoas que, inseridas em organizaes multiculturais, cada vez mais
influenciadas pelo bombardeio da mdia e outros efeitos e causas da globalizao,
entretanto, conservam suas caractersticas singulares, fruto de sua prpria histria que se
constri a cada instante em sua subjetividade, vivida diretamente.

114

Captulo III
Dados levantados e comentrios
Os dados que se seguem foram obtidos pela observao no participante de algumas aulas
de todos os professores da turma selecionada. Por mais que eu tenha procurado no
interferir na dinmica das aulas, minha simples presena despertou a curiosidade de alguns
alunos e professores, principalmente no incio do processo. Essa curiosidade foi expressa
por busca de dilogo e algumas brincadeiras, que acabaram acarretando uma vinculao
afetiva. Apesar desse esperado fenmeno, no me senti prejudicado nos registros, ao
contrrio fiquei mais inteiro dentro dos diversos ambientes que se formavam conforme a
variao dos professores em sua diversidade, e na especificidade dos assuntos estudados.
3.1 - Sobre os professores
As aulas observadas
Como j foi mencionado, o principal objetivo deste trabalho investigar as possveis
relaes entre as atitudes empticas dos professores e a aprendizagem dos alunos.
J foi demonstrado, inicialmente na introduo e depois no captulo sobre as bases tericas
originais, que as trs atitudes so inseparveis no terapeuta da ACP que, evidentemente,
sofre um treinamento terico / vivencial para desenvolver tais atitudes.
No caso dos professores observados neste estudo, somente 1 teve uma experincia
parecida, pois tem formao em psicologia e pratica a psicoterapia. Dessa forma, a maioria
das manifestaes de empatia observadas so espontneas, espordicas e com pouco nvel
de clareza consciente.
Quero ressaltar que na transcrio das observaes essas manifestaes so destacadas em
negrito e itlico, a fim de que o leitor possa se orientar.

115

Dentro da coerncia com os pressupostos tericos aqui apresentados, considero que os

alunos pesquisados so dotados de uma tendncia para a atualizao de sua capacidade de
crescimento adaptativo e construtivo.
Por outro lado, seu desenvolvimento de personalidade sofreu a ao do modo de avaliao
condicional que, em muitas situaes, substitui a avaliao organsmica, que o critrio da
tendncia atualizante.
Como a necessidade de considerao positiva por parte dos outros produz o modo de
avaliao condicional que causa a defensividade, a qual atua distorcendo ou negando
aspectos da experincia percebidos como destoantes da imagem de si, as atitudes do
professor, que encorajem a manifestao daquilo que realmente est acontecendo com o
aluno, no momento em que ele tenta entender o que esse mesmo professor procura explicar,
facilitam sua expresso, pois ele, aluno, se sente considerado positivamente, o que permite
o funcionamento mais livre da avaliao organsmica e conseqente reduo da
defensividade, naquele momento especfico. Essa abertura do aluno tem uma dimenso
ampla, no somente para o professor, mas tambm para aquilo que ele tenta transmitir.
Antes de passar para o registro das aulas, propriamente dito, considero importante para
orientao do leitor, apresentar algumas informaes sobre o horrio das aulas e sobre a
turma indicada.
A escola escolhida pertence rede pblica de ensino do municpio de Queimados (RJ).
uma das trs que oferecem o segundo segmento do ensino fundamental (5 8 srie), uma
vez que a amostragem escolhida para a realizao desta pesquisa, de alunos integrantes da
5 srie.
Solicitei a uma das orientadoras da escola, que me indicasse uma das 7 turmas que
compem

referida

srie.

Minha

recomendao

foi

para

que

ela

optasse,

preferencialmente, por aquela que tivesse o menor nmero de alunos, preocupando-me com
a disponibilidade de uma carteira onde eu pudesse sentar.

116

A orientadora disse que o n de alunos por turma variava de 36 a 40 e indicou, atendendo

minha recomendao, observando que eu encontraria um terreno frtil para a pesquisa,
pois a turma formada, em sua maioria, por alunos repetentes.

Horrio da turma:
Hora

Segunda

13:00

Portugus

13:50

Idem

14:40

--

15:30

Tera

Quarta

Quinta

Sexta

Matemtica

Geografia

Artes

Histria

Idem

Cincias

Idem

Idem

--

Idem

Ed. Fsica Matemtica

------------------------------R E C R E I O--------------------------------

16:00

--

--

Cincias

Ed. Fsica

Matemtica

16:50

--

Histria

Geografia

Portugus

Ingls

17:40

--

Idem

Idem

Idem

Idem

117

Ingls - 18.05.07 (sexta-feira) 14:20 3 tempo

Como foi a primeira aula que observei, uma das orientadoras me apresentou turma. Eles
estavam muito agitados, por essa razo resolvi deixar para falar sobre minha presena nas
aulas, em outra oportunidade.
A professora disse que passaria alguns exerccios:
1) Sobre o uso de formas interrogativas e negativas em frases afirmativas.
2) Para conjugar o verbo to be usando as trs formas (afirmativa, interrogativa e
negativa).
Os enunciados estavam em ingls, mas ela se preocupou em traduzir, aps terminar de
escrever no quadro.
Deu exemplos.
Perguntou se lembravam que ela j havia ensinado aquele tpico.
Com a voz firme, mas calma, explicou os exerccios, orientando-os a colocar o verbo antes
do pronome, no caso interrogativo, e o not aps o verbo, no caso negativo.
Predominava o olhar para a fileira de alunos em frente mesa do professor. Esses alunos
pouco conversavam e se mantinham olhando para ela.
Os alunos estavam calmos. Alguns, freqentemente, se desviavam para conversar com
outros colegas, mas a maioria copiava com ateno.
Realizou a chamada, logo aps a explicao. Havia 24 alunos na sala. A professora
comentou que muitos estavam faltando, h algum tempo.

118

Chamou a ateno de um aluno, por ser muito pequeno para ficar no final da fila de
carteiras.
Perguntou por um outro aluno que no estava presente. Alguns responderam que ele estava
na escola, no ptio, talvez passando mal. Ela no comentou.
A professora chama a ateno de um aluno que parecia no estar copiando os exerccios do
quadro. Ela a atendeu.
Iniciou a vistoria do caderno de cada um dos alunos. Esse procedimento favoreceu a
disperso dos outros, principalmente dos que se sentavam no fundo da sala.
Ela percebeu que alguns cadernos tinham pouqussimas pginas escritas. Os alunos
justificaram dizendo que o caderno era novo, pois o anterior j havia sido totalmente
preenchido. A professora no acreditou na histria e contra-argumentou que seria
impossvel que isso acontecesse j no 2 bimestre.
De vez em quando um ou outro aluno me olhava, parecendo-me, com expresso de
curiosidade.
Um aluno se aproximou da mesa da professora para pedir mais explicaes. Ela atendeu
com ateno e boa vontade. Ele acenou com a cabea, parecendo ter entendido.
Ela foi at o fundo da sala onde estava sentado o aluno que ela j havia chamado a ateno.
Conversou um pouco com ele e com a voz calma pediu outra vez que ele mudasse de lugar.
Ele atendeu sem reclamar.
Ela aproveita para conversar com outros alunos, parando perto das carteiras, para
perguntar se est tudo bem com os exerccios. Fez algumas correes, sempre com
carinho e ateno ao re-explicar.

119

Iniciou a correo, chamando alguns alunos ao quadro. A maioria acertou, consultando o

caderno. queles que erravam, ela auxiliava, dizendo a resposta correta.

Ingls - 10.08.07 (sexta-feira) - 5 tempo - 25 alunos.

A professora disse que continuaria com os exerccios que comeou na aula anterior.
Colocou no quadro: a data, o nome da matria e a indicao de que eram exerccios. Tudo
em ingls.
Escreveu o enunciado e a traduo entre parnteses. Eram somas, com o espao para
responder por extenso, depois numerais, com o mesmo objetivo.
Alguns alunos no retornaram aps sarem entre uma aula e outra.
Eles copiaram, mas aconteceu um pouco de disperso.
Durante a chamada ela perguntou pelos que no estavam. Eles iam respondendo conforme
o caso: Esse fugiu!, Essa precisou sair mais cedo com a me!, Esse faltou!
Um aluno voltou. Ela o advertiu pelo atraso. Os colegas disseram que ele estava
namorando.
Explicou que o atraso dele atrapalhava os outros. O aluno ficou emocionado, mas tentou
segurar o choro, com a cabea baixa. Ela foi at perto dele e perguntou algo com voz baixa
ele balanou a cabea negativamente.
A professora chama a ateno de alguns que teimam em dispersarem-se. Com a voz firme,
mas sem indicar descontrole ou agressividade, ameaa coloc-los para fora.
Distribui as provas corrigidas e me ofereceu um modelo.

120

Comentou algumas notas, aps fazer a mdia aritmtica. As notas foram boas e alguns
comemoraram.
Ela explica o que deveriam fazer em cada exerccio do quadro. A maioria prestava a
ateno.
Pediu para que colassem a prova (chamou de provinha) no caderno e que a refizessem, pois
ganhariam 1 ponto por isso.
Solicitou que eles trouxessem panfletos e recortes de revistas para trabalharem nomes de
produtos de limpeza e outros objetos de casa, alm de estaes do ano, para realizarem um
trabalho no prximo bimestre.
Voltou a advertir os alunos com quem havia falado anteriormente, mas agora, dando sinais
de irritao.
Do fundo da sala, ela observa e adverte aos que param de fazer o trabalho, para
conversarem.
Ela pondera que um aluno parou de copiar, mas no comeou a fazer, parecendo esperar
pela correo.
Um aluno freqentemente puxa conversa comigo. Tentei evitar, desviando o olhar, mas no
deixei de sorrir, para que ele no se frustrasse.
Uma aluna pediu ajuda. Ela atendeu com boa vontade. A aluna pareceu entender e ter
ficado satisfeita.
A professora permaneceu no fundo da sala. Alguns alunos prximos perguntam sobre o
contedo e as prximas avaliaes. Ela respondeu esclarecendo as dvidas.

121

O sinal tocou e ela encerrou a aula.

Portugus - 21.05.07 (segunda-feira) 13:00

O professor chegou bastante atrasado. Justificou-se pelo atraso da conduo, pois reside em
lugar muito distante.
Pedi para me apresentar, pois ainda no havia me dirigido turma.
Fiz um rpido resumo sobre o motivo de minha presena nas aulas, referindo-me funo
de pesquisador, diferenciando de meu trabalho como psiclogo no Frum daquele
municpio. Uma aluna deixou escapar uma expresso a meu respeito: X9, apelido
atribudo s pessoas que observam, disfaradas (espies), determinadas situaes, a fim de
relatar a algum interessado. O professor se apressou em me defender, reforando minha
condio de pesquisador, observando as aulas.
O professor parece muito popular entre os alunos. Vrios deles fizeram questo de
cumpriment-lo, apertando sua mo.
Desculpou-se mais uma vez com a turma, atribuindo o ocorrido ao atraso nas condues
que precisa tomar para chegar escola.
Iniciou combinando a encenao de uma pea teatral, cujos papis distribuiria entre os
alunos. Durante a explicao, mudou um aluno de lugar por estar conversando, mas a turma
estava relativamente tranqila.
O professor relembra que na ltima aula falou de encontros voclicos. A turma foi
recordando ao acompanh-lo, mas somente 2 alunos responderam o que um ditongo.
Ele puxava pela memria da turma em tom simptico e entusiasmado.

122

Escreveu a palavra beijo no quadro. Cerca de metade da turma respondeu, identificando a

vogal e a semivogal. O mesmo aconteceu com a palavra amou.
O professor interrompeu uma explicao para conversar sobre o 1000 gol de Romrio
(jogador de futebol), que havia acontecido na vspera. Logo retornou aula.
Perguntou a uma aluna o que um tritongo. Ela no soube responder. Ele abre para o
restante. Vrios tentam responder. Ele estimula para que eles se ajudem. Os alunos o
atendem. Um foi completando o outro! Um aluno que ainda no havia participado
fechou a explicao.
O professor utiliza trs dedos de sua mo para exemplificar: Uma vogal, entre duas
semivogais, na mesma slaba.
Ele escreveu a palavra avio para que eles dissessem se existe um tritongo. Os alunos
titubeiam. Ele demonstra (falando pausadamente e com nfase) porque no se trata de um
tritongo, lembrando que preciso que as trs letras estejam na mesma slaba.
Em outro exemplo (Uruguai), ele conseguiu mais acertos nas respostas.
De vez em quando, ele se dirigia a mim, parecendo querer inserir-me na aula.
Preocupou-se em dar o significado das palavras e indicar a pronncia correta. Os alunos
pareceram gostar, e a maioria participou.
Um aluno deu um exemplo equivocado de um hiato. O professor pede sua ateno,
dizendo que entendeu o que ele disse, mas explicou que para formar um hiato preciso
que as vogais estejam em slabas separadas.

123

Portugus - 13.08.2007 (segunda-feira)

a primeira aula do dia. Os alunos esto mais agitados. Custam a se organizar nas
carteiras.
O professor aguarda um pouco, ajuda na organizao e comea a chamar a ateno para si
com voz alta, firme, mas compreensiva, demonstrando controle emocional.
Ele lembrou turma que eu estava presente. Falou que eu estava avaliando a todos,
inclusive a ele. Comentou sobre o quanto bom ser avaliado, para no se fazer besteira.
Pediu uma salva de palmas para mim.
Informou que a aula seria sobre verbos.
Realizou a chamada, enquanto uma aluna recolhia as cadernetas.
Comentou sobre algumas faltas excessivas. E precisou chamar a ateno diversas vezes
para que fizessem silncio.
Iniciou dizendo que o assunto verbo o mais gostoso, exemplificando o porqu: Eu
amo, tu amas....
Perguntou Como foi o dia dos pais? e Qual o maior presente que se pode dar ao pai?
Vrios alunos responderam com generalidades, algumas provocando risos por causa de
conotaes pejorativas em relao a eles mesmos, indicando auto-estima baixa. O professor
respondeu que o maior presente que podem dar aos pais So vocs mesmos, parecendo
referir-se ao bom comportamento disciplinar e rendimento escolar.
Dividiu o quadro ao meio. Colocou a data e o assunto da aula.

124

Perguntou do que eles lembram quando ouvem a palavra verbo. O que vocs acham
que significa?
Falam em presente, passado, futuro, sinnimo.
A disperso continua atrapalhando. Ele troca um aluno de lugar.
Explicou a variao de nmero, atravs das pessoas do discurso (pede para no copiarem
ainda, Apenas prestem a ateno).
1 - eu / ns.
Etc.
A ateno melhora muito, nesse momento.
Ele fala com entusiasmo e a turma comea a participar mais.
Puxa pelo raciocnio deles. Compreende empaticamente algumas respostas imprecisas,
mas que se aproximam do correto, parecendo aproveitar ao mximo a contribuio de
cada um.
Para exemplificar concretamente, o professor pega trs voluntrios. Conversa
particularmente com eles, combinando uma dramatizao.
Um aluno fala com outro a respeito de um terceiro (eu, tu, ele).
O restante da turma identifica com facilidade, o significado da dramatizao.
Repete o exerccio com outros trs, para fixar bem. Eles ficam entusiasmados.

125

Da o professor explica a variao de nmero das pessoas na conjugao dos verbos.

Volta a buscar a participao e ratifica que o assunto verbo faclimo, mas muita gente tem
medo.
Avana para a compreenso das trs pessoas e no 6 como alguns disseram no incio da
aula.
Aps as explicaes e a compreenso, ele d um tempo para que copiem o que est no
quadro.
Dirige-se a mim para falar da pea de teatro que est ensaiando com eles para uma
apresentao quando houver a reunio com os pais. Disse que gostaria que eles encenassem
para mim, para que eu opinasse.
Conversa com os alunos para ver quem da equipe est faltando e sai da sala. A disperso
aumenta. Alguns levantam e se movimentam pela sala. Um senta no lugar do professor.
Ele volta e pede para que se retirem os que no iro participar da pea, e recomenda que
deixem o material.
A equipe custa a se organizar, mas consegue.
O ttulo ; Vende-se um menino.
Uma leiloeira oferece um menino para os clientes presentes: O crime, o fumo, as bebidas
alcolicas, o sexo, as drogas... Cada um d um lance cada vez maior, aps dizer o que vai
fazer com o menino se lev-lo.

126

No final, com um lance maior dado pelas drogas, a leiloeira vai bater o martelo, mas
interrompida pela famlia (outro participante do leilo), que diz o que far com o menino.
Ela cede para a famlia.
Apesar das dificuldades nas interpretaes, devidas ao pouco tempo de ensaio, elogiei a
encenao por compreender a importncia do esforo dos alunos.

Portugus - 22.10.2007 2 tempo 26 alunos.

O professor pede para que eu sente em sua cadeira, pois todas as carteiras dos alunos esto
ocupadas.
Ele organiza a turma. Explica que iro trabalhar com a letra de uma msica (diverso) do
grupo Tits. Diz que valer nota, e pede que peguem uma folha solta para realizar o
exerccio.
O professor coloca as questes no quadro. uma interpretao. Explica que a expresso
de acordo com o texto indica que eles devero procurar a resposta no corpo do mesmo. E
quando ele pedir que dem a opinio, eles devem express-la. Ele inicia a leitura do
texto. A turma fica atenta. O exerccio ser feito em duplas.
Durante a leitura, ele explica o significado de algumas palavras menos usadas. Sua voz
calma, mas firme e com altura suficiente para que todos escutem.
Um aluno se aproxima dele e pede para copiar algo de seu caderno. Ele permite.
Uma das questes pede para que faam comentrios sobre uma frase: No possvel se
divertir, sem usar drogas.
Outra aluna vai at ele para mostrar sua resposta. Ele exclama: Isso!

127

A turma segue fazendo o exerccio, mas alguns se dispersam. O professor chama a ateno
desses.
Ao perceber dvidas, aps visitar algumas carteiras, procura explicar de maneira
diferente, para que os alunos compreendam. Prossegue, observando outros, e volta a
utilizar novos recursos para explicar.
Ele faz comentrios sobre a importncia de obterem boas notas, relacionando esse fator
com a auto-estima.
Continua, indo at as duplas e explicando para aqueles que demonstram no terem
compreendido bem, ainda.
Ele recolhe os trabalhos ao final da aula.

Portugus - 29.10.2007 (segunda-feira) 2 primeiros tempos - 26 alunos

O professor faz a chamada. Pergunta a um aluno sobre o motivo de seu elevado nmero de
faltas. O aluno argumenta que ele e alguns outros foram suspensos pela direo da escola.
A turma se mostra calma.
O professor se levanta, corrige algumas posturas corporais, fala da proximidade das provas
(final de novembro) e de algumas atividades avaliativas que far at l.
Anuncia que trabalhar com eles uma produo de texto.
Pede para prestarem a ateno e no copiarem enquanto ele explica a atividade, escrevendo
no quadro branco.

128

A disperso e o barulho aumentam, mas ele cobra a ateno de todos.

