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Encuentro

Familia Jardn Infantil


Escuela Aprendizaje
Bernardita Icaza N.
Liliana Mayorga S.

CIDE
Centro de Investigacin y Desarrollo de la Educacin

Indice
Prlogo ...........................................................................................................................7
Introduccin ................... ..............................................................................................9
Coordinacin Ao Internacional de la Familia
Vernica Gubbins ........................................................................................................11
I. Aportes Conceptuales y Tericos
- La construccin del conocimiento como una tarea social.
El papel de la familia y la escuela.
Malva Villaln .............................................................................................................. 17
- La interaccin: un medio para apoyar el desarrollo y el xito
acadmico en los nios con trastornos de aprendizaje.
Luca Santelices . ................................................ . ................................................... 25
- Estructuras y modelos familiares en el rendimiento escolar.
Nevio del Longo . ......................... . .............. .......................................................... 35
II. Familia y Nivel Pre-escolar.
- Situacin general y educacional de los prvulos de las comunidades
indgenas en Chile.
Mara Victoria Peralta E . ..................... . ................. ............ .................................... 43
- La Familia: puente entre la Educacin inicial y Bsica.
Mara Anglica Kotliarenko . ......................................................... . .................. . ... 77
- Los principios de la Escuela Activa: una posibilidad para un trabajo
educativo pertinente con las familias y la comunidad.
Ofelia Reveco. . ......................................................................................... ............... 89
-El PPH como experiencia de colaboracin entre el Jardn Infantil y la Familia.
Anglica Fuenzalida y Mercedes Jimnez . .......................... .............................. . ... 99
- Formacin del educador de prvulos en relacin al trabajo con la familia
y el Jardn Infantil.
Luisa Reveco . ........................................................................................................... 125
III. Familia y Nivel Escolar Bsica

- Una estrategia de intervencin educativa Familia Escuela para mejorar la


calidad de la educacin en sectores pobres.
Bernardita Icaza / Liliana Mayorga . .................................................................. ......... 133
- Desencuentros (Reflexiones sobre la relacin entre la escuela y la familia:
una propuesta para la actualizacin de profesores.)
Rosario Solar .
................................ .............. ....... .......................... . .............. .. 171
- El primer da de clases.
Francisco Alvarez y Enriqueta Giaconi . .............................................................. ........191
- Los talleres de aprendizaje vistos por nios y nias y sus familias.
Cecilia Cardemil . ......... .... . .............................................................................. ........209
- Experiencias de integracin familia - escuela en la comuna de Talca.
Hector Ortiz y Victor Vilos. ........................... ..... . .........................................................231
- Escuela Para Padres "S E P E C".
Teresa Clavera . .................. . ...................... . .................................................... ........237
-La escuela deseable est en el corazn de cada educador.
Juan Oliger . ........................ . ...................................................................... .............. 245
IV. Familia y Nivel Jvenes.
- El fenmeno del soporte social y su relacin con la permanencia,
finalizacin y abandono de la educacin media de jvenes de sectores populares.
Salomn Magendzo K. y M. Isabel Toledo J . ....... . ............................................ .........249
- Participacin de la familia en la escuela como educadora sexual.
Jim Morin . ..................................... . .............. . .......................................... ............... 265
- Autopercepcin de los padres de familia acerca del concepto de sexualidad:
un estudio exploratorio.
Vernica Astroza y Ricardo de la Fuente . .. ........ ................................................. .........301
V. Familia y Comunidad.
- Entre el corazn y la razn: un modo de intervencin educativa
para los nios y nias que estn en la calle.
Cecilia Richards . ................................ ...... ....................................................................309
-Programa integral de la educacin del cuidado infantil.
Carmen Andrade . ............................... ...... . ....................................................... ........321
- Familia Escuela y Aprendizaje. Palabras de cierre.
Johanna Fi1p K ......... . .............. ...... ......................... ............... .......... ........ .......339
-Conclusiones ...................................... . ................................................................. ......345

Prologo
Naciones Unidas proclam 1994 como el Ao Internacional de la Familia y a ello han
adherido los gobiernos y diversas instituciones del mundo privado y pblico. Desde hace un par de
aos se ha comenzado a poner el tema en la agenda de las conversaciones pblicas. Cada da ms,
las preocupaciones de las familias se trasladan a los mbitos sociales, polticos, econmicos y
culturales.
Familia y escuela son dos realidades estrechamente relacionadas con la mayora de las
personas. La primera nos acompaa toda la vida y la segunda ocupa nuestro inters y es motivo de
esperanzas y preocupaciones durante un perodo bastante prolongado de nuestras vidas En estos
mbitos se estructuran y aportan preferentemente los elementos que permitirn el desarrollo de las
personas y la integracin social de stas en funcin de las demandas y exigencias que plantea un
mundo en cambio.
Ambas realidades, especialmente la interrelacin entre ellas, constituyen las indagaciones de
este libro, que es el resultado de un Seminario sobre Familia y Escuela realizado en Santiago el 17
de agosto de 1993 y organizado por el CIDE.
El tema se aborda de manera novedosa, de tal modo que este libro constituye una
provocacin para experimentar y soar en nuevas formas de potenciar la interrelacin entre estas
realidades.
Sobre la base de la complementariedad en la tarea de educar, que le compete a la familia y a
la escuela, se presentan y analizan diversos estudios que indagan en los intereses, demandas e
inquietudes de las familias, de la escuela y de la interrelacin entre ambas.
Dos particularidades se presentan en el tratamiento de los temas. Por una parte, hay una
preocupacin por especificar las demandas e inquietudes de las familias a partir de modelos y
estructuras familiares diversos. As, aparecen consideradas temticas como las de las mujeres jefas
de hogar, familias de sectores pobres, familias indgenas.
Por otra parte, se presentan modalidades nuevas de intervencin educativa, referidas
especialmente al trabajo con nios de la calle, nios rurales.
Si la familia es la principal mediadora entre la persona y la sociedad y la escuela refuerza esta
tarea, sin duda que las indagaciones en la realidad, necesidades y fortalezas de ambas, contribuir a
potenciar los recursos y capacidades en la prespectiva de un desarrollo del pas ms equitativo y
solidario.
SERNAM es el organismo del gobierno que tiene entre sus objetivos la elaboracin de
polticas pblicas que apoyen a la familia en su conjunto. Por ello, aportes como los de este
seminario son particularmente relevantes para su tarea.
JOSEFINA BILBAO M.
Ministro Directora Servicio Nacional de la Mujer.
Santiago, Mayo 1994.

Introduccin

Hace un ao un equipo del Programa Familia y Escuela del Centro de Investigacin y


Desarrollo de la Educacin, C.I.D.E., vio la necesidad de intercambiar con otros profesionales,
experiencias, desafos y miradas sobre las posibilidades de colaboracin entre la familia y la
escuela, y su incidencia en el desarrollo y aprendizaje de nias y nios. Para ello convoc a un
seminario-taller, realizado en Santiago, los das 17 y 18 de Agosto de 1993, denominado Encuentro
Familia, Escuela y Aprendizaje.
La respuesta fue expresiva del inters por participar de parte de quienes tenan algn trabajo
y reflexiones sobre esta importante temtica. Quienes llegaron provenan de Universidades, ONGs,
Instituciones Gubernamentales, Ministerio de Educacin y Organismos de Iglesia. Esta variedad de
instituciones enriqueci la discusin y el intercambio.
Nos enorgullece el apoyo otorgado por la Coordinacin del Ao Internacional de la Familia,
y por la Ministra del SERNAM, durante el ao del Encuentro, Sra. Soledad Alvear. As como
tambin el apoyo que hemos recibido de la Sra. Josefina Bilbao, actual Ministra del SERNAM, a
quien agradecemos l haber hecho la presentacin de nuestra publicacin.
El Encuentro busca hacer visible los trabajos que se estaban desarrollando, para llegar a
identificar ciertas distinciones que permitieran precisar la funcin de la familia en el
acompaamiento educativo de sus hijas e hijos. Nos interesaba sobremanera destacar las
posibilidades de coordinacin que se pueden dar entre la familia y los educadores en las etapas de
preescolar, educacin bsica y media. Padres, educadoras y profesores son los adultos significativos
en la vida de los nios, por lo que es fundamental buscar formas de articulacin entre estos adultos,
a travs de proyectos o actividades educativas que les permitan potenciarse en conjunto, lo que abre
posibilidades de superar obstculos y mejorar las condiciones para el desarrollo y aprendizaje de
nias y nios.
A travs de este Encuentro, se hizo evidente que si bien existe una gran riqueza de
experiencias y reflexiones en torno a aspectos de este tema, queda an todo un camino por
desarrollar en lo que respecta al reconocimiento e incorporacin de la familia como agente
educativo central en los procesos de desarrollo y aprendizaje de los nios. La investigacin muestra
reiteradas evidencias que cuando se considera y se incorpora el contexto familiar y la cultura de
donde provienen los nios se facilita el proceso de transicin de los nios entre la familia y la
institucin educativa; los adultos estn ms preparados para resolver los problemas que se presenten
en el proceso, aumentndose as las posibilidades de aprendizaje de nios y nias.
Dentro del marco de conmemoracin del Ao Internacional de la Familia, es importante que
se destaque la funcin social y educadora de ella. Las posibilidades de encuentro social que tienen
las familias en el Jardn Infantil y en la Escuela, constituye un mbito en el cual se puede realizar
intervenciones eficaces, para contribuir al enriquecimiento de la calidad de vida de familias de los
sectores pobres. El dao emocional y social que puedan tener los nios como consecuencia de la
pobreza de sus familias, puede ser paliado facilitando la formacin de redes de apoyo entre familias,
y entre stas y las instituciones educativas donde asisten sus hijos, a partir de acciones que
intencionan el rol mediador de padres, educadores, profesores y otros lderes de la comunidad.

A travs de una alianza o consorcio se puede proporcionar una plataforma de apoyo que
atienda a la dimensin socio-afectiva de nios y sus familias; la adquisicin de habilidades y
competencias para situarse mejor en los aprendizajes, la creacin de ambientes que permitan el
buen desempeo y la posibilidad de alcanzar logros en la etapa preescolar y los aos de educacin
bsica, facilitando con ello la creacin de bases fuertes para el desarrollo de su personalidad.
Un aspecto distintivo del Encuentro realizado, es que se busca repensar y perfilar con mayor
fuerza el terna de la relacin de la familia con la institucin educativa, sea ella Jardn Infantil,
Centro Abierto, Escuela u otra. Hasta ahora han habido bastantes experiencias y reflexiones en
tomo al papel de la familia en el sistema preescolar, pero permanece el desafo de continuar
abriendo a la familia posibilidades de participacin en la educacin de sus hijas e hijos una vez que
stos inician la etapa escolar.
Las ponencias que aqu se presentan recogen los aportes de los participantes, cada uno con un
sello distintivo propio, que da variedad a la presente publicacin. En la primera parte se puede
encontrar algunos antecedentes tericos y metodolgicos sobre la temtica, que iluminan y aportan
distinciones a la relacin entre la familia, la escuela y el aprendizaje. A continuacin se presentan
experiencias y reflexiones en tomo a la relacin de la familia con la institucin educativa: en la
etapa preescolar, a nivel de la escuela bsica y en relacin a los jvenes de educacin media. Para
terminar, se presentan trabajos que muestran la riqueza de posibilidades de la accin educativa en
una diversidad de realidades familiares en nuestra sociedad.

Coordinacin
Ao Internacional
de la Familia
VERONICA GUBBINS F.*
*Coordinadora Ao Internacional de la Familia. SERNAM
1. Qu es Sernam?
El 3 de Enero de 1991 fue creado por Ley de la Repblica, el Servicio Nacional de la Mujer.
Este es un organismo pblico, autnomo, rector y coordinador de polticas pblicas, con rango
ministerial.
Tiene entre sus objetivos

Incorporar a la mujer al proceso de desarrollo econmico, social, poltico y cultural del pas.
Eliminar las barreras legales y socio-culturales que impiden la igualdad de derechos.
Velar por la proteccin y fortalecimiento de las familias, posibilitando el desarrollo de cada uno
de sus miembros.

Dentro de las acciones realizadas podemos mencionar:


1 . Un vasto programa de reformas legales:

Reformas al contrato individual de trabajo.


Una iniciativa en materia de rgimen de bienes alternativo que garantiza la plena capacidad de
las mujeres casadas y la proteccin del patrimonio familiar.
Un proyecto de filiacin que busca eliminar las diferencias entre hijos legtimos e ilegtimos.
Un proyecto de ley que modifica la base de clculo del subsidio maternal.
Ley de violencia intrafamiliar, entre otros,

2. Se ha procurado adems disear e implementar programas integrales e intersectoriales como son:

Atender el problema del embarazo adolescente.


Implementar programas de apoyo integral a la mujer jefa de hogar en especial aquella de
escasos recursos.
Capacitacin laboral vinculada al cuidado de los hijos y,
Centros de atencin para hijos de mujeres temporeras entre otros.

3. Finalmente, una red en todo el pas de Centros de Informacin sobre los Derechos de la Mujer,
donde es importante destacar la demanda que hoy existe a nivel de hombres y mujeres que se
acercan a solicitar orientacin en materias relativas a: pensin de alimentos, violencia intrafamiliar,
gua para un adecuada formacin de los hijos, entre otros.
Sumado a lo anterior y en el contexto de asegurar la participacin de Chile en la celebracin
del Ao Internacional de la Familia, en 1994, el Gobierno de Chile ha designado a Sernam, la
entidad pblica coordinadora de las acciones preparatorias para el Ao Internacional de la Familia.

Lo anterior implica por una parte, realizar acciones de sensibilizacin y recopilacin de


informacin sobre el tema, que fundamente el diseo de polticas en beneficio de las familias de
nuestro pas. Por otra parte, coordinar acciones con organismos pblicos, privados y organismos
no-gubernamentales para asegurar as la plena participacin social en el debate y celebracin de este
ao.
As, Chile ha iniciado su proceso celebratorio, realizando en todas y cada una de las regiones
del pas acciones de debate pblico sobre el tema. En ellas, se invit a la comunidad a reflexionar
sobre las aspiraciones y dificultades que estn viviendo las familias chilenas. Esto permiti adems,
que las propias familias pudiesen proponer soluciones posibles, de acuerdo al diagnstico realizado.
En relacin a la Regin Metropolitana, se realizar una actividad similar en Enero de 1994.
II. Educacin y Familia en Chile
En el mbito educacin, el problema ms reiterado por los asistentes a los seminarios
(principalmente representantes de las organizaciones pblicas y privadas de la regin) fue la falta de
interrelacin y trabajo conjunto entre la familia y la escuela: los horarios incompatibles con los
horarios laborales es un ejemplo de ello. La falta de capacitacin adecuada de los profesores en
temas relevantes para la familia, como la comunicacin, las relaciones padres e hijos, entre otros.
Adems, la falta de tiempo que impiden o limitan la participacin de los padres en las actividades
propiciadas por la escuela. Especialmente en el caso del padre, sobrecargando las obligaciones de la
madre.
Por otra parte, la escasa relacin y dilogo entre escuela y familia provoca muchas veces
incoherencias entre los planteamientos y visiones sobre la mejor forma de educar entre una y otra.
Esto es reconocido especialmente respecto a la educacin sexual, tenia tratado tangencialmente o no
incorporado al desarrollo integral del alumno. Adems se constatar que an no es objeto de dilogo
e intercambio entre padres e hijos.
Adems, la educacin superior no se compadece en muchas regiones con las posibilidades de
empleo, privilegiando la educacin cientfico humanista por sobre la tcnica. Un ejemplo de ello es
lo que ocurre en la XI regin, provocando la migracin importante de jvenes a otras regiones del
pas, anticipando as el desarraigo y desintegracin de la familia.
En el marco de las acciones preparatorias para el Ao Internacional, fue creada la Comisin
Nacional de la Familia de la cual la Ministro Directora es Secretaria Ejecutiva. Este organismo
autnomo, plural, constituido por representantes de diversos sectores de la vida nacional y de
carcter asesor del Presidente de la Repblica, fue convocado para realizar un estudio acabado y de
consenso sobre la situacin de las familias en Chile. Para ello disearon una estrategia de escucha a
la comunidad que ha sido complementado por el aporte de expertos y sectores representativos de la
sociedad. Las conclusiones emanadas de este trabajo y que sern entregados al Presidente en
Octubre, sern de enorme utilidad en el diseo de las polticas pblicas ms aconsejables a la
proteccin y fortalecimiento de las familias chilenas, entre las cuales el sector educacin ocupa un
rol fundamental.
De esta manera, hemos ido poniendo en la reflexin y debate pblico un tema que no solo
involucra el mbito privado, en trminos de cmo se desarrolla cada familia, sino interesa y
preocupa a toda la sociedad. Ya que la forma y condiciones en que vive, repercute inevitablemente
en la manera cmo nos organizamos y nos relacionarnos en sociedad.

III. Perfil de las Familias en Chile


Como resultado del trabajo realizado, se ha podido constatar que nuestro pas presenta hoy
una realidad familiar bastante heterognea segn sea el contexto social, econmico, tnico y/o
cultural en el cual se inserte: cada una de ellas con sus propias caractersticas, particularidades y
necesidades.
Segn el Censo de 1982, se puede distinguir en la actualidad que slo un 53% de los hogares
chilenos se encuentran estructurados como familias nucleares simples, es decir padre, madre e hijos
solteros, 40% de las familias extendidas, que considera la inclusin de un miembro de la familia de
origen, descendencia o allegados, y un 7% de hogares unipersonales. Estos ltimos, siguen una
curva ascendente dado el aumento de la esperanza de vida que hoy alcanza especialmente en el caso
de las mujeres (75 aos de vida). Sumado a lo anterior, han ido cobrando relevancia otras realidades
familiares, que plantean nuevos desafos para el cumplimiento de las funciones familiares: las
uniones de hecho, las familias reconstituidas y las mujeres jefes de hogar. Adems, se ha podido
consignar que 1 de cada 7 nios es hijo de una madre adolescente y 1 de 4 hogares sufre violencia
intrafamiliar.
Sin embargo, ms all de esta variedad de estructuras es importante destacar que diversos
estudios de opinin indican que la familia sigue siendo considerada por las personas de distintos
sexos, edades y estrato social como un aspiracin en su vida.
Adems, existe consenso que la familia sigue constituyendo la unidad primaria donde se
expresan y estructuran los afectos y desarrolla el sentimiento bsico de pertenencia y de
individualidad. Es ah donde se organiza la reproduccin y socializacin de los nuevos ciudadanos,
se educan y transmiten los valores, las tradiciones y la identidad cultural de un pueblo de
generacin en generacin. Es la mediadora esencial entre el individuo y la sociedad.
Es en este sentido, que nos hemos propuesto conocerla mejor, no slo en su real composicin
y funcionamiento sino en especial, aprender de los recursos utilizados buscando los mecanismos
adecuados que permitan optimizarla y fortalecera independiente de la forma que adopte para
cumplir con sus funciones.
Para terminar, quisiera compartir con Uds. que dentro del marco de las acciones preparatorias
que se estn realizando en la Regin, acabarnos de participar, durante el mes de Agosto recin
pasado, en la Reunin Regional de Expertos Gubernamentales sobre familia de Amrica Latina y el
Caribe, en Cartagena de Indias, Colombia. En ella se acord:

Promover la formulacin y consolidacin de polticas pblicas integradas orientadas hacia la


familia, que respeten su diversidad e identidad cultural.
Revisar, actualizar, difundir y poner en prctica un marco legal que contribuya a la proteccin
integral de la familia, eliminando toda forma de discriminacin y violacin de sus derechos.
Favorecer el desarrollo de estructuras institucionales descentralizadas de alto nivel tcnico y
poltico, con participacin de la sociedad civil, a fin de integrar las acciones de prevencin,
proteccin y desarrollo de las familias, dentro del mbito de coordinacin y articulacin
adecuado.
Reforzar programas tendientes a la satisfaccin de necesidades bsicas de las familias, y en
particular, facilitar su acceso a los servicios de salud, educacin, nutricin, saneamiento
ambiental, vivienda, recreacin, empleo y generacin de ingresos.

Nuestro pas ha recuperado su Democracia, se ha propuesto su perfeccionamiento, su


insercin en el mbito internacional y un modelo de crecimiento econmico sostenido y sustentable
con equidad. Sin embargo, esto no es posible si este no pasa por un proceso de consolidacin al
interior mismo de la unidad primaria de su desarrollo, la propia familia. Esto significa:

Corregir las desigualdades que an existen en nuestra sociedad para muchos hombres y mujeres
de nuestro pas.
Brindar oportunidades reales a todos los miembros de las familias, lo que pasa de modo
fundamental por educacin para todos pero con equidad en su calidad.
Crear condiciones que permitan el desarrollo e integracin de todas las formas de vivir en
familia.

En este contexto que nuestro Gobierno se ha preocupado adems, de aquellos temas que se refieren
a la vida cotidiana de las personas. Creemos que de esta forma, comprometemos a todos en el
proceso de democratizacin de un pas entero. En este campo, la educacin constituye un mbito de
enormes posibilidades. Se hace necesario y fundamental no solo impulsar programas focalizados a
familias en situaciones especiales, de alto riesgo y vulnerabilidad, como puede ser el caso de las
embarazadas y madres adolescentes, mujeres jefas de hogar que presentan los ndices ms bajos de
escolaridad, aquellos hogares que sufren violencia, abusos y maltratos, entre muchos otros, sino
garantizar que las acciones tengan carcter especialmente preventivo. Entre ellos, Impulsar y
consolidar programas que promuevan la democratizacin y la valorizacin del afecto en las
relaciones familiares. Crear condiciones educativas, sociales y econmicas que optimicen el
potencial que la familia tiene como red social bsica de apoyo, de socializacin centrada en el
respeto de los derechos de todos sus miembros y la resolucin de dificultades y de las diferencias en
una atmsfera de conciliacin. En este sentido, hay temas como la paternidad responsable, la vida
en familia y la sexualidad, que aparecen como prioridades ineludibles, a incorporar desde la
Enseanza Bsica.
De esta manera, la familia se transforma en un recurso econmico y cultural de enorme
relevancia para un pas como el nuestro.
Iniciativas de encuentro como stas donde el sector privado y pblico buscan crear instancias
de dilogo, reflexin y potencial articulacin entre organismos interesados en el tema. Constituye
un potencial de enorme relevancia para el diseo de estrategias que ayuden efectivamente a las
familias a fortalecerse en todo el potencial que ellas tienen.

La construccin
de conocimiento como
una tarea social.
El papel de la
Familia y la Escuela
MALVA VILLALON*
* Doctor en Psicologa. Profesor Facultad de Educacin, Universidad Catlica de Chile

La importancia de los factores familiares en el xito escolar es un hecho que ningn


especialista pondra actualmente en duda. Las investigaciones realizadas durante las ltimas
dcadas han destacado la influencia de ciertas caractersticas de los padres, como su nivel
educacional, sus actitudes hacia la educacin y la forma como se realiza el proceso de socializacin
familiar.
En una investigacin realizada por Haggard (1957) se estableci que el nivel de rendimiento
escolar aparece relacionado con factores como el grado en que los padres guan a sus hijos cuando
lo necesitan; Coleman, a partir de los datos obtenidos en un amplio estudio emprico, observ que el
ambiente familiar presentaba una mayor correlacin con el rendimiento acadmico que la calidad de
la escuela a la que asistan los nios (1966).
De acuerdo a los antecedentes existentes, los nios que provienen de familias de escasos
recursos son los que tienen menores probabilidades de xito en el sistema educacional. El bajo nivel
educacional y la historia de fracaso y desercin escolar de sus padres as como la falta de un
ambiente rico en estmulos y de una socializacin que promueva el desarrollo cognitivo y una
actitud positiva hacia el aprendizaje y el xito acadmico, sita a estos nios en un nivel de
desventaja al inicio de la escolarizacin. Esta situacin se mantiene y acenta en los niveles
escolares superiores con lo que la historia de fracaso y desercin escolar tiende a repetirse de
generacin en generacin. Estos antecedentes han tenido un efecto negativo en las expectativas de
los profesores de los alumnos de nivel socio-econmico bajo acerca de los niveles de rendimiento
esperado para sus alumnos (Coll, 1990). Las dificultades encontradas tienden a ser atribuidas a
deficiencias familiares, sin tomar en cuenta las potencialidades y los aspectos positivos de la familia
ni favorecer un cambio desde el sistema escolar (Heath y McLaughlin, 1987; Davies, 1988).
Las experiencias realizadas han mostrado que los programas compensatorios centrados
exclusivamente en los nios implican un alto costo y no tienen efectos duraderos, ya que los
avances logrados no se mantienen (Mussen, 1982). En cambio, a travs de diversos programas de
intervencin en los cuales se ha integrado a los padres, ha sido posible desarrollar en ellos la
capacidad de colaborar con los profesores en la tarea de favorecer el xito escolar de sus hijos
(Bempechat, 1990). Tambin se ha comprobado que esta colaboracin puede cambiar la imagen
negativa de los profesores acerca de los padres de familias de escasos recursos (Epstein, 1987).
Estos antecedentes han contribuido al desarrollo de una actitud positiva de numerosos padres,
educadores y administradores educacionales hacia la colaboracin de la familia y la escuela en la
tarea de lograr un buen desempeo escolar en los alumnos. No existe, sin embargo, un consenso
acerca de cmo debe llevarse a cabo esta colaboracin (Bempechat, 1990), existiendo enfoques
diferentes acerca del tipo de relacin que debe establecerse entre ambas instituciones. Y, en la

prctica son escasos los programas que han logrado xito en esta tarea, especialmente en los niveles
en que es ms necesario llevarla a cabo (McAllister, 1990).
En este sentido, la invitacin del Programa Familia y Escuela Educando Juntas del CIDE, a
participar en este seminario-taller, adquiere pleno' sentido como instancia de reflexin e
intercambio de experiencias. Los antecedentes existentes ponen en evidencia que lograr esta
colaboracin es una tarea compleja, que implica tanto cuestiones tericas como prcticas.
El propsito de esta presentacin es contribuir a la reflexin en el tema desde el marco
terico propuesto por el psiclogo ruso Lev Vygotsky, dado que sus planteamientos pueden
constituir un punto de partida para revisar el papel de la interaccin social en la construccin del
conocimiento y el desarrollo cognitivo. Tanto la familia como la escuela son instituciones de
carcter social en las cuales los adultos se encargan del cuidado y la educacin de los individuos
ms jvenes, fundamentalmente a travs del conjunto de actividades que comparten. La manera en
que estas actividades compartidas contribuyen o no al traspaso del conocimiento y al desarrollo
cognitivo de los nios y los jvenes es un problema central no solo desde la perspectiva de los
educadores, sino de la sociedad en su conjunto. Como sealan Edwards y Mercer (1987): "el
dominio de nuestra especie se debe en gran medida a nuestra capacidad nica para evitar el cuello
de botella gentico, que limita la cantidad y calidad de informacin que, aun las ms inteligentes de
las otras especies, son capaces de transmitir de una generacin a otra(p.15).
El aporte de Vygotsky en este sentido ha sido considerado un "soplo de aire fresco" para la
psicologa y las ciencias sociales en general. La vigencia de sus planteamientos a ms de cincuenta
aos de su muerte ha sido atribuida, en parte, a que su formacin abarc muy diversas reas, como
filosofa, arte y derecho, adems de la psicologa y tambin, a su participacin directa en la
revolucin rusa, como intelectual, docente e investigador (Wertsch, 1985). Otro factor importante
de tener en cuenta es la envergadura de las tareas que se propuso: la reformulacin de la teora
psicolgica desde una perspectiva marxista y la contribucin de la psicologa a la resolucin de dos
problemas graves de la Rusia de su poca, la falta de educacin y de tratamiento de los sujetos con
deficiencias intelectuales o sensoriales.
Para Vygotsky el desarrollo humano es intrnsecamente social y educacional, entendiendo la
educacin como un fenmeno que no se da solamente en la escuela. El supuesto fundamental es que
los padres realizan, en el contexto familiar, una educacin que es tan formal como la educacin
escolar, an sin estar conscientes de la tarea que realizan. Ellos actan como mediadores de la
cultura, entendida no solo como determinados conocimientos, actitudes y destrezas, sino como la
serie de instrumentos psicolgicos que la especie humana ha construido a travs de las generaciones
y la que caracterizan. Estos instrumentos son fundamentalmente las capacidades de representacin
mental, entre las que se destaca el lenguaje. Los padres prestan al nio los instrumentos que poseen
en la actividad compartida: nombran los objetos que el nio toca o mira, describen verbalmente sus
gestos y paulatinamente lo involucran en esta actividad; el nio comienza a nombrar los objetos y a
expresar verbalmente sus deseos o sus actividades. Se realiza as una actividad de "andamiaje", de
acuerdo al concepto propuesto por Bruner (1985), en la cual el adulto apoya las incipientes
construcciones psicolgicas del nio; este apoyo va siendo retirado a medida que el nio demuestra
un dominio de las capacidades que se le traspasan. Las observaciones realizadas por diversos
investigadores que han trabajado en esta perspectiva, han puesto en evidencia lo permanente y
complejo de esta interaccin adulto-nio, que se da desde los primeros das de vida. En esta
interaccin se utilizan claves gestuales, emocionales y verbales que los participantes interpretan y
que les sirven de base para actuar. El aprendizaje resulta entonces como una "gestin conjunta" en
la cual participan activamente tanto el que ensea corno el que aprende, aunque sus contribuciones
sean diferentes. El adulto grada la dificultad de la tarea en funcin de las reacciones del nio, las

que le indican sus necesidades y el grado en el cual comprende la situacin. Rogoff (1990) plantea
que los adultos organizan la presentacin de la informacin y facilitan su aprendizaje a travs del
control del nivel de dificultad, aportando claves en los momentos apropiados y modelando un
desempeo adecuado. De una manera implcita, los adultos ayudan a los nios a crear un contexto
en el cual la informacin nueva resulta compatible con el conocimiento previo.
Como plantean otros investigadores (Hickman y Wertsch, 1978; Wertsch, 1979), los adultos
sitan las actuaciones de los nios en un contexto social ms amplio, hacindolos comportarse
como si entendieran la significacin y el alcance de lo que estn haciendo, aunque en realidad no
sea as. Esta posibilidad que ofrece la interaccin educativa para que el nio pueda actuar como si
fuera competente antes de serio parece tener un papel fundamental en el proceso de interiorizacin.
El nio va asumiendo progresivamente el control de sus actuaciones, construyendo una
interpretacin coherente de las relaciones existentes entre las directrices del adulto, su conducta y
las caractersticas del problema (Coll y Sol, 1990).
El ajuste de las intervenciones del adulto a los que encuentra el nio durante la resolucin
conjunta de las tarea parece ser un elemento determinante en el efecto de la influencia educativa. El
avance del nio est directamente relacionado con la capacidad del adulto para prestar su ayuda
justo por encima de la capacidad del nio para desempearse solo. Esta interaccin educativa no se
da solo durante los primeros aos de vida sino que se prolonga a lo largo de toda la vida de los
individuos, que se ven continuamente involucrados en la tarea de aprender y de ensear en relacin
a otros. Tampoco es una relacin que se d solamente entre adultos y nios; el elemento
determinante es, ms bien, el grado de dominio relativo de una determinada capacidad que
convierte a un sujeto en un experto capaz de ensearla a otro. As, una actividad de traspaso de
conocimientos puede darse entre nios o entre adultos, aunque el grado de desarrollo de los nios
limita su competencia en este sentido, por la necesidad de ponerse en el Iugar del otro para ajustar
su enseanza.
Estos planteamientos suponen la existencia de una educacin que supera los lmites de la escuela. El
nio ingresa al sistema educacional con una base de conocimientos que son claves para el xito
escolar. Estos conocimientos no son solamente contenidos en un sentido tradicional sino estrategias
intelectuales que le permiten resolver problemas. Es as que, por ejemplo, el desarrollo del lenguaje
oral, desde sus primeras etapas, constituye la base necesaria para la adquisicin del lenguaje escrito
y que actualmente el proceso de alfabetizacin se entiende como el proceso global de adquisicin
del lenguaje, sea ste oral o escrito (Garton y Pratt, 1989). Y, como ha puesto de relieve Feuerstein
(1989), estos conocimientos implican tambin un saber cmo ocurre la mediacin y la valorizacin
de la influencia educativa recibida. El sujeto ha desarrollado la capacidad de involucrarse en
actividades de aprendizaje conjuntas, sabe atender a las claves que le aporta el educador y responder
a ellas.
A partir de este marco conceptual es posible plantearse la pregunta de por qu, en muchos
casos, se fracasa en la tarea de formar a las nuevas generaciones y no produce el traspaso de
conocimientos y de estrategias cognitivas. No se dispone actualmente de suficientes elementos
empricos que permitan establecer conclusiones definitivas y que orienten la toma de decisiones
pero existen elementos de anlisis para una reflexin fundamentada.
Las investigaciones realizadas muestran diferencias en la calidad de la interaccin que se
establece a nivel familiar, entre madres y nios en edad preescolar. En algunos casos, las madres
muestran una dificultad para adecuar su ayuda a las necesidades del nio, situndose por debajo o
por encima de las capacidades del nio. En ambos casos, se ve afectada la efectividad del proceso
de interiorizacin (Wertsch, 1979). Existe la necesidad de realizar estudios de campo en los cuales

se obtenga informacin acerca del tipo y la calidad de la interaccin adulto-nio en familias de


escasos recursos para orientar una accin educativa eficaz en este sentido. Feuerstein (1979) plantea
que en las poblaciones marginadas de la cultura dominante existe una desconfianza hacia la propia
cultura, que unida a un desconocimiento o a un conocimiento parcial de la cultura dominante, lo que
lleva a los adultos a reducir al mnimo las interacciones educativas con sus hijos. Esta actitud no
solo afecta su nivel de desarrollo cognitivo sino sus posibilidades futuras de involucrarse en
actividades educativas al no haber desarrollado esta capacidad en el contexto familiar. Este
investigador ha elaborado un conjunto de actividades educativas que buscan compensar esta
deficiencia, actuando como instrumentos cognitivos. Se plantea la necesidad de que tanto padres
como profesores se reconozcan a s mismos como mediadores, que valoren este papel que les
corresponde dentro de la sociedad y que realicen acciones dirigidas a mejorar su desempeo y
compromiso en esta tarea.
La investigacin realizada por Edwards y Mercer (1987) ha mostrado las dificultades de
comunicacin que se dan en las actividades escolares y la incomprensin mutua entre profesores y
alumnos, que no logran establecer una base comn de conocimientos a partir de los cuales sea
posible la educacin. Estos investigadores han destacado la existencia de una serie de reglas
implcitas que regulan la comunicacin en el aula, reglas que jams se hacen explcitas y cuyo
dominio es fundamental para participar con xito en las actividades educativas. Analizan las
razones que pueden explicar esta circunstancia y plantean como un elemento importante en el
fracaso escolar. Sera de gran inters realizar estudios seme antes en nuestro pas y plantearse el
tema de la comunicacin como un aspecto fundamental en la efectividad del proceso educativo ya
que s los nios no entienden lo que el profesor quiere y l tampoco comprende las necesidades de
sus alumnos, el tiempo de trabajo escolar no llegar a constituir una actividad conjunta, requisito
fundamental para que se produzca el aprendizaje.
En este sentido, resulta de especial importancia el papel que le corresponde al lenguaje, tanto
oral como escrito. Constituye una tarea de aprendizaje en la familia y la escuela que no puede
dejarse de lado ya que es el instrumento psicolgico ms importante del ser humano y la base de
una comunicacin y una comprensin mutua entre padres, profesores y nios. El trabajo de Garton
y Pratt, ya citado, es un gran aporte a tener en cuenta en este sentido.
Desde esta perspectiva, se plantea tambin el valorar el papel que cumple, de hecho, la
interaccin social en el desarrollo y el aprendizaje y superar nuestra visin individualista del ser
humano, que ha condicionado nuestras actuaciones a nivel educacional (Rogoff, 1990). Esta
valorizacin incluye tambin la consideracin del papel que cumplen los propios nios con sus
hermanos y compaeros en la socializacin del conocimiento, una relacin que tampoco es
simtrica en la mayora de los casos.
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La Interaccin:
un medio para apoyar l
desarrollo y xito acadmico
en los nios con trastornos
de aprendizaje
LUCIA SANTELICES C.*
*Magister en Educacin. Profesora adjunta Universidad Catlica.

Numerosas variables de carcter afectivo-social se estn correlacionando positivamente con


el desarrollo y el xito acadmico en nios normales y con trastornos especficos de aprendizaje.
Entre ellos se puede mencionar la motivacin, la ansiedad, la satisfaccin, el nivel de
expectativas del nio y de su familia y las atribuciones realizadas frente al xito o al fracaso, tanto
por parte del nio Como de los adultos con quienes l interacta.
Sin embargo, uno de los factores que est adquiriendo especial relevancia en los ltimos aos
es el tipo de interaccin que ocurre entre el nio y los miembros de su ncleo familiar, as como la
interaccin que l vive en el ambiente escolar.
Al parecer no hay claridad en tomo al real efecto de la interaccin con el desarrollo y el xito
acadmico pero subyacen al menos dos interrogantes que orientan el estudio y la investigacin
actual en tomo al tema. Por una parte existe duda acerca de si los mecanismos psicosociales slo
interfieren la utilizacin de aptitudes cognitivas o si ellos estn presentes en la elaboracin de las
mismas. (Penet-Clermont 1984). Hay evidencia emprica que sustenta ambas lneas de pensamiento
y si bien no es concluyente en apoyo de una u otra, los antecedentes concuerdan y ponen en
evidencia la importancia de incentivar y propulsar una interaccin de tipo cooperativa para apoyar
el desarrollo y mejorar los logros acadmicos del nio, (Webb 1982, Coll 1984, Valencia y
Henderson 1985, Llorens 1987, Ditton 1987), considerando que la interaccin de tipo competitivo
es menos eficiente porque aumenta la ansiedad, (Coll, Forman y Webb 1984).Por otra parte se ha
postulado que existe correlacin positiva entre estratos sociales y desarrollo intelectual no siendo la
clase social en si el factor relevante, sino el tipo de interacciones que en ellas predominan,
(Bernstein 1961; Whiterman y Deutsh 1969 y Hunt 1968).

Esto adquiere tambin gran importancia si se considera que existe consenso acerca de la
influencia que tiene el adulto a travs de su interaccin, en el desarrollo del nio, influencia en la
que el lenguaje juega un papel esencial para transmitir los logros culturales del grupo, (Vygotski
1962; Feuerstein 1980). En esta lnea de pensamiento se sostiene que la palabra tiene una funcin
bsica, no slo porque ayuda a la conceptualizacin, sino tambin porque ella asla las seales
necesarias y permite generalizar, cumpliendo por tanto un papel sistematizador de la experiencia
directa y con ello posibilitando los procesos analtico-sintticos que no se podran llevar a cabo solo
a travs de la percepcin (Luria 1984, Llorens y de Jaime 1987).
Este planteamiento originado en la escuela rusa es compartido por Piaget y otros tericos del
aprendizaje.

J. Burner (1964) seala que la progresiva internalizacin del lenguaje en el nio hace que los
principios asociativos de la organizacin perceptual vayan siendo sustituidos por reglas abstractas
que permiten la agrupacin de sucesos por criterios de inclusin, exclusin e inclusin,
caractersticos de cualquier sistema jerrquico de pensamiento.
D. Ausubel (1968) tambin seala que la funcin del lenguaje es representar los conceptos
intermedios haciendo manipulables las ideas para ser objeto de abstraccin, diferenciacin y
categorizacin. Por otra parte, R. Feuerstein (1980) postula que el lenguaje verbal es la forma ms
econmica y eficiente para transmitir aprendizaje, sin embargo agrega que el lenguaje no verbal
como los gestos, mmica, contacto visual y otros, pueden llegar a ser medios tan eficaces como el
lenguaje verbal al momento de transmitir informacin al nio. Desde su perspectiva una generacin
es mediadora en la transmisin de conocimientos, valores y creencias y por lo mismo sera
responsable de la naturaleza estructural del desarrollo cognitivo de los nios, toda vez que sus
intervenciones podran alterar su curso y direccin.
La familia por el tipo de contactos y estmulos que provee es entonces una importante fuente
de interacciones, no slo de carcter verbal sino tambin es mediadora de la cultura y con ella de los
mltiples procesos de desarrollo que experimenta el nio.
Numerosos estudios aportan hoy antecedentes que permiten inferir la relacin que existe
entre el desarrollo, el rendimiento acadmico y el funcionamiento de los sistemas familiar y escolar.
Se plantea que las expectativas de logro tienen un poder regulador sobre el comportamiento. Ellas
dirigen la atencin, estimulan la bsqueda de estrategias de desarrollo, movilizan esfuerzos y
aumentan la persistencia (Zoleski 1988). A menudo las expectativas son percibidas por el nio a
travs del tipo de interacciones que viven con sus padres y profesores. Se postula tambin que nios
con trastornos de aprendizaje son beneficiados en su desempeo escolar mejorando el tipo de
interaccin con sus padres, pares y profesores (Valencia, Henderson 1985, Webb 1984).
En virtud de los antecedentes presentados parece necesario:

Analizar en qu medida el tipo de interaccin que se da entre padres y nios normales o con
trastornos especficos de aprendizaje puede influir en el desarrollo y xito acadmico del
alumno y

Analizar los tipos de interaccin que se presentan en el aula y su relacin con el desempeo del
nio con trastornos de aprendizaje.

Este artculo resumir el producto del anlisis bibliogrfico realizado en torno a los aspectos
antes sealados.
Interaccin padres-hijos con trastornos
especficos de aprendizaje:
consecuencias para el desarrollo y xito acadmico
Tanto la escuela rusa de pensamiento como la corriente cognoscitiva plantean que existe
conexin entre el desarrollo del pensamiento y el lenguaje y entre ste Y los procesos de
comunicacin. (Piaget 1984; Vigotsky 1962; Luria 1980; Michembaum 1979).
Por otra parte existe evidencia que permite postular tambin que la comunicacin entre el
nio y sus padres influye en el mbito cognoscitivo y afectivo de este. (Feuerstein 1980; Llorens y
de Jaime 1987; Valencia y Henderson 1985; Shunk 1984).

