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Mrcio Jos dos Santos

GESTO DO CONHECIMENTO

Diagnstico da gesto de uma escola pblica da Regio Noroeste


do Estado de Minas Gerais

Dissertao apresentada ao Curso de Mestrado


Profissional em Administrao das Faculdades
Pedro Leopoldo, como requisito parcial para a
obteno do ttulo de Mestre em Administrao.
rea de Concentrao: Gesto da Inovao e
Competitividade.
Orientador: Prof. Dr. Cludio Paixo Anastcio de
Paula.

PEDRO LEOPOLDO
MINAS GERAIS BRASIL
2008

minha querida me, Terezinha Tentis


dos Santos, grande lutadora e exemplo
de f, coragem e persistncia, que
sempre esteve ao meu lado,
incondicionalmente.

AGRADECIMENTOS
A maior ofensa que podemos fazer a um amigo
prestar-lhe um favor e o maior dos revides a
ingratido.

Confcio
As palavras do filsofo chins, aqui colocadas em epgrafe, alertam-me para que no
incorra no terrvel erro de, por omisso, parecer ingrato queles que colaboraram na
realizao deste trabalho. Alguns me prestaram favores, mas outros me ajudaram por amor e
estes no podem ser esquecidos.
Antes de agradecer s pessoas, agradeo Deus e aos companheiros espirituais que me
ampararam para vencer as barreiras de dificuldades e infortnios e superar as minhas
limitaes.
Ao Prof. Ms. Nidelson Teixeira Falco pelas sugestes e discusses. Idias no tm
preo, mas sabemos reconhecer aquelas que so valiosas.
Ao Prof. Dr. Cludio Paixo Anastcio de Paula, competente orientador do meu
mestrado, que me incentivou com seu carisma e simpatia, ofereceu-me importantes
contribuies e me apoiou com compreenso e amizade. Estendo meus agradecimentos sua
esposa pela brilhante reviso do abstract.
Dra. Maria Celeste Reis Lobo de Vasconcelos, professora da disciplina Gesto do
Conhecimento e Aprendizagem Organizacional das Faculdades Pedro Leopoldo, em cujas
aulas encontrei inspirao, incentivo e subsdios para a formulao do projeto de pesquisa.
Ao Prof. Elsi Vaz Landim, aos funcionrios da EE. Dr. Cyro Ges e, especialmente,
aos entrevistados Elaine de Sales S. Nunes, Geraldo Csar Aparecido Oliveira Maria
Auxiliadora de Oliveira, Maria Conceio Menezes Nogueira, Rivana Cristina Lopes Silva,
Romnia Aparecida Santos, Sanderlia S. Arajo cuja colaborao foi fundamental para a
pesquisa.
Banca Examinadora da defesa, composta pelo orientador Prof. Dr. Cludio Paixo
Anastcio de Paula e pelas professoras convidadas Dra. Maria Celeste Reis Lobo de
Vasconcelos e Dra. Marta Arajo Tavares Ferreira, pelas inestimveis contribuies
finalizao deste trabalho.
A todos os professores e funcionrios de apoio do Mestrado Profissional em
Administrao das Faculdades Pedro Leopoldo, por suas solicitude, competncia e
profissionalismo no desenvolvimento de suas atribuies.
Aos funcionrios da 26 Superintendncia Regional de Ensino, em Paracatu MG, que
me facilitaram o acesso a dados e informaes necessrios pesquisa, e, em especial
funcionria Maria de Ftima Ulhoa Almeida, Supervisora Regional de Educao, pelo
atendimento prestativo e carinhoso, fornecendo-me material e orientaes imprescindveis ao
desenvolvimento da pesquisa.
s colegas de mestrado, Cludia Aparecida Machado e Izabela Calegrio Visentin,
pelo companheirismo que transformou as dificuldades das viagens em agradveis lembranas
de uma amizade construda na luta solidria.
Vistos os desafios da realizao de um curso de mestrado, sabemos que a famlia o
suporte importante e imprescindvel para que a chama da coragem esteja sempre acesa.
Assim, do fundo do corao agradeo a Deus pela famlia que me deu me, irmos, filhos,
netos, enteadas e pela minha esposa Walderez Porto Gonalves dos Santos, que me
proporcionaram afeto, compreenso e estmulo.

Sucesso conseguir aquilo que voc quer;


felicidade querer aquilo que voc conseguiu.
Autor Desconhecido

RESUMO
Este trabalho tem como objetivo principal identificar as prticas de gesto escolar compatveis
com a gesto do conhecimento, tomando-se como referncia a Escola Estadual Dr. Cyro
Ges, localizada em Brasilndia de Minas - MG. A escolha desta instituio de ensino deveuse sua indicao como escola de referncia no Estado de Minas Gerais, conquistada no
Prmio Renageste 2004. A fundamentao terica est alicerada na reviso da literatura
existente sobre a gesto do conhecimento. Considerando-se o tipo de organizao objeto desta
pesquisa instituio de ensino pblica, pequeno porte e escassos recursos de TI , utilizouse o modelo de gesto do conhecimento em trs fases aquisio e gerao do conhecimento;
disseminao, compartilhamento e transferncia do conhecimento e registro do conhecimento
ou construo da memria , de acordo com Vasconcelos e Ferreira (2002). Esse modelo foi
confrontado com os requisitos de auto-avaliao escolar do Prmio Renageste baseada em
cinco dimenses gesto de resultados educacionais; gesto participativa; gesto pedaggica;
gesto de pessoas e gesto de servios e recursos. Para atingir os objetivos propostos, foi
efetuada uma pesquisa de campo, na instituio de ensino e no rgo fiscalizador da
Secretaria de Estado da Educao (SEE-MG) na Regio Noroeste de Minas Gerais. Foram
analisados todos os registros escolares e os projetos da SEE-MG nos quais esteve envolvida a
instituio pesquisada. Para complementar a pesquisa, foram aplicados questionrios ao
diretor e a elementos das reas tcnico-administrativa e docente, com vistas a obter
informaes sobre os processos de aquisio, disseminao e registro do conhecimento nas
prticas escolares. Como resultado da pesquisa, foram identificadas as prticas compatveis
com o modelo terico da gesto do conhecimento. Embora essas prticas ocorram de forma
intuitiva e aleatria, elas fazem parte de um conjunto de aes intencionais, as quais levaram
uma escola decadente a uma posio de destaque no cenrio educacional de Minas Gerais.
Tambm foram identificados os processos de aprendizagem organizacional e os fatores
favorveis e desfavorveis gesto do conhecimento. A pesquisa demonstrou a importncia
da participao da instituio de ensino no Prmio Renageste para o desenvolvimento da
gesto escolar, e revelou a necessidade de um programa de educao continuada e de
intensificao dos processos de socializao do conhecimento.
Palavras-chave: gesto do conhecimento, aprendizagem organizacional, gesto escolar.

ABSTRACT
The main objective of this study was to identify practices of school administration compatible
with knowledge management at Dr. Cyro Ges State Public School, in Brasilndia, Minas
Gerais state. The choice of this school was because it was indicated as a reference school in
Minas Gerais, winning the Renageste Award 2004. The theoretical framework is based on a
literature review on knowledge management. Considering the type of organization of this
study a small school with few information technology resources the model of knowledge
management in three phases was used knowledge acquisition and generation; knowledge
dissemination, sharing and transference; knowledge storing or memory building used by
Vasconcelos and Ferreira (2002). This model was confronted with the requirements of school
self evaluation, which is part of the Renageste Award, based on five dimensions:
administration of educational results; participative administration; pedagogical administration;
human resource administration; service and resource administration. To reach the objectives,
a field study was done at the school and the inspection organ of the State Educational
Secretary (SEE-MG) in the Northwest Region of Minas Gerais. All the school registrations
and the SEE-MG projects in which the school was involved were analyzed. To complement
the study, a questionnaire was used to interview the school director, people from the technical
and administrative area and teachers, aiming at obtaining information about the processes of
knowledge acquisition, sharing and storing in the school practices. As a result of the study,
practices which are compatible with the theoretical model of knowledge management were
identified. Although these practices occur in an intuitive and aleatory way, they are part of a
group of intentional actions which led a decadent school to an outstanding position in the
educational scenario in Minas Gerais. The processes of organizational learning and the
favorable and unfavorable factors to knowledge management were also identified. The study
showed the importance of the participation of the school in the Renageste Award for the
development of school management, and showed the need for a continuing education program
and for the intensification of the process of knowledge sharing.

Keywords: knowledge management, organizational learning, school administration.

SUMRIO
1. INTRODUO ........................................................................... 11
1.1.
1.2.
1.3.

Objetivo e Questo de Pesquisa .............................................................................12


Justificativa ............................................................................................................14
Estrutura da Dissertao.........................................................................................18

2. GESTO DO CONHECIMENTO ............................................ 21


2.1.
2.2.
2.3.
2.4.
2.5.
2.6.
2.7.

Introduo ..............................................................................................................21
Conceitos Fundamentais da Gesto do Conhecimento ..........................................22
Conhecimento Tcito e Conhecimento Explcito ..................................................25
Converso do Conhecimento .................................................................................26
Aprendizagem Organizacional ...............................................................................30
Definio de Gesto do Conhecimento..................................................................34
Etapas da Gesto do Conhecimento .......................................................................36
2.7.1.
Aquisio e gerao do conhecimento. .............................................................39
2.7.2.
Disseminao, compartilhamento e transferncia do conhecimento. ...............42
2.7.3.
Codificao do conhecimento ou construo da memria. ..............................45

3. GESTO DA ESCOLA PBLICA ........................................... 48


3.1.
3.2.
3.3.
3.3.1.
3.3.2.
3.3.3.
3.3.4.

Conceitos Bsicos ..................................................................................................48


Anlise Comparativa entre a Gesto do Conhecimento e a Gesto Escolar ..........55
Avaliao da Escola Pblica Estadual e Programas de Melhoria ..........................60
Avaliaes do Estado de Minas Gerais .............................................................61
Avaliaes Nacionais ........................................................................................63
Avaliaes Internacionais .................................................................................65
Programas de Melhoria .....................................................................................66

4. REDE NACIONAL DE REFERNCIA EM GESTO


EDUCACIONAL (RENAGESTE) .................................................. 70
4.1.
4.2.
4.3.
4.4.

Caracterizao ........................................................................................................70
Prmio Renageste...................................................................................................72
Dimenses de Avaliao da Renageste ..................................................................74
Renageste e Gesto do Conhecimento ...................................................................75

5. OBJETO DE ANLISE: A ESCOLA ESTADUAL DR.


CYRO GES ..................................................................................... 77
5.1.
5.2.
5.3.

Regio Noroeste de Minas Gerais ..........................................................................77


Brasilndia de Minas ..............................................................................................80
Escola Estadual Dr. Cyro Ges ..............................................................................81

6. METODOLOGIA DA PESQUISA ........................................... 88


6.1.
6.2.
6.3.

Modelo de Anlise .................................................................................................90


Instrumentos ...........................................................................................................91
Cronograma............................................................................................................97

7. ANLISE E INTERPRETAO DOS DADOS..................... 98


7.1.
7.2.

Anlise dos Documentos ........................................................................................98


Anlise das entrevistas .........................................................................................133
7.2.1.
Entrevistas com professores e funcionrios ....................................................133
7.2.2.
Entrevista com o diretor ..................................................................................137
7.3.
Consubstanciao dos resultados .........................................................................140

8. CONCLUSES E RECOMENDAES ............................... 145

REFERNCIAS .............................................................................. 153


APNDICES .................................................................................... 159
Apndice A- Entrevistas com Professores ..............................................................................160
Apndice G - Entrevista com o Diretor ..................................................................................171

LISTA DE FIGURAS
Figura 1 Esquematizao da Estrutura da Dissertao .....20
Figura 2 O continuum de dados/conhecimento ....23
Figura 3 Quatro modos de converso do conhecimento ...27
Figura 4 Espiral do Conhecimento ....28
Figura 5 - O Ciclo da Aprendizagem Organizacional . 33
Figura 6 Etapas da Gesto do Conhecimento .. 37
Figura 7 Estruturao do processo de gesto do conhecimento 38
Figura 8 Estilos de Aprendizagem ....41

LISTA DE TABELAS
Tabela 1: Regio Noroeste de Minas Gerais - Matrculas no Ensino Bsico - 2006 por
segmento .....78
Tabela 2: ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica IDEB 2005, taxa de
analfabetismo, nmero de matrculas na educao bsica e outros indicadores .80
Tabela 3: EE. Dr. Cyro Ges: N de Professores por Escolaridade Ano 2008 .....81
Tabela 4: EE. Dr. Cyro Ges - N de Alunos por Turno e Turma Ano 2007 ...... 82
Tabela 5: Comparativo de proficincia mdia em Portugus (Simave) ......86
Tabela 6: IDEBs observados e projeo ..... 86

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LISTA DE QUADROS
Quadro 1: Dois Tipos de Conhecimento ..26
Quadro 2: MODELO DE ANLISE Gesto Escolar X Gesto do Conhecimento .... 92
Quadro 3: Resumo da Anlise da Gesto de Resultados Educacionais .....105
Quadro 4: Resumo da Anlise da Gesto de Resultados Educacionais versus Gesto do
Conhecimento .106
Quadro 5: Resumo da Anlise da Gesto Participativa .... 111
Quadro 6: Resumo da Anlise da Gesto Participativa versus Gesto do Conhecimento ... 112
Quadro 7: Resumo da Anlise da Gesto Pedaggica .. 119
Quadro 8: Resumo da Anlise da Gesto Pedaggica versus Gesto do Conhecimento 120
Quadro 9: Resumo da Anlise da Gesto de Pessoas ... 124
Quadro 10: Resumo da Anlise da Gesto de Pessoas versus Gesto do Conhecimento . 125
Quadro 11: Resumo da Anlise da Gesto de Servios e Recursos .. 131
Quadro 12: Resumo da Anlise da Gesto de Servios e Recursos versus Gesto do
Conhecimento .132
Quadro 13: Consubstanciao dos Resultados .. 141
Quadro 14: Pontos por Dimenso de Avaliao 144
Quadro 15: Fatores Favorveis e Desfavorveis Aquisio e Gerao de
Conhecimento na EE. Dr. Cyro Ges .146
Quadro 16: Fatores Favorveis e Desfavorveis Disseminao, Compartilhamento e
Transferncia do Conhecimento na EE. Dr. Cyro Ges .............147
Quadro 17: Fatores Favorveis e Desfavorveis ao Registro do Conhecimento e
Construo da Memria na EE. Dr. Cyro Ges ......148

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1. INTRODUO
As preocupaes com a gesto do conhecimento e as iniciativas para seu estudo e
formalizao surgiram e se desenvolveram no contexto das grandes empresas industriais
multinacionais e hoje se estendem a todos os setores da atividade humana. No Brasil j
significativo o interesse acadmico, atravs de discusses, trabalhos e cursos de psgraduao na rea. Esse , entretanto, um olhar para fora da escola, que parte dela e se volta
para o mundo empresarial; poucos so os trabalhos que se detm a analisar a gesto do
conhecimento no contexto da administrao das instituies de ensino.
A literatura sobre gesto do conhecimento repleta de termos como competitividade,
globalizao, mercado, vantagem competitiva e outros, e a anuncia como a ltima novidade
em administrao. Na perspectiva de Polanyi (2000), o mundo empresarial capitalista busca
transformar todas as idias em ferramentas para a competio, desconsiderando quaisquer
outras motivaes para a relao trabalho/natureza que no seja a motivao econmica. Por
outro lado, a teoria construda acerca da gesto do conhecimento enfatiza o aspecto
cooperativo, o trabalho das equipes e o intercmbio das idias como fatores determinantes na
criao do conhecimento organizacional.
Para Stewart (2002, p. 16)
() as empresas que dominam a agenda do conhecimento so aquelas que
triunfaro no sculo XXI. Uma vez que, o conhecimento tornou-se o mais
importante fator de produo e os ativos do conhecimento so hoje os mais
poderosos vetores de riqueza, os lderes e organizaes que assumirem o controle de
seu prprio conhecimento galgaro os pncaros da competio.

O autor afirma que a riqueza de uma instituio ou de um povo no se restringe apenas


aos ativos tangveis (terra, trabalho e capital) e que hoje o mundo vive a poca de valorizao
do capital intelectual, que ele define como os ativos do conhecimento, representados pelos
talentos, habilidades, know-how e relacionamentos utilizados para criar riqueza.

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Ainda de acordo com a concepo de Stewart (2002), os ativos tangveis, ou seja,


dinheiro, terrenos, prdios, instalaes e equipamentos, no seriam os nicos responsveis
pelo sucesso de uma empresa, e a sua posse no implica, necessariamente, vantagem
competitiva de uma organizao. Assim, a vantagem competitiva estaria relacionada, mais
estreitamente, com uma eficiente gesto de hard (patentes, direitos autorais, banco de dados,
dentre outros) e soft (habilidades dos colaboradores, capacidades, expertise, culturas,
lealdade) do que necessariamente com os itens do balano patrimonial de uma organizao.

1.1.

Objetivo e Questo de Pesquisa

Este trabalho voltado para o estudo de uma escola pblica de ensino bsico da
Regio Noroeste do Estado de Minas Gerais sob o foco da gesto do conhecimento. Uma
regio que tem pouco a ostentar no mbito educacional e, se observada atravs dos resultados
das avaliaes realizadas pelo setor pblico nos anos recentes (MEC/INEP, 2008), constata-se
que ela se encontra num patamar de qualidade indesejvel e com ndice de analfabetismo
prximo de 15%.
Desde 1996, as escolas pblicas da regio, pertencentes ao sistema estadual de ensino,
assim como as demais escolas pblicas estaduais brasileiras, participam de um projeto
denominado Referncia Nacional em Gesto Escolar RENAGESTE, que se destina
formao de massa crtica em gesto educacional, e do Prmio RENAGESTE, criado para
estimular o desenvolvimento da gesto democrtica comprometida com o sucesso escolar
(CONSED, 2007).
Neste trabalho so utilizados como parmetros os resultados do Prmio
RENAGESTE, que a cada ano indica uma escola da regio para concorrer ao prmio no nvel

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estadual, sendo um instrumento de mobilizao e de auto-avaliao das escolas pblicas


brasileiras.
Em 2006, a instituio objeto deste estudo - Escola Estadual Dr. Cyro Ges, da cidade
de Brasilndia de Minas - conquistou o 1 lugar do Prmio RENAGESTE entre todas as
escolas do Estado e colocou-se em 17 lugar no Pas. Tal feito, quando realizado por uma
instituio de ensino de uma cidade isolada em uma regio quase desconhecida, notvel e
provoca indagaes sobre o trabalho que, aparentemente, traduziu a vontade e determinao
dos educadores e que, a despeito de dificuldades e limitaes, levou a instituio de ensino a
uma posio de destaque nacional.
Pressupondo-se a existncia de uma relao entre os processos de gesto escolar
(sejam eles bem sucedidos ou fracassados) e os modos como conduzida a gesto do
conhecimento nesses ambientes, a pergunta norteadora desta pesquisa desponta ento
naturalmente e pode ser assim formulada: Quais prticas de gesto de uma instituio de
ensino premiada so compatveis com a gesto do conhecimento?
Com base no contexto acima citado, o objetivo central desta dissertao identificar
as prticas de gesto escolar compatveis com a gesto do conhecimento, tomando como
referncia a Escola Estadual Dr. Cyro Ges. A partir da, sero feitas inferncias sobre o tema,
que podero contribuir para a melhoria da gesto escolar.
Os objetivos secundrios deste trabalho so:

descrever as referncias sobre a gesto da escola pblica e proceder a uma anlise


comparativa com a gesto do conhecimento;

contextualizar o setor educacional e as escolas pblicas da Regio Noroeste de


Minas Gerais;

analisar os dados reunidos a partir da pesquisa, correlacionando-os com a


fundamentao terica;

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analisar a contribuio do Prmio RENAGESTE, para a prtica de gesto do


conhecimento nas escolas pblicas e

extrair inferncias sobre o tema oferecendo sugestes e recomendaes.

A pesquisa, ora relatada, adota uma perspectiva qualitativa, que considerada, em


situaes como esta a de uma escola qualitativamente distinta -, a melhor forma de se
responder ao problema formulado.
Proceder-se-, a seguir, uma breve explanao onde se apresentam argumentos que
legitimam o estudo ora desenvolvido.

1.2.

Justificativa

Quando se fala em gesto do conhecimento, h que reconhecer que as instituies de


ensino esto na base de sustentao do processo de criao do conhecimento. So elas, em
seus diversos nveis, que preparam o ser humano para fazer melhor aquilo que o diferencia no
reino animal a capacidade de aprender, criar e refletir sobre o mundo e sobre si mesmo.
Sendo assim, ser intil discutir gesto do conhecimento em qualquer segmento da sociedade
se no existirem pessoas bem preparadas pelo sistema de ensino formal.
De acordo com Crawford (1994, p. 23),
() a economia do conhecimento difere de suas predecessoras em sua nfase no
desenvolvimento de conhecimentos atravs de pesquisa formal e esforos aplicados
na transmisso de conhecimentos abstratos para indivduos atravs de educao
formal e de treinamento. (...) as pessoas devem aprender na sala de aula matrias
bsicas, como leitura e matemtica, e matrias avanadas, como fsica e
contabilidade antes de efetivamente participar da economia do conhecimento.

Um aspecto importante da economia do conhecimento sua complexidade,


conseqncia da prpria natureza do conhecimento que, cada vez mais, exige colaborao
os produtos e servios intensivos em conhecimento so desenvolvidos por equipes ,
customizao e correo constante (STEWART, 2002, p. 63-65). Esse contexto deve estar

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presente em todas as organizaes, mas no processo educacional das escolas que ele deve
ser preparado.
Esta concepo est presente em Fullan e Hargreaves (2000) que, ao desenvolverem as
noes de sociedade aprendente / organizao aprendente, falam da necessidade de um
ambiente profissional voltado para a cultura cooperativa, onde a interdependncia forma o
cerne das relaes entre professores, fazendo com que cada um se sinta parte do grupo e de
um trabalho em equipe. Os autores do como exemplo de escola aprendente aquela focada
em novos resultados, voltada menos ao ensino tradicional e mais para a compreenso e
desempenho do aluno num mundo em transformao; para eles, as sociedades do
conhecimento necessitam das escolas para tornarem-se sociedades aprendentes criativas e
solidrias.
Se o conhecimento est nas pessoas e se estas dependem de um sistema de ensino
eficaz para que possam desenvolver sua capacidade de aprender, seria paradoxal a escola
ignorar a si mesma no desenvolvimento de modelos de gesto do conhecimento.
Outro importante aspecto da gesto do conhecimento a abordagem sobre a
aprendizagem organizacional. As escolas tm como principal objetivo a disseminao de
conhecimento; este fato, por si s, proporciona s escolas uma condio especial, pois
deveriam usar a todo o instante, para a sua gesto, os princpios usados em sala de aula.
A aprendizagem organizacional ganhou, nos ltimos anos, grande relevncia tanto no
meio empresarial quanto na academia, principalmente pelas mudanas ocorridas no mercado.
Apesar da discusso sobre aprendizagem organizacional ser recente - remonta da
dcada de 70 -, foi a partir da dcada de 90, com o livro A Quinta Disciplina de Senge
(1990) que o interesse sobre as organizaes que aprendem cresceu exponencialmente.
Segundo o autor, as organizaes s aprendem por meio de indivduos que aprendem, mas a
aprendizagem individual no garante a aprendizagem organizacional. O processo de gerir

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eficientemente o conhecimento est diretamente relacionado com a aprendizagem


organizacional, uma vez que a mesma envolve aprender e ter domnio sobre algum tipo de
conhecimento.
Aprender tomar conhecimento de algo, ret-lo na memria, graas a estudo,
observao, experincia etc. (FERREIRA, 1998). A partir desta definio, pode-se afirmar
que todas as atividades realizadas nas organizaes passam pelo processo de aprendizagem;
entretanto, o processo de aprendizagem no implica, necessariamente, a existncia de sua
gesto. O conhecimento que um colaborador possui, por exemplo, pertence a ele e se no for
disseminado e nem usado pela organizao apenas um conhecimento individual (DIBELLA
e NEVIS, 1999). A aprendizagem organizacional deve ser um processo orientado para alguma
finalidade, isto , as pessoas devem utilizar o que aprendem para criar e manter um diferencial
de qualidade nas suas organizaes.
Muito se fala em deteriorao da qualidade da escola pblica, mas preciso
compreender que, qualquer que seja a abordagem, na verdade est se falando na deteriorao
de um modelo de gesto. Entretanto, ao se fazer generalizaes, incorre-se em graves
equvocos e distores, pois escola pblica um universo de diversidades e contrastes.
necessrio distinguir a parcela das instituies de ensino que no adotam gesto planejada,
onde os processos caminham ao acaso, daquele nmero razovel de escolas de sucesso e outro
tanto que j se esforam para adotar procedimentos organizados e se transformarem em
organizaes que aprendem. Portanto, escola pblica apenas um rtulo que se presta para
estabelecer preconceito e esconde uma realidade vibrante e desafiadora, o esforo das
comunidades escolares para praticar, cotidianamente, o sonho da educao pblica de
qualidade.
Fullan e Hargreaves (2000) referem-se responsabilidade que tm os professores
quanto ao aperfeioamento da escola, como elementos cruciais para a mudana, mas

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reconhecem que os seus esforos individuais e coletivos fracassaro naqueles locais em que a
liderana e o ambiente da escola no oferecerem apoio. Para eles, professores insatisfeitos
costumam ser produto de escolas insatisfatrias.
Sem dvida, uma escola bem organizada e gerida cria e assegura condies
pedaggico-didticas, organizacionais e operacionais que propiciam o bom desempenho dos
professores e o sucesso na aprendizagem escolar. O modo como a escola funciona suas
prticas de organizao e gesto faz diferena em relao aos resultados escolares dos
alunos (LIBNEO, 2004, p.10).
As discusses que se travam acerca da melhoria do ensino so centradas nas polticas
pblicas ou no papel do professor, sendo escassas aquelas que se voltam para a gesto escolar
e encaram o papel fundamental do diretor, as lideranas e a busca da qualidade nos processos.
A anlise da gesto de escolas que se distingam pela qualidade, ao revelar os
processos que as suportam e a verificao dos pontos comuns entre elas, poder indicar
caminhos que serviro de referncia para a melhoria da qualidade das demais.
Com base nesses argumentos, apresenta-se como uma justificativa da relevncia desta
pesquisa a viso de que a identificao de prticas compatveis com a gesto do conhecimento
mesmo que estas sejam utilizadas de modo intuitivo, eventual e assistemtico pela
instituio de ensino investigada poder indicar os caminhos e experincias que
promoveram o seu melhor desempenho. Atendendo aos fins da dissertao em um mestrado
profissionalizante, os resultados obtidos podero, no apenas inspirar novos estudos
acadmicos, como tambm novas iniciativas de aplicao dessas aes bem sucedidas em
outras instituies.

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1.3.

Estrutura da Dissertao

A dissertao est estruturada em oito captulos. Abaixo so descritos os captulos,


seus ttulos e uma pequena explicao dos temas a serem abordados.

Captulo 1: INTRODUO. Nesse captulo so descritos a formulao do problema, as


questes de pesquisa, os objetivos, a justificativa do tema e a estrutura da dissertao.

Captulo 2: GESTO DO CONHECIMENTO. Nesse captulo feita uma reviso de


literatura sobre tema, abordando as diferentes interpretaes, conceitos e definies do
conhecimento. Em seguida, so comentados os tipos e caractersticas do conhecimento sob a
tica de diversos autores. So abordados ainda os princpios fundamentais do processo de
gesto do conhecimento e os modelos tericos de diversos autores.

Captulo 3: GESTO DA ESCOLA PBLICA. Este captulo aborda os conceitos de gesto


da escola pblica a partir da viso terica de autores nacionais e internacionais e correlacionaos, de maneira crtica, com os conceitos de Gesto do Conhecimento. Ao final, faz uma
abordagem da escola pblica do Estado de Minas Gerais e seus programas de melhoria.

Captulo 4: REDE NACIONAL DE REFERNCIA EM GESTO EDUCACIONAL


(RENAGESTE). Esse captulo descreve o desenvolvimento do projeto denominado
Renageste, voltado para a melhoria da escola pblica brasileira, e as dimenses de avaliao
escolar do Prmio Renageste, fazendo um vnculo deste com as prticas de gesto do
conhecimento.

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Captulo 5: OBJETO DE ANLISE A ESCOLA ESTADUAL DR. CYRO GES. Para


contextualizar a instituio de ensino pesquisa, aqui so descritos os principais aspectos da
Regio Noroeste de Minas Gerais e do Municpio de Brasilndia de Minas e o histrico da
instituio de ensino objeto da pesquisa.

Captulo 6: METODOLOGIA DA PESQUISA. Esse captulo trata da metodologia aplicada


pesquisa, as opes metodolgicas, a seleo da instituio de ensino pesquisada, o
planejamento e a execuo da pesquisa de campo.

Captulo 7: ANLISE E INTERPRETAO DOS DADOS. Aqui descrita a pesquisa


realizada, o setor, a instituio de ensino e os dados primrios e secundrios coletados.

Captulo 8: CONCLUSES E RECOMENDAES. So apresentadas as concluses da


pesquisa e as recomendaes que podem ser feitas para a melhoria da gesto escolar do ponto
de vista dos princpios da gesto do conhecimento.

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Figura 1 - Esquematizao da Estrutura da Dissertao

Reviso
Bibliogrfica

Captulo 1: INTRODUO

Captulo 2: GESTO DO
CONHECIMENTO

Captulo 3: REDE NACIONAL DE


REFERNCIA EM GESTO
EDUCACIONAL (RENAGESTE)

Captulo 4: OBJETO DE ANLISE: A ESCOLA


ESTADUAL DR. CYRO GES

Pesquisa de Campo

Captulo 5: METODOLOGIA DA PESQUISA

Captulo 6: ANLISE E INTERPRETAO


DOS DADOS

Captulo 7: CONCLUSES
E RECOMENDAES

Fonte: Elaborada pelo Autor

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2. GESTO DO CONHECIMENTO
2.1.

Introduo

O ser humano sempre fez uso do conhecimento para viver e inegvel a sua
importncia em todas as sociedades. Embora o conhecimento envolvido nas atividades
organizacionais sempre tenha sido abordado pelas teorias da administrao, somente nas
ltimas dcadas ele adquiriu relevncia e comeou-se a falar de Gesto do Conhecimento
como algo estratgico para a produo que realizada pelo ser humano.
H exatos 16 anos Toffler (1992) alertava para a eminncia do surgimento de uma
nova civilizao: expresso usada para se referir s transformaes resultantes de uma nova
maneira de viver (a new way of life) no conjunto de aspectos peculiares vida intelectual,
artstica, moral e material vigentes. Considerando-se como realidade o advento dessa nova
civilizao, pode-se descrever como uma das suas caractersticas fundantes o fato do
conhecimento ter passado a ser, no um meio adicional de produo de riquezas, mas, sim, o
meio dominante, o substituto ltimo de todos os outros meios de produo. Em conseqncia,
a coisa mais importante em uma empresa ou organizao tornou-se o conhecimento que ela
possui - e esse conhecimento habita as mentes das pessoas que l trabalham, sendo, portanto,
intangvel e difcil de quantificar.
Assim, hoje e cada vez mais as empresas sero diferenciadas naquilo que sabem,
embora a posse do conhecimento por parte da organizao somente se torna um artigo valioso
quando est acessvel, e seu valor aumenta e ele se torna um ativo corporativo quando
gerenciado e cercado do mesmo cuidado dedicado obteno de valor de outros ativos
tangveis (DAVENPORT e PRUSAK, p.14-21).

22

Se o conhecimento o diferencial estratgico da produo, ento preciso trat-lo,


com mtodos, metodologias e ferramentais apropriados. A Gesto do Conhecimento surgiu
ento como uma nova e promissora rea da cincia administrativa, para a qual se voltam
destacados autores, e amplia-se o nmero de cursos acadmicos relacionados a este tema. No
mbito das empresas, a percepo do conhecimento como recurso competitivo estimula
polticas de gesto do conhecimento, com a criao de grupos de trabalho ou de cargos
especficos para implantao de programas sistemticos ou de prticas compatveis.

2.2.

Conceitos Fundamentais da Gesto do Conhecimento

Para se abordar a Gesto do Conhecimento em seus fundamentos necessrio executar


um pequeno percurso atravs dos seus conceitos elementares, incluindo o prprio conceito de
conhecimento, com o objetivo de distanciar a discusso das referncias populares e
apriorsticas. Antes, porm, importante definir os conceitos de dados, informao e
conhecimento, bem como suas relaes com o prprio conhecimento.
Vrios autores se detiveram nesta questo, com abordagens distintas, no havendo,
pois, consenso. Alm disso, so diferentes os pontos de vista sobre as peculiaridades, as
formas de processamento e as diversas variveis que influenciam direta ou indiretamente na
construo do conhecimento.
Probst, Raub e Romhardt (2002, p. 24 e 29) apresentam uma viso integrada de dados,
informao e conhecimento (Figura 2), ao contrrio de fazer distines ntidas entre eles; os
autores afirmam que pode ser mais til coloc-los em uma srie contnua com os dados em
uma extremidade e o conhecimento na outra, porque raramente vemos um problema em
estgios definidos com clareza.

23

Figura 2 O continuum de dados/conhecimento


Dados . Informaes .. Conhecimento
desestruturados . estruturado
isolados ..... incorporado
independentes do contexto .... dependente do contexto
baixo controle comportamental . alto controle comportamental
smbolos padres cognitivos de ao
distino ... domnio/capacidade
Mudana de qualidade suave, de modo contnuo
Fonte: Probst, Raub e Romhardt (2002, p. 24).

Estes mesmos autores conceituam conhecimento como o conjunto total incluindo


cognio e habilidades que os indivduos utilizam para resolver problemas. Ele inclui tanto a
teoria quanto a prtica, as regras do dia-a-dia e as instrues sobre como agir. O
conhecimento baseia-se em dados e informaes, mas, ao contrrio deles, est sempre ligado
a pessoas. Ele construdo por indivduos e representa suas crenas sobre relacionamentos
causais.
J Drucker (1999), conceitua conhecimento como a informao eficaz em ao,
focalizada em resultados.
Tambm para Senge et al (2000) informaes so dados com relevncia situao do
receptor, e conhecimento , simplesmente, a capacidade para a ao eficaz. Assim
considerado, o conhecimento possui um valor maior que o dado e a informao, pois est
ligado capacidade de agir.
Por outro lado, no entender de Nonaka e Takeuchi (1997, p. 63), o conhecimento, ao
contrrio da informao, diz respeito a crenas e compromissos. O conhecimento funo de
uma atitude, perspectiva ou inteno especfica e, ao contrrio da informao, o
conhecimento, est relacionado ao. sempre o conhecimento com algum fim. O
conhecimento, como a informao, diz respeito ao significado. especfico ao contexto
relacional. Os autores consideram o conhecimento como um processo humano dinmico de
justificar a crena pessoal com relao verdade.

24

J segundo Davenport e Prusak (1999, p. 4-6), o conhecimento pode ser comparado a


um sistema vivo, que cresce e se modifica medida que interage com o meio ambiente. Os
valores e as crenas integram o conhecimento, pois determinam, em grande parte, o que o
conhecedor v, absorve e conclui a partir das suas observaes. Para os autores:

Dados so um conjunto de fatos distintos e objetivos, relativos a eventos. Num


contexto organizacional, dados so utilitariamente descritos como registros
estruturados de transaes. Dados no tm significado inerente, apenas descrevem
parte daquilo que aconteceu, no fornecendo julgamento nem interpretao e nem
qualquer base sustentvel para a tomada de ao. Porm, os dados so matriasprimas essenciais para a criao da informao;

Informao uma mensagem, geralmente na forma de um documento ou uma


comunicao audvel ou visvel. Diferentemente do dado, a informao tem
significado a relevncia e propsito. Ela no s d forma ao receptor como
ela prpria tem uma forma: ela est organizada para alguma finalidade. Dados
tornam-se informao quando o seu criador lhes acrescenta significado;

Conhecimento uma mistura fluida de experincia condensada, valores,


informao contextual e insight experimentado, a qual proporciona uma estrutura
para a avaliao e incorporao de novas experincias e informaes. Ele tem
origem e aplicado na mente dos conhecedores. Nas organizaes ele costuma
estar embutido no s em documentos ou repositrios, mas tambm em rotinas,
processos, prticas e normas organizacionais. So os seres humanos que
transformam informao em conhecimento, realizadas por atividades criadoras
dentro deles e entre eles. Tal transformao ocorre atravs de comparao,
conseqncias, conexes e conversao.

25

Portanto, tendo em considerao os conceitos dos diferentes autores anteriormente


citados, o que h em comum entre dados, informao e conhecimento, a hierarquia entre a
abrangncia dos termos. As diversas definies dadas para o conhecimento normalmente
consideram essas diferenciaes hierrquicas e convergem para a idia de que conhecimento
formado por informao, que pode ser expressa, verbalizada, e relativamente estvel ou
esttica, em completo relacionamento com uma caracterstica mais subjetiva e no palpvel,
que est na mente das pessoas e relativamente instvel ou dinmica, e que envolve
experincia, contexto, interpretao e reflexo.