Escreve a palavra descrio no quadro e pergunta se algum sabe seu significado.
Alguns participam, tentando se aproximarem do significado. O professor os incentiva a
prosseguirem, e a que outros tambm participem.
Finalmente, o professor d a definio mais completa. A grande maioria presta a ateno.
Ele usa vrios exemplos e alguns alunos acrescentam. Parece que aps a compreenso, ele
completa com exemplos para fortalecer e ampliar esse conhecimento.
Chama a ateno daqueles que se dispersam.
Prossegue dando detalhes importantes para a produo do texto, sempre procurando
aproveitar o que eles percebem.
Quando ele se volta para pedir interao, o nvel de ateno aumenta.
Ele se descontrai um pouco, com alguns alunos. Um outro aponta uma incorreo no que
ele escreveu no quadro. O professor prontamente se desculpa e corrige seu erro.
Os alunos copiam as definies de descrio. Quando terminam, ele explica o exerccio.
Eles devero descrever uma pessoa conhecida de todos, com aspectos fsicos e
psicolgicos. Poderia ser um artista, um jogador de futebol, etc. Quando terminarem, faro
um jogo de adivinhao com a turma, para ver se algum descobre a identidade do
personagem, a partir da descrio. O professor acrescenta que, quem fizer uma boa
descrio, ter certeza disso se a turma logo identificar o personagem descrito.
O professor exemplifica descrevendo o jogador de futebol Romrio, terminando com a
provocao de que ele joga no melhor time do Brasil. A maior parte da turma demonstra

129

compreender bem o exerccio, e se anima em uma polmica por causa das preferncias
futebolsticas.
Ele os acalma, demonstrando bom humor, pede para iniciarem e solicita uma folha em
branco para participar tambm.
Uma certa desorganizao se instala. Vrios alunos levantam-se, tentando conseguir um
lpis, mesmo possuindo uma caneta. Ele avisa que podem usar a caneta, mas parece que
alguns tm dificuldade com isso.
Um aluno pergunta se podem descrever algum que estivesse presente ali naquele grupo. O
professor responde afirmativamente.
Depois de alguns minutos, um aluno levanta o brao e pede para ir beber gua. Ele
responde negativamente, e manda que o aluno termine o exerccio. O aluno contra
argumenta que j havia acabado.
O professor se surpreende e pede para que, aqueles que j tivessem acabado, levantassem o
brao. Somente o referido aluno e um outro levantaram. Ele permite que o aluno saia, e o
elogia, acrescentando que havia subido em seu conceito.
Aps alguns minutos, ele pede para que a turma comece a ler suas descries.
Um aluno comea a ler o que escreveu, com alguns erros gramaticais, mas o professor no
interfere, parecendo valorizar mais o efeito prtico da organizao das idias do que as
concordncias nominais e verbais.
A turma logo identifica o personagem. O aluno se referia a mim.
O segundo aluno descreveu uma pessoa que no era conhecida, mas era especial para ele.
Como a turma no acertou o nome, mas alguns disseram que se tratava da namorada dele, o

130

aluno foi at ao professor e disse o nome ao p do ouvido. O professor sorriu, e respeitou

o sigilo.
Outro aluno d sua descrio. O professor comenta, com voz compreensiva e estimuladora,
que ele deve acrescentar mais caractersticas fsicas a sua descrio.
Mais uma aluna me descreve, e muitos voltam a acertar. Outra descreve a professora de
matemtica, que tambm facilmente identificada.

Portugus - 05.11.2007 (segunda-feira) 2 tempo

O professor lembra aos alunos que esto trabalhando interpretao de textos. Ressalta que
os est preparando para a prova do ltimo bimestre.
Escreve no quadro as palavras: Sinnimos, Antnimos e Polissemia.
Uma parte da turma est dispersa, e alguns copiam o que o professor escreveu.
O professor recolhe uma flmula que tirava a ateno de algumas alunas.
Ele diz que o assunto colocado no quadro no novidade para a turma.
Brinca um pouco com eles, comentando sobre futebol.
O professor explica como eles devem ler o texto, para interpretarem corretamente.
O professor pergunta para a turma o que eles entendem por palavras sinnimas. Um
aluno responde errado. Ele repete a resposta, demonstrando respeito, mas continua a
perguntar.

131

Ningum consegue responder. Ele os orienta a pensarem um pouco. Usa uma frase para
que indiquem sinnimos do adjetivo que a compe. H dificuldades para entenderem.
Ele pergunta se sinnimo quer dizer o mesmo ou o contrrio. A turma se divide na
resposta.
Finalmente, ele explica o significado correto.
O professor enfatiza, pedindo, por favor, para que no esqueam o significado que acabara
de explicar, e o escreve no quadro.
A, passa a utilizar uma srie de exemplos, dentro do referencial deles. A turma participa
com entusiasmo.
Quando pergunta sobre o significado de antnimo, vrios respondem corretamente. Ele
d mais exemplos e depois escreve no quadro. O entusiasmo se mantm.
Pergunta agora sobre polissemia. Diz que fcil e inicia a explicao.
Pede uma ateno especial para que nunca mais esqueam. A turma atende.
Explica a diferena entre o sentido dentro da frase e isoladamente. Usa a palavra
morro como exemplo, e pede o sentido dela. Os alunos participam motivados. Todos
esto atentos. Ele pede a colaborao e eles sugerem os sentidos.
O professor responde a todos, valorizando as sugestes e trazendo para os sentidos mais
prximos, como se buscasse facilitar o nexo dentro deles, mesmo nas sugestes que
pareciam menos pertinentes.
Ele escreve alguns sentidos mais diretamente ligados, e constri frases com eles. Alguns
alunos demonstram ter compreendido bem.

132

O professor faz outro exerccio oral com a palavra casa. Constri uma histria
original, envolvendo uma das alunas como personagem, com a referida palavra,
assumindo um duplo sentido.
Os alunos se divertem bastante, ao mesmo tempo em que demonstram ter compreendido
bem o conceito de polissemia.
A motivao e a criatividade do professor, nesse caso especfico, parecem ser uma
demonstrao de considerao positiva pelos alunos. Como j foi observado anteriormente,
que a busca pela compreenso emptica a melhor maneira de se demonstrar a
considerao positiva, isso indica que aquelas manifestaes so formas de expressar a
empatia.
O professor prope um exerccio no quadro. Antes de comear, faz uma crtica limitao
das grias que os adolescentes costumam usar, que no do a idia do significado.
Um aluno chama um outro de mercenrio. O professor oferece dez pontos se ele disser o
significado dessa palavra. O aluno no sabe. O professor o critica, sem demonstrar
agressividade no tom de voz, por falar palavras que no conhece o significado.
Outros alunos levantam-se e dizem querer ganhar dez pontos. O professor diz que a melhor
maneira seria que corressem pela escola e cassem. Um corte no joelho poderia lhes dar os
dez pontos que pretendiam, dando um exemplo de polissemia.
A brincadeira os remeteu ao contedo que estava sendo transmitido.
O professor escreve o enunciado no quadro. sobre polissemia. E consulta uma revista
atual, para retirar frases.
Enquanto faz isso, os alunos se dispersam.

133

Um aluno guarda seu material. O professor chama sua ateno para que voltasse a fazer o
exerccio. O aluno fecha o semblante, mas atende.
O professor percorre algumas carteiras para explicaes complementares. Procura
empatizar com 2 alunos para que cheguem ao entendimento do significado da expresso
mundo-co. Quando eles se aproximam do significado, confirmando que o sentido
de mundo ruim, o professor diz (demonstrando considerao positiva) que eles
conseguiram sozinhos.
Diz para todos que eles precisam aprender a pensar. Volta a facilitar que raciocinem,
como fez com os 2 alunos anteriores para que cheguem ao significado.
Pergunta sobre dvidas. Vrios respondem que no tm. Ele lembra que importante
falar das dvidas naquele momento de aprendizagem.
Corrige os exerccios oralmente. Pede para que dem exemplos dos sentidos expressos no
quadro. Busca empatizar com as respostas, procurando entender com pacincia,
aproveitando as relaes que fazem. Eles demonstram ter compreendido.

Histria - 25.05.07 - 13h (2 tempos) 25 alunos presentes

A professora organiza a entrada dos alunos na sala. Primeiro as meninas, que ocupam a
fileira em frente a sua mesa, distribuindo-se at completar a metade da 2 fileira. Depois
entram os meninos, ocupando as fileiras restantes. A turma fica, de certa maneira, separada
por sexo.
Ela coloca o tema da aula no quadro: China (continuao) e a correo da atividade de
casa.
A turma est mais agitada. Ela tenta falar, sua voz abafada pelo alarido, mas se mantm
calma.

134

Iniciada a correo, a turma fica menos barulhenta. Alguns alunos levantam o brao para
dar a resposta. Ela escolhe 1 e ele responde corretamente. Prossegue da mesma forma
com o restante do exerccio, e completa a resposta, quando necessrio.
A professora atende com boa vontade quando chamada s carteiras para alguma
orientao, alm disso, se dirige, com voz firme, mas tranqila, chamando a ateno
daqueles que se dispersam.
Ela verifica que a maioria no fez a atividade e d 15 minutos para fazerem.
Alguns pegam as respostas com os colegas.
Ela critica as faltas e o fato de alguns alunos no levarem o livro didtico, mesmo tendo
recebido.
A voz continua calma. Ela anota o nmero daqueles que no fizeram o dever, mesmo
depois da chance.
Prosseguindo com a correo da mesma maneira, ela explica e complementa as
respostas. De forma emptica, ela aceita algumas respostas construdas de maneira
diferente.
A correo fica mais dinmica. Ela puxa pela memria dos alunos. Um aluno se oferece
para ir at ao quadro para responder uma questo. Ela consente, observando que a
primeira vez no ano que ele se oferece. Aplaude a iniciativa, procurando incentiv-lo.
De posse do livro, a professora segue a ordem dos acontecimentos histricos anteriores e
posteriores ao ano 1 (nascimento de Cristo). Os alunos tentam acompanhar, mas
demonstram dificuldades. Alguns se perdem. Ela marca em um texto. Chama um aluno que
l o primeiro trecho marcado. Ela o chama a explicar o que entendeu. O aluno no
consegue. Ela agradece e o manda sentar.

135

A professora pergunta quem entendeu. Alguns que j participavam mais ativamente,

explicaram corretamente o sentido do trecho.
Chama outro aluno a partir das anotaes em seu caderno (aqueles que no fizeram o
dever). O aluno l o 2 trecho, mas muito baixo. Somente ela o escuta. Esse tambm diz
no saber o significado. Outra vez ela abre para a turma. Dois alunos divergem na
resposta. Ela tenta incentivar o debate, incluindo outros alunos na discusso. As
explicaes trazem alguma lgica, que ela demonstra compreender, valorizando as
respostas e, conseqentemente, os alunos. Um aluno faz uma brincadeira dentro do
contexto. Ela aceita com bom humor.
A professora se preocupa em incentivar aos alunos no sentindo de que digam o que
compreendem do texto, principalmente algumas expresses chave, como: Submeter aos
nobres. Ela escolhe um aluno que estava brincando durante as leituras. Ele se recusa.
Ela convida outro, que tambm no consegue entender. (Aqui ela buscava empatizar, mas
os alunos no aceitaram)
Uma aluna, que passou a prestar a ateno, aps muita conversa com os colegas, explica
corretamente, pela 2 vez que intervm.
A professora amplia o contedo explicado. Ela fala sobre a cobrana de impostos. Ela os
incentiva a refletir sobre a funo dos impostos em nossos dias. Amplia para as
instncias governamentais. Puxa por eles. Pergunta se as respostas esto corretas,
tentando incentivar a construo do conhecimento. Eles acompanham interessados, em
sua maioria, mesmo com algumas imprecises.
A professora se apresenta mais solta, parecendo contagiar-se com o aumento da
motivao da turma. Brinca um pouco e lembra que o contedo que esto trabalhando j
foi visto.

136

Usa outra vez o livro, mostrando a muralha da China. A maioria demonstra interesse.
Ela amplia e comenta, trazendo para a situao atual. Exibe a figura de um vaso de
porcelana chinesa.
Prossegue incentivando-os a falar sobre outras fotos do livro. O entusiasmo aumenta e a
aluna citada anteriormente, continua a se destacar nas respostas.
Ela pergunta a um grupo mais disperso se conhecem o smbolo do Tao. Eles
respondem dizendo onde j haviam visto, diretamente de sua experincia.
A professora pede que a aluna que se destacou leia o que o texto fala sobre o smbolo.
O sinal bate, anunciando o fim da aula.

Histria - 24.08.07 os dois primeiros tempos 29 alunos

A professora inicia a aula com a correo dos exerccios da aula passada.
Uma aluna vai ao quadro, que fora previamente dividido em quadrados numerados, onde as
respostas deveriam ser colocadas. Responde primeira questo. Outra aluna responde
segunda pergunta e uma terceira segue a ordem.
Enquanto isso, a professora d ateno individual em algumas carteiras.
Alguns conversam, outros copiam.
Ela pergunta se algum respondeu algo diferente do que foi colocado no quadro. Alguns
respondem afirmativamente.

137

Ela chama a ateno para reduzir a disperso e o barulho. Orienta que levantem a mo
quando quiserem falar. Sua voz firme, mas no transparece agressividade.
Trs alunos falam, e ela considera corretas as respostas.
Uma das questes no foi respondida, por ser considerada mais complexa pela professora.
Ela convida para que abram o livro didtico a fim de lerem o texto que se refere pergunta.
Pede tambm para que os alunos escrevam no caderno o que ela vai ditar.
A disperso diminuiu muito.
Ela coloca o ttulo do texto no quadro: Os imperadores romanos e a religio.
Pergunta se eles sabem o significado da palavra imperador. Um responde que j viu em
vdeo-game. Outros falam de Csar, Asterix e Obelix.
Ela valoriza as respostas, entrando no universo que eles escolheram (desenho animado)
e faz a articulao com o que deseja transmitir. Fala do poder dos imperadores, que se
consideravam divinos.
Pergunta se hoje tambm assim. Alguns respondem que sim, mas ela acrescenta que o
poder econmico tem muito mais importncia atualmente.
Pede a um aluno que inicie a leitura em voz alta, mas quase no se escuta o que ele diz. Ela
parece que escutou. Faz alguns comentrios e pede a outro que continue. Pergunta o
que ele entendeu e o aluno responde corretamente.
Ela pergunta o nome do imperador que o texto faz referncia. Alguns respondem, e ela
manda que circundem o nome. D a mesma orientao em relao aos outros
imperadores cujos nomes tambm aparecem.

138

Alguns alunos pedem ajuda. Ela responde com presteza, sempre procurando estimular o
entendimento a partir das informaes que esto no texto, para que encontrem sozinhos
e acrescentem sua experincia.
Alguns interagem em grupos, interessados em cumprir o exerccio. A maioria demonstra
interesse, falando os nomes dos imperadores.
A professora mantm a motivao, pedindo para que respondam em voz alta. Pergunta
se eles aceitariam a dominao romana, se vivessem naquela poca. Um unssono e
sonoro NOOOO foi ouvido.
Ela pondera que agora eles tm condies de responder questo mais complexa que
indaga sobre a relao entre os imperadores e a religio.
Aps um minuto, aguardando que eles procurassem a resposta, ela pergunta se algum j
havia conseguido encontrar no texto. Ningum responde.
Alguns pedem ajuda. Ela vai at cada um, demonstrando interesse e empatia.
Mas, enquanto isso, a disperso aumenta.
Mais alguns minutos e volta a perguntar pela resposta. Eles pedem mais tempo.
Continuam a solicitar ateno individual. Parecem se sentir muito vontade para
consult-la, tanto chamando, quanto indo at ela. O atendimento sempre interessado e
gentil, utilizando uma atitude emptica, buscando entender o que cada um est
entendendo.
Anuncia em voz alta, demonstrando entusiasmo, que dois alunos, trabalhando em conjunto,
conseguiram responder corretamente. interessante observar que um dos alunos demonstra

139

interesse e participa das aulas, com boa freqncia de respostas corretas, enquanto o outro
demonstra muita disperso em conversas paralelas.
Mais um aluno anunciado, e ela os convida para colocarem suas respostas no quadro. O
aluno mais disperso parece no acreditar no convite. Reluta um pouco, mas a professora
insiste. Ele acaba aceitando.
Faz uma letra muito pequena, impossvel de ser lida pelos que esto no fundo da sala.
Outro aluno, tambm bastante disperso, comenta a dificuldade, com respeito, e se dirige at
o colega. Oferece ajuda. O primeiro apaga o que escreveu, e permite que o colega copie
outra vez, com letra de imprensa, bem legvel, que pde ser lida de todos os cantos da sala.
Ela diz para a turma ficar vontade para escolher qualquer uma das respostas apresentadas.
Comenta que alguns ainda esto devendo o trabalho sobre a fundao de Queimados. Diz
que j leu alguns dos que j foram entregues, e gostou muito.
Escreve no quadro para que leiam duas pginas do livro e respondam s perguntas que ela
far.
Enquanto escreve, a maioria copia e alguns se dispersam.
Corre uma histria entre os alunos, a respeito de alguns homens, circulando em uma moto
pelos arredores. Seriam tarados segundo imaginam.
Pedem para a professora chamar a diretora. Parece que querem sair mais cedo por causa da
histria. Um aluno aproxima-se de mim e pede para que eu assine um abaixo-assinado que
reivindica a sada mais cedo. Eu respondo que depois conversaramos, pois no sabia dos
detalhes.
A professora chama algum da coordenao, pois a diretora no estava.

140

A coordenadora ouve os argumentos com ateno e reafirma o direito que eles tm de

reivindicar, e os orienta a entregarem o abaixo-assinado diretora. Aps isso, se retira.
A disperso aumenta muito. A professora bate na mesa e chama a ateno em voz alta,
demonstrando irritao. Sua atitude d resultado.
Ela comea a chamar alguns alunos at sua mesa para que leiam alguns trechos do livro.
um teste de leitura e compreenso.
Enquanto isso, o restante da turma se dispersa e aumenta muito o barulho. Ela interrompe o
teste para chamar a ateno da turma. Avisa que a atividade proposta deve ser corrigida na
prxima aula, mas condiciona o silncio correo imediata dos exerccios, com perda de
pontos para os que no tiverem feito.
A ameaa volta a surtir efeito.
A professora prossegue ouvindo individualmente seus alunos. Os gestos so calmos,
parecendo de estreitamento de vnculo. Cada aluno parece se sentir vontade, mas no d
para ouvir o que dizem.
Um aluno se recusa a fazer o teste de leitura com a professora. Ela insiste um pouco, mas
respeita a vontade dele e chama outra aluna.
Essa aluna em particular, uma que no se dispersa em conversas com outros, alis, ainda
no a observei conversando com algum, mas parece no fazer qualquer atividade.
A aluna l um pequeno trecho. A professora faz algumas perguntas sobre o que foi
entendido. A aluna parece no saber responder, e dispensada para voltar ao seu lugar.
A professora elogia o silncio que a turma fez, e encerra a aula.

141

Matemtica - 01.06.07 (sexta-feira)

So 23 alunos presentes.
A professora coloca a data no quadro. Aps a agitao do intervalo, os alunos se aquietam
quando ela intervm.
Alguns alunos me cumprimentam com simpatia, parecendo estarem se acostumando com
minha presena.
Ela coloca no quadro os exerccios de casa, passados na aula anterior. So contas de
dividir, j armadas.
Ela convida, e alguns alunos vo at ao quadro para resolver, consultando seus cadernos.
Um deles erra. Ela o corrige. Outra aluna avisa que a professora se enganou ao colocar um
divisor diferente do que havia passado. Ela acata e agradece.
Avisa que as contas so para trein-los e aprenderem, e no para simplesmente copiarem. E
coloca no quadro o dia do teste, envolto em um corao, pois seria no dia dos namorados.
Enquanto a professora apresenta alguns problemas no quadro, tambm envolvendo
divises, alguns alunos se dispersam olhando para as linhas das mos. Ela se aproximou,
entrou na rodinha e mostrou a palma de sua mo, em silncio, mas com um sorriso. Os
alunos se sentaram, mas prosseguiram conversando.
Ela vai at a carteira de alguns alunos para se certificar de que estejam copiando, mas seu
jeito amistoso.
Um aluno pergunta se ela somente passar exerccios de diviso. Ela responde com outra
pergunta: Ns no estamos na semana da diviso?