Todas estas conexiones parecen estar relacionadas, por una parte con variables de tipo
psicosocial, y por otra, con variables de carcter afectivo cognoscitivo.
Entre las variables de carcter psicosocial adquiere especial relevancia el estrato socio
econmico de los padres y especialmente el estilo de interaccin que a menudo tiene un transfondo
de carcter cultural .
Se ha comprobado que el nivel de escolaridad de los padres, considerado como indicador de
su nivel socio cultural , influye en el tipo de interaccin que rige las relaciones familiares. En este
sentido se ha observado que es ms frecuente la interaccin de tipo verbal entre padres e hijos
cuando el ncleo familiar tiene mejor nivel cultural. (Valencia y Henderson 1985; Whiteman y
Deutsh 1969; Hunt 1968).
Al mismo tiempo se ha constatado que nios de diferentes medios sociales se distinguen
entre s, no en el plano de las operaciones, sino en su capacidad de imitar roles y captar puntos de
vista (Hollos y Lowan 1973, 1975), hecho que incide en su desempeo escolar y en las relaciones
del nio con profesores y pares. Tambin se postula que existen problemas de procesamiento de
informacin, en muchos nios de edad escolar, ocasionados por el proceso de interaccin
disfuncional que se desarrolla entre ellos y sus padres (Ditborn, Jay y Taler 1987). Al parecer la
dificultad estriba en este caso en el tipo de, lenguaje que estos utilizan al comunicarse con el nio.
Segn el planteamiento de Dittorn y Col (1987) los padres de nios sin dificultades dan las
instrucciones al nio en un lenguaje preciso, con trminos accesibles para l. Lo anterior se podra
relacionar con el planteamiento de Sokolov y Luna quienes sealan que el lenguaje empleado en el
proceso de enseanza puede favorecer o entorpecer el proceso de aprendizaje. Ellos sealan que un
lenguaje preciso apoya al nio, en tanto el lenguaje poco claro o irrelevante lo retarda, situacin que
se dara entonces posiblemente en la comunicacin entre padres e hijos con algn problema escolar.
Por otra parte tambin hay evidencia que demuestra diferencias significativas entre las interacciones
de padres con nios normales y con dificultades de aprendizaje. Seala que el estilo comunicativo
de los primeros es menos directivo y ms responsivo, con mayor orientacin al xito, calidez y
jbilo frente a la interaccin. (Mahoney 1988) lo cual tambin parece explicar el mejor desempeo
escolar del nio normal en comparacin con un alumno con dificultades de aprendizaje que muchas
veces proviene de un hogar con caractersticas opuestas en su estilo de interaccin (Mahoney 1988).
Por otra parte, en el mbito afectivo-cognoscitivo tambin es relevante el tipo de interacciones, a
nivel familiar, que vivencia el nio.
Se postula que la percepcin y aceptacin de los nios con trastornos especficos de
aprendizaje por parte de su familia, son determinantes del xito de cualquier plan de apoyo
acadmico.
El nio es vulnerable a las reacciones que experimentan sus padres frente a sus xitos y
dificultades (Mc. Loughlin; Clark; Maunck y Ptrosko 1987) y ellos pueden con su indiferencia o
bajas expectativas llevar a sus hijos a ser estudiantes - pasivos "o bien capaces de tratar de superar
activamente sus dificultades. En este sentido, se plantea que es conveniente que los padres ayuden
al nio a tomar conciencia acerca de sus potencialidades y de sus dificultades, incentivndolos a
salir de un comportamiento pasivo frente a sus deberes y tareas escolares (Bender 1987).Lo anterior
tambin parece importante porque existe evidencia que el rol de los padres, en este mismo sentido,
puede contribuir a modificar el locus de control externo, comn en el nio con trastornos de
aprendizaje; promover un mejor comportamiento social y enriquecer las interacciones personales.
Lo anterior adquiere especial relevancia frente al xito acadmico toda vez que se ha demostrado

que nios con dificultades de aprendizaje y con bajo rendimiento acadmico mejoran si se regulan
las variables afectivas antes mencionadas(Bender l985).
Finalmente es importante sealar que el estilo responsivo sumado al juego contribuye
positivamente al desarrollo de los hijos (Burner 1975; Fogel y Thelen 1987). Sin embargo, ello no
siempre resulta fcil sobre todo si se considera que algunos nios no responden a los intentos
comunicativos de los padres, gestndose all interacciones breves e insatisfactorias (Joder 1986). En
este caso y frente a la evidencia que comprueba las repercusiones que tiene la buena interaccin
entre padres e hijos en el desarrollo y el xito acadmico, parece necesario estimular en los padres
la necesidad de observar y autoevaluar sus estilos comunicativos ayudndolos a captar los intentos
de sus hijos por interactuar (Odom y Joder 1988).
Interacciones en el aula:
su relacin con el desempeo del nio con
trastornos de aprendizaje
Durante aos los profesores han desarrollado estrategias metodolgicas que han privilegiado
la interaccin profesor-alumno, con nfasis en la direccin del profesor (Flanders N. 1965). En
tanto, han valorado menos la interaccin entre alumnos (Col 1984, Beas y Col 1989). Lo anterior
sustentado en el temor a lograr menor productividad, versus el tiempo empleado en trminos de
aprendizaje, y al aumento de los problemas de disciplina en el aula que esas interacciones acarrean
(Anderson y Biewer, 1946; Hughes 1959; Good 1979).
Hoy en da se dispone de pruebas suficientes que permiten afirmar sin vacilaciones que la
interaccin entre los alumnos no puede ni debe ser considerada como un factor poco conveniente en
el proceso educativo. Por el contrario, todo parece indicar que juega un papel de primer orden en la
consecucin de las metas educativas. Pero no basta con ubicar a los nios unos al lado de otros para
obtener automticamente efectos favorables en este sentido.
Diferentes investigaciones (Johnson y Johnson 1979; Pepitone 198l), han planteado tres
formas bsicas de organizacin social en las actividades escolares: cooperativas, competitivas e
individualistas. En las organizaciones cooperativas, cada uno de los integrantes puede alcanzar sus
objetivos o metas, slo si lo otros alcanzan los suyos. En las relaciones competitivas un participante
puede alcanzar la meta que se ha propuesto, slo si los otros no consiguen alcanzar la suya. Y en las
relaciones individualistas, el logro de los objetivos de uno de los participantes no influye en el logro
de los objetivos ,de los otros.
Los resultados de estas investigaciones en cuanto al rendimiento y la productividad de los
alumnos, permiten postular que las situaciones cooperativas son superiores a las competitivas y a
las individualistas, y la cooperacin sin competencia intergrupos es superior a la cooperacin con
competencia intergrupos (Johnson, Marujana, Nelson y Skon, 198 l). En la misma lnea de trabajo,
Perret Clermont (1980), ha concluido que las situaciones de interaccin ofrecen mejores resultados
en cuanto a rendimiento y aprendizaje, si se comunican los productos del trabajo a otras personas.
Al nio con dificultades de aprendizaje el trabajo cooperativo le permitira mejorar su autoestima en
la medida que la situacin del pequeo grupo le da oportunidad de realizar aportes que son
escuchados por sus pares, situacin que no se da en grupos grandes, en los cuales slo los nios ms
seguros de s mismos se expresan (Carter, Haythom, Shriver y Lanzetta, 195l).
Por otra parte, el constructo autoestima, se ha relacionado con el xito acadmico
(Brookover, Lepere, Haniachett, Thomas y Erikson, 1965), y an ms, se correlacionan
positivamente con los logros generales en lo educacional (Juvonen, 1988).

Numerosos estudios tambin han demostrado que otra variable afectiva que repercute en el
rendimiento del nio es la "ansiedad acadmica" (Dami, 1975; Webb, 1982). La ansiedad
acadmica es descrita como una desagradable reaccin emocional hacia una situacin en la sala de
clases. El alumno con ansiedad alta divide su atencin entre la preocupacin por s mismo y sus
tareas (Wine, 1980); con ello disminuye su rendimiento.
En este sentido, se ha comprobado que resulta especialmente benfico el trabajo cooperativo,
para los nios con dificultades de aprendizaje, porque ste disminuye la ansiedad frente a un
problema y aumenta las expectativas de xito al sentir el apoyo de los compaeros (Webb, 1982).
Con esto se mejoran los logros en la realizacin de la tarea, aumentando, como consecuencia, el
rendimiento (Zaleski, 1988; Mc. Loughlin, 1987).
Por otra parte, el trabajo cooperativo moviliza los esfuerzos de todos los integrantes del
grupo hacia un mismo fin, lo que aumenta tambin las probabilidades del xito (Zaleski, 1988).
Tambin resulta beneficioso el clima afectivo que se produce en el trabajo cooperativo, si se
analiza desde la perspectiva de las variables cognoscitivas que intervienen en una situacin de
enseanza y aprendizaje.
Se ha demostrado que el proceso de interaccin entre pares, mejora los procesos cognitivos
de atencin y memorizacin (Webb, 1982). El primero porque al disminuir la ansiedad el nio es
capaz de orientar todas sus energas hacia la consecucin de la tarea. El segundo, por cuanto el tener
que verbalizar sus ideas lo lleva a ordenarlas y categorizarlas, lo que favorece, no slo su desarrollo
intelectual sino tambin la retencin de informacin (Piaget, 1972; Webb, 1982).
Adems, el hecho de confrontar al interior de un grupo, puntos de vista diferentes, lleva a una
bsqueda de soluciones y a una continua revisin y reacomodacin de ideas (Clermont, 1979; Col,
1984), con lo cual tambin se favorece su desarrollo y crecimiento cognoscitivo.
Se ha expuesto varias razones que avalan la importancia del trabajo cooperativo, pero
posiblemente la de mayor implicancia pedaggica, sea el hecho de que este tipo de trabajo genera
con mayor facilidad un desequilibrio cognitivo, o ms especficamente el llamado conflicto
socio-cognitivo. Este desequilibra los esquemas mentales del sujeto y los mueve al aprendizaje
(Clermont, 1979; Coll 1984). El conflicto surge como resultado de la confrontacin entre esquemas
mentales de sujetos diferentes, hecho que se produce en el transcurso de la interaccin social y se da
constantemente hasta encontrar la solucin al problema o finalizar la tarea. Implica una revisin
permanente de ideas y una bsqueda continua de soluciones (desequilibrio constante), lo que
tambin dara cuenta de la relacin entre el trabajo cooperativo y el xito acadmico.
Si a lo anterior, agregamos el hecho que durante el trabajo cooperativo se da y se recibe
ayuda, y que hay una correccin permanente durante el proceso de desarrollo acadmico, se
obtienen mejores logros que cuando la correccin es slo del producto (Webb, 1982).
Por otra parte, se ha comprobado que en el aprendizaje, de conductas sociales, los nios con
dificultades de aprendizaje, tienen la posibilidad de aprender a extraer informacin de los
comportamientos no verbales de sus compaeros, con lo cual el trabajo grupal cooperativo tambin
sera una poderosa herramienta de socializacin (Webb, 1982) para estos nios.
Los antecedentes analizados permiten concluir que el trabajo grupal cooperativo es un
recurso metodolgico relevante para:

Mejorar el rendimiento acadmico y las condiciones del aprendizaje.


Mejorar autoestima.
Disminuir la ansiedad frente a las tareas o problemas acadmicos.
Aumentar expectativas de xito y con ello mejorar los logros.
Crear una situacin afectiva favorable al aprendizaje.
Colaborar con los procesos de atencin y memorizacin.
Promover la bsqueda de soluciones frente a un problema, porque exige una reelaboracin de
ideas.
Generar ms fcilmente el conflicto socio-cognitivo necesario para iniciar cualquier proceso de
aprendizaje.
Aprender a descubrir en el comportamiento de otros, cierta informacin metalenguaje)

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Estructuras y modelos
familiares en el
Rendimiento Escolar
NEVIO DEL LONGO*
*Psiclogo Clnico. Voluntario PRO. DO. C.S.
El objetivo principal de esta intervencin es dar a conocer algunos elementos psicolgicos
fundamentales para comprender mejor los factores que influyen en el aprendizaje de los nios y en
su rendimiento escolar.
La maduracin neuropsquica del nio no es independiente de las dinmicas interpersonales
de las cuales forma parte desde su nacimiento. En todos los problemas del desarrollo y en sus
anlisis se debe tomar en cuenta que el desarrollo humano, como sugiere Foglio Bonda, nunca es un
"monlogo" sino un "dilogo" del nio con el ambiente que lo rodea y sus actores (familiares,
educadores, coetneos, etc.). Estas constantes interacciones permiten al nio ser estimulado en
todos los niveles: fsico, intelectual, psicosocial y afectivo.
El ambiente se propone con sus elementos constantes y variables como factor de confrontacin para
la adaptacin psicosocial y los procesos de socializaciones. Estos, a su vez, se relacionan con el
universo individual del subjeto mismo desde los factores constitucionales estructurales de base
hasta el bagaje de potencialidades. Resulta evidente que el rol de la familia en el desarrollo infantil
es esencial. Esto responde a las exigencias del nio de tener y percibir un ambiente favorable,
estimulante, gratificante, constante, confiable y coherente, donde la relacin es personalizada y
donde los lazos afectivos profundos y gratuitos que lo componen permitan al nio mismo la
tranquilidad de aprender aprendiendo sin la presencia de chantajes afectivos. La promocin del
desarrollo "normal" pasa a travs de una estructura sustancialmente "sana", respectuosa de los
ritmos de aprendizajes y de crecimiento, de los limites y de las dificultades frente a las experiencias
y sobre todo capaz de estimular los aspectos ms peculiares de aquella conciencia en evolucin.
Cuando los comportamientos familiares o la estructura misma son inadecuados esto pasa a ser un
factor fundamental, aunque no nico, en la "anormalidad" del desarrollo y en la gnesis de
patologas infantiles.
Hay muchas variables, entonces, que juegan un rol importante en las actitudes del nio frente
al aprender. No todos, por ejemplo responden en la misma manera frente a un determinado tipo de
comportamiento de los padres o a una determinada estructura familiar. La mezcla especial de las
variables (tipo de estructura familiar, caractersticas psicofisicas, constitucionales y adquiridas de
cada subjeto, vivencia del nio respecto a la estructura familiar, dinmicas familiares, existencia o
no existencia de experiencias correctivas, etc.) hace que cada subjeto se comporte de manera
absolutamente nica y distinta a lo dems tambin al interior del mismo "clima afectivo".
Existen modelos "patgenos" de conductas familiares que influyen negativamente en todos
los procesos del desarrollo y del aprendizaje. En forma sinttica se pueden dividir en: rechazo,
exceso de proteccin, exceso de disciplina o de permisividad, expectativas y peticiones irreales,
falta de modelos familiares o modelos ambiguos o inadecuados y la rivalidad fraterna.
El rechazo puede manifestarse en distintas formas y con distintos matices. No se trata
solamente de la falta de cuidado en el aspecto o en la salud del nio; hay formas de rechazo mas

sutiles y enmascaradas como la "formacin reactiva que a travs de un comportamiento por


ejemplo de sobreproteccin podra tratar de cubrir fuertes sentimientos de rechazos o agresivos.
Es fundamental como el nio percibe la estructura familiar y sus dinmicas y al mismo
tiempo como l se siente percibido y aceptado por sus padres. El rechazo pone en crisis la seguridad
del nio, genera inquietud, es fuente de ansiedad, de tensiones, determina una baja autoestima y
afecta el rendimiento escolar y la vida psicosocial. Es fcil que los nios con historias de rechazo
busquen la atencin y pongan a prueba lo dems, a travs de comportamientos lmites, hostiles o
simplemente rechazando los valores familiares, en particular el xito en la carrera escolar.
Frecuentemente a la falta de interes se asocia una incapacidad, en edad adulta, de
involucrarse en sentimientos afectivos profundos.
El comportamiento de rechazo de los padres a menudo es una herencia familiar que se perpeta
inconciemente de generacin en generacin. Justamente, como subrayam distintos autores
(Winnicott, Foglio Bonda, Boszormenyi Nagy), no siempre el rechazo ms manifiesto y violento es
lo ms daino. Parece que los comportamientos de tipo reactivo ejercen una influencia ms
negativa porque estructuran dinmicas comunicativas de tipo patolgico difciles de modificar.
Como vimos anteriormente, tambin el exceso de proteccin determina una fuerte inhibicin
en el desarrollo del nio o, mejor dicho, una "asfixia psicolgica". La imposibilidad de vivir las
cosas de primera mano como tambin de equivocarse o simplemente de enfrentar una pequea
frustracin, mantiene al nio en una situacin asptica que lo vuelve incapaz de tener iniciativa,
pobre en creatividad, a veces intolerante y agresivo frente a la no satisfaccin de sus deseos, de lo
que quiere absoluta e inmediatamente.
En la escuela, generalmente, se caracterizan como pasivos, inseguros, con falta de inters y
de concentracin, inquietos y manipuladores.
Las causas principales del exceso de proteccin pueden ser mltiples. Puede ser una
respuesta inmadura de los padres a sus propias ansiedades e inseguridades donde el entregar
proteccin" es en realidad una bsqueda de seguridad y apoyo, tambin puede ser una forma de
compensacin indirecta a vivencias de abandono afectivo o, como se ha mencionado, una
"formacin reactiva" a sentimientos negativos inconscientes.
Otra conducta particularmente daina respecto al rendimiento escolar del nio es el exceso de
disciplina que hasta puede generar trastornos graves de personalidad. Cuando los padres ponen
reglas particularmente rgidas y exigencias exageradas en lo logro de metas, con graves limitaciones
a la libertad, autonoma y independencia del nio, esto puede producir en los hijos una excesiva
sumisin, una cierta dificultad a desarrollarse libremente, a expresar sus potenciales y sus
caractersticas. Muchas veces sufren de una extrema inseguridad que lo llevan a conductas
regresivas, a aislamiento y pasividad. Tienen susto de equivocarse en todo, miedo a ser creativos y a
la libertad. Lo peor es que atrs de todo eso pueden engendrar una rabia y un rechazo absoluto a las
reglas sociales con comportamientos abiertamente agresivos, destructivos o no colaboradores. La
escuela podra ofrecerse como blanco a tales impulsos a travs el rechazo a las reglas, a aprender, a
las cimarras, etc.
Si tal caracterstica de exceso de disciplina es propia de uno de los dos padres, por ejemplo
del familiar del mismo sexo, es fcil que se generen tambin sentimientos ambivalentes o mas bien
una inseguridad en la identificacin sexual.

Inconscientemente tales conductas familiares pueden responder a mecanismos de


proyeccin-identificacin " donde los padres, a travs de los hijos, realizan en forma vicara los
logros que nunca fueron capaces de obtener. Tambin hay algunos que dominando a los hijos
encuentran una cierta forma de seguridad, as como tambin la excesiva permisividad e indulgencia
producen un clima que desarrolla en el nio indiferencia, egosmo, impaciencia, incapacidad de
soportar las frustraciones. En la escuela se caracterizan frecuentemente por sus dificultades a
participar creativamente en las tareas, por su falta de interes por todo y por sus tentativas
manipuladoras respecto a lo dems. Es fcil que se vuelvan, al final de la infancia y sobretodo en la
adolescencia, asciales agresivos y desilusionados por no encontrar en la realidad el mismo espacio
de libertad y tolerancia absoluta obtenidos en la familia.
Tener un nivel ptimo de expectativas en el mbito escolar, educativo, disciplinario, social,
etc., en el que el nio pueda cumplir con xito y obtener con eso la aprobacin y la aceptacin de
parte de los adultos no es solamente algo positivo, si no que es absolutamente necesario para su
desarrollo. El peligro mayor es de no respetar los tiempos, limites, los verdaderos intereses y
potenciales, las necesidades del nio, no sabe situarse en las circunstancias haciendo un pedido
irreal (demasiado elevado o tambin demasiado bajo) esperando que se cumpla. Esto afecta el
normal proceso de desarrollo interfiriendo tal vez en forma profunda. Pedir demasiado a un nio
significa exponerlo a una gran y segura frustracin segura que lo podra bloquear en la iniciativa
dejndolo inseguro y con baja autoestima. Esto, en trminos de aprendizaje, podra significar una
falta de interes y de concentracin en la tarea con trasfondo de ansiedad. Lograr el pedido seria para
l un gasto energtico y un esfuerzo excesivo que, como dice Foglio Bonda, podra perjudicar su
propia felicidad y espontaneidad. La nica forma de defenderse seria, para el nio, el desarrollar
una personalidad rgida, tensa, con una fuerte componente ansiogeno y sentimientos de tristeza y
aislamiento. Al contrario, si el pedido es demasiado bajo, eso no constituye un estimulo suficiente y
adecuado para el desarrollo de las capacidades del nio y determina mucha pasividad, indiferencia,
sentimientos de abandono, baja autoestima y desvalorizacin.
Es sabido cuan importante es en el nio la capacidad y la tendencia a la imitacin para lograr
una buena identidad y un sano desarrollo psquico.
Los primeros modelos son los padres y est definitivamente demostrado como la conducta de
los padres y sus personalidades tienen efectos notables en los hijos en cuanto manera de percibir,
pensar, sentir y actuar. Los padres pueden representar un modelo inadecuado hasta patgeno cuando
no tienen una conducta coherente, cuando no tienen un marco de referencia de valores o cuando eso
es insuficiente, cuando estn trastornados emotivamente (inmaduros, incapaces de asumir propias
responsabilidades familiares, alcohlicos, drogadictos, etc.) o cuando son antisociales o
delincuentes.
El aprendizaje puede ser afectado entonces por trastornos psicolgico en la familia. D.H.
Winnicott muestra como es posible que el hijo se involucre en la enfermedad de los padres, por
ejemplo frente a una madre o un padre "caticos" o deprimidos.
Hay muchos factores que pueden disminuir o aumentar la influencia de los modelos
familiares. Por ejemplo, un modelo patolgico presentado por uno de los padres, puede ser
compensado por el otro sano de la pareja o de otra persona significativa. Se tiene que recordar que
tambin los profesores son modelos muy importantes en la vida psquica y afectiva del nio y que
sus papeles pueden jugar un rol muy significativo en termino de identificacin y de desarrollo del
nio. Siempre, los adultos son modelos y por eso tienen que ser conscientes de sus
responsabilidades que van mas all de determinar inters para el conocimiento y el saber. Muchas
potencialidades se desarrollan a partir del significado de un determinado modelo de docente.

Cuantos de nuestros intereses profesionales tienen que ver con un preciso modelo de profesor que
"despert" en nosotros determinadas vocaciones entregndonos sus conocimientos con amor y
dedicacin favoreciendo, con su carcter y sus cualidades, las identificaciones necesarias para
empujar hacia una direccin precisa nuestros intereses y nuestras potencialidades.
A este nivel resultan importantes tambin los grupos de pares o los hermanos mayores que
pueden ofrecerse como modelos integrativos, como puente entre el mundo de los adultos y el de la
infancia.
Para terminar con las conductas que en alguna forma pueden determinar trastornos en el
desarrollo del nio y tambin influir en el rendimiento escolar, se tiene que considerar la rivalidad
entre hermanos. Cuando el nio se siente como dejado de lado en relacin al afecto de los padres,
surgen en l problemas de adaptacin que normalmente se manifiestan con actitudes regresivas y
hostiles hacia uno o los dos padres o hacia si mismo. Un hermano podra significar, en la psiquis del
nio, una forma de rechazo y de abandono que trasmitira tambin inseguridad, baja autoestima o
fcilmente producira agresividad.
Es frecuente que tal actitud de desafo se desarrolle tambin contra el profesor que
representara en alguna forma la continuacin de los modelos familiares. Uno de los primeros
sntomas es el bajo inters por aprender y rechazo a la escuela. En este momento se pueden
desarrollar tambin actitudes fbicas que estn ligadas con el "dejar la casa" y salir. A veces, el
mismo nio acta con desafo muy evidente o con el rechazo de las responsabilidades o de las
expectativas de los padres hacia la escuela solo para ponerlos a prueba o para lograr la atencin
deseada.
Adems de las conductas, hay una estructura que puede ser "patgena" en si misma: familia
incompleta, incompetente, trastornada o antisocial.
De hecho el desarrollo del nio depende ms que de sus relaciones individuales con cada
miembro de la familia, de la estructura familiar considerada como un sistema de relaciones
intrafmiliares (que podran ser de tipo natural o artificioso, estable o inestable, afectuoso o fro,
etc), de sus interaccin dinmica y transaccional y del clima afectivo que resulta de todo eso.
Analizaremos aqu las distintas estructuras "patolgicas"
En la familia incompleta, donde uno o los dos padres estn ausentes (muerte, separaciones,
divorcio, etc.) se puede manifestar sentimientos de tensiones, ansiedad, inseguridad, culpa, odio y
agresividad que muy frecuentemente se desahogan con el nio sea en forma directa o como
formacin reactiva. A veces la ausencia puede ser "ausencia afectiva" de uno o de ambos los padres
cuando, no obstante la presencia fsica, estn emotivamente ausentes en un actitud de aislamiento,
de frialdad, de clausura en si mismo o tal vez porque no son capaces de establecer y de mantener
relaciones afectivas profundas con los hijos, sino que se limitan a relaciones formales. con ellos.
Los nios se sienten afectados por la falta de un modelo necesario de identificacin y pueden
vivir conflictos de lealtades que pueden provocar manifestaciones de distancia emotiva o de
excesiva necesidad de afecto y dependencia, de egocentrismo, conductas que tienden a
instrumentalizar a los otros o a determinar reacciones agresivas.
El rendimiento escolar puede resultar afectado, as como todos los otros aspectos del
comportamiento, con estas caractersticas evidenciadas por Foglio Bonda:

En forma ms grave cuanto ms feliz era la situacin precedente a la ausencia.


La ausencia materna es ms negativa cuando es ms precoz.
La carencia paterna, en nuestra cultura, es ms negativa para los hijos varones que para la
mujeres y, de todas maneras, para todos los hijos a partir de los 3 4 aos de edad.
La ausencia de uno de los dos padres cuando no es substituida en forma adecuada por un adulto
significativo.
Las consecuencias de una separacin o de un divorcio son distintas y, normalmente, dependen
tambin de las causas que condicionaron la ruptura y de la manera en que se realiz.

La familia incompetente es una familia incapaz de enfrentar y superar las normales tareas y
problemas de la vida, sea por falta de recursos fsicos o psicosociales, sea por evidente incapacidad
de los miembros, en particular de los padres, debido a inmadurez, bajo nivel socio-econmico y
cultural, atraso mental o otras psicopatologias. Este tipo de sistema necesita constantemente de
ayuda y apoyo del exterior debido al surgimiento de sentimientos de inferioridad y de inseguridad
de todos los miembros. Este tipo de familia resulta incapaz de estimular en el nio los sentimientos
de seguridad, adaptacin y autoaceptacin que son indispensables para un desarrollo normal, y para
guiar al hijo en el aprendizaje de todo tipo de competencias condicionando as el desarrollo de
personalidades limitadas o desviadas. En esta familia el clima no ser nunca de estimulacin a
aprender, a conocer, a crecer, porque las limitaciones determinan un empobrecimiento general y una
actitud mas bien pasiva.
La familia "trastornada" es caracterizada por padres que tienen dificultades para mantener el
propio equilibrio psquico, sobretodo el equilibrio emotivo, y que no pueden entregar al nio el
cuidado, el afecto y la gua que son absolutamente indispensables para su desarrollo; otra
caracterstica puede ser la tendencia de los padres a involucrar al hijo en manera ms o menos
directa, indirecta, consciente o inconsciente en sus propios conflictos y problemas emotivos. Estos
dinamismos familiares obligan al nio a estimulaciones inadecuadas e inoportunas que condicionan
el surgimiento de graves sentimientos de tensiones, ansiedad, inquietud, inseguridad y consiguientes
trastornos en las etapas del desarrollo.
Otro tipo de familia es la familia antisocial que, generalmente, tiene valores y modelos
contrarios a los "normalmente" aceptados y propuestos por la cultura. Tales caractersticas fomenta
en el nio conductas desviadas, asociales y estimulan en l sentimientos y comportamientos
agresivos, de oposicin, de rechazo contra los otros, la sociedad, la escuela, los profesores o los
adultos en general. Estas conductas afectan, adems, la adaptacin del nio en varios grupos
sociales a los que pertenece, en particular al interior de la escuela y en la relacin con sus grupos de
pares.
La falta de aprendizaje de conductas adaptivas y las dificultades en la insercin en el
ambiente pueden desarrollar en el nio toda una serie de dificultades de personalidad y de relacin
que van desde trastornos psicomotores a dificultades en el aprendizaje escolar, desde reacciones
fuertes de ansiedad a comportamientos fbicos, etc.
Como se pude ver hay una gama enorme de variables en la gnesis de patologa y de
trastornos en la conducta del nio, como tambin de sus xitos o fracasos escolares. Todos esos
elementos generalmente no aparecen en forma pura si no mixta, de manera interdependente, lo que
hace imposible discriminar el aporte de cada uno de ellos.
Resulta por lo tanto evidente que la escuela tiene un rol muy importante en el desarrollo del
nio, ya sea como modelo alternativo a la familia, sea como espacio de experimentacin,
estimulacin, capacitacin y conocimiento, o que como espacio de relaciones y modelamiento. Por

eso cualquier intervencin para mejorar el aprendizaje y el rendimiento escolar tiene que privilegiar
una relacin de cooperacin entre la escuela y la familia, relacin que de toda manera es por si
misma indispensable para favorecer un clima en que sea posible el auto aprendizaje o "aprender a
aprender" o, mejor dicho, aprender a crecer.
Vimos como en el rendimiento escolar del nio hay varios factores que concurren a
determinar situaciones de xito o de fracaso. En particular, coincidiendo por lo dicho anteriormente
con E. Carrasco en su artculo "Familia y Rendimiento Escolar", aislara cuatro patrones claros:

Ansiedad en tomo a las situaciones de aprendizaje.


La intensidad en los sentimientos de xito o de fracaso.
Los problemas con las figuras de autoridad.
Las dificultades en la autonoma.

No siempre el proceso de cooperacin entre la familia y escuela funciona como tendra que
funcionar. Si es verdad que esta interdependencia esta dada principalmente por el objetivo comn
de la educacin del nio, hay otros factores que enriquecen o bloquean esta relacin. Por ejemplo,
muchas veces el conflicto de competencia entre profesores y padres determina un clima de
descalificacin mutua, de culpas proyectadas en los otros. As el nio casi siempre se encuentra
siendo vctima pasiva de esta lucha y vive sentimientos ambivalentes y confusos respecto a la
familia y a los educadores sentindose "atrapado en un conflicto de lealtades" (E.Carrasco, 1993).
La comunicacin entre escuela y familia tiene que ser verdadera fuente de trabajo hecho en
conjunto para crear todo un ambiente y un clima que favorezca la insercin del nio al proceso de
desarrollo de sus potencialidades sea intelectuales/cognitivas como afectivas/relacionales. El trabajo
mas importante es favorecer siempre un clima de interaccin creativa y de respeto entre los actores
principales del desarrollo del nio. La atrofia de los canales de comunicacin y de relacin
recproca favorecen aun ms la desorientacin en las etapas significativas del desarrollo de los
nios, la cual produce en ambos sistemas, escuela y familia, un bloqueo en el ser y en el devenir.

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Cultura Econmica, 1985.

Situacin General y
Educacional de los Prvulos
de las Comunidades
Indigenas de Chile
MARIA VICTORIA PERALTA*
*Magister en Ciencias de la Educacin.
Vicepresidente Ejecutivo Junta Nacional de Jardines Infantiles
1. INTRODUCCION
La conmemoracin del V Centenario del "Encuentro del Mundo Europeo con el Americano",
ha derivado un conjunto de estudios y reflexiones sobre las diversas y complicadas temticas que
surgen en tomo a este hecho. Dentro de ello, el presente trabajo pretende aportar a un rea que casi
no ha sido abordada, como es la atencin tanto en general, como en lo educacional, de los prvulos
de las comunidades indgenas. Esta temtica que nos parece de suyo relevante por el aspecto de
fondo que toca, y que dice relacin con delicados procesos de enculturacin y de formacin de
identidades culturales, todo lo cual tiene importantes consecuencias en la preservacin y desarrollo
de las culturas a las que los nios pertenecen, amerita un anlisis, no solo de quienes de una u otra
forma estamos vinculados con esta temtica, sino de la comunidad nacional entera. Esto, porque los
prvulos de comunidades indgenas en Chile hace varias dcadas que son atendidos por el sistema
educacional, siendo por tanto, esencial analizar qu se ha hecho al respecto, y cmo podra
mejorarse esta atencin, de manera que responda a las demandas que las propias comunidades
indgenas, plantean sobre el particular.
En tal sentido, el trabajo que presentamos a continuacin, pretende centrarse en la situacin
general y educacional de los prvulos pertenecientes a las comunidades indgenas chilenas, para lo
cual, se hace necesario hacer una somera revisin de la realidad educacional general de los pueblos
indgenas. Para lo anterior es necesario tambin tener presente un panorama global de la situacin
actual de estas etnias, aspecto que tambin se aborda, de manera de facilitar al lector una visin
general del problema.
En lo que se refiere a lo vinculado con la educacin de los prvulos indgenas, haremos un
especial anlisis, de lo que llamaramos "la educacin parvularia" o la etnoeducacin que
desarrollaron estas comunidades, con el propsito de destacar, que la preocupacin por la atencin
integral de los nios pequeos, est presente en toda cultura y que por tanto no es solo una creacin
del mundo occidental como habitualmente se considera. En tal sentido, pensamos que lo que
estamos conociendo de ellas, podra nutrir notablemente las diferentes propuestas educacionales que
se estn aplicando en estos sectores. Esto en la medida en que se deje en parte de lado, el marcado
etnocentrismo educativo que portamos, y se valorice su aporte y significado para las culturas de las
que se deriva.
En tal sentido, en una de las experiencias de atencin a prvulos de comunidades indgenas,
que es la que est desarrollando la Junta Nacional de Jardines Infantiles, se est intentando aplicar
este criterio, razn por la que se explcita este Programa, algunas de las bases en que se sustenta y
los resultados parciales que hasta el momento se cuenta, En todo caso pensamos, que este esfuerzo
serio que el Estado de Chile est haciendo a travs de esta institucin, de tratar de atender las
necesidades de desarrollo de los prvulos indgenas, a travs de una propuesta que responda a los
requerimientos de estas comunidades, enmarca un camino que el pas debera ir asumiendo en todos

los organismos que trabajan con este sector, y en todo los niveles educacionales. Ese es en
definitiva, el llamado que pretendemos hacer a travs de lo que estamos haciendo, estando
conscientes que este es un complejo proceso permanentemente perfectible.
Si a todo lo expuesto colabora el presente trabajo, que se suma a otros en esta lnea, como
el desarrollado por el profesor don Carlos Munizagal, habremos logrado uno de los propsitos
principales de l, como es el de sensibilizar en tomo al problema educativo general de los pueblos
indgenas, y en particular, en lo que se refiere a las nuevas generaciones, es decir, los prvulos.
Dems est decir, que de los nios depende la continuidad tanto biolgica como cultural de estas
etnias, por lo que se requiere una especial preocupacin por todas las acciones que se desarrollan en
tomo a ellos, tanto en aquellas que las propias familias y comunidades generan, que son de gran
valor, como las que realizan los diferentes servicios a los que tienen acceso, por el derecho de ser
nios chilenos, y que deben -cada vez - ir optimizndose ms en funcin a ellos para responder
mejor a sus necesidades.

II. PANORAMA GENERAL DE LOS PUEBLOS


INDIGENAS EN CHILE

La historia de los pueblos indgenas en Chile, no escapa, desgraciadamente, a la suerte que


tuvo -en general - la poblacin indgena en toda Amrica, en el sentido de ser afectada, no
solamente por el choque cultural, sino en ir desapareciendo paulatinamente como grupos tnicos, es
decir, con una representacin expresada en un nmero importante de habitantes que eran portadores
de lenguas o dialectos propios, y por tanto, con patrimonios culturales -a su vez - nicos.
A la llegada de los espaoles, en el territorio que es actualmente la Repblica de Chile,
habitaban no slo una cantidad importante de indgenas (1. 000.000 aproximadamente segn
estimaciones)2, sino que pertenecan a grupos culturales bastantes diferentes entre s, ya que, por
ejemplo, unos participaban de la cultura andina (aymars y atacameos), otros martimas (changos,
chonos, kawashkar, ymanas) y otros de culturas estrechamente vinculadas con la tierra (mapuches,
tehuelches, selknam). Este hecho, no slo implicaba la existencia de significativas comunidades
humanas, las que por s merecan el derecho a existir, sino que cada una haba constituido
respuestas culturales nicas a necesidades que surgan de ambientes geogrficos tan diversos como
son los que se dan en el pas, que comprenden desde el desierto hasta zonas de glaciales.
Por los antecedentes de todos conocidos, que van desde los derivados de una conquista
armada, hasta la transmisin de enfermedades para las cuales los pueblos indgenas no estaban
preparados, se fue produciendo una paulatina disminucin de los grupos ms numerosos, y en otros
casos, una desaparicin total de ciertas etnias, siendo la situacin actual la que presentamos en el
cuadro a continuacin, la que comparamos con la que se daba en 1540:

1540
ETNIAS

AYIMARAS
ATACAMEOS
CHANGOS
GRUPO

1992

POBLACION TOTAL
ESTIMADA (1)
5.500
8.000
6.000

PICUNCHES
MAPUCHES

4.000
210.000
425.000

HUILLICHES
CUNCOS
CHONOS

180.000
100.000
3.000

KAWASHKAR
SELMAM
TEHUELCHES
YAMANAS
RAPA NUI

2.500
5.000
15.000
3.000
?

INDIFERENCIADO

1.000.000 (Aprox)

ETNIAS

POBLACION TOT.
ESTIMADA (2)

AYMARAS
DIAGUITAS

50.000
3,000
26.000

MAPUCHES
PEHUENCHES
HUILLICHES

500.000
9.000
4.000

KAWASHKAR

60

YAMANAS
RAPA NUI

50
2.000

TOTAL

368.110

ATACAMEOS

1 - FUENTE: Instituto Geogrfico Militar. "Geografa de Chile-etnografia".


Santiago, 1987. pg. 223.
2. FUENTE: C.E.P.I. (1992).

En relacin a los datos de poblacin actual, cabra hacer una observacin, en cuanto a que la
informacin entregada, corresponde a una estimacin, ya que slo recientemente (Abril 1992) se
aplic un Censo Nacional, en el cual se consult a los chilenos, entre otros aspectos, sobre su
pertenencia a algn grupo tnico, no conocindose an los resultados. Sin embargo, por Censos
aplicados en otros pases, es conocida la dificultad que esta pregunta encierra, en cuanto a los
resultados que se obtienen, ya que muchas veces se niega la identidad por las discriminaciones que
histricamente los indgenas han sido objeto. Por otra parte, tambin habra que considerar que en
las cifras de poblacin indgena actual, se incluyen grupos con un fuerte mestizaje, lo que marca
una diferencia importante con la situacin de 1540. En sntesis, en base a los datos entregados, la
poblacin indgena chilena actual, vendra a ser aproximadamente un 4,5% de la poblacin total.,
estimada a su vez en 13.000.000, lo que contrasta notoriamente con la situacin inicial, de haber
sido - un 100% de la poblacin existente. Por estas cifras y por sus vnculos actuales con la
sociedad nacional, las comunidades indgenas en Chile constituyen minoras tnicas, lo que explica
-en gran parte- los problemas que poseen. Sin embargo, cabra tambin reconocer, que en la
mayora de las familias chilenas que no son de reciente imigracion, sino que se encuentran por
varias generaciones en el pas, hay mestizaje -geneminiente no reconocido- con poblacin indgena,
como lo demuestran los censos realizados en los siglos anteriores, y las diferentes pruebas
biolgicas que se han hecho con la poblacin actual. Por ello, la presencia indgena es superior,
biolgica y culturalmente, a lo que habitualmente se reconoce y acepta hoy en da.

Por otra parte, si se analiza la situacin presente de las comunidades indgenas existentes, si
bien es cierto que en muchos aspectos es comn, en cuanto a compartir problemas similares en
relacin a la tenencia de tierras, o a experimentar fuertes problemas de aculturacin, con la
consiguiente discriminacin negativa que muchos representantes de la sociedad nacional tienen
hacia ellos, se evidencian tambin diferencias importantes, producto de su situacin numrica y de
la ubicacin geogrfica que tienen en el pas (ver anexo Nro. l), siendo as, cmo se detectan
comunidades ms fuertes (mapuches y aymars), y en cambio aquellas que se encuentran casi en
extincin (ymanas, kawashkar) aparecen como dbiles, existiendo adems, otros niveles
intermedios entre las restantes. Estas diferencias hacen que las comunidades mayores ofrezcan una
mejor organizacin social, lderes ms preparados para negociar con las instituciones nacionales,
con una consecuente mayor representacin a nivel nacional, todo lo cual hace que se mantengan o
defiendan ms fuertemente sus valores culturales, entre ellos, su lengua.
Si se analiza este slo aspecto, se evidencia la situacin diferente que experimentan estas
etnias, y que se expresa en el cuadro a continuacin:
ETNIA

GRADO EN QUE SE ENCUENTRA LENGUA

AYMARA

FUERTE, EN ESPECIAL EN PUEBLOS DEL ALTIPLANO

ATACAMEOS

DESAPARECIDA, SOLO SE EXPRESAN ALGUNAS PALABRAS.

RAPA NUI

FUERTE, PERO EVIDENCIA ALGUNAS DIFICULTADES EN LA


POBLACION INFANTIL

MAPUCHES

FUERTE, AUNQUE EN COMUNIDADES CERCANAS A CIUDADES SE


EVIDENCIAN PROBLEMAS EN POBLACION INFANTIL

PEHUENCHES

FUERTE

HUILLICHES

SITUACION HETEROGENEA

KAWASHKAR

SE MANTIENE EN ANCIANOS Y ADULTOS. JOVENES Y NIOS


EVIDENCIAN LIMITACIONES.

YAMANAS

SE MANTIENE SOLO EN ANCIANOS, COMO CONSECUENCIA DE


PROGRAMA EDUCATIVO-JUNA SE EVIDENCIA EN PARVULOS Y
NIOS, RECUPERACION DE ALGUNAS FRASES Y PALABRAS.

Sin pretender profundizar en las variadas situaciones que afectan a los pueblos indgenas en
Chile, entre ellas el problema de la tenencia de las tierras, cabra decir que parte de sus demandas,
han sido acogidas en el Proyecto de Ley Indgena, que se est tramitando actualmente en el
Parlamento. Esta Ley que pretende atender integralmente las necesidades de los pueblos indgenas
chilenos, trata de los siguientes aspectos:

Del Reconocimiento, proteccin y desarrollo de las tierras indgenas.


De la Cultura Indgena y la Educacin.
De la Participacin Indgena.
De la Corporacin Nacional de Desarrollo Indgena.
De la Justicia Indgena.

Como comentario al respecto, cabra sealar que sin pretender ser un instrumento legal
perfecto, sin dudas que su promulgacin, permitir responder a muchas de las necesidades tan
sentidas por las comunidades indgenas, colocndolas en una situacin de mayor equidad en
relacin al resto de la poblacin chilena, que es en definitiva, lo que se pretende.