2.3.

Conhecimento Tcito e Conhecimento Explcito

A partir do fato de que as pessoas podem saber mais do que so capazes de dizer,
Polanyi (1966) apud Nonaka e Takeuchi (1997, p. 65) desenvolveu um novo conceito de
conhecimento, distinguindo conhecimento tcito pessoal, especfico ao contexto, e, assim,
difcil de ser formulado e comunicado -, e conhecimento explcito codificado, transmissvel
em linguagem formal e sistemtica, observando que os seres humanos adquirem
conhecimentos criando e organizando ativamente suas prprias experincias.
Segundo Nonaka e Takeuchi (1997, p. 66) o conhecimento tcito criado aqui e
agora em um contexto prtico especfico e seu compartilhamento atravs da comunicao
constitui um processo anlogo que exige uma espcie de processamento simultneo das
complexidades dos problemas compartilhados pelos indivduos, enquanto que o conhecimento
explcito lida com acontecimentos passados ou objetos l e ento.
Quadro 1: Dois Tipos de Conhecimento
Conhecimento Tcito (Subjetivo)
Conhecimento da experincia (corpo)
Conhecimento simultneo (aqui e agora)
Conhecimento anlogo (prtica)
Fonte: Nonaka e Takeuchi (1997, p. 67)

Conhecimento Explcito (Objetivo)


Conhecimento da racionalidade (mente)
Conhecimento seqencial (l e ento)
Conhecimento digital (teoria)

26

Para Choo (2003, p.188, 190 e 365) o conhecimento tcito o conhecimento implcito
usado pelos membros da organizao para realizar o seu trabalho e dar sentido a seu mundo.
Ele contido nas experincias de indivduos e grupos, mas difcil de ser verbalizado porque
expresso por habilidades baseadas na ao e no pode se reduzir a regras e receitas. Por
outro lado, o conhecimento explcito contido nas regras, rotinas e procedimentos da
organizao e pode ser expresso formalmente com a utilizao de um sistema de smbolos,
podendo ser facilmente difundido.
Embora a dicotomia entre estes dois tipos de conhecimento, ambos so
complementares, interativos e interdependentes, e o exerccio de um deles requer a presena e
utilizao do outro.
O item a seguir esclarece essa interao, que se processa nas atividades criativas dos
seres humanos, denominada converso do conhecimento.

2.4.

Converso do Conhecimento

Partindo do pressuposto de que o conhecimento somente pode ser criado por meio da
interao entre o conhecimento tcito e o conhecimento explcito, Nonaka e Takeuchi (1997,
p. 67) apresentam um modelo da criao do conhecimento. Neste modelo so postulados
quatro modos diferentes de converso do conhecimento, esquematizado na Figura 3.
Uma ou mais converses do conhecimento podem ocorrer simultaneamente. Os quatro
modos existentes esto detalhados em seguida, em termos de aes em que a converso entre
o formato tcito-explcito do conhecimento normalmente ocorre.

27

Figura 3 Quatro modos de converso do conhecimento.

Fonte: NONAKA e TAKEUCHI (1997, p. 69).

Socializao: Converso de parte do conhecimento tcito de uma pessoa no


conhecimento tcito de outra pessoa que se liga s teorias dos processos de grupo e da cultura
organizacional. Pode ser aprendido ou ensinado pelo compartilhamento de experincias
atravs do dilogo, observao, imitao e prtica.
Externalizao: Converso de parte do conhecimento tcito do indivduo em algum
tipo de conhecimento explcito. Esse tipo de converso pouco abordado por outras teorias da
administrao. A externalizao a chave para a criao do conhecimento, pois cria conceitos
novos e explcitos a partir do conhecimento tcito. O conhecimento tcito transformado em
conhecimento explcito por meio de metforas/analogias, deduo/induo, conceitos,
hipteses ou modelos.
Combinao: Converso de algum tipo de conhecimento explcito gerado por um
indivduo para agreg-lo ao conhecimento explcito da organizao. Nesse modo de
converso de conhecimento, a combinao de conjuntos diferentes de conhecimentos
explcitos atravs de reunies, documentos, conversas telefnicas, etc. podem levar a novos
conhecimentos. Normalmente, esse conhecimento sistmico acontece por meio do
agrupamento (classificao, sumarizao) e processamento de diferentes conhecimentos

28

explcitos. Esse tipo de converso tambm abordado pelas teorias ligadas ao processamento
da informao.
Internalizao: Converso de parte do conhecimento explcito da organizao em
conhecimento tcito do indivduo. Esse tipo de converso tambm abordado pelas teorias
ligadas aprendizagem organizacional. Est muito relacionado ao aprender fazendo,
quando se incorpora o conhecimento explcito tornando-o tcito. Normalmente, esse
conhecimento operacional acontece por meio de leitura/visualizao e estudo individual de
documentos; prtica individual e reinterpretaes individuais de vivncias e prticas.

Figura 4 Espiral do Conhecimento

Fonte: Nonaka e Takeuchi (1997, p. 80).

Os ciclos de converso do conhecimento, passando vrias vezes por esses quatro


modos, formam uma espiral que serve para analisar e entender os mais diversos casos de

29

criao e disseminao do conhecimento, sendo que cada caso ter suas particularidades ou
especificidades.
Em relao criao do conhecimento, o modelo de Davenport e Prusak (1998, p. 6381) destaca cinco modos de gerar conhecimento: (1) aquisio; (2) recursos dirigidos; (3)
fuso; (4) adaptao; (5) redes de conhecimento, os quais esto resumidos a seguir.

Aquisio ou aluguel: conhecimento adquirido no precisa ser necessariamente recmcriado, mas apenas ser novidade para a organizao.

Recursos dirigidos: a gerao de conhecimento numa organizao, muitas vezes,


feita atravs de grupos especficos para determinada finalidade.

Fuso: Esse procedimento rene pessoas com diferentes perspectivas para trabalhar
num problema ou projeto, obrigando-as a chegar a uma resposta conjunta. As
diferenas entre os componentes do grupo impedem que o mesmo caia em solues
rotineiras para problemas e traz a perspectiva de reunir talentos e histricos variados,
aumentando a chance de sucesso.

Adaptao: a capacidade de adaptao de uma empresa baseada em dois fatores


principais: (1) possuir recursos e capacidades internas que possam ser utilizadas de
novas formas; (2) estar aberta mudana ou ter uma elevada capacidade de absoro.

Redes: comunidades de possuidores de conhecimento acabam se aglutinando,


motivados por interesse comuns e, em geral, conversam pessoalmente, por telefone
etc., para compartilh-lo e resolver problemas em conjunto, acabando por gerar
conhecimento novo para a empresa.
Davenport e Prusak (1999, p. 81) ressaltam, ainda, que o denominador comum de

todos esses esforos a necessidade de se alocarem tempo e espao apropriados para a


criao ou aquisio do conhecimento, podendo esse espao ser eletrnico ou fsico.

30

Esses modos de gerar conhecimento, isto , como e por que as organizaes aprendem,
esto intimamente ligados cultura organizacional. Existem processos e estruturas formais e
informais para a aquisio, compartilhamento e utilizao do conhecimento e das habilidades.
O prximo item trata da aprendizagem nas organizaes e mostra como elas podem
ser entendidas como sistemas de aprendizagem (DIBELLA e NEVIS, 1999, p. 22-23).

2.5.

Aprendizagem Organizacional

Para Senge (2006, p. 37), o trabalho de uma organizao precisa ligar-se em


profundidade aprendizagem, no basta ter uma nica pessoa aprendendo na empresa. No
futuro, somente tero sucesso aquelas que descobrirem como cultivar nas pessoas o
comprometimento e a capacidade de aprender em todos os nveis da organizao.
Nestas organizaes, as habilidades mnimas sero substitudas por habilidades
pessoais e interpessoais. As organizaes que aprendem ou organizaes baseadas no
conhecimento so mais flexveis, adaptveis e mais capazes de se reinventarem. A
aprendizagem organizacional , portanto, o processo contnuo de detectar e corrigir erros.
Errar significa aprender, envolvendo a autocrtica, a avaliao de riscos, a tolerncia ao
fracasso e a correo de rumo, at alcanar os objetivos. Conforme Senge (1999) apud Santos
et al (2001, p. 38), a aprendizegem organizacional a capacidade das organizaes em criar,
adquirir e transferir conhecimentos e em modificar seus comportamentos para refletir estes
novos conhecimentos e insights.
Garvin (2000, p. 54) define a organizao que aprende como aquela que dispe de
habilidades para criar, adquirir e transferir conhecimentos, e capaz de modificar seu
comportamento, de modo a refletir os novos conhecimentos e idias. Dessa maneira, afirma
que as novas idias so essenciais para o desenvolvimento do aprendizado, mas que elas so
incapazes de, sozinhas, criar o aprendizado organizacional, o qual s ocorrer com mudanas

31

subseqentes nos mtodos de trabalho. As organizaes bem sucedidas so aquelas que se


tornaram excelentes em converter os novos conhecimentos em novas formas de
comportamento.
Como construir uma organizao que aprende? Segundo Garvin (2000), essa
construo tem cinco blocos ou reas: soluo de problemas de maneira sistemtica e baseada
em mtodo cientfico, experimentao de novas abordagens, aprendizado com as prprias
experincias e antecedentes, aprendizado com as experincias e melhores prticas alheias e
transferncia de conhecimento rpida e eficiente em toda a organizao. Cada uma dessas
reas complementada por suas prprias atitudes mentais, conjunto de ferramentas e padres
de comportamento.
Ainda segundo o autor acima citado, para maior eficcia na gesto do aprendizado
necessrio criar sistemas e processos que respaldem essas atividades e as integrem nas
operaes cotidianas. Ele recomenda alguns passos simples e indispensveis a serem dados:
desenvolver um ambiente propcio ao aprendizado, incluindo tempo livre para os funcionrios
e habilidades para aproveit-lo com sabedoria; estimular o fluxo de idias novas, a conexo
com clientes e fornecedores e a abertura participao em simpsios, convenes e equipes
de projetos, e, por fim, criar programas ou eventos concebidos especificamente para fins de
aprendizado, que podem assumir vrias formas: anlises estratgicas, auditorias de sistema,
relatrios de benchmarking interno, misses de estudo, convenes e simpsios.
De acordo com Choo (2003, p. 348 e 349), a aprendizagem organizacional ocorre
quando os membros, reagindo s mudanas do ambiente, detectam e corrigem erros por meio
da modificao de estratgias, suposies ou normas. Para o autor, so possveis dois modos
de aprendizagem organizacional: a aprendizagem de circuito nico, quando a mudana da
ao organizacional suficiente para corrigir o erro sem pr em cheque a validade das normas
vigentes, e a aprendizagem de circuito duplo, quando a correo do erro requer a

32

reestruturao das normas organizacionais, o que, por sua vez, torna necessrio reestruturar as
estratgias e suposies associadas a essas normas.
DiBella e Nevis (1999) apresentam uma estratgia integrada voltada para a construo
da capacidade de aprendizagem das organizaes, desenvolvendo uma estrutura de
aprendizagem organizacional dividida em duas partes:

Orientaes para Aprendizagem so identificadas sete orientaes que simbolizam


as formas pelas quais a aprendizagem ocorre e o contedo dessa aprendizagem: fonte
de conhecimento, foco contedo-processo, reserva de conhecimento, modo de
disseminao, escopo da aprendizagem, foco cadeia de valores, foco aprendizagem;

Fatores Facilitadores so identificados dez fatores, que correspondem s estruturas e


aes que determinam a facilidade ou a dificuldade com que a organizao aprende e a
extenso da aprendizagem que alcanada: investigao imperativa, defasagem de
desempenho, preocupao com medio, curiosidade organizacional, clima de
abertura, educao continuada, variedade operacional, defensores mltiplos,
envolvimento das lideranas e perspectiva sistmica.

33

Figura 5 - O Ciclo da Aprendizagem Organizacional

Fonte: Dibella e Nevis (1999, p. 32).

Segundo DiBella e Nevis (1999), a aprendizagem organizacional pode ser vista como
uma srie formada por trs processos: gerao ou aquisio do conhecimento; disseminao
do conhecimento e uso do conhecimento. Enfatiza que a aprendizagem organizacional exige a
realizao de todos os trs processos que compem o ciclo, conforme ilustrado na Figura 5.
De acordo com Argyris (2006, p. 53), necessrio concentrar o foco dos programas de
aprendizado organizacional e de melhoria contnua na maneira como os gerentes e
empregados raciocinam sobre seu prprio comportamento, de maneira que elas aprendam a
raciocinar de um modo novo e mais eficaz, para romper as defesas que bloqueiam o
aprendizado organizacional.
Portanto, conforme a abordagem dos diversos autores acima citados, a aprendizagem
organizacional um componente importante da gesto do conhecimento.

34

2.6.

Definio de Gesto do Conhecimento

H muita controvrsia sobre a definio de Gesto do Conhecimento, na viso dos


diversos autores.
Para Davenport e Prusak (1999, p. 61 e 196), a gesto do conhecimento baseia-se em
recursos existentes, como a gesto de sistemas de informao, a gesto de mudana
organizacional e a gesto de recursos humanos, e acrescentam que se a organizao tem uma
boa biblioteca, um sistema de banco de dados textuais ou at mesmo programas educativos
eficazes, provavelmente j est fazendo alguma coisa que poderia ser chamada de gesto do
conhecimento. Os autores acreditam que toda gesto do conhecimento pode ser vista como
um esforo para aumentar a eficincia dos mercados do conhecimento.
J Bukowitz e Williams (2002, p. 17) colocam a gesto do conhecimento quase como
sinnimo da cincia da Administrao, definindo-a como o processo pelo qual a organizao
gera riqueza, a partir do seu conhecimento ou capital intelectual.
Terra (2001) apresenta um modelo de gesto do conhecimento baseado em anlise das
prticas gerenciais de diversas organizaes do setor produtivo. Atravs de anlises
estatsticas, o autor observou que as empresas se dividiam em trs grandes grupos: Empresas
tradicionais, Empresas que Aprendem e Empresas Atrasadas. Segundo esse modelo, a
gesto do conhecimento deve levar em considerao sete dimenses, a saber: 1. fatores
estratgicos e o papel da alta administrao; 2. cultura e valores organizacionais; 3. estrutura
organizacional; 4. administrao de recursos humanos; 5. sistemas de informao; 6.
mensurao de resultados; 7. aprendizado com o ambiente.
A gesto do conhecimento, ainda segundo Terra (2001), tem um carter universal, ou
seja, aplica-se a empresas de todos os portes e nacionalidades e a sua efetividade requer a
criao de novos modelos organizacionais (estruturas, processos, sistemas gerenciais), novas

35

posies quanto ao papel da capacidade intelectual de cada funcionrio e uma efetiva


liderana, disposta a enfrentar, ativamente, as barreiras existentes ao processo de
transformao. De acordo com este autor, para que a gesto do conhecimento produza efeitos
prticos nas empresas, deve estar plenamente ancorada pelas decises e compromissos da alta
administrao a respeito das iniciativas necessrias em termos de desenvolvimento estratgico
e organizacional, investimento em infra-estrutura tecnolgica e cultura organizacional.
Fleury e Oliveira (2001), citados por Alves (2005, p. 40), definem gesto estratgica
do conhecimento como: a tarefa de identificar, desenvolver, disseminar e atualizar o
conhecimento estrategicamente relevante para a empresa, seja por meio de processos
internos, seja por meio de processos externos empresa.
Probst, Raub e Romhardt (2003, p. 31), buscando sintetizar um conceito que sirva de
base para intervenes prticas, afirma que a gesto do conhecimento consiste em mtodos
para influenciar os ativos intelectuais da organizao e orientar seu desenvolvimento. Gesto
do Conhecimento , portanto, o processo sistemtico de identificao, criao, renovao e
aplicao dos conhecimentos que so estratgicos na vida de uma organizao. a
administrao dos ativos de conhecimento das organizaes. Permite organizao saber o
que ela sabe, mensurar com mais segurana a sua eficincia, tomar decises acertadas com
relao a melhor estratgia a ser adotada em relao aos seus clientes, concorrentes, canais de
distribuio e ciclos de vida de produtos e servios, saber identificar as fontes de informaes,
saber administrar dados e informaes e gerenciar conhecimentos. Trata-se da prtica de
agregar valor informao e de distribu-la.
Todos os autores aqui citados procuram separar os processos de gesto do
conhecimento em fases ou etapas distintas, conforme apresentado no item seguinte.

36

2.7.

Etapas da Gesto do Conhecimento

Nonaka e Takeuchi (1997) apresentam o modelo de cinco fases do processo de criao


do conhecimento organizacional, que compreende: Compartilhamento do Conhecimento
Tcito, Criao de Conceitos, Justificao dos Conceitos, Construo de um Arqutipo e
Difuso Interativa do Conhecimento.
Segundo estes autores, o processo de criao do conhecimento organizacional consiste
no seguinte:
(...) o processo de criao do conhecimento organizacional comea com o
compartilhamento do conhecimento tcito, que corresponde aproximadamente
socializao, pois, inicialmente, o conhecimento rico e inexplorado que habita os
indivduos precisa ser amplificado dentro da organizao. Na Segunda fase, o
conhecimento tcito compartilhado, por exemplo, por uma equipe auto-organizada
convertido em conhecimento explcito na forma de um novo conceito, um processo
semelhante externalizao. O conceito criado precisa ser justificado na terceira
fase, na qual a organizao determina se vale realmente a pena perseguir o novo
conceito. Na quarta fase, recebido o sinal verde, os conceitos so convertidos em um
arqutipo, que pode assumir a forma de um prottipo no caso do desenvolvimento
de um produto concreto ou em um mecanismo operacional no caso de inovaes
abstratas, por exemplo, um novo valor da empresa, um sistema gerencial inovador
ou uma nova estrutura organizacional. A ltima fase amplia o conhecimento criado,
por exemplo, em uma diviso a outras pessoas da mesma diviso, a outras divises
ou at a componentes externos constituindo o que chamamos de difuso interativa
do conhecimento (crossleveling of knowledge). Esses componentes externos incluem
clientes, empresas afiliadas, universidades e distribuidores (NONAKA e
TAKEUCHI, 1997, p. 96-97).

Davenport e Prusak (1989) dividem a gesto do conhecimento em trs etapas:

gerao do conhecimento - considerando cinco modos de se gerar o conhecimento:


aquisio, recursos dedicados, fuso, adaptao e rede do conhecimento;

codificao e coordenao do conhecimento, com nfase no mapeamento e


modelamento do conhecimento, captao e codificao, e

transferncia do conhecimento.

37

Para Fleury e Fleury (2000) citados por Alves (2005, p. 40), a gesto do conhecimento
est relacionada com o processo de aprendizagem organizacional que se estabelece atravs da
aquisio, desenvolvimento, disseminao e construo de memrias da organizao, de
acordo com a Figura 6.

Figura 6 Etapas da Gesto do Conhecimento

Fonte: FLEURY e FLEURY (2000) apud ALVES (2005, p. 41).

Probst, Raub e Romhardt (2002, p.32-35) descrevem seis processos essenciais da


gesto do conhecimento:

identificao do conhecimento significa analisar e descrever o ambiente de


conhecimento da empresa;

aquisio de conhecimento obteno de conhecimento de fontes externas;

desenvolvimento do conhecimento foco na gerao de novas habilidades, novos


produtos, idias melhores e processos mais eficientes;

compartilhamento e distribuio do conhecimento o processo de compartilhar e


disseminar o conhecimento que j se encontra presente na organizao;

utilizao do conhecimento assegurar que o conhecimento presente em uma


organizao seja aplicado produtivamente em seu benefcio, e

38

reteno do conhecimento selecionar, armazenar e atualizar regularmente um


conhecimento de potencial valor futuro.

Bukowitz e Williams (2002, p. 24-27) formulam uma Estruturao de Gesto do


Conhecimento, sintetizada na Figura 7.
Figura 7 - Estruturao do processo de gesto do conhecimento.

Fonte: BUKOWITZ e WILLIAMS (2002, p. 24)

Essa estruturao segue dois cursos de atividades que ocorrem simultaneamente nas
organizaes: a utilizao de conhecimento no dia-a-dia pra responder s demandas ou s
oportunidades do mercado; o processo, mais a longo prazo, de combinar o intelectual com as
exigncias estratgicas. A estruturao uma maneira simplificada de como as organizaes
geram, mantm e dispem de uma reserva de conhecimento estrategicamente correto para
criar valor (BUKOWITZ e WILLIAMS, 2002, p. 24).

39

Vasconcelos e Ferreira (2002), consolidando num esquema simplificado as principais


contribuies tericas, afirmam que possvel diferenciar trs momentos importantes do
processo de gesto do conhecimento: (1) aquisio e gerao do conhecimento; (2)
disseminao, compartilhamento e transferncia do conhecimento e (3) codificao do
conhecimento ou construo da memria. importante ressaltar que a diviso em etapas um
recurso metodolgico para facilitar a anlise e compreenso de um processo que dinmico e
interativo, e que as trs etapas a seguir descritas no so estanques e nem isoladas.

2.7.1. Aquisio e gerao do conhecimento.


A etapa de aquisio e gerao do conhecimento inclui o conhecimento adquirido por
uma organizao e tambm o que ela desenvolve.
Para Probst, Raub e Romhardt (2003, p. 91 e 106), devido ao rpido crescimento e
fragmentao do conhecimento, as empresas muitas vezes no conseguem desenvolver
sozinhas o conhecimento de que necessitam, e por isso precisam adquiri-lo, mas a mesma
soluo tambm est aberta a seus concorrentes. Por isso, ainda importante ser capaz de
desenvolver conhecimento a partir de recursos prprios e esse quase sempre o fator decisivo
no competitivo ambiente de conhecimento.
A gerao do conhecimento traduz-se na capacidade que uma organizao tem em
adquirir, acumular e explorar conhecimento no seu seio e incorpor-lo em produtos, servios e
sistemas. O elemento mais crtico da empresa delimitar precisamente as competncias e a
razo de sua existncia, conceitualizando assim uma viso sobre o tipo de conhecimento que
deve ser desenvolvido e a sua operacionalizao em um sistema de implementao
(NONAKA e TAKEUCHI, 1997, p. 83).

40

Entretanto, conforme constatado por Davenport e Prusak (1998, p. 63-81), a gerao


consciente e intencional do conhecimento tem sido a menos sistemtica das atividades de
gesto do conhecimento empreendidas pelas organizaes, que deixam seu pessoal se virando
por conta prpria.
Para o indivduo, todo processo de aprendizado aquele em que se desenvolve
conhecimento pessoal novo. Para a organizao, entretanto, a aprendizagem ocorre quando
incorporado conhecimento que represente uma inovao para toda a empresa. As fontes
importantes de conhecimento novo so a criatividade, que a capacidade de produzir idias e
solues novas, e a capacidade individual de resolver problemas. As condies que apiam a
sua existncia so a liberdade criativa, a liberdade de outras atividades (tempo para pensar), a
congruncia de interesses e a tolerncia a erros. Para o desenvolvimento do conhecimento
coletivo, as condies-chaves so a interao, a comunicao, a transparncia e a integrao
(PROBST, RAUB e ROMHARDT, 2003, p. 113-115 e 120-122).
Contudo, Argyris (2000, p. 82) destaca que as pessoas tm propostas mais imediatas
sobre a aprendizagem nas empresas e se mantm na superficialidade das questes, voltadas
somente para a soluo de problemas. Embora esta etapa seja importante, no garante
resultados duradouros, pois as pessoas necessitam incorporar conceitos e motivar-se para o
desenvolvimento de atitudes e compromissos de aprendizagem, que permitam a ao
dimensionada para cada problema, a partir de suas caractersticas especficas. O autor
denomina o primeiro, mais imediato, de aprendizado de ciclo nico e o segundo, de maior
profundidade, de aprendizado de ciclo duplo.
Para DiBella e Nevis (1999, p. 95-100), que abordam a criao de conhecimento sob o
foco da aprendizagem organizacional, a maioria das organizaes possui um estilo de
aprendizagem predominante, mas pode apresentar variaes de estilo de tempos em tempos.

41

A figura a seguir mostra os quatro estilos de aprendizagem resultantes da combinao da


Fonte do Conhecimento com o Escopo da Aprendizagem.

Figura 8: Estilos de Aprendizagem

FONTE: DIBELLA e NEVIS (1999, p. 96)

O estilo de aprendizagem por correo prprio da organizao que aprende com suas
prprias operaes e usa esse conhecimento de maneira incremental, fazendo correes nos
produtos ou sistemas existentes; inovao o estilo de uma organizao que aprende com
suas prprias operaes e usa esse conhecimento de maneira transformativa, criando
inovaes em seus produtos ou em seus processos; a adaptao ocorre sempre que uma
organizao faz mudanas incrementais ou aperfeioamentos no conhecimento adquirido
externamente; a utilizao de conhecimento externo de carter transformativo envolve
aprendizagem por aquisio.

42

Hargadon e Sutton (2002, p. 59-75) apresentam uma estratgia por eles denominada
ciclo de knowledge-brokering (corretagem do conhecimento). Idealizada como um sistema
para sustentar a inovao, essa estratgia se divide em quatro partes: capturar boas idias;
manter as idias vivas; imaginar novos usos para velhas idias e testar conceitos promissores.
As empresas podem usar o ciclo como um todo ou em parte, mas o mais importante que o
sistema tem tudo a ver com organizao e atitude e muito pouco a ver com gnios solitrios.
Esta concluso est de acordo com Pereira e Santos (2001, p. 64) ao se referirem aos
modelos de gesto participativos interligados aos conceitos de conhecimento. Os autores
afirmam que a participao, por si s, j se constitui em elemento de renovao e que a gesto
do conhecimento consolida um ambiente participativo o qual tambm favorece que a gesto
do conhecimento seja uma linha de ao orientadora. Neste mesmo sentido, Fonseca (2005)
acrescenta que o ambiente participativo acentua o processo de socializao do conhecimento,
sendo este o nico caminho para o seu desenvolvimento, quando a organizao se apia na
dimenso tcita.

2.7.2. Disseminao, compartilhamento e transferncia do


conhecimento.
um processo realizado atravs de mltiplos canais que se reforam mutuamente. A
relativa dificuldade de captura e transferncia de conhecimento depende do tipo de
conhecimento envolvido. O conhecimento que mais ou menos explcito pode ser
introduzido em procedimentos ou representado em documentos e base de dados e transferido
com preciso razovel. A transferncia de conhecimento tcito, geralmente requer um contato
interpessoal mais aprofundado. (NONAKA e TAKEUCHI, 1997; DAVENPORT e PRUSAK,
1998; PROBST , RAUB e ROMHARDT, 2002, STEWART, 2002).

43

Conforme Probst, Raub e Romhardt (2002, p. 34), a disseminao do conhecimento na


organizao condio prvia para transformar informaes ou experincias isoladas em algo
que toda a organizao possa utilizar. E a primeira condio para sua disseminao a sua
prpria existncia. Os autores buscam demonstrar que no necessria a disseminao de
todo conhecimento para toda a organizao; a amplitude da disseminao deve estar em
acordo com a estratgia organizacional, com as polticas de pessoas, com o modelo de
estrutura da empresa e com a tecnologia existente.
Uma cultura favorvel ao compartilhamento do conhecimento voltada, segundo
Davenport e Prusak (1998, p. 63-81), para uma orientao positiva em que a capacidade
organizacional deve abranger os seguintes recursos para a sustentao da transmisso de
conhecimento: (1) orientao para a melhoria do processo; (2) metodologia comum para a
melhoria e a mudana contnuas; (3) habilidade para trabalhar em equipe com eficcia; (4)
habilidade para assimilar as lies aprendidas; (5) tecnologia para apoiar a catalogao e
colaborao. Os autores apontam a existncia de fatores culturais que impedem, retardam ou
tendem a erodir parte do conhecimento medida que ele tenta a se movimentar pela
organizao, entre eles: falta de confiana mtua; diferentes culturas, vocabulrios e quadros
de referncia; falta de tempo e de locais de encontro e crena de que o conhecimento
prerrogativa de determinados grupos.
Os fatores culturais condicionantes da existncia de um ambiente favorvel s
interaes entre os indivduos so tambm ressaltados por Ponchirolli e Fialho (2005, p. 5):
Propiciar um ambiente no qual as pessoas busquem e sintam-se incentivadas a
compartilhar seus conhecimentos constitui-se em um dos objetivos da gesto do
conhecimento. O simples fato de as pessoas trabalharem juntas em um mesmo
ambiente expressa que algum
conhecimento est sendo transferido,
independentemente de se gerenciar ou no esse processo. A questo est na
efetividade dessas transferncias, ou seja, na forma como elas ocorrem e como
contribuem para as pessoas em particular e para a organizao em geral.

Sobre a questo do aprendizado e do compartilhamento do conhecimento, Nonaka e


Konno (1998), propem que as empresas adotem o conceito de Ba um espao

44

compartilhado para o surgimento e desenvolvimento de relacionamentos, quer este espao


seja fsico (ex. um escritrio), virtual (conexes por correio eletrnico) ou mental
(compartilhamento de idias, valores e experincias). O Ba proporcionaria meios para
avanar nos conhecimentos individuais e/ou coletivos, atuando como uma fundao para
gerar conhecimento e pode ser um grupo de trabalho, uma equipe de projetos, um crculo
informal, encontros temporrios, listas de e-mails, contato direto com clientes etc.
Outro modelo que se apresenta na rea da transferncia de conhecimento baseado na
comunicao, onde o conhecimento visto como uma mensagem codificada entre um emissor
e um receptor num dado contexto. Para Davenport e Prusak (1998, p. 123):
A transferncia do conhecimento envolve duas aes: transmisso (envio ou
apresentao do conhecimento a um receptor potencial) e absoro por aquela
pessoa ou grupo. Se o conhecimento no for absorvido, ele no ter sido transferido.
() Mesmo a transmisso e a absoro juntas no tm valor til se o novo
conhecimento no levar a alguma mudana de comportamento ou ao
desenvolvimento de alguma idia nova que leve a um novo comportamento.

Davenport e Prusak (1999p p. 107-108) atribuem importncia fundamental ao modo


informal de transferncia do conhecimento. Para os autores, o conhecimento transferido nas
organizaes, seja ele gerenciado ou no, e, embora a gesto do conhecimento implique a
transferncia formalizada, um de seus elementos essenciais descobrir maneiras eficazes de
permitir e incentivar as trocas espontneas entre os indivduos.
Stewart (2002, p. 175) discorda dessa opinio e afirma que a nfase em determinados
aspectos no pode levar negligncia de outros. Segundo ele:
A gesto do conhecimento no uma questo de escolher entre software e netware,
salas de aula versus aprendizado prtico, formal versus informal, tcnico versus
social. A gesto do conhecimento explora todos esses recursos e o pessoal
motivado encontrar formas inesperadas de pr o conhecimento para trabalhar em
seu favor. O sucesso depende do reconhecimento de que todos esses fatores
precisam um do outro e devem atuar em conjunto.

J DiBella e Nevis (1999, p. 153-159) manifestam opinio divergente ao afirmarem


que necessrio desenvolver preferncias especficas em relao ao modo de disseminao
do conhecimento: o modo formal ou o modo informal. A preferncia pelo modo formal

45

acentua o controle dos canais de distribuio, mas pelo menos os dados so codificados,
organizados e compartilhados de modo disciplinado. O problema que pode se tornar difcil a
troca de informaes pelos membros da organizao e, desta maneira, parte razovel do
conhecimento que no facilmente codificado pode se perder ou ficar restrito a poucas
pessoas. A preferncia pelo modo informal contorna o problema, mas se os resultados do
intercmbio no forem formalmente disseminados as demais pessoas tero dificuldade em
captar o conhecimento gerado e podero se sentir alijadas do processo. Assim, importante
dar-se conta de que tanto a troca formal quanto a informal so essenciais ao sucesso da
organizao devendo, portanto, ambas serem estimuladas.
Ainda segundo os autores acima citados, no que se refere disseminao do
conhecimento, existem dois fatores facilitadores: (1) o clima de abertura, que se relaciona
com confiana, flexibilidade de comando e controle e pressupostos de como ocorre a
aprendizagem no trabalho, e (2) a educao continuada, que gera boas oportunidades para
disseminar conhecimento, especialmente quando as pessoas esto dispostas em grupo.

2.7.3. Codificao do conhecimento ou construo da memria.


O conhecimento codificado refere-se ao conhecimento registrado, ou seja,
transformado em uma mensagem e que pode ser manipulado como uma informao (LEMOS,
1999, p. 131). A codificao d permanncia ao conhecimento que, de outra forma, existiria
apenas na mente das pessoas, representando-o em formatos que podem ser compartilhados,
armazenados, combinados e manipulados numa variedade de maneiras (DAVENPORT e
PRUSAK, 1998:106).
Probst, Raub e Romhardt (2002, p. 175-193) afirmam que o conhecimento
organizacional s pode ser desenvolvido com base no conhecimento anterior e que as

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organizaes que desejarem administrar seu conhecimento para que ele seja acessvel no
futuro devem dominar pelo menos trs processos bsicos de gesto do conhecimento:
selecionar aqueles que devem ser retidos; armazen-los de forma adequada e desenvolver uma
constante atualizao da memria organizacional, incluindo o descarte daquilo que se tornou
intil.
J que a codificao do conhecimento basicamente um processo de reduo e
converso que implica sua transformao em informao, para gerir o conhecimento
codificado utilizam-se os parmetros e as tecnologias da gesto da informao (COSTA,
KRUCKEN e ABREU, 2008, p. 10-11).
Para uma codificao bem sucedida, Davenport e Prusak (1998, p. 84) indicam quatro
princpios bsicos aos gestores: (1) decidir a que objetivos o conhecimento codificado ir
servir; (2) identificar o conhecimento existente nas vrias formas apropriadas para atingir tais
objetivos; (3) avaliar o conhecimento segundo sua utilidade e adequao codificao e (4)
identificar um meio apropriado para a codificao e a distribuio.
A construo da memria organizacional refere-se ao processo de armazenagem de
informaes com base na histria organizacional. A memria organizacional o ponto de
referncia para novas experincias: sem memria, nenhum aprendizado possvel (LEMOS,
1999, p. 131). Ela tambm uma "ferramenta" da organizao para o gerenciamento de seus
ativos intelectuais. Sua existncia deve propiciar maior compartilhamento e reuso do
conhecimento corporativo, do conhecimento individual e das lies aprendidas na execuo
das tarefas da organizao (OROSCO et al, 2008).
Para Probst, Raub e Romhardt (2002, p. 175-193), uma maneira de ajudar as pessoas a
entenderem o passado da organizao preservar as idias principais na forma de princpios
administrativos, declaraes de viso e de misso, histrias ou outros tipos de simbolismo. Os
autores referem-se s atas como um modo tradicional de registro, mas alertam que costumam

47

ser muito curtas ou muito longas; muitas vezes, so redundantes, mal estruturadas e
incompletas, embora sejam o principal documento de registro de projetos nas organizaes.
Os autores acima citados tambm advertem que o esquecimento organizacional
constitui uma sria ameaa s memrias valiosas de uma organizao, ocasionada pela
perda de funcionrios, desagregao de equipes, destruio de dados por vrus,
terceirizao de processos, alm do bloqueio temporrio ou permanente ao nvel do
funcionrio individual, por sobrecarga de trabalho ou falta de vontade de repassar o
conhecimento a outras pessoas.

48

3. GESTO DA ESCOLA PBLICA


3.1.