142

Ela se aproxima de mim e comenta sobre caractersticas da turma e de alguns alunos. Fala
da desmotivao geral, principalmente com matemtica. Diz que tenta se aproximar para
motiv-los, mas no sente mudanas. Parece no acreditar que possam mudar.
Ela me pede uma opinio. Evitando referir-me diretamente ao que estava pesquisando, e
usando uma linguagem acessvel, falei sobre a aprendizagem significativa e sobre a
produo da imagem de fracassados naqueles que no conseguem aprender. Ela disse que
j levava esses aspectos em considerao, mas que no surtiam efeito.
Inicia a resoluo dos exerccios, armando as contas e colocando um sinal de interrogao
no lugar do dividendo, utilizando o artifcio de iniciar a frase para que eles completem, a
fim de identificarem o nome de cada parcela.
A professora se senta enquanto eles terminam os exerccios. Chama alguns alunos para
perguntar a tabuada, em voz baixa e calma, demonstrando compreenso e simpatia, mesmo
quando as respostas esto incorretas. Outros se aproximam para alert-la sobre a repetio
de algumas contas j passadas no dever de casa.
interessante notar que alguns alunos acostumados a no se levantarem e nem se
manifestarem em outras aulas, assumem esse comportamento.
Parece que a professora os deixa muito vontade no que concerne s interaes sociais
intra-classe.
Retornam calmos do recreio. Prosseguem fazendo os exerccios. Um aluno comea a olhar
o caderno de outros colegas. A professora chama sua ateno de forma mais enrgica,
definindo que: No quero ningum colando aqui! Se no souber, me pergunte.
Ela inicia a correo, convidando quem quiser ir ao quadro. Um aluno aceita e copia o que
fez no caderno. A armao e a resposta esto certas, mas ele copiou fora da ordem

143

seqencial correta, isto , colocou primeiro a resposta, depois o resto, etc. Ela no
percebeu, pois estava olhando alguns cadernos nas carteiras.
Ela explica com pacincia os detalhes da conta, para quem tem mais dificuldade. Quando
acertam, ela faz um elogio, mas no busca saber como eles esto entendendo.
Vrios alunos a procuram, freqentemente, durante as aulas, parecendo estar muito
vontade para tirarem dvidas. Ela, sempre solcita, atende a todos.
A professora parece tentar empatizar com os alunos na hora da transmisso do
conhecimento, mas, a matemtica pura, armada no quadro, parece fazer pouco sentido para
a maioria. Eles parecem repetir mecanicamente a seqncia, e a professora no ofereceu
situaes prticas para que pudessem compreender a aplicao na realidade.
Outro aluno arma a conta fora da seqncia de resoluo. Dessa vez ela percebe e chama a
ateno, com energia, mas discretamente.
Ela passa exerccios para casa. Mais contas de dividir. Termina escrevendo no quadro:
Bom final de semana!.
D visto nos cadernos, enquanto um aluno pede para apagar o quadro.

Matemtica - 15.06.07 (2 tempo volta do recreio) 28 alunos.

O quadro est repleto de exerccios de operaes, algumas com incgnita. O enunciado diz
que so exerccios de fixao. Os alunos esto copiando e fazendo.
A professora est atenta. Vai at carteira de quem parece no estar trabalhando, mas a
maioria est concentrada.

144

Ela comenta que as notas no foram boas no teste. Um aluno reclama que faltou ao teste,
mas ela contra-argumenta que avisou com antecedncia de 15 dias.
Chama outro aluno at sua mesa para que ele explique porque tem faltado tanto.
Ela comea a entregar os testes com as notas enquanto os alunos prosseguem nos
exerccios. Demonstra para um aluno a maneira correta de fazer. Volta a fazer o mesmo
para outro. Afaga uma aluna, falando baixinho, parecendo elogi-la.
Dirige-se at a carteira de outro aluno para repreend-lo, mas sem elevar a voz.
atenciosa em seus comentrios.
Um aluno reclamou que ela deu pouco tempo para que respondessem ao teste. Ela pareceu
ter ficado irritada com a reclamao e responde perguntando turma se algum mais
achava o mesmo. Como ningum respondeu, ela virou-se para o aluno e disse: Se
ningum mais reclamou, o problema no est comigo.
A aula estava prevista para acabar s 16:40, mas uma aluna inicia a distribuio das
cadernetas s 16:17. A disperso da turma aumenta muito com a expectativa da sada.
Alguns alunos se aproximam e puxam conversa comigo, demonstrando mais intimidade.
Parecem acostumados com minha presena.
A professora diz que vai marcar outro teste para tentar melhorar as notas.
Comentou que muitos lhe confidenciaram que esto despertando para o estudo. Afirmou
que todos tm capacidade para melhorar.

145

Ela inicia a correo dos exerccios. Uma aluna vai ao quadro. Acerta, indicando o
resultado de forma didtica.
15 + 5 x 6 =
15 + 30
45
O segundo aluno a ir ao quadro faz da mesma maneira. A terceira confunde-se e a
professora ajuda, demonstrando da mesma forma como os outros fizeram. E a aluna
compreende.
Seu objetivo ressaltar bem que, nas expresses, a multiplicao e a diviso devem ser
feitas antes das somas e das subtraes.
Outro aluno se oferece para ir ao quadro. Ela o auxilia perguntando se no est faltando
algo, quando ele esquece uma parcela. Outra professora entra na sala para consult-la. Ela
desvia a ateno, mas a turma o auxilia a completar o exerccio. Isso faz com que o barulho
aumente.
A professora chama a ateno da turma, elevando a voz, que eles precisam levar a srio, se
no, no conseguiro atingir seu objetivo no final do ano, referindo-se aprovao.
Volta a orientar outro aluno no quadro, dizendo os passos que deve dar, sem falar o
resultado da operao.
Ela convida a turma para que faam juntos os exerccios restantes. A maioria presta a
ateno e alguns participam.
Por causa da hora, a professora acelera o ritmo e reclama que somente um aluno est
participando.

146

Finaliza, desejando bom final de semana e recomenda que esperem o sinal para se
retirarem.

Matemtica - 10.08.07 (2 tempo, aps o recreio) 25 alunos.

Algo diferente chamou minha ateno. Colocaram uma placa branca, prpria para o uso de
pilot, menos txico do que o giz, correspondendo a aproximadamente do quadro verde.
Os professores se quotizaram para a melhoria.
A turma est relativamente calma. No quadro esto exerccios de fixao (nmeros primos
e divisibilidade).
A professora avisa que est esperando as dvidas. Alguns alunos trocam informaes sobre
os exerccios, outros esto dispersos conversando variados assuntos e alguns esto quietos.
Ela pega o caderno de um aluno para verificar se ele fez os exerccios. Parece que no,
mas, depois da interveno, ele passa a copiar.
Ela adverte a todos que os exerccios precisam ser bem entendidos para que eles possam
compreender o que ser dado no 3 bimestre.
Ela inicia a correo e pede para que os alunos participem. Fala pausadamente,
demonstrando as regras a serem seguidas (nmeros divisveis por 2, por 3, etc.).
Os alunos parecem copiar as respostas e no as regras.
Uma aluna que costuma se destacar respondendo corretamente, pergunta sobre a diviso
por 6. A professora explica, mas, como a aluna est na primeira carteira, a voz diminuda.
Os demais no ouvem e acabam desviando a ateno.

147

A professora se dirige a mim para perguntar sobre a pesquisa, at quando ir. Convida para
um evento na escola e comenta sobre a turma. a menos motivada que eu tenho. No se
interessam em participar.
Retoma os exerccios da mesma forma. So sobre divisibilidade. Ela pede a participao da
turma. Alguns tentam, mas quase ningum acerta. Entretanto, copiam os resultados com
ateno.
Na correo, ela erra os divisores de 28 (2, 4, 7), pois esquece o 4, levando-se em
considerao que ela est trabalhando somente com a faixa de 2 a 10. Ningum notou o
erro.
Acontece o mesmo com os divisores de 30 (2, 3, 5, 6 e 10). Esquece o 6.
Passa os deveres de casa (escreve no quadro Para Caverna). A disperso na turma
aumenta.
Ela antecipa a correo dos deveres de casa, demonstrando o que e como devero faz-los.
Uma aluna questiona que 825 seria divisvel por 6. Ela pergunta, com uma
expresso facial distorcida, crtica. Ele par?
Alguns alunos riem da colega, que pareceu constrangida.
O sinal toca. Ela d visto nos cadernos, de carteira em carteira. E para, perto de mim, a fim
de comentar que alguns alunos costumam fugir antes da ltima aula.
Dirige-se turma, dizendo que eu os vigiaria.
Alguns saram da sala, mas ficaram razoavelmente tranqilos.

148

Geografia - 15.08.2007 29 alunos

A professora coloca o assunto no quadro. uma continuao da aula passada.
A hidrosfera (oceanos a mares)
Os alunos esto de posse de uma folha impressa com o assunto.
a primeira aula do dia. O recolhimento das cadernetas lento, atrapalha a aula. Ela
manda agilizarem.
A professora avisa que depois que virem o assunto, haver uma atividade valendo nota, nos
dois ltimos tempos.
H certa disperso. Ela manda que sublinhem algumas palavras durante a leitura, e a
ateno deles melhora.
Ela pergunta onde encontramos gua em estado lquido. Quase todos respondem
corretamente.
Pergunta se oceanos e mares so a mesma coisa. Alguns respondem que no.
Prossegue lendo. Recomenda que olhem o mapa para perceberem os continentes e oceanos,
que na verdade um s, que muda de nome, de acordo com as terras que banha.
Fala sobre os principais oceanos. Um aluno observa que o nome de um dos oceanos est
incompleto. Ela pede para que corrijam.
Pergunta se existem 2 oceanos de cada, pois os nomes aparecem duas vezes. Ela dobra o
papel e eles parecem entender que o mapa uma representao da Terra, que
arredondada, mas ali representado em uma superfcie plana.

149

Com voz firme, mas sem demonstrar irritao, ela explica de novo para um aluno que
estava conversando.
A professora recorda a pergunta que fez sobre a existncia ou no de diferena entre mares
e oceanos e agora explica.
Um aluno faz a observao de que sublinhou errado. Ela vem at sua carteira e diz que ele
fez corretamente, mantendo seu padro de voz firme e tranqila.
Pede para que leiam em voz alta, juntos. Fala pausadamente quando vai explicar algum
ponto. Observo que 3 alunos no esto acompanhando.
Faz perguntas aps a leitura de pequenos trechos. Poucos respondem, embora a maioria
esteja prestando a ateno.
Pertinente com o contexto, um aluno pergunta porque um navio no afunda quando est
carregado. A professora responde com pacincia e entusiasmo.
Volta leitura. A quantidade dos que no esto prestando a ateno aumenta.
Um aluno se perde na leitura. Ela vai at sua carteira e o auxilia. Faz o mesmo com outro
prximo.
Freqentemente chama a ateno de um ou outro.
Finaliza com a chamada.
Geografia - 26.09.07 1 tempo 26 alunos.
A professora inicia falando que vai entregar as notas e comear matria nova, ao longo dos
trs tempos de aula que tem naquele dia, sendo que os outros dois so os ltimos do dia.

150

A turma est agitada em grande parte. H muito barulho, mas a maioria pega o caderno.
Ela distribui os testes e comenta que as notas no foram ruins.
Um aluno reclama que tirou 2. Ela esclarece que no foi ruim porque o teste valia 2,5.
Em outro teste distribudo, valendo 5, alguns alunos comemoram por terem conseguido
tirar 3.
A professora refora essa idia, comentando que 3 e 3,5 so bons resultados.
Ela comenta que 6 tiraram notas vermelhas, e reafirma que as mdias no foram ruins.
Aconselha aqueles que foram mal para que se esforcem mais.
O nvel de ateno melhora.
Alguns reclamam que o aluno que tirou a melhor mdia (8), elogiado por ela, conseguiu a
nota porque colou.
Ela ponderou que eles sempre reclamam disso para se justificarem.
A professora se preocupa em incentivar os que no foram bem. ntida a preocupao de
todos com as notas.
Ela inicia os comentrios sobre as respostas. Orienta para que coloquem a resposta certa ao
lado da errada.
Eles acompanham atentamente e, em sua maioria, procuram participar dando a resposta
certa.

151

Alguns brincam com as respostas e outros pedem para que ela considere respostas
diferentes. Ela contra argumenta, com razo, explicando o que est errado.
Orienta para que colem a prova no caderno e avisa que, nas duas ltimas aulas, iniciar
assunto novo.
Encerra com o sinal.
Geografia - 07.11.2007 (quarta-feira) 1 tempo 27 alunos
A aula iniciada com aproximadamente 18 minutos de atraso.
A professora lembra que na semana passada, fizeram exerccios e alguns ficaram por
corrigir.
Os alunos fazem muito barulho e custam a sentar.
A professora usa o quadro e coloca o assunto que ser transmitido: Atividades Criatrias.
Volta a falar da semana anterior. Diz que os exerccios valem nota e ela terminar de olhar
os cadernos naquele mesmo dia.
Distribui um papel para ser colado em baixo do assunto. Os que faltaram ltima aula
recebem dois papis, incluindo a matria que haviam perdido.
O papel do dia traz as definies que sero tratadas. As palavras chave esto em negrito.
Trata-se de um texto pequeno, em uma tira vertical, cpia de um livro, cuja referncia no
mencionada.
Ela eleva a voz para que faam silncio, e os orienta sobre como devem colar o texto no
caderno e deixar espao para os exerccios.

152

Inicia a leitura e pede para que eles participem. Solicita que sublinhem partes importantes.
A professora l pausadamente e explica com detalhes alguns pontos mais gerais,
procurando chamar a ateno dos alunos.
Pede para que todos leiam o prximo item e faz comentrios sobre uma reportagem que
tratou do assunto na TV. Os alunos acompanham a leitura e participam lendo em voz alta.
Ela volta ao incio do texto, fazendo perguntas turma e ampliando as informaes. Eles
participam.
O nico ventilador ligado d defeito. Sente-se um cheiro de queimado e a temperatura
ambiente sobe. A disperso aumenta muito.
O sinal toca.

Cincias - 15.08.07 2 tempo.

O professor coloca o tema no quadro: O ciclo da gua.
Escreve um roteiro detalhado da aula. Enquanto isso, a disperso grande.
Trata-se de uma continuao da aula anterior.
Mostra alguns cadernos com a ilustrao do ciclo. Fala das pesquisas atuais sobre a
existncia de gua em outros planetas, tambm sobre o que acontece com a gua da Terra,
e prossegue escrevendo.
Ao terminar o espao no quadro, ele d tempo para que os alunos copiem.

153

Alguns no copiam.
O professor fala com voz firme, explicando o que colocou no quadro. Lembra aos alunos
que houve neblina naquela semana em Queimados, relacionando com o conceito de
condensao que estava transmitindo.
O professor circula pela sala, enquanto explica. A maioria continua copiando. Estaro
entendendo as explicaes?
Algumas palavras chave esto sublinhadas.
Ele fala da parte final do roteiro, tratando da destruio pela interveno humana. Faz
relao com a proximidade da experincia direta dos alunos, referindo-se aos pontos de
gua que existiam e que ainda existem em Queimados.
Fala da gua que abastece as cidades prximas. Como era um determinado rio da regio,
quando ele ainda era criana. Ele demonstra conhecer profundamente o municpio, pois
aqui foi criado.
Muitos alunos tambm conhecem essa realidade, referindo-se ao lixo que pode ser
encontrado atualmente no entorno do rio em questo. Tudo isso para demonstrar como o
homem pode obstruir o fluxo da gua, destruindo o rio que o professor conheceu quando
era criana.
Ele tenta conscientiz-los sobre a importncia da preservao. Cita Queimados com
freqncia e fala de uma reportagem de TV, sobre o municpio.
Volta a escrever no quadro. Ele permite um revezamento de idas ao banheiro ou para beber
gua. A voz do professor clara. Sua dico muito boa.

154

Fala sobre o tratamento da gua. Volta a fazer relaes com o que conhecem, com o que
est mais prximo deles. Pergunta se conhecem a CEDAE. Ningum reponde
afirmativamente.
Volta a escrever no quadro. A disperso tambm aumenta, apesar de pouco barulho.
Ele sai da sala sem avisar. A hora do sinal se aproxima.
O professor retorna. Alguns pedem para que ele no apague o quadro.
A aula vai prosseguir, mas precisei me retirar.

Cincias - 26.09.07 2 e 3 tempos.

O professor coloca o tema do dia no quadro: Estudo do Ar.
Antes de iniciar, ele comenta que as notas no foram boas.
Enquanto ele escreve as definies no quadro, alguns copiam e outros se dispersam
conversando.
Depois que acaba, ele d tempo para que os alunos terminem de copiar, e inicia a
explicao.
Faz um encadeamento falando da seqncia que j viram, isto , ambiente aqutico,
terrestre, e, aquele que veriam naquele dia, o areo.
Ele fala da qualidade do ar e faz relaes com a vida nas cidades grandes e em municpios
pequenos, como Queimados.

155

Abre um parntese para dar uma espcie de dica estratgica de resposta de prova. A
resposta o contrrio do que est na definio.
Ex.: A toda camada de ar, que envolve o planeta, denominamos atmosfera.
A que denominamos atmosfera? Denominamos atmosfera, a toda camada de ar que
envolve o planeta.
Prossegue falando do CFC, de como nocivo.
Um aluno pergunta o que . Ele explica e complementa falando da camada de oznio e
porque alguns pases no probem a utilizao do CFC.
O professor abre espao no quadro e continua a escrever.
Dessa vez, inicia mais rapidamente a explicao, usando como exemplo o balo que no
tem mais oxignio para queimar, depois de atingir certa altura.
Alguns alunos participam com comentrios pertinentes, pois os bales fazem parte de sua
experincia.
O professor fala sobre as previses de tempo que eles podem ver no noticirio. Como so
feitas, novamente se remetendo experincia dos alunos, mas sem perguntar-lhes
diretamente.
Sua voz alta, mas consegue pouca ateno. Apesar disso prossegue sem pedir silncio,
mas fazendo alguns comentrios alusivos falta de interesse deles. como se estivesse
conformado.
Vai at ao quadro e desenha a Terra com muita habilidade, sem usar qualquer instrumento,
coloca as camadas de ar em volta, e nomeia cada uma delas.

156

Volta a escrever no quadro.

Embora no solicite a participao, alguns o fazem.
A disperso pequena, enquanto copiam.
O sinal toca e eu encerro a observao.

Cincias - 07.11.2007(quarta-feira) 2 tempo de aula

O professor entra em meio agitao dos alunos por causa do cheiro de queimado e do
calor.
Ele responde s reclamaes, dizendo que eles so jovens e podem agentar.
Inicia a aula com sua voz alta, lembrando que uma continuao da aula sobre ventos.
Escreve algumas definies no quadro. Poucos prestam a ateno e continuam reclamando
do cheiro de queimado. O professor brinca, dizendo que no est to forte, e continua a
escrever no quadro. A maioria copia.
Uma pessoa da escola pede para dar um aviso. Ele permite, e continua a escrever.
A pessoa termina. A disperso aumenta e inicia-se um rodzio de alunos que saem
supostamente para irem ao banheiro e beber gua, fenmeno comum nessa aula.
Ele termina de escrever e inicia as explicaes. Os alunos continuam copiando.
Muitos ficam ansiosos para chegar sua vez de sair da sala.

157

O professor prossegue com as explicaes, fazendo ampliaes do conhecimento, mas os

alunos no demonstram entusiasmo.
Um aluno pergunta se ocorrem furaces no Brasil. O professor explica porque o relevo
daqui no favorece esse tipo de fenmeno.
Faz analogias com a vegetao e a falta dela, procurando conscientiz-los sobre os perigos
da devastao das florestas e para o aquecimento global, explicando porque ocorre.
Para uma das explicaes, ele desenha o globo com linhas, indicando o equador e os plos.
Um aluno observa que parece um campo de futebol. Redondo, acrescenta o professor.
Outro aluno associa a explicao sobre o derretimento das calotas polares, com o filme
A era do gelo. O professor apia a analogia.
Uma aluna pergunta a diferena entre granito e granizo. Ele explica, buscando exemplos
regionais. Ela demonstrou entender, acrescentando que algum a havia ensinado errado.
O professor passa para outro assunto.
Um aluno, que havia sado supostamente para beber gua, pode ser visto do lado de fora da
sala, parecendo retardar deliberadamente seu retorno.
O professor explica o novo assunto, demonstrando domnio do contedo, mas os alunos
parecem no acompanh-lo, pois no respondem quando ele pede a participao.
Ele desvia um pouco do tema e comea a falar sobre o sinal digital que ser implantado na
TV, mas poucos se interessam.
O professor volta a escrever, e a disperso aumenta. O sinal toca.

158

Artes - 16.08.07 (2 tempos) 24 alunos.