III. SITUACION EDUCACIONAL GENERAL DE LOS


PUEBLOS INDIGENAS EN CHILE
Sin pretender hacer una Historia Educacional de los pueblos indgenas en Chile, podran
sintetizarse las diferentes etapas' que han experienciado, a travs de algunas propuestas de modelos,
que diversos investigadores han realizado, y que son vlidos -en general- para todas las
comunidades. Entre ellos, hemos seleccionado el de la Dra. Teresa Durn, Nelly Ramos y Arnold
Roickman, quienes identifican las siguientes etapas:'
Educacin del dominio: Se agrupa bajo esa denominacin "al conjunto de acciones llevadas
a cabo mayormente por los conquistadores, con la intencin explcita o no que el indgena
"aprendiera el modo de ser y la cultura occidental sin mediar voluntad de ste y mediante
estrategias que violentaban su forma tradicional de vida".
Educacin para la asimilacin: Los autores sealan que este modelo "fue el orientador de
todos quienes expresaron la voluntad de incorporar" al indgena "a la nacin chilena a travs
de la actividad educacional" mediante un proceso de "desnaturalizacin o transformando su
condicin tnico cultural".
Educacin para la participacin intercultural: Sealan los investigadores que este modelo
est en su etapa de formulacin, y que se caracteriza por una consciencia que los indgenas
enfrentan problemas educacionales, reconocindose la "injusticia de su aislamiento en
relacin al quehacer nacional" por lo que algunas instituciones pretenden apoyarlos para
desempearse "adecuadamente en la sociedad global, sin dejar de hacerlo tampoco en la suya
propia".
Si se analizan las diferentes experiencias que se estn llevando a cabo en el pas', se evidencia
que coexisten los dos ltimos modelos, siendo en todo caso, el segundo, minoritario. Este hecho se
debe, entre otros aspectos a la carencia de una poltica clara del Estado de Chile de reconocer a los
pueblos indgenas con sus caractersticas propias y por tanto, de tener derecho a una educacin con
caractersticas especiales que preserve entre otros aspectos, sus valores culturales. Si bien es cierto
que los Programas educativos en Chile para los diversos niveles educativos son flexibles y enuncian
la importancia de considerar a los educandos como "personas", reconociendo entre otros aspectos su
singularidad, tambin es cierto que al no haber un planteamiento explcito de respeto a sus culturas
especficas, hace que esta consideracin quede a voluntad de los profesores o de instituciones que se
interesen en particular por esta problemtica. La nica iniciativa' oficial que existe a nivel de
Ministerio de Educacin, desde aos anteriores, es el "Programa de enseanza de Educacin Bsica
para el sector rural y mapuche, que se respalda en los Decretos 878 de 1977 y 2997 de 1982. Sin
embargo, durante el actual Gobierno de don Patricio Aylwin Azcar, se han estado tomando una
serie de medidas que redundarn en un planteamiento-diferente y en una real consideracin de las
necesidades educacionales de los pueblos indgenas. Entre estas medidas, destacamos en especial
las siguientes:
- La creacin con fecha 10 de Agosto de 1990, de la Comisin de Educacin y Cultura
Indgena" (C.E.C.I.), quien tiene como objetivo principal el asesorar al Ministerio de

Educacin en materias concernientes de la Educacin y Cultura de los pueblos indgenas del


pas.
- La creacin de las "Comisiones Regionales de Educacin y Cultura Indgenas" (CR.E.C.I.),
las que deben preocuparse a niveles regionales, de diagnosticar, planificar y evaluar acciones
educativas y culturales que se proyecten en especfico hacia los pueblos indgenas.
- La incorporacin dentro de la Ley Indgena, de un Ttulo entero destinado a la Cultura y
Educacin Indgena. En lo que se refiere a la Educacin propiamente tal se expresa que se
establecer un sistema de "Educacin Intercultural Bilinge que tenga por objeto preparar a
los educandos indgenas para que se desempeen adecuadamente tanto en su sociedad de
origen como en la sociedad global".

IV. SITUACION EDUCACIONAL DE LOS PARVULOS DE LAS COMUNIDADES


INDIGENAS
4.1 De la situacin demogrfica de los prvulos indgenas
Debido a la situacin de identificacin poblacional indgena dificultosa ya descrita, y al muy
reciente Censo aplicado a la poblacin chilena, del cual an no se poseen resultados, no se tiene an
datos ciertos sobre la cantidad de prvulos indgenas que hay en el pas. Si se tomara el indicador
general, en cuanto a que aproximadamente un 13% de la poblacin total de Chile, corresponden a
nios en edad parvularia (menores de 6 aos), podra supuestamente proyectarse esa misma cifra al
total estimado de poblacin indgena, lo que hara un total aproximado de 74.000 prvulos. Sin
embargo, este porcentaje y cifra, slo sirven como un referencial muy general, porque el
comportamiento demogrfico al interior de cada uno de los pueblos indgenas es muy diferente
segn sea la comunidad que se trate. Por ejemplo, en el "Censo de reducciones indgenas
seleccionadas.- Anlisis Socio-Demogrfico" realizado en la Regin de la Araucana en 1988, se
identific a un 12,96% de la poblacin mapuche estudiada, como menores de 6 aos, lo que se
corresponde con los ndices nacionales. En cambio, en algunas de las etnias que hemos sealado en
"extincin", como la Kawashkar, en 199 1, se detect slo un prvulo, lo que corresponde a un
0,6% de la poblacin; en cambio en la comunidad ymana, se detectaron cuatro prvulos, que
corresponden casi a un 7% de la poblacin total.
Sin embargo, a pesar de estas situaciones tan dispares, se detecta igualmente tanto en las
poblaciones ms fuertes, como con mayor razn en las ms dbiles, una tendencia a la disminucin
de la fecundidad y de la poblacin infantil - como la seala, entre otros, el 'Tenso de reducciones
indgenas" ya citado - lo que se debe entre otras razones, al uso de anticonceptivos en la mujer
indgena, como lo evidencian algunos trabajos realizados al respecto'.
En cuanto a la poblacin infantil indgena, si bien es cierto que en algunas comunidades,
como la Mapuche, los indicadores de natalidad aparentemente son superiores a los existentes a nivel
nacional, los ndices de mortalidad son tambin mayores, como se demuestra en el trabajo de A. M.
Oyarce, ya citado, para el ao 1984.
En estudios ms focalizados a sectores indgenas como fue el "Programa Adam Dungu", en
el que se estudi una poblacin de 814 mapuches, se encontraron en 1987, ndices ms altos an de
mortalidad infantil.

Como sntesis, si bien es cierto que se tienen indicadores parciales de fecundidad, natalidad y
poblacin infantil, existentes en las comunidades indgenas, se detectan cifras preocupantes, las que
unidas a los indicadores de alta pobreza en estas regiones, evidencian la necesidad de acciones
integrales, que, respetando los valores culturales de las comunidades y el de ser participantes
activos de su propio proceso de desarrollo, puedan utilizar recursos que la sociedad nacional
dispone para su poblacin infantil, en vistas de hacer realidad el derecho a la vida y el principio de
equidad que se desean para todos los nios chilenos. Dems est decir que la existencia y el
desarrollo de etnias indgenas, depender de que haya poblacin infantil suficiente, sana e inmersa
en sus valores culturales.

4.2 De la atencin educacional a los prvulos indgenas


Antecedentes Generales:
Debido a las mismas razones ya expuestas, de falta de censos y catastros ms exactos y
actuales sobre poblacin indgena, es difcil poder precisar cuntos prvulos participan actualmente
de algn Programa de Educacin Parvularia, e identificar desde cuando empez esta accin. Sin
embargo, tomando algunos indicadores parciales, puede obtenerse una primera aproximacin al
respecto, lo que puede servir de base a futuros estudios en esta materia.
La educacin parvularia en Chile, se inici a comienzos de siglo, en poblaciones urbanas,
mantenindose en niveles de escasa significacin numrica hasta la dcada de los sesenta. Desde
ese momento, como producto de diferentes medidas, ha ido en un sostenido crecimiento que le ha
permitido extenderse tambin a zonas rurales, donde se ubica parte importante de la poblacin
indgena chilena. Si bien es cierto que el porcentaje de atencin a los prvulos en 1990, se estimaba
en un 20% de la poblacin total, cabra tener presente, que el porcentaje se distribuye en forma
diferente segn grupo etreo, siendo as, como el rango de 5 a 6 aos, es el ms atendido en el pas,
estimndose en un 69,3%, siendo notoriamente menor la atencin en los grupos menores de cinco
aos. Esta situacin se explica porque la atencin a este nivel, est centrada principalmente en los
niveles de "Transicin", que estn incorporados en las Escuelas Bsicas, que estn diseminadas por
todo el pas. Por ello es que puede afirmarse sin temor al equvoco, que a lo menos, desde hace 20
aos, prvulos de 5 a 6 aos, de todas las comunidades indgenas, han sido incorporados a los mal
denominados "kinder" de las escuelas existentes en las zonas rurales, adems de los que estn
ubicados en zonas urbanas, como es el caso de la alta poblacin mapuche en Santiago y Temuco.
El Programa Educativo que se desarrolla con estos grupos, es el que existe oficialmente para
este nivel, y que ha sido elaborado por el Ministerio de Educacin. Su aplicacin se lleva a cabo a
travs de diferentes modalidades curriculares, siendo preferentemente la ms aplicada la
denominada "Currculum Integral. Estos grupos son atendidos por Educadores de Prvulos, o
Profesores de Educacin Bsica con mencin en prvulos.
En cuanto a las orientaciones y contenidos del Programa Educativo Oficial, si bien es cierto
que siempre se ha planteado con gran flexibilidad curricular y respeto a educando, es muy
tangencial en ellos alguna mencin a los prvulos de las comunidades indgenas. Slo en la ltima
versin publicada a fines de 1989, aparece por primera vez en forma explcita "Fundamentos
Antropolgicos-Culturales", y junto con ellos el llamado explcito a respetar las caractersticas
culturales. Textualmente expresa: " como instrumento curricular de carcter nacional, el programa
orienta y sugiere, el Educador adecua y planifica para el nio de la ciudad, del campo, de la costa,
de las zonas mineras, sectores fronterizos, o de nuestras comunidades tnicas, respetando la realidad
en que se desempea"6.

En cuanto a alguna investigacin que constate en qu medida los currculos que se


desarrollen se vinculan con las culturas indgenas, no existe ninguna en el pas, conocindose slo
algunos informes parciales sobre la atencin en estos niveles.
Como forma de documentar, sobre la atencin a los prvulos en este nivel, entregamos a
continuacin algunos antecedentes recogidos en trabajos realizados por estudiantes de la carrera de
educacin Parvularia de la Universidad Catlica de Temuco, dirigidos por la profesora Lorena
Barrios (7 y 8).
En la Regin de la Araucana, en el ao 1990, la Secretara Ministerial Regional de
Educacin, entregaba la siguiente estadstica en relacin a grupos de Transicin, adscritos a
Escuelas Bsicas, en los que se atendan prvulos mapuches:
TRANSICION MAYOR

-Escuelas Municipales Urbanas


-Escuelas Municipales Rurales
-Escuelas Subvencionadas
o Particulares Urbanas
-Escuelas Subvencionadas
o Particulares Rurales
TOTAL

TRANSICION MENOR

597
124

111
----

396

50

18

----

1.135

161

TOT.GRAL.: 1.296

A esta atencin, se agregan otros casos ms especficos, como seran la Escuela Rural
William Wilson N. 338 de Chol-chol que pertenece a la Iglesia Anglicana de Chile, que cuenta con
dos grupos ms: uno de transicin menor, y otro mayor, atendiendo un total aproximado de 50
nios.
En el mismo ao, la Junta Nacional de Jardines Infantiles, contaba con 5 CADEL (Programa
no-convencional) en zonas con alta poblacin mapuche, atendiendo un total aproximado de 150
prvulos de 2 a 5 aos. (Traigun, Temulemu, Lautaro, Dollinco Alto y en Huitrardebu (Lebu). A
ello, podran agregarse algunos otros prvulos asistentes a Jardines Infantiles en zonas urbanas, pero
que no estn identificados como mapuches en forma especfica.
Por tanto, acorde a esta informacin, la mayor cantidad de prvulos atendidos en la Regin
de la Araucana en 1990 eran cubiertos por instituciones supervisadas por el Ministerio de
Educacin (Escuelas Municipales, subvencionadas y particulares), haciendo un total aproximado de
1.346 nios. En un segundo lugar, y con marcada distancia, aparece la JUNJI. En INTEGRA
(ex-FUNACO) suponemos igualmente, una presencia importante de prvulos mapuches, dada su
cobertura en la Regin, aunque tampoco hay una identificacin en particular de ellos.
En cuanto alas caractersticas de los currculos que se desarrollaban en los grupos de
transicin, acorde a los antecedentes entregados por los mismos trabajos citados, no se detecta en
ninguno de los establecimientos, hasta esa fecha algn programa especial, destinado a vincularlos
con la cultura a la que pertenecen los nios. Slo hay una referencia en cuanto a que en tres escuelas
donde hay prvulos (Puerto Saavedra, Icalma y Pedregoso) se est aplicando el "Programa de
Educacin Bsica para el sector Rural Mapuche", el cual contempla su aplicacin slo desde
Primero Bsico. Este Proyecto, pretende "que el currculum que se aplique tenga puntos de vista
mapuche y nomapuche"... para "que exista una integracin del hablar y pensar de las dos culturas,
para que as el nio se pueda incluir en una sociedad que no es la suya", pero "valorando su cultura
y vivencindola"9.

En los Jardines Infantiles de la JUNJI y en los Centros abiertos de a nivel nacional, tampoco
se aplicaba hasta antes de 1990, ningn Programa destinado a favorecer una mayor pertinencia
cultural de los currculos, y menos an en lo que se refiere a atender comunidades ms especficas
como las indgenas, a pesar de existir establecimientos en lugares muy determinantes al respecto,
como es el caso de Rapa-Nui. En un trabajo efectuado por la autora en 1984, se detect la falta de
pertinencia cultural del currculo que se desarrollaba tanto en el "kinder, como en el Centro Abierto
que exista en Rapa Nui, lo que atentaba incluso a la prdida del idioma pascuense en los prvulos.
4.3 Proyectos de atencin educativa de los prvulos, vinculados con sus culturas
Acorde a los antecedentes entregados, como Poltica Nacional hasta 1990, no se haba
desarrollado ningn programa destinado especialmente a poder atender a los prvulos de
comunidades indgenas, acorde a las caractersticas y valores esenciales de las culturas a las que
pertenecen, salvo algunas iniciativas muy puntuales, desarrolladas por ONGs o Universidades, las
que en la mayora de los casos, se descontinuaron por razones de diverso tipo, entre ellas las
econmicas y en especial, por la dificultad de sostenerlas, al no haber iniciativas oficiales
especialmente destinadas a apoyarlas. Entre estas experiencias podran identificarse las siguientes:
"Proyecto Mari-Mari", desarrollado como derivacin del Programa Rural Mapuche, en la
IX Regin, en el cual estudiantes de Educacin Parvularia de la Pontificia Universidad
Catlica de Chile, trabajaban en forma no-convencional, con prvulos de Reducciones
Indgenas en Trabajos Voluntarios de Verano.
"Experiencia de trabajo realizado con nios escolares de la Comunidad de Peeipil",
Proyecto desarrollado por el CAPIDE de Temuco en 1987. Orientado bsicamente como un
Programa No-convencional para escolares, involucr tambin preescolares. El objetivo
central era recoger de la propia comunidad antecedentes de su realidad, para elaborar un
Programa Educativo alternativo considerando la especificidad Mapuche.
Proyecto: "Diseo y Aplicacin de un Currculum Experimental para nios, Padres y
Profesores del Altiplano*y Precordillera Chilena". Realizado por la Universidad de
Tarapac, en su primera fase consisti en la realizacin, entre otros de un "Diagnstico de la
Realidad Educativa del Pre-escolar Andino, en las localidades de Guallatire, Chapiquia y
Pampa Algodonal". Desconocemos a la fecha, si se ha llevado la experiencia a efecto, en lo
que se refiere a la segunda fase, referida al Diseo y Aplicacin del Currculum.
Proyecto "Programa de atencin integral a prvulos de comunidades indgenas".
Desarrollado por la Junta Nacional de Jardines Infantiles, con el apoyo de UNICEF, se inicia
en 1991 y constituye la primera iniciativa oficial, a travs de la cual una institucin estatal
promueve una accin planificada a nivel nacional para atender esos sectores.
Por ser este ltimo programa un intento de atender a los prvulos indgenas con un enfoque
diferente, ms cercano a lo que las comunidades aspiran y que est a su vez en pleno desarrollo, se
har una mayor exposicin de l, y un estado de avance de 11 Proyecto.

PROGRAMA DE TENCION A PARVULOS


DE COMUNIDADES INDIGENAS
1. ANTECEDENTES Y FUNDAMENTACION GENERAL
Dentro de las prioridades sealadas por el Gobierno de don Patricio Aylwin Azcar, est la
atencin a los pre-escolares, en especial aquellos ms necesitados. Junto con ello, tambin se ha
sealado la preocupacin por las comunidades indgenas chilenas, las que histricamente han sido
discriminadas negativamente, lo que ha producido una marginacin en todos los aspectos. Estas
comunidades, portadoras de un patrimonio cultural singular y especfico, han sido paulatinamente
siendo afectadas por toda esta situacin, lo que ha ido ocasionando no slo la prdida de estos
bienes culturales, y por lo tanto, de factores bsicos para su identidad y autoestima, sino, lo que es
ms grave an, la extincin de sus miembros.
El Gobierno actual, atendiendo al principio de equidad, est generando distintas iniciativas,
tendientes a paliar en la medida en que sea an posible, las diferentes situaciones existentes de
marginalidad en el pas, como es el caso de las comunidades indgenas. Esta situacin unida a la
preocupacin por los nios y sus familias, constituye la base poltico-social y educacional, que da
origen a este proyecto.
Por otra parte, cabe destacar tambin, el potencial cultural que implican los nios, ya que
ellos, a travs de un proceso de enculturacin temprana, se convierten en portadores y
continuadores de la cultura a la que pertenecen. En tal sentido, debido a su plasticidad y apertura, en
la medida en que haya un entorno cultural, claro y coherente, pueden internalizar, preservar y
recrear el medio en que estn insertos.
Sin embargo, este proyecto no pretende slo recoger y preservar los valores ms
representativos de estas culturas, mediante el desarrollo de currculos y otras acciones culturalmente
pertinentes que se lleven a cabo en Jardines, sino que aspira a favorecer el encuentro e integracin
con las dems culturas (regional, nacional, latinoamericana, occidental) de la cual los nios y sus
familias, tambin son partcipes. Sin embargo, esta integracin se visualiza a partir de un respeto
por la identidad cultural propia, asentada en una postura de un relativismo cultural, que les permita
a su vez, participar adecuadamente en los dems mbitos culturales con que les toca interactuar.
Fundamentado tambin en los principios de un Gobierno Democrtico que propicia la
participacin individual y comunitaria, a travs de este proyecto se pretende igualmente, una
participacin activa de las comunidades involucradas, de manera que los recursos estatales que se
destinen, respondan efectivamente a las necesidades educativas ms sentidas de las familias y sus
representantes sociales y culturales. En tal sentido, aparece como fundamental el aporte que
posibilita la etnoeducacin en cada una de estas culturas para el enriquecimiento del programa en
general.
El proyecto que se presenta a continuacin, pretende inicialmente dotar a Jardines existentes en
estas comunidades, o aquellos que se creen actualmente por parte de la Junta Nacional de Jardines
Infantiles, de un Programa Educativo especfico en una primera etapa, y de una atencin integral
culturalmente pertinente en las siguientes, para cada una de las comunidades que se atiendan. Este
programa deber ser el resultado de estudios sociales y antropolgicos realizados con motivo de
este proyecto, y con el aporte permanente de las familias y de los lderes reconocidos de las
comunidades indgenas. En la implementacin de cada uno de los Jardines se espera contar con la
participacin de diferentes agentes educativos de esas etnias, quienes aportarn sobre su cultura en
el trabajo directo con los nios, por lo que debern ser propuestos por las propias comunidades

involucradas, dentro de un perfil bsico de un adulto que debe actuar como facilitador del
aprendizaje de los nios.
El programa se aplicar con prvulos, estimulndose su continuidad con los preescolares de
transicin, y en lo posible, con los escolares del primer ciclo. El proyecto pretende atender la
totalidad de las etnias indgenas chilenas, es decir, Aymars, Atacameos, Rapa Nui, Pehuenches,
Mapuches, Huilliches, Kawashkar y Ymanas, junto con otros prvulos de las comunidades donde
estn asentados, en la medida en que respondan a los requisitos de ingreso que tiene definidos la
Junta Nacional de Jardines Infantiles. El propsito de esta accin, es favorecer el conocimiento, la
integracin y el respeto por parte de todos los nios, y por tanto, de las familias de la localidad de
los diferentes grupos tnicos y culturas que coexisten en un mismo sector.

II. OBJETIVOS
Generales:
-Implementar Jardines que atiendan, con programas convencionales o no-formales, a
prvulos de etnias indgenas, con programas especficos a sus culturas, y que favorezcan la
integracin con otros mbitos culturales.
-Reforzar la identidad cultural y el sentido de pertinencia de los grupos infantiles de las
comunidades indgenas chilenas.
-Potenciar el rol educativo de las familias y comunidades involucradas, en los programas que
se desarrollen.
-Favorecer un conocimiento y valoracin de las culturas indgenas, en los nios y familias de
las localidades donde se desarrollen los programas.
Especficos:
-Desarrollar estudios sociales y antropolgicos en las comunidades donde se llevarn a efecto
los programas.
-Ofrecer posibilidades de capacitacin, trabajo y participacin a jvenes y adultos de las
etnias donde se implementarn los Jardines.
-Identificar bienes materiales e inmateriales de la cultura infantil de cada una de las etnias
seleccionadas.
-Identificar las caractersticas procedimientos y contenidos de etno-educacin de las culturas
involucradas, e incorporarlas a los programas que se desarrollen.
-Estimular la lengua nativa en los programas que se desarrollen, junto con el castellano.
-Elaborar un Programa educativo especfico para las comunidades involucradas, que
posibilite el desarrollo de otras acciones como la alimentacin, que lleve a una mayor
integralidad de la atencin.

III. DESCRIPCION
La Junta Nacional de Jardines Infantiles pretende a travs de programas convencionales y
no-convencionales atender a los prvulos de comunidades indgenas del pas, por ser un derecho al
que debe tener acceso todo nio chileno.

Estas alternativas estn basadas en la formulacin de proyectos especficos para cada grupo
tnico, lo cual implica generar un sistema de atencin a partir de la deteccin de sus reales
necesidades.
Estas alternativas se desarrollarn con la participacin de miembros de la propia comunidad
que sean reconocidos y aceptados por stas, como tales.
Detectadas las necesidades, los proyectos se crearan a partir de la esencia misma de las
estructuras fundamentales de sus propias culturas.
Si bien existen una serie de investigaciones que aporten informacin sobre estas culturas, se
hace necesario en todo caso desarrollar otros estudios que permitan profundizar el conocimiento de
estas culturas en lo familiar y en lo propiamente infantil, entendindose por tal la necesidad de
contar con informacin de:

Roles de la familia y comunidad en relacin a los hijos menores.


Procesos de socializacin y de endoculturacin de los nios pequeos.
Normas de crianza.
Forma de aprendizaje de los nios.
Deteccin de los valores que asigne la comunidad a los procesos educativos de sus hijos y
procedimientos de Etno-Educacin.
Cultura infantil: juegos, juguetes, canciones, vestuario, etc.
Tradiciones orales generales de la comunidad, en relacin a sus existencia, entorno natural, etc.
Recursos naturales que pueden ser aprovechados en el proyecto y que tienen su origen en la
propia comunidad.
Enfermedades ms frecuentes, medicina y alimentacin tradicional.
Artesanas generales y especficas de los prvulos.

IV. PLAN DE ACCION GENERAL


Primera Etapa: Toma de contacto inicial con comunidad y estudio general de factibilidad de
proyecto
Esta etapa puede iniciarse a partir de dos situaciones:
Anlisis de la factibilidad operacional proyecto
Esta implica: terrenos, local, cocina, recursos locales, participacin comunitaria.
REQUERIMIENTO
a) De tipo interno:

b) De tipo externo:
por deteccin de necesidad
por parte de JUNJI

ACCIONES A REALIZAR
- Definicin lneas generales del Proyecto con por
solicitud de comunidad representantes de la
comunidad y de las familias.
- Sensibilizacin de la importancia de una estirmulacin pertinente y oportuna a los prvulos.
- Acuerdo de realizacin de Proyecto.

Segunda Etapa - Diseo de Programas

a)Conocimiento acabado de las Comunidades a travs de recopilacin de estudios anteriores, o


investigaciones en terreno y consultas con sus principales representantes utilizando diversos
mtodos para la recoleccin de informacin. Esta fase implica contar con un documento final
realizado por un antroplogo u otro profesional del rea especializado en el tema.
b)En la lnea formal, establecer los contactos Institucionales de Delegacin Regional Organismos
Gubernamentales y no Gubernamentales que faciliten el desarrollo de estos Proyectos.
c)Formulacin de los Programas formales o no-convencionales en base a los intereses y necesidades
detectados en las reas pedaggicas, social, de alimentacin y salud, junto con el diseo de los
materiales necesarios.
d)Establecer una corriente permanente de retro-alimentacin entre la Junta Nacional de Jardines
Infantiles y las Comunidades. Esto implica definir supervisores y frecuencia de visitas.
e)Bsqueda y asignacin de los recursos humanos, fsicos y financieros que requiera el Proyecto.
Fuentes
-Junta Nacional de Jardines Infantiles
-UNICEF
-Comunidad
Otras fuentes de apoyo
-Organizaciones Gubernamentales: Secretara Ministerial Regional de Educacin, C.E.P.I.,
CR.E.C.I., Municipalidades, etc.
-Universidades y Centros de Estudio Regionales.
-Organizaciones no-Gubernamentales de Iglesia o privadas.

Tercera Etapa: Implementacin y Desarrollo del Proyecto


a).Seleccin, contratacin y capacitacin inicial del personal a cargo de los
nios
(cada vez que se contrate jvenes de la propia comunidad).
b).Habilitacin e implementacin del local
Implementacin de cocina
Implementacin de Sala de Actividades: equipamiento (mesas, silla, etc.),
material didctico general y especfico.
Habilitacin del local en general: luz, agua, calefaccin, aseo, etc.
c).Inicio de Actividades Adaptacin nios y personal contratado Inicio Programa de alimentacin.
Inicio Programa Educativo-CulturaI. Supervisin y capacitacin en accin en Educacin Parvularia,
Programa Cultural y otros si hubiere.
d).Evaluacin inicial Programa

Cuarta Etapa: Elaboracin versin definitiva del Programa y de los procedimientos para su
continuidad y seguimiento"

En la fase de la evaluacin inicial del Programa, se har una segunda revisin de la "Gua
Curricular" y de los documentos anexos, como igualmente del plan de trabajo para continuar y
evaluar el programa en su segunda etapa.

FORMACION DE LOS EQUIPOS DE TRABAJO


Los equipos de Investigacin Social y Antropolgica, esencialmente estarn constituidos por
personas que hayan estado en contacto con estas comunidades y que sean aceptadas por ellos, entre
las cuales se contar con profesionales del rea antropolgica, expertos en desarrollo rural y otros
afines.
En la parte formulacin y supervisin de programas, se trabajar preferentemente con
especialistas de cada rea de la JUNJI, que se interesen en desarrollar experiencias en trabajos con
estas Comunidades: Educadoras de Prvulos, Nutricionistas, Asistente Social, etc. En casos
especiales, se contratarn profesionales externos a la Institucin.
La coordinacin de las actividades del Proyecto estar a cargo de las Directoras Regionales, y
a Nivel Nacional, por un Equipo Interdisciplinario presidido por la Vicepresidente Ejecutivo.
Administrativamente el proyecto funcionar en base a un modelo de administracin por proyecto
especfico.
Fecha inicio del proyecto: Enero 1991.
CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES
Primera etapa: PRIMER SEMESTRE 1991
Se iniciar el Proyecto en la Regin de Magallanes, en las comunidades Ymanas y
Kawashkar que se encuentran en extincin, en las cuales hay escasa poblacin infantil y prdida
muy fuerte de sus valores culturales. En ambos casos hay adems una poblacin infantil
no-indgena sin atender, que dadas las condiciones de vida muy duras de la regin y de su difcil
acceso, ameritan tambin un apoyo especial por parte del Estado.
Dadas las caractersticas muy especiales de las comunidades involucradas, se suscribir un
convenio con la Universidad de Magallanes, a fin que el estudio antropolgico y el programa
educativo sea motivo de Tesis de Grado de Educadoras de Prvulos de la Regin, que en estudios
de post-ttulo, realicen una labor en tal sentido.
Segunda Etapa: SEGUNDO SEMESTRE 1991.
Se implementarn los dos Programas en Puerto Williams y Puerto Edn respectivamente,
procedindose a hacer una primera evaluacin, que sirva a su reformulacin.
En base a esta experiencia, se incentivar a las dems Delegaciones Regionales de la JUNJI a
iniciar estudios en sus Regiones, para atender las restantes comunidades indgenas. Se espera a lo
menos, que en la Regin de la Araucana, pueda iniciarse un Jardn, destinado a sectores Mapuches.
Tercera Etapa: 1992
Se espera que durante el ao, todas las Regiones involucradas, mplementen sus experiencias.
Se realizar durante el ao, una reunin de estudio, entre los equipos involucrados, a fin de hacer un
intercambio de experiencias, evaluar y mejorar aquellos aspectos deficitarios.

Cuarta Etapa: 1993


Se espera que estn todos los Proyectos en marcha, aumentando en cobertura en aquellas
regiones donde haya mayor poblacin infantil. Se aspira a que todos los Proyectos hayan sido
revisados para su versin ms definitiva.
Quinta Etapa: 1994
Se realizar a comienzos de ao una Jornada de Capacitacin y Evaluacin, que adems
tendr el carcter de Seminario abierto, para exponer el trabajo realizado y recibir nuevas
sugerencias que los optimicen.

LA EDUCACION PARVULARIA DE LAS


COMUNIDADES INDIGENAS CHILENAS
Un ltimo aspecto que quisiramos destacar en este trabajo, y que consideramos
fundamental detener presente e incorporar efectivamente en toda propuesta educacional .que se
desarrolle con los prvulos de las comunidades indgenas, es todo lo concerniente a su propia
"educacin parvularia" o etnoeducacin referida a los nios pequeos.
Este planteamiento implica un reconocer la etnoeducacin que los diferentes pueblos por
siglos han elaborado, como una creacin evidente que toda sociedad hace como respuesta a sus
necesidades educativas. Estas por ser inherentes a toda comunidad humana, requieren de procesos
de socializacin, enculturacin, pautas de crianza, etc., para la transmisin de sus valores
socio-culturales, y por tanto, existen en todas las culturas este conjunto de procesos, que configura
la etno-educacin.
Si se revisa cualquiera de las definiciones de etno-educacin que se han desarrollado, todas
plantean este sentido tan bsico, de ser el medio a travs del cual una sociedad se preocupa de
formar a las nuevas generaciones, como se observa por ejemplo, en la conceptualizacin que se
seala a continuacin:
De dnde surge la etnoeducacin? De la dialctica que viven todos los pueblos en su cotidiano
vivir, de la necesidad de solucionar sus problemas inmediatos y mediatos, de distraerse en la alegra
y de enajenarse ante lo ignoto o tremebundo. Su gestacin es larga y sin trmino, pues mientras se
gesta, crece, y cuando crece va muriendo, es decir, cambiando. Es por ello cclica, no lineal. Su
historia es la historia del pueblo que la ha imaginado. La etnoeducacin corresponde a la educacin
que se ha inventado para responder a los requerimientos Imperativos presentes, aunque algunos
puedan ser ajenos y lejanos, pero no hay respuesta para los ignorados, an cuando pueden existir
intentos de respuesta ante lo desconocido, que no pasan de ser tentativas dbiles, para llegar a
consolidarse en el futuro" 10.

Avanzando en el tema, cuando nos preguntamos sobre qu formas involucra la


etnoeducacin, considerando en ello las categoras a travs de las cuales se clasifican habitualmente
las instancias educativas, por ejemplo: en convencionales y no-formales, diferentes investigadores
(Bodnar, entre otros) coinciden en que igualmente en las sociedades indgenas, se dan formas ms
sistematizadas, y otras menos estructuradas, aunque las graduaciones, mbitos y formas son
diferentes a las que ha desarrollado la cultura occidental.

En sntesis, el aporte de la etnoeducacin al mundo cultural y educacional, es particularmente


significativo, aunque involucra an una extensa rea de estudio, y participacin comunitaria, ya que
por la aculturacin existente en muchas de las culturas indgenas, parte de este patrimonio se ha
perdido. Sin embargo, reconociendo que pueden ser variadas las formas que asuma la
etno-educacin, ya que habr tantas como culturas diferentes hayan, existen sin embargo, ciertos
rasgos en comn que se han recogido en diversos trabajos como los de E. Amodio o J. De La
Fuente, que junto con otros estudios hechos por nosotros11 permiten ofrecer un cuadro comparativo
de la etnoeducacin de los pueblos indgenas, y por otra, de la "escuela occidental tradicional".
Cabe tener presente, que en ambos casos, se ha realizado un cierto estereotipo de estos sistemas,
para poder hacer comparaciones, a partir de parmetros comunes a los que dos modelos. Estas
caractersticas se destacan cuadro anexo al final de este trabajo.
Ejemplos que muestran algunas de estas caractersticas generales de la etnoeducacin
reflejadas en las culturas indgenas chilenas, se sealarn ms adelante, en-, este trabajo; sin
embargo, quisiramos desde ya puntualizar, que an se hace necesario detectar, estudiar, y sobre
todo valorar, muchas de estas expresiones educativas, que hasta ahora han sido poco consideradas,
en el mbito educacional, siendo el ejemplo ms evidente, que cuando se hace referencia a la
Historia Educacional de la Humanidad, son escasos los autores que incluyen el patrimonio
educacional de nuestros pueblos indgenas, como parte de ella.
Finalmente, cabra decir sobre este tema de la etno-educacin, que si bien se reconoce y
destaca la importancia general y particular que tienen para las sociedades indgenas en este caso,
tampoco implica un desconocer los aportes de otras culturas, pero asumiendo esta relacin en una
forma diferente a cmo han sido histricamente estos vnculos. En el reciente Seminario sobre La
atencin integral del nio menor de seis aos en el contexto de las comunidades indgenas",
realizado por OEA, en Quito, en Junio de 1993, se plante en la Comisin de Trabajo referida a
"Bases Socioculturales y Pedaggicas", lo siguiente: "Dadas las condiciones de prdida de identidad
y menosprecio por los que an atraviesan la mayora de las comunidades indgenas, se hace
necesario repensar las relaciones de interculturalidad rechazando aquella forma basada en
relaciones de dominacin, por una donde prevalezcan las de mutualidad, es decir el reconocimiento
del otro como diferente, donde las necesidades de recuperacin, apropiacin y generacin se
satisfagan en forma enriquecedora e interactuante, sin detrimento de ninguna12
Estas relaciones de "mutualidad" entre los aportes de las diferentes culturas, pensarnos que es
la forma en que deben considerarse todos estos patrimonios, y que es a lo que se desea aportar en
definitiva, con este trabajo.
ALGUNOS APORTES DE LAS CULTURAS
INDIGENAS CHILENAS,
AL PATRIMONIO DE LA EDUCACION
PARVULARIA UNIVERSAL
Bajo este subttulo, deseamos reiterar, que la "Educacin Parvularia", entendida, como un
proceso formativo que la familia y la comunidad realizan en funcin a los nios pequeos desde su
nacimiento, es una preocupacin que se encuentra en toda sociedad humana, dndose por tanto
tambin, en las indgenas. Por ello es que cabe considerar sus aportes, como parte importante de esa
bsqueda universal que los hombres han hecho en esta rea, debiendo conocerse y valorarse este
patrimonio, junto con los de otras culturas.
En el anlisis de las caractersticas esenciales, que se hace de la Educacin Parvularia surgida
de la cultura occidental, y que se plantean como supuestamente "universales", se admite que sta

asume formas diferentes: una estrictamente familiar, otra ms convencional en la que participan
otros agentes educativos, y otras de tipo intermedio entre las dos anteriores, que seran las
denominadas "no-convencionales". Junto con ello, se expresa que se adscribe al planteamiento de
una educacin permanente, que reconoce el derecho a la Educacin, desde que el nio nace,
sealndose incluso, la gran importancia que tiene el estado prenatal, y por tanto, toda estimulacin
positiva que se haga en relacin a un desarrollo futuro adecuado.
Acorde con estos planteamientos sera significativo analizar, qu sucede con estos aspectos
considerados como algunos de los logros ms significativos de la educacin parvularia
supuestamente universal, en las culturas indgenas.
Para ello consideraremos ejemplos y situaciones descritas en diferentes etnografas y estudios
antropolgicos realizados tanto en el pasado como en el presente, incluyendo dentro de ellos,
trabajos que se han efectuado expresamente en la Junta Nacional de Jardines Infantiles, como parte
del Programa de atencin a prvulos de Comunidades Indgenas, actualmente en curso.
En relacin a una preocupacin prenatal, nos parece particularmente interesante algunos
antecedentes que aporta Z. Mora 13. Seala que dentro de la cultura Mapuche, la madre embarazada
deba escalar cada maana la cumbre ms alta del lugar, desnudando su vientre y exponindolo a
los rojizos celajes de la luz matutina. De modo simultneo, proceda a comuncarse mentalmente
con su hijo, recibiendo ste el mensaje de "imitar la velocidad y el fulgor de ese primer rayo de
sol"...
En relacin al nacimiento, son mltiples las narraciones hechas en las culturas indgenas que
cuentan del cuidado a los recin nacidos y de los preparativos que se efectan para ese
acontecimiento. Por ejemplo en Rapa Nui, dentro de las leyendas y relatos recogidos por el
Sacerdote Sebastin Engiert14 aparece uno especialmente referido al cuidado del recin nacido.
Seala: "para lavar a un nio recin nacido, toman una calabaza con agua; calientan una piedra en el
fuego y echan la piedra caliente en la calabaza para calentar el agua. Botan entonces la piedra,
toman al nio, lo lavan y secan. Traen pasto, lo desmenuzan y trituran. Ponen un paal de mahute
encima del pasto triturado y acuestan al nio."
Esta situacin descrita para un clima suave como es el de Rapa Nui, contrasta fuertemente
con los procedimientos que realizaban las madres kawashkar en los canales australes. Gusinde15,
seala al respecto: "Apenas el recin nacido ha visto la luz del mundo, es frotado con bolas de
musgo hmedo y luego lavado con agua de mar fra, la cual la misma madre recoge de una vasija de
corteza que est junto a ella, o desde la canoa o de la playa directamente. El nio, por lo tanto, no es
metido en el agua del canal como es usual en los Ymana. Despus de secarlo, la madre lo
envuelve, para que se caliente pronto, en pieles de nutria, de tal manera que los pelos suaves queden
hacia adentro, esto es, tocando la piel del beb".
Cabe agregar como un comentario -ad hoc- a lo recin sealado, que acorde al etnocentrismo
que portamos, podra suceder que ante relatos como el anteriormente incluido, surja el deseo de
expresar juicios de valor de tipo crtico por estas prcticas. Sin embargo, cabe enfatizar la
importancia de tener presente una actitud relativista frente a cualquier tipo de actos culturales que
no sean los propios, porque por ejemplo, cabra preguntarse si la fantstica adaptacin biolgica que
las etnias australes posean ante climas tan rigurosos como son los del extremo sur, no se deba
-entre otros aspectos- a prcticas como stas, que hacan que desde nios y posteriormente de
adultos, casi no necesitaran ropa u otra forma de proteccin, desarrollando todas las actitudes que su
medio requera, adecuadamente.