Conceitos Bsicos

As transformaes que ocorrem em escala mundial aceleram o processo de integrao


e reestruturao do sistema capitalista no quadro que tem sido denominado globalizao. O
modelo econmico segue a lgica da subordinao da sociedade s leis do mercado, visando a
lucratividade, para o que se serve da eficincia, dos ndices de produtividade e
competitividade. Em conseqncia, so afetadas a organizao do trabalho e o perfil dos
trabalhadores, repercutindo na qualificao profissional, nos sistemas de ensino e nas escolas
(LIBNEO, 2004).
A partir das mudanas do sistema de produo e no mundo do conhecimento comeam
a surgir necessidades e interesses objetivos de participao inteligente, co-responsvel e
partilhada dos agentes envolvidos com a produo de bens e servios, desarticulando as
relaes de dominao e subordinao, tornando ultrapassada a diviso entre quem, de um
lado planeja, decide, controla, e de outro lado, quem produz, executa e faz. Assim, para o
ingresso no mundo novo do trabalho indispensvel a capacidade de pensar e trabalhar em
equipe, tornando mais complexo e exigente o papel da escola e a responsabilidade de sua
gesto (WITTMANN, 1997).
De acordo com Santos (2008), as exigncias de educao se intensificam num cenrio
de maior amplitude, onde o novo cidado precisa juntar inteligncia, conhecimento e
capacidade emocional e social para enfrentar e poder atuar rumo s mudanas requeridas. A
qualificao humana, portanto, vai alm da aquisio de conhecimentos intelectuais para
outros atributos como liderana, versatilidade, flexibilidade, rapidez de decises, saber
trabalhar em equipe, ter equilbrio emocional e fsico, ser comunicativo, solidrio, dentre

49

outros. Ora, exige-se tanto do novo trabalhador e pergunta-se como este alcanar nveis to
altos de exigncias intelectuais e operativas, se a educao que lhe oferecida fica tanto a
desejar.
Neste sentido, Teixeira Filho (2007) sustenta que a distribuio de conhecimento no
mundo acompanha a distribuio de riquezas e que os locais onde as pessoas esto melhor
preparadas para a nova economia so aqueles onde hoje j h maior concentrao de riqueza.
As enormes discrepncias nos nveis de educao no mundo - entre pases, regies e classes
sociais diferentes - formam um mapa das oportunidades e ameaas da era do conhecimento'.
Politicamente, cabe a questo: a nfase no conhecimento representar libertao ou uma nova
forma de opresso?
Ao mesmo tempo em que a educao se torna um instrumento estratgico da
reproduo social e de promoo das populaes, surgem as tecnologias que permitem dar um
grande salto nas formas, organizao e contedo da educao. Para Dowbor (1998), este
potencial pode ser visto como fator de desequilbrios, reforando as ilhas de excelncia
destinadas a grupos privilegiados, ou pode constituir uma poderosa alavanca de promoo e
resgate da cidadania de uma grande massa de marginalizados, criando no pas uma base ampla
de conhecimento, uma autntica revoluo cientfica e cultural. Frente ao novo papel do
conhecimento, as estruturas de ensino poderiam evoluir, por exemplo, para um papel muito
mais organizador de espaos culturais e cientficos do que propriamente de ministrador de
ensino no sentido tradicional.
Malgrado as discusses tericas e vrias iniciativas de melhoria do ensino, fato que o
Brasil est entre os 53 pases que ainda no atingiram e no esto perto de atingir os objetivos
do programa Educao para Todos at 2015, prazo acordado por vrios pases na Conferncia
Mundial de Educao em Dacar, Senegal, em 2000. Entre os desafios enfrentados pelo Pas

50

esto as grandes desigualdades educacionais registradas no Relatrio de Monitoramento


Global EPT com dados de diferentes pases (UNESCO, 2007).
Na viso de Ribas (2008), a melhoria da qualidade da educao envolve a superao
de problemas complexos, tais como insuficincia de pessoal qualificado, carncia de recursos
tecnolgicos e escassez de financiamento. No entanto, as chances de que quaisquer
investimentos pblicos na melhoria da educao possam ser efetivamente potencializados
depende fortemente de um fator crtico: o aprimoramento da gesto dos sistemas pblicos de
ensino. Muitas administraes pblicas locais e instituies privadas que apiam escolas
pblicas tm tentado implantar medidas ou projetos de melhoria da qualidade do ensino nas
vrias reas acima citadas, com resultados nem sempre satisfatrios ou pouco expressivos. Na
maioria dos casos, constata-se que tais aes tm sido levadas a cabo de forma pontual, com
foco em algumas poucas escolas e no no conjunto de uma rede escolar e sem um
correspondente esforo de articulao e desenvolvimento da capacidade gestora dos sistemas
locais de ensino.
Portanto, na percepo dos autores at aqui citados, a gesto escolar passa,
necessariamente, pelo entendimento de que administrar uma escola possibilitar que crianas
e jovens, de quaisquer camadas sociais, se apropriem do conhecimento e construam valores e
de que isso s ocorrer se ela se organizar pedaggica e administrativamente para a melhoria
contnua de sua qualidade.
Mas, o que , enfim, qualidade na educao? Demo (2007) afirma que qualidade ,
genuinamente, um atributo humano, e o que representa melhor a marca humana o
desenvolvimento humano. Dessa forma, qualidade essencial seria aquela que expressa a
competncia histrica de fazer-se sujeito, deixando a condio de objeto ou de massa de
manobra. Competncia histrica significa capacidade de agir, de intervir na realidade,
portanto, capacidade participativa. Nesse sentido, a educao o melhor caminho para

51

desenvolver a competncia histrica de fazer-se sujeito. Em sntese, buscar qualidade em


qualquer instituio de ensino significa trabalhar com seres humanos para ajud-los a se
construrem como sujeitos.
Neste mesmo sentido, Wittmann (1997) acrescenta que o contedo e a forma da
prtica social da educao e, em conseqncia, da sua gesto so determinados pela evoluo
do mundo do trabalho. Para o autor, a compreenso ou o sentido do conhecimento
fundamental e determinante para o ato pedaggico e para a administrao da escola. Se o
conhecimento entendido como produto, como informaes que devem ser transmitidas pelos
professores e assimiladas pelos alunos, estabelecem-se a prtica pedaggica e a gesto escolar
autoritrias; se entendido como processo em que as informaes ou o conhecimento
historicamente acumulados pela humanidade devem ser trabalhados, isto exige prtica
pedaggica e gesto compartilhadas. Estas duas compreenses implicam em formas opostas e
antagnicas de administrao da educao, nos seus processos de poltica, planejamento,
gesto e avaliao.
Libneo (2004) considera a existncia de quatro concepes de gesto escolar: a
tcnico-cientfica, a autogestionria, a interpretativa e a democrtico-participativa, conforme a
descrio a seguir.
A concepo tcnico-cientfica baseia-se na hierarquia de cargos e funes, nas
regras e procedimentos administrativos, visando racionalizao do trabalho e a eficincia
dos servios escolares. Algumas caractersticas desse modelo so: prescrio detalhada de
funes e tarefas, acentuando-se a diviso tcnica do trabalho escolar; poder centralizado no
diretor, destacando-se as relaes de subordinao, em que uns tm mais autoridade do que
outros; rgido sistema de normas; formas de comunicao verticalizadas (de cima para baixo),
baseadas mais em normas e regras do que em consensos; maior nfase nas tarefas do que nas
interaes pessoais.

52

A concepo autogestionria baseia-se na responsabilidade coletiva, ausncia de


direo centralizada e acentuao da participao direta e por igual de todos os membros da
instituio. Tende a recusar o exerccio da autoridade e formas mais estruturadas de
organizao e gesto.
A concepo interpretativa considera como elemento prioritrio na anlise dos
processos de organizao e gesto os significados subjetivos, as intenes e a interao entre
as pessoas. Entende que as prticas organizativas so socialmente construdas, com base nas
experincias subjetivas e as interaes sociais das pessoas. No extremo, essa concepo
tambm recusa a possibilidade de se ter um conhecimento mais preciso dos modos de
funcionar uma organizao e, em conseqncia, de se ter certas normas, estratgias e
procedimentos organizativos.
A concepo democrtico-participativa apia-se na relao orgnica entre a direo
e os membros da equipe na busca de objetivos comuns assumidos por todos. Defende uma
forma coletiva de tomada de decises sem, todavia, desobrigar as pessoas da responsabilidade
individual. Advoga formas de gesto participativa, mas no exclui a necessidade de liderana,
de coordenao, de diferenciao de competncias profissionais entre os membros da equipe,
de gesto eficaz e de avaliao sistemtica da execuo das decises tomadas. Para isso,
valoriza os elementos internos do processo organizacional - o planejamento, a organizao, a
direo, a avaliao -, uma vez que no basta a tomada de decises: preciso que elas sejam
postas em prtica em funo de prover as melhores condies para viabilizar os processos de
ensino e aprendizagem.
Wittmann (1997) defende a concepo democrtico-participativa. Para ele, com o
avano e evoluo da humanidade foi se construindo o conhecimento como nova base da
relao humana, e isto constitui uma oportunidade para a construo de uma nova sociedade,
fundada num estatuto de parceria ou "companheirice", uma vez que o conhecimento no traz

53

consigo o risco de diminuio com seu uso. A escola o lugar privilegiado para a construo
e o exerccio da parceria oportunizados pelo conhecimento, como base das relaes humanas.
O objetivo especfico do trabalho escolar o prprio conhecimento; portanto, a funo sciopoltica da escola est diretamente vinculada base da relao no mundo novo que emerge,
trabalhando competentemente com seu prprio objeto de trabalho. Cabe administrao
compartilhada da escola o acompanhamento e desenvolvimento desta competncia. Os
gestores educacionais devem garantir as condies e os apoios necessrios para que, no ato
pedaggico os alunos ampliem seu conhecimento e, ao mesmo tempo, sejam produzidas, em
todos e em cada um, as aptides cognitivas e atitudinais necessrias neste mundo cada vez
mais exigente.
Como se viu at aqui, as concepes de gesto escolar refletem diferentes posies
polticas e concepes do papel da escola e da formao humana na sociedade. Entretanto, a
Constituio Brasileira, no Art. 206 Inciso VI, assim como a Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional, no Art. 3 - Inciso VIII, reza que o ensino ser ministrado com base na
gesto democrtica do ensino pblico, o que leva a coloc-la no como proposta, mas como
obrigao legal.
Retomando a questo da qualidade da educao, Libneo (2004, p. 67-68) estabelece
que uma educao escolar de qualidade social tem as seguintes caractersticas:

Assegura slida formao de base que propicia o desenvolvimento de habilidades


cognitivas, operativas e sociais, por meio do domnio dos contedos escolares
(conceitos, procedimentos, valores), a preparao para o mundo tecnolgico e
comunicacional, integrando a cultura provida pela cincia, pela tcnica, pela
linguagem, pela esttica, pela tica.

Desenvolve processos de formao para a cidadania, incorporando novas prticas de


gesto, possibilitando aos alunos a preparao para a participao nas organizaes e

54

movimentos populares, de modo a contribuir para o fortalecimento da sociedade civil


e controle da gesto pblica. Para isso, cria situaes para a educao da
responsabilidade, participao, iniciativa, capacidade de liderana e tomada de
decises.

Assegura a elevao do nvel escolar para todas as crianas e jovens sem exceo, em
condies iguais de oferta dos meios de escolarizao.

Promove a integrao entre a cultura escolar e outras culturas, no rumo de uma


educao intercultural e comunitria.

Cuida da formao de qualidades morais, traos de carter, atitudes, convices,


conforme ideais humanistas.

Dispe de condies fsicas, materiais e financeiras de funcionamento, condies de


trabalho, remunerao digna e formao continuada dos professores.

Incorpora no cotidiano escolar as novas tecnologias da comunicao e informao.

O desenvolvimento dessas caractersticas pressupe a existncia de um ambiente


democrtico, a busca da autonomia, o compartilhamento de idias, o trabalho cooperativo e de
lideranas locais envolvidas com a gesto escolar. Fullan e Hargreaves (2000, p. 69-70)
apontam que o desenvolvimento de escolas cooperativas depende, em grande parte, das aes
de seus diretores, de um determinado tipo de liderana sutil, a qual faz a atividade ter um
significado para os outros. Lembram tambm que a liderana pode se originar, e deve
acontecer, de diferentes lugares na escola e que nas escolas com uma profunda cultura de
colaborao, todos os professores so lderes.
Desta maneira, com base na literatura, pode-se concluir que uma competente
administrao da prtica social da educao consolida a nova base da relao humana (o
conhecimento), que o prprio objeto do trabalho escolar, e que a gesto democrtica da

55

escola uma contribuio indispensvel para a formao do cidado-trabalhador adequada


aos tempos modernos, uma garantia e uma prtica concreta da construo do conhecimento,
da capacidade participativa e da emancipao dos indivduos.

3.2.

Anlise Comparativa entre a Gesto do Conhecimento e

a Gesto Escolar
Postos os conceitos de Gesto do Conhecimento (GC), tal como explicitados no Captulo
2, e de Gesto Escolar (GE) democrtico-participativa, observa-se ampla convergncia entre
eles, como se v a seguir.

Foco no elemento humano

A GC tem foco nas pessoas, nas suas capacidades intelectual, emocional e social, e em
seus atributos. A GE conta com os esforos individuais e coletivos de professores e
funcionrios para o aperfeioamento das escolas. Sabe-se que naqueles locais em que a
liderana e o ambiente da escola no apiam esses esforos, o sucesso da GE ser pequeno,
inexistente ou de curta durao. Um dos aspectos centrais da GE a necessidade de repensar a
educao quanto ao contedo e forma como vm sendo trabalhados (voltados demais para a
reproduo e memorizao).

Sabe-se hoje que no basta o conhecimento, pois de

fundamental importncia o exerccio da capacidade de pensar, imaginar e criar. preciso


ampliar o leque de habilidades a serem estimuladas e acentuar a satisfao e o prazer de
aprender e criar. Estas idias esto em total consonncia com as diversas abordagens da GC.

Tempo livre para os funcionrios e habilidades para aproveit-lo com sabedoria.


Um problema comum GC e GE o fato de que os empregados das diversas

organizaes, assim como os professores e funcionrios das instituies de ensino no


dispem de tempo livre para estudo, discusses, viagens, visitas etc., o que limita as

56

possibilidades de aperfeioamento profissional e, por conseguinte, as melhorias na prpria


organizao. Com relao GE, um dos grandes desafios a sobrecarga de trabalho dos
professores. Alm do mais, devido exploso dos conhecimentos e quilo que esperado dos
professores quanto abrangncia curricular, os valores e o estilo tradicional de um professor
no so mais relevantes. As prprias inovaes exacerbam o problema da sobrecarga,
introduzindo modismos e mudanas passageiras.

Mudana de comportamento.
A GC d nfase aos programas de aprendizado organizacional e de melhoria contnua,

na maneira como os gerentes e empregados raciocinam sobre seu prprio comportamento.


Reconhece-se que h sempre uma diferena entre aquele que sabe e o que no sabe.
Entretanto, interessante pensar que uma grande distncia tambm existe entre aqueles que
sabem e no aplicam o conhecimento que possuem e aqueles que igualmente conhecem e
aplicam o saber, revelando a vontade e a motivao dos colaboradores tambm como
ingredientes fundamentais ao xito de qualquer empreendimento.
Para a GE, o repensar individual e coletivo da prtica pedaggica o princpio de
qualquer programa de mudana. Modificar gestores e professores implica em modificar as
pessoas que eles so. O desenvolvimento das pessoas se d atravs de suas relaes,
especialmente as relaes que se estabelecem com pessoas que se consideram importantes nos
locais de trabalho, as quais tero enorme capacidade de influncia, positiva ou negativa. A
questo, para a GE, determinar que tipos de comunidades de trabalho ou culturas dariam
mais apoio ao crescimento de professores e funcionrios e ao aperfeioamento da escola.

Exigncia de ambiente aberto, propcio ao aprendizado, com estmulo ao fluxo


de idias novas;
Assim como a GC vem reformular a imagem do trabalhador ideal, a GE tem percebido

ser necessrio reformular a imagem do aluno ideal, na qual a obedincia, a passividade e o

57

conformismo ocupam lugar central, para nela incluir o compromisso, a persistncia, a


capacidade de aprender com os prprios erros e a curiosidade como traos que contribuem de
forma significativa para a busca de novas questes, para a interpretao de velhos problemas
sob novos ngulos e para um melhor aproveitamento da capacidade criativa.

Necessidade de programas de melhoria contnua e liderana disposta a enfrentar


as barreiras no processo de transformao.
Tanto a GC como a GE necessitam, para a sua efetividade, criar novos modelos

organizacionais (estruturas, processos, sistemas de gesto), novas posies quanto ao papel da


capacidade intelectual de cada funcionrio e uma liderana capaz de construir coletivamente.

Trabalho em equipe.
Do ponto de vista da GC, o isolamento profissional limita o acesso a novas idias e a

solues melhores, acumula estresse na organizao, falha em reconhecer o sucesso, facilita a


permanncia da incompetncia e, principalmente, impede a transformao do conhecimento
individual em conhecimento organizacional. Alm disso, permite o conservadorismo e a
resistncia inovao. Para a GE, h muitas evidncias de que a unio em colegiados e a
colaborao entre professores e administradores so indispensveis para o aperfeioamento
permanente. O trabalho em equipe cria uma interdependncia mais forte, responsabilidade
compartilhada, comprometimento e aperfeioamento coletivos, assim como maior disposio
para participar de crticas e sugestes. Fullan e Hargreaves (2000, p. 66-67) lembram que a
caracterstica principal de culturas de colaborao no a organizao formal, as reunies ou
os procedimentos burocrticos, mas as qualidades, atitudes e procedimentos difusos que
permeiam as relaes entre os professores e funcionrios, a cada momento.

58

Liderana.
A GC apresenta como fatores facilitadores da aprendizagem organizacional a

existncia de defensores mltiplos da aprendizagem (todos os empregados so defensores) e o


envolvimento das lideranas (DIBELLA e NEVIS, 1999).
No dizer de Senge (1997:351),
o lder como professor ajuda as pessoas a reestruturar suas vises da realidade de
modo a ver alm das condies superficiais e dos eventos, e poder enxergar as
causas subjacentes dos problemas - e assim ver novas possibilidades para influenciar
o futuro".

Da mesma forma, a GE precisa contar no apenas com diretores lderes, mas com
lideranas em todos os nveis da escola, pois as escolas no podem obter sucesso se no se
estabelecerem relaes fortes de trabalho com toda a comunidade escolar. A administrao
participativa na escola tem sido percebida como sendo um meio capaz de possibilitar maior
envolvimento dos profissionais da educao com o planejamento e a tomada de decises na
prtica cotidiana, e assim estimular a formao de lderes.

Incorporao das novas tecnologias da informao e da comunicao.


Embora ainda faa parte da realidade brasileira a luta de grande parte das escolas para

a obteno de um simples dicionrio, entende-se que uma GE eficiente no pode prescindir


das modernas tecnologias, assim como para a GC elas tambm so indispensveis. Mas a
implicao prtica, frente existncia paralela deste atraso e da modernizao, a
necessidade de fazer o melhor possvel no universo preterido que constitui a educao
brasileira, criando rapidamente as condies para a utilizao dos novos potenciais que
surgem. Exemplo disso a ampliao das possibilidades de parcerias das escolas com
inmeras organizaes pblicas e privadas, desde as visitas programadas at cursos e estgios
para os alunos, que ajudam a romper a distncia entre o contedo escolar e o mundo real.

A necessidade de reorganizao do espao do conhecimento, com vistas


integrao e interao.

59

A GC entende que os processos de converso do conhecimento so facilitados quando


existem espaos adequados para a troca entre os verdadeiros detentores do conhecimento, isto
, as pessoas; da mesma maneira, a GE, para sua efetividade, exige espaos adequados, para
toda a comunidade escolar. Trata-se de espaos fsicos como bibliotecas e espaos para
reunies, comemoraes, conversas, assim como espaos virtuais que permitam a interao
entre pessoas e o acesso livre e rpido s informaes e ao mundo do conhecimento.

Formao continuada para os integrantes da organizao.


A formao continuada para todos os membros da organizao um dos pressupostos

bsicos da GC, valorizando o desenvolvimento pessoal, a qualificao e capacitao


profissional e a competncia tcnica, incrementando os processos de gerao, disseminao e
codificao do conhecimento. Por outro lado, a GE entende que a escola um espao de
aprendizagem em que todos alunos, professores, funcionrios e direo aprendem a
participar de processos decisrios, mas tambm o lugar de desenvolvimento da
profissionalidade de toda a equipe escolar. Dirigir uma escola implica em conhec-la bem,
observar e avaliar o processo de ensino, analisar resultados e compartilhar experincias, o que
requer constante aperfeioamento profissional poltico, administrativo e pedaggico.

Formao de Redes de Conhecimentos.


De grande importncia so as redes presenciais, formadas por indivduos e

comunidades detentoras de conhecimento, que se juntam por interesse comuns,


compartilhando conhecimento e cooperando na resoluo de problemas (DAVENPORT e
PRUSAK, 1999). Alm disso, com a dinamizao do uso da Internet, um nmero crescente de
professores tem organizado o seu espao de trabalho em casa e desenvolvido uma rede virtual
integrativa com alunos, colegas e outros profissionais, acelerando, deste modo, o processo de
comunicao e interao preconizado pela GC. A educao, que trabalha com informaes e
conhecimento, ganha com o conceito de rede, de unidades dinmicas e criativas que montam

60

um rico tecido de relaes com bancos de dados, outras escolas, centros cientficos
internacionais, instituies de fomento e assim por diante (DOWBOR, 1998).
Portanto, conforme visto nesta anlise comparativa, a Gesto do Conhecimento
sustenta-se em conceitos que a aproximam da gesto escolar democrtica e participativa.

3.3.

Avaliao da Escola Pblica Estadual e Programas de

Melhoria
Para efeitos desta pesquisa, importante fazer uma abordagem da escola pblica do
Estado de Minas Gerais, tendo em considerao as diretrizes da poltica educacional. Nos
anos recentes, a Secretaria de Educao do Estado e o Ministrio da Educao criaram e
aperfeioaram sistemas de avaliao do ensino, os quais vem pressionando as escolas no
sentido de atender as exigncias e metas impostas por esses sistemas (Apndice A
Entrevista com o Diretor).
Ao mesmo tempo em que se prope a autonomia das escolas, diretrizes e normas
emanadas das altas cpulas, as quais mudam com as ingerncias polticas e as substituies de
dirigentes, tendem a anular os projetos pedaggicos construdos de maneira autnoma e
participativa (SAVIANI, 2000; ROSSI, 2001).
Grandes diretrizes, como, por exemplo, as do Plano de Desenvolvimento da Educao
PDE, onde o governo federal fixou as 28 diretrizes do Compromisso Todos Pela
Educao (BRASIL, 2008a), ou a meta prioritria da SEE-MG de alfabetizar todas as
crianas at aos oito anos (SEE-MG, 2008a), no so seguidas por aes compatveis que as
suportem, como um aumento substancial de recursos financeiros, humanos e materiais
destinados s escolas. Alm disso, ocorrem mudanas de normas, como as de contratao de
pessoal no efetivo, por exemplo, que tornou mais difcil para as escolas procederem

61

substituio de professores afastados temporariamente (Apndice A Entrevista com o


Diretor). Verifica-se, assim, que muitas vezes as normas no caminham no sentido das
diretrizes e se somam s enormes dificuldades que as escolas enfrentam para a melhoria da
qualidade do ensino.
Por outro lado, a SEE-MG tem adotado uma srie de medidas para recuperar e garantir
a qualidade do ensino pblico em Minas Gerais. Dentre elas, podem ser citadas a implantao
do Ensino Fundamental de 9 anos, com ingresso da criana na escola aos 6 anos de idade; o
projeto Escola Viva Comunidade Ativa; a significativa expanso de vagas no Ensino Mdio
e a implantao dos Planos de Cargos e Salrios para todos os servidores da Educao. Alm
disso, a SEE-MG implantou e est desenvolvendo um amplo programa de capacitao
profissional de todo o pessoal e de melhoria do espao escolar (SEE-MG, 2008b).
A insero das escolas nos programas da SEE-MG facultativa, cabendo a cada escola
decidir tendo em considerao as suas condies e necessidades prprias. Porm, de acordo
com as opinies de coordenadoras de projeto, funcionrias da 26 Superintendncia de
Regional de Ensino, rgo que superintende as escolas da Regio Noroeste de Minas Gerais,
o que se v, na prtica, que muitas escolas, principalmente as mais carentes, deixam de
participar de projetos importantes, como o Programa de Educao Afetivo-Sexual, por
exemplo, de maneira injustificvel.

3.3.1. Avaliaes do Estado de Minas Gerais


A Secretaria de Estado de Educao SEE, atravs da Diretoria de Avaliao
Educacional, responsvel pelo Sistema Mineiro de Avaliao da Educao Bsica - SIMAVE,
coordena o Programa de Avaliao da Rede Pblica da Educao Bsica - PROEB, o
Programa de Avaliao da Aprendizagem Escolar - PAAE e o Programa de Avaliao da

62

Alfabetizao - PROALFA. Em parceria com o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas


Educacionais "Ansio Teixeira" - INEP do Ministrio de Educao e Cultura MEC, essa
Diretoria coordena o Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica SAEB
(Aneb/Anresc) em Minas Gerais; divulga o Exame Nacional do Ensino Mdio ENEM; o
Programa Internacional de Avaliao de Alunos - PISA, da Organizao para Cooperao e
Desenvolvimento Econmico - OCDE e a avaliao do Segundo Estudo Regional
Comparativo e Explicativo SERCE (SEE, 2008c).
A Secretaria de Educao exige que, alm das avaliaes externas, nacionais ou
estaduais, cada escola deve se auto-avaliar em funo de seus programas, projetos, materiais
pedaggicos, recursos, alunos, professores, gesto, pessoal de apoio e infra-estrutura.

Sistema Mineiro de Avaliao da Educao Pblica - SIMAVE

Programa de Avaliao da Rede Pblica de Educao Bsica - PROEB - Avaliao


externa e censitria para diagnosticar e oferecer informaes relevantes ao Estado para
orientar a formulao de polticas pblicas, bem como oferecer s escolas subsdios para
redirecionar seu projeto pedaggico. Avaliou em 2000 Lngua Portuguesa e Matemtica,
em 2001 Cincias Humanas e da Natureza, em 2002 Lngua Portuguesa, em 2003
Matemtica e, em 2006, Lngua Portuguesa e Matemtica.

Programa de Avaliao da Aprendizagem Escolar - PAAE - Criado em 2005, um


sistema informatizado de gerao de provas e emisso de relatrios de desempenho por
turma. Focaliza a evoluo da aprendizagem numa abordagem diagnstico-formativa,
identificando o estgio de desenvolvimento do aluno. Facilita a auto-avaliao das escolas
porque fornece dados diagnsticos para subsidiar o planejamento do ensino e as
intervenes pedaggicas do professor, promovendo a melhoria da prtica docente e da
aprendizagem.

63

Programa de Avaliao da Alfabetizao - PROALFA - A primeira etapa da avaliao,


em carter amostral, teve incio em 2005. Focalizou alunos que cursaram a Fase
Introdutria em 2004. Em 2006, identificou nveis de aprendizagem em relao
alfabetizao, leitura e escrita dos alunos que cursavam a Fase 1 e 2. Para isso, foram
utilizadas duas modalidades de avaliao externa escola: uma censitria e uma amostral.
Os dados coletados permitem o delineamento de polticas voltadas melhoria da qualidade
do trabalho com alfabetizao, leitura e escrita realizado no Ciclo Inicial de Alfabetizao.

3.3.2. Avaliaes Nacionais


Em 21 de maro de 2005, o Governo Federal instituiu o Sistema Nacional da
Educao Bsica SAEB, composto de dois processos de avaliao Aneb e Anresc (INEP,
2008):
Avaliao Nacional da Educao Bsica - Aneb - Realizada pelo INEP/ MEC, por
amostragem, a cada dois anos, nas escolas das redes pblica e particular de todos os
estados da Federao. Dela participam os alunos da 4a e 8a sries do ensino fundamental e
do 3 ano do ensino mdio, avaliados em Lngua Portuguesa e Matemtica. A Aneb
fornece o Relatrio Nacional s Secretarias Estaduais de Educao com resultado por
estado, rede de ensino e ano de aplicao.
Avaliao Nacional do Rendimento Escolar - Anresc - Realizada pelo INEP/ MEC, de
forma censitria, anualmente, em todas as escolas urbanas da rede pblica brasileira.
Avalia, em Lngua Portuguesa e Matemtica, os alunos da 4a e 8a sries do ensino
fundamental. Fornece informaes do desempenho escolar para subsidiar decises
referentes s polticas pblicas educacionais dos governos estaduais e prefeituras
municipais por meio do Prova Brasil.

64

Exame Nacional do Ensino Mdio - ENEM - uma avaliao coordenada pelo INEPI
MEC, que acontece, anualmente, em todos os estados da Federao. Tem como objetivo
avaliar, em carter voluntrio, o desempenho dos alunos que estejam cursando ou que j
concluram o 3 ano do ensino mdio das redes de ensino estadual, municipal e particular e
a Educao de Jovens e Adultos. Seu objetivo auxiliar o jovem para que ele possa
proceder a sua auto-avaliao com vistas a escolhas futuras, tanto em relao
continuidade dos estudos como insero no mercado de trabalho. Avalia as competncias
e habilidades adquiridas pelo aluno ao longo de sua vida escolar. Esse exame utilizado de
forma alternativa ou complementar aos processos de seleo das instituies de educao
superior. Atualmente, mais de 400 instituies utilizam os seus resultados na seleo de
alunos para os cursos de graduao. tambm um dos pr-requisitos para a solicitao de
bolsa do Programa Universidade para Todos - PROUNI.
ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica IDEB - calculado com base nos
dados de aprovao, reprovao e abandono nas redes de ensino de estados e municpios e
nas escolas, medidos pelo Censo Escolar do MEC. Ele leva em considerao, tambm, o
desempenho dos estudantes no Sistema de Avaliao da Educao Bsica (Saeb) e na
Prova Brasil. O ndice tem, entre outras funes, o objetivo de servir como referncia para
a destinao de recursos federais na rea de Educao e foi estabelecido numa escala que
vai de zero a dez. A partir deste instrumento, o Ministrio da Educao traou metas de
desempenho bianuais para cada escola e cada rede at 2022.

65

3.3.3. Avaliaes Internacionais


Programa Internacional de Avaliao de Alunos - PISA - O Instituto Nacional de
Estudos e Pesquisas Educacionais "Ansio Teixeira" INEP/MEC, em parceria com a
Organizao para Cooperao e Desenvolvimento Econmico OCDE, coleta informaes
sobre o desempenho e as condies de aprendizagem de alunos com 15 anos, matriculados
da 7a srie do ensino fundamental ao 3 ano do ensino mdio. A avaliao PISA acontece
a cada 3 anos de forma amostral em alguns pases da Europa, sia e Amricas. Teve incio
no ano 2000 quando avaliou a leitura dos alunos das Redes Estadual, Municipal e
Particular. Em 2003, foram avaliadas habilidades e competncias de Matemtica. Em
2006, o PISA realizou avaliao amostral de Cincias com a participao de 57 pases,
sendo cinco da Amrica do Sul: Argentina, Brasil, Chile, Colmbia e Uruguai. O Brasil foi
o nico pas sul-americano a participar do Programa como pas convidado pela OCDE. Em
Minas Gerais, foram selecionadas 34 escolas pblicas e particulares, localizadas na zona
urbana e rural para participar dessa amostragem (INEP, 2008).
Segundo Estudo Regional Comparativo e Explicativo - SERCE - Avalia, por
amostragem, quase a totalidade dos pases da Amrica Latina e do Caribe. Constitui um
esforo em avaliar a aprendizagem dos alunos latino-americanos, das 3 e 6 sries do
ensino fundamental, nas reas de Matemtica, Linguagem e Cincias. Este estudo
coordenado pelo Laboratrio Latino-Americano de Avaliao da Qualidade da Educao LLECE da Organizao das Naes Unidas para a Educao, Cincia e Cultura UNESCO, em colaborao com os Ministrios e Secretarias de Educao dos diferentes
pases participantes (INEP, 2008).

Portanto, as escolas brasileiras, especialmente as pblicas, esto submetidas a um


amplo e complexo sistema de avaliao. Existem muitas justificativas para isto: fazer

66

avaliaes diagnsticas para entender o funcionamento dos diferentes rgos e unidades de


ensino; tornar possvel a identificao de problemas e dificuldades de cada escola; facilitar o
desenvolvimento de intervenes planejadas pedagogicamente; direcionar os resultados das
avaliaes para a resoluo dos problemas de cada escola, enfim, tornar o sistema de ensino
mais eficiente.
Porm, mais do que possibilitar diagnsticos e orientar aes planejadas, as avaliaes
definem o que que se espera das escolas. Elas so parte integrante e um dos instrumentos
mais efetivos da poltica pblica de ensino. Por exemplo, se as avaliaes estaduais da
Educao Bsica esto voltadas para Lngua Portuguesa e Matemtica, estar a o enfoque da
ao pedaggica das escolas pblicas estaduais, e ser um grande descuido dar maior
importncia a outros aspectos da formao do aluno, os quais no sero objetos de
investigao. Em ltima instncia, para os gestores do ensino a escola pblica tem que ser
escola de resultados e os resultados que importam so medidos pelos ndices de avaliao.

3.3.4. Programas de Melhoria


Devido a sua importncia para as atividades pedaggicas, a capacitao do corpo
docente e a gesto escolar, e tambm como fontes para a aquisio de conhecimento, a seguir
so apresentadas breves descries dos projetos aos quais se filiou a EE Dr. Cyro Ges:
Aluno de Tempo Integral, Escolas em Rede, Progesto e Capacitao dos Colegiados
Escolares (SEE, 2008b).

Projeto Aluno de Tempo Integral


Com base na anlise dos resultados das sucessivas avaliaes especialmente os do

Programa de Avaliao da Alfabetizao (Proalfa) e do Programa de Avaliao da Educao

67

Bsica (Proeb) decidiu-se, ento, no que diz respeito ao Ensino Fundamental, pela fixao
de uma grande meta para o ensino pblico em Minas Gerais, qual seja, a de que em nas
escolas todas as crianas estaro lendo e escrevendo at os 8 anos de idade. Para atingir esta
meta, implantou-se o Projeto Escola de Tempo Integral.
A matriz desse Projeto voltada para o enriquecimento curricular do aluno, com foco
na melhoria significativa da sua aprendizagem. Ele j atende quase 1.800 escolas e 110 mil
alunos que, no turno regular, desenvolvem o currculo bsico e a parte diversificada e, no
extra-turno, atividades de linguagem e matemtica, artsticas e esportivo-motoras, alm das de
formao social, todas elas voltadas para o aprendizado. (SEE, 2008b)

Projeto Escolas em Rede


O Projeto Escolas em Rede visa propiciar s escolas do sistema estadual de ensino,

oportunidades e condies de atuao de forma mais articulada e cooperativa por meio da


cultura do trabalho em rede e da incorporao das novas tecnologias da informao s suas
atividades educativas e administrativas.
O projeto prev a instalao de laboratrio de informtica em todas as escolas
estaduais; implantao de sistema informatizado de gesto escolar em todas as escolas da rede
estadual; a instalao do Centro de Referncia Virtual do Professor - CRV, portal destinado a
tornar acessveis a todos professores, servios de orientao pedaggica e de recursos
didticos indispensveis ao ensino de qualidade; desenvolvimento de projetos didticos, via
web; atualizao e adequao dos equipamentos de informtica existentes e instalao de
novos laboratrios de informtica nas escolas estaduais que ainda no os possuem; conexo
das escolas internet de modo a facilitar a comunicao, o acesso e a publicao de
informaes e a realizao de cursos de Formao Inicial para o Trabalho na rea de

68

informtica. preciso ressaltar que a consecuo desses objetivos est em pleno andamento,
conforme se pode atestar durante a realizao desta pesquisa acadmica.
Atravs deste projeto desenvolve-se uma parceria com o SENAR Servio Nacional
de Aprendizagem Rural, a qual tem propiciado a capacitao de servidores escolares, como,
por exemplo, nas reas de servios gerais, cantina e jardinagem.

Progesto
O Progesto, idealizado e formulado pelo CONSED Conselho Nacional de

Secretrios de Educao, representa uma contribuio inovadora no campo da formao


continuada e em servio para dirigentes escolares, na modalidade da Educao a Distncia
EAD. A partir de 2004, a Secretaria de Estado de Educao de Minas Gerais optou por aderir
ao PROGESTO, universalizando-o para as escolas de sua rede de ensino.
Na sua concepo o Progesto destinava-se apenas aos dirigentes escolares em
exerccio, mas em Minas Gerais ele foi estendido ao profissional do Magistrio, em exerccio
nas escolas estaduais, que desejar, futuramente, tornar-se um gestor escolar.
O objetivo proposto para os cursistas o desenvolvimento progressivo de
competncias para: coordenar processos estratgicos de deciso; desenvolver estratgias de
comunicao; construir consensos, liderar e desenvolver equipes e lideranas; interpretar e
avaliar desempenhos e resultados escolares; atuar em cooperao com a comunidade escolar e
desenvolver relaes de parceria e de negociao;
Portanto, ao final do curso, espera-se que o cursista tenha avanado no
aperfeioamento de sua prtica profissional nos seguintes campos da gesto escolar:
desenvolvimento institucional da escola; processo de ensino e aprendizagem; gesto
participativa e convivncia democrtica e eficincia na gesto dos servidores, dos recursos
financeiros e do patrimnio escolar.

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Projeto de Capacitao dos Colegiados Escolares


Este projeto, realizado entre os anos 2004 e 2006, pretendeu capacitar todos os

membros dos colegiados escolares, mediante encontros de estudos, promovidos pelas


Superintendncias Regionais de Ensino (SREs), com vistas construo de uma gesto
participativa e eficaz na rede de ensino estadual. Nos encontros estiveram presentes os
membros titulares e suplentes de cada Colegiado, de escolas de um mesmo ncleo ou plo,
por cada SRE.

Cada SRE organizou encontros semestrais com dois representantes do

Colegiado de cada escola de sua jurisdio, para discusso e avaliao das aes
implementadas. Foram promovidos, a cada ano, encontros entre as SREs de um mesmo plo
regional para intercmbio de experincias e avaliao do trabalho.
Os objetivos especficos desse projeto foram desenvolver habilidades de execuo de
planejamento das aes do Colegiado Escolar e orientar os seus representantes sobre a
legislao que regulamenta o rgo e outras legislaes pertinentes para o exerccio de sua
competncia.
No captulo a seguir, descrita a Renageste Rede Nacional de Referncia em Gesto
Educacional, voltada para a melhoria da escola pblica brasileira.