A professora lembrou que havia combinado com eles para tirarem cpia de uma folha que
serviria para fazerem um exerccio em duplas durante a aula.
Como ela logo percebeu que muitos no haviam providenciado, chamou a ateno da turma
para a responsabilidade que devem ter, uma vez que no tiveram (responsabilidade) no 1
semestre.
Com voz alta, e certa dose de agressividade, disse que eles j estavam grandes, pois a turma
tem muitos repetentes.
A folha traz um texto sobre folclore. A professora distribuiu uma outra folha com perguntas
a serem respondidas na hora.
Como alguns alunos no tm a folha com o texto, ela resolve o problema juntando os que
tm com os que no.
A grande maioria participa do exerccio, parecendo interessada.
Uma aluna se sentiu mal e caiu da carteira. A professora ajudou, levando-a para a
coordenao.
O exerccio prossegue. Aps alguns minutos, a disperso aumenta.
Ela passa por cada grupo, anotando os componentes. Quando necessrio, ela ajuda, tirando
dvidas, simplesmente dando a resposta correta.
Ela se dirige a mim para esclarecer a combinao que foi feita, o no cumprimento por
parte de alguns, a soluo encontrada e a dependncia de consertarem o esquecimento,

159

conseguindo o texto e colocando no caderno, sendo que, somente assim, recebero a nota
pelo trabalho.
O aluno que foi embora durante o intervalo no dia anterior, depois da aula de geografia,
participa com interesse e vai at a professora para tirar dvidas.
Alguns grupos alternam momentos de concentrao e de disperso (meninos falando de
futebol e meninas experimentando produtos de beleza).
A professora fica algum tempo sentada em sua cadeira. A disperso aumenta mais.
Vrios alunos vo at ela para mostrarem suas respostas. Ela orienta cada um com
pequenos comentrios ou gestos, no empticos.
A disperso aumenta na medida que se aproxima o sinal anunciando o trmino da aula.
Artes - 06.09.07 27 alunos 2 primeiros tempos
A professora coloca exerccios no quadro. O enunciado avisa que se trata de reviso para a
prova.
Ela fica em sua mesa olhando alguns papis. Os alunos copiam, a maioria com ateno,
mas alguns ficam dispersos.
Alguns alunos vo at mesa da professora para tirarem dvidas. Ela os atende com
ateno.
O exerccio constitudo de 13 perguntas que comportam respostas rpidas. Os alunos que
terminam comeam a conversar, mas permanecem em seus lugares.

160

A professora avisa sobre o prazo limite para a entrega do trabalho, e distribui um outro, j
com a nota, consistindo em um desenho com bichos e paisagem, com o ttulo: Uma festa
no cu. A tarefa foi pintar o desenho.
Conforme o tempo passa, a disperso aumenta. Alguns comeam a levantar de seus
lugares.
A professora entrega outro teste com nota. Pedi para que um aluno me mostrasse, a fim de
poder descrev-lo. um teste de perguntas e respostas.
Diante do meu gesto, alguns alunos ficaram curiosos e se aproximaram para olhar minhas
anotaes. O adolescente que permitiu que eu olhasse o teste informou que as respostas
foram pesquisadas a partir de um texto grando que a professora deu.
Um grupo de alunos cerca a professora, parecendo querer tirar dvidas. Ela atende a cada
um com pacincia. Alguns querem ver o dirio com as notas. Ela permite, mas, quando a
disperso aumenta, ela interrompe e pergunta se a turma j acabou de fazer os exerccios.
Chama alguns alunos para mostrarem seus cadernos, levando at a sua mesa.
Alguns alunos se revezam para apagar a parte branca do quadro, enquanto isso a disperso
aumenta e alguns alunos do incio a brincadeiras agressivas.
A professora vem at o final da sala e percebe que h muitos papis de bala no cho. Ela
pergunta quem o responsvel pela sujeira e o manda limpar.
Faltam poucos minutos para o final das duas aulas, mas, h algum tempo todos esto
prontos para sair.
Enquanto isso conversam em pequenos subgrupos. Alguns voltam a se aproximar da
professora com os testes nas mos, a fim de tirarem dvidas.

161

Educao Fsica - 25.10.2007 (quinta-feira) 3 tempo.

A professora aguarda na quadra, enquanto os alunos chegam aos poucos. Primeiro os
meninos, que logo pegam a bola de futebol e correm com ela pela quadra. Depois de alguns
minutos, o restante da turma chega.
Um aluno pergunta se pode iniciar o futebol. A professora diz para aguardarem, pois
ministrar outra atividade antes.
A professora pede ateno, pois deseja falar, e os rene em crculo, no centro da quadra.
Uma aluna permanece ao meu lado, sentada na arquibancada, colorindo um desenho,
provavelmente tarefa da aula anterior de Artes.
A professora deixa vontade aqueles que no desejam participar, apenas dois, e orienta aos
demais sobre a atividade que ser desenvolvida, demonstrando algumas tcnicas de
handebol. Depois ela os divide em 2 grupos para executarem o que foi demonstrado,
usando uma bola de basquete.
Os alunos formam 2 filas, brincando muito, antes da organizao ideal, do jeito que a
professora pediu.
Iniciam a atividade. A professora d um carter de competio, denominando grupo 1 X
grupo 2.
Os alunos do sinais de terem compreendido a demonstrao da professora, mas alguns
apresentam mais habilidade e chegam a realizar variaes vlidas, mais eficientes e
eficazes. A professora os orienta e incentiva durante todo o tempo de competio.
Terminada a primeira seo da competio, a professora se dirige ao grupo perdedor,
ressaltando a importncia de traarem uma estratgia, pois esse foi o segredo da vitria

162

do outro grupo. (Empatizou com a movimentao dos alunos, que foi a resposta
transmisso dela).
Essa dica ajudou a motivar os integrantes do grupo que perdeu a primeira, e eles
conseguem vencer a segunda. Ocorre uma vibrao efusiva.
Os que participam parecem muito motivados. A competitividade alta. Alguns chegam a
dar sinais de estresse.
A professora inicia outra atividade. Organiza os grupos com pacincia e carinho apesar da
agitao geral.
Jogam handebol com uma bola de voleibol. Ela os orienta para tomarem cuidado para no
se machucar.
O jogo muito disputado. Um time est de fora e tem problemas para se escalar, pois o
nmero superior. Ela interfere e os organiza.
A professora apita o jogo e prossegue orientando, mas os jogadores reclamam muito de
algumas marcaes.
Apesar da grande movimentao, que necessitariam de roupas apropriadas, eles usam o
mesmo uniforme regular. Alm disso, todos trazem suas mochilas para a quadra, mesmo
com a sala de aula fechada com chave.
O sinal toca para o fim da aula.

163

Educao Fsica - 22.11.2007 (quinta-feira) 3 tempo.

H uma enorme perda de tempo at que todos os alunos cheguem quadra, mas alguns vo
rapidamente, principalmente os meninos, para brincarem com as bolas, bastante gastas pelo
uso.
A professora comea a organizar os meninos por equipe. Todos os presentes permanecem
motivados. Alguns no conseguem conter a ansiedade, correndo com a bola.
Ela orientou as meninas para se aquecerem enquanto o restante delas no chega. Elas
atendem e vo jogar queimada.
Ela orienta os meninos para o handebol e arbitra o jogo usando seus prprios dedos e boca,
assoviando, para substituir o apito.
Quando um aluno erra um passe, ela o ensina sobre a melhor maneira de faz-lo de modo
correto.
Durante o jogo, a competitividade prevalece. O jogo muito disputado, mas alguns se
divertem, parecendo menos ansiosos.
Um aluno machuca a mo levemente. A professora o orienta para abrir e fech-la para se
recuperar.
Apesar das roupas imprprias, ela acompanha os lances com interesse, de dentro da
quadra, parecendo buscar a compreenso dos movimentos...
Alguns alunos no participam das atividades. Um desses entrega um carto de Natal
para ela e a beija com muita ternura. Ela no compreende bem, mas, depois de ler o
carto, retribui o gesto da mesma forma.

164

Enquanto isso, o jogo continua.

Ela se preocupa em parar a partida a fim de corrigir a cobrana de algumas penalidades.
O jogo termina. Ela os rene no centro da quadra, passa mais orientaes e forma mais um
time com aqueles que ainda no haviam jogado.
Volta a administrar a distribuio dos jogadores para que os nmeros fiquem iguais em
cada equipe.
Ela mantm a motivao, orientando e exercendo sua autoridade de rbitra.
Um aluno se queixa que um outro, de uma turma diferente, o incomodou. Ela pediu para
que o acusado sasse do entorno da quadra.
O primeiro tempo de aula termina. Ela disse repetiria a mesma atividade com as meninas
no 2 tempo de aula, mas eu precisei me retirar.

165

Respostas ao questionrio e escala de atitudes.

Ingls
Graduao Portugus / Ingls
Instituio UNIG e Curso CCAA
No mencionou ps-graduao.
Trabalha h mais de 15 anos como professora e na faixa de 11 a 15 anos na escola
pesquisada.
Sente-se satisfeita no trabalho e justifica:
Gosto do que eu fao e me sinto bem, trabalhando nesta unidade escolar. Para mim, estar
bem com os alunos e com a equipe de trabalho o suficiente para desenvolver um bom
trabalho.
Quanto s dificuldades no dia-a-dia de trabalho, no que se refere aos alunos, assinalou o
item indisciplina, e respondeu:
Alunos com pouco interesse em aprender; agressivos demais, talvez, at por algum
problema familiar.
No que se refere escola, assinalou outros, e justificou:
A agressividade no problema de todos, pois ainda vejo esse fator como um caso
separado por aluno, alguns maleveis de se lidar, outros mais difceis.

166

A questo E trata da percepo sobre os motivos dos altos ndices de reprovao na 5

srie. Ela registrou:
Na minha matria, nem tanto, porm em outras vejo que preciso mudar alguma coisa.
Acho que a falta de interesse em algumas matrias existe e porque devemos ter mais
cuidados.
Sobre a comparao com outras escolas em que trabalhou:
No h comparaes. O nvel de desinteresse igual em qualquer unidade escolar.
questo G respondeu:
Quando acontece de algum aluno no entender a matria, tenho a obrigao de explicar
tudo de novo, pois, s vezes assim at tiro dvidas de alunos que so tmidos e no falam
quando no entendem.
A questo H ocupa-se do grau de satisfao com a profisso. A professora assinalou a
opo mdio, e justificou:
Estou atribuindo o grau mdio, pelo conjunto de fatores que levam um professor, nos dias
de hoje, a continuar a luta. Exemplos: alunos carentes de todas as formas, que procuram a
professora ou professor para conversar buscando ajuda.
A questo I prende-se possvel influncia do observador presente em algumas de suas
aulas.
Sim. muito difcil ser observado e, s vezes, a turma naquele dia em que o observador
est em sala, no se comporta corretamente e voc acaba se sentindo um lixo e, s vezes,
incapaz de seguir com a aula.

167

A professora obteve 20 pontos na escala de atitudes, posicionando-se no meio da faixa

superior9, significando que tende a perceber-se como pr-disposta a ter atitudes empticas,
mas no em todas as situaes, o que faz um certo sentido diante das poucas situaes de
atitudes empticas que ofereceu.
A preocupao da professora em traduzir o que colocava no quadro parece estar associada
inteno de que seus alunos aprendam a correspondncia dos termos, o que se deu
mecanicamente, por repetio, e que foi confirmado pela necessidade de consultar o
caderno para responderem quando tiveram que fazer os exerccios no quadro.
Por outro lado, a ateno individual, tanto por iniciativa da professora, quanto dos alunos,
pareceu gerar um ambiente mais favorvel relao emptica com eles, embora no
garanta essa ocorrncia.
Esse movimento de aproximao evita a disperso do aluno atendido, embora facilite o
aumento dessa falta de ateno nos outros.
A professora de ingls estabeleceu com os alunos uma aproximao emptica em dois
momentos em cada uma das aulas observadas, devido disponibilidade e boa vontade tanto
para receb-los nas dvidas quanto para aproximar-se a fim de perguntar o que estavam
entendendo.
Com essa abertura, os alunos demonstraram ficar vontade para pedir ajuda.

Portugus
Graduao Letras

9
Cabe lembrar que a pontuao da escala de atitudes varia de 8 a 24 pontos, com o ponto mdio em 16. Os
escores abaixo desse ponto esto mais prximos de uma auto-percepo de menos pr-disposio para
atitudes de empatia. O escore 20 est bem no centro da metade superior, entre 16 e 24.

168

Instituio Universidade Gama Filho

Ps-Graduao Lingstica
Instituio Universidade Federal do Rio de Janeiro
Considero importante assinalar, que esse professor revelou ter tambm formao em
psicologia, exercendo a atividade de psicoterapeuta, paralelamente quela de professor.
Trabalha h mais de 15 anos como professor, e est na faixa de 11 a 15 anos, trabalhando
na escola pesquisada. Sente-se insatisfeito por trabalhar nela, por achar que no h uma
poltica educacional sria no municpio.
Suas maiores dificuldades, em relao aos alunos, no dia-a-dia como professor da escola,
so a baixa auto-estima e a falta de perspectiva desses alunos. Em relao s dificuldades
com a escola, considera que o excessivo nmero de alunos por turma o principal
problema.
Sobre os motivos dos altos ndices de reprovao na 5 srie do Ensino Fundamental, acha
que, novamente, a falta de perspectivas e mais a ausncia da famlia, so as causas. E,
comparando com outras escolas que trabalha ou trabalhou, generalizou, respondendo que
o sistema educacional precrio em nosso pas.
A resposta pergunta sobre como age quando algum ou mais alunos no conseguem
compreender sua explicao, mesmo prestando a ateno, de que explicaria outra vez ou
daria uma aula extra.
Esse professor considera ruim o seu grau de satisfao com a profisso de professor,
justificando: Falta de comprometimento com a educao, por parte daqueles que ficam nas
secretarias de nossos governantes.

169

A respeito da presena do observador fazer diferena no seu desempenho, respondeu:

No; pelo contrrio, estive bem vontade devido conscincia do meu trabalho.
Na escala de atitudes, esse professor obteve a pontuao mxima, 24 pontos, o que
significa considerar-se totalmente preparado para viver momentos de empatia com seus
alunos. Resultado este, completamente coerente com seu desempenho durante as aulas.
Como se pode observar, nessa seqncia de aulas de Lngua Portuguesa apareceram vrios
momentos (mdia maior que trs vezes por aula) em que o professor se aproximou
empaticamente dos alunos, procurando facilitar para que falassem daquilo que percebiam,
dando voz a eles, aproveitando ao mximo aquilo que eles intuam, sempre incentivando a
expresso e a ajuda mtua. Assim seguia, tentando desmistificar os contedos e completar
o conhecimento.
A forma interessada com que procurava transmitir os contedos, fazendo ligaes com as
experincias dos alunos foi contagiante, conseguindo motiv-los a ficarem atentos durante
muitos momentos de aprendizagem. E mesmo sem o resultado das avaliaes, pude
perceber que essa interao facilitou a compreenso daquilo que o professor tentava
transmitir.
A ateno dos alunos s explicaes do professor condio fundamental para que sejam
otimizadas as possibilidades de aprendizagem.
Observamos que esse professor revelou mais habilidades para aproximar-se empaticamente
dos alunos, facilitando expresses de sentimentos e percepes oriundas da experincia,
valorizando-os como pessoas.
Sua formao e o trabalho em psicologia certamente influencia suas habilidades,
principalmente na facilitao de relacionamentos que melhoram a auto-estima e a
aprendizagem, colocando-o em um patamar privilegiado em relao maioria dos outros
professores pesquisados.

170

Seu combate disperso nos momentos de transmisso de conhecimento exigiu um grande

esforo, mas ele no esmoreceu em momento algum, e percebi que a diferena era sua
crena na recuperao da auto-estima de seus alunos.
O professor em questo tem como estratgia pedaggica a compreenso antes do registro
grfico dos dados por parte dos alunos. Ele valoriza muito mais a relao direta que tem
com os alunos, mediando o conhecimento que deseja transmitir.
A relao com os alunos foi muito valorizada nas aulas observadas, sendo fundamental
para conseguir ateno e motivao para a aprendizagem, pois o professor no somente os
incentivou a expressarem-se, mas tambm os escutou, e considerou positivamente a
maioria das respostas.
Seu desempenho nas aulas mostrou-se muito coerente com o resultado da escala de
atitudes, e, apesar das percepes pessimistas em relao realidade dos alunos, falta de
comprometimento da famlia, quantidade elevada de alunos por turma, e s condies da
poltica educacional, registradas em suas respostas ao questionrio, ele no se deixou abater
e manteve um elevado padro de motivao em suas aulas, prendendo a ateno de seus
alunos, particularizando as facilitaes de aprendizagem com atitudes empticas e,
principalmente, transmitindo, com essas e outras manifestaes de valorizao, sua
considerao positiva por seus alunos.
Sua resposta sobre a disponibilidade para repetir explicaes no entendidas, inclusive com
aula extra, atende ao anseio dos alunos, como veremos mais adiante.

Histria
Graduao Histria

171

Instituio Pontifcio Universidade Catlica - RJ

Ps Graduao Histria Social e Poltica do Brasil
Instituio FEUDUC
Trabalha h mais de 15 anos como professora, e est entre 11 e 15 anos na escola
pesquisada. Sente-se insatisfeita com o trabalho na escola.
No s aqui, mas tambm na outra, pois no temos recursos materiais disponveis; os
alunos desinteressados e mal alfabetizados, a ponto de no entenderem textos bsicos,
simples. H muito barulho no ptio, o que atrapalha a comunicao com as turmas e a
ateno dos alunos.
Em relao s dificuldades com os alunos a professora assinalou todas as opes, ou seja:
dificuldade de aprendizagem, indisciplina e pouca assiduidade, alm de completar com a
observao: deficincias acumuladas, empurradas e no resolvidas.
As dificuldades em relao escola ficaram agrupadas na resposta: condies de trabalho.
Acrescentando, ainda:
Turmas cheias. At as cadeiras atrapalham. Imagine como o professor pode colocar seus
alunos para fazerem um cartaz em sala... Onde vo apoiar? No cho? Nem mesas temos,
mas cadeiras universitrias! E a TV com DVD, com o som que ningum consegue
entender? E a biblioteca deveria estar sempre aberta.
Sobre os altos ndices de reprovao na 5 srie do Ensino Fundamental, percebe as causas
da seguinte forma:

172

H toda uma problemtica, como a incluso de vrias disciplinas, com professores

diferentes... Mas penso que o pior de tudo o estado de quase analfabetismo dos alunos
que chegam do 1 segmento. Fico comparando meu filho de 7 anos (do 2 ano de uma
escola particular) com meus alunos da 5 srie... E no por acreditar e / ou no entender
porque o resultado to diferente (mais positivo) nas instituies particulares.
A respeito da comparao com os ndices de outras escolas em que trabalha ou trabalhou, a
professora respondeu:
Faz muito tempo que no trabalho com o Ensino fundamental em outras escolas. Trabalho
com o curso de formao de professores (Ensino Mdio). Mas sempre comparo com o
desempenho do meu filho e seus amiguinhos. E como j mencionei acima, os resultados
aqui so bem piores. No s em contedo, mas em lgica, raciocnio, desempenho e
interesse.
A pergunta G do questionrio indaga sobre a ao do professor quando um ou mais
alunos no compreendem sua explicao, mesmo prestando a ateno. Ela respondeu:
Repito, explico de outra forma, procuro fazer com que ele identifique onde est sua
dvida...
Sobre sua atribuio de um grau de satisfao com a profisso, ela assinalou a opo
ruim, e justificou:
Escolhi minha profisso, e acho que no saberia fazer outra coisa. Amo o que fao, mas os
resultados... so piores a cada ano. Nem o salrio to ruim quanto a falta de nimo,
responsabilidade, respeito e interesse dos alunos. Sem contar a falta de tudo nas escolas.
At o pilot (para o quadro) que uso, compro com meu dinheiro!
Finalmente, sobre o fato da presena do observador em suas aulas influenciar em seu
desempenho, afirmou:

173

No. Acho que a turma fica diferente, mais agitada, mas nada to difcil (ou mais difcil)
do que sempre...
Na escala de atitudes a professora registrou 22 pontos, o que a coloca prxima ao ponto
mximo de auto-percepo de atitudes empticas, o que indica bastante coerncia com os
muitos momentos de atitudes empticas que apresentou.
A professora registrou ainda 2 comentrios referentes s seguintes questes da escala;
VII Para saber o que est acontecendo com meu aluno que no consegue compreender o
que tento transmitir, preciso escut-los atentamente.
(X) concordo

( ) concordo parcialmente

( ) discordo

Mas, como? Nem sempre d tempo. Sabe, o professor, s vezes, nem se lembra do nome
de tantos alunos!
VIII Se o aluno no tiver problemas psicolgicos e prestar bastante ateno s minhas
explicaes, estou certo de que vai aprender.
( ) concordo

(X) concordo parcialmente

( ) discordo

E as deficincias de contedo e aprendizagem que ele traz? Tambm podem atrapalhar e

isto no tem nada a ver com problemas psicolgicos.
Os diversos momentos de busca de empatia (aproximadamente 17 no total) motivaram a
turma e contagiaram a professora. Nessa seqncia a aprendizagem tambm apareceu
vinculada com o incentivo participao dos alunos.