Aparte de los cuidados a los nios que las madres realizan con los lactantes, en todas las
culturas, es especialmente interesante conocer algunas actividades de estimulacin que, otros
miembros de la comunidad, efectan con los nios. Ejemplos de estas situaciones se encontraban en
la cultura selknam como lo seala M. Gusinde16 en la siguiente descripcin: "An hoy se practica
una costumbre antiqusima: cada una de las vecinas se llega con frecuencia junto al recin nacido y
aparta el envoltorio de cuero o pieles, de modo que el lactante quede completamente desnudo
delante de ella. Sin forzar y sin apretar, ella levanta y estira brazos y piernas, uno despus de otro,
en lo posible hacia arriba y hacia abajo. Es cierto que al principio, esto no se logra por completo; los
miembros, que an se hallan siempre levemente doblados, tienden a volver poco a poco a la.
posicin irregular; pero la mujer no se desanima y repite suave y lentamente sus intentos.
Simultneamente acaricia tiernamente y repetidas veces con la mano todos los miembros, sin
seguir, al hacerlo, un orden determinado, pero comenzando siempre con la articulacin superior y
terminando en las manos y los pies. Al hacerlo, no se cansa de colocar los bracitos y las piernecillas
en direccin longitudinal; tampoco fuerza al lactante en ningn sentido. Al hacer todo esto la gua el
deseo de que los miembros del nio crezcan en forma completamente regular y rpida". A pesar de
lo serio del propsito que las gua, esta actividad les resulta placentera a las vecinas y, varias veces
al da el lactante debe dejar que lo "enderecen". Esto cesa cuando el nio puede patalear en forma
algo ms enrgica".
En cuanto al tiempo en que el nio est expresamente al cuidado de la madre., diversos
trabajos reiteran los dos aos, como el perodo en que esta situacin se da, producindose el cambio
-en la mayora de los casos- por motivo del nacimiento de un nuevo hermano. Esta situacin queda
expresada en el trabajo anteriormente mencionado de K. Bragg17, cuando seala: 'Cuando el nio
tiene dos aos usualmente nace otro hermanito que le reemplaza en los brazos y en el afecto
indiviso de su madre. Este nio ya queda a cargo de la hija mayor, o de la segunda hija, si la
primera ya est cuidando a un chico. Ahora se agranda el mundo del nio; los dos padres, los
hermanos, los parientes y visitas juegan y conversan con l, y le tienen inmensa paciencia".
Otro ejemplo que reitera esta participacin de otros agentes en la socializacin y enculturacin de
los nios, los encontramos en la investigacin realizada por el Antroplogo Amilcar Forno, con
familias Huilliche, como parte del estudio previo del Programa de atencin a prvulos en San Juan
de la Costa18, que realiza la Junta Nacional de Jardines Infantiles. Expresa: La madre tiene un rol
protagnico en el cuidado del nio pequeo, su alimentacin y asco. Cuando la madre, por diversas
razones, no puede cumplir sus funciones de tal, stas son asumidas por la abuela materna,
usualmente la abuela recibe a su nieto como a un hijo ms, desde que ste tiene slo meses de vida,
por lo que para el nio, su abuela es su mam y as la identifica. En circunstancias como sta, la
madre, cuando viene al hogar, p asa a ser como una ta ms del nio ".. " Los hermanos y hermanas,
tos y tas del nio son preferentemente quienes juegan con el nio. Por su permanencia con este,
constituyen los miembros de la familia con una influencia ms directa en su aprendizaje, ya que
proveen muchas veces modelos comportamentales para el nio.
Si nos preguntamos sobre las formas o procedimientos de los que se valen las familias y los
miembros de la comunidad para propiciar los aprendizajes que se desean de los nios, diversos
estudios los evidencian, encontrndose a pesar de las variaciones culturales, algunos relativamente
comunes como son la observacin, la conversacin, el relato, y en general la participacin de los
nios en todo acto familiar o comunitario.
En tal sentido es aportadora la referencia que realiza la Dra. M. E. Grebe19, cuando seala:
"los miembros de la familia mapuche tienden a incentivar la socializacin temprana del lactante.
Este es colocado en posicin erecta, posibilitndose as su percepcin directa del mundo que lo
rodea. Con este fin, se le ata a una cuna porttil tradicional denominada Kupulwe, colocndose ste

en posicin vertical en aquellos lugares donde la madre desarrolla sus tareas habituales; o donde
interacta comnmente el grupo familiar".
Diversos comentarios han surgido en la literatura especializada sobre esta prctica de colocar
los lactantes en una posicin que facilite su vinculacin con su mundo social, a lo cual habra que
agregar -como escenario- la vida interna que se desarrolla en la Ruka, la que tiene una pieza nica
en la cual el fuego ocupa un lugar prominente, que destaca en relacin a las zonas de mayor
penumbra. Al respecto, muchas comparaciones han surgido en relacin a la situacin del lactante de
la cultura occidental, el que en su cuna, aislada en una habitacin especial, mira al cielo o en el
mejor de los casos, mviles fabricados que penden de l. Esto contrasta fuertemente con el
movimiento, lleno de significados afectivos, que produce la propia familia en tomo al fogn, en el
caso del lactante mapuche.
Una vez que el nio camina, en la mayora de los casos, el nio empieza a participar en las
labores domsticas, como lo expresa el trabajo ya citado de A. Forno, con familias Huilliche 20 .
Expresa: ---Este aprendizaje se realiza mediante la activa participacin del nio como colaborador
de las tareas domsticas. Apenas comienza a caminar, el nio asume roles de colaboracin en las
tareas del hogar (impedir el ingreso de los pollos a la cocina - comedor, traer astillas para iniciar el
fuego, etc.). Luego cuidar la huerta y espantar las aves (gansos, pavos y gallinas) para evitar que
daen los cultivos, alimentar a los animales, traer agua del pozo o vertiente cercana, cte.
Similar situacin se detecta en comunidades aymars, como se recoge tambin en el trabajo ya
citado de M. E. Grebe21: "a su vez, la esposa se ve obligada a compartir deberes con sus hijos e hijas
mayores de seis aos, delegando en ellos la mayor parte de la rutina pastoril cotidiana. Por esta
razn en Isluga los nios de ambos sexos son adiestrados a partir de los cuatro o cinco aos en las
tareas ms elementales, consistentes en ayudar a "atajar animales", es decir, a mantener el orden y
evitar la dispersin del rebao".
Aparte de esta participacin en las actividades cotidianas, tambin se evidencian otros
procedimientos de enseanza, como la conversacin. Muestra de esta situacin se encuentra en las
familias aymars, como se seala en el trabajo de Cortines, ya citado22 "A partir de los cuatro aos
en adelante, la forma de enseanza ms utilizada es la conversacin de los padres con los hijos. Les
cuentan lo que ellos han hecho ante historias de sus antepasados, las cosas que han tenido que pasar,
cmo tuvieron que salir adelante. Lo que le ocurri a un familiar en tal situacin, qu es lo que ellos
deben saber o hacer para que no les ocurra lo mismo". Similar situacin es refrendada tambin por
M. E. Grebe23 cuando seala: "desde su ms tierna edad, los prvulos mapuches y aymars
participan en las reuniones habituales alrededor del fogn despus del atardecer. Estos son
momentos cotidianos propicios para seguir con avidez las narrativas reales tradicionales y
anecdotarios de los adultos y ancianos de la familia". Por nuestra parte, cabe sealar que esta
instancia de conversacin de historias y tradiciones de los mayores a los nios, tambin las hemos
encontrado en las escasas familias ymanas y kawaslikar, ratificndose as la generalidad de esta
actividad.
Sin embargo, tambin se encuentran otras formas ms especficas, como es la enseanza a
travs de cuentos. Significativo es lo que aportan Cortines y Romano en las familias aymaras24:
"Una forma de enseanza que se extingue, ya que slo se practica en las familias con los abuelos
vivos, es la enseanza a travs de cuentos, los que tienen como principales actores al zorro (que
personifica al hombre blanco vivo y aprovechador, que en el cuento siempre pierde) y diferentes
animales"... Estos ms que cuentos, se podra decir que son fbulas pues dejan enseanzas al nio:
ser precavidos, no dejarse engaar, ser obediente".

En relacin a la observacin, tambin hay diferentes referencias sobre su frecuencia como


procedimiento de aprendizaje. Por ejemplo en el trabajo de K. Bragg25, con familias pehuenches, se
expresa: Los padres y hermanos mayores tienen infinita paciencia con los chicos, pero no les
ensean conscientemente. Se les demuestra, les permiten o mandan probar, para que con la repetida
experimentacin aprendan solos, no que alguien les ensee, sea el idioma, alguna tcnica, etc. Los
nios siguen el modelo de los hombres, y las hijas, de las mujeres, sin embargo, es comn que por
observacin de la mam, el hijo aprenda a tejer y a hacer pan, por ejemplo". Situaciones como esta
ltima, de aprendizajes manuales sin aparentemente una mayor prctica, sino basados en una
reiterada y afectiva retencin del quehacer del adulto, las hemos encontrado tambin en Rapa Nui,
al conversar con artesanos sobre el aprendizaje de sus artesanas, encontrndose que en varios
casos, estos haban aprendido de esta forma, situacin que plantea un interesante desafo a las
teoras de aprendizaje occidental que plantean que todo aprendizaje de tipo manual, se debe
ejercitar. Por estos antecedentes cabra plantearse como hiptesis, si la observacin sostenida y
reiterativa, unida a una fuerte ligazn afectiva no podra suplantar la prctica, como al parecer
sucede en los casos sealados.
Los paseos o recorridos a las diversas posibilidades que ofrece su entorno, se presenta
tambin como un medio importante para el aprendizaje de prcticas culturales que se realizan en ese
entorno, y de los nombres y caractersticas de los diversos lugares que se visitan y de los elementos
naturales (plantas, rboles, cerros, etc.) que se encuentran en ellos. Ejemplos de esta situacin
hemos encontrado en Rapa-Nui y en la cultura Kawashkar, como se demuestra en la siguiente
narracin que hace M. Luisa Renchi de su infancia26: "Mi infancia antes de los siete aos lo pas
con mis padres fuera de Puerto Edn, por los canales, crec con mis padres, ellos mariscaban
cholgas para que los sequen y as mi pap lo iba a intercambiar por vveres a Puerto Edn"... "Mam
me contaba que cuando iba a jugar a la orilla de la playa, tiraba piedras al mar, imitaba el canto de
los pajaritos, inventaba canciones y tena un perro que iba conmigo"... Esta infancia que tuve por
los canales con mis padres, fue para m lindo y tranquilo. Mam me enseaba cosas buenas, lo que
se deba hacer y lo que no se deba. En verano lo ms lindo era buscar nidos de pjaros: patos,
abutardas"...
Ejemplos como stos, podemos encontrar en todas las culturas vernculas, los que evidencian la
naturalidad de los aprendizajes y su carcter integrado con la vida cotidiana, lo que quizs es uno de
los aportes mayores que podemos destacar para la educacin parvularia que actualmente
realizamos, en la cual se evidencia a veces separaciones muy grandes entre la vida familiar y
comunitaria y el quehacer que se desarrolla en el Jardn Infantil. Sin embargo, no quisiramos
terminar este intento de ir detectando y difundiendo los diversos aportes que las culturas vernculas
han realizado en funcin a la educacin infantil, sin dejar de mencionar tambin la existencia de
instituciones ms formales para la atencin a los nios, como encontramos que se daban por
ejemplo, en la cultura ymana. En efecto, tanto por diferentes aportes que se encuentran en los
trabajos de M. Gusinde 27, como por lo que hemos recogido directamente a travs de entrevistas
realizadas a la Sra. Cristina Caldern en Ukika28 (quien particip en algunas de estas ltimas
actividades formativas colectivas, como es el caso de la ceremonia del "chehaus" que corresponda
a una iniciacin a la pubertad), todo lo que se conoce en relacin a su forma de realizacin, a los
objetivos que pretenda, a los procedimientos que se utilizaban, etc., es un interesante ejemplo de la
etno-educacin, que se desarrollaba en torno a la chozagrande" que constituan. Justamente por
ello, es decir, por ocupar a casi toda la comunidad, se daba una situacin importante de analizar,
cual era la formacin de una "choza pequea", en la cual se congregaban a todos los nios
pequeos, durante ese tiempo, los que quedaban bajo el cuidado de los nios mayores,
desarrollndose diversas actividades que posibilitaba este medio. Sin embargo, esta prctica de
reunir a los nios en un ambiente especial, no se daba solo con motivo del "chehaus". Gusinde
narra, cmo algunos grupos de ymanas, en particular los que vivan al Oeste, levantaban en

invierno una "choza multifamiliar" en la que compartan alimento, proteccin y otras actividades
sociales, varias familias en los perodos ms duros de esa estacin, junto a la cual se levantaba
simultneamente otra construccin que llamaban choza de los nios", con la cual se pretenda
darles ms espacio que el que permita la "choza grande". Su frma y estructuracin se asemejaba
ala "multifamillar", slo que era ms pequea, y en ella pasaban los nios algunas horas del da y
potencialmente, la noche en grupos, aunque tenan libre acceso a la choza multifamiliar, pues tanto
a padres e hijos les gustaba permanecer juntos. Se seala que una mujer de edad supervisaba a los
nios y les llevaba alimentos, pero que era "ms frecuente que los nios fueran donde estn sus
padres, a buscar la comida29.
La realizacin de estas "chozas infantiles", tambin se daban en otras situaciones como las de
emergencia, ya sea por enfermedad de una persona mayor, o parto de la madre, dndose adems la
situacin, que los propios nios las construan como lugares de juego, llevndoseles, por parte de
los padres, comida para esta entretencin en grupo. Estas chozas infantiles, reciban el nombre de
"keli".
Por lo descrito, es evidente, que la concepcin de una educacin infantil, preferentemente a
cargo de la familia, pero sin excluir otros agentes comunitarios e instancias de reunin y
participacin, no es una creacin solamente de la cultura occidental a travs del Jardn Infantil,
sino se muestra que las sociedades humanas experimentan necesidades relativamente similares de
atencin a los nios, y crean las instancias que se requieren en cada caso, pero que en definitiva, a
pesar de las diferencias de cada cultura, tienen cierta similitud. Esto nos da nuevamente una base
para sostener la importancia no slo de su conocimiento y valoracin, sino de aprovechar en la
prctica los diferentes aportes que surgen de todas las culturas, ya que la preocupacin por el nio
pequeo, no es patrimonio slo de algunas de ellas, sino de toda comunidad humana.
En tal sentido, los diversos aportes sobre etnoeducacin infantil que estarnos conociendo, con
motivo del Programa que realiza la JINJI, estn siendo incorporados en el currculo que se
desarrolla, armonizando absolutamente con los principios esenciales de la Educacin Parvularia
"universal" que postula una gran naturalidad y significado de las acciones educativas. Esta
situacin, pensamos que puede ser un efectivo "puente de encuentro entre las culturas indgenas y
las europeas, respondiendo as a esa gran bsqueda que en ese sentido motiva este controvertido ao
de 1992.
A MODO DE CONCLUSION
En base a lo expuesto y a las experiencias que se estn desarrollando en el mbito de la
atencin de los prvulos de comunidades indgenas, nos parece que se cuenta con suficientes
antecedentes que evidencian que sta es un rea de especial inters, no slo para los directamente
involucrados como son las familias y los pueblos indgenas en general, sino para los especialistas,
las instituciones que se vinculan con el sector, y para la sociedad nacional.
Como producto del estudio terico y de las experiencias desarrolladas, es evidente que an
son muchas las situaciones no resueltas del todo, y que cabe, por tanto, continuar estudiando y
profundizando en esta rea. Para efectos de una mayor identificacin de los aspectos pendientes,
deseamos agruparlos segn las temticas que abarcan. Dichas situaciones dicen relacin con:
La situacin de las diferentes comunidades indgenas
En las diferentes experiencias y comunidades estudiadas, se ha detectado un fuerte grado de
aculturacin en los aspectos ms esenciales que interesa rescatar. En algunos casos esto ha

significado que la prdida de identidad cultural es muy alta, por lo que cabe plantearse si es vlido
enfatizar aspectos que ya muchos miembros de la comunidad no consideran tan importantes, y que
slo son mencionados como tales, por sus mayores. Nuestra decisin ha sido hasta el presente,
hacerlo, aunque esto ha significado un menor efecto del Programa, debido a que en las generaciones
ms jvenes, no existe siempre el mismo grado de comprensin y compromiso de los mayores hacia
su cultura. Esto implica que se deben generar instancias de anlisis de esta situacin al interior de
las mismas comunidades.
Otro problema general que observamos, es la situacin de aquellas comunidades ms dbiles,
y que no tienen la presencia ni los niveles de representacin de las ms fuertes. Por su misma
situacin, se hace necesario una mayor destinacin e integracin de recursos que generen proyectos
que se traduzcan en hechos efectivos y significativos para el desarrollo de esa comunidad. Sin
embargo, como no pueden estar siempre presente en los niveles de decisin, e incluso, no siempre
sus lderes, se encuentran en condiciones de hacerlo, se corre el riesgo de caer en actitudes
paternalistas de parte de los que tienen acceso a estas realidades, incluyendo otras etnias indgenas,
situacin que amerita un mayor estudio, pero que debe resolverse a la brevedad, por la situacin de
extincin en que se encuentran varias de ellas.
En relacin al Proyecto que est desarrollando Junji
Si bien es cierto que en la evaluacin inicial se ha considerado aportador lo realizado en base
a los objetivos planteados, y en especial por los juicios expresados por las propias comunidades
involucradas sobre la labor efectuada, se hacen necesario medidas que:

-Preserven la continuidad y mejoramiento del Programa en el tiempo, independientemente de


los cambios de Gobierno y de Jefatura que sucedan.

-Favorezcan una continuidad con el resto del sistema educacional, en especial en los niveles de
transicin y en el primer ciclo de Educacin Bsica.

-Desarrollen una lnea de etnodesarrollo, que pueda atender otras necesidades muy sentidas de
las comunidades indgenas, que aparecen incluso como esenciales para su sobrevivencia, como
es toda la problemtica de tenencia de tierras, vivienda, salud y otros. Un programa integral de
atencin a los prvulos, tiene limitaciones sobre su radio de accin, y no puede hacer suyas
todas las necesidades comunitarias. Para ello, se evidencia como esencial, la promulgacin de la
Ley Indgena, todo el aporte que pueda ser la C.E.P.I. y la labor de las propias organizaciones
indgenas

-Vayan creando en las localidades involucradas y en la comunidad nacional, una mayor


sensibilidad, hacia los derechos y deberes de los chilenos-indigenas, y consecuentemente con
ello, una valoracin del aporte de sus culturas tanto en el propio desarrollo como del pas
entero.

En relacin al desarrollo de otras iniciativas en el campo de la Educacin


Se detecta un rea de dedicacin que dice relacin con la formacin tanto de tcnicos como
profesionales capacitados, sensibles y comprometidos con las culturas indgenas,
independientemente de que sean miembros de estas comunidades o no. Esta decisin implica un
cambio radical a la formacin de los educadores, que vaya ms all de introducir algunas
asignaturas vinculadas con la Antropologa-Cultural, y con las Culturas Indgenas. Implica el
desarrollo de investigaciones acusiosas sobre la etnoeducacin de los pueblos, sus cosmovisiones,

lengua y valores ms significativos, sacndose el marcado etnocentrismo pedaggico que se posee y


que lleva a analizar todo el quehacer con la ptica tradicional en que se ha desarrollado la educacin
en el mundo occidental. Si bien algunas iniciativas se estn iniciando en el pas, como es por
ejemplo las experiencias de la Universidad Catlica en Temuco, de la Pontificia Universidad
Catlica en Villarrica y de la Universidad de Magallanes, es cierto que es an un camino muy
extenso por recorrer, y que afecta a los profesionales que actualmente estn a cargo de Programas
para los sectores indgenas.
Si la situacin es inicial a nivel de Educadores profesionales, mayor lo es a nivel de tcnicos.
El Programa desarrollado por la Junta Nacional de Jardines Infantiles, ha ido capacitando a jvenes
indgenas de la comunidad para que atiendan a los prvulos, y sean ellos los agentes transmisores
ms directos de sus valores. Sin embargo, esta iniciativa que consideramos valiosa por s, tiene
algunas limitantes, como es la necesidad de una capacitacin ms profunda en aspectos de manejo
de grupo y conocimiento del desarrollo infantil, estando por otra parte, el problema de la
habilitacin tcnica. No existen programas que posibiliten que los jvenes vayan obteniendo una
calificacin en servicio, junto con mayores niveles de estudio, que permitan mejorar sus
condiciones tanto econmicas, como igualmente su rol como agente educativo, pero sin perder lo
propio de su comunidad y de su cultura.
Estos y otros desafos, son los que nos planteamos institucionalmente, y a las diversos
organismos vinculados con los pueblos indgenas, que esperamos poder ir resolviendo en los aos
venideros en un trabajo conjunto, que beneficie a estas comunidades y al pas entero. Chile, tiene
mucho que hacer an, por sus comunidades indgenas y estamos conscientes que estamos recin
iniciando un camino de verdadero compromiso.

ANEXO
Perodo

1991

1992

1993

N de Centros Programa

Comunidad Atendida

J.Familiar
J.Familiar
J.Familiar

Yamana
Kawashkar
Mapuche

J.Familia

Atacameos

J.Infantil
J.Familiar

Rapa-Nui
Huilliches

J.Familiar

Aymars

1
1

J.Familiar
J.Infantil

Pehuenche
Mapuche

Localidad y Cobertura

Subtotal

Ukika
Puerto Edn
Champulli

20
20
20

60

Caspana
Chiu-Chiu
Lasana
Camar
Rapa-Nui
Anchiqueumo
Pualche
Camia
Moquella

20
36
10
10
38
20
20
21
20

195

Callaqui
Rucahue

20
20

40

TOTAL

295

PARAMETROS

ETNO - EDUCACION

ESCUELA OCCIDENTAL
TRADICIONAL

Bases Histricas

Son eminentemente distintivas,


es decir derivada de la historia
propia de cada pueblo que la ha
creado.

Viene a ser una sntesis de una


propuesta ms general, surgi
da de toda la tradicin greco
romana, ms los aportes con
temporneos de los pases
industrializados.

Tipo de racionalidad
en que se sustenta.

Responde a la lgica de cada


cultura, aceptando otras categoras como la incertidumbre,
lo mgico, etc.

Eminentemente lgica, lineal,


dicotmica en cuanto a clasi
ficar todo, en las categoras de
verdad o falso.

Relacin con la vida


cotidiana.

Gran vinculacin con la vida


cotidiana, real, pretendiendo
atender tanto los problemas
inmediatos y mediatos de las
personas en su comunidad.

Manifiesta poca vinculacin


con el acontecer cotidiano, ya
que transmite saberes supues
tamente universales y vlidos
para toda sociedad, por lo que
no se relaciona ntimamente
con ninguna.

Extensin de la Educacin.

Se realiza a lo largo de la vida


ya que se pretende que se capacite para las distintas etapas
que desarrollar dentro de la
sociedad local.

Centrada en ciertos perodos,


desarrollndose a travs de ci
clos (Preescolar, Bsica, Me
dia, Superior).

Agentes Educativos.

La familia, la comunidad, y en
algunas situaciones especialistas segn sea cada caso
(chamanes, artesanos, etc.)
Hay roles intercambiables en
lo educativo.

Son agentes externos a la co


munidad, que asumen el rol
educativo en forma especial,
preparndose en Instituciones
creadas para ello, la que los
habilita profesionalmente. Hay
por tanto, una cierta mono
polizacin " del rol educativo
y del saber.

Objetivos.

Estrechamente vinculados con


las necesidades de la comunidad, preparndose esencialmente para la etapa de adulto.

Son diferentes a las necesida


des comunitarias; se centran
ms en los aprendizajes que
cada etapa requiere.

PARAMETROS

ETNO - EDUCACION

ESCUELA OCCIDENTAL
TRADICIONAL
Se utiliza mucho la exposicin
debindose realizar continuos
procesos de transferencia de
aprendizajes, por medio de ana
logas, asociaciones y otros.

Principios de Enseanza - aprendizaje.

Se centran en especial en un
aprender haciendo, en la
observacin, el escuchar,
el conversar, y en la experien
cia.

Contenidos.

Surgen de la vida de la comunidad indigena y del saber


colectivo acumulado.

Son externos a la vida de las


comunidades, valorizndose en
especial el conocimiento teri
co y abstracto, siendo selec
cionados por especialistas.

Espacios Educativos.

Armonizados con la vida cotidiana, utilizndose por tanto


cualquiera: casas, corrales, etc.,
u otros seleccionados por su
significado ritual o mgico.

Se
seleccionan y habilitan
especialmente, crendose la
escuela con sus espacios y
ambientaciones propias. En
tal sentido los espacios edu
cativos estn delimitados.

Organizacin del
tiempo.

Se utiliza la forma en que la


comunidad organiza el tiempo, por lo que no existen tiempos delimitados para el aprendizaje.

Se organiza el tiempo en forma


especial,
para los diferentes
aprendizajes que se desean, por
lo que hay delimitacin de los
tiempos de aprendizaje.

Evaluacin.

Los aprendizajes se validan en


la vida diaria, en cuanto a que
sean tiles para desenvolverse
en la comunidad.

Se crean procedimientos espe


ciales para medir y juzgar los
aprendizajes alcanzados.

NOTAS
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PERALTA, M. V.; Opus. cit Tercera Parte.
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La Familia:
un puente entre la
Educacin Inicial y Bsica.
MARIA ANGELICA KOTLIARENCO1
IRMA CACERES2
ANA CASTRO3

1.- Doctor en Filosofa. Coordinador Ejecutiva CEANIM.


2.- Profesora de Estado en Filosofa
3.- Magister en Trabajo Social

I. ANTECEDENTES TEORICOS
Numerosos investigadores ven la educacin preescolar, bajo su forma actual, como una
solucin irremisiblemente inadecuada a las necesidades de las familias de clase baja. Pareciera ser,
que los programas llevados a cabo no satisfacen los requerimientos de las madres de tales sectores
(Tizard J. 1975), no las integran a la comunidad local (Midwinter 1974), ni tampoco alivian sus
deberes frente a sus hijos (Tizard 1975). Las tendencias actuales indican que existe una intensa
bsqueda de programas nuevos y ms adecuados, as como de los medios para ampliar la atencin
de nios ms pequeos.
Las investigaciones han demostrado que deberan ensayarse diferentes mtodos o modelos
educacionales (Egbert y Brish 1979; Day 1977), a fin de ver cules son los ms convenientes para
las necesidades especficas que presentan los nios en desventaja educativa. Blackstone
(1972,1974) ha descrito algunos programas que muestran cmo han surgido nuevas formas de
implementacin y cmo a partir de estos, se estara buscando acuerdo respecto del concepto que la
sociedad tiene acerca del desarrollo y las necesidades del nio.
Aunque las opiniones varan considerablemente respecto de los resultados de los programas
compensatorios, segn Bronfenbrenner (1974), Lally et al. (1973), Gray y Klaus (1969) y Karnes
(1969), una de las comprobaciones ms evidentes que exhibieron las evaluaciones del Headstart y
otros programas en los Estados Unidos, fue que slo en aqullos donde los padres participan en
estrecha asociacin con las escuelas, es donde los nios logran alcanzar progresos que perduran una
vez terminado el jardn infantil. Estas conclusiones son consistentes con los resultados que se han
obtenido de la implementacin de programas alternativos en Amrica Latina (Nimnicht et al. 1987);
(Barker 1987 y Pollit 1981,1978).
Si nos remontamos a la dcada del 60, es posible observar que en respuesta al vasto sector de
nios que vivan en condiciones marcadas por desventajas sociales y econmicas, se adoptaron
tanto en pases industrializados como en vas de desarrollo, una serie de medidas tendientes a paliar
los problemas que normalmente afectan a estos sectores. A partir de ellas surgieron numerosos
programas orientados a abordar los problemas de salud, nutricin y educacin.
En el campo de la educacin, se implementaron variados programas de tipo compensatorio, a
fin de lograr igualdad de oportunidades entre nios de diferentes estratos sociales. Tales programas,
se basaban en el supuesto que el punto de quiebre ms efectivo del ciclo de la pobreza es el perodo
de la primera infancia (Halsey 1972).

Autores como Rutter (1989) y Hodges y Tizard (1989) sostienen que un ambiente adecuado,
como puede ser una educacin preescolar de buena calidad, puede constituir un importante paliativo
para superar algunas de las desventajas caractersticas de los nios que se ven sometidos a estas
condiciones. Segn los autores mencionados, el efecto de paliar la pobreza se cumple siempre y
cuando la iniciativa sea aplicada en forma oportuna y permanente, y sea resultante de un proceso
participativo que incluya activamente a los padres y. a la comunidad, tanto en la elaboracin del
programa como en su puesta en marcha y consolidacin.
Las modalidades de intervencin preescolar desarrolladas en los ltimos aos, han puesto en
evidencia el cambio de orientacin experimentado por la educacin prebsica, cambio que se ha
configurado desde un enfoque tradicional, que considera al jardn infantil como un lugar dirigido
principalmente a fomentar el desarrollo social y emocional del nio (Denison 1978), a otro, donde
se acenta su rol como base para el desarrollo de habilidades y aptitudes conceptuales e
intelectuales esenciales (Evans 1975). Este cambio tuvo lugar gracias a la constatacin que el
desarrollo infantil, en sus distintas reas, se ve influenciado de manera importante por las
experiencias que cada nio vivencia e incorpora a travs de su interaccin con el medio.
En este proceso de desarrollo y crecimiento ya nadie discute la mutua influencia que existe
entre el potencial gentico, el aprendizaje y la maduracin, as como tampoco el papel activo que
asume el nio frente a su entorno.
Dentro de los lineamientos actuales en estas materias y con el fin de favorecer la calidad de
vida y el desarrollo integral de los nios de los sectores ms desventajados de la poblacin, en
nuestro pas se han comenzado a considerar los roles que le competen al sistema educacional, a la
comunidad y especialmente a la familia, como los ejes fundamentales de la implementacin de
programas de intervencin destinados a alcanzar los objetivos antes sealados.
Sin lugar a dudas, el caso de Chile, de alguna forma, es representativo de la situacin que
aqueja a distintos pases de la regin, an cuando existen caractersticas y condiciones propias que
configuran una realidad particular; esto es especialmente importante a la luz de las actuales polticas
y estrategias educacionales tendientes a mejorar las expectativas frente a esta problemtica.
Segn Filp (1988), los escolares provenientes de hogares pobres fracasan con mayor
probabilidad y alrededor del 50 % de ellos debe repetir el primer ao de educacin bsica. En
comparacin con los cursos restantes de este nivel de enseanza, es aqu donde se observa el mayor
porcentaje de repitencias.
Por ello, la importancia que adquiere la educacin preescolar como la instancia educativa que
debiese preparar adecuadamente al nio de los sectores ms desventajados para su ingreso a la
educacin formal, favoreciendo la adaptacin a la escuela, el proceso de aprendizaje, y
minimizando la probabilidad de fracaso escolar, que lleva al nio a repetir o desertar del sistema.
Sin embargo, ha sido posible observar que la educacin preescolar, como etapa de transicin,
no hace aportes importantes en la vida de los nios de sectores marginados, pudiendo ser entendido
como el lugar que slo los protege de factores externos sin lograr mejorar las condiciones en que
enfrentan el sistema formal de educacin y que dificultan su insercin en l.
Entre las estrategias implementadas en el campo de la educacin preescolar -que a la luz de
las evaluaciones realizadas podran favorecer la transicin a la escolaridades importante mencionar

los programas de carcter comunitario y participativo, cuyo diseo contempla la incorporacin de la


familia -y especialmente de la madre- en el proceso de enseanza aprendizaje.
Estos programas, adems de ser exitosos en cuanto a los logros y expectativas trazadas, se
han constituido en alternativas eficientes para abordar problemticas sociales. En la medida, que
surgen como una respuesta a las necesidades de los sectores populares, y su ejecucin se adecua a
las caractersticas propias de la poblacin atendida, disminuyen los efectos negativos de toda accin
intervencionista, modalidad de trabajo frecuentemente presente en programas destinados a estos
sectores.
Por otra parte, estos programas comunitarios tienen la posibilidad de ser implementados con
bajos costos, lo cual favorece su estabilidad, permite ampliar su cobertura y masificar las
experiencias, alcanzando de este modo, alto grado de eficiencia.
Existe unanimidad en la literatura vigente, que este perodo del desarrollo del nio constituye
el momento ms adecuado para la iniciacin de acciones destinadas a paliar los efectos de la
pobreza. En la recopilacin efectuada por Clarke y Clarke en 1976, sus colaboradores arribaron a la
conclusin que el aprendizaje temprano era principalmente importante por su carcter de cimiento.
Por s mismo, y cuando no se repite a lo largo del tiempo, no sirve ms que como ligazn en la
cadena del desarrollo.
En la revisin que desarroll Bronfenbrenner (1974), encontr que cuando los programas de
intervencin incluan a ambos padres, adems de los hijos, desde el primer ao de vida hasta que
ingresaban a la escuela, se daba un aumento sustancial del C.I. de los nios. Estos eran evidentes,
an despus de tres o cuatro aos de concluidos los programas. De acuerdo a Bralic (1983), este
resultado es slo posible si el refuerzo es continuado al menos durante los primeros aos de la
educacin bsica. En la misma direccin, Rutter(1989) ha sostenido que los efectos de una
experiencia positiva en nios de sectores populares y con igual acondicionamiento gentico, han
mostrado un mayor desarrollo cognitivo entre los 7 y 11 aos, slo cuando este va acompaado de
una positiva experiencia ambiental.
Algunos autores (Tizard, B. et al. 1976a, 1976b) y Dolce y Risley 1972) se han centrado en
evaluar el proceso que viven los nios al ingresar a la educacin preescolar. Este anlisis ha
entregado por una parte, una mayor comprensin respecto de lo que en realidad est sucediendo en
esos medios y, por otro, ha dado lugar a la aparicin de investigadores que piensan que los estudios
deberan trascender a las escuelas de prvulos y penetrar en los hogares (Tizard, B. et al. 1980),
Woodhead 1979). Esto ltimo, es planteado como una manera de llegar a entender mejor lo que
pasa en los hogares, y partiendo de esa base generar programas que logren satisfacer realmente las
necesidades de los nios,
Actualmente, los especialistas sostienen que en el ambiente familiar es donde se desarrollan
naturalmente el lenguaje y la conducta social.
De acuerdo a Mc Cartney (1984), los resultados de investigaciones en esta rea, arrojan
evidencias en cuanto a que el desarrollo del lenguaje de los nios est afectado por la experiencia
ambiental, particularmente por la interaccin verbal con los adultos. Mc Cartney (1984), Tizard, B.
et al. (1972,1983) y Berstein (196 l), por ejemplo, han logrado establecer que las diferencias en las
prcticas de crianza, observadas en distintos niveles sociales, estaran asociadas con diferencias en
el desarrollo del lenguaje.

Los esfuerzos que se han realizado para extraer las dimensiones requeridas, para lograr una
buena calidad educativa en los jardines infantiles son las siguientes:
-La interaccin verbal del adulto con el nio.
-La formacin de grupos pequeos de pares y una proporcin baja de nios por personal a
cargo.
-Entrenamiento especializado o experiencia del adulto a cargo del cuidado.
Segn Mc Cartney (1984), estas dimensiones afectan en forma significativa y positiva el
desarrollo lingstico y las conductas de interaccin social.
El diseo e implementacin de programas preescolares, que intenten incluir figuras de por s
altamente estables para los nios - como sus padres -, y mejorar la proporcin adulto-nio, podra
contribuir satisfactoriamente a un mayor desarrollo cognitivo de los menores. El proceso educativo
alcanzara as, permanencia y continuidad, y tendra lugar en un clima donde se facilite la
interaccin con adultos, especialmente capacitados para asumir y desempear sus funciones.
En opinin de Woodhead (1979), la participacin de los padres en la escuela produce
resultados positivos. La participacin de los padres en las actividades del plantel preescolar, a travs
de un trabajo para profesional constituye, para Woodhead (1979), Tizard, J. (1975) y Evans (1975),
un paso destinado a tender un puente entre el hogar y la escuela. De este modo, se hace a los padres
partcipes de las experiencias de socializacin de sus hijos; se transforma, entonces, en una instancia
educativa tanto para los padres como para sus hijos. Adems, a travs del nexo hogar-jardn es
posible multiplicar los efectos del programa educativo (Kotliarenco, Fuentes y Lissi 1989).
Strappa (1985), encontr que particularmente los nios de menor edad (3 aos), se volvan
ms activos en el jardn y haba un aumento en los componentes de participacin, de contacto
directo y de contacto verbal, cuando su madre estaba presente.
As mismo, observ un aumento significativo en las conductas de contacto de los nios,
aumento que se explica casi enteramente por conductas de contacto con la propia madre.
Estos descubrimientos parecen confirmar, de acuerdo a Strappa, (1985) la real necesidad de
los nios ms pequeos de relacionarse y contactarse con su propia madre. La presencia de la madre
en los nios ms pequeos parece tambin estimular su participacin, lo cual hace pensar en que su
incorporacin es algo positivo... Por ltimo, las marcadas diferencias observadas en los
comportamientos de los nios de menor edad, parecen confirmar los 3 aos como una etapa del
desarrollo, en la cual se logra un nuevo grado de autonoma e independencia del nio. Antes de esa
edad, la presencia y participacin de las madres en el jardn parece claramente positiva---.
Otro aspecto, que influye en el modo en que se lleva a cabo la socializacin del nio, dice
relacin con la percepcin que la madre tiene de su rol. Tulkin y Kagan (1972) y Bernstein (197 1)
sealan que tal percepcin juega un papel fundamental: influir considerablemente en la manera de
relacionarse con su hijo y en el estilo de interaccin que adopten con el mundo, en general.
Adems, la percepcin que la madre tenga de su rol y el modo en que ejerza el control son
procesos estrechamente ligados al desarrollo del lenguaje. Tizard, B. et al. (1983) encontr que, al
ser evaluados en su propio medio, los nios de sectores populares manifiestan todas las habilidades
cognitivas verbales esenciales. Berstein (1971) por su parte, pudo apreciar que estos nios, dentro
de su lenguaje pasivo, no carecen del vocabulario usado por sus iguales de clase media, ni tampoco
difieren en la comprensin tcita del sistema de reglas lingsticas.

Una forma de acercarse al fenmeno, ha sido estudiar el tipo de cdigos lingsticos segn el
nivel socioeconmico de las personas. Tal va de acercamiento han adoptado Hess y Shipman
(1965) y Berstein (1964 en Hess y Shipman 1965), quienes encontraron que en los sectores
populares predomina la utilizacin de cdigos restringidos, por sobre el uso de cdigos elaborados.
Sugieren, estos autores, que los efectos de las experiencias tempranas con estos cdigos no recaen
nicamente sobre los modos de comunicacin y la estructura cognitiva, sino tambin favorecen
ciertos patrones de relacin. De este modo, el uso de uno u otro tipo de cdigo se combina con las
caractersticas de control familiar: las familias, cuya comunicacin se orienta hacia la persona,
establecen una relacin que no slo permite, sino que demanda un cdigo lingstico elaborado y un
rango amplio de alternativas lingsticas en las interacciones interpersonales. Las familias
orientadas al status, en cambio, recurren con mayor frecuencia al cdigo restringido.,
El ambiente cognitivo, que resulta de un uso preferente de cdigos restringidos, asociado a
un tipo de control dirigido al status, da lugar a un nio que se vincula con sus padres en un tipo de
relacin contraindicada para el desarrollo de una actitud reflexiva y analtica frente a la solucin de
problemas, y para la elaboracin de un lenguaje con significados universales, liberados del
contexto. Todo ello disminuye, en ltima instancia, su flexibilidad adaptativa (Hess y Shipman
1965).
Estos autores, observaron que las dimensiones de cdigo lingstico y sistema de control
familiar se relacionan con las caractersticas de asertividad e iniciativa en el acercamiento al
aprendizaje. Sus descubrimientos, permiten comprender la dificultad que tienen los nios de
sectores pobres para enfrentar y permanecer en el sistema educativo formal. Obviamente en el, un
nio que ha sido socializado bajo un cdigo preponderantemente restringido, se ver enfrentado a
una mayor cantidad de dificultades, que aquellos socializados en cdigos elaborados. Si a esto se
agrega una actitud sumisa, impulsiva y carente de iniciativa, entonces, las probabilidades de superar
con xito las exigencias escolares disminuirn an ms.
El modo como la madre visualiza su rol es importante, por tanto, para el estilo de interaccin
que desarrolla con el mundo exterior e influye considerablemente sobre la manera de relacionarse
con su propio hijo. Las madres de sectores populares parecen sentir que ellas no tienen gran
ascendiente en el desarrollo de sus hijos (Tulkin y Kagan 1972). Muchas estn convencidas, que los
nios nacen con un conjunto de caractersticas determinadas y que la influencia del medio es
mnima (Hess y Shipman 1968). Al mismo tiempo, que se han encontrado modelos ptimos de
estilos interactivos entre las madres de sectores medios (Snow 1972), las madres de clase popular
no parecen desempear ese mismo rol. Ello ocurre bsicamente, porque se ven a s mismas en un
papel ms pasivo y miran el futuro como algo totalmente impredecible y controlado por
acontecimientos externos.
Esto lleva a pensar, que el desarrollo infantil ser tanto o ms adecuado, en la medida, que
los nios asistan a modalidades preescolares que tengan entre sus preocupaciones, fortalecer a las
familias, en especial a las madres, en su tarea como la primera educadora del nio
Desafortunadamente, los padres de nios marginados son los que tienen las menores
posibilidades de reconocer su propio valor en este aspecto, entre otras razones, porque ellos mismos
carecieron de una experiencia exitosa en sus aos de escuela y porque no suelen aceptar que su
efectividad como educadores es independiente de los niveles que alcanzaron en la escuela formal.
Los padres, deben tener la oportunidad de ganar confianza y desarrollar destrezas que
mejoren su interaccin con el nio, en forma gradual con el transcurso del tiempo. Este proceso se

hace ms difcil cuando un solo padre debe asumir las tareas de los dos, o cuando hay casos de
enfermedades, o en general, en todos aquellos casos en que se ven limitados para conceder tiempo a
sus hijos debido a las presiones propias de la mera sobrevivencia.
Los programas comunitarios, han demostrado cmo un enfoque educacional particular, puede
derivar fuerzas del ambiente fsico y social en que se desarrolla, an cuando las comunidades
provengan de sectores de gran deprivacion, y convertirse en una oportunidad de aprendizaje y
resolucin de problemas, que repercuten de inmediato en la vida de los individuos involucrados.
Una caracterstica importante de la educacin comunitaria, es el descartar un realismo pasivo,
para reemplazarlo por la creencia optimista que existen opciones para afrontar la situacin, y as
proveer oportunidades para que la comunidad, como un todo, clarifique, cambie o reafirme sus
valores bsicos.
Los resultados pueden ser el surgimiento de una mayor capacidad de autoconfianza, tanto por
parte de los individuos como de los grupos; una mayor preparacin de los individuos para actuar
con responsabilidad en la implementacin de sus propias decisiones; una mayor habilidad para
organizar el ambiente inmediato por parte de aquellos que all viven; y un mayor deseo de cooperar
por el bien comn.
En definitiva, la prueba decisiva de que una comunidad est funcionando, reside en su
habilidad para facilitar el desarrollo de las personas que la integran; desarrollo que siempre depende
de la interrelacin de condicionantes intrnsecos y extrnsecos.
Las limitaciones de los sistemas convencionales, sugieren la alternativa que los nios sean
atendidos por programas originados en sus propios medios. Los nios, no pueden aprender en
trminos abstractos para que su aprendizaje sea efectivo, el proceso ha de estar en sintona con el
conjunto de sus experiencias diarias. Si se aspira, a que se desarrollen como adultos creativos y
aptos para abordar con xito los problemas de la sociedad que les toca vivir, tienen que ser criados
en una atmsfera de afecto y cuidado, con adultos -padres y profesores- que les brinden relaciones
clidas y seguras. Para ello, es esencial el desarrollo en los nios de un concepto positivo de s
mismo, el cual, a su vez, depende de la posibilidad de interacciones tambin positivas con los
adultos que son significativos en sus vidas (Van Leer 1986).

II. INVESTIGACION
El trabajo que presentamos da cuenta de una investigacin realizada, en establecimientos de
cuidado y atencin de nios y nias menores de seis aos, que en caso del estudio se denominan
Centros Comunitarios de Atencin Preescolar (CCAPS). Estn ubicados en las comunas de La
Granja, Conchal y Cerro Navia.
Es as, como surgi el inters de estudiar, a travs de un programa de educacin inicial, en el
que las madres realizan un trabajo educativo directo y cotidiano con los nios al interior de la sala
de clases, el impacto que provoca su presencia e incorporacin como "madres educadoras", en los
diferentes actores educativos. Y a la vez, comparar estos grupos con programas sin participacin
directa de las madres, en las salas. Este fue analizado tanto a nivel del desarrollo psicomotor, como
de la cantidad de interacciones verbales y no verbales que establecen los nios entre si; y con las
madres involucradas.