70

4.REDE NACIONAL DE REFERNCIA


EM GESTO EDUCACIONAL
(RENAGESTE)

4.1.

Caracterizao

O Conselho Nacional de Secretrios de Educao CONSED, uma associao de


direito privado, sem fins lucrativos e que congrega as Secretarias de Educao dos Estados e
do Distrito Federal. Em agosto de 1996, o CONSED criou o projeto denominado
RENAGESTE Rede Nacional de Referncia em Gesto Educacional, que se destina
formao de massa crtica em gesto educacional, tendo por base os princpios de rede, de
parceria e de referncia - benchmark.
O projeto Renageste orienta suas aes pela formao e atuao de uma rede nacional
de profissionais envolvidos em gesto da educao em sistemas pblicos de ensino, nos seus
vrios nveis: escolar, regional e estadual. Fundamenta-se na necessidade de promover um
salto qualitativo na educao pblica brasileira, atravs de um novo estilo de relacionamento
das instituies educacionais com a sociedade em geral, e da efetiva mobilizao das foras
culturais presentes na escola, para a construo de um projeto educacional competente.
(CONSED, 2005)

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A Renageste possui um Comit Nacional, constitudo por um representante de cada


estado brasileiro, que coordenador do Comit Estadual, o qual deve ser composto por
profissionais dos diversos setores e instituies ligadas Educao.
O Comit Estadual atua como mobilizador e catalisador de pessoas interessadas no
estudo e produo na rea de gesto, de forma a constituir uma grande rede. Realiza vrias
atividades como seminrios, cursos, grupos de estudo, com o objetivo de mobilizar os
integrantes dos Comits e da Rede.
Os objetivos da Renageste so (CONSED, 2005):

garantir a formao e a qualificao de massa crtica para a liderana e o


desempenho da Gesto Escolar competente;

promover condies para a construo de um referencial terico-metodolgico de


gesto educacional para a educao brasileira, em acordo com paradigma
avanado e a partir de pesquisas sobre esse campo de ao e seu impacto sobre a
qualidade do ensino e da cultura escolar;

promover a realizao de pesquisa comparada, no contexto da educao


internacional, sobre processos e dimenses da gesto educacional brasileira;

reforar os programas de formao de recursos humanos para a Gesto e

produzir e divulgar literatura especializada sobre a gesto da escola brasileira, que


possa servir de apoio didtico formao de profissionais para a rea e que
apresente ferramentas de gesto orientadoras do trabalho desses profissionais.

Qualquer profissional ou instituio ligada rea educacional pode participar dos


estudos temticos ou das atividades desenvolvidas pela Renageste, bem como apresentar
sugestes ou mesmo aes. Para tanto, s entrar em contato com Comit Estadual.
papel dos participantes da Renageste:

estimular e articular a busca de novas perspectivas de gesto da educao;

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estimular o exerccio da prtica crtica de gesto educacional, orientada pelo


aprimoramento contnuo do seu processo;

articular os diversos segmentos educacionais interessados no desenvolvimento da


gesto educacional para a qualidade;

contribuir para a formao de centros de interesses e estudos voltados para o


aprofundamento de experincias de gesto e

construir um quadro referencial terico para a gesto educacional orientada para a


qualidade

Para isto, os participantes devem atuar formando grupos de estudos; organizando


comits; mobilizando gestores educacionais em torno de interesses coletivos; propondo e
desenvolvendo aes que possibilitem o avano da gesto; estabelecendo cronogramas de
ao; promovendo eventos; relatando/trocando experincias; escrevendo artigos para a
publicao; produzindo informativos (circulao local ou regional); catalogando bibliografias
da rea de gesto, entre outros.
As reas de ateno da Renageste so: Gesto de Sistemas Educacionais; Gesto da
Escola; Planejamento Educacional; Economia da Educao; Legislao Educacional;
Mobilizao Social; Avaliao Educacional e de sistemas; Formao e Qualificao de
Equipe; Autonomia em gesto Escolar.

4.2.

Prmio Renageste

O Prmio Nacional de Referncia em Gesto Escolar (Prmio Renageste) uma


iniciativa conjunta do CONSED, Unio Nacional dos Dirigentes Municipais de Educao UNDIME, Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura UNESCO e Fundao Roberto Marinho. Conta com o apoio da Embaixada Americana,
Unicef, Movimento Brasil Competitivo, Gerdau, Petrobrs e Compromisso Todos pela

73

Educao. Implantado em 1998, busca privilegiar a ao coletiva, a participao de todos os


segmentos da comunidade escolar da rede pblica de ensino e o compromisso com uma
aprendizagem de qualidade. A caracterstica principal do Prmio estimular e apoiar o
desenvolvimento de uma cultura de auto-avaliao escolar, assim como incentivar o processo
de melhoria contnua da escola. (CONSED, 2005)
Podem participar do Prmio Renageste todas as escolas da rede pblica de ensino
regular com mais de cem alunos matriculados na educao bsica que se destaquem por
iniciativas e experincias inovadoras e bem-sucedidas em gesto escolar.
A realizao do Prmio, em mbito nacional, coordenada pela ao coletiva dos
parceiros, tendo como base a Secretaria Executiva do CONSED. O Comit Regional,
facultativo nos estados e no Distrito Federal, constitui uma primeira etapa da avaliao
externa da escola. Sua composio e suas atribuies so definidas pelo Comit Estadual. O
Comit Nacional formado por dois representantes de cada uma das instituies promotoras
do Prmio: CONSED, UNDIME, UNESCO e Fundao Roberto Marinho, competindo-lhe,
entre outras atribuies, referendar as escolas indicadas pelos comits estaduais para receber o
diploma Escola Referncia Nacional em Gesto e realizar a avaliao nacional.
De acordo com o Consed (2005), so concedidos, no mbito nacional, os seguintes
diplomas:

Escola Referncia Nacional em Gesto

Liderana em Gesto Escolar

Escola Referncia Nacional em Gesto Destaque Brasil

Liderana em Gesto Escolar Destaque Brasil

Meno Honrosa em Gesto Escolar

Meno Honrosa em Liderana Escolar

Para candidatar-se ao Prmio, a escola deve apresentar o Instrumento de AutoAvaliao, contendo descrio das aes, prticas e processos, que evidenciem o atendimento

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a cada um dos Indicadores de qualidade, a descrio documentada e anlise interpretativa das


principais aes, prticas e processos e o plano de melhoria da escola, a partir das anlises
feitas no Instrumento de Auto-Avaliao, de acordo com o Manual de Orientaes do Prmio
Renageste.

4.3.

Dimenses de Avaliao da Renageste

A auto-avaliao escolar deve pautar-se pelas seguintes dimenses (CONSED, 2006):


a. Gesto de resultados educacionais:
Abrange processos e prticas de gesto voltadas para assegurar a melhoria dos
resultados de desempenho da escola rendimento, freqncia e proficincia dos alunos.
Destacam-se como indicadores de qualidade: avaliao e melhoria contnua do projeto
pedaggico da escola; anlise, divulgao e utilizao dos resultados alcanados;
identificao dos nveis de satisfao da comunidade escolar, com o trabalho da sua gesto e
transparncia de resultados;
b. Gesto participativa:
Abrange processos e prticas que respondam ao princpio de gesto democrtica do
ensino pblico. So destacados como Indicadores de qualidade: planejamento e avaliao do
projeto pedaggico e dos planos de ao da escola, de forma participativa; a atuao de
rgos colegiados conselhos escolares, associaes de pais e mestres, grmios estudantis e
outros; estabelecimento de articulaes e parcerias e utilizao de canais de comunicao com
a comunidade escolar;

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c. Gesto pedaggica:
Abrange processos e prticas de gesto pedaggica orientados para assegurar a
aprendizagem dos alunos, em consonncia com o projeto pedaggico da escola. Destacam-se
como Indicadores de qualidade: atualizao peridica da proposta curricular; monitoramento
da aprendizagem dos alunos; inovao pedaggica; polticas de incluso com eqidade;
planejamento da prtica pedaggica; e organizao de espao e tempo escolares;
d. Gesto de pessoas:
Abrange processos e prticas de gesto, visando ao envolvimento e compromisso de
professores e demais profissionais, pais e alunos com o projeto pedaggico da escola. So
considerados Indicadores de qualidade: a integrao entre os profissionais da escola e os pais
e alunos; o desenvolvimento profissional contnuo; o clima organizacional; a avaliao de
desempenho; a observncia dos direitos e deveres; valorizao e reconhecimento do trabalho
escolar;
e. Gesto de servios e recursos:
Abrange processos e prticas de gesto dos servios de apoio, recursos fsicos e
financeiros. Destacam-se como Indicadores de qualidade: organizao dos registros escolares;
utilizao das instalaes e equipamentos; preservao do patrimnio escolar; interao
escola/comunidade; captao e aplicao de recursos didticos e financeiros.

4.4.

Renageste e Gesto do Conhecimento

O modelo de avaliao da Renageste inteiramente compatvel com os processos e


prticas de gesto do conhecimento. As dimenses e os indicadores de avaliao da Renageste
podem ser entendidos como diretrizes operacionais claras sobre aspectos prticos da gesto
escolar e, por se concentrarem nos aspectos prticos, oferecem tangibilidade avaliao de
sua qualidade.

76

Porm, como ficou claro na exposio deste trabalho, a Renageste no um programa


de gesto escolar, mas um modelo de auto-avaliao escolar que se apresenta como uma
referncia para os gestores empenhados na melhoria da qualidade da escola e que acreditam
que os processos pedaggicos devem ser apoiados e impulsionados por uma administrao
eficaz.

77

5.OBJETO DE ANLISE: A ESCOLA


ESTADUAL DR. CYRO GES

A Escola Estadual Dr. Cyro Ges localiza-se na Rua Pimentel s/n, Bairro Porto, em
Brasilndia de Minas, Regio Noroeste do Estado de Minas Gerais.

5.1.

Regio Noroeste de Minas Gerais

A Regio Noroeste de Minas composta pelos seguintes municpios: Arinos,


Bonfinpolis de Minas, Brasilndia de Minas, Buritis, Cabeceira Grande, Dom Bosco,
Formoso, Guarda-Mor, Joo Pinheiro, Lagoa Grande, Natalndia, Paracatu, Riachinho, Una e
Uruana.
A ocupao da regio se deu no incio do sculo XVIII, quando foi descoberto ouro no
local onde hoje se ergue a cidade de Paracatu. Entretanto, somente a partir da dcada de 1980
a ocupao da regio se expandiu, com o desenvolvimento da agricultura no cerrado,
implementada por forte migrao de agricultores e empresrios oriundos dos estados do Sul e
Sudeste.
Dados do Censo 2001 indicam que a populao do Noroeste de Minas Gerais de
383.108 habitantes, dos quais 65,87% esto concentrados na zona urbana (IBGE, 2007). A
densidade demogrfica de 5,89 hab/Km2. Nas ltimas dcadas ocorreu forte migrao do
campo para as cidades, exigindo grandes investimentos na infra-estrutura urbana e nas redes
de educao e sade.

78

A economia regional est ligada agricultura e pecuria leiteira e de corte, alm da


produo de hortifrutigranjeiros. Dentre os produtos agrcolas merecem destaque: soja, milho,
feijo, arroz, sorgo, trigo e algodo.
O setor industrial mostra crescimento, sobressaindo-se no contexto regional as
atividades de indstria extrativa mineral, sobretudo em Paracatu, onde existem duas empresas
mineradoras de grande porte: a Minerao Morro Agudo S. A., que explora minrios de
chumbo e zinco em mina subterrnea e a Rio Paracatu Minerao, que explora minrio
aurfero nas imediaes da zona urbana da cidade, considerada a segunda mineradora de
ouro do Pas; indstria de transformao com destaque para cermicas, fbricas de mveis, de
confeces, de artesanatos de couro e de alimentos.
A malha viria da regio liga todas as sedes municipais com estradas pavimentadas.
No setor de educao bsica, a regio possui uma rede de estabelecimentos de ensino
que atende toda a populao em idade escolar, tendo havido um grande incremento, sobretudo
nas redes municipais, melhoria no atendimento com a nucleao das escolas rurais e
transporte escolar. A TAB. 1 apresenta a matrcula no ensino bsico, por segmento.

Tabela 1: Regio Noroeste de Minas Gerais - Matrculas no Ensino Bsico - 2006 por
segmento
SEGMENTO
CRECHE
PR-ESCOLA
ED. ESPECIAL
1 - 4 SRIE
5 - 8 SRIE
ENS. MDIO
ED. ESPECIAL

GERAL ESTADUAL % MUNICIPAL %


1.741
0 0,0
1.198 68,8
8.266
0 0,0
7.135 86,3
447
290 64,9
146 32,7
36.254
14.437 39,8
20.074 55,4
32.416
20.745 64,0
10.028 30,9
17.473
16.199 92,7
0 0,0
1.453
70 4,8
0 0,0

ED. JOVENS E ADULTOS PRESENCIAL

3.838

1.483 38,6

ED. JOVENS E ADULTOS - SEMIPRESENCIAL


ED. PROFISSIONAL

3.327
1.181

3.214 96,6
395 33,4

106.396

56.569 53,2

TOTAL

Fonte: MEC/INEP (2008)

PRIVADA
543
1.131
11
1.743
1.643
1.274
1.383

%
31,2
13,7
2,5
4,8
5,1
7,3
95,2

0,0

3,4
0,0

0
786

0,0
66,6

41.488 39,0

8.514

8,0

2.355 61,4
113
0

79

A educao tecnolgica tem sido oferecida atravs de escolas particulares. Em 2007


foi implantado, em Paracatu, o Centro Federal de Educao Tecnolgica - CEFET.
Quanto ao ensino superior, em Paracatu funcionam trs faculdades particulares, com
27 cursos de graduao, e um campus avanado a Universidade de Montes Claros, com 5
cursos de graduao; em Una existem duas faculdades particulares, com 18 cursos de
graduao e um campus avanado da Universidade de Montes Claros, com 5 cursos de
graduao; em Joo Pinheiro uma faculdade particular oferece 11 cursos de graduao; em
Buritis h um campus da UNIPAC onde oferecido o curso de Administrao; em
Brasilndia de Minas, na modalidade de campus avanado, oferecido o curso de Pedagogia.
A TAB. 2 apresenta dados educacionais de algumas cidades da Regio Noroeste
comparados com as principais cidades do Estado de Minas Gerais, relativos ao IDEB ndice
de Desenvolvimento da Educao Bsica (MEC/INEP, 2008).
Pelos Indicadores da TAB. 2 observa-se que, embora a taxa de analfabetismo na
populao de 15 anos ou mais de idade atinja cerca de 15% na Regio Noroeste, mais de trs
vezes acima daquele apontado na capital do Estado, na populao abaixo dos 15 anos de idade
a taxa se reduz para menos que 3%. Isto mostra uma grande melhoria do sistema educacional
ocorrida nos anos recentes.

80

Tabela 2: ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica IDEB 2005, taxa de


analfabetismo, nmero de matrculas na educao bsica e outros Indicadores

Municpio

IDEB rede
municipal
anos
iniciais EF

IDEB rede
municipal
anos finais
EF

IDEB rede
estadual
anos
iniciais EF

IDEB Taxa de
Taxa de
rede
analfabetismo analfabetismo
estadual
% (15 anos
% (10 a 15
anos finais
ou mais)
anos)
EF

Matrculas
Ed. Bsica
(rede
pblica)

BELO HORIZONTE

4,6

3,7

4,6

3,5

4,6

1,7

415.051

CONTAGEM

4,7

3,7

4,6

3,7

5,6

1,6

111.566

MONTES CLAROS

4,3

3,9

4,8

3,3

9,9

2,4

76.557

BONFINOPOLIS DE MINAS

4,2

3,0

5,7

3,6

16,6

2,1

1.686

BRASILANDIA DE MINAS

3,6

3,6

3,3

15,9

3,5

4.171

JOAO PINHEIRO

3,9

3,6

4,6

3,7

15,7

2,9

10.947

PARACATU

4,5

3,4

4,5

3,4

12,2

2,5

21.273

UNAI

4,2

3,7

4,7

3,7

12,8

2,2

17.744

Fonte: MEC/INEP (2008)

5.2.

Brasilndia de Minas

O Municpio de Brasilndia de Minas est localizado no noroeste mineiro, no vale do


Rio Paracatu, com rea de 2.523,7 km2. A sede municipal tem coordenadas aproximadas de
170033 e 460036 de longitude e altitude de 530m; dista 300 km de Braslia e 496 km de
Belo Horizonte. Sua populao de 10.344 habitantes, com densidade demogrfica de 4,1
hab/km2 (IBGE, 2007).
Brasilndia de Minas fazia parte do municpio de Joo Pinheiro at o ano de 1995,
quando houve a sua emancipao poltica. O municpio foi instalado em 1 de janeiro de
1997.
A principal indstria do municpio, e tambm a principal empregadora, a Fuchs
Gewrze do Brasil, inaugurada em 1978, com operao agrcola voltada para o plantio e
desidratao de produtos para exportao, suprimento da crescente demanda da indstria
brasileira por ervas e especiarias culinrias e tambm dos mercados food service e varejista,
com especiarias, ervas, corantes, condimentos alternativos e molhos.

81

5.3.

Escola Estadual Dr. Cyro Ges

De acordo com registros escolares, a EE. Dr. Cyro Ges foi criada em 1979, ento
denominada Escola Municipal Gervsia Cardoso. Nos anos de 1984 e 1985, ela funcionou
como classes anexas da EE. Dr. Jos Pacheco Pimenta, sempre oferecendo as sries do ento
chamado ensino ginasial. Em 13 de fevereiro de 1986, a escola foi transferida para a
administrao do Estado de Minas Gerais e passou a denominar-se Escola Estadual Dr. Cyro
Ges.

Pela Portaria n. 1195/2003, de 23/10/2003, foi autorizada a oferecer todas as

modalidades do ensino bsico - Educao Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Mdio.


Sua posio na cidade de Brasilndia de Minas lhe d caractersticas marcantes. O
Bairro Porto, onde se localiza a escola, foi o local do povoamento que deu origem cidade,
desde ento uma comunidade ribeirinha pobre que vivia da pesca, atividades artesanais e
fornecendo mo-de-obra no especializada para as atividades agropecurias da regio.
O quadro de pessoal administrativo compe-se de um diretor, dois vice-diretores,
quatro especialistas em educao, uma secretria, seis assistentes tcnicos em educao bsica
e 17 auxiliares de servios gerais. O corpo pedaggico formado por 53 professores atuando
em trs turnos letivos manh, tarde e noite. Destes, 49 eram graduados em licenciaturas do
ensino superior, conforme a TAB. 3, a qual ressalta o fato de o quadro docente ser composto
por 72% de professores licenciados com magistrio.

Tabela 3: EE. Dr. Cyro Ges: N de Professores por Escolaridade Ano 2008
N DE PROFESSORES
ESCOLARIDADE
01
Ensino Mdio/ Magistrio completo
03
Ensino Mdio/ Outra formao completa
38
Ensino Superior/ Licenciatura com Magistrio
11
Ensino Superior/ Licenciatura sem Magistrio
TOTAL: 53
Fonte: Secretaria Escolar da EE. Dr. Cyro Ges.

%
2
6
72
21

82

De acordo com o Censo Escolar de 2007, a escola tinha 1237 alunos matriculados em
trs turnos de funcionamento (manh, tarde e noite), da 1 9 sries do Ensino Fundamental
e 1 3 sries do Ensino Mdio (TAB. 4). Tambm oferece espao, nos finais de semana,
para o funcionamento de um curso de graduao em Pedagogia, em convnio com uma
instituio de ensino particular.

Tabela 4: EE. Dr. Cyro Ges - N de Alunos por Turno e Turma Ano 2007
TURNO 1
Segmento

Ensino Fundamental

Ensino Mdio

TOTAL GERAL

TURNO 3

TURNO 5

TOTAL

Srie

07:00 S 11:20 13:00 S 17:30 18:20 S 22:40


Turmas Alunos Turmas Alunos Turmas Alunos Alunos
1
1
25
25
2
3
68
68
3
4
99
99
4
1
28
2
56
84
5
1
29
4
110
139
6
1
32
3
88
120
7
4
122
1
23
1
32
177
8
4
104
1
26
130
9
3
95
1
52
147
TOTAL
14
410
18
469
3
110
989
1
1
42
1
38
80
2
2
62
1
35
97
3
1
32
1
39
71
TOTAL
4
136
3
112
248
18

546

18

469

222

1237

Fonte: Secretaria Escolar da EE. Dr. Cyro Ges.


A escola ocupa uma rea de 6.000m2. O prdio escolar de dois pavimentos, com
ptio pavimentado e saguo utilizado como refeitrio. Existem quadra de areia e quadra
poliesportiva cimentada e coberta, onde so realizadas atividades esportivas e scio-culturais.
Possui 15 salas de aula em boas condies de funcionamento e mobilirio novo, adquirido
atravs da parceria com a Fuchs. Entretanto, o nmero de salas de aula insuficiente para
suprir a demanda: trs turmas so atendidas em prdio cedido pela Prefeitura Municipal e uma
parte da biblioteca foi desmembrada para transformar-se em sala de aula.
A insuficincia de espao tambm notada nas dependncias administrativas. Mal se
consegue entrar na Secretaria e a Sala de Professores , na verdade, uma pequena sala para

83

arquivos, mquina impressora e mesa para preenchimento de documentos escolares. Reunies


do corpo docente e/ou administrativo so realizadas nas salas de aula, aos sbados ou em
recessos escolares.
Em 2006 foi construdo o prdio da Biblioteca. Trata-se de um acontecimento digno
de nota, pois a sua construo deveu-se a um gesto de amor de uma cidad alem, Sra.
Leonore Schlnzen, esposa de um dos diretores da Fuchs Gewrze na Alemanha, que no seu
leito de morte pediu aos amigos uma contribuio financeira para a EE. Dr. Cyro Ges. Foi
angariada uma quantia em euros que, convertida na moeda brasileira, totalizou R$104.195,12.
A doao foi entregue Associao dos Amigos da EE. Dr. Cyro Ges - AAMYGOS, que a
aplicou na construo da Biblioteca Leonore Schlnzen.
A escola possui laboratrio de informtica com acesso rede Internet atravs de banda
larga (alta velocidade) e um conjunto de 16 computadores AMD Duron de 1 GHz, 120 MB de
RAM e HDs de 40 GB (oito) e 80 GB (oito), ambiente operacional Windows XP, ligados em
rede e assistidos por um servidor em ambiente Linux. Os computadores tm instalados os
softwares mais conhecidos no mercado: Microsoft Office, Acrobat Reader, Media Player,
Internet Explorer e Outlook. Durante a verificao deste laboratrio, realizada em 26 de junho
de 2008, constatou-se que funcionavam apenas oito computadores e o servidor, estando os
demais equipamentos inoperantes, aguardando manuteno. Verificou-se, ainda, que dois dos
computadores em funcionamento estavam infectados por vrus.
Alm das dependncias descritas, existem quadra de areia e quadra poliesportiva
cimentada e coberta, onde so realizadas atividades esportivas e scio-culturais. O atual
diretor relata que, em 2003, a escola apresentava-se em precrias condies, no tinha o
respeito da comunidade, que a via como uma instituio de baixa qualidade, local violento e
sujeito a freqentes invases, quando ocorreu um fato que viria mudar radicalmente a sua
histria. A empresa agroindustrial Fuchs Gewrze do Brasil, de origem alem e com unidade

84

de produo local, ofereceu apoio financeiro e gerencial para a implementao de um projeto


de recuperao fsica e melhoria da qualidade de ensino da EE. Dr. Cyro Ges. Isto envolveu
a restaurao do prdio escolar, naquela poca em pssimas condies, incluindo salas de
aulas, cantina, banheiros, o ajardinamento do entorno do prdio, a instalao de laboratrio de
informtica, a substituio de todos os mveis e carteiras escolares danificados, alm do
fornecimento de uniformes, material didtico e merenda escolar.
Na poca da implementao do projeto houve a mudana da diretoria, tendo sido eleita
justamente a pessoa responsvel pela parceria da escola com a Fuchs. Isto foi um passo
importante e um estmulo para que as mudanas ocorressem conforme as expectativas dos
parceiros. De tal maneira que, j no ano seguinte, as mudanas eram perceptveis no apenas
na aparncia da escola, mas no entusiasmo e auto-estima de alunos e professores e no respeito
da sociedade de Brasilndia de Minas. Mais ainda, configurou-se uma nova gesto escolar,
baseada em princpios de participao e responsabilidade compartilhada. Paralelamente
recuperao fsica, atravs de convnio firmado entre a escola e a Fuchs, desenvolveu-se um
amplo programa scio-pedaggico, denominado Projeto Escola Cidad, estruturado em cursos
ministrados em horrio extra-turno, direcionados aos alunos, pais de alunos, funcionrios e
professores. Esses cursos abrangeram reas como informtica, teatro, dana, esporte,
atividades fsicas, cidadania, educao de jovens e adultos, reforo escolar, poesia e
capacitao de funcionrios e professores.
Durante o perodo da parceria j citada, a qual vigorou at o segundo semestre de
2007, a escola contou com trs seguranas, um jardineiro, uma professora de ginstica, trs
professores do Projeto Esporte na Escola, trs professores de Informtica, oito professores do
Curso Pr-Vestibular e sete professores do Projeto Escola Cidad, todos remunerados pela
Fuchs.

85

O sucesso obtido em apenas um ano de trabalho animou a direo da escola, no ano


2005, a inscrev-la no Prmio Renageste 2004. A primeira vitria, concorrendo com as
demais escolas subordinadas 26 Superintendncia Regional de Ensino, foi a sua indicao
para representar a Regio Noroeste na etapa estadual. Ali, ao lado das escolas representantes
de cada Superitendncia, a EE. Dr. Cyro Ges foi selecionada como Referncia em Gesto
Escolar no Estado de Minas Gerais, e credenciada para representar o Estado na etapa
nacional, quando ento foi classificada em 16 lugar.
As vitrias no Prmio Renageste provocaram mudanas significativas na EE. Dr. Cyro
Ges, criando um ambiente de auto-estima positiva em toda a comunidade escolar e mesmo
na cidade de Brasilndia de Minas. A partir da, a escola implementou processos de melhoria,
enfatizando o aprimoramento pedaggico.
No ano seguinte, por motivos no esclarecidos, o Estado de Minas Gerais no
participou do Prmio Renageste, impedindo assim que as escolas pudessem dispor de um
referencial seguro de sua gesto.
Embora a escola tenha perdido, em 2007, a parceria com a Fuchs, em razo das
dificuldades financeiras que atingiram aquela empresa, ela continuou a sustentar padres de
qualidade que a fizeram Escola de Referncia. Com a volta da participao do Estado de
Minas no Prmio Renageste, em 2008, a EE. Dr. Cyro Ges candidatou-se ao Prmio
Renageste 2007 e foi novamente selecionada como representante da Regio Noroeste na etapa
estadual, mas no ficou entre as primeiras colocadas. De qualquer maneira, a sua indicao
indica o esforo, a persistncia e o compromisso desta instituio com a melhoria de
qualidade da gesto escolar.
As avaliaes mais recentes a que a escola se submeteu atestam que,
pedagogicamente, ainda no houve retrocesso aps o fim da parceria com a Fuchs. Resultados
do Simave (Sistema Mineiro de Avaliao Escolar) de 2008, indicam que a proficincia

86

mdia em Portugus da EE. Dr. Cyro Ges est bem acima da rede pblica, nos nveis do
Estado, da Regio Noroeste e do Municpio de Brasilndia de Minas, conforme se v na TAB.
5:
Tabela 5: Comparativo de proficincia mdia em Portugus (Simave)
Rede Estadual
Rede Municipal
Rede Pblica
Minas Gerais
550,3
513,8
528,7
26 SRE
561,8
505,4
532,0
Brasilndia de Minas
561,3
601,5
585,4
EE. Dr. Cyro Ges
634,6
634,6
Fonte: Secretaria de Estado da Educao de Minas Gerais
O IDEB divulgado em 2008, calculado com base nas avaliaes de 2007, confirma o
processo de melhoria da EE. Dr. Cyro Ges, conforme se v na tabela seguinte.

Tabela 6: IDEBs observados e projeo


Unidade da Federao

Brasil

Minas Gerais

EE Dr. Cyro Ges

Etapa de
Ensino
4 EF
8 EF
3 EM
4 EF
8 EF
3 EM
4 EF
8 EF
3 EM

Real
2005
3,80
3,50
3,40
4,70
3,80
3,80
3,40
2,90
-

2007
4,20
3,80
3,50
4,70
4,00
3,80
4,60
3,10
-

IDEB
Meta
Variao
2007
2009 2005/07
3,90
4,20
+
3,50
3,70
+
3,40
3,50
+
4,80
5,10
=
3,80
3,90
+
3,80
3,90
=
3,50
3,80
+
2,90
3,10
+
-

Fonte: INEP (2008)


preciso ressaltar que em Minas Gerais no houve melhoria no IDEB nas sries
iniciais do ensino fundamental e no ensino mdio no perodo 2005/2007, fato que no ocorreu
nos demais estados da federao. Por outro lado, houve um expressivo crescimento do IDEB
na EE. Dr. Cyro Ges, principalmente nos anos iniciais do ensino fundamental.
O sistema de avaliao educacional brasileiro, que se aperfeioa ano a ano, oferece
dados comparativos que deixam claras a evoluo e a posio das instituies de ensino. Os

87

Indicadores mostram que a EE. Dr. Cyro Ges ainda preserva ganhos conquistados, mantendo
posio de destaque entre as escolas da Regio Noroeste de Minas.

88

6. METODOLOGIA DA PESQUISA
De acordo com Yin (2004), as estratgias de pesquisa em Cincias Sociais podem ser:
a pesquisa experimental, o levantamento, a histrica, a anlise de informaes de arquivos
(documental) e o estudo de caso. Cada uma dessas estratgias pode ser usada para propsitos:
exploratrio; descritivo; explanatrio (causal). Ou seja, isso significa que o estudo de caso
poder ser: exploratrio; descritivo ou explanatrio (causal). O que mais freqente que os
estudos de caso tenham propsitos exploratrio e descritivo. Existe, ainda, a possibilidade do
Estudo de Caso explanatrio (causal) complementado por Estudo de Caso descritivo ou
exploratrio.
O problema, ou a questo, que o presente estudo pretende investigar se a instituio
de ensino focalizada adota prticas de gesto compatveis com a gesto do conhecimento,
amplamente definidas na literatura sobre o tema. Neste sentido, pode-se retomar o objeto do
presente estudo: a EE. Dr. Ciro Ges, da cidade de Brasilndia de Minas, obteve o 1 lugar do
Prmio RENAGESTE (Referncia Nacional em Gesto Escolar) entre todas as escolas do
Estado de Minas Gerais e o 17 lugar no Pas. Tal feito, quando realizado por uma instituio
de ensino de uma cidade isolada em regio quase desconhecida, notvel e provoca
indagaes sobre o trabalho que traduziu a vontade e determinao dos educadores e que, a
despeito de dificuldades e limitaes, levou a de ensino a uma posio de destaque nacional.
Ora, quando se pensa na instituio de ensino e se imagina como que uma escola
nessas condies conseguiu chegar a esse resultado, existem elementos suficientes para
designar a pesquisa como um estudo de caso. O pressuposto, aqui, que o motivo desse
sucesso so as prticas de gesto utilizadas pela instituio de ensino, bastando apenas
investigar quais delas se adequariam caracterizao de prtica de gesto do conhecimento.

89

Assim, para responder pergunta da pesquisa - Quais prticas de gesto de uma


instituio de ensino premiada so compatveis com a gesto do conhecimento? adotou-se o
estudo de caso como estratgia de pesquisa. Para Yin (2004),
() os estudos de caso representam a estratgia preferida quando se colocam
questes do tipo como e por que, quando o pesquisador tem pouco controle sobre
os eventos e quando o foco se encontra em fenmenos contemporneos inseridos em
algum contexto da vida real.

A presente pesquisa exploratria porque, segundo Lakatos e Marconi (2005), tem


entre outras finalidades aumentar a familiaridade do pesquisador com um ambiente, fato ou
fenmeno, para a realizao de uma pesquisa futura mais precisa ou modificar e clarificar
conceitos. Gil (1996, p.45) diz ainda que estas pesquisas tm como objetivo principal o
aprimoramento de idias ou a descoberta de intuies, sendo seu planejamento bastante
flexvel e, na maioria dos casos, envolvem levantamento bibliogrfico.
Segundo Ensslin (2002), estudos descritivos buscam constatar e avaliar relaes entre
variveis. A autora sugere, como exemplo, a seguinte pergunta: Quais so os
comportamentos tpicos, os eventos, os processos que ocorrem neste fenmeno?. Este
exemplo se aproxima da pergunta formulada para este trabalho de pesquisa, o que leva a
caracteriz-lo como um estudo descritivo/explicativo.
Tal caracterizao encontra apoio tambm em Gil (1996, p. 46), que afirma que a
pesquisa descritiva tem como objetivo primordial a descrio das caractersticas de
determinada populao ou fenmeno ou, ento, o estabelecimento de relaes entre as
variveis. De acordo ainda com o mesmo autor, as pesquisas descritivas so, juntamente
com as exploratrias, as que habitualmente realizam os pesquisadores sociais preocupados
com a atuao prtica.
Trata-se ainda de uma pesquisa documental, apoiada em registros da instituio
pesquisada e dos rgos de fiscalizao do ensino, e de uma pesquisa de campo, haja vista a

90

coleta dos dados para a pesquisa ter sido feita junto aos diretores e funcionrios de uma
instituio de ensino.
Quanto aos procedimentos sistemticos para a descrio e explicao dos fenmenos,
o estudo se desenvolveu num ambiente que preconizou a abordagem qualitativa. A pesquisa
qualitativa, segundo Richardson (1999),
() pode ser caracterizada como a tentativa de uma compreenso detalhada dos
significados e caractersticas situacionais apresentadas pelos entrevistados, em lugar
da produo de medidas quantitativas de caractersticas ou comportamento.

A escolha do sujeito da pesquisa foi intencional em funo do destaque obtido pela


instituio de ensino como Referncia Nacional em Gesto Escolar (CONSED, 2007) e da
acessibilidade aos dados necessrios para o desenvolvimento do trabalho.
Como instrumentos de pesquisa, efetuou-se o exame dos registros existentes na
instituio, na 26 Superintendncia Regional do Ensino e no stio eletrnico do Ministrio da
Educao, alm de entrevistas semi-estruturadas com a direo e os funcionrios da
instituio de ensino.
Os conceitos e os aspectos mais importantes com relao gesto do conhecimento,
para dar suporte proposta de trabalho, esto amplamente relatados na fundamentao
terica, de acordo com as obras dos autores consagrados no assunto. Para efeito de anlise, foi
utilizado o modelo terico de anlise adotado por Vasconcelos e Ferreira (2002).

6.1.

Modelo de Anlise

Como afirmado anteriormente, a Gesto do Conhecimento uma rea nova da cincia


da Administrao; seus modelos tericos, apesar de guardarem semelhanas, no so
amplamente aplicveis, porque foram desenvolvidos atravs do estudo em ambientes
especficos, no generalizveis, s vezes espelhando culturas muito distintas. Assim, no

91

existe um modelo prescritivo para a gesto do conhecimento nas organizaes, sendo


necessria uma avaliao adequada do modelo e das adaptaes a serem implementadas.
Considerando-se o tipo de organizao objeto desta pesquisa instituio de ensino
pblica, pequeno porte e escassos recursos de TI -, alguns modelos tericos se apresentam por
demais complexos e inadequados para servirem aos propsitos deste trabalho.
Assim, foi considerado o modelo de anlise de gesto do conhecimento utilizado por
Vasconcelos e Ferreira (2002) que enfoca a gesto do conhecimento e a aprendizagem
organizacional.
Para avaliar se a instituio de ensino pesquisada faz uso de prticas compatveis com
a Gesto do Conhecimento, o modelo de anlise de Vasconcelos e Ferreira (2002) foi
confrontado com os requisitos de auto-avaliao escolar utilizados pela RENAGESTE Referncia Nacional em Gesto Escolar (CONSED, 2007) -, baseada em cinco dimenses, as
quais esto descritas no Captulo 4, item 4.3.

6.2.

Instrumentos

Para a coleta e anlise dos dados desta pesquisa, foi elaborado um modelo utilizandose as cinco dimenses da avaliao da RENAGESTE (Gesto de Resultados Educacionais,
Gesto Participativa, Gesto Pedaggica, Gesto de Pessoas e Gesto de Servios e
Recursos), cada uma delas referenciadas ao modelo terico de Gesto do Conhecimento em
trs etapas (aquisio e gerao do conhecimento; disseminao, compartilhamento e
transferncia do conhecimento; codificao do conhecimento ou construo da memria).
Este modelo, aqui denominado - MODELO DE ANLISE - GESTO ESCOLAR versus
GESTO DO CONHECIMENTO, apresentado QUADRO 2.