174

Um outro fator a destacar a possibilidade da professora aproveitar a diversidade nas

respostas dos alunos, significando que eles deveriam responder a partir de seu ponto de
vista interno, ou seja, de seu prprio entendimento associado ao conhecimento dos fatos
histricos envolvidos na disciplina.
Sua pedagogia utiliza o livro didtico, mas traz outros recursos para serem articulados com
a realidade experiencial dos alunos, que bem aceita pela professora.
Da mesma forma que na seqncia anterior de aulas de portugus, ela procura aproveitar ao
mximo a contribuio de cada aluno, embora no tenha verificado se houve aprendizagem
dos alunos que no sabiam responder s questes inicialmente.
Um detalhe a ser destacado foi um momento de empatia entre os dois alunos que
protagonizaram a escrita da resposta no quadro. O aluno que ofereceu ajuda empatizou com
a dificuldade do colega em escrever de forma legvel e com o restante da turma para ler. A
ajuda foi bem aceita e puderam compartilhar o conhecimento.

Matemtica
Graduao - Matemtica
Instituio UNIG
No assinalou a existncia de ps-graduao.
A professora est situada na faixa de 6 a 10 anos tanto no exerccio da profisso, quanto na
escola pesquisada.
Assinalou a opo satisfeito na questo C, que verifica como o profissional se sente
trabalhando na escola em questo, mas no deu qualquer justificativa.

175

A questo D procura detectar as dificuldades que o professor percebe em seu quotidiano,

tanto em relao aos alunos, quanto escola.
Alunos:
Assinalou a opo dificuldade de aprendizagem, justificada pela falta de perspectiva de
vida.
Escola:
No assinalou qualquer opo, e riscou o espao reservado para a justificativa.
A questo E que pretende saber o que o professor percebe sobre as causas dos autos
ndices de reprovao na 5 srie, a professora respondeu:
Ausncia da famlia, falta de compromisso de aluno X professor.
Deixou a questo F sem resposta, limitando-se a riscar o espao, pois no atuou em outra
escola.
Para a questo G deu a seguinte resposta:
Eu sempre explico quantas vezes forem necessrias.
Considerou bom seu grau de satisfao com a profisso. E justificou:
Eu gosto de ser professor e gosto muito dessa escola.
Respondeu com um No pergunta sobre a possvel influncia do observador em
algumas de suas aulas.

176

Na escala de atitudes obteve 18 pontos, que indica estar situada na rea mais prxima da
auto-percepo de estar disponvel para as atitudes empticas, mas muito prxima do ponto
mdio, demonstrando que percebe vrios limites condicionais nessa disponibilidade, o que
coerente com a baixa quantidade de momentos de empatia durante suas aulas.
A professora demonstrou que consegue deixar seus alunos vontade em sua aula, mas sem
extrapolarem os limites para o funcionamento adequado. A facilidade de expresso da
afetividade uma caracterstica marcante em sua personalidade, e isso aparece na relao
com os alunos.
Essa caracterstica poderia ser facilitadora de momentos de empatia, o que at ocorre, mas
raramente nas situaes de transmisso de conhecimento, pois somente dois breves
momentos foram detectados nas observaes das aulas.
A percepo que tive foi de um emperramento que dificultava a verdadeira compreenso
das operaes matemticas por parte dos alunos e que se traduzia na expresso do
descrdito da professora nessa capacidade deles, demonstrando assim, que experimentava
baixa considerao positiva por seus alunos.
Essa sensao de cristalizao que impede a ampliao do verdadeiro conhecimento,
parece ter proporcionado a efetivao de um conhecimento superficial, ou seja, apenas
decorado, sem o conhecimento mais profundo das propriedades que embasam esses
saberes.
Talvez o caminho inicial para a mudana desse processo seja a valorizao do que eles
sabem de matemtica, iniciando pela prpria experincia e, a partir da, poder-se-ia avanar
para o entendimento das propriedades cientficas que podem respaldar seus saberes.

177

Geografia
Graduao Geografia
Instituio UNIG
No mencionou curso de ps-graduao.
A professora est h mais de quinze anos na profisso e na escola pesquisada.
Registrou a opo satisfeito para demonstrar como se sente na escola, mas no deu
justificativa.
Para a questo D no que se refere aos alunos, sobre as dificuldades que ela encontra,
marcou a opo indisciplina, e respondeu:
Alunos indisciplinados atrapalham a aula, pois tiram a ateno dos demais. A maior parte
dos alunos que tem dificuldade de aprendizagem porque no tem um acompanhamento
adequado.
Quanto s dificuldades inerentes escola, assinalou a opo outras e justificou.
A escola est precisando passar por obras: ventiladores quebrados, etc... atualmente esto
faltando carteiras.
Para a questo E respondeu:
A falta de acompanhamento dos responsveis, a grande maioria usa o trabalho para
justificar a sua ausncia; o desinteresse do aluno que acha que no vai ter oportunidades
iguais; a falta de incentivo familiar.

178

A questo F pede a comparao com outras escolas:

Nas escolas particulares a cobrana maior, pois os responsveis investem na formao
do aluno (a grande maioria) e cobram os resultados de seus filhos. Na escola pblica isso
no acontece.
A resposta para a questo G, sobre as dificuldades de compreenso dos alunos foi:
Procuro explicar de modo diferente, usando o linguajar do aluno at que o mesmo
compreenda o que est sendo passado. Faz parte do meu trabalho atender s diferenas
individuais.
A professora considerou bom seu grau de satisfao na profisso e justificou:
A recompensa vem quando voc v o seu aluno passar em concursos pblicos, cursando
faculdade, bem colocado no mercado de trabalho.
A professora revelou que no sentiu diferena nas aulas onde aconteceu a presena do
observador.
Na escala de atitudes, a professora obteve 23 pontos, indicando que ela tende a se perceber
bastante disponvel para experimentar momentos de empatia com seus alunos, entretanto,
no observei momentos de empatia ligados situao de aprendizagem, o que apresenta
um incoerncia em relao auto-percepo.
A professora escolheu centrar-se em textos curtos, distribudos dentre os alunos, para
servirem de fio condutor das aulas.
Essa opo parece influenciar no pouco nmero de dvidas que poderiam suscitar os
momentos de empatia. A informao escrita talvez d a impresso de que o conhecimento
necessrio est ali, impresso, pronto para ser acessado.

179

Outro aspecto observado na utilizao dos textos a maior facilidade para controlar a
disperso, pois a maioria se mantm preocupada em seguir a leitura e quem se desvia
facilmente identificado.
Aconteceu a transmisso de conhecimento, mas houve pouca ampliao para outras
situaes. Talvez caiba a expresso: Ficavam presos aos textos, o que acarretou poucas
perguntas, poucas associaes e, possivelmente, pouca aprendizagem significativa.
Cincias
Graduao Cincias Biolgicas e Biologia
Instituio Universidade Gama Filho
No assinalou ps-graduao.
O professor est h mais de 15 anos na profisso e na faixa de 11 a 15 anos na escola
pesquisada.
Assinalou a opo satisfeito, para designar como se sente trabalhando na escola estudada,
mas no apresentou explicao.
Na questo D, no que se refere s dificuldades com os alunos, assinalou as opes:
dificuldade de aprendizagem e indisciplina, justificando com a afirmativa:
A indisciplina de uns prejudica a aprendizagem de outros.
Quanto s dificuldades com a escola, assinalou a opo outros e justificou:
Espao fsico limitado com acomodaes (conforto) precrias (calor, iluminao).

180

Na resposta questo E, que solicita a opinio sobre as causas dos altos ndices de
reprovao na 5 srie, respondeu:
Falta de interesse (atrativo) e preparo dos alunos das sries iniciais, bem como o desnimo
de muitos professores em inovar (se preparar melhor) para transpor os obstculos.
A questo F pede a comparao desses resultados com outras escolas que o professor
conhece.
Sim, em escolas particulares so investidos recursos por parte da famlia na formao do
aluno, j nas escolas pblicas o investimento nulo ou muito pouco.
A questo G trata da situao em que os alunos no compreendem uma explicao,
mesmo estando atentos ao professor.
Procuro adaptar a linguagem ao nvel do aluno com exemplos do dia-a-dia (comuns).
Na questo H o professor assinalou a opo bom para registrar seu nvel de satisfao
com a profisso, e justificou:
O esforo e as dificuldades so compensadas pela aprovao de boa parte dos alunos e
reconhecimento posterior dos mesmos, de que foi feito o possvel para sua formao.
O professor no sentiu diferena nas aulas com a presena do observador.
Nas respostas escala de atitudes, esse professor obteve 21 pontos o que significa se
perceber com boa inclinao para desenvolver comportamentos empticos em relao aos
alunos, mas com algumas limitaes condicionais. Mas essa tendncia no se confirmou
em suas aulas, que apresentaram pouca manifestao de empatia.
O professor demonstrou grande domnio dos contedos apresentados, e uma tima
capacidade de relacionar esse saber escolar com o quotidiano da localidade onde vivem os

181

alunos, pois foi criado naquele municpio. Alm disso, sua impostao de voz mostrou-se
bastante adequada para a compreenso do que dizia.
Por outro lado, sua estratgia pedaggica de colocar uma grande quantidade de
informaes no quadro, para serem copiadas, gerou uma falta de sintonia, pois os alunos
copiavam mais de vagar e muitos ainda no haviam terminado quando ele iniciava a
explicao, o que compromete a compreenso.
A grande quantidade de informaes, embora interessantes por se relacionarem com a
experincia dos alunos, no eram assimiladas facilmente, pois no dava tempo de se
aprofundarem nelas. O que tambm no favoreceu a incidncia de momentos de empatia,
somente sendo observado em uma ocasio, muito rapidamente.
Talvez esse fato se relacione com as notas ruins que o professor se referiu em uma das
aulas.
Outro fator a destacar o hbito ou acordo tcito observado, de que os alunos poderiam se
revezar nas idas ao banheiro e para beber gua, mesmo no segundo tempo de aula, quando
a maioria ainda no deveria estar sentindo essas vontades. Tal prtica parece revelar uma
falta de interesse dos alunos e a conformao do professor com essa situao. Em alguns
momentos eu senti que ele no acredita na possibilidade de aumento do interesse, o que
revela sua considerao negativa pela capacidade de grande parte desses alunos.

Artes
Quanto aos dados pessoais, a professora no informou sobre sua graduao, em qual
instituio e se realizou alguma ps-graduao.
Assinalou a opo mais de 15 anos para designar tanto seu tempo como professora, como
tambm o tempo na escola pesquisada.

182

Sem explicar, assinalou a opo satisfeito para designar o que sente por trabalhar na
escola em questo.
Para a questo D, no que se refere aos alunos, assinalou a opo indisciplina e
justificou:
Distncia dos pais da escola.
No que se refere escola, assinalou a opo outros e respondeu:
Falta de ajuda de profissionais que ajudariam a melhorar a aprendizagem. Oftalmologista,
fonoaudilogo, psiclogo, dentista, pois muitos dos nossos alunos necessitam desses
especialistas, mas, infelizmente, no tm acesso.
Na questo E, sobre ndices de reprovao na 5 srie, respondeu:
Aprovao automtica nas sries iniciais faz com que os alunos cheguem 5 srie com
leitura precria e a falta de acompanhamento da famlia.
Questo F pede a comparao com outras escolas que ela trabalha ou trabalhou.
Sim, igualmente s outras escolas pblicas com aprovao automtica.
Na questo G que pede descrever sua ao quando os alunos no entendem sua
explicao, respondeu:
Existem vrias maneiras de voc explicar determinado assunto, ento procuro chegar at
que todos possam compreender.
Na questo H ela assinalou a opo bom para designar seu grau de satisfao com a
profisso, e justificou:

183

Porque gosto da profisso a qual escolhi. Sinto muito prazer em dar aula. No classifico
como timo, pois professor no pode resolver todos os problemas dos alunos sozinho.
Deveramos tentar com a ajuda de outros profissionais envolvidos para que haja uma
educao completa para os alunos com os quais eu trabalho.
A professora afirmou no se sentir diferente com a presena do observador, e acrescentou:
Embora tendo a conscincia de que estava sendo observada. Agia normalmente com a
turma, que por sinal era uma turma de 5 srie bem problemtica, com alunos repetentes,
que fogem das aulas. Alunos que os pais no comparecem s reunies. Alunos que no
escrevem e no lem, para um nvel de 5 srie. Alunos indisciplinados.
Na escala de atitudes essa professora obteve 20 pontos, situando-se no meio do segmento
que se aproxima das atitudes indicadoras de empatia. Ela se percebe com tendncia a ter
atitudes empticas, mas com limitaes condicionais. A no observao de atitudes
empticas indica incoerncia nessa auto-percepo.
Registrou alguns comentrios:
I Quando entro na sala de aula, procuro me desligar dos problemas pessoais para que
possa tentar me dedicar inteiramente aos alunos.
( ) concordo

(X) concordo parcialmente

( ) discordo

Comentrio: H problemas que nem sempre voc consegue se desligar.

V Em minha percepo, aluno meu que no aprende, tem algum tipo de problema
psicolgico.
(X) concordo

( ) concordo parcialmente

( ) discordo

184

Comentrio: Falta de ateno e de interesse problema psicolgico.

VII Para saber o que est acontecendo com meu aluno que no consegue compreender o
que tento transmitir, preciso escut-lo atentamente.
(X) concordo

( ) concordo parcialmente

( ) discordo

Comentrio: Procuro sempre conversar com meus alunos. Tento conhec-los melhor.
A principal estratgia pedaggica da professora em questo foi trabalhar com
questionrios cujas respostas estavam dentro dos textos que utilizou, sem maiores
preocupaes quanto s respostas mais complexas que envolvessem reflexo e expresso
de sentimentos e percepes.
Essa estratgia e a postura de ficar muito tempo em sua cadeira acarretou em pouco
material para ser observado, alm de trazer transtornos para a professora conseguir silncio
e concentrao, pois eles acabavam rapidamente suas tarefas, alm de dificultar a
ocorrncia de momentos de empatia.

Educao Fsica
A professora no preencheu os dados referentes graduao e instituio e assinalou a
expresso Em curso para designar a ps-graduao na Universidade Estcio de S.
Respondeu que trabalha h mais de 15 anos na profisso, com o mesmo tempo na escola
pesquisada.
Assinalou que se sente satisfeita trabalhando na escola em questo, sem explicar os
motivos.

185

Na questo D apontou, em relao s dificuldades com os alunos, a dificuldade de

aprendizagem, e, em relao s dificuldades com a escola assinalou a opo outros,
justificando:
A falta de material para as atividades prticas.
Para a questo E que procura saber sobre suas percepes a respeito dos altos ndices de
reprovao na 5 srie do EF, respondeu:
Sim. Acompanhamento familiar
Essa resposta parece que decorreu de um mau entendimento da questo, pois parece indicar
uma soluo para o problema e no a causa. De qualquer forma, podemos deduzir que ela
considera a falta do acompanhamento da famlia como causa para o mau desempenho dos
alunos da srie em questo.
Na resposta F que pede a comparao com outras escolas que ela trabalha, afirmou:
Rede privada: Em algumas situaes, esse ndice baixo.
Rede pblica: Pode-se dizer que igual.
Aqui tambm parece ter acontecido uma dificuldade de compreenso, a no ser que ela
tenha pretendido afirmar que as situaes se equivalem.
A pergunta G solicita que ela diga o que faz quando os alunos no compreendem suas
explicaes:
Paro tudo e tento criar outras estratgias para lev-los a uma melhor compreenso.

186

Assinalou a opo bom para indicar seu grau de satisfao na profisso, colocando como
justificativa o salrio.
Em minha percepo, pareceu que ela quis dizer que no assinalou a opo timo por
causa do baixo salrio dos professores da rede pblica.
Ela no sentiu diferena nas aulas com a presena do observador.
Na escala de atitudes a professora obteve 20 pontos, indicando que ela se percebe com uma
disponibilidade entre razovel e boa para desenvolver comportamentos empticos em
relao aos alunos, entretanto, com limitaes condicionais. Esse resultado pareceu
coerente com o que foi observado nas aulas que no apresentaram muitos momentos de
empatia com verbalizao, mas por um motivo diferente. As aulas de Educao Fsica
foram as que mais motivaram a grande maioria dos alunos.
Apesar de todas as dificuldades como, carncia de material adequado, estrutura da quadra e
falta de roupas apropriadas, eles assimilaram rapidamente os conhecimentos das regras dos
jogos e habilidades para a execuo das jogadas.
Dessa forma a estratgia escolhida pela professora foi a orientao oral, bastante breve,
exerccios para treinar os movimentos requeridos, organizao das equipes e arbitrar os
jogos.
Com a motivao alta, houve pouca disperso, restando-lhe cuidar dos excessos e das
reclamaes devidas ao elevado grau de competitividade.
A expresso corporal foi a principal demonstrao do nvel de aprendizagem o que facilitou
a busca da empatia, sem a necessidade de verbalizao dos alunos. Em funo da intensa
dinmica do jogo, no dava tempo de intervir mais vezes.

187

Cabe ressaltar que o conhecimento anterior e a experincia influenciam tambm na

facilidade de assimilao de regras e habilidades dentre os esportes mais praticados e entre
os mais destacados pela mdia.