Teniendo en cuenta que CEANIM, desde sus orgenes surge como una organizacin
comprometida con los sectores de nuestro pas afectados por la pobreza y las condiciones de
desventajas derivadas de ellas, durante 13 aos ha venido aportando en forma concreta en la lnea
de la educacin preescolar, desarrollando un trabajo directo con la familia y la comunidad, el que se
ha denominado CCAPS.
El Proyecto CCAP incorpora activamente a las madres de sectores populares a la sala de
clases y la gestin administrativa del centro comunitario. De esta manera, las profesionales a cargo
de los CCAPS (en sus dos primeros aos de funcionamiento), capacitan en la accin sobre las
habilidades, destrezas Y contenidos que le permiten desarrollar a las madres su labor de "madres
educadora;,,.
El proyecto confa plenamente en la capacidad que tiene la familia, como principal educadora
de sus hijos, lo que se traduce en valorar la experiencia de cada una de las mujeres en su rol de
madre. Es as, como se incorporan paulatinamente a la responsabilidad de la co-gestin educativa.
Es decir, la madre ante los nios, sus compaeras y ella misma va asumiendo su rol de
"madre-educadora", y a travs de su prctica percibe su importancia en el trabajo de actividades
pedaggicas planificadas y sobre todo una actitud educativa con su propio hijo y los dems nios
del centro.
La labor compartida con los profesionales del proyecto, le permite a las madres, por una parte,
aprehender nuevos contenidos y formas de educacin, que sin duda son un aporte y
complementacin al desempeo de su rol cotidiano en el hogar. Por otra parte, la que es a nuestro
parecer la ganancia ms importante, es que le permite a la madre revalorar su papel en la familia,
reconocer sus aportes al interior de sta, as como en su comunidad. Esta experiencia, otorga a la
familia en general y en particular a la madre la confianza que ella es la principal educadora de sus
hijos. Y que las otras instancias educativas complementan esa educacin vital.

MUESTRA
Los grupos que forman parte de la muestra
Grupo 1 (G 1) : grupo de nios atendidos por educadoras o agentes educativas, que trabajan con
madres incorporadas activamente en sala. Las que trabajan en forma voluntaria, con
un rol especfico y que son capacitadas por profesionales en la accin.
Grupo2 (G2): grupo de nios atendidos por educadoras o auxiliares de prvulos, en los cuales las
madres no tienen participacin.
DESARROLLO DE LA INVESTIGACION
El objetivo central de la investigacin, fue recopilar antecedentes que permitieran comparar
distintas alternativas de educacin preescolar. Para evaluar el proceso educativo, se utilizaron los
siguientes instrumentos: ficha de antecedentes familiares; se seleccion el test de desarrollo
psicomotor (TEPSI), de Haeussler,I.M. y Marchant,T.(1985); escala de Patri et al. (1984) para
evaluar el estado nutricional; adaptacin de la escala Graffar (Alvarez et al.1982) a fin de conocer el
nivel socioeconmico; y la observacin naturalista, a travs de la cual se analizaron las
comunicaciones sostenidas entre adultos y nios y de los nios entre s.
El anlisis de la informacin obtenida se centr en los siguientes aspectos:

-Evaluacin de las diferencias y semejanzas que se observan al estudiar las distintas


modalidades de educacin preescolar.
- Impacto que tienen en el nivel de las comunicaciones trabajar con paraprofesionales como
responsables de la sal ' a de clases.
- Impacto que tiene en las comunicaciones la incorporacin de madres en el trabajo directo y
educativo de la sala de clases.
RESULTADOS
El estudio se desarroll en dos etapas, en Marzo y Noviembre. El anlisis dar cuenta de las
diferencias observadas entre ambas etapas, arrojando los siguientes resultados:
1 . Proporcin Adulto Nio: GI-6 nios por, adulto; G2-17 nios por adulto.
2.El grupo con madres presenta una disminucin significativa en la comunicacin verbal. Sin
embargo, un anlisis ms profundo indica que dicha disminucin se explica bsicamente por
la menor cantidad de contactos verbales que el nio establece con el grupo de sus iguales,
tanto en forma individual como grupal. Adems de, un aumento de la comunicacin
establecida entre el nio y el adulto. En el G2, se observa tambin, una disminucin
significativa de la comunicacin verbal. A diferencia del G 1,el decremento de las
comunicaciones en el G2, se observa entre el nio y el adulto. En trminos de la
comunicacin no verbal, G 1 presenta un incremento significativo, el tipo de contacto que
ms contribuy a este resultado es el que ocurre entre nios y adultos. En G2, se observa una
disminucin significativa en la comunicacin no verbal que los nios establecen con el adulto
presente en la sala.
3. Respecto del desarrollo psico-motor: Slo el G1 present diferencias significativas entre
ambas etapas. Adems, los resultados indicaron como significativo solamente el incremento
en el desarrollo alcanzado por los nios que asisten al G 1 Un estudio complementario, indic
que stas diferencias se mantienen al ler comparados los nios provenientes de un modelo
equivalente al GI, con un equivalente al G2, cuando inician su primer ao bsico. Al final, de
ese primer ao, si bien se mantiene la tendencia a mejores resultados, a nivel de desarrollo
psicomotor; esta diferencia pierde su significacin. En los dems aspectos evaluados ( e.g.
percepcin que tiene las profesoras de los nios de su sala), son significativamente ms altos
los resultados de GI.
En sntesis, la presencia de la madre asegura una mejor proporcin entre adultos y nios,
aspecto que resulta ser relevante en los distintos aspectos del desarrollo del nio. Adems, las
comunicaciones que ocurren son ms valiosas cuando la madre esta presente. Tambin se observa,
un mejor desempeo escolar integral en los nios que provienen de la experiencia con sus madres
incorporadas ala sala de clases. De esta forma los resultados de este estudio, replican los de otros
realizados con los mismos objetivos de stos. Finalmente, es importante mencionar que un estudio
cualitativo, en relacin a la percepcin que las mujeres tienen de si mismas, al haber participado en
experiencias de ste tipo, muestra que la auto-imagen alcanzada es altamente positiva. Percepcin
que cambi significativamente tras la incorporacin de ellas al proyecto de educacin inicial.
Para finalizar, queremos agregar que son ms de 1500 nios y sus familias las que han vvido
la experiencia de los CCAP y han aprendido nuevas formas de trabajo y relacin con adultos que
tienen la responsabilidad educativa institucional. Es as, como posteriormente en las escuelas
bsicas tienden a participar ms activamente que otros apoderados, colaborando o evaluando de

manera crtica la labor del profesor bsico, a modo de contribuir en la educacin integral de sus
hijos.

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Los Principios de la
Escuela Activa
Una Posibilidad para un
Trabajo Educativo Pertinente
con las Familias y la
Comunidad
OFELIA REVECO V.*

*Educadora de Prvulo. Investigador PIIE.


Introduccin
En la Educacin Parvularia chilena coexisten diversos discursos; por una parte aquellos
fundados en la escuela activa, por otra aquellos surgidos de la practica cotidiana de educadoras y
auxiliares al trabajar con nios, familias y comunidad y otros, seguramente fruto de la experiencia
de ser alumnas y alumnos durante muchos, muchos aos en nuestra educacin chilena. Los
primeros, son ricos e innovadores, los segundos a veces estn llenos de prejuicios y los terceros nos
muestran una suerte de escolarizacin de la educacin parvularia chilena.
En este trabajo, quiero centrarme en los primeros discursos aquellos que son "la tradicin del
nivel" y que provienen de la escuela activa. Esto, no por una razn meramente sentimental sino
porque creo que la tradicin de escuela activa es una de las fortalezas del nivel . Fortaleza, que
desde una perspectiva pedaggica permite generar procesos educativos profundamente humanos,
profundamente respetuosos del nio, de la nia, de la madre, del padre, de las organizaciones e
instituciones de la comunidad; de sus intereses, experiencia y necesidades y porque adems a partir
de ella se han generado y se pueden seguir generando miles de metodologas que posibiliten
procesos educativos enriquecedores para los prvulos, sus familias y la comunidad.
Por otra parte si los nios, las familias y la comunidad viven procesos educativos que les
permitan aprender naturalmente, con alegra, sin ningn sufrimiento, como jugando, quienes
trabajan en el nivel parvularia podrn ser educadores felices con el trabajo que realizan.
Una tercera razn para centrarme en esta fortaleza, hace referencia a la propuesta de
descentralizacin pedaggica en la cual estn empeadas las instituciones dedicadas a entregar
educacin parvularia. Los principios de la escuela activa, las metodologas que se fundan en ellos,
exigen de los educadores la generacin de curricula pertinentes a cada realidad y a cada actor del
proceso educativo. A travs de una propuesta fundada en la escuela activa, seguramente es posible
la descentralizacin pedaggica, la pertinencia curricular y por ende mejorar la calidad de la
educacin. La pertinencia curricular seguramente, har posible una educacin en equidad, con la
participacin activa -y responsable de quienes son actores de la educacin; los nios, sus familias,
los educadores, los supervisores y las instituciones.
Es la escuela activa, sus principios el tema de esta ponencia, espero que a travs de la
reflexin que presento ir entregando algunos elementos que permitan aportar a la siguiente
pregunta como se podra realizar un trabajo de calidad y en equidad con las familias y la
comunidad en el nivel parvulario ?

El Problema:
El Trabajo Con Padres y Comunidad,
un caso de "educacin pasiva"
en el nivel parvulario
Si estamos de acuerdo que en la Educacin Parvularia existen discursos fundados en la
escuela activa en el trabajo con nios La Educacin Parvularia Chilena debiera reponer los
principios de la Escuela Activa no solamente en el trabajo con los prvulos sino tambin en el
trabajo con las familias y la comunidad. Hablo de reponer porque en las observaciones que hacemos
en las aulas, en las reuniones o relaciones con apoderados o con las diversas instituciones de la
comunidad a menudo nos resulta difcil descubrirlos.
De igual modo, la investigacin educacional revela la existencia de un paulatino proceso de
asimilacin de la educacin parvularia a lo estrictamente escolar, de una suerte de 44
escolarizacin"
Por ejemplo, en el trabajo con nios y nias observarnos que el Centro de Inters no se
elabora ya a partir de los intereses de los nios. Las actividades de expresin son a menudo
actividades de pintar, estampar o pegar figuras para la cual la educadora entrega una plantilla.
En el caso de trabajo con padres, veamos que pasa en una reunin: la educadora las planifica
a partir de lo que ella supone que los padres y madres necesitan. Prepara y entrega el tema o se
coordina con un especialista para que lo exponga. La temtica se desarrolla a travs de una charla o
clase expositiva en la cual un especialista "ensea aquello que los padres y madres no saben" en un
lenguaje especializado muchas veces y por lo tanto poco comprensible. Utilizan el modelo de un
profesor que ensea por que sabe, a un alumno que debe aprender porque no sabe.
En esta reunin estn presentes los principios de la escuela activa?
Al analizar esta forma de disear un programa de Escuela para Padres podramos decir que
las madres y padres no tienen la oportunidad de plantear sus necesidades e intereses, no participan
en la toma de decisiones acerca de los temas a seleccionar, as como tampoco del modo que quieren
aprender ese contenido. Por otra parte la concepcin educativa que est tras la charla, la clase
expositiva, as como su metodologa no da la oportunidad para que el adulto participe activamente;
expresando sus conocimientos, experiencias, problemas o necesidades en relacin al tema. Si a el,
lo le agregarnos un lenguaje especializado, es posible esperar una participacin y asistencia
reducida.
Una segunda parte de la reunin o un segundo tipo de reunin es aqulla "informativa y de
peticiones" . La educadora informa acerca de las actividades y temticas tratadas y los objetivos
logrados; entrega los informes evaluativos e informa acerca de los problemas de desarrollo y/o
aprendizaje de los nios y nias. En los sectores pobres se sealan los problemas con respecto de
hbitos de aseo y orden personal de los alumnos, as como la carencia de materiales por parte de
algunos de ellos. Se informa tambin de las carencias que interfieren en la realizacin del proceso
educativo: faltan vidrios, materiales, juegos, etc; solicitando a los padres cuotas, objetos o trabajo
que permita enfrentar el problema.
Si analizarnos una reunin como esta no podemos esperar ms que algunas preguntas o el
responder a las peticiones.

El espacio educativo de la reunin y de la entrevista podemos considerarlo realmente como


espacio adecuado para el aprendizaje? La concepcin educativa que opera, la metodologa
utilizada est fundada en la escuela activa?
La respuesta es obvia, no! El tipo de relaciones con los apoderados y comunidad, las
actividades que los educadores realizan en jardines infantiles, escuelas y otras modalidades
responden a un modelo "tradicional" de educacin, que est centrado en el contenido, y en el
educador. Las familias y las organizaciones de la comunidad deben relacionarse con el educador
para aprender aquello que no saben y que necesitan.

Los Principios de la Escuela Activa:


Una posibilidad de un trabajo educativo pertinente
con las familias y la comunidad
Despus de ste prembulo quiero aprovechar este espacio para compartir algunas
reflexiones referidas a los principios de la escuela activa; creo que pueden ayudar a mejorar el
trabajo educativo del nivel parvularia en las diversos mbitos y con los diversos actores con los
cuales acta. Para ello quiero iniciar la reflexin con la siguiente afirmacin.
Los principios de la escuela activa son tan vlidos para el nio como para el adulto que educa
(educadora, auxiliar, monitora) y para aquel que se educa; para demostrarlo, ir revisando cada uno
de los principios.
1 Principio de Libertad. Se debe ser libre para decir, pensar y actuar. El nico lmite a la
libertad es el respeto a los dems, el no daar a los otros. Esto obliga al educador a hacer y
responder permanentemente la pregunta "que pienso, que siento y quiero hacer?", para luego echar
a volar la imaginacin y crear las situaciones educativas con las cuales los involucrados se
comprometen. El principio obliga tambin a autoevaluarse permanentemente: "estoy realizando lo
que pienso, aquello con lo cual afectivamente me comprometo?" Con respecto de los padres el
educador(a) debiera preguntarse les permitimos proponer temas, metodologias, horas, lugares de
reuniones? les hemos permitido sugerir estrategias diferentes a la reunin?
En la Universidad las educadoras han aprendido sobre concepciones pedaggicas,
metodologias y tcnicas, se ha enseado como es el nio de tal o cual edad, que etapas va pasando
en la medida que se desarrolla. La institucionalizacin de la educacin de prvulos permite a los
educadores contar con programas, normas y politicas; en ese contexto, libertad significa estudiarlo
todo, comprenderlo, reflexionarlo, contrastarlo con la prctica y a partir de ella hacer opciones. As,
si el programa dice que el educador debe lograr un objetivo X, que cree inadecuado para los nios
o sus familias, debe sentirse libre para proponer otro que sea pertinente.
Por ejemplo, a los educadores de prvulos, a travs de alguno de los discursos presentes en la
educacin parvularia chilena se les ha enseado que deben exponer algn tema y las madre y padres
asistentes manifiestan aburrimiento y estn desatentos. La educadora debiera entonces, darse la
libertad de crear otra forma de relacionarse con la familias; liberndose del modelo y creando un
modelo pertinente a ese grupo de familias o a esa comunidad en particular.
2 Principio de Autonoma;. Es decir, capacidad para actuar responsablemente, para
autocontrolarse, para tomar opciones responsables; permitiendo tambin a las familias autonomia.
Las preguntas claves en este caso pueden ser formuladas en los siguientes trminos: "Estoy

haciendo opciones o estoy actuando automticamente, sin sentido? Me estoy comprometiendo con
la opcin que tom?". Estoy permitiendo a los apoderados ser autnomos
Los ejemplos con que ilustr el principio de libertad nos sirven tambin para sealar que la
opcin de cambiar el modo de hacer la reunin de apoderados, de cambiar un objetivo es una
opcin fundada en valores, en principios, en realidades y en conocimientos de pedagoga para
prvulos; pero adems significa que para lograr ese nuevo objetivo que una determinada educadora
propuso, la llevar a crear las mejores situaciones educativas con los materiales ms motivadores y
estar permanentemente evaluando las actividades que de all se deriven. Si la propuesta fracas
tendr nuevamente que buscar y crear, autnomamente.
3 Principio de Autoactividad. La pregunta clave para revisar este principio puede ser
formulada as: Aprendo de mi prctica, reflexiono lo que realizo cotidianamente? Cuando una
actividad es exitosa, la educadora se pregunta porqu tuvo xito? Con mayor razn cuando fracasa,
se preguntar el porqu del fracaso. A partir de los xitos y fracasos se buscan y obtienen
respuestas ms all de lo obvio?. Respuestas liberadas, incluso de sus propios prejuicios. Si las
actividades propuestas para ese nuevo objetivo o la nueva forma de realizar la reunin de
apoderados no fueron adecuadas porque las madres y padres no escuchaban, se retiraban
paulatinamente, no se atrevan a opinar; en suma se aburran, debiera preguntarse el porque
profundo. No buscar respuestas obvias o clich, surgidas del prejuicio tales como que a los "padres
no les interesa aprender", "son despreocupados" " no tienen inters".
4 Principio de Socializacin. En este caso, algunas preguntas son: Reflexiono mis
aprendizajes con otras educadoras?, con las otras personas que trabajan conmigo? Permito la
participacin de los padres y madres acepto sus ideas, su experiencia, su sabidura? Acciones tales
como conversar con otras educadoras o auxiliares sobre lo que llev a cambiar el objetivo o la
asistencia, compartir los fundamentos de las acciones realizadas, compartir el fracaso o el xito de
la nueva forma de pasar asistencia. Acciones como que los padres conversen sobre lo que han
aprendido de como educar prvulos, lo compartan entre ellos y con educadoras y auxiliares,
permitirn seguramente mejores y mayores aprendizajes a la educadora, le permitir hacer
observaciones nuevas, las que, hechas verbo y conversacin tcnica con las colegas, darn lugar a
distinciones ms precisas.
Por ejemplo, el otro da una educadora me deca con respecto de como invitar a los padres y
madres a la reunin " tienen que sentirse importantes, yo he observado que en todas partes los
relegan; cuando van al consultorio, quedan ltimos, van al seguro a buscar el cheque quedan ltimo.
Nunca son tratados como personas importantes por eso, nosotras decidimos hacer tarjetas bonitas y
personales y para la reunin entre las tas juntamos plata y una de ellas horne galletitas. Las
mamas decan: " Tia nunca habiamos recibido una invitacin as, con la sola invitacin, me dan
ganas de venir"
La posibilidad que en la reunin se expresen opiniones como esas, que el personal de los
jardines y cursos de prvulos realice observaciones como esa, compartidas con colegas en
conversaciones tcnicas, dan lugar a distinciones nuevas en el discurso de la profesin de educar
prvulos, facilitan el trabajo, profesionalizan el quehacer educativo y permiten crear y recrear
constantemente un lenguaje tcnico propio de la pedagoga de prvulos.
5 Principio de Intuicin. Las preguntas claves para este principio son las siguientes:
Tengo todos mis sentidos abiertos a conocer y escuchar lo que los adultos opinan, conversan entre
ellos, para luego comprenderlo desde su propia cultura sin imponerle la ma? Tengo los ojos
abiertos para observar de tal forma que pueda conocer ms a cada uno y a cada una sin creer que

son grupos, homogenidades, estandarizaciones? Tengo mi tacto abierto para sentirlos cuando
sufren y cuando ren? Tengo estos mismos sentidos abiertos para conocer mejor a los padres y
madres de los nios? Conozco la comunidad en la cual est inserto el jardn Infantil? Me he
detenido a escuchar sus sonidos, oler sus aromas, observar sus paisajes? y, sobre todo, he
reflexionado lo que he sentido, lo que he pensado?
La educadora del ejemplo anterior, estaba concretando este principio. Observaba y escuchaba
a algunas madres con respecto de su vida cotidiana y no solo escuchaba y observaba, sino que
adems recordaba otras observaciones de madres y padres de otros jardines con nombres y con
rostros. La distincin "no ser considerado persona" no estaba vaca de sentidos, porque el recuerdo
y la importancia que ella intuy en la conversacin de dos apoderadas, la llev despus planificar
una reunin distinta, armando as una nueva actividad educativa.
6* Principio de Inters. Preguntas claves: Lo que hago lo realizo porque estoy interesada?
Me gusta lo que hago y si no me gusta... he pensado que otra cosa puedo hacer? He realizado
acciones para cambiar mi vida profesional? me, he trazado una ruta profesional? Conozco los
intereses de los apoderados? Conozco las razones reales para que traigan a sus hijos al jardn?
A partir del ejemplo anterior podra decir que la educadora que es capaz de observar a los
padres de los nios de su grupo y de crear una situacin educativa nueva y pertinente, fundada en
observaciones y reflexiones sobre la prctica, tiene inters y seguramente las actividades educativas
que proponga y la metodologa que use ser tambin del inters para los cuales va dirigido.
Solamente a una persona que le gusta lo que hace y por ello observa, es capaz de crear situaciones
educativas respetando el inters de los alumnos. Es as como a partir del mismo trozo de cartulina y
de la misma pintura la educadora del ejemplo, dise una invitacin diferente. La educadora
interesada crea una actividad en la cual ella y los apoderados se involucran; y al hacerlo, enriquece
el repertorio de acciones posibles de la profesin. de educadora de prvulos.
Esa educadora, nos est mostrando que a los padres y madres les interesa ser invitados
personalizadamente y asistir a reuniones en las cuales se conversa junto con beber una taza de t
calientita acompaadas de la nueva receta de galletas que la Tia aprendi a hacer. Eso, lo descubri
esa atenta educadora, y no lo ense, ningn tratado de educacin de adultos. Eso es enriquecer la
profesin, desde la pedagoga y siguiendo la senda de Mara Montessori que haca de la observacin
uno de los elementos centrales de su pedagoga.

En la bsqueda de un trabajo educativo


con las familias, de calidad y en equidad:
Compromiso Comunicativo
Para terminar, y a partir de la reflexin anterior, quiero proponer una distincin nueva.
Nueva, pero al mismo tiempo, tan antigua como el concepto de educacin. Si educar viene del latn
educare, "sacar fuera- lo mejor del educando, resulta indispensable la observacin permanente de lo
que el nio o la nia, la madre, el padre y los diversos actores de la comunidad dicen y hacen y
luego, a partir de ese decir y hacer, "sacar afuera", pedir ms, extraer ms.
Esto significa, ni ms ni menos, que la educadora debe estar muy atenta a lo que est
sucediendo con los educandos. Y la distincin nueva que quiero proponerles, la del compromiso
comunicativo con los diversos actores en la cotidianeidad del Jardn, de la Escuela, del Centro
Abierto. Significa, que de los resultados de esa atenta observacin la educadora va hilvanando,

entretejiendo nuevas acciones y actividades con cada uno de ellos, en el momento mismo en el que
ocurren las observaciones.
Es mediante ese compromiso que el educador de prvulos pone en prctica, en accin los
principios antes mencionados. No solamente en la etapa de planificacin, sino muy especialmente
en el momento en que se est haciendo educacin. E incluso, cuando la educacin no est
ocurriendo como se ha planificado. No importa si la reunin planificada no est resultando. En ese
fracaso, el educador deber tener los ojos y, los oidos bien abierto para saber qu es lo que le est
interesando a los apoderados. Qu est haciendo ese grupito de la esquina; y los de ms all, que
conversan mientras tejen con gran rapidez.
Por ejemplo, un da al observar una reunin de nivel medio, mientras la ta hablaba sobre la
importancia de los hbitos cuatro mujeres hablaban de sus maridos; de los defectos de ellos. Pese a
todos nuestros prejuicios, en esa conversacin haba sabidura, hilvanaban una verdadera reflexin
sobre sus maridos. La ta -en su afn de ensear-, les dijo que "porque mejor no hablaban sobre lo
que les cuesta ensearles a sus hijos o sobre lo bueno de su vida?', interrumpiendo as una situacin
espontneamente educativa, y lo que es peor no valorndola como una situacin que contena un
altsimo potencial para el "educare".
El compromiso comunicativo supone estar atenta a esos detalles, supone, por ejemplo, que si
las madres piden que la ta los haga "conversar sobre la relacin de pareja---, ella les responda con
una promesa que efectivamente va a cumplir porque escuch con seriedad la peticin de los
apoderados y asumi con la misma seriedad su propia promesa. Cuntas veces los educadores
hacemos falsas promesas a los nios y tambin a los adultos! Los "maana" que nunca llegan son
parte de la vida cotidiana de la escuela y ellos no reflejan mala intencin o falta de profesionalismo;
en realidad, muestran que no "estbamos all" a la hora de hacer la promesa, que no tenamos un
compromiso con la comunicacin que sostenamos.
El compromiso comunicativo solamente es posible cuando est sustentado en una tica que
considera al nio, la nia, al padre, a la madre, a la junta de vecinos, al seor del almacn de al lado,
incluso al ms pequeo, pobre y desarrapado de nuestros alumnos, como un ser con una riqueza
infinita, propia de su individualidad y su cultura, riqueza que los nios y sus padres y madres ya
poseen an antes de que entren al Jardn y que esa riqueza puede ser "educada", esto es, "sacada
fuera".
Cuando existe esta tica, esta conviccin profunda, los nios y nias dejan de ser unos seres
revoltosos a los que hay que encuadrar en silencio para que hagan lo que los educadores queremos y
los apoderados dejan de ser 'las madres o padres despreocupadas de sus hijos". Cuando los
considerarnos en toda su plenitud y su riqueza, ante los ojos del educador, se vuelven nios, madres,
padres y nias singulares, nicos, sabios, divertidos incluso; y sus interacciones y conversaciones se
transforman en fuente de educacin, de aprendizaje para nosotros.
Es cierto, los educadores debemos hacer planes, respetar objetivos y programas, construir
rutinas. Cuando planificamos desde"afuera", desde nuestras nicas y exclusivas convicciones,
prejuicios y conocimientos abstractos acerca de lo que son los nios, los apoderados y la
comunidad, e intentamos, a toda costa que esos planes resulten, sin ver realmente el ser de los
educandos, ciertamente que lo planificado se vuelve irrelevante -aun cuando el plan sea
tcnicamente perfecto- y el recurso final que queda para afrontar tal fracaso es el autoritarismo, la
relacin vertical con los nios, los adultos, las organizaciones o, por el contrario, el dejar hacer, sin
ocuparse de ellos a la espera de que termine una jornada, una reunin que, en esas condiciones, se
vuelve agotadora e interminable.

Los planes y todo lo que el educador sabe y ha aprendido en la Universidad son el bagaje, la
"mochila" con la que se debe llegar al Jardn Infantil, a la Escuela. Pero no son la respuesta a todo.
Permitan explicarme con una analoga. Cuando el maestro Arrau daba un concierto, ese
concierto era nico, irrepetible. Nunca ms el Si sostenido de una sonata volvera a sonar igual en
ningn otro concierto. Por eso, porque interpretaba de un modo nico y original las notas fijas de un
concierto escrito cien aos antes por Chopin, decimos de l que era un virtuoso, un artista, un
maestro. Sin embargo, llegar a dar con el tono preciso de esa nica nota en ese nico momento,
solamente era posible porque el maestro Arrau practicaba doce, quince horas diarias al piano;
porque estudiaba cada concierto minuciosamente y repeta una y otra vez sus frases; porque haba
estudiado aos con un maestro que a su vez fue discpulo del Liszt quien a su vez fue discpulo de
Chopin.
Planificaba el maestro Arrau? Ciertamente que s. Estudiaba cada pieza con detalle. Lea lo
que los crticos y exgetas haban dicho de ella. Toda esa planificacin era el bagaje con el que
entraba a la sala del concierto. Pero el momento mismo de la sonata, dependa del pulso del
instante; de las notas que le antecedieron y le iban a suceder. Para lograr imprimir alma al concierto,
el maestro Arrau no ejecutaba simplemente. Interpretaba lo que ocurra en ese momento entre sus
sentimientos, los de la orquesta y los del pblico.
De modo semejante, los educadores, tenemos que llegar con todo el bagaje al aula. Con el
mejor bagaje posible. Discpulas de discpulas de Mara Montessori, Froebel y Decroly. Sus
enseanzas deben entrar a cada ala. Pero, en el momento de estar con los nios y nias, con las
madres y los padres de la Jos Mara Caro, de Pealoln, de Temuco o de Pichlemu, se debe ser
agudo observador y escuchador de lo que nios y apoderados dicen, y a partir de esos decires,
interpretar. Es decir, tomar con pulso suave lo que ellos estn haciendo, y llevarlo ms all,
potenciarlo, sacarlo afuera.
Slo de ese modo, los principios sern algo vivo y presente. Sern activos, como la
educacin que est en el discurso, en lo ms profundo de la tradicin de la educacin parvularia
chilena.
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Programa
Padres e Hijos
Una experiencia educativa
de colaboracin entre el
Jardn Infantil y la Familia
Anglica Fuenzalida1
Mercedes Jimnez 2

1 Asistente Social UC, Capacitadora Programa Padres-Hijos/CIDE.


2 Educadora de Prvulos y Asistente Social UC, Capacitadora Programa Padres-Hijos/CIDE.

INTRODUCCION
Como se ha establecido, el objetivo de este encuentro es compartir distintas miradas y
experiencias acerca de las posibilidades de colaboracin entre la familia y la escuela que hoy
pueden implementarse, y en cmo sta incide en el desarrollo de nios y nias.
En el presente documento, queremos mostrar una experiencia donde, creemos, se produjo un
acercamiento y una relacin de colaboracin entre la institucin (Jardn Infantil) y la familia. Parte
importante de ella, muestra cmo todas las personas involucradas viven un proceso de cambio tanto
a nivel personal como en sus relaciones con el jardn, con los padres y los nios, que hacen posible
dicha relacin de colaboracin.
En primer lugar, daremos a conocer en qu consiste el programa que se desarroll (PPH) y
sus principales contenidos. Luego, mostraremos cmo este programa se llev a cabo al interior de
los jardines infantiles, intentando describir de manera general a las instituciones y personas que
participan en l.
Como un captulo central, nos interesa dar cuenta de los cambios percibidos por todos los
involucrados en esta experiencia, para demostrar los resultados y el significado que tuvo para cada
uno de ellos.
Al finalizar, presentarnos nuestras reflexiones o conclusiones, intentando recoger aquello que
se relaciona con el acercamiento entre los padres y el jardn infantil, y los beneficios que esto trae
para los nios.
PROGRAMA PADRES - HIJOS: PPH
El PPH es un programa educativo que busca favorecer el desarrollo psicosocial de los nios
entre 0 y 6 aos, potenciando las capacidades educativas de los propios padres. Pretende estimular
las interacciones de los nios con su familia y el mundo que los rodea como una manera de
favorecer su desarrollo y facilitar su posterior ingreso a la escuela.

"El PPH se sustenta en el supuesto de que los padres - sea cual sea su condicin social y
econmica - pueden enfrentar la crianza y educacin de sus hijos. Ello supone crear condiciones,
ofrecer un espacio donde adquieran confianza en su propia capacidad educativa".(1) Los padres de
familia de sectores pobres tienen una experiencia educativa dada por la crianza cotidiana de los
nios. Sin embargo, suelen tener dificultades para ser reconocidos como legtimos educadores de
sus hijos. La tendencia de las instituciones es sustituir su rol educativo bajo el supuesto de la
incapacidad de los padres para estimular el desarrollo de los nios.
En este sentido, es que hoy nos hemos planteado traspasar este programa a organizaciones
sociales y/o instituciones que atienden nios en edad preescolar, de manera que este sea
incorporado como una lnea de trabajo con padres con el fin de llegar al mximo de nios a travs
de estas instituciones. Visto como un programa de capacitacin para personas que atienden nios, es
importante destacar que el PPH permite un trabajo sistemtico con los padres y tambin una
revisin y reflexin de la prctica de la propia institucin.
Esto ltimo, la revisin de la prctica de las instituciones, es tal vez uno de los desafos importantes
que nos hemos planteado. Ms an, nos interesa concretamente lograr un cambio en la percepcin
que muchas de estas instituciones tienen acerca de los paps y mams de sectores pobres. La
imagen de las mujeres pobres como sucias, desordenadas, flojas y descuidadas, generalizacin que a
partir de algunos casos extienden a todas las mujeres, es uno de los obstculos que un programa
identifica en algunos funcionarios de instituciones de atencin preescolar. An cuando los otros
programas no lo explicitan tan crudamente, parece ser esa una interpretacin compartida sobre la
actitud que muchas personas tienen acerca de las familias que viven en la pobreza".(2)
Por otra parte, la formacin de educadoras y auxiliares de prvulos suele ser dbil en el trabajo con
adultos, los padres son convocados a apoyar la labor del jardn ms que a ser protagonistas en la
educacin de sus hijos. La dificultad del trabajo con padres radica en que se trata de adultos y
adems, pertenecen a un estrato social diferente al de los profesionales, que han sido formados para
trabajar con nios y para los sectores medios. De modo que la expresin: Ias educadoras no saben
trabajar con los padres', podra explicitarse mejor diciendo que no saben establecer una relacin con
los padres que sea igualitaria, no autoritaria, respetuosa, no paternalista".(3)
A travs de programas como el PPH---se propone, entonces, modificar esa actitud hacia una que
reconozca las capacidades, las experiencias y los conocimientos que los padres de sectores pobres
tienen .... Cmo ir logrando un cambio de actitudes en el sentido de valorizar el potencial educativo
de la madre, de la familia, de la comunidad ... de que existen una serie de habilidades, destrezas,
conocimientos, competencias, actitudes favorables que ocurren en la familia, que es necesario
reconocer y tomar en cuenta en el proceso educativo".
Se trata entonces por una parte, de incorporar efectivamente a los padres con el fin de " articular,
coordinar, complementar y armonizar el programa educativo, con ese otro 'programa', invisible,
intangible, no formalizado, pero operando da a da desde que el nio nace , que es el conjunto de
prcticas y creencias familiares de educacin y crianza de los nios---. Y por otra parte, lograr
desde el jardn infantil y su personal una actitud diferente a la "superioridad, autoritarismo e incluso
mirada despectiva que suele caracterizar las relaciones entre el personal ms o menos calificado de
los programas, y las familias a quienes deben servir".
Intentando mostrar lo anteriormente expuesto, es que queremos dar a conocer una experiencia
desarrollada en la Comuna de La Florida durante los aos 1991 y 1992.

DESARROLLO DE LA EXPERIENCIA:
Comuna de La Florida.
Recogiendo los objetivos de traspasar o transferir el PPH a instituciones que atienden
preescolares, es que se desarrolla un trabajo con 7 Jardines Infantiles del sector de Villa 0"Higgins
de La Florida.
Durante el ao 1991, la Ilustre Municipalidad de La Florida en convenio con UNICEF,
comienza a implementar en la Comuna el Proyecto: Capacitacin de Padres para la Promocin del
Desarrollo Infantil. Su propsito general "es capacitar a padres y madres para que estos desarrollen
competencias y habilidades bsicas para estimular y favorecer el desarrollo psicosocial del nio en
el hogar, dentro de un enfoque amplio de atencin integral al menor que incluye los aspectos
fsicos, psquicos y sociales de su desarrollo; con especial nfasis en familias que viven en
condiciones de pobreza (4)
UNICEF y la Municipalidad de La Florida reconocen que organismos no gubernamentales,
como CIDE a travs del PPH, "han experimentado en los ltimos aos en pequea escala
experiencias educativas que tienen un alto valor demostrativo y cuyas estrategias y modalidades de
accin, junto con los materiales educativos elaborados pueden ser aplicados en mayor escala por
Municipios y Organismos Pblicos dentro de un programa gradual de extensin y consolidacin".
Se pretende entonces desarrollar modelos de trabajo con Monitores Comunitarios y Agentes
Institucionales que atiendan a la familia en el nivel local, con el fin de mejorar la efectividad de
servicios pblicos y privados que existen en la comunidad.
En este contexto, se firma un convenio de colaboracin entre el CIDE y la Municipalidad de
La Florida, para desarrollar el Programa Padres Hijos en el sector de Villa 0"Higgins de La Florida.
Es as como se define formar dos grupos de Monitores PPH de distinto carcter: uno formado por
personal de las instituciones que atienden preescolares en el sector de Villa 0"Higgins, y otro,
formado por Monitores Comunitarios, es decir, personas que pertenezcan a organizaciones de base
interesadas en desarrollar esta lnea de trabajo. Para efectos de este documento daremos cuenta slo
del proceso de Capacitacin y Seguimiento a las auxiliares de prvulos de jardines infantiles.
Capacitacin de Monitores y Seguimiento de los grupos PPH
El equipo CIDE realiz la capacitacin de Monitoras PPH para un grupo de 12 Auxiliares de
Prvulos provenientes de la Junta Nacional de Jardines Infantiles (JUNJI), de la Corporacin
Municipal de La Florida (COMUDEF) y la Fundacin Integra, todas del sector de Villa 0'Hggins.
El proceso de capacitacin vivido por las Auxiliares-Monitoras no slo incluye la entrega de
conocimientos especficos sino que cada una de ellas tiene una experiencia de participacin en
grupo. Esto es de vital importancia, como punto de partida en el proceso de traspaso de
conocimientos y formas de trabajo porque desde un inicio las personas se involucran en la
propuesta del programa. El "vivenciar" la experiencia, facilita la comprensin del sentido del
proyecto y de los principales elementos educativos que lo componen.
As, este proceso de capacitacin conssti bsicamente en el desarrollo de las 13 sesiones
que contempla el programa, donde cada una de las auxiliares se involucra a partir de lo que es su
experiencia como mam y/o del contacto diario que mantienen con los nios a travs de su trabajo.
Las auxiliares de prvulos fueron formadas como Monitoras PPH un trabajo metodolgico
coherente con los objetivos del programa. "Se han preparado, capacitndose para trabajar con

padres y madres de familias de sectores populares, en temas relacionados con el desarrollo de los
nios y nias de 0 a 6 aos y en cmo, los adultos que viven con ellos pueden apoyarlos para que
alcancen las metas que cada etapa plantea---.(5)
En el caso de las auxiliares de prvulos, los contenidos y la metodologa propuestas por el
PPH estn relacionados con su realidad de trabajo y constituye por lo tanto un apoyo concreto. "La
metodologa del PPH es una invitacin a aprender de una manera diferente a la forma como se hace
tradicionalmente. La responsabilidad del aprendizaje est distribuida entre todos los participantes de
la experiencia educativa, de esta manera, "educador" y " alumnos" aportan experiencia en
conocimientos jugando un rol activo en el desarrollo de las sesiones' .(6)
Es una propuesta que no las desvincula de lo que hacen en su trabajo sino que les permite
"hacer mejor- lo que realizan cotidianamente. Esto que se inicia con el proceso de capacitacin
contina siendo apoyado por el acompaamiento y retroalimentacin a las personas capacitadas en
la etapa de trabajo con los grupos de padres.
En 1992, al grupo de auxiliares les corresponde desarrollar el PPH con los padres de sus
respectivos jardines infantiles. El equipo CIDE realiza el acompaamiento de la implementacin y
desarrollo del programa. El proceso de acompaamiento consista bsicamente en observaciones en
sala a cada Monitora, reuniones de retroalimentacin individual y colectiva y jornadas de
evaluacin permanente con los distintos involucrados.
Las Auxiliares-Monitoras podran ser caracterizadas como mujeres jvenes (sus edades
fluctan entre los 22 y 45 aos), con bajo promedio de hijos, pero con un porcentaje importante de
ellos en edad preescolar (un 32% se encuentra en el rango de edad que atiende el PPH). La mayora
de ellas (90%) no tiene trayectoria de afiliacin en organizaciones de ningn tipo ni experiencia en
el ejercicio de cargos. Se trata de mujeres cuya principal actividad es el trabajo remunerado y el
domstico. A su vez, los talleres educativos a que aluden las mujeres haber participado tambin
forman parte de su actividad laboral y no constituyen instancias escogidas por motivaciones
estrictamente personales.
Es necesario sealar, que del grupo original capacitado desertan 5 personas en 1992: cuatro
de ellas aluden a razones de salud y de retiro de la institucin; y una, slo particip en las primeras
sesiones de capacitacin retirndose sin dar explicaciones. De este modo son 7 las auxiliares que se
desempean como Monitoras PPH y re-producen la experiencia con los grupos de padres de sus
jardines infantiles.
Cada Auxiliar-Monitora realiza un grupo, excepto en un jardn de la COMUDEF, donde el
grupo es monitoreado por dos Monitoras que pertenecen al mismo jardn. Entonces se realizan un
total de 6 grupos PPH.
La realizacin de estos 6 grupos de padres, permiten alcanzar una cobertura de 98 personas,
de las cuales 78 terminan la experiencia y 20 desertan de ella antes que sta finalice.
Si se considera a los 78 participantes que finalizan la experiencia, es posible afirmar que el
programa llega a un total de 170 nios, de los cuales 123 se encuentran en edad preescolar (72.4%).
Cabe sealar, que tratndose de siete auxiliares de prvulos, que trabajan cada una con un promedio
de 35 nios, los beneficiarios aumentan en este caso a 245 nios que tambin estaran recibiendo
directamente los beneficios. del desarrollo del programa.

Otro dato importante es el total de sesiones realizadas por cada grupo de padres. El rango
flucta entre 7 y 12 sesiones de trabajo, siendo el promedio de 9 sesiones. Adems es posible
identificar que el rango de asistencia a las sesiones flucta 7 y 13 participantes. Las diferencias que
se observan tienen que ver con la realidad especfica de cada jardn y con la autonoma de cada
Monitora para seleccionar el nmero y las sesiones a realizar.

Caracterizacin de los Padres


Al caracterizar al total de participantes que acceden al programa, es posible afirmar que se
trata mayoritariamente de mujeres (97%) jvenes, cuyas edades fluctan entre los 21 y30 aos
(69.4%) y con hijos en edad preescolar (73.3%). Slo dos hombres participan de toda la
experiencia.
Para poder perfilar el tipo de poblacin a la cual llega el PPH a travs de esta experiencia, es
que comentaremos algunos datos generales que permiten caracterizar a dicha poblacin.
Es as, que respecto de la escolaridad de las mujeres se el 40.8% de ellas alcanza la
enseanza media incompleta y el 26.5% la ha completado. Estos datos permiten afirmar que en
general son mujeres con alto nivel de escolaridad.
Un ltimo dato tiene que ver con que la mayora de las mujeres se declara casada(66.31%),
dueas de casa (72.4% y sin tener alguna experiencia previa de participacin fuera del hogar
(82.7%). Para la mayora entonces, el PPH constituye su primera experiencia de participacin en
grupo.
Ahora bien, si se comparan las caractersticas de aquellas participantes que permanecieron en
el programa con aquellas que desertan de l pueden observarse situaciones bastante similares.
De los participantes que desertan puede decires que tambin se trata de mujeres jvenes (65
%) entre 21 y 30 aos; con un nivel de escolaridad tambin bastante alto. El 50% de ellas alcanza la
enseanza media incompleta.
Al igual que las mujeres que permanecieron en el PPH principalmente se trata de mujeres
casadas, con hijos en edad preescolar, especialmente entre 1 y 3 aos (59.4%). El 60% de estas
mujeres se desempea como dueas de casa y el 90% de ellas no tiene experiencia previa de
participacin.
Es importante sealar, que a travs de la experiencia se fueron haciendo algunas
constataciones que nos permiten establecer posibles causas en relacin a por qu estas mujeres no
permanecen en los grupos PPH. Sin embargo, nos parece que esta informacin puede ser analizada
en otra instancia.
Como puede observarse, los principales involucrados en esta experiencia son por una parte,
las auxiliares-monitoras que viven el proceso de capacitacin y de trabajo con los grupos de padres;
y por otra, las mams y paps que participan en estos grupos. Pero adems, desde los jardines
infantiles se involucran tambin las Directoras, quienes tienen un rol de apoyo hacia el trabajo de
las auxiliares y de los padres; entendiendo que este beneficia directamente a los nios y nias que
atiende cada jardn.