92

Quadro 2: MODELO DE ANLISE - GESTO ESCOLAR versus GESTO DO


CONHECIMENTO
RENAGESTE
Dimenses da
Avaliao

Gesto de
Resultados
Educacionais

Gesto
Participativa

Gesto
Pedaggica

Gesto de
Pessoas

Gesto de
Servios e
Recursos

ETAPAS DA GESTO DO CONHECIMENTO

REQUISITOS

Aquisio

Disseminao

Codificao

Avaliao do projeto pedaggico


Rendimento escolar
Freqncia escolar
Uso dos resultados de avaliao
Satisfao da comunidade escolar
Transparncia de resultados
Projeto pedaggico
Avaliao participativa
Atuao dos colegiados
Integrao escola/sociedade
Comunicao e informao
Organizao dos alunos
Proposta curricular contextualizada
Monitoramento de aprendizagem
Inovao pedaggica
Incluso com eqidade
Planejamento da prtica pedaggica
Organizao do espao e tempo escolares
Viso compartilhada
Desenvolvimento profissional
Clima organizacional
Avaliao do desempenho
Observncia de direitos e deveres
Valorizao e reconhecimento
Documentao e registros escolares
Utilizao das instalaes
Preservao do patrimnio
Interao escola/comunidade
Captao de recursos
Gesto de recursos financeiros

Fonte: Elaborado pelo autor


Com base neste modelo, cada uma das cinco dimenses de avaliao da RENAGESTE
foram enfocadas atravs de seis requisitos bsicos, que so indicadores de qualidade da gesto
escolar, e para cada um desses requisitos formulada uma questo investigativa para a
avaliao do processo de gesto. As cinco dimenses da avaliao geram, portanto, 30
questes investigativas para serem cotejadas com o modelo terico da Gesto do
Conhecimento utilizado neste estudo.

93

Os documentos utilizados foram, principalmente, aqueles constantes dos portflios


produzidos pela instituio de ensino para participar do Prmio Renageste, denominados
intrumentos de auto-avaliao. Todos esses documentos esto apresentados no Anexo A:
fotografias, mapas estatsticos, quadros, tabelas, grficos, relatrios, atas de reunies e
propostas de projetos pedaggicos.
Roteiros para entrevista semi-estruturada com docentes e funcionrios (Apndice G) e
com a direo (Apndice A) permitiram aprofundar a investigao ao expor aspectos
culturais, comportamentais e processuais da organizao. As entrevistas com funcionrios
docentes e administrativos foram realizadas segundo critrio de acessibilidade.
De acordo com a funo, entre junho e setembro de 2008, foram entrevistados:

1 orientadora pedaggica: Graduada em Pedagogia e especializada em Orientao e


Superviso Escolar. Atua como orientadora pedaggica desde 1992, e exerce esta
funo na EE. Dr. Cyro Gomes h cinco anos;

1 auxiliar de secretaria: escolaridade mdia, atua na escola h doze anos;

1 supervisora: graduada em Pedagogia, atua como bibliotecria no perodo da manh e


como supervisora do ensino fundamental no perodo da tarde. Os dois cargos so
exercidos na EE. Dr. Cyro Ges.

4 professores, sendo que uma professora acumula funo de bibliotecria e um


professor acumula funo de vice-diretor; so todos graduados no ensino superior.

1 diretor: graduado em Geografia, exerce a funo desde 2004.

94

Foram utilizados os seguintes roteiros para as entrevistas.

a) Roteiro de entrevista semi-estruturada com docentes e funcionrios


Dados do Entrevistado
Data da Entrevista: ___/___/___
Categoria/Funo: ________________________ H quanto tempo? _______________
Escolaridade: ___________________________________________________________
Narrativa a partir das seguintes questes:
Atividades de aquisio e gerao do conhecimento

Como voc tem adquirido os conhecimentos necessrios para a realizao e melhoria


do seu trabalho?

Quais recursos tecnolgicos voc utiliza para aprender e trabalhar?

Relate uma atividade da qual voc participou neste ano na qual voc aprendeu ao
mesmo tempo em que a executou.
Atividades de disseminao, compartilhamento e transferncia do
conhecimento.

Os colaboradores (professores e funcionrios administrativos) da instituio tomam


conhecimento dos seus xitos e fracassos? De que forma?

Relate uma atividade da qual voc participou neste ano na qual voc:

trocou experincias com professores ou funcionrios desta escola;

utilizou imagens, modelos ou recursos de informtica para discutir ou implementar


aes;

reavaliou polticas, papis ou procedimentos existentes.


Atividades de codificao do conhecimento ou construo da memria

95

Voc tem acesso a algum documento interno (em normas, manuais ou outro
documento) que instrua voc a criar, acumular e explorar o seu conhecimento pessoal
(o que voc sabe fazer, a sua experincia) e a transcrev-lo em algum tipo de
documento?

Voc j contribuiu para registrar atividades realizadas, projetos, normas ou outro tipo
de documento nesta escola?

b) Roteiro para Entrevista com o Diretor


Dados do Entrevistado
Categoria/Funo: DIRETOR

H quanto tempo? ____________

Escolaridade: ________________________________________________________________
Data da Entrevista: ____________
Narrativa a partir das seguintes questes:
Atividades de aquisio e gerao do conhecimento

Alm de professor e diretor, voc teve outra experincia profissional?

Quais conhecimentos so mais importantes para a execuo de seu trabalho?

De que maneira tem sido possvel obt-los e desenvolv-los?

Voc participou, nos ltimos trs anos, de algum curso de treinamento,


desenvolvimento e capacitao? Qual?

Existe algum mecanismo para estimular a troca de idias e a criatividade na


instituio?

Que uso voc faz da Internet?

Como voc v o uso da Biblioteca pelos professores e funcionrios?

96

A instituio tem parcerias com instituies pblicas e/ou privadas? Quais? Qual a
finalidade de cada uma dessas parcerias?

A instituio tem calendrio de reunies para discutir as experincias?

A escola dispe de instrumentos para obter dados e avaliar a satisfao da comunidade


escolar com relao gesto, s prticas pedaggicas e aos resultados da
aprendizagem?

Relate uma atividade da qual voc participou neste ano na qual voc aprendeu ao
mesmo tempo em que a executou.
Atividades de disseminao, compartilhamento e transferncia do
conhecimento.

Qual a sua percepo sobre o processo de comunicao na instituio?

Os colaboradores (professores e funcionrios administrativos) da instituio tomam


conhecimento dos seus xitos e fracassos? De que forma?

Relate uma atividade da qual voc participou neste ano na qual voc:

trocou experincias com professores ou funcionrios desta escola;

utilizou imagens, modelos ou recursos de informtica para discutir ou implementar


aes;

reavaliou polticas, papis ou procedimentos existentes.

Como a escola se prepara e enfrenta o problema de falta ou desligamento de


professores ou funcionrios?

Atividades de codificao do conhecimento ou construo da memria

Os seus conhecimentos (aquilo que voc aprendeu fazendo) so formalizados em


algum tipo de documento (como normas internas, manuais de procedimentos ou outro
tipo de documento)?

97

Voc participa da criao das normas internas (regras que regulam as funes e
rotinas) da escola?

Utilizou-se tambm a observao do autor como forma de auxiliar e aprofundar o


conhecimento sobre os processos administrativos e como meio de coleta de dados referentes
estrutura tcnico-operacional da escola.

6.3.

Cronograma

A pesquisa, desde o pr-projeto at a defesa da dissertao, foi realizada de acordo


com o cronograma seguinte:

98

7.ANLISE E INTERPRETAO DOS


DADOS
A pesquisa de campo ocorreu durante os meses de junho a setembro de 2008, tendo
sido realizadas cinco visitas s EE. Dr. Cyro Ges, quando foram examinados e coletados
documentos, realizadas as entrevistas e observaes in loco a respeito das estruturas fsica e
tecnolgica e condies ambientais da escola. Alm dessas, ocorreram quatro visitas 26
Superintendncia Regional de Ensino, em Paracatu MG, rgo fiscalizador da Secretaria de
Estado da Educao de Minas Gerais, para a coleta de documentos
Foi facilitado, ao pesquisador, o acesso a todos os documentos solicitados, dos quais
foram obtidas as cpias que pudessem interessar ao trabalho de pesquisa.
Atravs da documentao escolar, dos documentos obtidos junto aos rgos
educacionais do Estado e das entrevistas com membros da instituio de ensino pode ser
realizada uma anlise criteriosa das prticas de gesto luz da pergunta norteadora desta
pesquisa: Quais prticas de gesto de uma instituio de ensino premiada so compatveis
com a gesto do conhecimento?.

7.1.

Anlise dos Documentos

Foram analisados os documentos que compunham os portflios produzidos para a


candidatura ao Prmio Renageste dos anos 2004 e 2007, referentes s principais aes,
prticas e processos, incluindo comprovaes como fotografias, tabelas, grficos, relatrios,
atas de reunies e propostas de projetos pedaggicos, convnios e contratos. Esses
documentos esto no Anexo A. Algumas prticas no estavam bem documentadas e, por isso,

99

buscou-se esclarec-las atravs das respostas obtidas nas entrevistas realizadas com o pessoal
da instituio de ensino e das observaes in loco.
Retomando o que j foi explicitado no item 6.1, o modelo de avaliao da
RENAGESTE, baseado em cinco dimenses, cada uma delas enfocadas atravs de seis
Indicadores de qualidade da gesto escolar, foi referenciado ao modelo terico de Gesto do
Conhecimento em trs etapas (aquisio e gerao do conhecimento; disseminao,
compartilhamento e transferncia do conhecimento; codificao do conhecimento ou
construo da memria).
A seguir, so apresentadas as anlises das dimenses de avaliao da Renageste,
referenciadas ao modelo terico de gesto do conhecimento aplicado nesta pesquisa e, ao final
de cada anlise, apresentado um quadro resumo. Todos os documentos e entrevistas que
foram considerados nas anlises esto relacionados na coluna referente s prticas.

Gesto de Resultados Educacionais


Requisito 1: Avaliao do Projeto Pedaggico
Indicador: So realizadas, anualmente, prticas de avaliao e socializao dos
objetivos e metas alcanados pelo projeto pedaggico, com o envolvimento de representantes
da comunidade escolar?
Prtica: A Escola cumpre a exigncia de funcionamento do Colegiado, o qual tem,
entre outras funes, avaliar o Projeto Pedaggico. Porm, o Colegiado funciona de maneira
precria e formal. Na opinio do diretor (Entrevista Diretor, B-III), a participao dos
membros do Colegiado serve apenas para confirmar as decises da direo, no oferecem
sugestes, tambm porque no existe uma cultura de participao colegiada. Aqui na escola,
s temos trs pessoas que tm condies de contribuir, as outras no o fazem porque lhes falta
preparo.

100

Aquisio do Conhecimento: Todos os membros efetivos e suplentes do Colegiado


participaram do projeto Capacitao dos Colegiados Escolares, desenvolvido pela 26 SRE
nos anos 2004 a 2006 (Anexo A). Os participantes receberam amplo e detalhado material
impresso e participaram de prticas para desenvolvimento de habilidades de planejamento das
aes do Colegiado (informao da 26 Superintendncia Regional do Ensino).
Disseminao do Conhecimento: Observou-se que a partir de 2007 no se fez
reunio para avaliao do Projeto Pedaggico; constam apenas reunies relativas ao Plano de
Interveno Pedaggica (PIP) voltado para atingir as metas propostas pela SEE-MG. A
direo da escola justifica o fato porque o professor no tem mais que fazer o planejamento
pedaggico anual; ele recebe todo o planejamento pronto (Entrevista Diretor, questo B-II).
Registro do Conhecimento: Ao final do projeto Capacitao dos Colegiados
Escolares, o Colegiado de cada escola elaborou e entregou 26 SRE um relatrio de sua
participao nos cursos ministrados; porm o Colegiado da EE. Dr. Cyro Ges no fez a
entrega desse documento (informao da 26 Superintendncia Regional do Ensino). Tambm
no existem na escola materiais relativos aos cursos ministrados, que poderiam ser
reutilizados.

Requisito 2: Rendimento escolar


Indicador: A escola nos ltimos trs anos, tem realizado registros, anlises e
socializao das taxas de aprovao, reprovao e abandono, com vistas a identificar
necessidades e implementar aes de melhoria?
Prtica: A partir dos resultados do ProAlfa e do Proeb, a escola elabora o Plano de
Interveno Pedaggica (PIP), que um conjunto de estratgias e aes a serem
desenvolvidas para sanar deficincias e implementar melhorias para cumprir as metas da
Secretaria de Estado da Educao. Anualmente, fixado um Dia D, em que h uma

101

paralisao das atividades letivas, quando so analisados os resultados agrupados em srie e


elaborado um plano nico, que ser discutido com a SRE. , ento, elaborado um Boletim
Pedaggico, o qual repassado comunidade escolar. Em 2008, o Dia D foi em 1 de julho
e no dia 5 de julho o Plano de Interveno Pedaggica foi repassado aos pais e alunos da
escola.
Aquisio do Conhecimento: A direo e os especialistas de ensino participaram de
cursos de capacitao voltados para a avaliao externa (Entrevista Diretor, questo B-I). Em
2007 a SRE ofereceu um curso de capacitao de supervisores (Anexo B), inicialmente
planejado para durar uma semana, mas que acabou restrito a um nico dia (Apndice A Entrevista 3, questo 1-a).
Disseminao do Conhecimento: Os registros de aprovao, reprovao e abandono
so lanados no Sistema Mineiro de Avaliao da Escola Pblica (SIMAVE), mas no esto
disponveis na escola. O conhecimento desses registros s ocorre por ocasio de elaborao
do Plano de Interveno Pedaggica. Portanto, a socializao dos registros no ocorre
concomitante com a ao pedaggica, j que eles se referem a dados obtidos no ano anterior.
A Superviso Escolar divulgava os grficos de rendimento das turmas, mas deixou de
faz-lo. (Apndice A, Entrevista 6, questo 2-a).
Registro do Conhecimento: Um Boletim Pedaggico registra os resultados do
rendimento escolar, as estratgias e as metas pedaggicas da escola. (Anexo A Gesto
Pedaggica Plano de Interveno Pedaggica)

Requisito 3: Freqncia escolar


Indicador: A escola, nos ltimos trs anos, tem realizado acompanhamento e controle
da freqncia dos alunos e adotado medidas para assegurar a sua permanncia, com sucesso,
na escola?

102

Prtica: A escola tem adotado medidas fortes para assegurar a freqncia e a


permanncia dos alunos. As principais medidas so o programa Escola de Tempo Integral,
que atualmente envolve 105 alunos, aos quais so oferecidas aulas diferenciadas extra-turno e
merenda escolar em dois perodos; Aprofundamento de Estudos, destinado aos alunos do
Ensino Mdio noturno, e o Projeto Bolsa-Escola (Anexo A), que atende, atualmente, cinco
alunos carentes (no perodo 2004-2006, este projeto chegou a atender 40 alunos/ano), aos
quais so oferecidas gratificao financeira, merenda escolar em dois perodos e assistncia
especial s famlias, cobrando-se deles a freqncia, boa disciplina e aproveitamento escolar
acima de 60% em todas as disciplinas.
Outra ao importante a insero dos alunos no programa do governo federal BolsaFamlia, o qual exige freqncia mnima de 85%. Neste, esto includos 761 alunos da EE.
Dr. Cyro Ges.
Aquisio do Conhecimento: Curso Progesto; curso de capacitao para a
implantao do programa Escola de Tempo Integral.
Disseminao do Conhecimento: Boletim escolar; reunies com os pais ao final de
cada bimestre.
Registro do Conhecimento: Registros escolares.

Requisito 4: Uso dos resultados de avaliao


Indicador: A escola analisa os resultados de aprendizagem de seus alunos, de forma
comparativa com os resultados das avaliaes nacionais, estaduais e/ou municipais, identifica
necessidades e prope aes de melhoria?
Prtica: As avaliaes oficiais (SIMAVE e IDEB) fornecem resultados comparativos.
Esses resultados so utilizados na elaborao do Plano de Interveno Pedaggica e no Plano
de Melhoria da Gesto Escolar (Anexo A).

103

Aquisio do Conhecimento: Curso Progesto e Curso de Capacitao de


Supervisores. Alm desses cursos, o conhecimento necessrio para o uso dos resultados de
avaliao obtido internamente atravs de professores que tenham facilidade de adquirir
conhecimentos e habilidades novas (adaptao).
Disseminao do Conhecimento: Os resultados so discutidos nas reunies tcnicopedaggicas, que so feitas por sries agrupadas. Ao todo, so realizadas cinco reunies por
ano.
Registro do Conhecimento: Os planos de melhoria so registrados atravs de
elaborao de propostas (projetos) pedaggicas. Entretanto, so registros sumrios, sem
detalhamentos dos elementos que deveriam constituir um projeto (metas, recursos,
especificao, responsabilidade, medidas de desempenho e avaliao). Pode-se afirmar que
so propostas de aes pedaggicas das quais no se tem informaes disponveis que
indiquem sucesso ou fracasso, dificuldades ou solues.

Requisito 5: Satisfao da comunidade escolar


Indicador: So levantados e analisados de forma sistemtica, Indicadores da
satisfao dos alunos, pais, professores e demais profissionais da escola, em relao gesto,
s prticas pedaggicas e aos resultados da aprendizagem?
Prticas: A escola no tem instrumentos especficos para avaliao da satisfao da
comunidade escolar. De acordo com o diretor, em relao aos pais, ela estimada atravs do
comparecimento s reunies para as quais so convocados (Apndice B Entrevista diretor,
questo a).
Aquisio do Conhecimento: Curso Progesto.
Disseminao do Conhecimento: No houve.
Registro do Conhecimento: No houve.

104

Requisito 6: Transparncia de resultados


Indicador: So divulgados, periodicamente, aos pais e comunidade, os resultados de
aprendizagem dos alunos e as aes educacionais implementadas para a melhoria do ensino?
Prtica: Ao final de cada bimestre os resultados de aprendizagem e as aes
educacionais implementadas so passados aos pais em reunies por turma e atravs do
boletim escolar (Apndice B Entrevista diretor, questo b).
Aquisio do Conhecimento: Cursos de Capacitao em Secretaria Escolar
(Apndice A Entrevista 2, questo 1-a), Progesto e Capacitao de Supervisores.
Disseminao do Conhecimento: realizada atravs de reunies tcnicopedaggicas, Boletim Pedaggico do PIP (Plano de Interveno Pedaggica) e reunies de
pais, ao final de cada bimestre.
Registro do Conhecimento: Atas de reunies com informaes sumarizadas e pouco
relevantes, nas quais constam apenas referncias s aes educacionais; no constam os
resultados de aprendizagem.
Os quadros 3e 4, a seguir, sumarizam a anlise aqui realizada.

105

Quadro

3:

RESUMO DA ANLISE
EDUCACIONAIS
INDICADORES
REQUISITOS

Avaliao do
projeto
pedaggico

Rendimento
escolar

Freqncia
escolar

Uso dos
resultados de
avaliao

Satisfao da
comunidade
escolar

Transparncia de
resultados

DA

GESTO

DE

RESULTADOS

PRTICAS

So realizadas, anualmente,
prticas de avaliao e socializao
dos objetivos e metas alcanados
pelo projeto pedaggico, com o
envolvimento de representantes da
comunidade escolar?

A Escola cumpre a exigncia de funcionamento do


Colegiado, o qual tem, entre outras funes, avaliar o
Projeto Pedaggico. Porm, o Colegiado funciona de
maneira precria e formal. Na opinio do diretor
(Entrevista Diretor, B-III), a participao dos membros do
Colegiado serve apenas para confirmar as decises da
direo, no oferecem sugestes, tambm porque no
existe uma cultura de participao colegiada. Aqui na
escola, s temos trs pessoas que tm condies de
contribuir, as outras no o fazem porque lhes falta
preparo.
A escola nos ltimos trs anos, tem A partir dos resultados do ProAlfa e do Proeb, a escola
realizado registros, anlises e
elabora o Plano de Interveno Pedaggica (PIP), que
socializao das taxas de
um conjunto de estratgias e aes a serem desenvolvidas
aprovao, reprovao e abandono, para sanar deficincias e implementar melhorias para
com vistas a identificar
cumprir as metas da Secretaria de Estado da Educao.
necessidades e implementar aes
Anualmente, fixado um Dia D, em que h uma
de melhoria?
paralisao das atividades letivas, quando so analisados
os resultados agrupados em srie e elaborado um plano
nico, que ser discutido com a SRE. , ento, elaborado
um Boletim Pedaggico, o qual repassado comunidade
escolar. Em 2008, o Dia D foi em 1 de julho e no dia 5
de julho o Plano de Interveno Pedaggica foi repassado
aos pais e alunos da escola.
A escola, nos ltimos trs anos,
As principais medidas so o programa Escola de Tempo
tem realizado acompanhamento e
Integral, com 105 alunos; Aprofundamento de Estudos,
controle da freqncia dos alunos e destinado aos alunos do Ens. Mdio noturno, e o Projeto
adotado medidas para assegurar a
Bolsa-Escola, que atende, atualmente, cinco alunos
sua permanncia, com sucesso, na
carentes, cobrando-se deles a freqncia, boa disciplina e
escola?
aproveitamento escolar acima de 60% em todas as
disciplinas; Insero dos alunos no programa do governo
federal Bolsa-Famlia, o qual exige freqncia mnima de
85%. Neste, esto includos 761 alunos

A escola analisa os resultados de


aprendizagem de seus alunos, de
forma comparativa com os
resultados das avaliaes
nacionais, estaduais e/ou
municipais, identifica necessidades
e prope aes de melhoria?
So levantados e analisados de
forma sistemtica, Indicadores da
satisfao dos alunos, pais,
professores e demais profissionais
da escola, em relao gesto, s
prticas pedaggicas e aos
resultados da aprendizagem?
So divulgados, periodicamente,
aos pais e comunidade, os
resultados de aprendizagem dos
alunos e as aes educacionais
implementadas para a melhoria do
ensino?

Fonte: Dados da pesquisa

As avaliaes oficiais (SIMAVE e IDEB) fornecem


resultados comparativos. Esses resultados so utilizados
na elaborao do Plano de Interveno Pedaggica e no
Plano de Melhoria da Gesto Escolar.

A escola no tem instrumentos especficos para avaliao


da satisfao da comunidade escolar. De acordo com o
diretor, em relao aos pais, ela estimada atravs do
comparecimento s reunies para as quais so
convocados.
Ao final de cada bimestre os resultados de aprendizagem e as
aes educacionais implementadas so passados aos pais em
reunies por turma e atravs do boletim escolar.

106

Quadro 4: Resumo da Anlise da Gesto de Resultados Educacionais versus Gesto do


Conhecimento
RENAGESTE
Dimenses da
Avaliao

ETAPAS DA GESTO DO CONHECIMENTO


Aquisio
Disseminao
Codificao

REQUISITOS

Avaliao do projeto
pedaggico

Sim.Capacitao dos No. No tem havido


Colegiados Escolares. avaliao do Projeto
Pedaggico.

No h registros na
escola.

Rendimento escolar

Sim. A direo e os
especialistas
participaram de
cursos para a
avaliao externa.

No. Os registros so
lanados no Simave,
mas no so
socializados.

Sim, atravs do Boletim


Pedaggico (registros
sumrios).

Sim. Progesto;
capacitao para o
projeto Aluno de
Tempo Integral.

Sim. Boletim escolar;


reunies de pais.

Sim. Resgistros escolares


obrigatrios.

Sim. Progesto;
Capacitao de
Supervisores.

Sim. Reunies
tcnico-pedaggicas.

Sim. Progesto.

No houve.

No. Os registros so
sumrios, sem
detalhamentos
essenciais.
No h registros na
escola.

Sim. Progesto;
Capacitao de
Supervisores.

Sim, atravs das


reunies tcnicopedaggicas.

Gesto de Frequncia escolar


Resultados
Educacionais
Uso dos resultados de
avaliao
Satisfao da
comunidade escolar
Transparncia de
resultados

No. Existem atas


sumrias, sem os
resultados.

Fonte: Dados da pesquisa

Gesto Participativa
Requisito 1: Projeto Pedaggico
Indicador: O projeto pedaggico da escola formulado ou validado, anualmente, com
a participao de todos os segmentos da comunidade escolar e expressa a misso, os valores,
os objetivos, as metas e estratgias propostos como marcos orientadores da educao
oferecida pela escola?
Prticas: No existe um projeto pedaggico prprio, construdo coletivamente. O
projeto pedaggico da escola apenas um documento formal, cpia de algum outro. A escola
adota as orientaes emanadas da Secretaria da Educao de MG (Apndice B - Entrevista
Diretor, questo c).

107

Aquisio do Conhecimento: A direo da escola, assim como os especialistas em


educao e alguns professores participaram de cursos oferecidos pela Secretaria de Educao
do Estado (Apndice B - Entrevista Diretor, questo a; Apndice A - Entrevista 3, questo 1a), os quais poderiam embasar a construo de um projeto pedaggico prprio. Porm, no
houve aplicao do conhecimento adquirido.
No curso Progesto, o Mdulo III trata especificamente de promover a construo
coletiva do projeto pedaggico da escola.
Disseminao do Conhecimento: O projeto pedaggico da escola, por ser um
documento formal e no ter sido uma construo coletiva, do conhecimento de poucos.
(Apndice A - Entrevista 6, questo 3-c).
Registro do Conhecimento: No ocorreu.

Requisito 2: Avaliao participativa.


Indicador: Os planos de ao e as prticas pedaggicas so acompanhados e avaliados
de forma participativa e sistemtica, envolvendo representantes dos pais, alunos, professores e
da comunidade, de modo a orientar propostas de melhoria?
Prticas: A escola tem limitaes impostas pela falta de uma equipe com boa
formao pedaggica, capaz de avaliar e orientar propostas (Apndice B - Entrevista diretor,
questo c).
Aquisio do Conhecimento: Pode-se dizer que ocorreu a fase de aquisio do
conhecimento ou que, pelo menos, buscou-se adquirir conhecimento atravs dos cursos
ministrados. Entretanto, no houve aplicao do conhecimento.
Disseminao do Conhecimento: No ocorreu.
Registro do Conhecimento: No ocorreu.

108

Requisito 3: Atuao dos colegiados.


Indicador: Os organismos colegiados so atuantes e expressam comprometimento,
iniciativa e efetiva colaborao na construo, no desenvolvimento e na avaliao do projeto
pedaggico da escola?
Prticas: Existe o Colegiado, mas no existe uma cultura de participao colegiada.
O Colegiado tem apenas ratificado propostas e decises da Direo, no oferecem sugestes
porque lhes falta preparo. (Apndice B - Entrevista diretor questo c)
Aquisio do Conhecimento: Todos os membros do colegiado foram capacitados
atravs de um projeto desenvolvido ao longo dos anos 2004 a 2006 (Anexo B). A avaliao
final se deu pela entrega de um relatrio de participao; porm a EE. Dr. Cyro Ges no fez
a entrega desse relatrio SRE.
Disseminao do Conhecimento: No ocorreu.
Registro do Conhecimento: No ocorreu.

Requisito 4: Integrao escola/sociedade.


Indicador: So realizadas articulaes e parcerias com as famlias, com os demais
servios pblicos (sade, infra-estrutura, trabalho, justia, assistncia social, cultura, esporte e
lazer), associaes locais, empresas e profissionais, visando melhoria da gesto escolar, ao
enriquecimento do currculo e aprendizagem dos alunos?
Prticas: A escola desenvolve parcerias importantes: convnios com a Fuchs, Justia,
Fundao Conscienciarte, Fundao Banco do Brasil, CODEVASF, Secretaria Municipal de
Esporte e Comit para a Democratizao da Informtica. Algumas dessas parcerias, Justia,
p.e., so feitas atravs de uma associao criada pela escola a AAMYGOS (Anexo A).

109

Aquisio do Conhecimento: A aprendizagem relativa ao desenvolvimento de


articulaes e parceria deve-se ao esforo adaptativo da direo, que mostra grande habilidade
nesta rea.
No curso Progesto, o Mdulo II trata especificamente de promover, articular e
envolver a ao das pessoas no processo de gesto escolar.
Disseminao do Conhecimento: Existem vrias parcerias (projetos, estgios,
recursos financeiros), os quais envolvem, da parte da escola, professores, alunos e
funcionrios, demonstram ampla disseminao do conhecimento.
Registro do Conhecimento: Os registros existentes referem-se queles realizados
com a Fuchs, CHESF, Fundao Banco do Brasil, Fundao Conscienciarte e Comit para a
Democratizao da Informtica. A parceria com o SENAR foi realizada pela SEE-MG, no
tendo registro na escola. A parceria com a Justia, da qual a escola recebe recursos oriundos
da Central de Penas Alternativas, um entendimento verbal.

Requisito 5: Comunicao e informao.


Indicador: So utilizados canais de comunicao com a comunidade escolar a
respeito dos planos e realizaes da escola e resultados das aprendizagens dos alunos, com
vistas a prestar contas e dar transparncia gesto escolar?
Prticas: Os canais de comunicao restringem-se s reunies de pais e aos contatos
individuais da direo da escola com pais de alunos e membros da comunidade. Para o
diretor, a comunicao se faz entre os professores, apesar de que estamos devendo isso;
atravs de contato direto com os alunos, com interveno direta na sala de aula; com os pais,
atravs de reunies e do boletim escolar (Apndice B Entrevista diretor, questo b)
O Plano de Melhoria da escola (Anexo A) previa a criao de um jornal da escola, mas
esta meta no foi cumprida.

110

Aquisio do Conhecimento: No houve.


Disseminao do Conhecimento: No houve.
Registro do Conhecimento: No houve.

Requisito 6: Organizao dos alunos.


Indicador: Existem prticas bem-sucedidas de estmulo e apoio organizao de
alunos para que atuem em aes conjuntas, solidrias, cooperativas e comunitrias, visando ao
desenvolvimento de suas potencialidades e formao para a cidadania?
Prticas: A escola procurou estimular a atuao do Grmio Estudantil; embora exista
uma diretoria constituda, no h marca de sua atuao; a existncia do Grmio, portanto,
pro-forma. O Projeto Meio Ambiente (Anexo A) desenvolveu atividades de estmulo
participao em aes solidrias, cooperativas e comunitrias, como a campanha de combate
dengue, a reciclagem de lixo e a conservao da gua. Entretanto, essas prticas no
geraram organizao dos alunos para a continuidade de aes conjuntas.
Aquisio do Conhecimento: Curso Progesto (Mdulos I e II); informaes e relatos
de experincias em sites educacionais na Internet e revistas pedaggicas.
Disseminao do Conhecimento: Atravs de projetos pedaggicos.
Registro do Conhecimento: Os registros resumem-se a propostas pedaggicas, onde
so explicitadas as aes a serem desenvolvidas, e imagens fotogrficas de eventos. No h
registros detalhados de planejamento e desenvolvimento das aes e avaliao dos resultados.

Os quadros 5 e 6, a seguir, apresentam de forma simplificada os resultados da anlise


da gesto participativa.

111

Quadro 5: Resumo da Anlise da Gesto Participativa


INDICADORES
REQUISITOS

Projeto
pedaggico

Avaliao
participativa

Atuao dos
colegiados

Integrao
escola/sociedade

Comunicao e
informao

Organizao dos
alunos

O projeto pedaggico da escola


formulado ou validado,
anualmente, com a participao de
todos os segmentos da comunidade
escolar e expressa a misso, os
valores, os objetivos, as metas e
estratgias propostas como marcos
orientadores da educao oferecida
pela escola?
Os planos de ao e as prticas
pedaggicas so acompanhados e
avaliados de forma participativa e
sistemtica, envolvendo
representantes dos pais, alunos,
professores e da comunidade, de
modo a orientar propostas de
melhoria?
Os organismos colegiados so
atuantes e expressam
comprometimento, iniciativa e
efetiva colaborao na construo,
no desenvolvimento e na avaliao
do projeto pedaggico da escola?
So realizadas articulaes e
parcerias com as famlias, com os
demais servios pblicos (sade,
infra-estrutura, trabalho, justia,
assistncia social, cultura, esporte e
lazer), associaes locais,
empresas e profissionais, visando
melhoria da gesto escolar, ao
enriquecimento do currculo e
aprendizagem dos alunos?
So utilizados canais de
comunicao com a comunidade
escolar a respeito dos planos e
realizaes da escola e resultados
das aprendizagens dos alunos, com
vistas a prestar contas e dar
transparncia gesto escolar?

Existem prticas bem-sucedidas de


estmulo e apoio organizao de
alunos para que atuem em aes
conjuntas, solidrias, cooperativas
e comunitrias, visando ao
desenvolvimento de suas
potencialidades e formao para
a cidadania?

Fonte: Dados da pesquisa.

PRTICAS

No existe um projeto pedaggico prprio, construdo


coletivamente. O projeto pedaggico da escola apenas um
documento formal, cpia de algum outro. A escola adota as
orientaes emanadas da Secretaria da Educao de MG
(Entrevista Diretor B-III).

A escola tem limitaes impostas pela falta de uma equipe com


boa formao pedaggica, capaz de avaliar e orientar propostas
(Entrevista Diretor, B-III).

Existe o Colegiado, mas no existe uma cultura de participao


colegiada. O Colegiado tem apenas ratificado propostas e
decises da Direo.

A escola desenvolve parcerias importantes: convnios com a


Fuchs, Justia, Fundao Conscienciarte, Fundao Banco do
Brasil, CODEVASF, Secretaria Municipal de Esporte e Comit
para a Democratizao da Informtica. Algumas dessas
parcerias, Justia, p.e., so feitas atravs de uma associao
criada pela escola a AAMYGOS

Os canais de comunicao restringem-se s reunies de


pais e aos contatos individuais da direo da escola com
pais de alunos e membros da comunidade. Para o diretor,
a comunicao se faz entre os professores, apesar de que
estamos devendo isso; atravs de contato direto com os
alunos, com interveno direta na sala de aula; com os
pais, atravs de reunies e do boletim escolar.
O Plano de Melhoria da escola previa a criao de um
jornal da escola, mas esta meta no foi cumprida.
A escola procurou estimular a atuao do Grmio Estudantil;
embora exista uma diretoria constituda, no h marca de sua
atuao; a existncia do Grmio, portanto, pro-forma. O
Projeto Meio Ambiente desenvolveu atividades de estmulo
participao em aes solidrias, cooperativas e comunitrias,
como a campanha de combate dengue, a reciclagem de lixo e a
conservao da gua. Entretanto, essas prticas no geraram
organizao dos alunos para a continuidade de aes conjuntas.

112

Quadro 6: Resumo da Anlise da Gesto Participativa versus Gesto do Conhecimento


RENAGESTE
Dimenses da
Avaliao

REQUISITOS

Projeto pedaggico

Avaliao
participativa

Atuao dos

Gesto
colegiados
Participativa

Integrao escola/
sociedade

Comunicao e
informao
Organizao dos
alunos

Fonte: Dados da pesquisa.

ETAPAS DA GESTO DO CONHECIMENTO


Aquisio
Disseminao
Codificao
Sim. Progesto;
Capacitao do
Colegiado Escolar e
cursos de capacitao de
docentes.
Sim. Progesto;
Capacitao do
Colegiado Escolar e
cursos de capacitao de
docentes.

No. O Colegiado
um rgo
inexpressivo.

No h registros na
escola.

No houve aplicao
do conhecimento.

No h registros na
escola.

Sim. Projeto
Capacitao dos
Colegiados Escolares;
Progesto.

No ocorreu.

No ocorreu.

Sim. Experincia do
diretor e esforo
adaptativo; Progesto
e aprendizagem com
as experincias.
No houve.

Sim, atravs de
parcerias externas e
projetos pedaggicos.

Sim. Registros de
convnios de parceria e
de contratos.

No houve.

No houve.

Sim. Progesto e
melhores
experincias alheias.

Sim, atravs de
projetos pedaggicos.

Sim, embora sejam


registros sumrios ou
imagens fotogrficas de
eventos.

113

Gesto Pedaggica
Requisito 1: Proposta curricular contextualizada
Indicador: A proposta curricular atualizada, periodicamente, para atender os
interesses e as necessidades dos alunos e da comunidade, em consonncia com o projeto
pedaggico da escola, as Diretrizes e Orientaes Curriculares Nacionais e Estaduais bem
como com os avanos cientficos, tecnolgicos e culturais da sociedade contempornea?
Prticas: Elaborao do Plano de Interveno Pedaggica (PIP). A partir da
identificao dos interesses e necessidades, foram desenvolvidos vrios projetos, tais como:
Projeto Cidadania, Projeto Reforo de Aprendizagem, Projeto Recuperar Para Alcanar e
Curso Pr-Vestibular, entre outros (Anexo A).
Aquisio do Conhecimento: feita principalmente atravs de treinamento e cursos
de capacitao. O conhecimento das Diretrizes e Orientaes Curriculares Nacionais e
Estaduais obtido atravs de cursos ministrados pela 26 SRE, tais como Capacitao dos
Colegiados Escolares e o Progesto. Conhecimentos de avanos cientficos foram obtidos em
curso de capacitao tecnolgica em qumica, fsica e biologia, atravs de convnio da SEEMG com a Universidade Federal de Minas Gerais. Na rea de informtica foi realizado
convnio com o Comit para a Democratizao da Informtica (Anexo A).
Disseminao do Conhecimento: A atividade que estimula a atualizao da proposta
curricular o PIP, que exigido pela SEE-MG. A partir dos resultados do Proalfa, do Proeb e
da Prova Brasil, a escola faz uma leitura de sua situao e estabelece as metas, as aes
necessrias para atingi-las e define as responsabilidades da direo e do corpo docente.
Registro do Conhecimento: O nico registro disponvel na escola o Boletim
Pedaggico. Esse boletim enviado 26 SRE para anlise e retorna escola com
observaes e retificaes.