3.2 - Sobre os alunos

- As entrevistas
importante ressaltar que foram entrevistados 22 alunos, de uma pauta com 36 nomes e
com uma freqncia mdia de 26 alunos por aula. Alguns alunos no quiseram participar da
entrevista.
As respostas dos alunos foram distribudas em 7 categorias com o objetivo de facilitar a
anlise comparativa.
1) Expectativa pela reao do professor. (questes: a b e f )
1.a ser atendido
1.b no ser atendido
2) Reao atitude negativa do professor. (questo: c)
2.a mal-estar
2.b - indiferena
3) Reao atitude positiva do professor. (questo: d)
3.a bem-estar
3.b indiferena

188

4) Crtica reao negativa do professor. (questo: g)

4.a apia
4.b no apia
5) Crtica reao positiva do professor. (questo: h)
5.a apia
5.b no apia
6) Imaginrio sobre a dificuldade de aprendizagem dos alunos. (questo: i)
6.a responsabiliza o professor
6.b responsabiliza o aluno

7) Percepo da influncia do pesquisador sobre o professor. (questo: j)

7.a sim
7.b - no

Obs.: O nmero que inicia cada registro de aluno corresponde pauta de presena.
02 Sexo M 12 anos
a) Eu estudo e vejo se a resposta est certa, e respondo. Eu peo a explicao: Professor,
como eu fao esse dever? (1.a)
b) Eu estudo na matria e corrijo. Isso j aconteceu comigo em matemtica, pedi para
explicar, ela explicou e eu entendi. (1.a)

189

c) Fico triste. Isso j aconteceu comigo muitas vezes. Em portugus, matemtica, cincias...
Acho que em todas. (2.a)
d) Fico alegre. Porque, quando ele explica o dever, eu fico alegre. J aconteceu em portugus.
(3.a)
e) Deve chegar at mesa do aluno e explicar de novo. Isso j aconteceu comigo. A
professora de matemtica explicou e eu no entendi. Fui at a mesa dela, ela mandou sentar
perto e explicou. A eu entendi. (1.a)
f) Tambm deve ir at mesa dela e explicar de novo. (1.a)
g) Eu acho que ele no deve ficar nervoso. professor, tem que explicar. Isso j aconteceu
comigo em histria. (4.b)
h) Um professor legal. No explicou, mas levou os alunos para ver a fabricao para os alunos
entenderem. (5.a)
i) Porque ficam conversando e no prestam a ateno no que o professor est explicando.
(6.b)
j) Os professores mudam. Falam mais baixo com os alunos e explicam melhor. (7.a)

04 Sexo M 15 anos
a) Pergunto para ela. No aconteceu comigo, mas j vi acontecer, no lembro em que matria.
(1.a)
b) Pergunto de novo, at eu entender. (1.a)
c) U! Mal. Se ele ficou irritado e no quis explicar. Vou me sentir como? Mal. (2.a)
d) Sinto feliz porque eu vou estar aprendendo mais. (3.a)
e) Acho que ela deve explicar mais facilmente, ou seja, de uma maneira que o aluno possa
entender. (1.a)
f) Deve explicar de novo. J aconteceu comigo vrias vezes em histria. (1.a)
g) Chato, ignorante. Porque ele est na escola para explicar. Isso nunca aconteceu comigo.
(4.b)
h) Legal porque ele vai explicar de um jeito mais fcil. No aconteceu comigo, mas acho que
mais fcil aprender assim, mais claramente. (5.a)

190

i) Ficam de bobeira. No d ateno. Acho que se prestarem a ateno, aprendem. (6.b)

j) No vejo diferena, a mesma coisa. (7.b)
06 Sexo M 14 anos
a) Ah!!! Vou perguntar de novo. Falar que no entendi. Tirar a dvida. (1.a)
b) Ah!!! Eu pergunto aos meus amigos que entenderam. s vezes no d para entender porque
tem muita gente fazendo baguna. (1.b)
c) Fico em dvida. Pedi para repetir, ele no repetiu... Irritado nunca ficou. (2.b)
d) Acho ele... Maneiro. Porque tem uns que so maneiros porque explicam de outro jeito, at
a pessoa entender.(3.a)
e) O professor no deve fazer nada. Quem deve fazer o aluno, para ver se entende. O
problema do aluno. J aconteceu comigo, e procurei saber por mim.(1.b)
f) A professora tem que ajudar, explicando. (1.a)
g) No! O dever explicar ao aluno. Se ele entendeu ou no. Nunca vi isso acontecer. (4.b)
h) No sei... Foi bom ele fazer isso. melhor ver o que acontece. Aprende melhor. (5.a)
i) Porque no tem interesse nas aulas. No se interessam quando o professor est explicando.
(6.b)
j) No vejo diferena, quando voc est. (7.b)
07 Sexo F 12 anos
a) Eu vou perguntar.(1.a)
b) (Pensou mais.) Ah!!! Praticamente eu pergunto de novo at entender. Isso j aconteceu
comigo em matemtica.(1.a)
c) No sei... (Parecendo um pouco emocionada). Acho que seria ruim, mas nunca vi
acontecer.(2.a)
d) Acho bom. Me sentiria feliz. J aconteceu uma vez, em geografia.(3.a)
e) Ele deve explicar mais uma vez.(1.a)
f) A mesma resposta que dei antes. Explicar at o aluno entender. Nunca vi acontecer.(1.a)
g) No porque dever do professor, explicar at o aluno entender.(4.b)

191

h) Acho que o professor agiu certo em levar os alunos. Acho que os alunos aprendem melhor
assim. No aconteceu comigo neste ano, mas sim na 4 srie. Foi bom... Aprendi mais.(5.a)
i) Porque no prestam a ateno na aula.(6.b)
j) No! A mesma coisa. (7.b)
09 Sexo F 12 anos
a) Pergunto ao professor. (1.a)
b) Ah! Eu leio com calma e a...Vou procurar entender a matria nova.(1.b)
c) Sinto... Fico sem entender nada. No sinto nada. Fico com vontade de saber mas... Se ele
no explicar eu... Fico sem entender nada.(2.b)
d) Ah! Sinto compreender o que ele vai falar. Mesmo se ele no quiser explicar, eu paro para
perguntar. Nunca vi isso acontecer, mas acho que pararia de perguntar porque acho que no
conseguiria entender.(3.b)
e) Ele deve ir mesa da aluna e explicar. J vi isso acontecer em matemtica, mas no
comigo.(1.a)
f) Falar com ele de novo. Chamar na mesa. Explicar tantas vezes quanto for necessrio.(1.a)
g) No agiu certo porque ele no quer explicar. J vi isso acontecer em portugus.(4.b)
h) Acho que est sendo uma boa matria. Est explicando. Acho que se aprende melhor assim.
J aconteceu comigo em matemtica, mas ela no saiu comigo. S deu um exemplo da
vida.(5.a)
i) Acho que no querem nada com o estudo. Conversam e no prestam a ateno.(6.b)
j) No vejo diferena quando voc est presente.(7.b)
10 Sexo M 13 anos
a) Peo para explicar de novo.(1.a)
b) Pergunto a um colega.(1.b)
c) Insatisfeito. Nunca vi isso acontecer.(2.a)
d) Satisfeito. J aconteceu comigo, em matemtica.(3.a)
e) Explicar de novo.(1.a)

192

f) Falar para ela prestar a ateno na aula.(1.b)

g) Sim porque ele no prestou a ateno.(4.a)
h) Ele foi legal.(5.a)
i) Porque tem problema de cabea, ou no tem vontade de aprender e tambm porque no
presta a ateno.(6.b)
j) igual.(7.b)

27- Sexo M 14 anos

a) Peo que explique de novo.(1.a)
b) Peo para que ela passe um exerccio.(1.a)
c) Chateado. Nunca aconteceu comigo, mas j vi acontecer com um colega, em lngua
portuguesa.(2.a)
d) Sinto alegre porque ela est dando ateno.(3.a)
e) Explicar de novo.(1.a)
f) Falar para ela prestar mais a ateno no dever.(1.b)
g) No porque ningum obrigado a entender logo a explicao.(4.b)
h) Eu acho o professor legal.(5.a)
i) Porque no prestam a ateno.(6.b)
j) No muda nada.(7.b)

08 Sexo F 11 anos
a) Eu peo para ela explicar de novo. Digo que no entendi, e ela explica.(1.a)
b) Peo para explicar de novo.(1.a)
c) Sei l!!! Fico sem graa e falo para minha me. Isso nunca aconteceu comigo, e nunca vi
acontecer.(2.a)
d) Eu fico feliz!!! Sei l! Porque ela quer ajudar gente. Fico admirada porque ela quer ajudar
a gente.(3.a)

193

e) Ela deve explicar de novo.(1.a)

f) Ou conversar com ela para estudar tabuada. Falar com a me, ou explicar de novo.(1.a)
g) Acho que ela no est certa. Acho que ela deve explicar.(4.b)
h) timo porque levou os alunos para passear e aprender.(5.a)
i) Porque conversam na hora da explicao.(6.b)
j) No vejo diferena.(7.b)

15 Sexo M 13 anos
a) Peo para explicar de novo.(1.a)
b) Eu fico um pouco envergonhado. Tem alunos que comeam a zombar. Chamam de burro.
J aconteceu comigo.(1.b)
c) Eu me sinto mal, assim... Aborrecido porque ela no explicou de novo. J vi acontecer com
colegas, mas no lembro em que matria.(2.a)
d) Alegre porque a professora ficou do nosso lado e explicou at entender. J aconteceu em
matemtica.(3.a)
e) Ela deveria explicar de novo para os alunos.(1.a)
f) D uma explicao mais clara e mostrar no quadro.(1.a)
g) No est certa porque o professor tem a obrigao de ensinar ao aluno, quantas vezes
precisar.(4.b)
h) Eu acho que foi assim... Ele foi atencioso com esses alunos.(5.a)
i) Pode ser falta de ateno ou outras coisas, mas no sei o que.(6.b)
j) Acho que a mesma coisa, quando voc est.(7.b)

30 Sexo M 12 anos
a) Eu vou l e pergunto de novo professora.(1.a)
b) Eu pergunto a algum colega que sabe.(1.b)

194

c) Sinto normal, no sinto triste no, porque vou perguntar ao colega. Nunca vi isso
acontecer.(2.b)
d) Sinto-me orgulhoso porque o professor legal. Nunca aconteceu.(3.a)
e) Explicar de novo para ele.(1.a)
f) Deve passar mais contas para ela tentar fazer sozinha. Se ela no entender, pergunta a um
colega.(1.b)
g) Ela deve explicar de novo, mas, se no entender, ela no deve explicar mais.(4.a)
h) Eu acho que ele muito legal porque levou a turma para passear e entender a matria.(5.a)
i) Porque eles no prestam a ateno.(6.b)
j) No muda nada.(7.b)

25 Sexo M 12 anos
a) Quando acaba de explicar, eu vou mesa dela e peo para explicar.(1.a)
b) Eu pergunto de novo.(1.a)
c) Sinto mal. J aconteceu comigo em histria e matemtica.(2.a)
d) Sinto melhor, mas nunca aconteceu..(3.a)
e) Ela deve explicar de novo.(1.a)
f) Mandar ela perguntar a algum que entendeu.(1.b)
g) No acho que ela est certa porque ningum nasce sabendo.(4.b)
h) Acho um bom professor porque ele se esforou para ensinar.(5.a)
i) Por que no prestam a ateno na aula, na explicao.(6.b)
j) Acho que a mesma coisa.(7.b)
20 Sexo F 12 anos
a) Peo explicao.(1.a)
b) Peo para explicar de novo.(1.a)
c) Sinto magoada porque ele est ali para ensinar. Nunca vi isso acontecer.(2.a)
d) Eu acho legal.(3.a)

195

e) Explicar de novo.(1.a)
f) Explicar da melhor maneira possvel.(1.a)
g) No porque ela est ali para explicar.(4.b)
h) Foi uma boa idia dele.(5.a)
i) De repente por causa do professor e... No sei!(6.a)
j) Acho que igual.(7.b)

33 Sexo M 15 anos
a) Peo para explicar de novo.(1.a)
b) Peo para ela explicar de outra maneira, para entender legal.(1.a)
c) Me sinto magoado porque ela est aqui para ensinar. Nunca vi acontecer.(2.a)
d) Me sinto legal.(3.a)
e) Explicar de novo para os alunos entenderem melhor.(1.a)
f) Chamar a aluna ao quadro e acompanhar o exerccio at ela aprender.(1.a)
g) Est certa porque, se ela explicar e ele no entender, porque no prestou a ateno.(4.a)
h) um timo professor porque usou um outro recurso.(5.a)
i) Porque no prestam a ateno durante a aula.(6.b)
j) No acho que muda alguma coisa.(7.b)
36 Sexo F 12 anos
a) Peo para me explicar de novo.(1.a)
b) Fico com vergonha e no peo de novo. S para colega.(1.b)
c) Mal... Eu fico toda sem graa. J aconteceu em histria.(2.a)
d) Me sinto envergonhada, pois a professora est perdendo o tempo dela comigo. J aconteceu
em matemtica.(2.a)(a aluna teve reao oposta s expectativas)
e) Explicar de novo porque o trabalho dela.(1.a)
f) Conversar com os pais para procurarem uma boa explicadora, mas deve tentar de novo
antes.(1.b e 1.a)

196

g) Depende. Se o aluno no estiver prestando a ateno, ela est certa. Se estiver, ela est
errada.(4.a e 4.b)
h) um timo professor.(5.a)
i) Tem gente que tem dificuldade.(6.b)
j) No. (7.b)
34 Sexo F 18 anos
a) Peo para explicar de novo.(1.a)
b) Peo para explicar com calma e devagar, para no confundir.(1.a)
c) Eu me sinto toda burra. Isso j aconteceu em matemtica, na 4 srie.(2.a)
d) Eu me sinto esforada (motivada) para aprender. J aconteceu em matemtica.(3.a)
e) Explicar melhor.(1.a)
f) Eu acho que deve chamar os pais para conversar e procurar um psiclogo. Procurar um
auxlio.(1.b)
g) Eu acho que ela est certa, se a aluna no estiver prestando a ateno, mas est errada se
estiver.(4.a e 4.b)
h) Eu acho que ele fez bem porque ensinou a preservar a natureza.(5.a)
i) Por estar com problema de aprendizado e pode ser problema pessoal em casa.(6.b)
j) Bom! Os professores no mudam, mas tem uma que muda. A de histria.(7.a)
14 Sexo F 15 anos
a) Eu peo para ele explicar mais uma vez.(1.a)
b) Peo ajuda do colega.(1.b)
c) Eu me sinto ofendida. Nunca aconteceu.(2.a)
d) Eu me sinto melhor porque a eu j entendi.(3.a)
e) Deve explicar de novo.(1.a)
f) Ele deve ir at a carteira dela e explicar melhor.(1.a)
g) Ela est errada porque, se a aluna no entendeu, ela tem que explicar novamente.(4.b)
h) Eu acho um timo professor porque os alunos no entenderam e ele explicou.(5.a)

197

i) Eu acho que algumas tm muitas dificuldades e outras no prestam a ateno na aula.(6.b)

j) Eu acho que no.(7.b)

31 Sexo F - 12 anos
a) Eu peo para ela explicar de novo.(1.a)
b) Eu deixo para l, e quando chegar em casa, eu leio para entender.(1.b)
c) Humilhada. Nunca aconteceu.(2.a)
d) Feliz porque ela entendeu minhas dificuldades e me deu ateno. J aconteceu em
matemtica.(3.a)
e) Explicar de novo.(1.a)
f) Explicar at ela entender e, se for possvel, mostrar outra maneira de resolver a conta.(1.a)
g) Depende. Se o aluno estiver prestando a ateno, ela est errada. Mas, se o aluno for
bagunceiro e no tivesse prestando a ateno, ela est certa.(4.a e 4.b)
h) Eu o admiro pela pacincia e vontade de que as alunas aprendam.(5.a)
i) Algumas s querem zoar e no ligam para os estudos, e outras tm dificuldades.(6.b)
j) No. Eles agem da mesma maneira.(7.b)
23 Sexo F 14 anos
a) Peo para explicar de novo.(1.a)
b) Eu pergunto s minhas colegas.(1.b)
c) Eu fico muito sem graa. Isso no aconteceu comigo.(2.a)
d) Eu falo que j entendi. J aconteceu em cincias.(3.a)
e) Explicar de novo.(1.a)
f) Eu acho que a professora tem que ir at ela e explicar de novo.(1.a)
g) Depende. Se ele no estava prestando a ateno, ela est certa. Se ele estava, ela est
errada.(4.b)
h) Ele um timo professor.(5.a)
i) Porque tm dificuldade.(6.b)

198

j) No.(7.b)

18 Sexo M 15 anos
a) Eu peo para ela explicar de novo.(1.a)
b) Eu tento entender a matria sozinho.(1.b)
c) Me sinto triste. J aconteceu em matemtica.(2.a)
d) Feliz por ter aprendido. J aconteceu em portugus.(3.a)
e) Explicar de novo.(1.a)
f) Ensinar para ela.(1.a)
g) No porque ela deve manter a calma.(4.b)
h) Foi legal da parte dele.(5.a)
i) Porque fazem baguna.(6.b)
j) Sim porque eles tratam a gente melhor.(7.a)
29 Sexo M 14 anos
a) Peo para explicar outra vez.(1.a)
b) A eu no copiaria mais o dever.(1.b)
c) Eu me sinto muito mal. No aconteceu comigo.(2.a)
d) Eu me sinto bem. J aconteceu em geografia.(3.a)
e) Eu acho que ela tem que explicar de novo.(1.a)
f) Eu acho que ele deve ajudar a menina melhor.(1.a)
g) No porque ela tem que ajudar a aluna.(4.b)
h) Eu acho que ele um professor muito legal.(5.a)
i) Por causa da brincadeira.(6.b)
j) No acho que mude.(7.b)

199

24 Sexo M 13 anos
a) Eu peo para explicar de novo.(1.a)
b) Eu tiro colinha de algum.(1.b)
c) Eu me sinto mal. J aconteceu em artes.(2.a)
d) Eu me sinto bem. Nunca aconteceu.(3.a)
e) Explicar de novo.(1.a)
f) Pedir mais um pouco de ateno.(1.a)
g) No porque ele no teve culpa.(4.b)
h) Eu acho ele maneiro.(5.a)
i) Falta de ateno.(6.b)
j) No acho que mude alguma coisa.(7.b)
35 sexo M 13 anos
a) Espero ela explicar de novo (1.a)
b) Eu no copio (1.a)
c) Eu me sinto mal. J aconteceu em histria (2.a)
d) Eu me sinto bem. J aconteceu em ingls (3.a)
e) No deve fazer nada. Eles no prestaram a ateno (1.b)
f) Explicar melhor (1.a)
g) No porque no tem motivo (4.b)
h) Inteligente (5.a)
i) Porque no prestam a ateno (6.b)
j) Sim, mas no sei porque ( 7.a)

200

Resultados dos tipos de respostas

1.a 68 - 77,27 %

3.a 20 - 90,9 %

5.a 22 - 100 %

7.a - 05 22,72 %

1.b 20 - 22,72 %

3.b 01 - 4,54 %

5.b 00 - 00 %

7.b 17 77,27 %

2.a 20 - 90,9 %

4.a 06 - 27,27 %

6.a - 01 - 4,54 %

2.b 03 - 13,63 %

4.b 19 - 86,36 %

6.b - 21 - 95,45 %

Obs.:
1 - Os tipos de respostas (1.a e 1.b) tinham 4 possibilidades, cada um, de ocorrncia. Dessa
forma, o percentual mximo de 88 ocorrncias (100 %).
Os outros tipos tinham somente 22 possibilidades.
Assim, a comparao que demonstra a realidade dos resultados deve ser feita entre os
percentuais.
2 O somatrio dos percentuais dos tipos de resposta (2.a e 2.b) maior do que 100 %
porque um dos alunos (36) respondeu questo d como se fosse a c o que propiciou
uma dupla contagem nessa ltima, dando a possibilidade de 23 ocorrncias entre 22 alunos.
3- Logicamente, o oposto ocorreu nos tipos (3.a e 3.b), que, nas respostas do referido aluno,
no ocorreram, o que levou o somatrio a atingir um valor inferior a 100 %.
As respostas do tipo 1.a e 1.b tm por objetivo registrar a percepo que os alunos
experimentam em relao aos seus professores. Nesse sentido, as respostas 1.a que
ocorreram 77,27 %, contra 22,72 % da 1.b indicam que a grande maioria dos alunos

201

entrevistados tm a expectativa de que sero atendidos por seus professores para que
possam compreender o contedo das disciplinas.
Essa percepo tem origem hbrida, a partir da experincia direta de situaes similares
quelas apresentadas no questionrio, que ao mesmo tempo instituda e instituinte do
imaginrio social desses alunos, bem no sentido observado por Castoriadis, interpretado por
Crdova.

Para Castoriadis, esta dimenso identitria-conjuntista est na raiz da inrcia do

institudo. Segundo ele, a questo da revoluo reside exatamente a, ou seja,
no reconhecimento, pela sociedade, da instituio como autocriao;
reconhecimento de si prpria como autoinstituinte, capacidade de autoinstituirse explicitamente; superao da autopercepo do institudo, retomada e
transformao segundo suas prprias exigncias e no segundo a inrcia do
institudo; reconhecimento de si prpria como fonte de sua prpria alteridade.
(...) E isso sempre uma possibilidade, porque a sociedade se institui no
apenas como instituda, mas, dialeticamente, como sociedade instituinte. esse
o outro nome de imaginrio social. (Crdova, 1994, p. 37)

Os tipos 2.a e 2.b e 3.a e 3.b demonstram o que os alunos imaginam que sentiriam
diante de reaes negativas ou afirmativas. Como o terreno da afetividade bastante
complexo, reduzi as alternativas para duas possibilidades, ou seja, mal-estar e bem-estar,
respectivamente s reaes apresentadas na questo c e na d. Como alternativa
presena do sentimento, foi colocada a indiferena, apenas para marcar o que os alunos por
ventura percebessem como a ausncia de qualquer sentimento.
Os resultados demonstram que as respostas, tanto do tipo que apresenta mal-estar quanto
as do tipo bem-estar, ambos atingindo 90,9 % do total, so consistentes.