Al vivir esta experiencia de capacitacin y participacin en el PPH los distintos involucrados


evalan, en relacin a los resultados obtenidos y cambios producidos en cada uno de ellos. En esta
experiencia es interesante conocer qu ocurre en el Jardn Infantil (en este caso con las Directoras y
auxiliares-monitoras), con los Padres y los nios.
LA MIRADA DE LOS PARTICITANTES
En este captulo, queremos presentar las opiniones de los distintos involucrados en el
programa, en relacin a los resultados y cambios producidos en cada uno de ellos por su
participacin en el PPH, es decir, de las auxiliares-monitoras, las directoras de los jardines infantiles
y los padres de los grupos PPH.(7)
Auxiliares-Monitoras
- Significado de la experiencia a nivel personal
En relacin a lo que ocurri con ellas durante el desarrollo de esta experiencia. la totalidad de
las mujeres hace referencia a lo importante que fue esta instancia para su crecimiento y desarrollo
personal, como madres y como tas. Se sintieron valoradas, respetadas y seguras para desempear
su funcin.
"Me ayud en mi desarrollo personal, como madre, como profesional, a valorarme como
mujer. Adquir ms seguridad en mi misma al saber que soy capaz, que con esfuerzo y con
dedicacin todo se puede lograr".
La posibilidad de llevar a cabo este taller, les permiti sentirse capaces de asumir nuevas
responsabilidades, a valorizar a los padres y a s mismas; en este nuevo espacio en donde lo afectivo
y la relacin con los otros es fundamental para el proceso de capacitacin.
Esta nueva visin tambin influy en sus relaciones familiares. Por un lado, les permiti
compartir y tener una mejor relacin y comunicacin con su pareja; y por otro lado, producir
cambios de actitud frente a sus propios hijos: saber escucharlos, respetar su individualidad,
compartir vivencias, etc. Si bien la familia siente satisfaccin y orgullo por la labor que estn
realizando, critican el costo de tiempo que significa esta nueva responsabilidad.
-Su opinin sobre el PPH
Desde su rol de Monitoras, nuevamente todas las mujeres coinciden que se trata de un taller
que permite que los padres compartan experiencias y se sientan valorados. Todo esto se logra a
travs de los materiales y de una metodologa atractiva para entregar contenidos.
Adems sealan haber observado logros concretos, cambios de actitud y conductas de los
padres en el hogar.
Lo que ms me gust fue relacionarme con madres, con mujeres, jefas de hogar interesadas
en compartir experiencias, escuchar y ver que los conocimientos se estaban aplicando en el
hogar."
De los temas del PPH, hay consenso de que cada uno de ellos es importante y estn
relacionados con la realidad de los padres, son entretenidos y ldicos. Se sintieron seguras para
entregar los contenidos a los padres, debido a la preparacin como

Monitoras, la que produjo cambios personales que las enriquecieron y ampliaron sus
posibilidades de accin.
"Yo me sent muy segura debido a la preparacin que recib, son temas educativos que
enriquecen ms all y son tan entretenidos que logran llegar a los padres".
Para ellas como Monitoras lo ms fcil fue comunicarse y llegar a los padres, producto de la
fuerte identificacin que sintieron como mujeres, madres, tas y Monitoras. En cambio, para la
mayora lo ms difcil fue aceptar las observaciones realizadas por el equipo CIDE a su trabajo con
los grupos de padres. Se sintieron supervisadas y les cost asumir que esto era parte U proceso.
Les cost tambin tener seguridad de que finalizaran el taller con un nmero considerable de
personas, Cuando se producan deserciones de participantes provocaba en ellas frustracin, ya que
estaban haciendo un gran esfuerzo por obtener un buen resultado.
Cada una de las auxiliares siente que aprendieron cosas nuevas durante el desarrollo de la
experiencia: escuchar a los otros y valorizarlos como padres y como personas; aprendieron a
sentirse capaces, valiosas y facilitadoras del proceso, todo apoyado por la nueva metodologa de
trabajo.
"Aprend una nueva modalidad de entrega, no ser "charlista" sino ser facilitadora en la
expresin de opiniones y experiencias personales".
Por otro lado, todas las monitoras reconocen tambin ciertas caractersticas personales que las
ayudaron a ejercer su rol: algunas por ejemplo, valoran el ser extrovertidas, alegres y abiertas a los
dems; otras, se reconocen como personas afectivas, sensibles y capaces de establecer relaciones
positivas y de confianza con los padres.
'To tengo una personalidad abierta y de fcil llegada, porque soy muy clida y afectiva en la
relacin con los padres".
Mirando esta experiencia educativa y comparndola con otros talleres que realiza el Jardn
Infantil, la totalidad de las auxiliares reconocen que las principales diferencias tienen que ver con
que esta capacitacin les ofrece a los padres temas de inters, apoyo concreto y crecimiento
personal. El programa permite a los padres proyectar la labor educativa hacia el hogar, ya que se
crea una relacin estrecha entre los padres y las tas, donde adems se da una valoracin distinta a la
relacin padre-hijo. Se reconoce, que en todo este proceso, es de vital importancia el material
educativo que se utiliza: atrayente, facilitador, claro, didctico y generador de procesos
participativos.
"Es un taller que permite el intercambio de experiencias, uno no se dedica a exponer, sino
que a travs del material claro, didctico y preciso uno motiva a los padres".
Otro gran tema de la evaluacin hecha por las auxiliares, se refiere al manejo de los grupos.
En relacin a esto, ellas mencionan dos dificultades:
-Manejo de situaciones de conflicto y de vivencias personales fuertes, especialmente si stas
provocaban tensin en el grupo o llanto. Las monitoras sealan que en momentos no saban cmo
acoger a las personas.

- Frente a la situacin de que una persona del grupo se exceda en su participacin, les
costaba manejar dicha situacin y pararla en favor de todo el grupo.
"Hay personas muy efusivas, entonces se extendan demasiado en sus comentarios, como que
se van por las ramas".
Me pongo muy nerviosa cuando no puedo controlar situaciones de vivencias personales, las
mujeres se ponan a llorar y yo no saba cmo soltar las tensiones".
Al finalizar la experiencia, todas las monitoras tienen la percepcin de que los padres las
perciben cercanas y comprometidas con el grupo, seguras y preparadas en lo que estaban
entregando, y como personas facilitadoras, respetuosas y responsables.

La Monitora y su relacin con el jardn infantil

En general todas reconocen que se sintieron muy comprometidas con el Jardn Infantil. Para
las auxiliares era importante demostrar ante la Directora y la institucin en general, que este
programa era vlido y que la capacitacin recibida les ayudara a desempear un nuevo trabajo con
los padres.
Donde se producen mayores diferencias entre las opiniones de las monitoras, es en relacin a
la acogida que tuvo la realizacin del taller por el resto del personal del Jardn Infantil; ya que esto
signific que las auxiliares dejaran a su grupo de nios para cumplir esta nueva funcin.
En el caso de las auxiliares de Comudef, ellas perciben que el resto del personal acogi bien
este nuevo trabajo, haba un reconocimiento al esfuerzo realizado y no se visualizaba como una
"amenaza". Por el contrario, apoyaban con material, cuidado de la sala donde se iba a funcionar y
en las labores que les correspondan en ese momento asumir con los nios.
En el caso de las auxiliares de JUNJI se presentaron mayores dificultades. Si bien es cierto, la
realidad de cada jardn es diferente, algunas de las Monitoras sealan que al principio hubo
desinters por parte de sus compaeras de trabajo. El resto del personal fue motivndose en la
medida que el programa empez a desarrollarse, lo valoraron y se integraron colaborando en la
confeccin de afiches, tarjetas de invitacin para los padres, cuidado de los nios durante el
transcurso de las sesiones, etc.
En un slo caso, se dio una situacin ms crtica. En este jardn, fue imposible involucrar al
resto del personal, sintindose la Monitora desplazada y descalificada, no recibiendo ayuda de parte
de sus compaeras. Ms bien, stas demostraron baja motivacin y poco inters por conocer el
programa, criticando fuertemente el hecho de que solamente una persona tuviera la posibilidad de
capacitarse.
En lo que se refiere al trabajo con nios, todas las auxiliares reconocen que el programa les
sirvi para adquirir nuevos conocimientos, y por otra parte, revisar su desempeo como auxiliares
de prvulos. En este sentido, todas perciben cambios que tienen que ver con un mayor compromiso,
respeto por la individualidad del nio, una mejor comunicacin e interaccin con su grupo. As
tambin, las Monitoras identifican un cambio en la relacin con los padres, reconociendo que
aprendieron a valorar el esfuerzo que hacen y a respetar diferentes realidades, vivencias y
perspectivas en relacin a la crianza de los hijos.

Directoras de Jardines Infantiles


Cabe sealar, que tal como lo manifestaron las propias Directoras, su participacin en la
implementacin del programa fue ms bien indirecta. Ellas reconocen que cumplen una funcin de
apoyo, ya sea colaborando con el trabajo en sala (cuando la Monitora estaba realizando el taller),
facilitando un lugar de funcionamiento para el PPH, otorgando los permisos a las monitoras para
participar en jornadas de capacitacin y evaluacin, y sobre todo, manteniendo una actitud de
apertura hacia las auxiliares y el grupo de padres de tal forma de que estos se sintieran motivados a
continuar participando. En algunos casos adems, se entreg un apoyo concreto en materiales para
la implementacin del taller.
La evaluacin que hacen las Directoras parte reconociendo al PPH como una propuesta
concreta de trabajo con padres, que integra contenidos y, una metodologa novedosa para ser
implementada en los jardines. Todas las Directoras coinciden en sealar que el programa aborda
temas que permiten a los padres resolver problemas que enfrentan en la crianza, dando una mirada
integral al crecimiento de los nios.
Cuando realizamos escuela para padres, trabajamos temas aislados ... el PPH en cambio,
viene hilado, hay una secuencia desde que el nio nace hasta los seis aos. Esto facilita el
aprendizaje de los padres.
Para la mayora de las Directoras aparece como elemento innovador la metodologa de
trabajo. Ellas valoran el trabajo en grupo, con juegos y tcnicas que invitan a compartir
experiencias, a reflexionar y discutir de una manera entretenida.
"En el PPH cada mam o pap poda hablar de su propia experiencia.. al haber menos mams
participaban ms. Los padres lograron una identidad especial, mostraron por el PPH un mayor
compromiso que con el resto de los talleres".
Ligado a los dos elementos anteriores, aparece tambin como logro concreto, que el PPH
permite trabajar con los padres de nios que presentan dficit o retraso en su desarrollo psicomotor,
ya que a travs de una manera simple y entretenida entrega conocimientos y formas concretas de
estimulacin a los nios. Para el jardn estos nios son considerados "en riesgo" y a juicio de las
Directoras esta lnea de trabajo que propone el PPH permite que los padres asuman esta dificultad y
realicen acciones concretas para enfrentarla.
Junto con esto, el PPH permita a los padres asumir una actitud ms activa en la crianza de
sus hijos, y sentirse ellos ms valorados y reconocidos en su rol.
"Generalmente a los paps y mams nadie los valora, las mams pasan en sus casas, sin
oportunidades de asistir a estos tipos de talleres. Aqu en el PPH ellas eran lo importante, por
primera vez se sintieron seguras en su rol, al poder hablar de su experiencia, sentirse respetadas e
igual a los dems".
Por otro lado, la aplicacin del programa signific enfrentar nuevas relaciones institucionales.
Al interior de cada jardn, las Directoras reconocen cambios en las relaciones laborales, que se
manifiestan principalmente en asumir en conjunto nuevas tareas para apoyar la labor de la Monitora
PPH. En todos los casos se da una actitud de colaboracin y solidaridad por parte del resto del
personal, hacindose responsable de aquellas labores que la auxiliar dejaba de hacer mientras
realizaba los talleres PPH, generalmente el cuidado de los nios.

Sin embargo, a medida que el programa se iba desarrollando e iban conociendo el desempeo
de la auxiliar, el resto del personal comienza a demandar tambin la posibilidad de capacitacin
para ellas. Manifiestan inters y motivacin por desempearse como Monitoras PPH, sintindose
capaces de hacerlo. Esto de alguna forma hoy se transforma en una demanda no slo del resto de las
auxiliares de los jardines sino tambin de las directoras.
"El resto del personal cooper, se integraron apoyando a la monitora, cuidando a los nios.
Pero tambin esperan esta instancia para ellas: vieron que si una de ellas podan todas podan.
Adems con esto se rompe eso de que viniera gente de afuera a hacer talleres, esto es un recurso
propio.
Uds. (equipo Cide) debieran ver la posibilidad de capacitar al resto del personal o ayudar a la
Monitora para que lo haga---.
Otro mbito de las relaciones institucionales tiene que ver con su relacin como Directoras
con las auxiliares que fueron monitoras. Considerando que en todos los casos hay una relacin de
autoridad, las Directoras manifiestan que sta no se vio alterada ni conflictuada por el nuevo rol que
asumen. Por el contrario, valoran la capacidad que stas demostraron para realizar esta lnea de
trabajo con padres, que constituye una nueva rea de desarrollo para ella en el jardn.
En relacin a las dificultades que present la aplicacin del PPH en los jardines, las
Directoras en general identifican un problema. Este se refiere al escaso nmero de padres que
pueden acceder al PPH, en comparacin a otras actividades similares que realizaban los jardines.
Especficamente se refieren a la Escuela para Padres, la cual dadas sus caractersticas (charlas)
permita trabajar con un nmero mayor de asistentes al mismo tiempo.
Sin embargo, si bien el PPH significa alcanzar una baja cobertura en relacin a lo que cubra
la Escuela para padres, se reconocen y valoran las ventajas de la formacin de grupos pequeos, en
relacin a los resultados que se pueden obtener en esta lnea de trabajo con padres.
"El nico problema del PPH es el poco nmero de apoderados que pueden participar.
Entendemos por qu la ta no puede trabajar con 20 personas, que se necesitan grupos pequeos.
Habra que buscar una solucin, que podra ser capacitar al resto del personal y hacer varios
PPH durante el ao".
Son las propias Directoras quines sealan una estrategia de solucin al problema de la
cobertura; su preocupacin es cmo lograr que instancias superiores se enteren de lo que ocurri
con el PPH, de los logros para el jardn, los paps, las tas y los nios, para as poder contar con un
reconocimiento y apoyo Institucional ms concretos que faciliten el trabajo.
Respecto a la relacin establecida con el equipo CIDE, hay una valoracin del conjunto de
las Directoras al proceso de capacitacin y acompaamiento brindado a las monitoras durante el
desarrollo del trabajo con los grupos de padres. Para las Directoras, el proceso de capacitacin
permiti no slo entregar nuevos conocimientos a las auxiliares, sino que tambin darles seguridad
en su trabajo y abrirles la posibilidad de plantearse una nueva lnea de trabajo.
"Lo que es positivo, es que a las Monitoras PPH, el CIDE las prepara. La capacitacin les da
seguridad. Ellas se sintieron apoyadas durante todo el tiempo de trabajo, lo que tambin a
nosotros nos daba seguridad de que haran bien el trabajo con los padres. Por eso Uds.
(CIDE) debieran seguir capacitando.

Otro elemento se refiere a los principales beneficiados por el programa. En este aspecto, las
Directoras reconocen logros para las Monitoras, los padres y los nios.
Para la Monitora, reconocen logros en su desempeo como auxiliar de prvulos y a nivel
personal. Sealan que la experiencia permiti a las auxiliares elevar su autoestima, al reconocerse
capaces de enfrentar el trabajo con padres si se considera que nunca antes lo haban hecho. Ms
an, sta era una tarea que siempre realizaba la Educadora al interior del jardn.
Adems, la capacitacin ampla sus conocimientos en relacin al desarrollo de los nios y en
el manejo de algunas conductas, lo que provoca un cambio de actitud en la relacin cotidiana con
ellos. Esto las refuerza en su rol de educadoras y beneficia directamente a los nios.
"Las tas levantaron su autoestima, ellas tienen la capacidad pero nunca se atrevan a trabajar
solas, en ellas se nota un crecimiento. Quedaron contentas y satisfechas.
Adems las tas se abren a otras experiencias, aceptan puntos de vista diferentes a los propios,
facilitando su labor con los nios. Se nota un cambio en la sala, hacia los nios, hacia el
jardn. El jardn gana con esto".
Todas las Directoras sealan que esto tambin lo reconocen y valoran los paps, cambiando
la relacin cotidiana entre estos y la auxiliar. Los padres tambin se beneficiaron, principalmente
porque fueron reconocidos y valorados en su rol. Pudieron incorporarse ms activamente en la
crianza de sus hijos al poder hablar de sus experiencias, plantear sus temores y dificultades, as
como tambin las alegras vividas junto a sus hijos.
"Los padres estuvieron ms motivados, pudieron expresar sus problemas con sus hijos, el
PPH fue un lugar para eso y adems buscar con otros algunas soluciones. Se sintieron ms
seguras de lo que hacen como mams, que est bien hecho.
Ellas comentan lo que aprendieron con su pareja, con su familia. Entonces tambin hay otros
beneficiados."
La mayora de las Directoras, reconocen un cambio de actitud en la relacin entre padres e
hijos. Hoy, perciben a los padres con ms herramientas para el manejo de algunas conductas de sus
hijos y los ven ms afectivos con ellos. Tambin observan un cambio en la relacin de estos padres
con el jardn, pues ahora llegan con apertura y confianza a plantear sus necesidades y demandas.
Para todas las Directoras, son padres que hoy estn ms dispuestos a participar en actividades y
cooperar con la institucin.
Por ltimo, las Directoras evalan que los ms beneficiados son los propios nios. Los
cambios producidos en la relacin con sus padres, los cambios de actitud de estos y las tas del
jardn, aseguran un ambiente ms favorable para su desarrollo: ms estimulacin, ms afecto,
atencin y respeto.
As, reconociendo todas estas ventajas y beneficios que otorga el PPH, es que en la mayora
de los casos est considerado en la programacin que cada jardn tiene para 1993.
"El PPH es un programa que se qued. La realidad de cada jardn 0 centro especifica el
carcter del PPH. Por ejemplo: como un taller destinado a trabajar con madres de nios en riesgo
como una escuela para padres en convocatoria abierta. El PPH es una instancia completa para cubrir
una variedad de problemticas, y da cuenta de que apoyando a los padres, a la familia, se apoya a
los nios en riesgo. Por esto lo haremos el prximo ao".

Mams y Paps que participan en la experiencia


. Significado de la experiencia a nivel personal
La totalidad de las mams y paps rescatan que en el PPH se sintieron valorados y
reconocidos en su rol, se dieron cuenta del valor que tiene para sus hijos el que ellos estn cerca y
apoyndolos en su crecimiento. Esta valoracin se manifiesta en la posibilidad de hablar de su
propia experiencia, poder expresar lo que ellos piensan y, sienten respecto a sus hijos y a la relacin
que establecen con ellos. Junto con esto, el conocer otras experiencias les permite cambiar actitudes
y conductas hacia sus hijos, que no siempre los favorecen en su desarrollo.
"Ahora me siento ms a gusto, saber que esto vale la pena, que mi rol tiene un valor, un
sentido.
Me sent valorada al poder decir lo que yo pienso y siento, me sent valorada como mam y
como mujer".
La valoracin del rol como padres (especialmente para las mams), ha facilitado un nivel de
conocimiento personal que les permite actuar de manera distinta no slo con
sus hijos sino tambin en otros mbitos de su vida. Reconocen que despus de la experiencia
del PPH, se atreven a expresar lo que piensan con ms soltura, se sienten ms seguras al enfrentarse
a un grupo y se dan cuenta que son capaces de hacer cosas que las beneficien a ellas, sus hijos y su
familia.
Ahora me siento con ms soltura para expresarme, menos tmida. En el PPH me conoc a mi
misma: me di cuenta que yo era capaz de hacer cosas. Me siento con ms madurez, y en esto
me ayud el descubrir experiencias de otras mujeres.
En este conocimiento personal a que aluden las mujeres, aparece con mucha fuerza lo que
signific compartir lo que haba sido la infancia de cada una de ellas. Si bien, para muchas fue un
proceso muy doloroso, esto les permite hoy mirar la posibilidad de dar a sus hijos una niez
distinta, atendiendo ms a sus necesidades afectivas y teniendo una actitud ms activa en su crianza.
Tambin se percibe como beneficio personal, la posibilidad de establecer contacto con otras
personas, compartir las experiencias de "ser mam" ("o pap") y tener la oportunidad de aprender
compartiendo con otros. La mayora de las mams y paps rescatan la posibilidad de establecer
lazos de amistad a partir de esta experiencia, ampliando sus relaciones cotidianas con quienes viven
cerca, comparten un barrio y la tarea de criar a los hijos.
"El PPH me permiti hacerme de amistades, me hice de amigas que por aos vivan cerca y
nunca nos habamos hablado. Ahora seguimos haciendo cosas juntas, no slo en el jardn.
Con la vecina conversamos, nos ayudamos con la casa con los nios".
Aprendizajes y el reconocimiento de cambios de actitud en la relacin con sus hijos
Al momento de mirar lo que los paps y mams sealan como aprendizajes del PPH, es
posible agruparlos en tomo a: aquello que aprendieron por la experiencia de pertenecer a un grupo y
aquello que se relaciona directamente con el desarrollo y crianza del hijo.
La posibilidad de participar en un grupo permiti a cada mam y pap contar su propia
experiencia y contrastarla con la de otros padres. Considerando que para la mayora (el 90% de
ellos) esta era la primera vez que participaban en una experiencia de esta naturaleza, les permiti

valorar lo que cada uno hace, cambiar actitudes sin sentirse cuestionado, expresar dudas y temores y
buscar solucin a los problemas que enfrentan.
"Al poder compartir con los otros, nos dimos cuenta de cosas que hacamos con los nios y
que no nos gustan que nos hagan a nosotros mismos.
La relacin con las mams, con la monitora me hizo reaccionar y darme cuenta de la
responsabilidad que tengo. Lo que no saba una, lo saba la otra, aprendimos que todas
ramos iguales y todos nos respetbamos las opiniones.
La unin del grupo nos hizo acercamos y crecimos entre nosotras, ganarnos confianza y
respeto, fue una relacin humana muy enriquecedora".
Hay una valoracin de la experiencia del grupo por los grados de intimidad y confianza que
se logran, por la posibilidad de sentirse respetado y aprender a respetar a los otros. Hay un
aprendizaje de reconocer posturas distintas y aceptar que conocindolas es posible cambiar las
propias ideas. As tambin, la experiencia del PPH crea un grupo de referencia e identidad que los
fortalece en lo personal y en su rol como padres.
Todos estos elementos se relacionan directamente con contenidos y una metodologa que
favorecen el aprendizaje. Para los padres, y en esto todos coinciden, la forma de aprender que
propone el PPH crea un ambiente favorable para adquirir nuevos conocimientos, de una forma
distinta y sobre todo en un clima agradable.
Las mams y paps sealan, que lo que aprendieron no se les olvida, porque se relaciona de
una manera concreta con lo que ellos viven, porque jugando pudieron ejercitar algunas cosas,
porque pudieron desarrollar la creatividad y ellos mismos proponer soluciones. El ambiente de
confianza y respeto, los hace estar relajados, concentrados y entretenidos, dispuestos a escuchar al
otro, compartir la experiencia y ver qu es posible cambiar.
"La forma permite que a uno no se le olvide, si a uno le hablan adelante ah uno se aburre. En
cambio aqu, era divertido, era entretenido, se entenda ms claro, porque al jugar y hablar de
nuestros propios nios, al vivir la experiencia se entenda lo que la ta quera decir.
La dinmica y el ambiente permita relajarse, concentrarse y olvidarse de la casa, meterse y
escuchar a los otros".
En relacin a lo que aprendieron sobre el desarrollo y crianza de sus hijos, lo primero que la
mayora de las mams y paps sealan es el poder reconocer a sus hijos como personas. Esta idea
est asociada a reconocer en ellos necesidades, motivaciones, sentimientos, a los cuales hay que
darles valor e importancia al establecer la relacin del adulto con el nio.
Aprenda valorizar ms a mi hijo como individuo, como persona, y a respetarlo por eso.
Descubr que necesita preocupacin en cada etapa y que de eso depende su vida de adulto. El
hecho de saber (ahora) cmo el nio siente, cmo va conociendo, cmo va reconociendo
ciertas cosas, hace ms fcil entenderlo y comunicarse con l.
Un tema que impacta y toma fuerza para los padres, se refiere a los sentimientos y emociones
de los nios. El darse cuenta, que estos sienten pena o alegra, rabia, impotencia o miedo, se
transforma en un descubrimiento para los padres, pues reconocen que pocas veces logran identificar
en sus hijos estos sentimientos. Junto con lo anterior, la posibilidad de reconocer cmo expresan
estos sentimientos los nios, a travs de diversas conductas y actitudes que utilizan para
comunicarse con los adultos, les permite comprenderlos de mejor forma y aprender a manejar
situaciones difciles en su relacin cotidiana con ellos.

"Yo aprend a mirar a mis hijos desde que nacen, al conocer cmo son, cmo sienten,
entender lo que les pasa, creo que es ms fcil criarlos.
Ahora s como actuar en distintas situaciones, porque aprend a ponerme al nivel de los
nios, a entender que los nios sienten, preguntan, estn descubriendo.
Entonces que se expresan de diferentes maneras.
Ahora frente a una rabieta, pienso antes de enojarme o pegarle, s que hay otras formas de
salir de eso. Es ms fcil relacionarse con ellos".
De esto se desprende el que todas las mams y paps reconocen que ahora se les hace ms
fcil enfrentar la crianza de sus hijos, que son ms activos y se entretienen estando con ellos.
Reconocen que ahora se les ocurre hacer ms cosas con los nios, incorporarlos ms en sus
quehaceres diarios y pueden pasar ms tiempo juntos.
Es en tomo a estos elementos que los padres reconocen una relacin distinta con sus hijos, de
mayor respeto hacia ellos, donde ha habido un cambio de actitud y donde tambin los hijos se dan
cuenta de estos cambios.
Ahora estoy ms relajada, he cambiado con mis hijos porque fui aplicando lo que veamos
en el PPH. Yo no saba lo que era compartir con l, jugar, conversar; ahora le doy
importancia a cada uno de esos momentos.
Mi hijo se ha dado cuenta de esos cambios, se acerca ms a mi; ahora s que puedo hacer yo
para ayudarlo en su desarrollo y no esperar que otros me digan qu hacer".
As tambin, el conjunto de los padres reconocen haber adquirido mayor autonoma y
confianza respecto de lo que pueden hacer para apoyar el crecimiento de sus hijos. Los temas que
motivaron ms a los padres fueron el de la sexualidad, de la comunicacin (Ponerse en los zapatos
del nio), el manejo de las "pataletas" y el cmo poner lmites sin la necesidad de castigar
permanentemente.
Una de las cosas que me quedaron grabadas fue la de ponerme a la altura de nio y no
exigirle que l se ponga a la ma.
Adems aprend a tener ms paciencia, ahora pienso antes de pegarle que es mejor
no hacerlo, y lo escucho ms.
En lo da la sexualidad, ahora s que es natural y, que es mejor distraerlo.
Antes me ahogaba en un vaso de agua, se me haca tan difcil, pero ahora s que a todos nos
pasa lo mismo".
- Una nueva relacin con el Jardn Infantil:
La importancia de la Monitora PPH
En este punto, las mams y paps establecen una diferencia entre los cambios que se
producen o no en su relacin con el Jardn Infantil (Directoras y auxiliares); y los cambios en su
relacin con la Monitora PPH.
Cuando se refieren a su relacin con el jardn infantil, la mayora de los padres expresan que
s perciben cambios. Estos se refieren principalmente, a que desde el jardin hay una valoracin
hacia ellos por su participacin en el programa, lo que les permite sentirse ms cercanos a las
personas que trabajan en la institucin. Todos reconocen que hoy se sienten ms motivados por
participar en las actividades que ah se realizan, ms integrados y con ms soltura para plantear sus
puntos de vista.

"En el jardn me atrevo a plantear ms las cosas que pienso y me siento ms motivada para
participar en las otras actividades".
En un slo caso, no se percibe una nueva relacin con la institucin, porque durante el
desarrollo del PPH se relacionaron escasamente con otras instancias (que no fuera el grupo y la
monitora). Los padres de este jardn mencionan que problemas de relaciones al interior de la
institucin dificultaron el desarrollo de algunos talleres y, actividades del PPH; lo que se tradujo
que la Monitora actuara ms bien sola en el programa sin recibir un apoyo importante de parte de
otras personas del jardn. Esta percepcin coincide con la evaluacin de la auxiliar que se
desempeaba como Monitora PPH en ese jardn.
Al indagar un poco ms en este punto, los padres mencionan indirectamente algunas
condiciones mnimas que facilitan el buen desarrollo del PPH, y que podran atribuirse a
responsabilidad del jardn (como institucin en este caso). Por ejemplo, valoran tener un buen
espacio para funcionar y disponibilidad de este para las actividades del PPH; como asimismo
mantener la intimidad necesaria para funcionar tranquilamente.
Tambin rescatan el horario en que se ejecutaron los talleres, pues podan participar con
tranquilidad porque los nios a esa hora estn en clases en el jardn.
Valoran tambin la posibilidad que tuvo la ta de capacitarse en el PPH, como monitora y la
oportunidad de realizar la experiencia con ellos. Los paps y mams coinciden en que la Monitora
jug un rol fundamental durante todo el desarrollo de la experiencia.
En primer lugar la identifican como la responsable de la puesta en marcha del programa, ya
que es ella quin se encarga de motivarlos e invitarlos a participar. Valoran la capacidad que tuvo
para explicarles en qu consista, el sentido que tenan los talleres y por qu era importante que ellos
asistieran al PPH.
Una vez que se inicia el trabajo con el grupo, la Monitora es quien va favoreciendo un
proceso grupal, un clima de confianza e intimidad que les permita sentirse cmodos y tener una
experiencia positiva de participacin en grupo.
"La monitora puso la fuerza, ella fue fundamental. Desde el principio nos dio confianza, nos
hizo sentir bien, nos escuchaba con atencin y nos animaba a continuar. Yo creo que lo que
pase en un grupo depende tambin de la persona que es responsable: ella da el espacio, llega
a nosotras, entonces le tomamos confianza y nos abrimos".
Por otra parte, es quien permiti a los padres reconocer el valor que tiene su rol en la crianza
de sus hijos. La monitora les dio confianza para sentirse ms seguros y capaces de apoyar el
crecimiento de sus hijos, enfrentar las dificultades y buscar alternativas para resolverlas.
Se crea una estrecha relacin con la Monitora, y es a ella a quien identifican como la persona
ms cercana del Jardn. En todos los casos los paps y mams reconocen cambios importantes en la
relacin con la ta: reconocen tenerle confianza para conversar con ella (ms all del PPH), sienten
que es una relacin directa y amistosa, y sobre todo, saben que pueden contar con ella cuando
tienen alguna dificultad.

Participacin de los hombres en este tipo de experiencias


Slo dos paps se incorporan al programa y permanecen en l hasta el final. Nos ha parecido
importante, sealar algunos datos respecto de ellos y reflexiones que ellos mismos hacen en
relacin a su experiencia en el PPH.
Ambos sealan como beneficios, logros y aprendizajes del PPH los sealados por el total de
participantes de la experiencia. Tambin valoran la posibilidad de haber participado, por el
significado que a nivel personal tuvo para cada uno de ellos.
Sin embargo, reconocen que su participacin como paps constituye un hecho particular e
intentan dar algunas explicaciones en relacin a por qu son mujeres las que ms participan. Para
ambos, las razones son de tipo cultural . No visualizan dificultades en los contenidos o formas de
trabajo; tampoco que slo se deba a los horarios en que se funciona, aunque sealan que mientras
ms tarde sea, ms fcil es llegar. En el caso de ellos, uno se desempea como nochero y el otro
tiene un taller mecnico en su casa trabajando corno independiente; lo que permite a ambos
compatibilizar sus horarios con los del taller.
De alguna manera, comparan su experiencia como padres con la de otros hombres. Ellos han
tenido una experiencia positiva y cercana con sus hijos desde que estos nacieron, incorporndose
activamente a su crianza. Esto ha significado beneficios para la relacin de pareja, valorando el que
estn cerca, se apoyen y se acompaen para enfrentar las diferentes etapas de sus hijos.
Ellos sealan que en otros casos esto no siempre es as. En general, piensan que los paps
asumen su rol dando slo un apoyo en lo econmico y con eso perciben que lo estn haciendo bien.
Explican esto como un elemento cultural.
As es como ambos sealan lo difcil que ha sido tener una postura distinta. Han debido
enfrentar crticas y una fuerte presin de sus amigos principalmente, quienes suelen "echarles tallas
irnicas" por las labores que asumen con sus hijos o en el hogar.
"Hay como indiferencia, es una cuestin cultural. El ser padre, pareciera que no dejara
demostrar emotividad, la forma de demostrarlo es lo que cambia. Por eso los cambios
debieran darse a un nivel ms amplio.
Difundir lo importante que es la relacin padre-hijo, hacer hasta propaganda en una de esas
se pone de moda!.
Porque todava hay retraimiento, pesa el temor al ridculo, Hacer entender que tienen que
participar en la educacin de otra manera, no slo con autoridad y con lo econmico".
'Tos paps no slo no vienen por problemas de trabajo. No vienen porque creen que llevando
la plata a la casa y viendo a los nios un rato, cumplen.
Yo he tenido otra experiencia, he hecho de todo en la casa, los he criado junto con mi seora.
Es rico, ellos estn ms cerca mo.
Mis amigos me echan tallas, me molestan mucho porque no salgo con ellos a tomar por
quedarme en la casa o salgo con mis hijos.
Yo creo que el apoyo de un padre para el nio es fundamental. A m me pas, yo nunca lo
tuve ni para pascuas, ni aos nuevos, ni cumpleaos, siempre tomaba y me hizo mucha falta.
Yo no quiero que a mis hijos les pase lo mismo.
Eso influy en que ahora yo sea as con mis hijos".

Por ltimo, ambos sealan la importancia de continuar incentivando este tipo de proyectos e
intentar incorporar a ms hombres, porque hay una experiencia que ayuda a reflexionar y aprender,
a veces ms all "del ser paps".

CONCLUSIONES
Los diversos programas, instituciones y organizaciones que trabajan con nios, tienen como
punto de partida el reconocimiento de que la familia es el eje central en el desarrollo de estos. Si se
quiere incidir en la educacin y formacin de nios y nias, es indispensable que los padres asuman
este rol en su plenitud.
Sin embargo, y especialmente para los paps y mams de sectores pobres, la realidad es
bastante distinta. A travs de diversas experiencias, de reflexiones hechas por los padres
participantes de ellas y los profesionales que las impulsan, es posible constatar condiciones que
dificultan la labor que pueden realizar los padres y la familia en general.
As, es posible distinguir algunos elementos que a nuestro juicio son de vital importancia
considerar, sobre todo para pensar en un posible trabajo de colaboracin entre instituciones que
trabajan con nios y los padres de estos:

Los padres no siempre cuentan con el apoyo necesario para realizar la labor de educar a
sus hijos.

Los padres tienen dificultades para ser reconocidos como legtimos educadores. Son
muchas veces descalificados y considerados incapaces de asumir este rol.

El personal que trabaja en instituciones preescolares, tampoco cuenta con herramientas ni


preparacin para apoyar a los, padres.

El personal considera que su misin es el trabajo directo con los nios y no visualizan la
necesidad de ayudar a la promocin de otros agentes educativos.

Cmo ayudar y hacer posible que los padres asuman este rol?
La experiencia presentada en este documento, da cuenta en alguna medida que es posible
producir cambios, tanto en las instituciones como en las personas que participan en l, y que dichos
cambios facilitan la labor de los padres y enriquece la relacin con sus hijos. Asimismo, llama la
atencin que todos los involucrados coinciden en reconocer que efectivamente esos cambios se
producen, valorando como instancia de aprendizaje su participacin en el PPH.
Si se recogen las percepciones y opiniones de quienes han participado en el PPH, es posible
distinguir algunos elementos presentes en el programa que ayudan a generar un acercamiento entre
ellos y los jardines infantiles, as como tambin una actitud de motivacin y compromiso de los
padres y el personal que hacen posible dicho proceso. De esta manera, podemos suponer que estos
cambios pueden deberse a:
Que se produce una revisin de la relacin del jardn infantil con los padres.
Que las personas que participan en el PPH, auxiliares-monitoras y padres, adquieren
herramientas bsicas y conocimientos, que les permiten establecer una relacin distinta
con los nios.

Que desde la institucin, jardn infantil, se generan una serie de condiciones que hacen
posible desarrollar esta estrategia de trabajo con los padres.

El PPH pretende que el personal de las instituciones que atienden preescolares, adquieran una
herramienta para el trabajo con los padres diferente a la forma que se hace tradicionalmente, ya que
valora y reconoce la experiencia de estos, permite reflexionar sobre ella, aportando conocimientos y
facilitando el cambio de conducta. Estos elementos significan para el jardn, revisar la relacin que
establecen con los padres, dando nfasis a la familia, como parte fundamental en la tarea de apoyar
el desarrollo de los nios.
En el caso de La Florida, para todos los jardines infantiles involucrados el PPH es una
herramienta concreta y eficaz para desarrollar una lnea de trabajo con padres. Esto porque: aborda
un tema que es coherente con el objetivo central del jardn que es apoyar el crecimiento y desarrollo
de los preescolares, porque les permite a travs de una forma innovadora y creativa incorporar a los
padres en esta labor, y porque el desarrollo de esta experiencia les permiti visualizar cambios
concretos en la relacin padres-hijos. As, se da un proceso de motivacin en las personas que
trabajan en el jardn, pues adquiere sentido para ellas desarrollar un programa de este tipo.
Se puede observar que metodologas activas y participativas, con materiales educativos que
promueven la expresin de cada participante, promocionan y facilitan la integracin entre el jardn
infantil y los padres y entre los padres y el nio. Procesos como estos, generan una disposicin de
las instituciones a abrirse a la comunidad y buscar alternativas para ir mejorando su propio
desempeo.
Respecto de cmo cambia la percepcin y actitud desde el jardn hacia los padres, es posible
constatar que directivos y auxiliares reconocen verlos hoy como agentes fundamentales en el
crecimiento de sus hijos, reconocen la experiencia que ellos tienen y valoran haberles dado la
oportunidad de reelaborarla, producir cambios e integrar aprendizajes.
Por lo mismo, cambia la percepcin sobre la participacin que comnmente tienen estas
instituciones. Los padres participan en actividades que les son propuestas cuando efectivamente
sienten que son "tiles- para educar a sus hijos, y por lo tanto, comienzan a interesarse por las
actividades de sus hijos en el jardn infantil. Dicho de otra forma travs del PPH hay una valoracin
hacia los paps y mams, quienes adquieren confianza en sus propias capacidades y estn ms
atentos a lo que ocurre con sus hijos.
El proceso de autovaloracin ocurre tambin en el personal del jardn, en este caso las
auxiliares de prvulos, quienes manifiestan que la posibilidad de desarrollar este taller PPH y su
nueva relacin con los padres, ha hecho que esto sea una experiencia gratificante. Adems, a travs
de la experiencia de ser Monitora, ha sido posible revisar su propia prctica y su relacin con los
nios y sus propios hijos.
Al finalizar el proceso de capacitacin y el trabajo con los primeros grupos de padres, es
posible observar cmo las auxiliares-monitoras adquieren una serie de conocimientos y destrezas
tanto para el trabajo con los padres como con los nios. Logran descubrir e incorporar:

Un Modelo de Animacin-Conduccin, a travs del cual favorecen la participacin y


motivacin en los grupos con que trabajan.
Un Modelo de Relacin-Comunicacin lo que facilita un dilogo ms abierto y directo,
evita descalificaciones y genera una actitud de respeto hacia los otros, tanto en la
Monitora como en los participantes.

Un Modelo de Integracin Grupal que crea un clima de intimidad, confianza y afecto en


los grupos, lo que facilita que los miembros de este compartan sus experiencias.
Una Concepcin Educativa que significa asumr de manera distinta la relacin entre ellas
como educadoras y los participantes, la valoracin hacia los padres como personas y
educadores, con una experiencia acumulada que es vital en el proceso de aprendizaje, y
tambin una concepcin ms integral del crecimiento de los nios.

Todo lo anterior, tiene un impacto positivo en los nios. Se observa que los padres que
participan en los grupos PPH adquieren conocimientos sobre cmo estimular a sus hijos, son
capaces de evaluar su propia relacin por lo que disminuye el castigo y se aspira a tener una
experiencia afectiva mucho ms profunda.
El nfasis est puesto entonces en lograr condiciones ms favorables para que a travs de una
labor coordinada entre la familia y la institucin que atiende preescolares, se d un desarrollo
emocional, social y cognitivo en los nios, que les permita entrar ms seguros y confiados a la
escuela. Hay que sealar, que se requiere de un importante grado de compromiso y flexibilidad
tanto de la institucin que desea incorporar el programa, como tambin de las personas 'que
participan en l; principalmente Capacitadores, monitores y padres. Del mismo modo, nos
atrevemos a afirmar que este compromiso se logra en gran medida, cuando los involucrados
perciben cambios tanto a nivel personal como en la relacin con sus hijos, con el jardn y con los
nios.
En sntesis, podemos afirmar que los aprendizajes de esta experiencia sealan que es posible
una colaboracin entre el jardn y la familia, la que pasa por un cambio de actitud hacia los Padres
que los reconozca y valore en su rol de legtimos educadores de sus hijos. Hay que recordar
tambin, que estos cambios pasan por un crecimiento personal de las auxiliares y de los padres, que
les permite relacionarse de una manera distinta.