114

Requisito 2: Monitoramento da aprendizagem


Indicador: So realizadas prticas de anlise dos resultados de aprendizagem
(avanos alcanados e dificuldades enfrentadas pelos alunos); e so desenvolvidas aes
pedaggicas, tendo por objetivo a melhoria contnua do rendimento escolar?
Prticas: Essas avaliaes fazem parte do Plano de Interveno Pedaggica (PIP),
realizadas anualmente. As aes ocorrem como conseqncia do PIP (Anexo A).
Aquisio do Conhecimento: Cursos de capacitao do corpo docente e Progesto.
Disseminao do Conhecimento: Elaborao do PIP, reunies tcnico-pedaggicas,
reunies de pais, boletim escolar.
Registro do Conhecimento: Registros da Orientao Escolar, boletim escolar,
boletim pedaggico do PIP. O registro mais completo aquele realizado pela Orientadora
Escolar, com a indicao da aprendizagem escolar, atitudes e disciplina de cada aluno, alm
dos registros das reunies realizadas com os seus pais.

Requisito 3: Inovao pedaggica.


Indicador: So desenvolvidas prticas pedaggicas inovadoras para atender as
diferentes necessidades e ritmos de aprendizagem dos alunos, com a utilizao adequada de
recursos didticos e tecnologias educacionais que favoream o trabalho em equipe, a
interdisciplinaridade, a contextualizao e a apropriao dos saberes?
Prticas: Podem ser citadas, entre outros: participao na Olimpada de Astronomia e
Astronutica; visita ao Assentamento Rural Elza Estrela, a utilizao de peas teatrais e
dinmicas de grupos de trabalho; oficinas de produo de fotos, gravuras, remdios caseiros e
produo de poesia pelos alunos (Anexo A).

115

Aquisio do Conhecimento: Professores e supervisores afirmam dar grande


importncia leitura de revistas pedaggicas e consultas de sites educacionais na Internet,
onde buscam exemplos de experincias bem sucedidas.
Disseminao do Conhecimento: O desenvolvimento de vrios projetos , por si s,
um modo de disseminar o conhecimento.
Registro do Conhecimento: Os registros so escassos, limitando-se, na maioria deles,
a fotos de eventos. O projeto melhor documentado, embora de maneira incompleta, o
Projeto Paulo Freire, desenvolvido em parceria com a Fundao Banco do Brasil (Anexo A).
Como produto pedaggico, tem-se o Projeto Porto Potico, que gerou trs livros de poesias
dos alunos da escola.

Requisito 4: Incluso com equidade.


Indicador: So realizadas prticas pedaggicas inclusivas que traduzam o respeito em
atendimento eqitativo a todos os alunos, independentemente de origem scio-econmica,
gnero, raa, etnia e necessidades especiais?
Prticas: A busca da incluso se faz atravs de aes pedaggicas capazes de oferecer
oportunidades de aprendizagem e aprimorar a auto-estima, tais como aulas extra-turno de
reforo da aprendizagem, cursos de informtica, teatro, bordados e artesanato; curso de libras;
segurana alimentar e bolsa-escola. um ponto forte da escola, evidenciado no
desenvolvimento dos seguintes projetos: Reforo de Aprendizagem 8s Sries; Recuperar
Para Alcanar Sries iniciais do E.F; Escola de Tempo Integral; Semeando; Segurana
Alimentar; Escola no Campo Syngenta; Curso de Libras; Arte e Artesanato e Bolsa-Escola
(Anexo A). Entretanto, pode-se constatar que essas prticas atualmente sofreram drstica
reduo comparando-se ao perodo em que a escola era assistida pela parceria com a Fuchs.
No primeiro semestre de 2008 houve considervel atraso no repasse de verba para a merenda

116

escolar, que um instrumento bsico para a incluso dos alunos. Este problema foi
minimizado atravs da parceria com a Justia, que repassou recursos financeiros escola,
atravs da AAMYGOS.
Aquisio do Conhecimento: Obtidas atravs do curso Progesto, cursos de
capacitao do corpo docente e exemplos de experincias bem-sucedidas em outras escolas.
Disseminao

do

Conhecimento:

Sim,

atravs

dos

projetos

pedaggicos

(aprendizagem com a prpria experincia); reunies tcnico-pedaggicas e cursos de


capacitao de docentes.
Registro do Conhecimento: No h registros que indiquem os resultados das aes
inclusivas.

Requisito 5: Planejamento da prtica pedaggica.


Indicador: As prticas de planejamento das aulas pelos professores so realizadas de
forma sistemtica, coletiva e cooperativa, em consonncia com a proposta curricular da escola
e com base nos avanos e necessidades individuais dos alunos?
Prticas: As prticas de planejamento coletivo e cooperativo so realizadas no
momento que antecede o ano letivo. Afora isto, ela acontece na elaborao e desenvolvimento
de projetos, reunindo os professores das disciplinas relacionadas ao projeto. So exemplos os
projetos: Reforo de Aprendizagem 8s Sries; Recuperar Para Alcanar Sries iniciais do
E.F; Aprofundamento de Estudos Ensino Mdio noturno (Anexo A).

Aquisio do Conhecimento: Os cursos de capacitao do corpo docente so a


principal fonte de conhecimento para a melhoria do planejamento pedaggico. Entretanto,
constatou-se que eles foram oferecidos a um nmero reduzido de professores: cinco.
Ocorreram treinamentos rpidos de oito horas, voltados para a implantao de projetos da

117

SEE-MG, como o Aluno de Tempo Integral e o Proalfa. Os professores citam como fonte de
conhecimento as revistas pedaggicas e os sites educacionais na Internet.
Disseminao do Conhecimento: Reunies tcnico-pedaggicas (cinco por ano) e
Plano de Interveno Pedaggica (PIP).
Registro do Conhecimento: O Plano de Interveno Pedaggica indica as aes a
serem empreendidas nas reas de Portugus e Matemtica. Outra forma de planejamento
coletivo e cooperativo observada nas propostas de projetos pedaggicos, mas so registros
sumrios e incompletos.
Requisito 6: Organizao do espao e tempo escolares.
Indicador: So realizadas prticas de organizao dos ambientes, horrios de aula e
atividades extra-classe, de modo a assegurar prticas pedaggicas que aprimoram a qualidade
do ensino e o atendimento s necessidades de aprendizagem dos alunos?
Prticas: De 2004 a 2006, a escola desenvolveu projetos como Escola Cidad, Esporte
na Escola, Jogo de Cintura, Artesanato e Pintura e outros (Anexo A), que ofereciam
oportunidades diferenciadas de aprendizagem, socializao, incluso e participao. Porm,
atualmente, a escola recebe um nmero de alunos incompatvel com o seu espao fsico. Para
a implementao do programa Aluno de Tempo Integral, a escola precisou acomodar mais de
100 alunos em dois turnos sem que para isto existissem espaos adequados para atividades
diferenciadas e sem a capacitao de professores para atender a essa nova demanda. Observase que o aluno de tempo integral, fora do seu turno de aulas, fica sem assistncia
pedaggica, brincando na quadra de esportes ou vagando no ptio. O tempo escolar precisou
ser reduzido ao cumprimento do currculo obrigatrio e no h flexibilidade para a
organizao do espao. Portanto, considerando-se o nmero excessivo de alunos e a falta de
pessoal qualificado para atend-los, o espao e o tempo escolares esto bem organizados.

118

Aquisio do Conhecimento: Obtidas atravs do curso Progesto, cursos de


capacitao do corpo docente e exemplos de experincias bem-sucedidas em outras escolas.
Em 2007, os professores das sries iniciais participaram de um curso preparatrio para a
implantao do projeto Aluno de Tempo Integral. Em 2008, um professor participou de curso
de capacitao em Educao Fsica visando atender ao projeto Aluno de Tempo Integral.
Disseminao do Conhecimento: Realizada de maneira informal, atravs de troca de
experincias entre a direo, a superviso escolar e os professores.
Registro do Conhecimento: No h.

A seguir, os quadros 7 e 8 apresentam a anlise desta dimenso de avaliao de forma


simplificada.
Quadro 7: Resumo da Anlise da Gesto Pedaggica
REQUISITOS
INDICADORES
A proposta curricular atualizada,
periodicamente, para atender os interesses
e as necessidades dos alunos e da
Proposta
comunidade, em consonncia com o
projeto pedaggico da escola, as Diretrizes
curricular
e Orientaes Curriculares Nacionais e
contextualizada
Estaduais bem como com os avanos
cientficos, tecnolgicos e culturais da
sociedade contempornea?
So realizadas prticas de anlise dos
resultados de aprendizagem (avanos
Monitoramento de alcanados e dificuldades enfrentadas
pelos aluno); e so desenvolvidas aes
aprendizagem
pedaggicas, tendo por objetivo a
melhoria contnua do rendimento escolar?
So desenvolvidas prticas pedaggicas
inovadoras para atender as diferentes
necessidades e ritmos de aprendizagem
dos alunos, com a utilizao adequada de
Inovao
recursos didticos e tecnologias
pedaggica
educacionais que favoream o trabalho em
equipe, a interdisciplinaridade, a
contextualizao e a apropriao dos
saberes?
So realizadas prticas pedaggicas
inclusivas que traduzam o respeito em
atendimento eqitativo a todos os alunos,
independentemente de origem scioeconmica, gnero, raa, etnia e
Incluso com
necessidades especiais?

eqidade

PRTICAS

Elaborao do Plano de Interveno Pedaggica (PIP). A


partir da identificao dos interesses e necessidades,
foram desenvolvidos vrios projetos, tais como: Projeto
Cidadania, Projeto Reforo de Aprendizagem, Projeto
Recuperar Para Alcanar e Curso Pr-Vestibular, entre
outros.

So realizadas avaliaes internas, de acordo com os


cadernos do CEALE e as orientaes do CBC.

Podem ser citadas, entre outros: participao na


Olimpada de Astronomia e Astronutica; visita ao
Assentamento Rural Elza Estrela, a utilizao de peas
teatrais e dinmicas de grupos de trabalho; oficinas de
produo de fotos, gravuras, remdios caseiros e
produo de poesia pelos alunos.

Busca da incluso atravs de aes pedaggicas capazes


de oferecer oportunidades de aprendizagem e aprimorar
a auto-estima: aulas extra-turno de reforo da
aprendizagem, cursos de informtica, teatro, bordados e
artesanato; curso de libras; segurana alimentar e bolsaescola. Ponto forte da escola, evidenciado no
desenvolvimento dos seguintes projetos: Reforo de
Aprendizagem 8s Sries; Recuperar Para Alcanar
Sries iniciais do E.F; Escola de Tempo Integral;
Semeando; Segurana Alimentar; Escola no Campo
Syngenta; Curso de Libras; Arte e Artesanato e Bolsa-

119

Escola. Entretanto, pode-se constatar que essas prticas


atualmente sofreram drstica reduo comparando-se ao
perodo em que a escola era assistida pela parceria com a
Fuchs. No primeiro semestre de 2008 houve considervel
atraso no repasse de verba para a merenda escolar, que
um instrumento bsico para a incluso dos alunos. Este
problema foi minimizado atravs da parceria com a
Justia, que repassou recursos financeiros escola,
atravs da AAMYGOS.

Planejamento da
prtica
pedaggica

As prticas de planejamento das aulas


pelos professores so realizadas de forma
sistemtica, coletiva e cooperativa, em
consonncia com a proposta curricular da
escola e com base nos avanos e
necessidades individuais dos alunos?

As prticas de planejamento coletivo e cooperativo so


realizadas no momento que antecede o ano letivo. Afora
isto, ela acontece na elaborao e desenvolvimento de
projetos, reunindo os professores das disciplinas
relacionadas ao projeto. So exemplos os projetos:
Reforo de Aprendizagem 8s Sries; Recuperar Para
Alcanar Sries iniciais do E.F; Aprofundamento de
Estudos Ens. Mdio noturno.

So realizadas prticas de organizao dos


ambientes, horrios de aula e atividades
extra-classe, de modo a assegurar prticas
pedaggicas que aprimoram a qualidade
do ensino e o atendimento s necessidades
de aprendizagem dos alunos?

De 2004 a 2006, a escola desenvolveu projetos como


Escola Cidad, Esporte na Escola, Jogo de Cintura,
Artesanato e Pintura e outros, que ofereciam
oportunidades diferenciadas de aprendizagem,
socializao, incluso e participao. Porm, atualmente,
a escola recebe um nmero de alunos incompatvel com
o seu espao fsico. Para a implementao do programa
Aluno de Tempo Integral, a escola precisou acomodar
mais de 100 alunos em dois turnos sem que para isto
existissem espaos adequados para atividades
diferenciadas e sem a capacitao de professores para
atender a essa nova demanda. Observa-se que o aluno
de tempo integral, fora do seu turno de aulas, fica sem
assistncia pedaggica, brincando na quadra de esportes
ou vagando no ptio. O tempo escolar precisou ser
reduzido ao cumprimento do currculo obrigatrio e no
h flexibilidade para a organizao do espao. Portanto,
considerando-se o nmero excessivo de alunos e a falta
de pessoal qualificado para atende-los, o espao e o
tempo escolares esto bem organizados.

Organizao do
espao e tempo
escolares

Fonte: Dados da pesquisa

120

Quadro 8: Resumo da Anlise da Gesto Pedaggica versus Gesto do Conhecimento


RENAGESTE
Dimenses da
Avaliao

REQUISITOS

ETAPAS DA GESTO DO CONHECIMENTO


Aquisio
Disseminao
Codificao

Proposta curricular
contextua- lizada

Sim, atravs de
cursos de
capacitao.

Sim, atravs do Plano


de Interveno
Pedaggica (PIP).

Sim. O nico registro


disponvel o Boletim
Pedaggico.

Monitora- mento de
aprendizagem

Sim, atravs dos


cursos de capacitao
de docentes e do
Progesto.

Sim. Elaborao do PIP,


reunies tcnicopedaggicas, reunies de
pais, boletim escolar.

Sim. Registros da
Orientao Escolar,
Boletim Escolar, Boletim
Pedaggico.

Sim. Leitura de
revistas pedaggicas
e sites da Internet.

Atravs de projetos
pedaggicos.

Inovao pedaggica

Gesto
Pedaggica
Incluso com
eqidade

Planejamento da
prtica pedaggica

Organizao do
espao e tempo
escolares

Fonte: Dados da pesquisa

Sim, embora escassos e


sumrios, a maioria
limitando-se a fotos de
eventos. O melhor
documentado o Projeto
Paulo Freire.
Sim, atravs dos projetos No h registros que
Sim. Progesto;
cursos de capacitao pedaggicos
indiquem os resultados
(aprendizagem com a
de docentes e
das aes inclusivas.
prpria experincia);
exemplos de
reunies tcnicoexperincias bem
pedaggicas e cursos de
sucedidas.
capacitao de docentes.
Sim, atravs dos
Sim. Reunies
Sim. Plano de
cursos de capacitao tcnico-pedaggicas e Interveno Pedaggica
de docentes.
elaborao do PIP.
e propostas de projetos
pedaggicos.
Progesto; cursos de Sim, de maneira
No h registros na
capacitao de
informal, atravs de
escola.
docentes e exemplos troca de experincias
de melhores prticas ente a direo, a
alheias.
superviso escolar e
os professores.

121

Gesto de Pessoas
Requisito 1: Viso compartilhada
Indicador: promovida, regularmente, a integrao entre os profissionais da escola,
pais e alunos, visando a uma concepo educacional comum e unidade de propsitos e
aes?
Prticas: So realizadas reunies de pais, mas estas limitam-se a informar sobre o
rendimento escolar dos alunos, no se discutindo concepes educacionais. De acordo com o
diretor A troca de experincia, o compartilhamento do conhecimento na escola se d muito
de forma interativa entre um professor e outro, mas talvez no se d na coletividade.
(Apndice A - Entrevista diretor, questo b)
Aquisio do Conhecimento: Vrios cursos de capacitao oferecidos pela SRE
ofereceram conhecimento sobre concepes educacionais, diretrizes pedaggicas da
Secretaria de Educao e as metas educacionais do governo: Curso Progesto, Capacitao de
Supervisores, curso preparatrio para o ProAlfa.
Disseminao do Conhecimento: No houve aplicao do conhecimento.
Registro do Conhecimento: No houve.

Requisito 2: Desenvolvimento profissional.


Indicador: So promovidas, por iniciativa da escola, aes de formao continuada
com base na identificao de necessidades dos docentes e demais profissionais em relao aos
conhecimentos, habilidades e atitudes requeridos para a implementao do projeto
pedaggico?
Prticas: No. Todas as prticas relativas ao desenvolvimento profissional foram
desenvolvidas por iniciativa da SEE-MG.
Aquisio do Conhecimento: No houve.
Disseminao do Conhecimento: No houve.

122

Registro do Conhecimento: No houve.

Requisito 3: Clima organizacional


Indicador: So promovidas dinmicas e aes para desenvolver equipes e lideranas,
elevar a motivao e a auto-estima dos profissionais e mediar conflitos, em um clima de
compromisso tico, cooperativo e solidrio?
Prticas: No. So realizadas, aos sbados, aproximadamente 5 reunies tcnicopedaggicas anualmente,

mas nenhuma delas cumpre o objetivo de melhoria do clima

organizacional.
Aquisio do Conhecimento: No houve.
Disseminao do Conhecimento: No houve.
Registro do Conhecimento: No houve.

Requisito 4: Avaliao do desempenho


Indicador: So adotadas, por iniciativa da escola, prticas avaliativas do desempenho
de professores e dos demais profissionais, ao longo do ano letivo, para promover a melhoria
contnua desse desempenho, no cumprimento de objetivos e metas educacionais?
Prticas: Por iniciativa da escola no existe avaliao de desempenho de professores e
demais profissionais. Anualmente realizada uma avaliao interna de professores e
funcionrios (ADI), coordenada pela Secretaria de Educao.
Aquisio do Conhecimento: No houve.
Disseminao do Conhecimento: No houve.
Registro do Conhecimento: No houve.

Requisito 5: Observncia de direitos e deveres

123

Indicador: So desenvolvidas prticas de conhecimento e observncia da legislao


educacional, do regimento da escola e demais normas legais que orientam os direitos e
deveres de professores, demais profissionais, pais e alunos?
Prticas: Essas prticas so desenvolvidas dentro do Plano de Interveno Pedaggica
(PIP), estabelecido pela Secretaria de Educao (Anexo A).
Aquisio do Conhecimento: Capacitao dos Dirigentes Escolares, Progesto,
Capacitao dos Colegiados Escolares.
Disseminao do Conhecimento: Contato sistemtico da direo com alunos e
professores, interveno em sala de aula; reunies tcnico-pedaggicas; reunies de pais ao
final de cada bimestre.
Registro do Conhecimento: Elaborao de Cdigo de Conduta para os Alunos, de
maneira que qualquer que chegar pode saber exatamente quais as condutas so admitidas na
escola. Embora o diretor e outros funcionrios da escola tenham se referido a este documento,
no foi possvel localiz-lo.

Requisito 6: Valorizao e reconhecimento.


Indicador: So promovidas prticas de valorizao e reconhecimento do trabalho e
esforo dos professores e demais profissionais da escola no sentido de reforar aes voltadas
para a melhoria da qualidade do ensino?
Prticas: No foram identificadas.
Aquisio do Conhecimento: No houve.
Disseminao do Conhecimento: No houve.
Registro do Conhecimento: No houve.

A seguir, so apresentadas os quadros relativos anlise desta dimenso de avaliao.

124

Quadro 9: Resumo da Anlise da Gesto de Pessoas


INDICADORES
REQUISITOS

Viso
compartilhada

Desenvolvimento
profissional

Clima
organizacional

Avaliao do
desempenho

Observncia de
direitos e deveres

Valorizao e
reconhecimento

PRTICAS

promovida, regularmente, a
integrao entre os profissionais da
escola, pais e alunos, visando a
uma concepo educacional
comum e unidade de propsitos e
aes?

So realizadas reunies de pais, mas estas limitam-se a


informar sobre o rendimento escolar dos alunos, no se
discutindo concepes educacionais. De acordo com o
diretor A troca de experincia, o compartilhamento do
conhecimento na escola se d muito de forma interativa
entre um professor e outro, mas talvez no se d na
coletividade. (Entrevista Diretor B-II)

So promovidas, por iniciativa da


escola, aes de formao
continuada com base na
identificao de necessidades dos
docentes e demais profissionais em
relao aos conhecimentos,
habilidades e atitudes requeridos
para a implementao do projeto
pedaggico?
So promovidas dinmicas e aes
para desenvolver equipes e
lideranas, elevar a motivao e a
auto-estima dos profissionais e
mediar conflitos, em um clima de
compromisso tico, cooperativo e
solidrio?
So adotadas, por iniciativa da
escola, prticas avaliativas do
desempenho de professores e dos
demais profissionais, ao longo do
ano letivo, para promover a
melhoria contnua desse
desempenho, no cumprimento de
objetivos e metas educacionais?
So desenvolvidas prticas de
conhecimento e observncia da
legislao educacional, do
regimento da escola e demais
normas legais que orientam os
direitos e deveres de professores,
demais profissionais, pais e
alunos?
So promovidas prticas de
valorizao e reconhecimento do
trabalho e esforo dos professores
e demais profissionais da escola
no sentido de reforar aes
voltadas para a melhoria da
qualidade do ensino?

No. Todas as prticas relativas ao desenvolvimento profissional


foram desenvolvidas por iniciativa da SEE-MG.

Fonte: Dados da pesquisa

No. So realizadas, aos sbados, aproximadamente 5 reunies


tcnico-pedaggicas anualmente, mas nenhuma delas cumpre o
objetivo de melhoria do clima organizacional.

Por iniciativa da escola no existe avaliao de desempenho de


professores e demais profissionais. Anualmente realizada uma
avaliao interna de professores e funcionrios (ADI),
coordenada pela Secretaria de Educao.

Essas prticas so desenvolvidas dentro do Plano de Interveno


Pedaggica (PIP), estabelecido pela Secretaria de Educao.

No foram identificadas.

125

Quadro 10: Resumo da Anlise da Gesto de Pessoas versus Gesto do


Conhecimento
RENAGESTE
Dimenses da
Avaliao

REQUISITOS

Viso compartilhada

ETAPAS DA GESTO DO CONHECIMENTO


Aquisio
Disseminao
Codificao

Sim. Progesto;
Capacitao de
Supervisores e Curso
Preparatrio para o
ProAlfa.
No houve.

No houve aplicao
do conhecimento.

No houve.

No houve.

No houve.

No houve.

No houve.

No houve.

No houve.

No houve.

No houve.

Desenvolvi- mento
profissional

Gesto de
Pessoas

Clima organizacional

Avaliao do
desempenho
Sim. Capacitao dos
dirigentes escolares;
Observncia de direitos Progesto e Capacitao
e deveres
dos Colegiados
Escolares.

No houve.
Valorizao e
reconheci- mento

Fonte: Dados da pesquisa

Sim, atravs de contatos No foi localizado nenhum


sistemticos entre direo, registro na escola.
professores e alunos;
reunies tcnicopedaggicas e reunies de
pais.

No houve.

No houve.

126

Gesto de Servios e Recursos


Requisito 1: Documentos e registros escolares
Indicador: So realizadas prticas de organizao, atualizao da documentao,
escriturao, registros dos alunos, dirios de classe, estatsticas, legislao e outros, para um
atendimento gil comunidade escolar e ao sistema de ensino?
Prticas: A escola procede ao registro de dados, exigidos pelo Censo Escolar
(Estadual) e pelo EducaCenso (Federal), mas no consegue transform-los em informao
para uso interno.
Aquisio do Conhecimento: Uma auxiliar de secretaria participou de um Curso de
Capacitao em Secretaria Escolar, oferecido pela SEE-MG, o qual se restringiu ao registro
de tempo de servio dos servidores; duas supervisoras escolares participaram do Curso de
Capacitao de Supervisores; participaram do Progesto o diretor e um vice-diretor.
Disseminao do Conhecimento: feita de maneira informal entre as funcionrias da
Secretaria Escolar e tambm entre estas e os supervisores e professores. Com freqncia, as
funcionrias da Secretaria instruem os professores no preenchimento dos dirios de classe.
Registro do Conhecimento: No existem registros na escola que instruam essas
prticas.

Requisito 2: Utilizao das instalaes


Indicador: So utilizados de forma apropriada as instalaes, os equipamentos e os
materiais pedaggicos, incluindo os recursos tecnolgicos, para a implementao do projeto
pedaggico da escola?
Prticas: Sim. Os recursos so, de modo geral, utilizados conforme a destinao;
porm, existem alguns problemas: a Biblioteca: no funciona no horrio noturno e teve parte
do seu espao desmembrado para sala de aula; a chave do Laboratrio de Informtica e as

127

senhas dos computadores ficam com o professor de informtica, dificultando a sua utilizao;
a metade dos computadores est com defeito; a escola tem dificuldade de manuteno dos
equipamentos, muitas vezes no h recursos para repar-los, como acontece com os
computadores e a impressora. Quanto s instalaes, elas so geralmente bem cuidadas, mas
h evidncias de depredaes nos sanitrios dos alunos, que tiveram as portas arrancadas.
Aquisio do Conhecimento: Curso Progesto.
Disseminao do Conhecimento: feita de maneira informal. Foi elaborado um
Cdigo de Conduta do Aluno, que teve divulgao em sala de aula em 2004. Entretanto, esse
documento no foi utilizado nos anos posteriores. De acordo com o diretor, o documento
estabelece normas rgidas e a direo prefere que a questo disciplinar seja tratada de maneira
mais branda na escola.
Registro do Conhecimento: No h registros de normas ou procedimentos para a
utilizao das instalaes, equipamentos ou materiais pedaggicos.

Requisito 3: Preservao do patrimnio


Indicador: So promovidas aes que assegurem a conservao, higiene, limpeza,
manuteno e preservao do patrimnio escolar instalaes, equipamentos e materiais
pedaggicos?
Prticas: Sim. Atravs da parceria com a empresa Fuchs, realizaram-se obras de
recuperao do prdio escolar, construo da Biblioteca e substituio de todo o mobilirio
antigo; foram realizados cursos de capacitao de jardineiro e ajudante de servios gerais, em
convnio com o SENAR; o Projeto Curso de Montagem e Assistncia Tcnica qualificou
alunos que passaram a colaborar na manuteno do Laboratrio de Informtica; o Projeto
Bolsa-Escola integra alunos s tarefas de zeladoria (Anexo A).

128

Aquisio do Conhecimento: Progesto. O dirigente escolar demonstra, atravs de


suas prticas, grande habilidade em aprender com suas prprias operaes.
Disseminao do Conhecimento: Ocorre de maneira informal. As instalaes, o
mobilirio e os equipamentos esto bem conservados, atestando assim que houve
disseminao do conhecimento.
Registro do Conhecimento: Existe um registro patrimonial adquirido atravs de
doao, mas no existem registro patrimonial completo ou registros de monitoramento que
indiquem a condio desse patrimnio, aes e recursos gastos na preservao.

Requisito 4: Interao escola/comunidade.


Indicador: disponibilizado o espao da escola, nos fins de semana e perodo de
frias, para a realizao de atividades que congreguem a comunidade local, de modo a
garantir a maximizao de seu uso e a socializao de seus bens?
Prticas: Sim. O espao fsico da escola aberto comunidade nos finais de semana e
nas frias para prticas esportivas e eventos sociais e culturais; a salas de aula so cedidas
Univ. Metropolitana de Santos - UNIMES, que ministra cursos superiores a distncia, nos
finais de semana (Anexo A)
Aquisio do Conhecimento: Curso Progesto. O dirigente escolar tem grande
habilidade em se relacionar, desenvolvida pela sua experincia de nove anos como bancrio.
Isto facilitou a desenvolvimento de suas relaes com a comunidade escolar e a sociedade
local, o que pode ser constatado com as parcerias que tem realizado.
Disseminao do Conhecimento: Ocorre de maneira informal, pelo envolvimento dos
vrios segmentos da escola nas parcerias realizadas.
Registro do Conhecimento: Constam apenas imagens fotogrficas de eventos scioculturais realizados na escola e o contrato de parceria realizado com a UNIMES.

129

Requisito 5: Captao de recursos


Indicador: So buscadas formas alternativas para criar e obter recursos, espaos e
materiais complementares para a melhoria da realizao do projeto pedaggico da escola?
Prticas: Criao da AAMYGOS para captao de recursos; parcerias com a Fuchs
Gerwze do Brasil; convnios com a Fundao Banco do Brasil para a implementao de
projeto; com a Fuchs Gerwze do Brasil para a realizao do Projeto Escola Cidad; com o
Judicirio para recepo de recursos originrios da Central de Penas Alternativas; com a
Fundao Conscienciarte para capacitao em informtica; com a CHESF e o Banco do Brasil
para a concesso de estgio; com a Fundao Banco do Brasil para a realizao de projeto
pedaggico (Anexo A).
Aquisio do Conhecimento: Socializao do conhecimento do dirigente escolar;
Curso Progesto. A criao de uma entidade para captar recursos (AAMYGOS) e as parcerias
realizadas pela escola podem ser atribudas a aprendizagem por inovao (organizao que
aprende com suas prprias operaes e usa esse conhecimento de maneira transformativa,
criando inovaes em seus processos) e aprendizagem por correo (organizao que
aprende com suas prprias operaes e usa esse conhecimento de maneira incremental)
(DIBELLA, 1999).
Disseminao do Conhecimento: Ocorre de modo informal, pela socializao do
conhecimento e pelo aprender-fazendo.
Registro do Conhecimento: Contratos de parceria com a Fuchs, a Fundao
Conscienciarte, a CHESF, Fundao Banco do Brasil e agncia local do Banco do Brasil.

130

Requisito 6: Gesto de recursos financeiros


Indicador: So realizadas aes de planejamento participativo, acompanhamento e
avaliao da aplicao dos recursos financeiros da escola, levando em conta as necessidades
do projeto pedaggico, os princpios da gesto pblica e a prestao de contas comunidade?
Prticas: Aplicao de recursos financeiros oriundos da Secretaria de Educao de
MG, do convnio com a Fuchs Gerwze do Brasil, da parceria com o Judicirio e outras
doaes (Anexo A).
Aquisio do Conhecimento: Cursos Progesto e Curso de Capacitao dos
Colegiados Escolares. O dirigente escolar trabalhou nove anos como bancrio, nos bancos
Bradesco e Sudameris, onde desenvolveu habilidade em gesto de recursos financeiros.
Percebe-se a o processo de aprendizagem por adaptao, que ocorre sempre que uma
organizao faz mudanas incrementais ou aperfeioamentos no conhecimento adquirido
externamente (DIBELLA e NEVIS, 1999).
Disseminao do Conhecimento: No se pode confirmar que tenha havido
disseminao do conhecimento. O Colegiado Escolar no tem uma atuao participativa, e as
decises esto centralizadas no diretor.
Registro do Conhecimento: So feitas atas das reunies do Colegiado Escolar, mas
so registros sumrios e essas reunies apenas referendam as aes da direo escolar.

Em seguida, so apresentados os quadros 11 e 12, relativos anlise da gesto de


servios e recursos.

131

Quadro 11: Resumo da Anlise da Gesto de Servios e Recursos


PRTICAS
INDICADORES
REQUISITOS

Documentao e
registros escolares

So realizadas prticas de
organizao, atualizao da
documentao, escriturao,
registros dos alunos, dirios de
classe, estatsticas, legislao e
outros, para um atendimento gil
comunidade escolar e ao sistema
de ensino?
So utilizados de forma apropriada
as instalaes, os equipamentos e
os materiais pedaggicos,
incluindo os recursos tecnolgicos,
para a implementao do projeto
pedaggico da escola?

A escola procede ao registro de dados, exigidos pelo


Censo Escolar (Estadual) e pelo EducaCenso (Federal),
mas no consegue transform-los em informao para
uso interno.

Sim. Os recursos so, de modo geral, utilizados conforme


a destinao; porm, existem alguns problemas: A
Biblioteca: no funciona no horrio noturno e teve parte
do seu espao desmembrado para sala de aula.
Laboratrio de Informtica: a chave do recinto e as
senhas dos computadores ficam com o professor de
Utilizao das
informtica, dificultando a sua utilizao; a metade dos
instalaes
computadores est com defeito. A escola tem dificuldade
de manuteno dos equipamentos; quando apresentam
defeito, muitas vezes no h recursos para repar-los,
como acontece com os computadores e impressora.
Quanto s instalaes, elas so geralmente bem cuidadas,
mas h evidncias de depredaes nos sanitrios dos
alunos, que tiveram as portas arrancadas.
So promovidas aes que
Sim. Atravs da parceria com a empresa Fuchs,
assegurem a conservao, higiene, realizaram-se obras de recuperao do prdio escolar,
limpeza, manuteno e preservao construo da Biblioteca e substituio de todo o
do patrimnio escolar instalaes, mobilirio antigo. Foram realizados cursos de
equipamentos e materiais
capacitao de jardineiro e ajudante de servios gerais,
Preservao do
pedaggicos?
em convnio com o SENAR. O Projeto Curso de
patrimnio
Montagem e Assistncia Tcnica qualificou alunos que
passaram a colaborar na manuteno do Laboratrio de
Informtica. O Projeto Bolsa-Escola integra alunos s
tarefas de zeladoria.
disponibilizado o espao da
Sim. O espao fsico da escola aberto comunidade nos
escola, nos fins de semana e
finais de semana e nas fricas para prticas esportivas e
perodo de frias, para a realizao eventos sociais e culturais. Salas de aula so cedidas
Interao
de atividades que congreguem a
Univ. Metropolitana de Santos - UNIMES, que ministra
escola/comunidade comunidade local, de modo a
cursos superiores a distncia, nos finais de semana.
garantir a maximizao de seu uso

Captao de
recursos

e a socializao de seus bens?


So buscadas formas alternativas
para criar e obter recursos, espaos
e materiais complementares para a
melhoria da realizao do projeto
pedaggico da escola?

So realizadas aes de
planejamento participativo,
acompanhamento e avaliao da
Gesto de recursos aplicao dos recursos financeiros
da escola, levando em conta as
financeiros
necessidades do projeto
pedaggico, os princpios da
gesto pblica e a prestao de
contas comunidade?

Fonte: Dados da pesquisa

Criao da AAMYGOS para captao de recursos;


parcerias com a Fuchs Gerwze do Brasil, Fundao
Banco do Brasil; convnio com Judicirio e captao de
recursos de particulares para a construo da Biblioteca.
Convnios da Escola com: Fuchs Gerwze do Brasil;
Judicirio para recepo de recursos originrios da
Central de Penas Alternativas; Fundao Conscienciarte;
CHESF; Fundao Banco do Brasil e agncia local do
Banco do Brasil.
Aplicao de recursos financeiros oriundos da Secretaria
de Educao de MG, do convnio com a Fuchs Gerwze
do Brasil, da parceria com o Judicirio e outras doaes.

132

Quadro 12: Resumo da Anlise da Gesto de Servios e Recursos versus Gesto do


Conhecimento
RENAGESTE
Dimenses da
Avaliao

REQUISITOS

Documenta- o e
registros escolares

ETAPAS DA GESTO DO CONHECIMENTO


Aquisio
Disseminao
Codificao

Sim. Progesto;
Capacitao de
Supervisores;
Capacitao em
Secretaria Escolar.
Sim, atravs do curso
Progesto.

Ocorre de modo
informal entre a
Secretaria ,
professores e
supervisores.
Sim, de modo
informal.

Utilizao das
instalaes

Preservao do
patrimnio

Gesto de
Servios e
Recursos

Sim, atravs do
Sim, de modo
Progesto;
informal.
experincia do diretor
e esforo adaptativo.

No existem registros
que instruam essas
prticas.

No h registros de
normas ou
procedimentos para a
utilizao das
instalaes,
equipamentos ou
materiais pedaggicos.
No existem registros
que indiquem a condio
do patrimnio, aes e
recursos gastos na
conservao.
Sim. Registro de
contrato de parceria com
a Unimes; registros
fotogrficos de eventos.

Interao
escola/comu- nidade

Sim. Cursos
Progesto;
experincia do
diregente escolar e
esforo adaptativo.

Sim, de modo
informal atravs do
envolvimento dos
segmentos da escola
nas parecerias.
Sim. Ocorre de modo
informal, pela
socializao do
conhecimento e pelo
aprender-fazendo.

Sim. Contratos de parceria.

Captao de recursos

Sim. Socializao do
conhecimento do
dirigente escolar;
Progesto;
aprendizagem com as
prprias experincias.

Sim. Cursos
Progesto e Curso de
Capacitao dos
Colegiados Escolares;
experincia do diretor
e esforo adaptativo.

No. O Colegiado
Escolar no tem
atuao participativa e
as decises esto
centralizadas no
diretor.

No. So feitas atas das


reunies so sumrias e
apenas referendam as
aes da direo escolar.