202

Esses nmeros se mostram coerentes com o imaginrio social predominante nos resultados
analisados no item anterior, com um certo aumento no valor, talvez influenciado por uma
espcie de senso de justia inerente ao que muitos alunos entenderam ser obrigao dos
professores dar a explicao, exausto.
Nos tipos 4.a e 4.b e 5.a e 5.b os alunos puderam revelar um posicionamento crtico s
atitudes consideradas negativas e positivas, respectivamente, de seus professores, no
sentido de se mostrarem dispostos ou indispostos a explicar os contedos, tanto quanto for
preciso, para que seus alunos entendam.
O percentual de 86,36 % obtido no tipo 4.b revela que a maioria dos alunos no apia
atitudes de afastamento: negativa, ficar zangada, como as da professora hipottica da
questo g. Por outro lado, ocorreram 27,27 % de respostas do tipo 4.a apoiando esse
tipo de comportamento.
Na questo f houve unanimidade no apoio 5.a ao comportamento (positivo) do
professor, que obteve sucesso na sua inteno de facilitar a aprendizagem de seus alunos.
O resultado das respostas questo i, 95,54 % (6.b) no deixou de ser um tanto
surpreendente, pois significa

que os alunos responsabilizaram a disperso, a falta de

ateno de uma parte de seu prprio segmento, pelas dificuldades de aprendizagem.

Esse resultado parece guardar certa relao com o nmero significativo de alunos que
apoiaram a atitude da professora na questo g, mas contraditrio ao resultado dos que
no apoiaram.
A quase totalidade de alunos entrevistados considera que as crianas no aprendem porque
no ficam atentas quilo que os professores esto ensinando. Esse o discurso que ouvem,
dentro e fora dos muros da escola. o que afeta negativamente sua auto-estima, e os
acompanha em seu quotidiano escolar, depositando neles a maior responsabilidade pelas

203

dificuldades de aprendizagem, como se a falta de ateno fosse somente responsabilidade

dos alunos.
De qualquer forma, um imaginrio social surpreendente e at contraditrio, se levarmos
em considerao o que foi verificado nessa classe de alunos nas outras questes, que
mostraram expectativa de serem ensinados por seus professores e um imaginrio crtico em
relao aos professores, apresentados como pouco engajados na luta pelo ensino de seus
alunos, principalmente daqueles que necessitam a utilizao de outros recursos para que
aprendam.
Quanto percepo da possvel influncia do pesquisador na sala de aula, a grande maioria,
77,27 % considerou que minha presena no alterou o comportamento dos professores
durante as aulas, enquanto que 22,72 % percebeu que os professores ficaram mais
preocupados em explicar melhor e no brigar tanto com eles.
Podemos concluir que a grande maioria dos alunos entrevistados tem expectativas de que
seus professores se interessem em explicar o contedo de suas disciplinas at que eles
entendam. E que as atitudes de negativas de explicao, principalmente quando
acompanhadas de manifestao de irritabilidade e agressividade, so amplamente
criticadas, quando acontecem com outros, e causam sofrimento, quando experimentados
diretamente pelos prprios.
Coerentemente com o resultado anterior, as atitudes positivas dos professores so bem
recebidas, causam sentimentos de satisfao e elevam a auto-estima. importante assinalar
tambm a busca pela aproximao fsica dos professores, na hora de pedir novas
explicaes ou para confirmar se o contedo foi bem entendido. Esse comportamento foi
freqente em diversas aulas, e apareceu em vrias respostas no questionrio dos alunos.
Pude observar tambm que essa proximidade mais fluida quando o aluno se sente seguro
para ir at ao professor, e o deixa mais seguro ainda, quando o professor se aproxima, com
atitude emptica, para saber se o aluno est compreendendo adequadamente.

204

Diante desses resultados, podemos afirmar que os alunos diferenciam claramente, a partir
de sua percepo fenomenolgica, quais seriam as atitudes de seus professores que
facilitam e as que no-facilitam a aprendizagem.
Por outro lado, pode-se verificar que existem fatores complexos que interferem nesse
sistema de ensino-aprendizagem.
O grau de disperso de ateno dos alunos dificulta esse processo, mas no deve ser
creditada a responsabilidade apenas aos alunos, como a grande maioria, at dentre eles
mesmos, considera. um fenmeno que parece sofrer influncia da faixa etria dos alunos,
das condies fsicas da sala de aula, da poltica pedaggica da escola, das atitudes dos
professores, das diversas estruturas familiares, dentre outras.
Foram consideradas na pesquisa, apenas as notas dos 22 alunos que concordaram em
realizar a entrevista. importante lembrar que a recuperao, no foi includa no clculo
das mdias, pois, na prtica, a nota de recuperao, parece ter servido apenas para uma
definio final sobre a promoo ou no no consenso do conselho de classe.
Desse total, 16 alunos (72,73%) foram promovidos oficialmente para a 6 srie do Ensino
Fundamental, enquanto 6 alunos (27,27%) no obtiveram a promoo.
A mdia de todas as turmas de 5 srie na escola pesquisada, segundo dados apurados junto
Secretaria de Educao e Cultura do Municpio de Queimados foi:
Em 2004 47,72 % promovidos e 49,12 % no promovidos
Em 2005 60,40 % promovidos e 36,63 % no promovidos
Em 2006 66,66 % promovidos e 33,63 % no promovidos
Em 2007 80,08 % promovidos e 19,91 % no promovidos
A mdia da turma observada foi significativamente inferior mdia apurada em 2007 de
todas as 5 sries da escola pesquisada, o que ratifica o discurso de vrios professores sobre

205

a referida turma, isto , que era a mais fraca da srie, mas o percentual de aprovao (72,73
%) tambm no deixa de ser surpreendente, em se tratando de uma turma de repetentes,
potencialmente desmotivados, como foi informado pela orientadora pedaggica no
momento da escolha da amostra.
Como pode ser constatado pelos nmeros apresentados, houve um significativo aumento
dos percentuais de promoo de alunos da 5 srie na escola pesquisada, aps o ano de
2004.
Perguntei informalmente diretora da escola pesquisada, sobre a avaliao que ela faz
desse aumento da quantidade de aprovaes na 5 srie. Respondeu que era devido
conscientizao que ela e sua equipe pedaggica faziam com alunos e professores, mas no
entrou em detalhes de como se dava esse processo.
Os resultados da aprovao na 5 srie na totalidade da rede pblica foram, conforme pode
ser verificado no anexo V, no que se refere aos anos de 2004 e 2005. Quanto aos nmeros
dos anos de 2006 e 2007, foram informados diretamente por e-mail:
Percentuais de alunos promovidos envolvendo as trs escolas que trabalham com a 5 srie
do Ensino Fundamental no municpio de Queimados:
2004 50,26 %
2005 58,71 %
2006 68,05 %
2007 73,12 %
Comparando todos os resultados podemos perceber que o percentual mdio de promoo
nas trs escolas com 5 srie esto prximos dos resultados da escola pesquisada e tambm
vm aumentando de 2004 para c, a no ser em 2007 quando essa escola apresentou um
resultado significativamente maior (80,08 %). O percentual de aprovao da turma
estudada (72,73 %) est bem prximo da mdia das trs escolas (73,12 %).

206

CAPTULO IV
Anlise dos dados e consideraes finais.
Neste captulo procuro traduzir os resultados obtidos pela utilizao dos instrumentos da
pesquisa, e interpret-los de maneira coerente com as bases tericas subjacentes a esta
dissertao, apesar da impossibilidade de fazer uma correlao entre as atitudes empticas e
a facilitao da aprendizagem, traduzida pelos resultados apresentados no anexo IV.
interessante observar que os dados comparativos dos nveis de aprovao na 5 srie, no
municpio pesquisado, apresentados no final do captulo anterior, demonstram um aumento
significativo de 2004 at 2007, seguindo um padro bem parecido, apesar de no haver
informao sobre maiores investimentos do poder pblico local que pudesse justificar essa
melhoria de desempenho. Ao contrrio, como pode ser observado nas crticas da maioria
dos professores, ainda predominam: a precria infraestrutura e sofrveis condies de
trabalho, atribudas falta de vontade poltica.
Tambm vale o registro de que, dentre os 6 alunos no promovidos, todos obtiveram nota
acima de 5 em Lngua Inglesa. Ainda nesse mesmo grupo, 4 tambm obtiveram nota acima
de 5 em Educao Fsica, embora a anlise dessa matria tenha ficado prejudicada por no
ter acontecido avaliao nos dois ltimos bimestres.
Como pode ser constatado no anexo IV, a matria Lngua Inglesa foi a que obteve a melhor
mdia, tanto entre os alunos promovidos (8,5) quanto em relao aos no promovidos
(7,64). Apesar desse desempenho, a professora no foi a que demonstrou maiores
momentos de empatia durante as aulas, e nem se percebeu com forte tendncia para
apresentar atitudes empticas (20 pontos na escala de atitudes).
Na resposta ao questionrio, ela revelou que se sente na obrigao de explicar outra vez,
sempre que um aluno no compreende, preocupando-se tambm com aqueles que, apesar
de no estarem entendendo, no perguntam por serem tmidos, atitude essa que satisfaz

207

aquilo que a maioria dos alunos espera dos professores, conforme o resultado das
entrevistas. Por outro lado, reconhece o desinteresse, a agressividade e possveis problemas
familiares dos alunos, como empecilhos comuns s escolas que conhece, e que dificultam a
aprendizagem.
Percebe-se satisfeita na escola, pois se sente bem com os alunos e demais colegas, mas
atribuiu um grau de satisfao mdio por causa das dificuldades gerais que professores da
rede pblica costumam enfrentar.
Em Lngua Portuguesa a mdia entre os alunos promovidos foi 6,85 e entre os no
promovidos foi de 3,99.
Como foi visto nos comentrios sobre as observaes das aulas e respostas ao questionrio,
apesar das crticas com um tom pessimista em relao poltica educacional do pas, e a
insatisfao declarada com a profisso, por causa dessa condio nacional, o professor
mostrou uma prtica de intensa motivao para ministrar suas aulas, capacidade para
atitudes empticas e disposio para atender aos anseios por aprendizagem que parte dos
alunos que no entendam suas explicaes, alm de obter a mxima pontuao na escala de
atitudes, o que indica sua auto-percepo de total disponibilidade para produzir atitudes
empticas em relao aos seus alunos, embora esse resultado possa estar espelhando sua
formao em psicologia e a atividade como psicoterapeuta.
A professora de Histria apresentou a maior quantidade de atitudes empticas durante as
aulas, associadas forte capacidade de motivar seus alunos, que responderam com
entusiasmo. Alm disso, conseguiu 22 pontos na escala de atitudes, o que demonstra sua
auto-percepo de forte disponibilidade para desenvolver comportamentos empticos.
Apesar da disponibilidade j mencionada e da tendncia para satisfazer a expectativa dos
alunos, de verem suas dvidas sempre esclarecidas pelos professores, foi a professora com
crticas mais veementes quanto s deficincias pregressas dos alunos e falta de condies

208

funcionais e estruturais das escolas pblicas em geral. Nessa matria os alunos promovidos
atingiram a mdia 6,21 enquanto os no promovidos conseguiram 2,97.
Em matemtica os alunos promovidos tiveram a mdia 6,11 e os no promovidos 3,91.
A professora apresentou poucos momentos de empatia durante as aulas observadas e,
apesar da facilidade em lidar com os afetos, no conseguiu utilizar essa competncia nos
momentos de transmisso de conhecimento. A explicao para essa dificuldade pode estar
na sua descrena na capacidade daqueles alunos aprenderem (considerao negativa).
Como pudemos verificar por ocasio da apresentao das bases tericas, as atitudes
facilitadoras de aprendizagem so inseparveis, o que implica em afirmar que a deficincia
da considerao positiva inibe a compreenso emptica, ou seja, se no experimento uma
genuna considerao positiva para com meus alunos, como posso buscar compreend-los
empaticamente?
O resultado da escala de atitudes, muito prximo do ponto intermedirio, neutro, de autopercepo de disponibilidade para comportamentos empticos, confirma essa dificuldade.
Na contra-mo desses indicadores, ela afirmou estar disposta a atender expectativa
revelada por grande parte dos alunos, de que os professores expliquem at que eles
entendam.
Geografia apresentou a mdia 6,96 para os promovidos e 4,62 para os no promovidos.
A ausncia de atitudes empticas parece que foi compensada pelo mtodo pedaggico de
acompanhamento de leitura de textos, o qual favorece a reduo da disperso, mas no s
possibilidades de dvidas e ampliaes. uma pedagogia tipicamente centrada no
contedo, valorizando o conhecimento bancrio (Freire, 1996).

209

A professora mostrou-se disponvel para atender demanda dos alunos que tivessem
dvidas, o que foi confirmado pela 2 maior pontuao (23) que obteve na escala de
atitudes, mas sua percepo de que a famlia e o desinteresse de muitos o principal fator
que dificulta a aprendizagem, indica uma perspectiva de no acreditar na capacidade de
superao dos alunos, mesmo se forem facilitados por seus professores, o que demonstra
uma incoerncia com o resultado da escala, que pode estar apenas indicando uma tendncia
para respostas politicamente corretas.
Apesar de perceber as condies precrias das instalaes da escola, ela se diz satisfeita
com a profisso, justificando esse sentimento pelo sucesso de alguns alunos, o que
valorizaria seu trabalho.
Em Cincias a mdia entre os promovidos foi 6,21 e entre os no promovidos foi 4,35.
As respostas ao questionrio confirmaram minha sensao de que o professor apresenta-se
um tanto quanto conformado com o que percebe como desinteresse dos alunos e pouco
investimento

das

famlias,

alm

da

precariedade

das

instalaes,

referindo-se

especificamente ao ensino pblico.

Apesar disso, o professor se considera satisfeito com sua profisso, principalmente por
causa do retorno que recebe de alguns alunos.
Seu bom preparo no contedo esbarra em sua metodologia, que trs muitas informaes, o
e que deixa pouco tempo para aprofundamentos de dvidas, alm da descrena na
capacidade dos alunos. Esses, em grande parte, se acostumaram a deixar a sala,
supostamente para irem ao banheiro e beber gua.
Cabe ressaltar tambm que ele assinalou a importncia dos professores se prepararem a fim
de facilitar a melhora da aprendizagem, percepo que se mostra incoerente com as atitudes
verificadas, ratificada por seu resultado na escala de atitudes (21) que revela uma tendncia
apenas de razovel para boa, para desenvolver atitudes empticas.

210

Sua resposta ao quesito que procura registrar o que percebe quando um aluno traz alguma
dvida, vai ao encontro do que eles esperam do professor.
Em Artes os alunos promovidos alcanaram a mdia 7,52 enquanto os no promovidos
obtiveram 4,37.
A professora falou de recursos para ajudar aos alunos com dvidas, mas sua metodologia
nas aulas observadas, no favoreceu o aparecimento dessas dvidas e nem os momentos de
empatia.
Os alunos se relacionaram muito mais com os textos e com as tarefas do que com a
professora.
Ela deixou bem claro que considera o desinteresse e as dificuldades de aprendizagem dos
alunos como problemas psicolgicos, o que revela sua falta de confiana no potencial deles,
ou seja, uma considerao negativa pelos alunos. Sua pontuao (20), indicando razovel
auto-percepo de disponibilidade para reproduzir atitudes empticas, e alguns de seus
comentrios na escala de atitudes, apontam para essa tendncia.
Em Educao Fsica a mdia entre os promovidos foi de 5,59 e entre os no promovidos,
foi 4,91.
Como no tive acesso s avaliaes, no posso afirmar o que ocasionou tamanha
discrepncia, pois essas foram as aulas, das que observei, com maior manifestao de
entusiasmo e domnio de tcnicas do contedo, por parte dos alunos.
A falta de avaliaes nos dois ltimos bimestres tambm prejudicou o acompanhamento do
desempenho nessa matria.
A observao das aulas revelou forte presena de atitudes empticas nos professores de
Histria e de Lngua Portuguesa, mas os melhores resultados das avaliaes ficaram por

211

conta de Lngua Inglesa e Artes, seguidas por Geografia, e tendo as mdias de Cincias e
Matemtica, bem prximas dessa ltima, apesar da pouca incidncia de busca de empatia
nas aulas dessas disciplinas que foram observadas. A mdia de Lngua Portuguesa ficou em
4 lugar e a de Histria em 5, empatada com Cincias e com apenas 0,1 acima de
Matemtica, deixando essas 4 disciplinas, mais ou menos no mesmo patamar de resultados.
Em uma anlise mais geral poderamos concluir que as atitudes empticas registradas no
influenciaram a aprendizagem, se a considerarmos como uma expresso dos resultados das
avaliaes, mas algumas questes se colocam:
Ser que os resultados das avaliaes refletem a efetiva aprendizagem que possivelmente
aconteceu?
E sobre o grau de dificuldade dessas avaliaes. Ser que obedeceu a um padro?
E que outras variveis podem ter exercido influncia nos resultados?
Infelizmente no consegui ter acesso s avaliaes, mas, baseado no que pude observar,
para as duas primeiras questes formuladas no pargrafo anterior, me inclino pela resposta
no. E para responder ltima, pretendo fazer algumas reflexes.
Nas trs matrias que apresentaram os melhores resultados, observamos como caracterstica
principal da metodologia de ensino, as respostas diretas da professora e / ou diretamente
encontradas nos textos que guiavam as aulas. A tendncia para aprender decorando
predominou.
Em Cincias, apesar do domnio do contedo e das associaes com situaes do
quotidiano dos alunos, a metodologia de ensino e a descrena do professor na capacidade
de muitos alunos (baixa considerao positiva), tambm no propiciaram grandes
momentos de busca de compreenso emptica.

212

Com a professora de Matemtica aconteceu o mesmo, ou seja, apesar da sua afetividade

favorecer o vnculo, a confiana e a empatia, sua dificuldade em considerar positivamente a
capacidade de seus alunos, no favoreceu o aparecimento de atitudes empticas.
Dessa forma, dependendo dos instrumentos utilizados e contedos exigidos nas avaliaes
dessas matrias citadas nos trs ltimos pargrafos, pode ter acontecido apenas a
reproduo das respostas corretas, sem maiores significados e implicaes para a mudana
do nvel de conhecimento e, portanto, para a mudana da personalidade, ou seja, a no
ocorrncia de aprendizagem significativa, demonstrando que, se foi o caso de avaliaes
desse tipo, os resultados independeram da ocorrncia de empatia, pois pode ter acontecido
uma facilitao para obteno de melhores resultados.
Em Educao Fsica o resultado foi mais surpreendente, pois houve comportamento
emptico da professora, tima motivao da grande maioria da turma, mas os resultados
foram os piores, apesar de somente estarem registradas as avaliaes de 2 bimestres.
Uma outra reflexo se coloca. Com algumas diferenas na intensidade de expresso, os
professores foram unnimes no que se refere s respostas sobre as causas do baixo
rendimento dos alunos, a atribuio ao desinteresse, indisciplina e falta de empenho da
famlia, o que nos remete s relaes feitas por Beck, fundamentado nas idias de Weiner e
outros representantes da Teoria Atribucional.
Essa perspectiva demonstra que, no fundo, os professores estudados no acreditam na
capacidade de seus alunos, o que influencia na aprendizagem, como vimos nas bases
tericas, embora, surpreendentemente, os resultados das avaliaes no tenham confirmado
isso, apresentando um ndice bastante alto de aprovao, se comparado com os anos
anteriores.
Como tambm foi apresentado na discusso da principal teoria que fundamenta este
trabalho, a atitude de compreenso emptica no pode ser dissociada das outras duas, ou
seja, a considerao positiva incondicional e a congruncia do facilitador de ensino.