BIBLIOGRAFIA
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VALDS, X, "El PPH una estrategia de apoyo a la transicin familia-escuela---.Documento


CIDE, 1991.
IZQUIERDO, T.;SEGUEL.X, ---Cmo nos Capacitamos?---.Reduc/Cedep,1992.
1 op.it.p.
,DOCUMENTO INTERNO I. MUNICIPALIDAD DE LA FLORIDA---Proyecto capacitacin de
Padres para la promocin del desarrollo infantil---. Abril, 1991.
VALDS. X,---El PPH una estrategia de apoyo a la transicin familia-escuela---Documento
CIDE3991.
op.cit.p.
11 Esta informacin fue recogida a travs de todo el proceso, sin embargo, al finalizar este se
realizan instancias formales de evaluacin. Con el grupo de auxiliares, se llev a cabo una
jornada de evaluacin; en el caso de las Directoras se realiz una reunin focalizada, y con los
padres elegidos al azar, se realizaron un total de 10 entrevistas individuales.

Formacin del Educador


de Prvulos en relacin
al trabajo con la Familia
y el Jardn Infantil
LUISA REVECO B. *
* Coordinadora Prctica Docente Educacin de Prvulos, Universidad Central.

En primer lugar quiero agradecer a los organizadores de este Seminario, la oportunidad que
se me han brindado para participar en un tema de tanta relevancia como la participacin de la
familia en el proceso educativo.
Las ideas y experiencias que a continuacin me permito presentar, estn basadas
fundamentalmente en el proceso de formacin vivenciado por estudiantes de la carrera de
Educacin Parvularia, en la asignatura Jardn Infantil y Comunidad. En sta intento entregarles
herramientas terico-prcticas que les permitan proyectar su accin educativa hacia la familia y
comunidad de sus educandos.
Iniciar esta exposicin haciendo un poco de historia en relacin a como se gest esta
asignatura. Con esto no quiero decir que antes de la existencia de ella, los educadores no
proyectaban su accin educativa a la familia. Para todos es sabido que el Jardn Infantil es la
primera Institucin formal en la que el nio menor de 6 aos participa; por lo tanto, est ms unido
a la familia que otros niveles educativos, y su misin es complementar la tarea familiar a travs de
la labor que desarrolla el personal especializado. Es importante recordara la seora Matilde Huici,
primera Directora de la Escuela de Educadoras de Prvulos de la Universidad de Chile, quien
insista en sus clases que en el trabajo educativo que realiza la educadora, no slo interesaba el nio,
sino tambin su ambiente; que los problemas de los nios eran los problemas del hogar y que la
familia era quien deba asumir en primera instancia la funcin de educar a sus hijos; la educacin
parvularia era slo un complemento necesario e importante.
En el ao 1974, el Comit Nacional Chileno de la O.M.E.P. (Organizacin Mundial para la
Educacin Preescolar), organiz unas jornadas de estudio que llevaron por nombre "Realidad y
Perspectiva de la atencin del Prvulo en Chile---. Una de las Comisiones, se dedic ntegramente
al anlisis de la realidad referente a la relacin del Jardn Infantil con la Familia y la Comunidad.
Con fines metodolgicos, se clasificaron los Jardines en:
1.Jardines ubicados en poblaciones de situacin socioeconmica baja.
2.Jardines ubicados en poblaciones de situacin socioeconmica media.
3.Jardines Particulares.
4.Jardines de Instituciones como: los anexados a Escuelas y, los de industrias, hospitales, etc.

Resultados del Diagnstico efectuado en las jornadas:


En los Jardines de nivel socioeconmico bajo (1) se advirti mucha dificultad de parte de los
profesionales para motivar a la familia, y a la comunidad hacia el Jardn Infantil. En el caso de los
Jardines que haban sido creados por los Organismos Comunitarios, s era posible contar con el
inters de los pobladores por participar en el cuidado y mantencin de los establecimientos.
En los Jardines de situacin socioeconmica media (2), tampoco se lograba un trabajo eficaz
con la familia pese a la intensa labor del personal, que trataba por todos los medios de realizar
acciones conjuntas.
En ambos tipos de Jardines (1 y 2) se not desconocimiento de la labor de atencin integral
que cumpla el Jardn Infantil. Este desconocimiento se adverta tanto de la familia como de la
comunidad, quienes lo perciban como un lugar donde las madres podan dejar a sus hijos para
realizar trabajos remunerados fuera del hogar.
Tambin se detectaron en estos jardines, graves problemas familiares, que repercutan en
formacin y bienestar de los nios (abandono del hogar, convivencias, madres solteras, malos tratos
entre otros).
En los Jardines Particulares la relacin con los padres eran escasos y formales, exigiendo los
padres en la mayora de los casos una atencin ptima a sus hijos, debido al pago realizado. Lo que
ellos perciban como atencin ptima no era, sin embargo, necesariamente coincidente con
formacin libre e integral.
Los Jardines de Instituciones, tales como Industrias y Hospitales, aparecan como los ms
conflictivos por el casi nulo contacto con la familia y absolutamente inexistente con la comunidad,
debido a que el Jardn estaba inserto en la institucin. Incida tambin el frecuente sistema de turno
de las madres, lo que imposibilitaba un contacto sistemtico. Se vea como una necesidad para
resolver problemas de tipo gremial, quedando la atencin del nio como algo secundario.
En los Jardines anexados a las escuelas, se notaba una mejor relacin con la familia, debido a
que el Jardn Infantil apareca ntimamente ligado a la continuidad del nio en edad escolar en el
mismo establecimiento.

Conclusiones de la Comisin
De las mltiples conclusiones, slo sealar las ms significativas:

Se vio que la relacin del Jardn Infantil con la familia y la comunidad, cm diferente,
segn la naturaleza, ubicacin y origen del mismo.

Se concluy que el personal que abomba en los Jardines, tena poco conocimiento de la
realidad social y familiar de sus educandos; adems, no manejaban dinmicas grupales
que le permitirn una mayor relacin con la familia.

Otra conclusin se refera a la formacin en desarrollo social, que era diferente en las
distintas disciplinas universitarias, lo que dificultaba el trabajo interdisciplinario en la
comunidad.

Se concluy tambin, que no exista un buen conocimiento de parte de los profesionales


del jardn, de las Instituciones Pblicas y Privadas, respecto a que estaban al servicio de
la comunidad, a los cuales podan acudir en beneficio de la familia y el nio.

Algunas sugerencias emanadas de las jornadas

Se haca necesario complementar los programas universitarios de Educacin Parvularia,


con un mayor conocimiento de la realidad social, cultural y con un manejo profundo de
diferentes tcnicas que permitiran una mejor relacin de la educacin con la familia y la
comunidad.

Se haca necesario complementar los programas universitarios de Educacin Parvularia


con estudios sobre la realidad familiar, tanto en la revisin de sus valores de vida, como
el anlisis de problemas especficos que la afecten.

Se sugiri tambin que el contacto directo de la Educadora con la familia y la comunidad,


se efectuar en forma progresiva desde los primeros aos de la formacin del Educador
de Prvulos.

Se propuso establecer bases para una mayor apertura de los Jardines Infantiles hacia la
familia y la comunidad, con el objeto de permitir un mayor y mejor conocimiento de la
labor educativa que en stos se realiza y para afianzar un cierto grado de compromiso con
dicha accin. Por otra parte, estas bases permitirn a los padres una toma de conciencia y
valorizacin de su rol como Agentes Educativos.

La asignatura Jardn Infantil y Comunidad


El Departamento de Educacin Preescolar de la Universidad de Chile, acogi estas
sugerencias, integrando a partir del ao 1977, en su malla curricular una asignatura llamada Jardn
Infantil y Comunidad, cuyos enfoques estaban centrados en orientar la formacin del alumno haca
el trabajo con la familia, proporcionndoles los medios que facilitarn esta labor. Esta Ctedra
estuvo a cargo de la profesora, seorita Alicia Navarro, en colaboracin con las profesoras, seoras
Mitzi Rojas y quien les habla.
La Escuela de Educacin Parvularia de la Universidad Central como heredera de los logros
alcanzados en el Departamento de Educacin Preescolar de la Universidad de Chile, imparte a partir
del ao 1985 esta asignatura en el Y ao de la carrera. El contenido de esta asignatura pretende
orientar al futuro Educador de Prvulos es esta accin educativa con la familia, entregndoles
contenidos, orientaciones metodolgicas, los medios, materiales y recursos que le permitirn
desempear su rol en forma eficiente. Adems, se pretende que la alumna conozca la realidad social
y familiar del prvulo chileno, valorando el rol que tiene la familia como Agente Cultural y de
Socializacin, visualizando a la vez, su rol como agente de cambio.
Algunos de sus objetivos son

Comprender el rol que debe asumir como orientador y facilitador en el proceso educativo
de los padres.
Conocer el medio familiar que incide en el desarrollo del nio, logrando as una accin
continua y coherente entre el hogar y el Jardn Infantil.
Conocer una comunidad como espacio educativo respetando su identidad cultural, sus
recursos humanos y materiales.

Comprender los principios que fundamentan el proceso enseanza-aprendizaje del adulto.

Analizar el proceso de la comunicacin.

Planificar, aplicar y evaluar acciones educativas con la familia.

Comprender los principios de la dinmica grupal, aplicando tcnicas grupales


fundamentales en la condicin y participacin grupal.

La Asignatura cuenta con 6 unidades entre las cuales se destacan:


La Familia y su influencia en los primeros aos de vida
Algunos de sus contenidos: concepto actual de familia, funciones, roles, sistema familiar,
relacin interfamiliar, legislacin, institucin que benefician al nio y la familia.
Muchos de estos contenidos tericos son trabajados mediante tcnicas participativas de
reflexin. Por ejemplo, para reflexionar acerca de su familia se forman subgrupos y comparten
libremente en relacin a su realidad familiar incluyendo aspectos negativos como positivos. Luego a
travs de un collage, expresan sus experiencias, seleccionando 2 6 3 situaciones que consideran
importante para darlas a conocer al plenario. Posteriormente esta visin emprica es contrastada con
elementos tericos sobre el tema.
Como una forma de actualizar y ampliar informacin en relacin a los contenidos. los
alumnos seleccionaron artculos de revistas, prensa y otros, dndoles a conocer al grupo a travs de
diversas tcnicas.
El uso de esta metodologa en el aula, permite a la futura educadora, integrar esta
problemtica con mejor elemento de juicio frente al trabajo de la familia; Los Hijos del Divorcio,
Derecho y Deberes de la Familia, Hijos Legtimos y Naturales, El Aborto, Mayora de Edad, entre
otros. Son todos temas que luego podrn replicar en terreno en el trabajo con la familia. Entre las
tcnicas empleadas, es posible mencionar, Phillips 66. Foro Panel, Lluvia de Ideas, Pequeos
grupos de discusin, El Juicio, Mesa Redonda, Panel, Exposicin, Verdadero, Falso, Naipes,
Presentacin de Lminas, Ojo con el aprendizaje, entre otras.
Otras unidades a trabajar son

El Jardn Infantil y su interaccin con la familia: contenidos, fines y objetivos de la


Educacin Parvularia con la familia). Roles, funcin y caractersticas del Educador en el
trabajo con la familia. La comunicacin e interaccn con los padres, factores que le
afectan. Aspectos formales e informarles.

El Jardn Infantil y su interaccin con la Comunidad,:


Definicin, caractersticas, objetivos de la educacin parvularia con la comunidad.
Instituciones y organismos comunitarios; Relacin con el Jardn Infantil en la accin
educativa.

Educacin de adultos y educacin permanente:

Concepto, etapas, caractersticas (Biosicosocial, sociocultural, educacional). Principios de


aprendizaje del adulto entre otros.

Trabajo con padres:


Metodologa, tipo de planificacin (objetivos, actividades, medios, recursos, evaluacin),
talleres, reuniones, entrevistas, visitas domiciliarias, tableros informativo buzn, boletines
educativos, tcnicas participativas, tarjetas, conversacin de pasillo, informes,
cuestionarios, cuadernos de registros, etc.

Trabajo en el aula
Se utiliza una metodologa participativa como eje central en todo proceso educativo. Talleres
grupales, donde hay intercambio de opiniones, experiencias, se discute, se realizan tareas colectivas,
se analizan documentos que le permiten adquirir nuevos conocimientos. Actividades grupales donde
se aplican tcnicas de comunicacin y de conocimiento de s misma que favorecen su desarrollo
personal y las relaciones humanas. Un ejemplo de estos ejercicios es "El lugar que ocupa en mi
familia". Como conclusin de este ejercicio, los alumnos tomaron conciencia que la interaccin al
interior de sus familias de origen, les permitir comprender mejor las situaciones problemticas que
se les presente.

Trabajo en Terreno
Con la comunidad

Organizadas en grupos (5 6) asisten durante el horario de clases a Jardines de la


JUNJI).
Realizan un diagnstico de la Comunidad en que est inserto el Jardn.
Realizan entrevista a profesionales del Jardn, autoridades de Instituciones y de
Organizaciones Comunitarias, para detectar el grado de relacin y acciones que se realiza
en conjunto, los cuestionarios son elaborados por las alumnas, Algunos de los
indicadores para entrevistas a los Educadores son: importancia de la integracin de la
familia a la accin educativa; qu estrategias utilizan para motivar a los padres a
participar en esta accin conjunta; cmo detectan inters, sus inquietudes de los padres,
tipo de metodologa que aplicar en el trabajo con los padres; si se sienten preparados para
trabajar con los adultos; cules son las mayores dificultades que se presentan para realizar
una accin con la familia y cmo las solucionan.
Elaborar, aplicar y analizar pautas, cuestionarios pertinentes a su trabajo. Elaborar plano
del sector.
Elaborar un proyecto tentativo basado en las necesidades detectadas. El ao recin
pasado los temas de los proyectos, fueron: Areas verdes y plazo de juego; orientaciones
educativas a Madres Adolescentes, Campaa contra la Drogadiccin, etc.
Un grupo de alumnas se integr a un Programa Educativo dirigido a madres con hijos con
riesgo biomdico, en el consultorio Rosita Renard.

Con la Familia
-Asisten a reuniones de padres a Jardines y Escuelas bsicas de diferentes sectores socio
culturales, con el fin de observar la dinmica que se da en ellas. La observacin se registra en pautas

estructuradas que consideran aspectos como: objetivos, contenidos, medios y recursos utilizados,
evaluacin, roles del educador y de los participantes. Luego se analiza y emite un juicio crtico en
relacin a lo observado fundamentando con el Marco Terico entregado en clases.
-Entrevistan a grupos de madres del Jardn asignado (JUNJI). Aplican pautas, cuestionarlos
para detectar intereses, expectativas de los padres en relacin a sus hijos, al jardn y a ellos como
persona.
Luego elaboran un pequeo plan de accin con los padres, el que se lleva a cabo a travs de
reuniones, talleres. En ellos las alumnas aplican una metodologa participativa (se considera una
metodologa participativa aquella en la que cada persona cuestiona su realidad, sobre la base de su
sentido comn y de su experiencia. De esta manera el saber se va construyendo con el aporte de las
experiencias individuales, las que son valoradas y acrecentadas con el aporte del grupo.
Todos los involucrados tienen un rol activo en este aprendizaje mutuo, las alumnas pasan a
ser un integrante ms del grupo, que aportan elementos a la discusin de la problemtica,
favoreciendo la bsqueda de respuestas.

Algunas apreciaciones de las madres al trmino de estas actividades.


Yo sugiero que podan venir ms seguido para conocer ms juegos y canciones para luego
jugar tambin con los nios
El tema que vimos en la reunin fue muy bueno y entretenido. Gracias a esto uno aprende
muchas cosas que no sabamos, al escuchar a otras madres. Nuestros hijos necesitan mucho
apoyo"
"En todo lo que hemos participado, creo que ha sido de mucho provecho para enriquecer
conocimientos, ya que todo es adaptable a nuestros nios y podemos variar los juegos
permitindoles un mejor desarrollo y ms comunicacin con sus padres
"0jal sigan haciendo estas reuniones tan reflexivas y educativas, nos sirven mucho para
orientar a nuestros hijos. Felicitaciones
"Todos los temas tratados fueron interesantes y de gran ayuda. Yo les sugiero que sigan
haciendo estos talleres para que nosotras como madres sepamos cosas que a veces se ven sin
importancia, pero son de gran ayuda para el crecimiento de nuestros hijo
"Me gusta participar y hablar en las reuniones. Las tas nos dan la oportunidad para que todos
podamos decir lo que sabe y lo que piensa y no tener temor al ridculo"

El seguimiento de alumnas que han recibido esta asignatura se efecta en 2 instancias:

Primero en su prctica profesional terminal, en la que es posible apreciar cierta seguridad


y compromiso de las futuras Educadoras en cuanto a su trabajo con la familia y la
comunidad.

Segundo, en cuestionarios que responden Educadoras de Prvulos (ex-alumnas de la


Universidad Central), en que el 100% de las profesionales, asignan a estas materias una
importancia fundamental.

El camino recorrido en la bsqueda de permitir una estrecha y mancomunada accin entre el


Jardn Infantil y la Familia es ya largo, pero como en toda accin humana, debe continuarse
recorriendo, para recoger cada vez experiencias ms ricas que nos permitan entregar al nio lo
mejor de nosotros, los adultos. Lo que si es importante tener una buena disposicin, inters y sentir
amor por lo que se est realizando.

Una estrategia de intervencin


educativa Familia Escuela para
mejorar la calidad de la educacin
en sectores pobres
BERNARDITA ICAZA1
LILIANA MAYORGA2
1 Master en Educacin de Adultos.
Coordinadora proyecto Familia y Escuela Educando Juntas. Cide.
2 'Master en Sociologa. Investigadora Cide.
Este trabajo fue realizado con los aportes de Alexis Arellano. Educador de adultos, Cide;
Alice Mulasso, Paolo Nagni y Nevio del Longo, psiclogos, voluntarios de la Cooperacin italiana.

INTRODUCCION
En este trabajo deseamos compartir con otros profesionales nuestra visin y experiencia en
tomo al tema que nos convoca en este Seminario, es decir, la relacin entre la familia y la escuela, y
las condiciones socio-afectivas y cognitivas que influyen en el aprendizaje de nias y nios en sus
primeros aos de escuela.
En la primera Parte, abordamos la manera cmo nos insertamos en las conversaciones
existentes previamente en la institucin en que trabajamos -CIDE- y los antecedentes respecto al
tema Familia y Escuela que han apoyado o han influido en nuestro trabajo. A continuacin se
analizan las conversaciones de padres y profesores con las cuales nos encontramos al realizar el
diagnstico inicial.
En la segunda Parte, se presenta el programa Familia-Escuela Educando Juntas",
intervencin educativa entre la escuela y la familia que el CIDE ha estado realizando en escuelas
municipales de la comuna de La Florida; se exponen las constataciones de problemas o carencias
que se hicieron al comenzar nuestro trabajo y se indican los logros y desafos que surgen del trabajo
realizado.

PRIMERA PARTE:
NUESTRO PUNTO DE PARTIDA
UN POCO DE HISTORIA:
ORIGENES DE LA LINEA FAMILIA-ESCUELA EN LA
INSTITUCION Y DATOS DE INVESTIGACION SOBRE EL TEMA.
En el CIDE, Centro de Investigacin y Desarrollo de la Educacin, desde 1972 se ha
desarrollado una lnea de trabajo que postula la necesidad de coordinar acciones educativas con la
familia de los pre-escolares y escolares, como estrategia para mejorar la calidad de vida y las
condiciones de aprendizaje, de las nias y nios de sectores pobres. El primer programa que se
desarrolla en esta lnea se llam Padres e Hijos, que ha mostrado que los padres, cualquiera sea su
condicin econmica o cultural, pueden apoyar mejor a sus hijos en su educacin y crianza, en la

medida que se capaciten para esto en un proceso grupal. Este programa se ha mantenido en el
tiempo, alcanzando a la familia y a los nios y nias desde 0 a 5 aos en sectores pobres.
Posteriormente se desarrollan otros programas, como "Familia Rural"; "Nos Juntarnos!: Y?-,
dirigido a parejas de sector popular; 'Padres e Hijos Adolescentes" y otros proyectos de formacin
con jvenes, mujeres y dirigentes, en que la temtica familiar ha estado presente. Inspirados por
estas experiencias, en 1986 se inicia un programa de trabajo entre la familia y la escuela, llamado
"Encuentro Familia Escuela, el que desarrolla una propuesta educativa de trabajo conjunto entre
estas dos instituciones tan fundamentales en la vida de los nios, con el propsito de lograr
objetivos comunes. A pesar de la relacin compleja y a veces conflictiva entre la familia y la
escuela, se proyectaba que era posible unir a ambas, a partir de su preocupacin comn por la
formacin. de nias, nios y jvenes.
"Encuentro Familia-Escuela" se aplic durante tres aos, en un colegio de sector urbano con
estudiantes, profesores y familias provenientes en su mayora de la comuna de Pudahuel. Al cabo de
unos aos, y de acuerdo al diagnstico participativo realizado, se ve la necesidad de especializar
ms las temticas a trabajar en la propuesta. Es as como se origina primero el "Programa de
Educacin Sexual Familia-Escuela", que desarrolla metodologas y materiales para que los padres
junto a los profesores orienten en la educacin sexual a nias y nios desde Kinder a 4 de
enseanza media.
Posteriormente se origina el presente Programa "Familia y Escuela Educando Juntas en
Enseanza Bsica", para apoyar desde la familia y la escuela al desarrollo y aprendizaje de los
escolares de educacin bsica, programa que se ha estado desarrollando en escuelas municipales de
la comuna de La Florida en Santiago.
En el desarrollo y aplicacin de los programas antes mencionados se integra la experiencia y
metodologas de la educacin informal o Educacin-Popular -en las cuales el CIDE se ha
especializado durante dos dcadas- con los objetivos de la educacin escolar formal. La aplicacin
de estos programas muestra que es posible motivar la participacin voluntaria de miembros de la
familia en programas de formacin de bajo costo, cuando se organiza solidariamente en tomo a las
necesidades y situaciones problemas de los involucrados. Generalmente su metodologa combina
materiales, dinmicas e informacin, con la formacin de monitores provenientes de la comunidad,
los cuales multiplican la accin educativa en sus propios grupos de base. Se ha observado que los
participantes llegan a asumir un rol ms protagnico al interior de sus grupos de base y transfieren
sus capacidades como dirigentes y agentes de cambio a otros niveles de la comunidad local.
En el mbito de la investigacin
El tema de la coordinacin entre la familia y la escuela, y la influencia de factores familiares
en el desempeo social y escolar de los estudiantes, es un rea de estudio e inters relativamente
reciente en Amrica Latina, y comnmente ha estado vinculada al acceso y a la permanencia de los
nios en el sistema escolar, as como al problema de los bajos rendimientos.
La desercin escolar y la repeticin significan un gran costo social para los pases. Se afirma'
que si se pusiera atencin a tres aspectos en el sistema educacional, entre los cuales est la
involucracin de los padres en la educacin de los nios, especialmente en los primeros aos de
escuela, se podra paliar en gran medida estos problemas. Estos aspectos son:

La preparacin de los nios para la escuela, que implica el estar sano y nutrido; contar
con habilidades como la de relacionarse con otros; tener un buen concepto de s mismo y
ser capaz de manejar ciertos conceptos cognitivos bsicos.

La preparacin de la escuela para los nios, especialmente haciendo del aprendizaje algo
ms relevante, y

La involucracin de los padres en la educacin de los nios. E! rol de los padres en la


transicin de la casa a la escuela es esencial; ellos representan para sus hijos la
estabilidad y continuidad en medio del cambio.

Alvarez e Iriarte (1991) realizan una revisin bibliogrfica sobre la relacin familia y escuela
en los primeros aos en que sta se establece, mirando trabajos en Norteamrica, Amrica Latina y
pases de Europa, Asia y Africa. Indican que en Amrica Latina los estudios sobre familia, escuela
primaria y aprendizaje son escasos. La temtica de la familia como apoyo en la educacin formal ha
sido relegada a segundo plano. Esto contrasta con el perodo anterior, es decir, aqul que se refiere a
nios entre 0 y 5 aos, sobre el cual la investigacin es rica y ha proporcionado informacin til
para el diseo de polticas sociales en varios pases.
En Europa, Australia, y muy especialmente en Norteamrica, desde hace varios aos, se
vienen realizando estudios para identificar los factores familiares que intervienen en el proceso de
socializacin del nio durante la edad escolar primaria. En ellos se ha podido comprobar la
importancia y el rol determinante de la familia en el desempeo escolar del nio.
Desafortunadamente, no se han hecho evaluaciones sistemticas de aquellas intervenciones o
programas sociales que toman en cuenta la influencia de la familia en el desarrollo mental y social
de los nios. Estudios recientes indican que el xito de las acciones educativas para el desarrollo
integral de nias y nios, est estrechamente vinculado a la realizacin de acciones coordinadas y
complementarias entre la familia y la escuela (Alvarez e Iriarte 199l).
Los trabajos de Susan Swap (1993) en EEUU dejan de manifiesto la necesidad de articular el
mundo de la casa y el de la escuela dado que las discontinuidades entre estos dos ambientes claves
en la vida de los nios, pueden alterar sus aprendizajes y su desempeo escolar. Por el contrario,
cuando se facilita la transicin y la continuidad entre ambos mundos culturales y sociales, se
favorece que los nios procesen la nueva informacin, incorporndola a su experiencia previa.
Estos trabajos surgen a partir de iniciativas de investigacin-accin para probar y apoyar el
postulado de que una mayor involucracin de los padres en la educacin de sus nios, aumenta las
probabilidades de xito social y acadmico de stos. De aqu han surgido proyectos que buscan
potenciar la participacin de los padres y establecer redes de apoyo entre los que trabajan en este
campo; es as como en Boston se ha creado una Red de escuelas cuyos programas alcanzan a la
familia y a la comunidad para apoyar el xito de los nios. 2
En Amrica Latina en forma creciente se ha venido reconociendo a la familia como un agente
educativo fundamental . La tendencia ms reciente tanto en investigacin como en programas
educativos, es la de incorporar a la familia y la comunidad para mejorar la eficiencia y relevancia de
la educacin (Muoz Izquierdo, 1988).
La investigacin educacional en Amrica Latina ha revelado que existe una estrecha relacin
entre las expectativas de las madres y el desempeo de sus hijas e hijos. Estudiando casos de nios
que desertaron del sistema escolar, se encontr que sus madres tenan bajas expectativas en relacin
a los logros de sus hijos y a los aos que permaneceran en la escuela. Por otra parte, se encontr

que las madres que esperaban un mejor desempeo de sus hijos en lectura, por ejemplo, influan
para que a stos les fuera bien.3
Otro dato de la investigacin es que el "ambiente familiar", expresado en actitudes y valores,
es un factor clave a la hora de proteger a los nios que viven en condiciones econmicas
desfavorables, lo que muestra nuevamente la necesidad de involucrar a los padres en la educacin
de sus hijos.
Es interesante destacar la contribucin de Carrasco (1993) sobre familia y rendimiento
escolar. El autor resalta lo significativas que son las relaciones familiares en las posibilidades de
xito escolar, sin desconocer la incumbencia de las variables socio-culturales y econmicas en la
calidad de la educacin. Seala que, debido al insuficiente desarrollo de los conocimientos en este
campo, generalmente se atribuye el mayor o menor xito escolar de un nio a sus caractersticas y
capacidades individuales, o a factores genticos. Consecuentes con esta visin, los sistemas
pedaggicos funcionaran con el supuesto de que los problemas de aprendizaje o comportamiento
estaran "en el nio". El propone un enfoque sistmico de los problemas de rendimiento escolar
"basado en la idea de que la maduracin neuropsiquica del nio no es independiente de las
dinmicas interpersonales de las cuales forma parte desde su nacimiento" 4.
El autor identifica problemas que se encontraran presentes en las familias de nios con
dificultades en el rendimiento, y dificultades emocionales. Entre ellos, nos parece significativo el
fenmeno indicado por Carrasco, de que en las historias de nios con dificultades escolares, es
frecuente encontrar que sus propios padres han tenido, ya sea una historia de dificultades y
frustraciones en sus experiencias como estudiantes, sea que en la actualidad estn experimentando
situaciones de fracaso en lo laboral y econmico.
Por nuestra parte tambin hemos podido apreciar en el trabajo de intervencin con padres y
madres de sector socio-econmico pobre, el impacto que tienen los recuerdos de la propia historia
escolar por parte de los padres. En esta intervencin -la que se detalla en esta ponencia- se propone,
dentro de las sesiones iniciales, un proceso de sensibilizacin de los adultos educadores, la unidad
"Recordando como aprendimos", con el propsito que los adultos tomen conciencia de su poca de
aprendizaje escolar, y de las emociones que an acompaan esos recuerdos. En las experiencias
habidas, sta es una sesin muy potente como toma de conciencia que ayuda a los adultos a ponerse
en el lugar de sus hijas e hijos. Generalmente los padres de sector socio-econmico pobre, tienen
recuerdos ms o menos dolorosos de su poca escolar. 5
En sntesis, podemos afirmar que el tema de la relacin de los padres con la escuela bsica
para apoyar los aprendizajes de los nios, ha estado asociado fundamentalmente al tema del
rendimiento escolar y a la desercin y fracaso escolar. La influencia que la familia puede tener en
otros aspectos del desarrollo de nias y nios, tales como la dimensin socio-afectiva, la
participacin guiada en la cultura, y la posibilidad de potenciar otras zonas del desarrollo de los
nios, no aparece en los estudios latinoamericanos. Es urgente realizar trabajos sobre este tema que
nos permitan conocer las ventajas de incorporar a los padres de sectores pobres, en una mediacin
intencionada, para favorecer ciertas condiciones socio-culturales en el desarrollo y aprendizaje de
sus hijos.

FAMILIA Y ESCUELA:
UN DIAGNOSTICO CON PADRES Y PROFESORES
En Agosto de 1991 el equipo del programa Familia y Escuela Educando Juntas realiza una
actividad diagnostica previa a la implementacin de su propuesta educativa. Con este proceso se
quiso recoger de los propios participantes, sus percepciones, expectativas y necesidades con
respecto a la relacin entre la familia y la escuela.
En una escuela municipal de La Florida, se recoge el discurso de los futuros participantes, a
travs de entrevistas en profundidad a profesores de Kinder, Primero y Segundo de Educacin
General Bsica, docentes-directivos y apoderados de los mismos cursos, que deseaban ser
voluntarios del programa.
El discurso obtenido representa los temas y las situaciones ms reiteradas acerca del papel de
la familia en la escuela. Sera interesante realizar investigaciones ms amplias que comprendieran
otras poblaciones, tales como la rural, y de otros sectores socio-econmicos.

LA OPINION DE LOS PROFESORES


En las conversaciones de los docentes respecto a la participacin de los padres en la
educacin de sus hijos se pueden distinguir diversas formas del discurso 6:
A.- Las imgenes o juicios que los profesores tienen de la Familia
Previo a cualquier demanda o pedido a la familia, los docentes hacen referencia a una
situacin peculiar que est marcando la realidad de sus alumnas y alumnos. Dicen que cada vez ms
queda de manifiesto que a las reuniones de apoderados no llegan ni padres ni madres, porque en
muchos casos no existe matrimonio o pareja estable que responda por la nia o nio ant la escuela.
Es ms comn encontrar en dichas reuniones a madres solteras, un padre separado, una hermana
mayor, una ta o abuela que representan" a los padres en los distintos momentos en que la escuela
los requiere
"desgraciadamente nos estamos encontrando con una realidad en que la familia se est
destruyendo, desintegrando, la palabra exacta es desintegrando. Y en este medio, y en todos,
quedan nios abandonados. Mira, si tu te sientas un da ac en el banco y empiezas a ver
llegar, tipo 11 de la maana a los nios y tu les preguntas: Mijito por qu vienes a esta
hora?... Es que mi casa qued cerrada con llave y no puedo estar en la calle, entonces me vine
al colegio.En relacin a esto mismo, las docentes relatan las limitaciones y tambin las posibilidades de
enfrentar el tema de la familia en el aula con los nios:
(... el sentirse familia, es bien difcil, porque a este nivel el concepto de familia est muy
tergiversado, el da del Padre y el da de la Madre: "yo no tengo pap, yo tengo un to que
vive con mi mam". Eso es muy tpico o "mi mam se fue de la casa, yo vivo con una ta,
tengo otra mam ahora". Entonces el concepto de mam y pap es difcil".
" A travs de los peques, t les vas inculcando en cualquier ramo la importancia de la familia
y les digo: Qu es la familia? Cmo vive una familia? Y de ah surgen y oyen y hablan y

ah te das cuenta de los problemas que hay y te dicen: " mi familia no est completa porque
mi pap se fue"; "en mi familia no hay mucho cario porque el otro da mi pap le peg a mi
mam y mi mam se arranc". Entonces. ..t, a travs de los nios sabes mucho, pero yo veo
que el medio para complementar este trabajo es teniendo un contacto con los padres
Estamos delante de una realidad fmiliar totalmente distinta a la considerada en los patrones
comunes y que atraviesa a los diversos estratos de la sociedad chilena. Su impacto ms visible se
traduce en que afecta emocionalmente a los nios y a la vez los obliga a un proceso de
re-adecuacin en sus nuevas relaciones parentales, hecho que trae a su vez, aparejado nuevas
formas de interaccin social y "familiar". Lo que quedara por indagar es si la escuela ha
readecuado su lenguaje y pedidos hacia la familia a partir de los nuevos sentidos culturales que
traen las nuevas figuras: to, madrina, cuada, compaero o compaera de sus respectivos padres,
as como, las nuevas interacciones que sus nios deben manejar.

B.- Rol de los padres respecto a la Educacin de sus hijos:


Percepciones de los Profesores
La participacin de los padres en la educacin de los hijos es clave segn afirman los
docentes:
necesitarnos apoyo de la familia... pero por su nio, comprometido con su nio, para sacar a
un ser adelante, til a la sociedad, porque en el fondo es eso, una persona til a la sociedad
Desde el primer da de clases de 1 de EGB se les seala que este ao es decisivo ya que "van
a hacer de sus hijos una persona mediocre, frustrada o van a hacer de ellos personas exitosas y esto
depende exclusivamente de ellos y especialmente de las madres.
Tambin los profesores perciben que los apoderados en los primeros aos, estn ms cerca
del nio, decreciendo posteriormente su inters y cercana a la escuela.
En relacin al desempeo escolar, dicen que el apoyo o falta de apoyo del hogar se reflejara
en los resultados del nio. De esta forma se atribuye a los padres la responsabilidad en los logros o
fracasos de los nios en la escuela:
"El nio que tiene poco apoyo del hogar, se le nota porque no avanza... as t tienes nios
atrasados en todo, pero si t cuentas con el apoyo del hogar, el nio te va ir rapidito subiendo,
pero en aqul que la mam se qued atrs, en que por trabajo o por diferentes motivos no lo
puede ayudar o no quiere ocuparse del chicoco porque es cansador no ayuda a que ese nio,
pueda levantar".
el pap y la mam tiene que estar ocupndose del bolsn por las noches, si va el lpiz, los
cuadernos, los libros, el horario, porque el nio llega aqu y se da cuenta que no trae lpiz,
que no trae los cuadernos. Puede pedirle Ud. a un nio de 7 aos una responsabilidad as? Es
algo que debe traer de la casa, como el llegar puntuales, el cumplir con sus materiales, todo
se origina en el hogar, todo es reflejado del hogar, El NIO ES EL ESPEJO DEL
HOGAR!-.
Estas expectativas acerca del rol de los padres, estn centradas en una forma preferente en la
madre. La molestia de las profesoras por el abandono de la funcin materna en este sentido es
evidente.

" Se nota el nio dejado de la madre, hay un rendimiento menor, toda una despreocupacin y
ms encima le da lo mismo (a la madre)".
La participacin de los apoderados es algunos casos es definida como "un compromiso total"
de la madre. Ella, segn los profesores, tiene que estar consciente de que trajo al mundo a su hijo y
debe darle un estmulo permanente. Afirman que al nio no se le puede dejar solo porque est en
2o. ao y se piense que ya aprendi a leer; en la casa deben afianzar la lectura y la escritura; la
comprensin, las reglas, la ortografa, lo que se va presentando en los programas de la escuela.
Tambin se seala que es la madre quien debe formar en hbitos a los nios y, no se les
puede culpar a ellos que anden sucios o descuidados ya que es ella quien debe formar en hbitos, lo
mismo para la lectura.
Por otra parte, hay docentes que afirman que los padres estn totalmente ausentes en su rol
educador:
"los paps piensan que con inscribir a sus hijos en el colegio, darles los tiles y asistir a las
reuniones sienten que ya cumplieron"
" Hay muchas mams que vienen en el da de la entrevista y no aparecen ms, ni siquiera
controlan si el nio est asistiendo".
Algunas docentes sealan que no piden ayuda a las familias porque ellas tienen una manera
determinada de ensear las letras y por lo tanto no quieren provocar confusin en los nios; o
porque sencillamente no se les ocurre pedir ayuda. Otras razones para no solicitar el apoyo de los
padres en los aprendizajes de los nios tienen que ver con la propia situacin escolar de sus padres.
"Dicen que si stos tienen un nivel educacional muy bajo, " prcticamente" no tienen nada
que ensearle a sus hijos y no es provechoso que les enseen porque lo hacen mal porque no
saben".
En relacin a lo que los padres podran hacer para ayudar a sus hijos, tomando en cuenta sus
limitaciones educacionales, sugieren:
para mejorar, yo dira el nivel educacional de cada uno y de acuerdo a eso habra a muchos
que alfabetizarlos primero. Despus, a los que tienen un poco ms de educacin, darles
algunas pautas a seguir al respecto, revisin de cuadernos, al trato con los nios a no exigir
demasiado y no exigir tan poco, sino que buscar un equilibrio de como result en el
rendimiento de esto".
Ciertamente que algunos docentes reconocen la posibilidad de participacin de aquellos
padres que no cuentan con un nivel de escolaridad adecuado para acompaar a los nios.
yo tengo un apoderado que me dice: yo no s nada! Pero lo puede ayudar... verle el
cuaderno y firmarlo, en ese sentido lo puede apoyar2.
En la opiniones de otros docentes se percibe que no tienden a asociar en la prctica, la
relacin entre la preocupacin de los padres y el xito escolar de los nios. Cuando aparece esta
relacin la tendencia es asociarlo a lo que los propios profesores hacen para ayudar a sus nios.

Aunque hay un pedido claro de los docentes para que los apoderados se acerquen a hablar
con ellos sobre los problemas de sus nios, esto trae aparejado los lmites:
"Que se acerquen cuando realmente quieran pero, siempre y cuando una tenga el tiempo para
atenderlos".
que no venga aqu a cuestionar la funcin de una, sino que vengan como colaboradores. En
que el apoderado que se est dando cuenta de que las materias son poco entendibles, que se
acerque al profesor y le consulte a qu se debe, porque nosotros estamos siempre abiertos a
explicarle, pienso que la apoderada que tiene inters y no sabe, con acercarse al profesor lo
soluciona.
Desde la perspectiva de algunas profesoras los lmites se situan desde el lado de las familias
para asistir y participar en las reuniones de apoderados y en las escuelas para padres.
hay una reticencia, no s si viene del sistema anterior pero realmente hay una reticencia a la
Escuela, ahora porque es una cuestin cultural que estamos viviendo todos que hay una
reticencia del apoderado para entrar a la escuelaLos lmites no son tan extremos para otros docentes:
"...nosotros atendemos diariamente a los apoderados. Obviamente hay horarios de atencin,
pero es preferible que si hay un problema, solucionarlo altiro y si hay alguna inquietud hay
que verla al tiro"

C.- Lo que los Profesores esperan de los apoderados


Cuando una mam se preocupa ms, se nota", expresaba un conocido aviso publicitario de
un detergente que se deca dejaba las camisas de colegio ms blancas. Este mismo lema expresa en
sntesis las expectativas que se tiene de los padres -y ms especficamente de la madre- cuando tiene
hijas e hijos de edad escolar, por parte tanto de la escuela como de las mismas familias cuando se
refieren a sus iguales.
Lo que los profesores esperan de los apoderados se expresa como un deber que tendra que
cumplir la familia respecto a sus hijos en edad escolar. Este deber los profesores lo daran por
subentendido, en algunos casos, y por lo tanto esperaran que se cumpliera. En otros casos, expresan
que ellos lo esperan y lo comunican como pedidos a los apoderados.
De las conversaciones con los profesores recogimos mbitos de expectativas, que seran
indicadores que permiten a la escuela reconocer si hay o no inters y preocupacin por parte de la
familia con sus nios:
Apoyo a los nios para cumplir sus responsabilidades de estudiante
Concretamente le piden a la familia y especficamente a la madre que se responsabilice del
nio en relacin con los siguientes aspectos:

. Atencin a la presentacin personal de los nios. La preocupacin de los padres debe


reflejarse segn la opinin de las profesoras en el cuidado de la presentacin y aseo de
sus hijos al ir a la escuela.

Que cumplan con la asistencia, el horario de la escuela, y la puntualidad.

Que respondan si llevan una tarea que la profesora les da firmando todos los das los
cuadernos de los nios.

. Que cuiden que los nios lleguen con sus tiles preparando los materiales que el nio
debe llevar a la clase.