Gesto de recursos
financeiros

Fonte: Dados da pesquisa

133

7.2.

Anlise das entrevistas

Foram entrevistados sete professores e funcionrios, sendo que h trs entrevistados


que acumulam funes docente e administrativa. Alm desses, tambm foi entrevistado o
diretor, cuja entrevista feita separadamente, por se tratar de um questionrio especfico.

7.2.1. Entrevistas com professores e funcionrios

Aquisio e gerao de conhecimento


Pequena parte do pessoal teve oportunidade de participar de programas de capacitao

com vistas sua rea especfica de atuao. Ficaram de fora a maioria dos professores, a
orientadora pedaggica e as bibliotecrias, enquanto as funcionrias da Secretaria s
receberam treinamento em contagem de tempo, isto , para atender burocracia do Estado. Os
entrevistados pouco citam a instituio como fonte de aquisio de conhecimento, o que pode
ser entendido como baixo nvel de socializao do conhecimento dentro da organizao.
Observa-se, de acordo com os conceitos de DiBella e Nevis (1999), que a
aprendizagem se d, geralmente, com as prprias experincias em atividades aprenderfazendo, seja em prticas individuais ou coletivas (estilo de aprendizagem por correo); a
aprendizagem tambm ocorre a partir de experincias e melhores prticas alheias, atravs da
leitura de livros e revistas, sites da Internet (estilo de aprendizagem por adaptao).
O uso de recursos tecnolgicos baixo, seja para as atividades administrativas ou
docentes, limitando-se quase exclusivamente ao uso do computador para comunicao com os
rgos educacionais do Estado, preenchimento on-line de documentos e, eventualmente,
cotao de preos de material. Embora muitos se refiram obteno de conhecimento em

134

sites educacionais, isto no ocorre no ambiente escolar, mas em casa, utilizando-se


computadores pessoais.
A escola conta com algumas fitas de videocassete e vdeos em DVD, mas em nmero
limitado. Nas vrias visitas feitas escola, no se observou o uso desse material.
Ao se confrontar as prticas escolares com a gesto do conhecimento, verificou-se que
havia conhecimento especfico para a execuo da maioria das prticas (83% - Ver TAB. 19),
se no em toda a organizao, mas presente em indivduos em condies de utiliz-lo.

Disseminao, compartilhamento e transferncia do conhecimento


No existem processos formais de divulgao de resultados e de troca de experincias.

Relativamente comemorao de feitos individuais e sucessos, percebe-se que uma parte das
pessoas no v com bons olhos destacar aqueles que obtiveram algum sucesso. Alguns
admitem comemorar o sucesso de alunos, mas a comemorao do sucesso de docentes ou do
pessoal administrativo parece ser um tabu na escola: isto poderia humilhar os demais (Ver
Entrevistas 2 e 5).
Quanto troca de experincias, os entrevistados tiveram mais facilidade em relatar
alguma coisa que tenham ensinado e uma grande dificuldade para lembrar algo que tivessem
aprendido com os colegas. Percebe-se que do pouca importncia aprendizagem coletiva.
As transferncias de conhecimento so espontneas e informais.
Pelo fato de que pequena parte do pessoal teve oportunidade de participar de cursos de
capacitao especfica para as suas funes, seria muito importante que esse conhecimento
fosse socializado pelo menos com os demais colegas da mesma rea ou afins.
O nico exemplo de disseminao de conhecimento obtido em curso de capacitao
ocorreu por determinao da SEE-MG: em 2007, quando os professores de Qumica, Fsica e
Biologia fizeram cursos de capacitao tecnolgica na Universidade Federal de Minas Gerais

135

e depois cada um deles reproduziu estes mesmos cursos para outros 40 professores da Regio
Noroeste de Minas.
Nos demais cursos os resultados foram estanques, embora seja preciso reconhecer que
em uma instituio em que as pessoas trabalham prximas h possibilidade de uma constante
interao. As respostas aos questionrios deixam claro que existe um compartilhamento do
conhecimento atravs de conversas informais e pedidos de ajuda.
Porm, dois fatores limitam fortemente o compartilhamento e a transferncia do
conhecimento. O primeiro o espao fsico do estabelecimento, superlotado de alunos,
dimenses reduzidas das salas administrativas, sala de professores que no comporta mais de
trs pessoas sentadas e um nico sanitrio para docentes e pessoal administrativo de ambos os
sexos. O nico espao compatvel com o surgimento e desenvolvimento de relacionamentos
a Biblioteca, mas ela est posicionada junto quadra de esporte, a qual utilizada de modo
quase permanente e isto provoca um nvel elevado de rudo. No apenas a Biblioteca, mas
todo o ambiente escolar tomado pelo rudo oriundo da quadra.
O outro fator limitante o regime de trabalho dos docentes e dos funcionrios. No
existem janelas de tempo para compartilhar conhecimento, ento as trocas ficam limitadas
s conversas de corredor, entre uma aula e outra ou entre um turno e outro. Portanto, no de
se admirar que nesta instituio pequena e com as pessoas trabalhando muito prximas, tenha
sido relatado caso de isolamento (Entrevista 6, questo 2-a). Os recursos de informtica, que
poderiam contribuir para a formao de redes virtuais, ainda no se incorporaram ao cotidiano
das pessoas e da vida escolar. A informtica utilizada, de modo limitado, apenas na
aquisio (sites educacionais) e registro (censo escolar e avaliaes da SEE-MG) do
conhecimento. A escola dispe de apenas um computador para uso coletivo de docentes e
administrao, sendo que os computadores do Laboratrio de Informtica ficam restritos para
as aulas.

136

A falta de tempo para conversas e interaes, que obriga funcionrios


administrativos e, principalmente, docentes a gast-lo todo em atividades operacionais e
soluo de problemas no deixa oportunidades para formao e desenvolvimento de grupos
de trabalho, redes virtuais, crculos informais e contato direto com alunos fora do ambiente da
sala de aula. Por conseqncia, ao serem indagados sobre a participao em reavaliao de
polticas, papis ou procedimentos vigentes na instituio de ensino, algum tipo de
contribuio foi lembrado pelos que atuam na administrao escolar, mas os docentes no se
lembraram de terem contribudo.
No obstante os fatores limitantes acima expostos, a disseminao do conhecimento
ainda se mantm estimulada pela existncia de problemas comuns e das interaes que se
desenvolvem na implementao dos projetos pedaggicos.

Codificao do conhecimento ou construo da memria


O acesso a registros escolares amplo e se processa sem entraves burocrticos; porm,

as referncias apontam uma carncia geral de registros que possam auxiliar os membros da
instituio. Ao serem consultados sobre o acesso a registros escolares que pudessem instruir
na realizao de seus trabalhos, os entrevistados apenas se referiram a documentos
burocrticos, no havendo uma nica referncia ao prprio e rico aprendizado que deve ter
ocorrido por fora das prticas que levaram a escola a conquistar o 1 lugar do Prmio
Renageste 2004 no Estado de Minas Gerais.
Esta anlise das entrevistas corrobora os resultados da anlise documental, deixando
patente o fato de que no existe dedicao ou esforo para o registro do conhecimento. Os
variados projetos e as diversas atividades que ocorreram na escola no perodo 2004 a 2007,
todas eles geradores de conhecimentos, no foram adequadamente registrados, de maneira que
pudessem servir de base para novas e mais evoludas formas de atuao.

137

O predomnio quase total do modo informal de transmisso do conhecimento restringe


as atividades de registro ao mnimo exigido pela SEE-MG.

7.2.2. Entrevista com o diretor

Aquisio e gerao de conhecimento


No aspecto de aquisio e gerao de conhecimento, preciso considerar que o diretor

teve um perodo de nove anos de experincia como bancrio, onde acumulou conhecimentos e
habilidades que iriam influir consideravelmente no exerccio de sua funo. Embora ele tenha
assumido sem os conhecimentos especficos da funo de diretor, isto ocorreu no momento
em que a SEE-MG iniciou a capacitao dos dirigentes escolares atravs do Progesto, que
um projeto voltado para desenvolver as competncias necessrias aos gestores escolares.
Foi atravs do Progesto que no incio de seu trabalho o novo diretor (e tambm um
dos vice-diretores) pode adquirir os conhecimentos bsicos da legislao de ensino, da
poltica educacional dos governos estadual e federal, das diretrizes educacionais da SEE-MG
e da gesto escolar. No obstante a base terica oferecida pelo curso, o estilo de aprendizagem
dominante o aprender-fazendo atravs das prprias atividades e usando o conhecimento
obtido para corrigir os processos.
A primeira participao da escola no Prmio Renageste foi um exemplo desse
aprender-fazendo e uma grande oportunidade para a direo e todos os colaboradores de
gerarem conhecimentos novos sobre a escola e sua gesto ao procederem auto-avaliao
tendo como base as cinco dimenses de avaliao da Renageste (gesto de resultados
educacionais, gesto participativa, gesto pedaggica, gesto de pessoas e gesto de servios e
recursos). Ao indicar os requisitos para uma boa gesto, a Renageste deu condies escola
para evidenciar aquilo que ela fazia bem e buscar solues para as suas falhas e carncias,

138

fazendo ento as correes necessrias. Entre outros exemplos, pode-se tambm citar o caso
da construo da Biblioteca Escolar utilizando recursos obtidos atravs de doaes.
No h um planejamento para que a gerao ou a disseminao do conhecimento
possa ocorrer de modo efetivo, sistemtico e incremental. O calendrio de reunies da escola
restrito ao mnimo obrigatrio determinado pela SEE-MG.
Um bom exemplo de busca de conhecimento de modo intuitivo refere-se avaliao
da satisfao da comunidade escolar, um dos indicadores de qualidade da Renageste. De
acordo com o diretor, essa avaliao feita com base no nmero de pais presentes s reunies
para os quais so convocados, estimando-se que quanto maior o nmero de presentes, maior a
satisfao com a escola. uma estimativa de base falsa, pois muitos pais podem comparecer
para reclamar ou simplesmente ouvir, e no se pode aquilatar o seu grau de satisfao com um
ou outro aspecto da gesto escolar.

Disseminao, compartilhamento e transferncia de conhecimento


A divulgao de resultados positivos procura evidenciar os alunos que obtiveram

sucesso ou o conjunto da escola. No se tem referncia de destaque dado individualmente a


professor ou funcionrio da escola. Esta parece ser uma postura geral.
Quando se trata de um ponto negativo envolvendo professor ou funcionrio, o trato da
questo feito reservadamente pelo diretor. Portanto, h um impedimento para o
reconhecimento e valorizao do conhecimento individual, o que talvez possa levar a uma
dificuldade para a sua socializao.
A escola no tem momentos privilegiados para a disseminao, compartilhamento e
transferncia de conhecimento. No h espao adequado e calendrio de reunies. Esse
processo ocorre de forma espontnea nos encontros casuais e nas atividades comuns.

139

A participao no Prmio Renageste parece ser um momento excepcional no processo


de gerao e disseminao de conhecimento, envolvendo a direo e todos os colaboradores
internos, os quais participam ativamente com material e sugestes para a elaborao do
instrumento de auto-avaliao escolar.
Um importante espao para a disseminao do conhecimento existiu na escola no
perodo 2004 a 2007 com a realizao de vrios projetos que permitiam a interao entre
professores de diversas reas e uma gama de atividades dentro e fora da escola. Parece que
algumas mudanas recentes esto levando a escola no sentido de uma gradual restrio desse
espao. A reduo do espao fsico se deu pela implantao do programa Aluno de Tempo
Integral, que lotou a escola alm de sua capacidade, e a reduo das interaes entre os
professores se deu pelo abandono da pedagogia de projetos para que a escola se concentre
exclusivamente nas aulas, j que existe uma preocupao crescente com os resultados das
avaliaes externas.
Um outro problema de gesto que restringe o espao das trocas refere-se dificuldade
de reposio do quadro docente. Como a escola no tem professores substitutos disponveis e
h uma restrio burocrtica para novas contrataes, os especialistas de ensino ou at mesmo
os funcionrios administrativos precisam fazer substituio de professor em sala de aula, por
ausncia temporria, e isto ocorre com muita freqncia. Como conseqncia, ficam
elementos sobrecarregados com as obrigaes relativas sua funo e s de outros,
impactando no apenas o tempo das pessoas, mas tambm a sua disposio e capacidade para
o trabalho.

140

Registro do conhecimento ou construo da memria


Do ponto de vista da gesto do conhecimento, este o aspecto mais deficiente da

gesto da EE. Dr. Cyro Ges.


Os escassos registros realizados por parte da direo atendem apenas s exigncias
burocrticas e no servem para instruir as aes no mbito da gesto escolar. A interessante e
significativa experincia da atual direo e os conhecimentos que ela proporcionou podero
ser perdidos com a sada dessas pessoas da escola.

7.3.

Consubstanciao dos resultados

Utilizando-se o Modelo de Anlise proposto, elaborou-se um quadro de


consubstanciao dos resultados, tendo como base a anlise documental e a anlise das
entrevistas, apresentado no QUADRO 13.

141

Quadro 13: Consubstanciao dos Resultados


RENAGESTE
Dimenses da
Avaliao

Gesto de
Resultados
Educacionais

Gesto
Participativa

Gesto
Pedaggica

Gesto de
Pessoas

Gesto de
Servios e
Recursos

ETAPAS DA GESTO DO CONHECIMENTO

REQUISITOS

Aquisio

Disseminao

Codificao

Avaliao do projeto pedaggico


Rendimento escolar
Freqncia escolar
Uso dos resultados de avaliao
Satisfao da comunidade escolar
Transparncia de resultados
Projeto pedaggico
Avaliao participativa
Atuao dos colegiados
Integrao escola/sociedade
Comunicao e informao
Organizao dos alunos
Proposta curricular contextualizada
Monitoramento de aprendizagem
Inovao pedaggica
Incluso com eqidade
Planejamento da prtica pedaggica
Organizao do espao e tempo escolares
Viso compartilhada
Desenvolvimento profissional
Clima organizacional
Avaliao do desempenho
Observncia de direitos e deveres
Valorizao e reconhecimento
Documentao e registros escolares
Utilizao das instalaes
Preservao do patrimnio
Interao escola/comunidade
Captao de recursos

Sim
Sim
Sim
Sim
Sim
Sim
Sim
Sim
Sim
Sim
No
Sim
Sim
Sim
Sim
Sim
Sim
Sim
Sim
No
No
No
Sim
No
Sim
Sim
Sim
Sim
Sim
Sim
25
83

No
No
Sim
Sim
No
Sim
No
No
No
Sim
No
Sim
Sim
Sim
Sim
Sim
Sim
Sim
No
No
No
No
Sim
No
Sim
Sim
Sim
Sim
Sim
No
17
57

No
Sim
Sim
No
No
No
No
No
No
Sim
No
Sim
Sim
Sim
Sim
No
Sim
No
No
No
No
No
No
No
No
No
No
Sim
Sim
No
10
33

Gesto de recursos financeiros


PONTUAO
PERCENTUAL

Fonte: Dados da pesquisa


Nove prticas de gesto escolar esto de acordo com o modelo terico de gesto do
conhecimento em trs etapas. So elas:
- controle da freqncia escolar (gesto de resultados educacionais);
- integrao escola/sociedade (gesto participativa);
- organizao dos alunos (gesto participativa);
- proposta escolar contextualizada (gesto pedaggica);
- monitoramento da aprendizagem (gesto pedaggica);

142

- inovao pedaggica (gesto pedaggica);


- planejamento da prtica pedaggica (gesto pedaggica);
- interao escola/comunidade (gesto de servios e recursos) e
- captao de recursos (gesto de servios e recursos).

Atravs desse modelo de anlise pode-se ver distintamente que a instituio de ensino
pesquisada tem conhecimentos adquiridos ou gerados para a execuo de 83% das prticas
indicadas como requisitos de uma gesto escolar de referncia, segundo a Renageste. Esses
conhecimentos so detidos por um ou outro funcionrio, obtidos atravs de cursos ou
experincias, mas nem sempre foram aplicados. Como apenas 57% dos conhecimentos
necessrios s citadas prticas foram disseminados, compartilhados ou transferidos, conclui-se
que h uma quantidade substancial de conhecimento no utilizado nas prticas da
organizao.
Existem setores de atividade da escola carentes de aprendizagem para a realizao de
tarefas de suas competncias, como a Secretaria, a Orientao Pedaggica, a Biblioteca e
parte do corpo docente. Pelo modelo de anlise, observa-se que no houve aquisio de
conhecimento para a execuo de apenas 17% das prticas envolvidas na avaliao da
Renageste.
Mesmo considerando-se os registros parciais ou incompletos, observa-se uma grande
defasagem entre o que a organizao aprendeu e disseminou e aquilo que foi registrado
(33%). Alm do mais, os registros, especialmente os registros dos projetos pedaggicos,
apontam apenas formas de avaliao subjetiva do tipo observando a participao dos
alunos, mas no apresentam avaliaes das prticas realizadas, no permitindo, assim, ter
uma idia do que foi realmente realizado, como foi realizado, erros e acertos, enfim no

143

fornecem elementos que possam servir de parmetro para outras aes. Isto revelador de
uma cultura que rejeita avaliaes.
Essa falta de registros uma sria ameaa memria organizacional, conforme
alertam Probst, Raub e Romhardt (2002). Uma eventual desagregao da equipe atual,
responsvel pelas mudanas que levaram a escola de uma situao deplorvel para uma de
destaque nacional, pode acarretar o esquecimento organizacional, perdendo-se as valiosas
experincias e aprendizagens ocorridas no perodo 2004 a 2007.
A anlise das entrevistas revelou que a gesto escolar centralizada, embora existam a
legislao do ensino e um discurso progressista apontando para a gesto participativa. A
centralizao se d nas determinaes que so emanadas da SEE-MG, que tutela as escolas
por normas rgidas e formais, e na figura do diretor escolar, cujo perfil empresarial se
identifica com a iniciativa privada. Esse hibridismo das tendncias centralizao/gesto
participativa caracterstico de um momento de transio no qual a escola experimenta uma
situao contraditria, como a existncia de um Colegiado Escolar, mecanismo da gesto
participativa, entretanto inoperante, cujos membros so vistos, na maioria, como incapazes de
contribuir para a gesto escolar. A crena de que o conhecimento prerrogativa de
determinados grupos um fator cultural que, de acordo com Davenport e Prusak (1998),
tende a erodir parte do conhecimento.
Uma outra abordagem dos resultados da anlise pode ser realizada, atribuindo-se
pontos aos requisitos avaliados. Assim, numa tentativa de melhor ilustrar a relao gesto
escolar versus gesto do conhecimento na escola pesquisada, aplicou-se o valor 1 (um)
quando a prtica escolar cumpriu a etapa de gesto do conhecimento e o valor 0 (zero)
quando no cumpriu. Para cada dimenso, o somatrio dos valores de cada requisito de
avaliao d uma viso bastante clara da performance da gesto escolar, conforme pode ser
observado no quadro seguinte.

144

Quadro 14: Pontos por Dimenso de Avaliao

Fonte: Elaborado pelo autor

Como se pode observar, o quadro anterior apenas enfatiza os aspectos da anlise aqui
realizada, mostrando que as prticas de gesto pedaggica e de gesto de servios e recursos
atendem melhor ao modelo terico de anlise de gesto do conhecimento, enquanto que as
prticas de gesto de pessoas esto distantes desse resultado. Isto evidencia, de um lado, o
foco pedaggico da gesto escolar e, de outro, a postura prevalente na esfera pblica de que a
gesto de pessoas tarefa do Estado, atravs de seus rgos competentes.

145

8.CONCLUSES E RECOMENDAES
A anlise dos dados obtidos permitiu alcanar o objetivo central desta dissertao que
identificar as prticas de gesto escolar compatveis com a gesto do conhecimento,
existentes na EE. Dr. Cyro Ges, com base no modelo de anlise apresentado.
Foram avaliadas 30 (trinta) prticas de gesto referenciadas no modelo de avaliao do
Prmio Renageste e indicadas nove prticas cujas execues atenderam aos princpios de
gesto do conhecimento em trs etapas, de acordo com o modelo terico de Vasconcelos e
Ferreira (2002). Essas prticas relacionam-se a: controle da freqncia escolar; integrao
escola/sociedade; organizao dos alunos; proposta escolar contextualizada; monitoramento
da aprendizagem; inovao pedaggica; planejamento da prtica pedaggica; interao
escola/comunidade e captao de recursos.
As demais 22 (vinte e duas) prticas no atendem ao modelo terico de anlise de
gesto do conhecimento aqui utilizado porque no cumpriram ou cumpriram uma ou outra
etapa. Entretanto, verificou-se que existe conhecimento na organizao para 83% das prticas
indicadas como requisitos de uma gesto escolar de referncia, segundo a Renageste, mas
uma parte deles no foi disseminada, compartilhada ou transferida, permanecendo como
conhecimento isolado. Porm, esse conhecimento isolado pode ser mobilizado se
devidamente gerenciado.
Um outro achado desta pesquisa que no houve aquisio de conhecimento na
organizao para 17% das prticas envolvidas na avaliao da Renageste, deixando clara a
necessidade de criao de um programa de educao continuada, o qual poderia contemplar,
alm dos cursos de capacitao, misses de estudo, convenes, simpsios e formao de
grupos de estudo, conforme sugere Garvin (2000).

146

Os fatores mais favorveis aquisio e gerao de conhecimento na instituio


pesquisada so: atividades integradoras proporcionadas pelos projetos pedaggicos
multidisciplinares, as quais promovem a socializao do conhecimento (NONAKA e
TAKEUCHI, 1997; DAVENPORT e PRUSAK, 1999; PROBST, RAUB e ROMHARDT,
2003; STEWART, 2002); aprendizado com as prprias experincias e com as experincias e
melhores prticas alheias (GARVIN, 2000); programas de educao continuada (DIBELLA e
NEVIS, 1999) oferecidos pela SEE-MG; participao no Prmio Renageste, que propicia a
auto-avaliao, incluindo a mensurao de resultados (DIBELLA e NEVIS, 1999; TERRA,
2001; PROBST, RAUB e ROMHARDT, 2003).
Quadro 15: Fatores Favorveis e Desfavorveis para a Aquisio e Gerao de
Conhecimento na EE. Dr. Cyro Ges.
FATORES FAVORVEIS
FATORES DESFAVORVEIS
Atividades integradoras (projetos
Carncia de espaos fsicos e/ou virtuais
pedaggicos multidisciplinares.
adequados para conversas e troca de
experincias.
Participao no Prmio Renageste.
Despreocupao em avaliar os resultados das
prticas de gesto de forma sistemtica e
criteriosa.
Aprendizado com as prprias experincias e Ausncia de um programa prprio da
aprendizado com as experincias e melhores instituio concebido especificamente para
prticas alheis.
fins de aprendizado.
Programas de capacitao oferecidos pela
Limitao dos programas de capacitao da
SEE-MG.
SEE-MG.
Fonte: Elaborado pelo autor

Podem ser indicados como fatores negativos: carncia de espaos fsicos e/ou virtuais
adequados para conversas e troca de experincias (NONAKA e TAKEUCHI, 1997;
NONAKA e KONNO, 1998; DAVENPORT e PRUSAK, 1999); despreocupao em avaliar
os resultados das prticas de gesto de forma sistemtica e criteriosa (PROBST, RAUB e
ROMHARDT, 2003); ausncia de um programa prprio da instituio concebido
especificamente para fins de aprendizado (GARVIN, 2000); limitao dos programas de
capacitao da SEE-MG.

147

Quanto disseminao, compartilhamento e transferncia do conhecimento, mesmo


que no tenham ocorrido no nvel necessrio, verificou-se que atingiram 57% das prticas.
Foram fatores positivos a orientao para a melhoria do processo (DAVENPORT e
PRUSAK, 1999), propiciada pela Renageste; a habilidade do gestor para organizar e trabalhar
em equipe com eficcia (DAVENPORT e PRUSAK, 1999) e a habilidade dessas equipes para
aprender-fazendo, isto , incorporar os conhecimentos obtidos atravs de suas experincias
(NONAKA e TAKEUCHI, 1997); a metodologia de ensino baseada em projetos pedaggicos,
com metas a serem alcanadas em curto prazo.
Quadro 16: Fatores Favorveis e Desfavorveis Disseminao, Compartilhamento e
Transferncia do Conhecimento na EE. Dr. Cyro Ges
FATORES FAVORVEIS
FATORES DESFAVORVEIS
Orientao para a melhoria do processo, Falta de reconhecimento e valorizao do
propiciada pela Renageste.
conhecimento individual.
Metodologia de ensino baseada em projetos Falta de tempo livre para o pessoal e de
pedaggicos, com metas a serem alcanadas locais adequados socializao do
em curto prazo.
conhecimento.
Habilidade do gestor para organizar e Ausncia de planejamento que possa garantir
trabalhar em equipe com eficcia e a momentos privilegiados para a troca de
habilidade dessas equipes para aprender- conhecimento.
fazendo, isto , incorporar os conhecimentos
obtidos atravs suas experincias.
Fonte: Elaborado pelo autor

Como fatores negativos para a disseminao do conhecimento podem ser apontados: a


falta de reconhecimento e valorizao do conhecimento individual (STEWART, 2002); a falta
de tempo livre para o pessoal e de locais adequados socializao do conhecimento
(NONAKA e TAKEUCHI, 1997; NONAKA e KONNO, 1998; DAVENPORT e PRUSAK,
1999) e a ausncia de planejamento que possa garantir momentos privilegiados para a troca de
experincias (GARVIN, 2000).
Embora o registro do conhecimento e construo da memria tenham apresentado um
nvel baixo nas anlises, mesmo assim foi possvel perceber que boa parte passou a existir na
ocasio em que a escola se candidatou ao Prmio Renageste. Esta participao foi nico fator

148

favorvel ao registro do conhecimento identificado na instituio pesquisada. Para preencher


o Instrumento de Auto-Avaliao, contendo documentao, descrio e anlise interpretativa
das aes, prticas e processos que evidenciem o atendimento dos Indicadores de qualidade, a
escola precisou resgatar dados e informaes que de outra forma ficariam perdidos.

Quadro 17: Fatores Favorveis e Desfavorveis ao Registro do Conhecimento e


Construo da Memria na EE. Dr. Cyro Ges.
FATOR FAVORVEL
Participao da escola no Prmio Renageste.

FATORES DESFAVORVEIS
Cultura da organizao.
Sobrecarga de trabalho.

Fonte: Elaborado pelo autor

Os fatores desfavorveis ao registro do conhecimento, que foram evidenciados na


escola, so (a) a cultura organizacional, onde as pessoas no tm o hbito e no vem a
importncia de registrar de forma detalhada as experincias, os processos, as avaliaes e as
idias, o que permitiria o melhor desenvolvimento dos processos de externalizao,
combinao e internalizao do conhecimento (NONAKA e TAKEUCHI, 1997) e (b) a falta
de tempo, ocasionada por sobrecarga de trabalho (PROBST, RAUB e ROMHARDT, 2003).
A carncia de registros do conhecimento e construo da memria da instituio de ensino
dificulta a aprendizagem organizacional (LEMOS, 1999; FLEURY e FLEURY, 2000 apud
ALVES, 2005; PROBST, RAUB e ROMHARDT, 2003) e o maior compartilhamento e reuso
do conhecimento organizacional, do conhecimento individual e das lies aprendidas na
execuo das tarefas da organizao (OROSCO e al, 2008).
Portanto, como se viu at aqui, a candidatura ao Prmio Renageste tem sido de
importncia fundamental para o desenvolvimento da gesto escolar na EE Dr. Cyro Ges,
segundo os princpios da gesto do conhecimento, em todas as etapas.
Os resultados desta pesquisa tambm permitiram determinar a situao de cada uma
das dimenses de avaliao da Renageste diante do modelo de gesto do conhecimento aqui

149

utilizado. Ficou evidente que a gesto pedaggica a que mais atende ao cumprimento das
trs etapas da gesto do conhecimento: dos seis requisitos de avaliao, quatro atenderam s
etapas de aquisio, disseminao e registro. Isto talvez de deva ao fato de que a gesto
pedaggica est no centro das atividades de qualquer escola, inclusive cumprindo exigncias
legais e determinaes dos rgos fiscalizadores do ensino.
Por outro lado, na gesto de pessoas a escola no atendeu aos requisitos, diante do
modelo de avaliao da gesto do conhecimento. Isto deve advir do fato de se tratar de uma
escola pblica, onde o Estado, atravs de rgos competentes, visto como o verdadeiro
gestor de pessoas. Diretores de escolas no tm autoridade para contratar, dispensar,
promover ou remanejar professores e funcionrios; portanto, talvez se sintam, em maior ou
menor grau, desincumbidos ou impedidos de quaisquer procedimentos no sentido de
desenvolver, avaliar, sensibilizar, estimular e mobilizar as pessoas no ambiente de trabalho,
segundo um programa de aes. Em tal ambiente, isto um srio entrave a qualquer pretenso
de gesto do conhecimento (DAVENPORT e PRUSAK, 1999; TERRA, 2001), j que as
pessoas so o seu ponto de partida.
A entrada, em 2004, de um novo diretor proveu a organizao de conhecimento novo,
oriundo de sua experincia no setor bancrio, que foi ampliado pela capacitao oferecida
pela SEE-MG (Progesto). A partir de ento, a instituio de ensino passou por uma ativao
no processo de aprendizagem, onde se pode distinguir, conforme a conceituao de DiBella e
Nevis (1999): (a) aprendizagem por adaptao do conhecimento adquirido externamente,
levando a mudanas incrementais; (b) aprendizagem por correo, relacionada ao aprenderfazendo, que bem marcante nesta escola, tambm trazendo mudanas incrementais e (c)
aprendizagem por inovao, quando a escola foi capaz de usar o conhecimento adquirido no
aprender-fazendo para mudar alguns processos e dar um salto de qualidade.

150

A esses dois fatores importantes entrada de um novo diretor com experincia


administrativa e financeira e capacitao do dirigente escolar pelo Progesto -, acrescentou-se
um outro fator que, na concluso desta anlise, foi determinante para as mudanas e o sucesso
alcanado pela escola nas avaliaes de que tem participado: a parceria com a empresa Fuchs,
que forneceu recursos financeiros substanciais para os projetos pedaggicos, a reforma do
prdio escolar, a compra de mobilirio e equipamentos novos, a merenda escolar, o
pagamento de pessoal para atividades docentes extra-turno e a vigilncia e manuteno das
instalaes. Sem esses recursos, que retiraram a escola do estado de depredao e de carncia
em que se encontrava, os demais fatores aqui citados teriam sido inteis.
Os processos novos que foram introduzidos na escola em 2004, e permaneceram pelo
menos at 2007, esto relacionados a uma pedagogia assentada em projetos. Embora uma
pedagogia de projetos exija, para a obteno de mximo resultado, uma gesto criteriosa do
planejamento, implementao, monitoramento e avaliao, o que de fato no ocorreu na EE.
Dr. Cyro Ges, o simples fato de que os projetos pedaggicos estabelecem metas a serem
alcanadas dentro do perodo letivo permitiu mobilizar e direcionar esforos no sentido de sua
consecuo. Em outros termos, pode-se afirmar que a escola passou a buscar resultados, de
modo objetivo e vivel. Neste novo ambiente, os processos de aprendizagem se
intensificaram, refletindo-se na melhoria geral do ensino, comprovada pelos resultados que a
escola obteve nas sucessivas avaliaes.
A dimenso tcita do conhecimento (NONAKA e TAKEUCHI, 1997) prevalece na
instituio de ensino, o que exige um forte processo de socializao para que o conhecimento
seja desenvolvido (FONSECA, 2005). Esse processo pode estar sofrendo prejuzo a partir de
mudanas ocorridas em 2008, com o abandono da pedagogia de projetos e a lotao do espao
escolar acima de sua capacidade, que ocorreu com a implantao do projeto Aluno de Tempo
Integral.

151

Uma questo que deve ser formulada diz respeito ao papel dos rgos educacionais do
Estado, no caso a SEE-MG e seu brao de atuao na Regio Noroeste, a 26 SRE. At o
presente, esses rgos tm utilizado a Renageste apenas como uma rgua para medir o grau
de eficcia da gesto escolar. Entretanto, luz da avaliao da Renageste possvel e
altamente recomendvel proceder-se a uma meta-avaliao, isto , uma avaliao da
avaliao, com todas as escolas participantes, tendo ateno a todos os pontos fortes e fracos
observados, as carncias e as superaes alcanadas em cada instituio. Uma meta-avaliao
poderia servir de base para a ampliao e melhoria dos cursos de capacitao da SEE-MG,
para a troca de experincias entre as escolas e para o estabelecimento de um plano de
melhoria da gesto escolar. A recomendao , pois, que a SEE-MG invista na Renageste
como mecanismo de gesto. Se assim feito, esta pesquisa sair do domnio do conhecimento
do autor e de um crculo restrito de pessoas e poder embasar uma proposta para uma metaavaliao da Renageste.
relevante anotar que um nmero substancial de escolas da Regio Noroeste foge
participao no Prmio Renageste, de acordo com informao da 26 SRE, dessa maneira
evitando o desconforto produzido pela auto-avaliao. O entusiasmo que se v na EE. Dr.
Cyro Ges com a Renageste mostra, ao contrrio, o compromisso dessa equipe de educadores
com a instituio ensino e a comunidade a que servem.
Este trabalho no estaria completo se o seu autor deixar sem resposta a pergunta: Qual a contribuio do enfoque dado pela Gesto do Conhecimento para a Gesto Escolar? A
resposta a esta questo remete-se, em primeiro lugar, ao item 3.2 deste trabalho, no qual
desenvolveu-se uma anlise comparativa que exps a ampla convergncia entre a gesto do
conhecimento e a gesto escolar democrtico-participativa; em segundo lugar, s anlises e
concluses finais aqui expostas, as quais permitiram dar muito maior visibilidade s
dimenses e requisitos de avaliao da Renageste, indicaram os pontos fortes e fracos da

152

gesto escolar, assim como suas carncias, e tambm os recursos que esto presentes na
instituio de ensino, mas nem sempre so reconhecidos ou utilizados. Em suma, este enfoque
aprofundou a auto-avaliao propiciada pela Renageste.
O modelo de anlise utilizado nesta pesquisa, embora limitado a um estudo de caso,
tem as virtudes de ser prtico, de fcil entendimento e amplamente utilizvel em todas as
instituies de ensino que se orientem pela gesto democrtico-participativa. Alm do mais,
atravs dele comprovou-se que os princpios da gesto do conhecimento tambm podem ser
aplicados nas organizaes que no dispem de rea especfica de GC, tal o caso da
instituio pesquisada e das demais escolas pblicas de ensino bsico no Pas.
As discusses tericas sobre Gesto do Conhecimento nas organizaes tm se
intensificado, mas a transposio de modelos tericos prtica , geralmente, uma barreira
difcil. A contribuio acadmica deste estudo est na criao de um modelo prtico de
anlise de gesto escolar, o qual combina um modelo de auto-avaliao escolar j consagrado
no Brasil com um modelo de anlise de gesto do conhecimento. Este estudo, como ficou
evidente, logrou fazer a transposio teoria-prtica; entretanto, pretende-se que esse modelo
de anlise no seja apenas a criao de algo novo, mas que possa inspirar a sua aplicao nas
escolas, como ferramenta de gesto escolar.