213

Nesse estudo de caso, eu no poderia esperar que houvesse a manifestao pura dessas
atitudes, como por exemplo, a incondicionalidade da considerao positiva, mas o que pude
observar foi que, apesar das respostas ao questionrio indicarem essa descrena, alguns
professores, principalmente os de Histria e Lngua Portuguesa, manifestaram uma grande
dose de considerao positiva em suas aulas, comunicando isso aos alunos, pela busca de
empatia e pela valorizao das tentativas que esses faziam para obter a melhor
compreenso do que se estava tentando transmitir.
Talvez possamos compreender essa aparente discrepncia ao notar que as crticas desses
dois professores, no fundo, no responsabilizam os alunos, mas a todo um sistema da
poltica educacional que transforma esses ltimos em vtimas.
Um elemento observado como um dificultador da aprendizagem foi a disperso da ateno
dos alunos, considerada como indisciplina por alguns professores, e de difcil conciliao
com as tentativas de transmisso dos contedos em um ambiente de compreenso emptica.
A soluo encontrada pelos dois professores, aos quais tambm posso juntar aquela de
educao fsica, pois soube aproveitar a motivao natural em suas aulas, que facilitaram a
maior freqncia de atitudes empticas, foi a motivao para a participao da maioria,
enquanto outros utilizaram o recurso pedaggico da leitura dirigida e exerccios sobre os
textos lidos, geralmente valendo nota, um terceiro grupo recorria s ameaas e outro
preferia pouco interferir.
O desenvolvimento deste estudo de caso me inseriu em uma realidade de diversas variveis
que influenciaram nos resultados encontrados, e que tornaram impossvel comprovar a
correlao das atitudes empticas com a aprendizagem, se me basear apenas nos
surpreendentes resultados das avaliaes.
Mas essa constatao est longe de me desanimar, pois indica muito mais a deficincia das
avaliaes enquanto indicadores de aprendizagem do que a pouca ou nenhuma influncia
das atitudes empticas dos professores sobre a aprendizagem de seus alunos.

214

Minha convico vem do experienciar fenomenolgico dos alunos, que foram expressos
nas entrevistas. A grande maioria espera que seus professores tenham movimentos
empticos verdadeiros, reconhecidos no experienciar direto desses alunos, como
facilitadores de aprendizagem, e traduzidos na prtica como uma aproximao fsica e
psquica com presena de vinculao afetiva e disponibilidade para utilizar todos os
recursos que estiverem ao seu alcance, a fim de facilitar a aprendizagem.
As respostas desses alunos demonstram que eles esto reivindicando seu direito de serem
respeitados em suas diferenas, dificuldades e inseguranas diante das situaes de
aprendizagem impostas para que sejam includos em um segmento mais valorizado da
sociedade.
Essas expectativas dos alunos confirmam o sentimento compartilhado por vrios autores
apresentados neste trabalho, que defendem uma formao de professores que contemple o
desenvolvimento de atitudes e saberes de vrios nveis, que facilitem a relao com seus
alunos, que devem ser respeitados em suas diferenas de potencial para a aprendizagem, a
despeito de todas as dificuldades poltico-sociais, principalmente quando entramos na
esfera do ensino pblico.
Como foi amplamente colocado nas bases tericas, os professores, se estiverem
verdadeiramente interessados em que seus alunos aprendam de maneira significativa,
precisam buscar compreender como esses alunos esto absorvendo os ensinamentos, e essa
absoro no est desvinculada do funcionamento total da personalidade, ou seja, tambm
uma expresso da tendncia atualizante. Essa a expectativa dos alunos, traduzida na
esperana de que seus professores se aproximem deles e expliquem, tantas vezes quantas
forem necessrias, em resumo, que os compreendam empaticamente.
Mas, conforme ficou evidenciado na discusso das teorias, essa busca implica em
mudanas na concepo de mundo e no conseqente funcionamento da personalidade dos
facilitadores de ensino.

215

As atitudes facilitadoras de Carl Rogers e a pedagogia fenomenolgica de Paulo Freire, que

tantas influncias sofreram da filosofia dialgica de Martin Buber, somadas reflexo-naao de Schn, aos saberes da experincia de Tardiff, alm da teoria atribucional de Weiner
que demonstrou como as representaes e expectativas de desempenho de professores e
alunos influenciam no prprio desempenho educacional, fundamentaram este trabalho e
puderam ser percebidas, por sua presena e por sua ausncia, nas observaes das aulas e
repostas aos demais instrumentos utilizados nesta pesquisa.
No corpo desse raciocnio, apesar de menos perceptvel na observao das aulas, est a
discusso sobre a escolha dos currculos, que tendem a despertar mais o interesse quando
relacionados com a experincia dos alunos. Por outro lado, como propuseram Forquin
(2000) e Moreira (2000), a complementaridade entre as perspectivas dos saber acadmico e
dos saberes advindos da experincia de alunos e professores, deve ser valorizada, e esse
fenmeno, como j foi assinalado anteriormente, se verifica na relao vivida em sala de
aula, onde os alunos podem ser facilitados para se expressarem sobre o que sentem a
respeito do que se lhes ensina, partindo de sua prpria experincia. A sim, aproximamos o
universal do relacional.
A questo das avaliaes ficou bastante evidente nesta pesquisa, no sentido de que no foi
possvel avali-las. E apresentaram resultados alm do que se esperava pelas estatsticas
dos anos anteriores. As discrepncias observadas nos aumentos significativos das
aprovaes lanam uma desconfiana sobre a realidade desses nmeros encontrados, como
possveis indicadores de melhoria de aprendizagem. Em outras palavras, no posso afirmar
que essas avaliaes incluram todo o contedo transmitido.
De qualquer forma, um sistema de avaliaes precisaria ser muito bem elaborado para
traduzir o real nvel de aprendizagem dos alunos. E, possivelmente, no mbito do ensino
pblico, a maioria dos professores no tenha condies de tempo e disponibilidade para
isso, at porque essa uma questo da filosofia que orienta o ensino tradicional.

216

Talvez a experincia relatada por Moreira (2000) ocorrida nas principais capitais
brasileiras, que adotaram o regime de ciclos, indique um caminho. Em minha percepo,
considero que a lgica das avaliaes poderia ser iniciada pela seguinte inverso: A
avaliao poderia deixar de ser um fim, um objetivo acenado pelos professores e ansiado
pelos alunos, e passaria a ser um meio de aprendizagem. O regime de ciclos favorece essa
inverso, pois possibilita um perodo mais longo para atingir metas de aprendizagem e
exige uma filosofia da concepo do binmio ensino / aprendizagem centrada no
conhecimento transformador da pessoa, diferente daquela que fundamenta o sistema
tradicional, ou seja, voltado para a nota da prova.
Apesar dos resultados das avaliaes no terem confirmado a hiptese inicial implcita,
sobre as relaes entre as atitudes empticas e a aprendizagem, os mltiplos aspectos que
apareceram na complexidade das relaes estudadas demonstraram influncias importantes,
expectativas, representaes dos envolvidos no processo, e possveis caminhos, complexos
como as relaes envolvidas, mas que podem continuar a serem trilhados no sentido de se
encontrarem sadas criativas para que se possa vivenciar, principalmente no mbito do
ensino pblico, a verdadeira incluso educacional, personificada no respeito pelas
diferenas de potencial de aprendizagem.

217

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222

ANEXO I
Escala de atitudes para os professores
I Quando entro na sala de aula, procuro me desligar dos problemas pessoais para que
possa tentar me dedicar inteiramente aos alunos.
( ) concordo ( ) concordo parcialmente ( ) discordo
II Aps explicar uma matria procuro me certificar de que todos alunos entenderam o que
tentei transmitir.
( ) concordo ( ) concordo parcialmente ( ) discordo
III Fico meio irritado (a) com os alunos que demonstram no compreender o ponto de
uma matria que foi explicado vrias vezes.
( ) concordo ( ) concordo parcialmente ( ) discordo
IV Quando alguns alunos no compreendem o que procurei transmitir, tento utilizar
outros recursos diferentes para facilitar a aprendizagem.
( ) concordo ( ) concordo parcialmente ( ) discordo
V Em minha percepo, aluno meu que no aprende, tem algum tipo de problema
psicolgico.
( ) concordo ( ) concordo parcialmente ( ) discordo
VI Ao perceber que um aluno no est compreendendo minhas explicaes, procuro
compreender como ele est se sentindo a respeito daquela situao.

223

( ) concordo ( ) concordo parcialmente ( ) discordo

VII Para saber o que est acontecendo com meu aluno que no consegue compreender o
que tento transmitir, preciso escut-lo atentamente.
( ) concordo ( ) concordo parcialmente ( ) discordo
VIII Se o aluno no tiver problemas psicolgicos e prestar bastante ateno s minhas
explicaes, estou certo de que vai aprender.
( ) concordo ( ) concordo parcialmente ( ) discordo

224

ANEXO II
Roteiro da entrevista com os alunos
a) Quando a professora ou professor explica a matria, e voc no entende, o que voc faz?
b) Se a professora ou o professor explica de novo, e voc continua sem entender, o que
voc faz?
c) Quando a professora ou professor briga ou diz que no vai explicar de novo porque voc
no entendeu, como voc se sente? Voc j viu isso acontecer? Em que matrias?
d) Quando o professor ou professora tem pacincia de explicar vrias vezes uma matria,
at que voc aprenda, como voc se sente?
e) Uma professora ensina para seus alunos da 5 srie o que acontece com os alimentos
quando chegam no estmago. Um dos alunos, diz que no entendeu a explicao. O que
voc acha que a professora deve fazer? Voc j viu isso acontecer? Em que matrias?
f) Um professor d aulas de matemtica para alunos do 6 ano. Ele j explicou duas vezes
para sua aluna, como ela deve fazer uma conta de dividir, mas a menina ainda no entendeu
bem. O que voc acha que o professor deve fazer para que a aluna entenda melhor? Voc j
viu isso acontecer? Em que matrias?
g) Uma professora d aula de lngua portuguesa. Ela ficou zangada com um aluno porque
ele no estava conseguindo entender sua explicao. Voc acha que a professora est certa?
Por que voc acha isso? Voc j viu isso acontecer? Em que matrias?
h) O professor explicou para seus alunos a importncia da reciclagem do lixo, mas alguns
no entenderam o que era aquilo. Ento, ele pegou toda a turma e levou para passear em
uma fbrica onde se faziam mveis de casa, com garrafas pet, aquelas de refrigerantes. A,

225

todos entenderam bem o que reciclagem. O que voc acha desse professor? Voc j viu
isso acontecer? Em que matrias?
i) Por que voc acha que muitas crianas no conseguem aprender?

j) Em algumas das aulas que voc freqentou neste ano, eu estava presente, observando e
anotando. Voc acha que nessas aulas, o professor se comportava de maneira diferente por
causa da minha presena?

226

ANEXO III
Questionrio para os professores
Dados pessoais:
Graduao_____________________
Instituio_____________________
Ps-graduao__________________
Instituio______________________

A)H quanto trabalha como professor?

( ) de 0 a 5 anos ( ) de 6 a 10 anos ( ) de 11 a 15 anos ( ) mais de 15 anos
B) H quanto tempo voc trabalha nesta escola?
( ) 0 a 5 anos ( ) de 6 a 10 anos ( ) de 11 a 15 anos ( ) mais de 15 anos.
C) Como voc se sente trabalhando nela?
( ) satisfeito ( ) insatisfeito ( ) outros (explique) ________________________________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

227

D) Quais so suas maiores dificuldades no dia-a-dia de trabalho como professor desta

escola?
Alunos:
( ) dificuldade de aprendizagem ( ) indisciplina ( ) pouca assiduidade ( ) outras
(justifique)________________________________________________________
Escola:
( ) condies de trabalho ( ) baixo salrio ( ) outros(justifique)______________________

E) Os ndices de reprovao costumam ser altos, na 5 srie do ensino fundamental. Em sua

percepo, que fatores causam esse resultado?

F) Voc poderia compar-los com os de outras escolas em que trabalha ou trabalhou?

G) Como voc age quando algum(ns) alunos no compreendem sua explicao, mesmo que
esteja(m) atento(s) aula? Justifique.

228

H) Se voc pudesse medir seu grau de satisfao com a profisso de professor, que grau
atribuiria?
( ) ruim ( ) mdio ( ) bom ( ) timo
Justifique.

I) Durante as aulas em que houve a presena do observador, voc se sentiu diferente no

desempenho da funo de professor?

229

ANEXO IV
Desempenho dos alunos estudados (mdia obtida nos 4 bimestres)10
Aluno 2 (no promovido)
Lngua Portuguesa 3,12
Matemtica --------- 3,0
Cincias---------------4,0
Histria----------------2,12
Geografia--------------2,62
Artes--------------------4,25
Ed. Fsica-------------- 5,5
Lngua Inglesa-------- 6,87
Aluno 4 (no promovido)
Lngua Portuguesa 3,87
Matemtica ----------5,5
Cincias --------------5,0
Histria ---------------3,12
Geografia -------------4,62
Artes ------------------4,37
Ed. Fsica -------------5,0
Lngua Inglesa -------8,12
Aluno 6 (promovido)
Lngua Portuguesa 7,37
Matemtica ----------5,37
10

Na matria Educao Fsica, somente foram apresentadas notas referentes aos 2 primeiros bimestres.

230

Cincias --------------5,0
Histria ---------------4,75
Geografia -------------6,75
Artes ------------------7,0
Ed. Fsica -------------4,5
Lngua Inglesa -------7,87
Aluno 7 (promovido)
Lngua Portuguesa 8,0
Matemtica ----------7,87
Cincias --------------7,0
Histria ---------------7,12
Geografia -------------7,25
Artes ------------------8,5
Ed. Fsica -------------5,0
Lngua Inglesa -------8,62
Aluno 8 (promovido)
Lngua Portuguesa 7,12
Matemtica ---------5,25
Cincias -------------6,0
Histria --------------5,12
Geografia ------------6,5
Artes ------------------8,0
Ed. Fsica -------------9,0
Lngua Inglesa -------8,12
Aluno 9 (promovido)

231

Lngua Portuguesa 5,87

Matemtica ---------7,12
Cincias -------------7,25
Histria --------------7,5
Geografia ------------6,75
Artes ------------------8,5
Ed. Fsica -------------6,5
Lngua Inglesa -------9,12
Aluno 10 (promovido)
Lngua Portuguesa 6,87
Matemtica --------- 8,5
Cincias ------------- 6,5
Histria -------------- 6,25
Geografia ------------ 8,0
Artes ------------------ 8,5
Ed. Fsica -------------5,0
Lngua Inglesa -------9,25
Aluno 14 (promovido)
Lngua Portuguesa 7,62
Matemtica ----------5,0
Cincias --------------4,87
Histria ---------------3,75
Geografia -------------6,62
Artes -------------------7,25
Ed. Fsica --------------5,5
Lngua Inglesa --------8,37

232

Aluno 15 (promovido)
Lngua Portuguesa 8,12
Matemtica ----------7,75
Cincias --------------7,12
Histria ---------------6,37
Geografia -------------7,37
Artes -------------------9,0
Ed. Fsica --------------7,5
Lngua Inglesa --------9,12
Aluno 18 (no promovido)
Lngua Portuguesa 5,12
Matemtica ---------4,62
Cincias -------------6,62
Histria --------------4,62
Geografia -----------6,12
Artes -----------------5,0
Ed. Fsica ------------4,0
Lngua inglesa ------7,75
Aluno 20 (promovido)
Lngua Portuguesa 6,0
Matemtica ---------5,37
Cincias -------------6,12
Histria --------------4,5
Geografia ------------5,62
Artes -----------------5,75
Ed. Fsica ------------5,0

233

Lngua Inglesa ------8,5

Aluno 23 (promovido)
Lngua Portuguesa 6,5
Matemtica ----------6,0
Cincias --------------4,12
Histria ---------------4,37
Geografia -------------7,0
Artes ------------------6,25
Ed Fsica ------------- 5,75
Lngua Inglesa -------8,75

Aluno 24 (no promovido)

Lngua Portuguesa 4,25
Matemtica ---------- 3,87
Cincias -------------- 4,37
Histria --------------- 4,5
Geografia ------------- 5,62
Artes ------------------ 4,37
Ed. Fsica ------------- 5,5
Lngua Inglesa ------- 7,62
Aluno 25 (promovido)
Lngua Portuguesa 6,25
Matemtica ---------- 5,75
Cincias -------------- 6,75
Histria --------------- 6,75

234

Geografia ------------- 7,62

Artes ------------------10,0
Ed. Fsica ------------- 5,0
Lngua Inglesa ------- 8,37
Aluno 27 (promovido)
Lngua Portuguesa 5,62
Matemtica ---------- 4,62
Cincias -------------- 5,5
Histria --------------- 5,12
Geografia ------------ 6,0
Artes ------------------ 6,75
Ed Fsica ------------- 5,0
Lngua Inglesa ------ 8,75
Aluno 29 (promovido)
Lngua Portuguesa 4,87
Matemtica --------- 5,5
Cincias ------------- 4,62
Histria -------------- 3,5
Geografia ------------ 6,87
Artes ------------------ 4,5
Ed. Fsica ------------- 4,0
Lngua Inglesa ------- 8,25
Aluno 30 (promovido)
Lngua Portuguesa 7,62
Matemtica ---------- 6,25

235

Cincias -------------- 6,5

Histria --------------- 5,62
Geografia ------------- 6,75
Artes ------------------ 7,5
Ed Fsica ------------- 7,0
Lngua Inglesa ------- 7,75
Aluno 31 (promovido)
Lngua Portuguesa 8,5
Matemtica ---------- 7,0
Cincias -------------- 6,37
Histria --------------- 9,12
Geografia ------------- 8,0
Artes ------------------ 7,62
Ed Fsica -------------- 4,5
Lngua Inglesa ------- 8,37
Aluno 33 (promovido)
Lngua Portuguesa 6,37
Matemtica ---------- 5,12
Cincias -------------- 4,87
Histria --------------- 5,62
Geografia ------------- 6,75
Artes ------------------ 7,0
Ed Fsica -------------- 5,25
Lngua Inglesa -------- 7,87

236

Aluno 34 (no promovido)

Lngua Portuguesa 3,0
Matemtica ---------- 3,0
Cincias -------------- 3,5
Histria --------------- 1,87
Geografia ------------- 4,25
Artes ------------------ 5,37
Ed Fsica -------------- 5,5
Lngua Inglesa -------- 7,37
Aluno 35 (no promovido)
Lngua Portuguesa 4,37
Matemtica ---------- 3,5
Cincias -------------- 3,12
Histria --------------- 1,62
Geografia ------------- 4,5
Artes ------------------- 2,87
Ed Fsica -------------- 4,0
Lngua Inglesa -------- 8,12
Aluno 36 (promovido)11
Lngua Portuguesa 6,0
Matemtica --------- 5,83
Cincias ------------- 6,83
Histria ------------- 8,5
Geografia ----------- 7,5

11

Este aluno no obteve notas no 1 bimestre, portanto sua mdia ser calculada pela diviso do somatrio de
cada matria por 3.

237

Artes ----------------- 8,33

Ed Fsica ------------ 5,0
Lngua Inglesa ------ 8,83

MDIA DOS PROMOVIDOS:

Lngua Portuguesa 6,85
Matemtica --------- 6,11
Cincias ------------- 6,21
Histria -------------- 6,21
Geografia ----------- 6,96
Artes ----------------- 7,52
Ed. Fsica ------------ 5,59
Lngua inglesa ------ 8,5

MDIA DOS NO PROMOVIDOS

Lngua Portuguesa 3,99
Matemtica ---------- 3,91
Cincias -------------- 4,35
Histria --------------- 2,97
Geografia ------------- 4,62
Artes ------------------ 4,37
Ed. Fsica ------------- 4,91
Lngua Inglesa ------- 7,64

238

ANEXO V

239

240

241

242