153

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159

APNDICES
Apndice A- Entrevistas com Professores
Apndice B Entrevista com o Diretor

160

Apndice A- Entrevistas com Professores


Entrevista 1
Orientadora Pedaggica, atua no perodo da manh. Graduada em Pedagogia, Especialista
em Orientao e Superviso Escolar. Atua na escola desde 2003.
1) Aquisio e gerao de conhecimento
a) Aquisio de conhecimento
Os meus recursos para aprender so, principalmente, livros, revistas e os sites de
Internet. Acesso a Internet em casa, porque aqui na escola no h tempo, pois sou orientadora
de 14 turmas de alunos, no perodo matutino.
Aqui temos muitos problemas, alm da excluso social de muitos alunos: temos alunos
deficientes fsicos, entre eles quatro surdo-mudos, tratamos de adolescentes com a
sexualidade muito aflorada, e s vezes me sinto despreparada para lidar com toda essa
diversidade. Nunca o Estado nos ofereceu cursos que pudessem nos capacitar para lidar com
essa diversidade de problemas. Hoje mesmo me deparei com uma aluna de 11 anos que estava
lendo uma revista pornogrfica. Conversei com ela, fiz questionamentos, procurei leva-la a
refletir sobre essa questo da pornografia; mas, como lidar com isso e ao mesmo tempo
atender a todas as outras demandas?
A gente tem que usar a intuio e a experincia; no mais, estamos merc da sorte.
b) Uso de recursos tecnolgicos
O meu trato diretamente com os alunos, os seus problemas, usando basicamente o
dilogo. S uso recursos tecnolgicos para acessar contedos nos Internet ou para enviar e
receber mensagens.
c) Atividade aprender-fazendo
Devido minha funo, estou sempre em contato com os professores, trocando
informaes com eles, e nisso eu vejo que tenho mais a aprender do que a ensinar.
Uma coisa fantstica foi a participao da escola na Renageste, porque se trata de uma
auto-avaliao com referncia a todos os aspectos da gesto escolar. Durante esse processo de
avaliao aprendi muito sobre a escola, pois conseguimos identificar aquilo que fizemos bem
e tambm todos os pontos fracos e as necessidades da escola, aquilo que a gente tem que
melhorar.
Neste ano a escola concorreu novamente ao Prmio Renageste e foi a melhor
classificada na Regio. Ela no ganhou o Prmio, mas o importante foi a participao. Existe
um faz de conta na educao: a escola faz de conta, o Estado faz de conta. Mas a escola que
se auto-avalia deixa de lado o faz de conta.
2) Atividades de disseminao, compartilhamento e transferncia do conhecimento.
a) Divulgao de resultados
A divulgao de resultados bons no boa e acho que isso acaba dando impresso
errada ao aluno de que s as coisas ruins aparecem.
b) Troca de experincias
Essa troca se d no dia-a-dia da escola, a toda hora. Hoje mesmo tivemos um
problema em uma turma, em que o professor aplicou um teste no 3 horrio; da, toda a turma
foi embora no 4 horrio. Fui, ento, ensinar ao professor que isto no se faz, pois se ele

161

tivesse aplicado o teste no ltimo horrio ele teria todos os alunos em sala de aula. E para ns
muito importante manter o aluno na escola.
Ainda hoje tivemos outro problema. Encontrei uma aluna saindo da escola e ela me
disse que tinha sido colocada fora de sala pela professora. Trata-se de uma aluna difcil de
manter em sala, ela acompanhada pelo Conselho Tutelar, mas o pior que pode acontecer
tir-la de sala. Ser tirada de sala no punio para essa aluna, isso que ela quer: sair daqui
e ficar na rua. Expliquei professora que ela poderia dizer aluna: - Voc tem duas opes:
ou fica na sala de maneira adequada ou vou pedir ao Conselho Tutelar para vir busc-la. O
que essa aluna no quer ser entregue ao Conselho Tutelar.
c) Uso de imagens, modelos ou recursos de informtica
Devido s caractersticas do trabalho de orientao pedaggica e o tipo de assistncia
dada aos alunos, no fao uso de informtica no exerccio da minha funo.
d) Reavaliao de polticas, papis ou procedimentos existentes
Uma experincia que eu acho importante foi a minha participao no Conselho de
Classe. Criei uma nova forma de funcionamento do Conselho de Classe: antes, ele funcionava
apenas com os professores, que opinavam sobre a situao dos alunos; era muito maante.
Sugeri ento a reunio de professores e alunos e hoje o aluno tem voz no Conselho, ele ouve o
professor, mas tem o direito de se manifestar depois. Houve assim uma mudana para melhor
e aprendi muito com isso. Funcionando assim, o Conselho de Classe me fornece um retrato da
escola.
Uma postura que procuro mudar na escola com relao ao sucesso dos alunos. Eu
gosto de, ao final do ano, destacar os alunos que tiraram as melhores notas em cada disciplina.
Aqui na escola tem professor que acha que no se deve fazer divulgao do sucesso alcanado
por algum, porque isso iria humilhar aos demais. Eu discordo, acho que isso saudvel.
Gosto de fazer uma festa, deixar a escola bem bonita, convidar os pais, entregar medalhas.
Acho que esse ponto de vista absurdo, porque isso nivela as pessoas por baixo. Todo mundo
precisa de um estmulo bom.
3) Atividades de codificao do conhecimento ou construo da memria
a) Acesso a registros
Tenho os meus registros, que me servem para o melhor conhecimento e a orientao
dos alunos. Mas a escola no dispe de registros que possam me instruir para a realizao das
minhas atividades.
Por exemplo, quando as escolas tiveram receber os alunos com necessidades especiais,
falando de escola inclusiva. S recebemos do Estado um material informativo a respeito dos
sistema de leitura Braille e Libras, pouqussima coisa que eu nem sei como interpretar, e um
DVD sobre o projeto. O vdeo foi apresentado numa reunio de professores e no tivemos
mais nada. A escola recebeu os alunos com necessidades especiais, mas o Estado no nos deu
condies adequadas para trabalhar com eles.
b) Aes de registro
Tenho cadernos onde fao os registros de todas as entrevistas com alunos e pais de
alunos. Anoto tudo sobre o aluno, as notas, as dificuldades e facilidades de aprendizagem, a
disciplina.. Fao pessoalmente a entrega de boletins, converso com os pais, fao o registro e
peo a assinatura deles.

162

Entrevista 2
Auxiliar de Secretaria, nvel de escolaridade mdia, h 12 anos na EE. Dr. Cyro Ges.
1) Aquisio e gerao de conhecimento
a) Aquisio de conhecimento
Fiz o curso de Capacitao em Secretaria Escolar, em 2005 e participei de cursos online oferecidos pela Secretaria de Estado da Cincia e Tecnologia, que tem convnio com a
AAMYGOS.
Tambm fiz o curso de Informtica, atravs do CDI Centro de Democratizao da
Informtica, que tem convnio com a nossa escola.
b) Uso de recursos tecnolgicos
Utilizo a Internet, para pesquisa no site da Secretaria de Educao de MG e para troca
de mensagens eletrnicas. H muitos problemas com os computadores da escola e
interrupes na comunicao pela Internet. Utilizo copiadora para reproduo de material da
secretaria.
c) Atividade aprender-fazendo
Fao parte do Colegiado da Escola, participo na rea administrativa; com isto, aprendi
muito sobre administrao financeira da escola, porque tenho responsabilidade na prestao
de contas.
2) Atividades de disseminao, compartilhamento e transferncia do conhecimento.
a) Divulgao de resultados
Sim. Nesta escola os sucessos so comemorados e os erros so discutidos nas
reunies.
b)Troca de experincias
O preenchimento dos dirios de classe so uma dificuldade para os professores,
porque so descritivos, de maneira que sempre tenho ensinado a eles a forma correta do
preenchimento.
Durante o Censo Escolar, precisei solicitar instrues aos colegas.
c) Uso de imagens, modelos ou recursos de informtica
No tive essa experincia
d) Reavaliao de polticas, papis ou procedimentos existentes
Contribui para as mudanas na Emenda do Regimento Escolar, para tdequa-lo
legislao.
4) Atividades de codificao do conhecimento ou construo da memria
a) Acesso a registros
Tenho acesso ao Projeto Poltico-Pedaggico da escola, s resolues da Secretaria de
Educao do Estado, aos registros dos alunos e aos resultados das avaliaes.
b) Registro
Contribui para a elaborao do Projeto Acelerar e do Projeto Tempo Integral,
coletando e registrando informaes.

163

Entrevista 3
Bibliotecria, no perodo da manh, e Supervisora do ensino fundamental, no perodo da
tarde. Os dois cargos so exercidos na EE. Dr. Cyro Ges. Graduada em Pedagogia.
1) Aquisio e gerao de conhecimento
a) Aquisio de conhecimento
Meus conhecimentos, como supervisora, so adquiridos atravs de cursos oferecidos
pela Superintendncia de Ensino. No ano passado, em dezembro, participei do curso
preparatrio de supervisores, com vistas ao projeto de tempo integral na escola.
Adquiro livros por conta prpria.
Neste ano, participei, em Joo Pinheiro, de curso preparatrio de um dia, para atuar no
Projeto Acelerar para Vencer.
Como bibliotecria, no recebi capacitao, mas tenho acesso contnuo aos livros
disponveis. Minha opinio de que a biblioteca escolar dispe de material que ajuda na
preparao das aulas e na atuao da superviso e orientao escolar, mas no em quantidade
e variedade suficientes.
c) Uso de recursos tecnolgicos
Utilizo o computador da escola para o planejamento do trabalho de supervisora
(pesquisa de livros). Tambm utilizo computador pessoal, na minha casa tenho acesso
Internet.
Como bibliotecria, tenho utilizado fitas VHS, CDs e DVDs existentes na biblioteca.
(Nota do Observador: o nico computador disponvel na escola para o uso de
professores e funcionrios est, h vrios dias, com uso restrito ao preenchimento do Censo
Escolar e dados da Renageste).
d) Atividade aprender-fazendo
Na minha atividade como supervisora, na ocasio de fazer pedido de livros do ensino
mdio para a escola (Programa Nacional do Livro do Ensino Mdio), tive que aprender, sem
ajuda dos colegas, todo o processo.
Aprendi sozinha o processo de confeccionar painis em E.V.A. Hoje, sou responsvel
pela confeco de painis da escola.
Aprendi, na revista Nova Escola, sobre processos de reciclagem e tenho ensinado dentro da
escola.
Como bibliotecria, todas as atividades que fao aprendi fazendo.
(Nota do Observador: Etil Vinil Acetato uma borracha no-txica que pode ser aplicada em
diversas atividades artesanais. Ao ser perguntada se tem compartilhado seu conhecimento na
confeco de painis em E.V.A, respondeu que no, porque, na sua opinio as demais pessoas
no tm habilidade ou no tm interesse.)
2) Atividades de disseminao, compartilhamento e transferncia do conhecimento.
a) Divulgao de resultados
Com relao a professores e funcionrios, toma-se conhecimento de xitos ou
fracassos atravs de comentrios informais. No existe um processo formal de divulgao.
Com relao aos alunos, os xitos so bem divulgados, inclusive com cartazes e faixas.
Aqui na escola, quando temos sucesso em alguma ao, esse sucesso da equipe, de
maneira que comemoramos de maneira coletiva.

164

b) Troca de experincias
Tenho trocado experincias com professores da alfabetizao, especialmente a
produo do portflio pelos alunos e do uso do Mtodo da Boquinha.
Participei de oficina de Matemtica e Geometria, onde produzi uma pasta de lminas
para retro-projetor, que tem sido compartilhada com vrios professores. Esta pasta fica
comigo e eu a empresto sempre que um professor me pede.
c) Uso de imagens, modelos ou recursos de informtica
Tenho utilizado softwares de informtica para ensino de Matemtica.
Tambm ensino operaes matemticas com alunos na quadra, usando objetos (pedras,
bolas, etc.).
Confeccionei, a partir de modelo obtido em revista pedaggica, um domin de
multiplicao e diviso para ensino de tabuada, que tenho compartilhado com minhas colegas.
d) Reavaliao de polticas, papis ou procedimentos existentes
Antes que se tornasse obrigatria a srie introdutria na escola, convenci a direo a
inclu-la, com vistas a melhorar o processo de alfabetizao.
3) Atividades de codificao do conhecimento ou construo da memria
a) Acesso a registros
A escola tem alguns projetos documentados que me auxiliam, mas no atendem s
necessidades. Ficar fazendo de cabea complicado, por isso preciso comprar, s minhas
custas, material de referncia.
b) Registro
Fiz registro da Oficina de Produo de Texto e de Produo de Portflio para uso na
alfabetizao, mas esses registros ficam comigo, no ficam na escola. Se algum precisar eu
empresto.

165

Entrevista 4
Bibliotecria, no perodo da tarde, e Supervisora de Ensino, no perodo da manh. Graduada
em Pedagogia. Trabalha na escola h 11 anos.
1) Aquisio e gerao de conhecimento
e) Aquisio de conhecimento
No tive acesso a curso especfico. Busco conhecimento atravs de livros e,
principalmente, da Internet (como trabalhar, como arquivar). Uso a Internet em casa, mas
tambm aqui na escola.
f) Uso de recursos tecnolgicos
No temos computador na Biblioteca, mas posso utilizar o Laboratrio de Informtica.
Alm disso, temos na Biblioteca videocassete e DVD.
(Nota do Observador: No 2 semestre de 2008 a Biblioteca recebeu um computador, com
acesso Internet).
g) Atividade aprender-fazendo
Neste ano, os professores fizeram um trabalho muito interessante: em cada sala os
alunos fizeram uma pesquisa sobre um autor importante (literatura). Ao ajudar os alunos a
fazerem suas pesquisas, acabei aprendendo sobre diversos autores dos quais no tinha
conhecimento.
5) Atividades de disseminao, compartilhamento e transferncia do conhecimento.
a) Divulgao de resultados
Sim. Os colegas de trabalho tomam conhecimento do sucesso do meu trabalho atravs
dos agradecimentos dos alunos que auxilio nas pesquisas. Quanto a fracassos, no meu ponto
de vista, ainda no tive. Posso ter tido, mas acho que no tive nenhum fracasso.
b) Troca de experincias
Porque trabalho como bibliotecria e como supervisora, tenho trocado experincias
com professores na metodologia de trabalho. Quando o professor tem dificuldade de abordar
determinado contedo ou problemas com um aluno, eu ajudo com sugestes. Na maioria das
vezes no estamos conversando sobre o assunto, isto surge espontaneamente nas conversas.
Por exemplo, temos um aluno do noturno que d muito trabalho, com problemas familiares, e
sempre vinha muita reclamao para mim. Ento, numa conversa com um dos professores,
sugeri que ele procurasse aproximao com o aluno, buscando-lhe a amizade e evitando o
confronto. Desta maneira, o aluno passou a atender melhor o professor, respeitando-lhe a
autoridade, e tendo uma melhora constante de seu comportamento. Por outro lado, para
atender melhor os alunos, tenho buscado auxlio dos professores, como o de Matemtica, que
sempre me ensina para que eu possa ensinar os alunos que me procuram. Ontem, por
exemplo, um aluno me procurou com dvida em equao e eu procurei o professor Geraldo
Csar para que ele me relembrasse o contedo. Acho que se o aluno tem confiana de me
procurar para que eu possa ensin-lo, eu tenho que ter confiana de procurar o professor; o
que acontece que o aluno fica acanhado de procurar o professor, mas fica a vontade comigo.

166

c) Uso de imagens, modelos ou recursos de informtica


Uso recurso de informtica no dia-a-dia para elaborar correspondncia, planejamento,
horrio de prova. Agora mesmo estamos trabalhando com o Censo Escolar e todo ele
preenchido no computador, usando recurso de Internet.
d) Reavaliao de polticas, papis ou procedimentos existentes
Contribu para a elaborao Projeto Pedaggico e do Regimento da escola. Fao parte
do Colegiado, mas neste ano ainda no nos reunimos para tomar decises. Fizemos uma
reunio h dois meses para prestaes de conta.
6) Atividades de codificao do conhecimento ou construo da memria
a) Acesso a registros
Tenho acesso ao Projeto Poltico-Pedaggico, s resolues da Secretaria de Educao
do Estado, s prestaes de conta e ofcios encaminhados pela escola. Com relao a
contedos que possam ajudar no trabalho dentro da Biblioteca ou na Superviso, no temos
material. Tenho que buscar fora da escola.
b) Aes de registro
Contribui para a elaborao do Cdigo de Conduta dos Alunos (direitos e deveres).
(Nota do Observador: No foi possvel acesso ao Cdigo de Conduta dos Alunos, pois no foi
encontrada nenhuma cpia. De acordo com o diretor, um documento que no se aplica mais
na escola).

167

Entrevista 5
Professora Regente do ensino fundamental de 1 a 4 srie no perodo da tarde. Graduou-se
em 2005 no curso Normal Superior.
1) Aquisio e gerao de conhecimento
c) Aquisio de conhecimento
Estudando, buscando subsdios para ajudar atravs de livros e apostilas da poca em
que fiz o curso Normal Superior. Uso a Internet, em sites de educao e de consultores que
prestam servios nesses sites.
Tambm obtenho conhecimento em conversas informais e troca de experincias com
colegas.
d) Uso de recursos tecnolgicos
Utilizo CDs e enciclopdias eletrnicas no laboratrio de informtica. Tambm utilizo
retro-projetor e projetor de vdeo em sala de aula.
Os recursos de software so adquiridos pelos prprios professores, s suas expensas.
e) Atividade aprender-fazendo
Durante a Olimpada de Astronomia e Astronutica, aprendi sobre a capacidade de
percepo das crianas e tcnicas de ensino que usam o prprio corpo para explorar o
contedo.
7) Atividades de disseminao, compartilhamento e transferncia do conhecimento.
a) Divulgao de resultados
Sim. Achamos que o sucesso, quando acontece, ele de todos e no de uma pessoa.
Por isso, nos encontros que so realizados na escola h troca de experincias, onde todos
compartilham sucessos e fracassos. Os encontros por srie so quinzenais, nos horrios das
aulas de Educao Fsica e de Religio. Os encontros por segmento ocorrem a cada bimestre.
b) Troca de experincias
Tenho facilidade em trabalhar com material dourado, usado para ensinar
reagrupamento, centenas, dezenas etc, de maneira que, sempre que h necessidade, troco de
sala com colegas para utilizar a tcnica com os alunos.
c) Uso de imagens, modelos ou recursos de informtica
Algumas aulas so ministradas com o uso de enciclopdia eletrnica em CD.
d) Reavaliao de polticas, papis ou procedimentos existentes
No participei dessa experincia.
8) Atividades de codificao do conhecimento ou construo da memria
a) Acesso a registros
Tenho acesso ao Projeto Poltico-Pedaggico da escola, assim como ao Projeto
Pedaggico da minha rea (Matemtica) que so reavaliados todos os anos. No conheo
outros documentos.
b) Aes de registro
Contribui para a elaborao do Projeto Pedaggico de Matemtica, Olimpada de
Astronomia e Astronutica e Projeto Meio Ambiente.

168

Entrevista 6
Professora de Fsica e de Qumica no Ensino Mdio, atua na EE. Dr. Cyro Ges h 12 anos.
1) Aquisio e gerao de conhecimento
c) Aquisio de conhecimento
Utilizo a Internet, atravs de pesquisa via Google, e revistas que assino (Isto ,
Superinteressante e Planeta). Participei de duas capacitaes oferecidas pela Superintendncia
de Ensino (Qumica e Informtica).
O material da Biblioteca insuficiente e no atende necessidade de pesquisa de
alunos e professores, na minha rea de atuao. O material audiovisual est voltado para
Cincias, no existe material direcionado a Fsica e Qumica.
d) Uso de recursos tecnolgicos
Uso vdeos em DVD. No utilizo o Laboratrio de Informtica e retro-projetor.
e) Atividade aprender-fazendo
Posso citar a Feira de Qumica, realizada em 2004, quando fui responsvel pelo
evento. Outra atividade foi a aprendizagem do uso do scanner para cpia de figuras quando
precisei preparar uma prova de qumica.
9) Atividades de disseminao, compartilhamento e transferncia do conhecimento.
a) Divulgao de resultados
A divulgao que se faz informal, no h um mecanismo de divulgao formalizado.
Os professores da mesma rea sempre discutem os problemas; entretanto, como sou a nica
professora de duas disciplinas Fsica e Qumica -, fico isolada, sem ter com quem discutir.
A Supervisora, at h pouco tempo, fazia e divulgava os grficos de rendimento das
turmas, mas hoje isto no ocorre.
b) Troca de experincias
No tenho referncia. No h um trabalho de coordenao na rea de Exatas; como
disse, fico isolada porque sou a nica professora de Fsica e de Qumica.
c) Uso de imagens, modelos ou recursos de informtica
No recentemente.
d) Reavaliao de polticas, papis ou procedimentos existentes
No me lembro de ter participado desse tipo de atividade.
10) Atividades de codificao do conhecimento ou construo da memria
a) Acesso a registros
Existe o Projeto Pedaggico, mas nunca tive acesso a ele. Quando preciso de alguma
coisa, vou diretamente Supervisora.
b) Aes de registro
Nunca contribui para a elaborao de documentos na escola.

169

Entrevista 7
Professor de Matemtica do Ensino Mdio e de Informtica do Ensino Fundamental e
Ensino Mdio e como Vice-Diretor (turno matutino) da escola. graduado em Matemtica
Licenciatura e foi capacitado para lecionar Informtica atravs de um convnio da SEE-MG
com o Servio Nacional de Aprendizagem Comercial SENAC.
1) Aquisio e gerao de conhecimento
c) Aquisio de conhecimento
Leitura de revista pedaggica e a prpria televiso. Participei dos cursos Progesto e
de Capacitao para o CBC, em Fsica. S temos uma professora para Fsica e Qumica, de
maneira que ela fez o curso de Qumica e eu participei do curso de Fsica, embora eu seja
professor de Matemtica. Quando participamos da Olimpada de Matemtica, houve um curso
de capacitao dos professores, mas quando eu fiz a inscrio no havia mais vaga, de
maneira que fiquei de fora.
d) Uso de recursos tecnolgicos
Como estou na rea de informtica, tenho usado com freqncia o computador,
acessando a Internet e usando recursos de mdia (CD, DVD). Como Vice-Diretor, tenho usado
muito o Skype para as comunicaes com a Secretaria de Educao e a Superintendncia de
Ensino, porque, para a escola, fica muito cara a ligao telefnica.
e) Atividade aprender-fazendo
Para participar das reunies de pais havia necessidade de organizar dados numa forma
que pudessem ser melhor entendidos. Da, aprendi a fazer grficos no programa Excel e
copi-los para a apresentao no Power Point. Isto melhorou muito as nossas reunies.
11) Atividades de disseminao, compartilhamento e transferncia do conhecimento.
a) Divulgao de resultados
Sim, feita divulgao. Por exemplo, quando participamos da Olimpada de
Matemtica e, principalmente, quando ganhamos duas medalhas (bronze e prata) Olimpada
de Astronomia e Astronutica, fizemos a divulgao em reunies com os pais, aqui na escola.
Acho que faltou divulgar mais. A divulgao feita somente em reunies, porque a escola
no tem recursos para divulgao externa. Mas agora eu acho que importante, porque faz
parte da memria da escola.
b) Troca de experincias
Temos aqui uma professora de Matemtica que comeou a dar aula h poucos dias. De
vez em quando ela vem me pedir ajuda. Outro dia eu estava dando explicaes a ela sobre um
problema e de repente ela me mostrou um outro modo de resolv-lo. Clareou a idia, aprendi
algo que eu no sabia.
Quanto informtica, sempre aparece um colega pedindo auxlio, alguma explicao,
um suporte. E isto sempre me d uma oportunidade para tambm aprender.

170

c) Uso de imagens, modelos ou recursos de informtica


Tenho usado recursos de informtica nas minhas aulas de Matemtica. Por exemplo,
estou ensinando clculo de reas e para isto peo aos alunos desenharem figuras geomtricas
no computador para depois calcularem as reas dessas figuras. O desenho facilita a
visualizao e o raciocnio, porm o clculo j um raciocnio matemtico, abstrato.
d) Reavaliao de polticas, papis ou procedimentos existentes
Estamos fazendo agora o Plano de Interveno Pedaggica - PIP, que faz uma
reavaliao das metodologias de ensino.
Estamos muito preocupados com o Simave e, por isso, fazemos uma avaliao
chamada pr-Simave. Este trabalho de acompanhamento tem mostrado que vai ser difcil
alcanarmos a meta, os alunos tm mostrado muita resistncia. Outra questo a insistncia
dos planejamentos de ensino em trabalhar com contedo concreto e esquecerem o contedo
abstrato. At a inspetora do Estado insiste com a gente para trabalharmos com material
concreto. Entretanto, o conhecimento matemtico abstrato, as provas do Simave cobram
contedo abstrato, da as dificuldades de nossos alunos, porque eles acabam no aprendendo.
Estou lutando, aqui na escola, para uma mudana na metodologia de ensino e criar
estratgias para o aluno entender o abstrato.
12) Atividades de codificao do conhecimento ou construo da memria
a) Acesso a registros
Como Vice-Diretor, tenho acesso a todos os registros aqui existentes: registros de
alunos, avaliaes, Projeto Pedaggico, Plano de Interveno Pedaggica, Regimento Escolar.
b) Registro
Em relao Proposta Pedaggica, Plano de Metas do PIP, Projeto Semeando e os
projetos Olimpada de Matemtica e Olimpada de Astronomia e Astronutica, colaborei na
elaborao de todos eles.

171

Apndice G - Entrevista com o Diretor


A. Dados do Entrevistado
Data da Entrevista: 26/06/2008
Tempo de Funo: 4 ANOS
Escolaridade: Licenciatura Plena em Geografia, obtida em 1994.

B. Narrativa a partir das seguintes questes:


a.Atividades de aquisio e gerao do conhecimento
Alm de professor e diretor, voc teve outra experincia profissional?
Trabalhei como bancrio durante nove anos, nos bancos Bradesco e Sudameris, na
cidade de So Paulo. Foi ento que aprendi e adquiri habilidades para organizao, finanas,
negociao, lidar com o pblico e com os companheiros de trabalho.

Quais conhecimentos so mais importantes para a execuo de seu trabalho?


O conhecimento mais importante o domnio da poltica educacional do Governo do
Estado de Minas Gerais. H uma definio muito clara das diretrizes pedaggicas da
Secretaria de Educao, ento o gestor tem que dominar as causas das relaes pedaggicas e
a poltica educacional do governo.

De que maneira tem sido possvel obt-los e desenvolv-los?


Atravs de cursos, principalmente atravs de cursos de capacitao oferecidos pela
Secretaria Estadual de Educao.

Voc participou, nos ltimos trs anos, de algum curso de treinamento,


desenvolvimento e capacitao? Qual?
Participei de cursos referentes s avaliaes externas da escola capacitao para o
PROALFA - e Progesto (durante 1 ano). Alm de mim, tambm participaram os
especialistas em educao, em cursos de tecnologia. No ano passado, os professores de
Qumica, Fsica e Biologia fizeram um curso de capacitao tecnolgica proporcionado pela
Secretaria de Educao em convnio com a Universidade Federal de Minas Gerais. Neste ano
tivemos cursos realizados com a parceria do SENAC com a Secretaria de Educao. Na
prxima semana estaremos enviando um professor de Educao Fsica Universidade de
Montes Claros para curso voltado para o perodo integral que estamos implantando. Portanto,
existe uma preocupao muito grande do Governo de Minas Gerais com relao capacitao
dos professores. Na prxima tera-feira vamos discutir a interveno pedaggica na escola.
Os professores elaboram projeto, que ser discutido em assemblia com os alunos e a
comunidade e depois com o rgo do Estado (Superintendncia de Ensino).

172

Existe algum mecanismo para estimular a troca de idias e a criatividade na


instituio?
A forma que existe a troca professor e aluno. O professor que participa de um curso
de capacitao vai aplicar o que aprendeu em curso extra-turno, ministrando aulas para um
grupo de alunos.
Os trs professores que fizeram o curso na UFMG no ano passado (Qumica, Fsica e
Biologia) ministraram, cada um deles, um curso de capacitao para outros 40 professores da
Regio.

Que uso voc faz da Internet?


A Internet o meio que temos para nos comunicar com a Secretaria Estadual de
Educao e com a Superintendncia de Ensino em Paracatu; alm disso, atravs dela recebo
todas as determinaes, normas e instrues da poltica educacional do Governo.
Tambm uso a Internet para cotao de preos, compra de produtos.

Como voc v o uso da Biblioteca pelos professores e funcionrios?


Descobri a importncia da biblioteca escolar quando participamos da fase nacional do
Prmio Renageste 2004. A escola que ganhou, de Recife, foi destaque por causa da biblioteca
e do uso da biblioteca no trabalho pedaggico.
Aqui em Brasilndia o hbito de leitura muito restrito, pela falta de espao para
leitura. Na escola, at o ano passado, tnhamos uma sala que era considerada um depsito de
livro, sem controle do acervo. Ento, conseguimos construir uma sala com 180m2, onde hoje
existe um espao para os livros e para os usurios fazerem pesquisa; temos uma pessoa para
cuidar que no fez curso de bibliotecria, mas est l para atender aos alunos. A partir da,
houve um crescimento enorme no uso da Biblioteca, apesar de que isto est relacionado ao
nvel de conhecimento de cada aluno, sempre relacionado aos contedos dos trabalhos de
escola. Sei que, para pesquisa, ainda pouco, mas eu vejo que houve uma mudana do uso do
espao da Biblioteca, que tem servido tambm para reunies de professores, discusso de
projetos. Temos recebido um apoio enorme do Governo Federal, com o fornecimento de
livros para-didticos, mas o nosso acervo ainda fraco, menos de mil ttulos.

A instituio tem parcerias com instituies pblicas e/ou privadas? Quais? Qual a
finalidade de cada uma dessas parcerias?
Temos uma parceria financeira com o Judicirio da Comarca de Joo Pinheiro, atravs
da qual so repassados escola recursos oriundos da Central de Penas Alternativas. Tivemos
at o ano passado, e talvez consigamos reaver, uma parceria com a Fuchs, que deu um apoio
estratgico na recuperao da escola.
Para encaminhamento de alunos para estgio temos parcerias com a CODEVASF,
Banco do Brasil, Cartrio de Registro Civil de Brasilndia (informtica) e Fuchs (laboratrio).
Para a manuteno do nosso Laboratrio de Informtica foi necessria, no ltimo ms,
uma interveno da Superintendncia de Ensino, para reinstalao de programas, mas a
manuteno diria feita pelos prprios alunos. Temos um ex-aluno, que hoje estudante do
curso de Sistemas de Informao da Unimontes, que ministra curso aqui na escola nos finais
de semana e faz a manuteno dos computadores.

A instituio tem calendrio de reunies para discutir as experincias?


No. Nos dois dias que antecedem o ano letivo fazemos o planejamento escolar; fora
isso, no temos reunies para discusso de experincias. Pela poltica do Estado, o professor
que tem uma carga horria de 18 aulas recebe por 24 aulas; nessas 6 horas de diferena ele faz

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dirio, prepara aula. Aqui na escola, fazemos umas cinco reunies tcnico-pedaggicas por
ano, quando a gente pra, discute o trabalho para poder continuar.
A escola dispe de instrumentos para obter dados e avaliar a satisfao da comunidade
escolar com relao gesto, s prticas pedaggicas e aos resultados da
aprendizagem?
Ns avaliamos a satisfao da comunidade atravs do comparecimento dos pais s
reunies para as quais so convocados. No temos instrumento especfico para isto.

Relate uma atividade da qual voc participou neste ano na qual voc aprendeu ao
mesmo tempo em que a executou.
Um dos grandes problemas que temos na escola pblica refere-se aos conflitos sociais
que acontecem dentro dela. Ento, a lida e a soluo desses conflitos nos do uma esperana
muito grande de que o ser humano um ser possvel. A gesto desses conflitos um grande
aprendizado; esse o ganho que tenho todos os dias na escola: tenho que ser socilogo,
psiclogo, terapeuta, tudo ao mesmo tempo, e isso me faz crescer como ser humano.
Outra aprendizagem que temos sobre o CBC Currculo Bsico Comum, feito pela
Secretaria de Educao, acessado pelo professor atravs da Internet. As avaliaes externas
so feitas a partir do CBC. Ento o professor no tem mais que fazer o planejamento
pedaggico anual; ele recebe todo o planejamento pronto. Da, ns da direo temos que
interagir com o professor, porque ele estar buscando os recursos pedaggicos que necessita.

b. Atividades de disseminao, compartilhamento e transferncia do


conhecimento.
Qual a sua percepo sobre o processo de comunicao na instituio?
Ela se faz entre os professores, apesar de que estamos devendo isso; atravs de contato
direto com os alunos, com interveno direta na sala de aula; com os pais, atravs de reunies
ao final de cada bimestre, e do boletim escolar.
No temos espao adequado que sirva como sala dos professores, onde os professores
possam ficar e conversar uns 20 minutos, ele muito pequeno, sem conforto, e s temos um
banheiro para ambos os sexos.
A troca de experincia, o compartilhamento do conhecimento na escola se d muito de
forma interativa entre um professor e outro, mas talvez no se d na coletividade. Isso
acontece no intervalo de uma aula para a outra, no recreio, no perodo de um horrio vago,
incio de turno, mas, verdadeiramente, no existe um momento na escola privilegiado para
isso. Aqui mesmo, na minha sala de direo, estou sempre me reunindo com professores,
passando as metas do Governo do Estado. Tenho mais facilidade para fazer isso com grupos
menores.

Os colaboradores (professores e funcionrios administrativos) da instituio tomam


conhecimento dos seus xitos e fracassos? De que forma?
Qualquer sucesso que tenha um professor, ele imediatamente colocado para os
demais, h uma divulgao coletiva. Quando o aspecto negativo, a gente procura tratar o
assunto na individualidade. Por exemplo, quando h um problema professor/aluno, tratamos
isso diretamente com os dois envolvidos, com a participao da direo ou da orientao
escolar.
At o ano passado, fizemos intensamente a divulgao do sucesso dos professores,
mas nos ltimos meses isso no aconteceu. No ano passado, quando participamos da

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Olimpada
de
Matemtica,
Olimpada
de
Astronomia,
Certificao
de
Dirigentes Escolares, a escola teve vrios eventos em finais de semana, como jantares, por
exemplo, em que eram divulgados os xitos da escola para a comunidade. Sempre que havia
um motivo, a escola se mobilizava para divulgar. Neste ano, estamos meio acanhados, ainda
no fizemos isto.
O fato que a escola precisa de bons resultados nos ndices de avaliao; ento,
precisamos concentrar nosso esforo nas aulas, principalmente de Portugus e Matemtica.
No tivemos um bom resultado nas sries finais do ensino fundamental, embora o nosso
IDEB para essas sries tenha melhorado. Poderamos continuar a abrir espao para atividades
diferenciadas na escola, mas isto diminuiria a quantidade de aulas e, em conseqncia, nossos
resultados continuariam fracos. A Secretaria de Educao no quer saber se temos esporte,
festas, excurses; ela quer saber qual o nosso ndice nas avaliaes.
Relate uma atividade da qual voc participou neste ano na qual voc:
trocou experincias com professores ou funcionrios desta escola;
A coisa que mais tenho feito na escola trocar experincia com professores, em todos
os sentidos. Por exemplo, o Prmio Renageste deste ano foi discutido entre a equipe
pedaggica e direo da escola, tendo interferncia dos professores com depoimentos, filmes,
fotos etc. Ento, nesse momento, estvamos apreendendo a realidade atravs dessa avaliao
interna da escola. De fato, as participaes no Prmio Renageste foram muito importantes
para toda a escola, para a auto-avaliao, troca de experincias e aprendizagem,
principalmente para mim.

utilizou imagens, modelos ou recursos de informtica para discutir ou implementar


aes;
Utilizamos a informtica na avaliao externa do Estado (PAI), onde recebemos e
enviamos dados para um site do governo; a escola recebe uma prova, que aplicada aos
alunos e corrigida, depois o resultado inserido no sistema e depois o sistema libera um
gabarito para o professor. Ento, dessa forma esto sendo avaliados os alunos, os professores,
com um feed-back para a escola. Recebemos um banco de itens de cada disciplina, que a
escola imprime para que haja interao com os professores, para que estes avaliem a
importncia daquela prova e direcionem o seu trabalho.

reavaliou polticas, papis ou procedimentos existentes.


A escola tem que desenvolver o seu papel pedaggico. O grande papel da escola no
apenas social, no s dar merenda e material didtico para o aluno, no s pagar o
professor ou construir prdio. O papel pedaggico tem relao com o econmico e o social,
mas se o seu papel pedaggico no for eficiente perdem importncia a merenda escolar, o
uniforme. O papel da escola esse espao concreto onde o aluno entra, participa e tem o seu
desenvolvimento educacional.
Como a escola se prepara e enfrenta o problema de falta ou desligamento de
professores ou funcionrios?
A reposio de acordo com a realidade da escola e as determinaes do Estado. O
Diretor no determina contratao, isto feito pela Secretaria de Educao. Para ser
contratado como professor, tem que passar por um exame de admisso. Para trabalhar aqui na
escola, o candidato tem que passar pelos rgos de controle de Joo Pinheiro e percia de
Paracatu. Esse processo demora de 8 a 10 dias. Dependendo do perodo de afastamento de um
professor, no temos prazo para fazer a substituio. Assim, a escola se adequa da maneira
que possvel. Mas a burocracia imposta pelo IPSEMG, pelo CEPLAG e pela Secretaria de

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Educao nos impede de trabalhar, porque a autonomia que as escolas tinham foi cortada a
partir da efetivao dos servidores.

c. Atividades de codificao do conhecimento ou construo da memria


Os seus conhecimentos (aquilo que voc aprendeu fazendo) so formalizados em
algum tipo de documento (como normas internas, manuais de procedimentos ou outro
tipo de documento)?
Confesso a minha dificuldade nesse aspecto. Prefiro o contato, a conversa com
professores e alunos, sempre tem algum na minha sala tratando de assunto da escola, vou s
salas de aula, seja para discutir um problema que esteja ocorrendo ou para tratar de uma
atividade ou um projeto.
O nico documento que elaborei o Cdigo de Conduta para os Alunos, de maneira
que qualquer aluno que chegar pode saber exatamente quais as condutas que so admitidas na
escola.

Voc participa da criao das normas internas (regras que regulam as funes e
rotinas) da escola?
As normas so feitas pelos professores e demais servidores, mas sob o nosso
acompanhamento.
Quanto ao Projeto Pedaggico, ele existe pr-forma. No temos um projeto verdadeiro
pedaggico prprio, pois temos limitaes impostas pela falta de uma equipe com boa
formao pedaggica. Da mesma maneira posso dizer em relao ao Colegiado, onde as
pessoas comparecem apenas para confirmar as decises da direo, no oferecem sugestes,
tambm porque no existe uma cultura de participao colegiada. Aqui na escola, s temos
trs pessoas que tem condies de contribuir, as outras no o fazem porque lhes falta preparo.