Preocupacin por el rendimiento de los nios en la escuela


- Contacto permanente con la profesora:
Expresan que quieren una "mayor preocupacin y ms cooperacin de los padres-, y que esto
lo hagan preguntando y conversando con la profesora; leyendo las comunicaciones; asistiendo a las
reuniones y dando explicaciones cuando el nio/nia est faltando o ellos no vienen a las reuniones.
"... que pregunte cmo est su hijo. Esto se los digo siempre en las reuniones aunque no todos
cumplen".
que se preocupen de venir a las reuniones de apoderados, que se preocupen de conversar
con la profesora para saber como va el nio con sus notas.
Esta preocupacin e inters se hara visible para las profesoras en el momento en que vienen
a buscar y a dejar a los nios, y preguntan: "Seorita, cmo est el nio ?"
El indicador ms claro para las profesoras de la falta de colaboracin de los padres en el
proceso de aprendizaje es cuando los nios experimentan retraso en su rendimiento. Tambin
sealan como importante, el que no solo la madre se preocupe de l, sino que tambin toda la
familia, sea esta una abuelita, una ta, una hermana mayor, etc.
- Que refuercen en el hogar todo lo que ensean en la escuela: los hbitos, el lenguaje, la
lectura, la matemticas:
Kinder: lateralidad, ubicacin espacial, sentarse en forma correcta, desarrollar coordinacin
motriz fina. Todo listo sin adelantarse, porque los hermanos mayores tienden a
ensea -les vocales, nmeros, etc., llevndolos ms all de lo que pide la
profesora.
Primero: con tareas de lectura y caligrafa en casa; en stas, "la mam tiene que estar al lado
de l, y estar viendo que la haga bien, que no se corra, que haga la letra bonita..."
Segundo: Desarrollar la responsabilidad, es decir, que cumpla con sus deberes escolares,
hbito de trabajo diario y de leer cada da. Ayudarlos en lectura, escritura y
dictado; por ejemplo, hacindolos leer en voz alta. Ejercicios de matemticas.
Ayudarlos en tareas de investigacin.
Preparar materiales como recortes en relacin a algn tema. Desarrollar la
comunicacin padre-hijo., conversar, escuchar a los nios, hacer que se sientan
personas.
Asistencia a las reuniones de apoderados

Les gustara que el apoderado participara mas en reuniones. Adems enfatizan que ellos
piden que venga la mam y el pap, aunque estn conscientes de que no se puede exigir mucho esto,
ya que hay muchas madres solas (solteras y separadas) y los paps tienen un horario de trabajo que
no es compatible, con las reuniones.
Valoran el que los apoderados asistan a las reuniones de curso, ya que reconocen que este
espacio -en algunos casos- es el nico medio que tienen para conversar con los apoderados sobre el
aprendizaje de los nios.
Apoyo y estmulo a los nios
Los docentes solicitan a los padres que hagan un reconocimiento de las cosas que realizan los
nios, por medio del refuerzo positivo que cualquier miembro de la familia puede hacer. Se insiste
en la necesidad de que los adultos descarten el castigo como recurso para conseguir algo de parte de
los nios. Se valora que los padres tengan paciencia con el nio, que no tengan comportamientos
agresivos con ellos, que los incentiven por sus logros, por pequeos que stos sean y los feliciten
cuando han hecho bien alguna actividad. El apoyo afectivo a los nios, es visto como esencial ya
que llega mucho ms a los nios como persona y como ser y de ah sale solito lo dems".
Acompaamiento de los nios en situacin especial
En relacin a los nios que deben asistir a educacin diferencial, el inters por ellos se debe
traducir en que los padres conozcan cual es el problema con el nio y le otorguen atencin. Que se
den cuenta de que el nio es un poco distinto al resto y que por esto deber tener una dedicacin
especial de parte de ellos.
Para aquellos nios que presentan problemas y dificultades en sus aprendizajes la profesora
se lo hace saber a sus padres en una entrevista o citacin especial, para evitar que stos de
incomoden cuando el tema es tratado en una reunin de apoderados. Al hacerles nivelacin por las
tardes piden que las mams vayan y ayuden a cortar letras de todas las formas para que los nios las
identifiquen y formen palabras.

Formacin valrica de los nios


Se espera que la familia apoye en la formacin de valores que se le da al nio en la escuela y
no oponga otros valores en la casa o antivalores.
"Que no se le ensee al nio a mentir cuando el propio apoderado lo hace en la casa. Que
tampoco "engae" a la ta dicindole que l hizo una cosa cuando el adulto fue quien lo hizo. De
esta manera se le est enseando a mentir a los nios".
Al mismo tiempo hay una percepcin de que ciertas familias estaran produciendo confusin
en los nios en cuanto a la definicin de roles, responsabilidades y deberes, y respecto a la idea de
familia que se tiene.
" Yo pienso que el nio necesita una cierta seguridad, hay un padre, una madre y una familia
en que cada uno tiene, una responsabilidad y no est eso, hay carencia afectiva y de todo tipo,
econmica. Uno empieza a meterse en la vida de los nios y en cada hogar pasa lo mismo. 0
sea el caso de la madre soltera, la cabra trabaja fuera de la casa todo el da, el nio est en
manos de los abuelos o de la abuela, y la abuela a su vez tiene otros nios un poco mas
grandes o un poco mas chicos a lo mejor que el nio, y se crea todo un problema de roces, de
relaciones, no hay una definicin, el padre, la madre y los hermanos, y eso es grave, y eso

abunda increblemente yo no s si en todas partes, pero aqu s! Entonces crea a veces


desajustes dentro del hogar, dentro de la idea de familia que tiene."
D.- Los canales utilizados por la Escuela para hacer posible la interaccin con la
Familia
Entre las alternativas utilizadas por los docentes para contactarse con la familia de los nios,
estn:

citar a los apoderados y hacer que ellos se acerquen;


establecer por costumbre que estos firmen los cuadernos de los nios cada da como una
forma de chequear las tareas; con esto se tiene un indicador de si el apoderado "se
preocupa" del nio.
realizar la reunin de apoderados
la atencin al apoderado: en los casos que las docentes tienen nios que presentan
problemas especficos recurren a la atencin individual.

Como prctica de muchos docentes est el utilizar las primeras reuniones de Kinder y l' EGB
para que los padres conozcan el trabajo que van a realizar los nios durante el ao, as como, las
evaluaciones que van a tener. En esta reuniones se insiste para que los padres acompaen a los
nios desde el inicio y les hacen ver que al entrar a la escuela los nios, ellos (los padres) tambin
lo hacen.
Una peticin constante de la escuela es que a las reuniones asistan la madre y el padre de la
nia/o. Pero nuevamente estn conscientes de que:
"hay muchas madres solas (solteras y separadas), los paps tienen un horario de trabajo que
no es compatible con las reuniones. Y los pocos paps que vienen a las reuniones se inhiben
y no vuelven ms".
El espacio de las Reuniones de Padres y Apoderados se destina a hablar de la disciplina de
los nios, de las notas y para la organizacin de alguna actividad de curso. Propiamente hablando,
los profesores no tratan temas especficos, en las reuniones de padres.
Los profesores expresan que refuerzan con los padres todo aquello que tenga que ver con los
hbitos de los nios. Y especialmente que ellos conozcan las etapas y las caractersticas por las
cuales pasan los nios. Se insiste bastante a los padres en que no fuercen determinadas etapas,
especialmente se refieren a respetar la etapa del juego en los pequeos y no introducirlos en
actividades propias de nios mayores: lavar platos, poner la mesa, cuidar el hermanito menor, etc.
Pienso que hay que hacerle entender a la mam, la responsabilidad con respecto a sus hijos,
porque los hijos son de ella y es ella la responsable de esos nios y no el nio mayor".
Para algunos docentes lo que las familias de los nios necesitan es que se les deje en claro de
una manera general, sin especificar, cules son sus responsabilidades y la manera en que ellos
tienen que apoyarlos desde que comienzan y terminan la escuela. La expresin ms comn que los
docentes repiten es: "El alumno responsable, es aqul que siempre cumple y donde el apoderado
est preocupado de l"

LA OPINION DE LOS APODERADOS


En el discurso de los apoderados entrevistados, distinguimos:
A.- Posibilidades de participacin de los padres en la escuela
Los padres reconocen una variedad de actividades en las que son invitados a participar en la
escuela. Entre las actividades sealadas como importantes estn:

Asistir a las reuniones de apoderados.


Participar con los hijos en competencias.
Colaborar con rifas para reunir fondos para el colegio.
Llevar a los nios al parque ayudando al profesor para que los nios se recreen.
Participar junto con el marido limpiando las salas, aseando, ornamentando y trayendo
alguna cosa para adornar la sala.
Algunas mams dicen que colaboran quedndose en el curso cuando la profesora tiene
que salir por algn momento.

Otros apoderados dicen participar en el aniversario del colegio, en los cumpleaos, y en casi
todas las convivencias. Algunos apoderados comentan que han participado disfrazndose,
coordinando actividades e incluso programando una escenografa. Tambin a travs de
campeonatos o actividades artsticas.
yo creo que la familia puede participar alindose con el profesor... en la parte deportiva o
recreativa, bailes, sketch y cosas as.
Para otro grupo de padres su participacin ha consistido en hacer rifas, pero opinan que en
general hay poca cooperacin de los padres, y que todos los apoderados reclaman lo mismos.
El nfasis de la participacin para algunos tambin estara en el acercamiento del apoderado a
la profesora para saber de sus nios.
Explican que los maridos no pueden participar ya que trabajan desde las 8 de la maana a las
8 de la noche. Pero hacen hincapi en que igual ellos se esfuerzan para estar con los nios al llegar a
sus hogares.
B.- Colaboraciones que se les pide realizar desde el hogar
Segn la opinin de las mams, lo que ms les recalca la profesora es:

Que hagan actividades de reforzamiento en casa a los nios, sobre lo que estn pasando
en el curso.

Por ejemplo si el nio aprendi una letra y la aprendi as no ms porque la vio en el libro,
ayudarle a cortar y hacer cosas que tengan que ver con la letra que el nio est pasando y no
la ha captado.
. Que apoyen a los nios en sus tareas, sobretodo en las tareas que traen las instrucciones en
una hoja y que los nios no pueden leer porque todava no saben hacerlo. La profesora les dice que
ayudar a los nios, "no significa hacerles las tareas". Sin embargo sealan que para los nios es

difcil a veces hacer ciertas letras cuando no las han visto, o les presentan dificultades (se refiere a
las letras de imprenta).
- Que les revisen los cuadernos y que los firmen una vez revisadas las tareas de los nios.
"se queja mucho la maestra que hay chicos que llegan sin tareas y a veces sin ni siquiera el
cuaderno, o sea nadie se preocupa de decirle hoy da tienes castellano e historia, por ejemplo
y traer el cuaderno de historia. Y en ese sentido yo me preocupo. Si que me preocupo de que
haga las tareas, bueno, se nota tambin en el rendimiento, l tiene buenas notas, creo que el
tercer puesto, un 6.8 de promedio, est bien. Pero ella si se queja de eso y nos pide que
estemos al lado de ellos".
En los casos de los nios que tienen algunas dificultades en sus aprendizajes, la profesora
pide que se preocupen de ellos y que conozcan el plan actividades para la casa con el nio. Y les
dan algunas orientaciones de como comportarse.
- Que los padres le reconozcan a los nios lo que consiguen hacer y lo que logran.
... que gratifiquemos al chico cuando tiene una buena nota y no sea que viene con un 6 o un
7 y uno mire el trabajo y no le de importancia. Entonces, para ellos es importante que l se de
cuenta que uno se da cuenta que le valora lo que hizo. Y lo premie ya sea con un caramelo o
un beso por ltimo, pero que ellos se den cuenta que hicieron algo bueno y que uno se puso
contenta por eso. Que no sea todo pura reprimenda nada ms".
Que se les ensee hbitos en el hogar:
"Y otra cosa, tratar de que ellos se laven y ensearles cosas, hbitos. Los hbitos y el
comportamiento, porque llegaron muy sueltos de boca, entonces que se frenen un poquito y
sepan lo que es bueno y lo que es malo, en fin..."

PERCEPCION DE LOS OBSTACULOS PARA QUE LA


FAMILIA PUEDA COLABORAR EN LA
EDUCACION DE SUS HIJOS
A.- Desde la perspectiva de los profesores
Sin lugar a dudas que el reclamo principal de los docentes se refiere a la baja participacin de
los apoderados en las reuniones de curso. Expresan que de 25 apoderados, aparecen a las reuniones
15 o 12, y que esto les incomoda porque "uno tiene tanto que decirles a esas mams de los nios
Abiertamente algunas docentes expresan que las dificultades que los nios tienen en sus
aprendizajes se explican por la realidad de sus hogares.
porque el hogar no tiene ninguna responsabilidad, solamente lo que les da el colegio y nada
ms"
a las mams no les gusta meterse en lo que s deberan estar preocupadas. Siempre tienen
una disculpa para que el nio no sea lo primero"

Para otras docentes esto se explica por la falta de tiempo de las mams dado que tienen otros
nios que atender. Los docentes reconocen que muchos padres trabajan y por lo tanto sus horarios
son incompatibles con los que la escuela pone para las reuniones o citaciones.
"A la mayora les afecta mucho eso de que estn sujetos a un horario y si son asesoras del
hogar, no pueden estar pidiendo permiso siempre y les dan permiso una vez al mes, cuando la
ta hace la reunin, entonces la seora no les cree".
El problema que subyace, expresa una docente, es el horario de que disponen los docentes
para atender a los padres y para realizar las reuniones. El horario de atencin a las mams en la
escuela es de 5 a 6 de la tarde; las educadoras se muestran reticentes a quedarse en la escuela hasta
ms tarde ya que consideran peligroso el barrio. Tambin aparece el tema de la falta de preparacin
de los docentes para trabajar con los apoderados. El problema se situara en ambas partes: los
docentes no estn motivados con los padres, por un lado, y por otro, muchos padres que trabajan no
pueden venir a la escuela.
creo que falta tambin, y lo voy a decir con la mano bien en el pecho, bien honestamente,
pienso que faltan estrategias o metodologas para manejar situaciones con los apoderados, yo s que
hay una relacin con los apoderados, pero tambin pienso que falta algo de parte del profesor, a lo
mejor manejar ms estrategias ... no s cmo, para llegar ms para romper esa barrera en que el
apoderado no llega a la escuela, y normalmente cuando vienen, por ejemplo yo mando llamar a las
mams y vienen como asustada, como pensando, qu pas,; qu hizo mi hijo?Por otra parte, hay un desencanto con la participacin de los padres por parte de los
profesores.
antes nosotros ramos autoridades y nosotros llambamos a los apoderados y el apoderado
se dedicaba a sus hijos. Ahora mandamos comunicaciones, llamarnos al apoderado y nada, ni
una respuesta, entonces no s qu es lo que podemos hacer. Las reuniones igual, ah nadie
dice nada, ni a favor ni en contra y qu le va a decir a los nios Ud., cuando ni podemos
hablarle fuerte porque nos vienen acusar al director.
Indican que la preocupacin de los padres va decreciendo a medida que los nios crecen.
se preocupan ms en kinder, en primero y hasta cuarto bsico, que de ah para adelante, es
decir, a medida que el nio va creciendo va siendo abandonado de a poco, se preocupan
mucho ms de los chiquititos, pero an as se preocupan poco
Pese a que se reconoce que hay padres que se preocupan de sus nios, se insiste en la falta de
participacin de los apoderados como uno de los problemas principales que enfrentan las docentes
con sus cursos.
"S hay mayor participacin, eso s, hay como gente muy colaboradora, que vienen por su
propia voluntad y por su propia 'iniciativa a preguntar como va el nio, pero hay otra que
sencillamente si tienen otros. nios, no se molestan ms7
B.- Desde la perspectiva de los padres.
Desde el punto de vista de los propios padres las razones que ellos tienen para no participar
activamente en la educacin de sus hijas e hijos son:

Los horarios de trabajo no coinciden con el de las reuniones de apoderados. Esto explica
la ausencia de los hombres en las reuniones u otras actividades organizadas por la
escuela.
El cuidado de los nios pequeos es otra de las razones fundamentales que impiden la
participacin.
El no asumir las responsabilidades de padre, explicara tambin cierta despreocupacin por los hijos escolares.

el problema radica en la falta de preocupacin por la parte de desarrollo del nio, porque
uno piensa que esto le corresponde a los profesores y uno se desliga, yo pienso que ah est el
problerna
Los problemas de plata, para otros, explicaran las razones de la ausencia de los padres en la
escuela.
"Dificultades a lo mejor econmicas, cuando no pueden cooperar en poner. Que se yo, si
hacemos una rifa y nadie coopera con traer algo por ejemplo, puede ser una razn
econmica.
Esto viene de aos atrs. Porque aqu se peda mucho dinero o no mucho, pero los directores
decan: vamos a pavimentar el patio... y era funcin de todos los aos, entonces todos
cooperaban, resulta que nunca se paviment el patio. Entonces los apoderados preguntaban
que haban hecho con la plata. Todas esas cosas fueron cansando al apoderado.
Se hace referencia tambin a problemas de mams que viven como allegadas en una sola
pieza y que enfrentan serios problemas econmicos con sus nios. Esto sera una explicacin de la
falta de participacin y atencin a los nios.
La simple falta de voluntad, para otros, sera lo que impide la participacin.
" Porque nosotros con mi marido trabajamos, a nosotros la plata no nos sobra, tengo dos hijos
ms estudiando, tengo que hacer las cosas de la casa y an as me doy el tiempo para venir al
colegio".
- No saber cmo ayudar a su hijo, es reconocido por un padre como una limitacin, y expresa
que le gustara aprender.
"Entonces ah uno muchas veces uno piensa que le faltar a uno mismo algo, en que yo
muchas veces me siento como impotente, porque no siempre voy a estar recurriendo al golpe
para ensear a mi hijo, o no siempre voy a estar en el continuo repetir: oye!, si!, no!, si
aqu!... que esto que lo otro, que no haga esta otra cosa. Tienen que haber otros recursos y yo
obviamente no los conozco, entonces por eso yo me intereso.
Otros aspectos sealados como obstculos para ayudar a los nios, por parte de los padres,
son: la falta de educacin de algunos padres; la vergenza de recibir alguna informacin no
agradable sobre el nio; que no se les de afecto a los nios, dificultndose as el aprendizaje, ya que
ste no sera grato; y la falta de dedicacin a los nios. De acuerdo a la opinin de algunas
apoderadas, hay varias mams que trabajan, por lo tanto los nios se quedan con. la abuelita, esto
hace que no acompaen a los nios por falta de tiempo y cansancio. Agregan que en varios hogares
trabajan los dos padres, y los nios por lo tanto, se quedan solos o a cargo de alguna persona. De ah
surgira el problema de que el nio no quiere estudiar y se vaya a la calle a vagar.

Sin embargo, a pesar de estas dificultades la madres demuestran inters por acompaar a sus
nios en la educacin.
la voluntad y el nimo que tiene uno de sacar a sus hijos adelante es lo que permite igual ir a
la escuela"

RESPECTO A LAS NECESIDADES Y POSIBLES TEMAS


A TRABAJAR JUNTOS
Las necesidades que los padres visualizan como importantes y que podran ser trabajadas a
travs de temas se refieren a:

La agresividad. Mencionan situaciones en que los padres les pegan a sus hijos, incluso
quedando marcados; o el problema de la agresividad entre la pareja.
La higiene de los nios.
La permanente exposicin de los nios a los programas de televisin y a la publicidad es
otro aspecto a ser tratado.
La educacin sexual para el nio chico. No saben si el colegio la esta tocando y a las
mams les preocupa "porque aunque los nios sean chicos siempre tienen inquietudes".
La disciplina de los nios en la escuela, la que expresara la disciplina en el hogar. El
cmo ensear y ayudar a los nios en la casa.

"Pienso que debe ser poder ensear o poder ayudar a los nios en la casa. Porque hay muchos
apoderados que no lo hacen porque no saben como hacerlo. Pienso que esa sera una de las
cosas importantes, que se nos ensee a nosotros a ensear al resto de los apoderados y a los
mismos nios directamente si no se puede con los apoderados".

A modo. de reflexin
El discurso de los profesores expresa claramente que se requiere del apoyo de la familia para
educar a los nios. Este apoyo estara asociado al mbito social (cuidar del aspecto externo de nios
y nias); emocional (estimularlos, darles refuerzo positivo), escolar (reforzar aspectos del
aprendizaje, especialmente la lecto-escritura); y valrico.
Centralmente en la opinin de los profesores, se tiende a relacionar el xito social de los
nios, a la adquisicin de ciertos valores importantes en donde la familia desempeara un papel
fundamental, por una parte reforzndolos y, por otra, en una actitud de no oponer otros valores a los
enseados en la escuela.
No se puede homogeneizar el discurso de los docentes; observamos que hay cierta diversidad
en las afirmaciones, que expresara la riqueza de la pluralidad, y la posibilidad que aquellas
personas con una mirada ms esperanzadora respecto a su asociacin con los padres, pudieran
influir positivamente en otras. El factor edad y aos de ejercicio de la docencia, habran influido en
las entrevistas que analizamos: aquellos docentes con menos aos de servicio, estaran ms abiertos
a una relacin de colaboracin con las familias,, y vice-versa. Sin embargo este factor no se podra
mirar en forma aislada, sino en relacin a otros aspectos de la prctica educativa del docente.

En algunas respuestas de los docentes existira una ambigedad respecto a su relacin con las
familias: expresan que su apoyo es importante y que las necesitan para cumplir cabalmente el
proceso de enseanza-aprendizaje. Sin embargo, paralelamente, se expresa cierta molestia ante las
limitaciones que tendra la familia para apoyar a sus hijos escolares, lo que se expresa como falta de
responsabilidad o falta de inters de la familia por sus hijos-, los cambios en la composicin de la
familia, etc.
En algunos casos vemos la necesidad de que los docentes especifiquen mejor los pedidos que
hacen a la familia, y vayan formulndolos gradualmente, de modo que sta sepa qu se espera de
ella y pueda conversar con los profesores de sus posibilidades para responder a stos. En este
sentido, se necesitara un espacio de conversacin ms colectivo entre las familias y los profesores,
de modo que ellas pudieran tambin aprender a especificar sus expectativas de la escuela, espacio
que no se da en una reunin de apoderados tradicional.
En este estudio, as como en otras experiencias realizadas con escuelas, se puede apreciar que
comnmente la escuela reclama la poca participacin de los apoderados en la educacin de sus
hijos, pero poco se conoce de las razones que tiene la familia para esa "poca participacin" definida
desde la escuela. Muchas veces es la escuela y aquellos apoderados que s participan, quienes dan
su interpretacin de por qu los dems no participan. Desafortunadamente, no se conversa lo
suficiente con las propias familias involucradas, para conocer sus dificultades y tratar de facilitar su
integracin.
Por otro lado, gran parte de las escuelas no ofrecen alternativas de participacin muy
atractivas a los padres y madres. Las reuniones de apoderados tradicionales provocaran en algunas
familias temor a que se les llame la atencin y responsabilice por las dificultades de sus hijos. 0
miedo a que se les pida plata que no tienen, quedando en vergenza.
Los docentes piden que los padres busquen el contacto permanente con ellos, lo que tendra
un aspecto positivo, que permitira establecer una comunicacin regular sobre los nios. Pero
tambin observamos que esta exigencia tiene un aspecto negativo, ya que significa que los padres
que trabajan no pueden responder a este contacto permanente, limitndose su interaccin con la
profesora solo a la reunin de apoderados general, o a las comunicaciones escritas. Esta ltima va
de comunicacin es bastante limitada, primero, porque los padres de sectores deprivados tienen
muchas veces gran dificultad para leer y escribir con fluidez; y segundo, porque a travs del escrito,
se pueden rigidizar los dilogos, u ocurrir malentendidos.
Apreciarnos como extremadamente positivo el que algunos docentes y docente-directivos
expresen en sus respuestas la necesidad de que ellos mismos y la escuela reconozcan sus
limitaciones para trabajar con la familia. El desafo para estos docentes y para los facilitadores de la
innovacin educativa, es lograr que ms docentes miren estos aspectos, de modo que en conjunto se
pueda buscar soluciones.

SGUND PARTE:
LA INTERVENCION EDUCATIVA
CONSTATACIONES DE LAS QUE PARTIMOS
Al acercamos a la Escuela, como educadores o como madres y padres, es probable que ms
de una vez hayamos escuchado cierta molestia mutua entre el personal de la escuela, y los padres y
apoderados de la misma, en relacin a responsabilidades y expectativas de cada uno respecto a la

educacin de los nios. Incluso es probable que hayamos sido nosotros msmos -desde nuestro rol
como profesores, o en nuestro actuar como apoderados- quienes hayamos expresado alguna
molestia. Pensamos tambin que mientras existan ms cosas que no resultan cmo se quisiera en la
educacin de nuestros nios, hijos o alumnos, ms fuertes son los reclamos mutuos.
Al mismo tiempo, aparecen ms y ms problemas en el dominio de la educacin que
reclaman ser asumidos de una forma ms colectiva que individual, desde diversos mbitos.
Esta situacin se ha ido convirtiendo para nosotros en un desafo, desde hace unos 8 aos.
Nuestra mirada de accin-reflexin, nos hace preguntamos por una parte qu ocurre, cul es el
fenmeno o fenmenos?, y por otra, qu podemos proponer y hacer, y qu hemos hecho desde
nuestra posicin como investigadores-educadores de ONG?
Problemtica detectada
Nos impactan ciertos problemas en la enseanza bsica de sectores socioeconmicos pobres
en nuestro pas, que pensamos tienen una relacin ms o menos directa con la falta de armona que
observamos entre las dos instituciones formadoras ms centrales en la vida de los nios, como son
la familia y la escuela, y que necesitan de una mirada conjunta.
- Primeramente, constatamos que los nios y nias que asisten al primer ciclo de enseanza
bsica en escuelas de sectores pobres, experimentan en la prctica que su permanencia en la escuela
se determina en sus primeros aos. Es decir, si un nio o nia tiene dificultades en primero o
segundo bsico, es probable que siga con dificultades por toda la escuela primaria, o que termine
desertando, si no se trabaja adecuadamente con l o ella. Problemas como los de aprendizaje y
comportamiento de los nios; bajos ndices de logro escolar en sectores ms pobres (Simce);
aumento de la desercin y el desinters por la escuela, etc., golpean ms fuerte a sectores menos
favorecidos.
- Existen reclamos bastante generalizados por parte de los docentes, respecto a la indisciplina
de los nios y a las conductas agresivas que se observan en patios y salas de clases. De ello se
responsabiliza muchas veces a la familia, sin darse un espacio para ver en conjunto modos de
enfrentar estos problemas.
. Aquellos docentes interesados en efectuar un trabajo de integracin de las familias a
actividades de apoyo a los aprendizajes de los nios desde la casa, manifiestan que no cuentan con
metodologas apropiadas que les permita realizar un trabajo efectivo con sus apoderados. Situacin
similar ocurre cuando se desea trabajar con la comunidad. barrio, y otras organizaciones sociales
que podran apoyar a las escuela y a las familias de los nios con algn tipo de actividad.
- Nias y nios, desde temprana edad, conviven con un lenguaje predominantemente oral que
es parte de lo cotidiano de su familia. Al ingresar a la escuela, se ven enfrentados al lenguaje
escrito, un lenguaje con reglas que a la vez, les crea una tensin afectivo-cultural al manejar un
lenguaje familiar distinto al propuesto por la escuela. Mirado desde esta perspectiva, al contar los
nios pobres con menos posibilidades de desarrollo del lenguaje (al menos, del lenguaje esperado
por la escuela), colocara a los menores en una posicin diferencial ante los aprendizajes formales,
por no ser portadores del dominio y de las destrezas lingsticas que les permitan acceder con xito
al mundo social.
- Existe tambin la expectativa, por parte de la escuela, que cuando los nios llegan a ella,
deben contar con ciertas habilidades bsicas para el aprendizaje, habilidades motoras, cognitivas,

perceptivas, y las habilidades lingsticas necesarias para iniciarse en los aprendizajes de la lectura
y de la escritura. Se espera que conozcan los cdigos culturales que operan para entender el
lenguaje propuesto y los problemas matemticos planteados (uso de abstracciones, expresin de
frases estructuradas gramaticalmente, formas de indagar, pensar y explorar la realidad, etc). Si nias
y nios no llegan con esas habilidades esperadas por la escuela, sta muchas veces los ve como
nios con problemas, en vez de mirar la necesidad de desarrollar las habilidades de las que carecen
como parte de su misin educadora.
- La transicin entre la familia y la escuela a la que se ven enfrentados nios y nias en sus
primeros aos de escolaridad, nos plantea desafos importantes en la bsqueda de estrategias para
abordar el problema de la calidad de la educacin en esta etapa tan fundamental y decisiva para los
nios de sectores populares. En estos primeros aos, los nios experimentan una discontinuidad y
en algunos casos una confrontacin entre lo que han asimilado como importante dentro de la cultura
familiar (lenguaje, normas, hbitos y aprendizajes) y lo que la nueva socializacin escolar les
presenta. Es necesario que la escuela tome en cuenta que antes de llegar a ella y durante sus aos
escolares, los pequeos han iniciado desde el hogar y con sus otros significativos, un largo proceso
de interiorizacin de formas de ver, entender y de habilitarse para entrar en el mundo de sus
mayores.
- Asimismo, los padres de nivel socio-econmico bajo no poseeran muchas expectativas
respecto a la consecucin de metas altas por parte de sus hijos, por lo que el esfuerzo para lograr los
medios para alcanzarlas sera menor en relacin a las familias de clase media. (Jadue, 1991;
Snchez y Parra, 1991)
- La opinin de los profesores, es otro factor que pesa para la familia a la hora de proyectar el
futuro escolar de los nios. Los nios con alguna dificultad sern etiquetados por sus familias de
"flojos", "sin buena cabeza para el estudio" o "aplicado- "con buena cabeza", "inteligentes", segn
la opinin que tenga el profesor del nio. (Vaccaro, 1990)
- Finalmente, los nios y nias que frecuentan las escuelas de los sectores pobres reciben,
segn lo sealado por estudios etnogrficos realizados en el aula, un tratamiento homogneo, en el
sentido que los modelos pedaggicos aplicados no consideran la realidad familiar, los ritmos de
aprendizaje, ni las edades y habilidades de aprendizaje de los nios (Lpez, Assael, Neumann, 1984
citados por Vaccaro, 1990).

EL PROGRAMA FAMILIA Y ESCUELA EDUCANDO JUNTAS EN


ENSEANZA BASICA
La propuesta que elaboramos en el CIDE intenciona las coordinaciones entre los dos sistemas
centrales en la vida de los nios: su familia y su escuela, enfocando adems el rol que le toca jugar a
los padres en los procesos del desarrollo y aprendizaje de nias y nios. As, los dos polos
complementarios de lo que denominamos el PROGRAMA FAMILIA Y ESCUELA EDUCANDO
JUNTAS EN ENSEANZA BASICA son:

Escuela y Familia: la coordinacin, alianza, entendimiento y encuentro entre ambas.

Familia y Aprendizaje: la familia al involucrarse y prepararse mejor como educadora,


incide en el aprendizaje de los nios.

"Familia-Escuela Educando Juntas" propone una intervencin educativa que, a travs de


establecer alianzas y coordinar acciones entre la escuela y la familia, se permita crear las
condiciones para que nios y nias de sectores populares puedan desarrollarse en un sano clima
afectivo, social, cultural y escolar. El ingreso al mundo escolar y la posibilidad de permanecer en
l, debe permitir que los pequeos desarrollen ciertas habilidades y competencias sociales y
culturales que el mundo social les demanda.
En la edad escolar de los nios pobres en Chile, la escuela es la institucin ms central en su
vida y en la de sus familias. Prcticamente las familias se vinculan de manera constante a la escuela
durante por lo menos 8 aos, correspondientes a los momentos ms centrales en la crianza,
desarrollo y aprendizaje de los nios. La escuela pasa a ser por tanto una de las redes sociales de
apoyo primario ms significativas y estratgicas para las familias de escasos recursos y de su
comunidad local. La escuela, su espacio y las relaciones sociales que all se dan, hacen posible la
realizacin de mltiples actividades tales como capacitacin, recreacin, sociabilidad, salud y
alimentacin destinadas a los nios, a sus familias y a la comunidad. Desde el punto de vista de los
nios, los espacios y las referencias para su crecimiento, desarrollo y aprendizaje, son su familia y
la escuela. Estos constituyen los ambientes centrales y ms significativos en sus vidas. Es por lo
tanto fundamental incidir en ambos ambientes, para potenciar mejor los esfuerzos de los agentes
educativos, por lo que se opta por trabajar en el encuentro y coordinaciones entre ambas, la
familia y la escuela, para lograr un buen desempeo socio-afectivo y escolar de los nios.

Se parte de las siguientes hiptesis de accin:


Al establecer un trabajo conjunto entre padres/madres y profesores en tomo al desarrollo y
aprendizaje de nias y nios de sectores pobres, se espera que:
* los padres desarrollen mejor su potencialidad como educadores de sus hijas e hijos.
* padres y profesores adquieran destrezas para trabajar juntos, temas, realidades y
situaciones relacionadas directamente con acciones que beneficien a los nios.
* padres y profesores se reconozcan como agentes educativos que aportan significativamente al desarrollo potencial de los nios;
* aumente, por parte de los profesores, la valorizacin y respeto de la cultura familiar
y sus tradiciones, incorporndolas en el proceso de aprendizaje.
*se incremente entre adultos (padres y profesores) y nios, los vnculos afectivos
que permitan en los nios el desarrollo de habilidades que facilitan el aprendizaje,
tales como: la confianza, auto-estima, capacidad de relacionarse, de comunicarse,
de expresarse, y el logro del auto-control.
* padres y profesores faciliten el desarrollo del lenguaje en los nios: estimulndolos
para que hablen de su mundo; facilitndoles oportunidades para familiarizarse con
el lenguaje oral y escrito; aprovechando situaciones de la vida cotidiana con sentido
para ellos, para que hablen, lean y escriban,
* padres y profesores estimulen la curiosidad de los nios, apoyndolos en iniciativas
para explorar e investigar el mundo que les rodea;
los padres desarrollen habilidades como guas y mediadores del aprendizaje de sus
nios, facilitando la formacin de hbitos de estudios, la organizacin y el tiempo
para su trabajo escolar, y adecundoles un lugar para trabajar.
En consecuencia, mejorarn las condiciones afectivas, sociales y escolares que
facilitan el aprendizaje de los nios.

Estamos conscientes de que e! propsito general de que sea la Escuela y la Familia quienes se
responsabilicen juntas de la formacin y educacin de los nios, implica una propuesta de cambio
del modo cmo se perciben e interactan estos dos grupos, especialmente en escuelas de sector
pobre. Es as que la intervencin puede entrar en conflicto con algunas situaciones bastante
arraigadas en la cultura escolar, que dificultan la propuesta de una interaccin distinta de los grupos
mencionados, para contribuir a transformar la realidad descrita.
En el desarrollo de la intervencin educativa Familia-Escuela Educando Juntas" nos hemos
encontrado con algunos desafos iniciales, como los que vienen a continuacin:
Primeramente est el hecho de que en la escuela -en general- no existen experiencias
sistemticas que integren a la familia como una aliada fundamental para enfrentar las dificultades de
aprendizaje y los problemas de comportamiento y adaptacin que los nios experimentan. Las
pocas oportunidades de encuentro entre la familia y la escuela, no son muy gratificantes.
Comnmente se escucha de ambas partes reclamos mutuos, como ya vimos en el diagnstico
presentado.
Por su parte, algunos docentes presentan dificultades en establecer relaciones ms
horizontales y cooperativas con los apoderados, ya sea porque no consideran los aportes que puedan
provenir de stos, o porque temen que los padres intervengan crticamente en relacin a su gestin
pedaggica.
La familia tampoco tiene la experiencia, ni las oportunidades de participar activamente
acompaando el aprendizaje de sus hijos. Y esto se explica en gran parte, por el hecho de que las
familias de sectores populares no han sido valorizadas como educadoras y agentes clave para
apoyar el desempeo escolar de sus nios. Existe la necesidad de que las familias puedan tener
experiencias exitosas de participar como educadoras junto a la escuela de sus nios, de modo que se
modele una posibilidad que se puede ampliar a otros.
Hemos observado que cuando se habla de "participacin de los padres" no se especifica,
muchas veces, qu se entiende por ello, y si se explica, aqulla se define en forma estrecha con
ejemplos que implican la presencia del apoderado en la escuela, como: asistir a las reuniones de
apoderados, trabajar por el aniversario del colegio, encerar y pintar la sala. Cuando la
"participacin" no ocurre en alguna de estas formas, no se busca nuevas estrategias para que los
padres puedan apoyar a los nios, ni para establecer una comunicacin fluida con ellos.
Por nuestra parte hemos querido incidir en una de las instancias centrales de encuentro entre
profesores y apoderados, como es la reunin de apoderados, conscientes de que es centro de
reclamos mutuos entre escuela y familia, pero asumiendo que es la prctica escolar ms
generalizada para comunicarse con los padres. Pensamos que un programa de innovacin educativa,
debe insertarse en los modos de operar y en las prcticas ya establecidas, mejorndolas, si queremos
facilitar su consolidacin y permanencia en el tiempo, una vez que la institucin que lo promueve se
retira de la escuela.
Sin embargo, creemos al mismo tiempo que, dadas las dificultades que algunos padres tienen
para ser parte de estas reuniones -como ya vimos en el diagnstico debemos facilitar la reflexin, de
modo que la escuela, sus profesores y tambin los padres, puedan imaginar e implementar todos los
canales posibles de encuentro Y comunicacin entre la escuela y la familia, especialmente para
responder a los grupos ms marginados del quehacer escolar con apoderados.

Estrategia Educativa
El Programa ha optado como estrategia capacitar en forma conjunta a los docentes ya los
padres/madres escogidos por curso7 en un Taller Metodolgico para ser monitores familia-escuela.
De esta manera se trata de asegurar que la coordinacin entre docentes y padres se facilite desde el
inicio, asegurando a la vez la existencia de madres y padres capacitados para participar en proyectos
familia-escuela. Estos adultos conforman equipos de trabajo educativo, que apoyan y estimulan a
los otros padres en sus cursos, para reflexionar y llegar a acciones educativas en beneficio de nias
y nios.
El programa aprovecha el espacio de las Reuniones de Apoderados por curso en la Escuela,
para trasformarlo en un espacio educativo en donde los padres puedan compartir con los profesores
de sus hijos las necesidades y los problemas que tienen, de manera que juntos concreten estrategias
eficaces desde la casa y desde la escuela para apoyar a los nios. De esta forma, se crea una red de
apoyo entre los propios padres y una coordinacin con la escuela. El trabajo grupal y las
interacciones que all se dan, permiten trabajar algunas condiciones previas para ayudar a otros, es
decir, el generar sentimientos de auto-confianza y de poder-hacer en los propios padres; el que
puedan compartir sus realidades y problemticas con otros; fortalecer el contacto social con los
profesores; tener la oportunidad de practicar algunos aprendizajes sociales de hablar en pblico y de
opinar sobre la crianza y educacin de sus hijos. Todo esto a su vez facilita la realizacin de
acciones coordinadas entre la casa y la escuela que favorecen a los mismos nios.
Actualmente se cuenta con un set de 12 carpetas educativas publicadas y un Manual con la
metodologa y fundamentos del programa, para trabajar con los padres y profesores, durante las
reuniones de padres de cada curso en enseanza bsica8. Cada Carpeta contiene orientaciones y
metodologas participativas que favorecen el aprendizaje grupal, y a travs de ellas se busca facilitar
acciones de apoyo a los nios en relacin a situaciones de su desarrollo y aprendizaje.
Los ttulos de las Carpetas educativas son los siguientes:
Participando en la aventura de educar, Recordando corno aprendimos, Contndoles cuentos,
Leyendo descubren el mundo, Comunicndonos, Conversando con los nios, Acompaando a nias
y nios en su desarrollo, Apoyando el aprendizaje desde el hogar y desde la escuela, Conversando
sobre sexualidad, Jugando los nios tambin aprenden, Orientando algunas formas de agresividad,
La escuela que queremos.
Este material tiene por objeto:
a) La sensibilizacin de padres, madres y docentes al rol complementario como educadores y
mediadores del aprendizaje de nias y nios. Este proceso se facilita en las primeras
reuniones de apoderados, sin embargo, la necesidad de sensibilizacin mutua es constante. En
nuestra experiencia hemos visto que toma tiempo - tanto para los profesores como para los
padres- para llegar a percibirse como aliados y actuar consecuentemente.
b) El compromiso de coordinar acciones conjuntas para apoyar y acompaar desde el hogar y
la escuela a nias y nios, para mejorar las condiciones socioafectivas y cognitivas, para su
desarrollo y aprendizaje.
c) El apoyo a los procesos de desarrollo y aprendizaje del lenguaje oral y escrito,
aprovechando como oportunidad de aprendizaje, las situaciones de la vida cotidiana.

Cada Carpeta educativa contiene orientaciones y metodologas participativas, que favorecen


un aprendizaje cooperativo de las familias en su rol como educadora, y de los profesores hacia una
renovacin de sus prcticas educativas.
Proceso de transferencia del trabajo educativo a las escuelas
Durante 1991 y 1992 se trabaj con dos escuelas municipales de la comuna de la Florida 9, en
un proceso de talleres y consulta, con docentes, docente-directivos y apoderados-monitores, quienes
conformaban equipos por curso. Estos equipos aplicaron el material de prueba en reuniones de
apoderados. El proceso de propuesta y consulta realizado en estas escuelas, permiti la elaboracin
y publicacin de materiales, y el redseo de la estrategia en la prctica.
Durante el ao 1993, el proyecto se aplica en ocho escuelas de educacin bsica de sector
urbano pobre, ubicadas en la comuna de La Florida, y una escuela de la comuna de la Granja, en
Santiago.
Hemos llamado "transferencia" al proceso que implica la apropiacin y recreacin de la
propuesta del CIDE, y la adaptacin de sta acuerdo a la realidad de cada escuela. En este proceso
el equipo CIDE asesora a los equipos de las escuelas, acompaando en los momentos en que estos
equipos se renen en su escuela y transfieren la metodologa a los otros docentes y apoderados de
Kinder a 4' bsico. Posteriormente los equipos-curso, aplican los temas y el material educativo en la
reunin de apoderados. En esta instancia tambin el equipo CIDE facilita que se realice una mirada
crtica a la experiencia de aplicacin, de forma que los propios participantes vayan sugiriendo
modificaciones y aportando con nuevas ideas.
Hemos visto que el proceso de apropiacin de la propuesta toma su tiempo. En una primera
etapa, las escuelas realizan ms o menos fielmente cada paso que aprenden en el taller de
capacitacin. Pasado un tiempo, ms y ms participantes comienzan a compartir nuevos modos de
realizar las actividades educativas o de solucionar problemas. Esto sirve como modelo que Impulsa
a los dems a probar nuevas posibilidades, recreando y adaptando el programa.
Entre las dificultades. se menciona el tiempo que requieren las actividades educativas
propuestas por el programa, ya que en la reunin de apoderados tambin se deben trabajar otros
aspectos pedaggicos o de la vida del curso. Este problema se trabaja en los talleres, proponiendo
integrar el momento formativo de aplicacin de un tema especfico, con las situaciones emergentes
que cada curso tiene.

Enfoque Metodolgico
La metodologa que se utiliza es activo-participativa, tanto en los procesos de taller con
profesores y monitores, como en los materiales elaborados para ser aplicados con las familias de
cada curso. En los procesos educativos y materiales diseados, se facilita que los participantes
aporten su experiencia en los temas tratados, la cual es valorada y afirmada. Al mismo tiempo, el
equipo del CIDE aporta con nuevas investigaciones o experiencias, las que se presentan como
propuestas de nuevas formas de mirar un fenmeno.
En el proceso educativo grupal, tanto en el taller, como en las reuniones de apoderados,
distinguimos cinco momentos pedaggicos:

1. compartir experiencia,
2. relacin dialogal,
3. reflexin crtica,
4. cambio consecuente y
5. compromiso especifico.
El proceso pedaggico tiene su punto de partida en las necesidades de aprendizaje de los
participantes, en sus experiencias, inquietudes, valores, saberes y creencias. Se facilita que los
participantes observen sus propias prcticas cotidianas en la escuela y el hogar, y compartan sus
experiencias con otros. A partir de ello se promueve el dilogo, a travs del intercambio de
experiencias, y puntos de vista.
A su vez, estas experiencias se ponen en relacin con enfoques sistemticos sobre el
aprendizaje, y las teoras, descubrimientos y avances de la investigacin educativa y el desarrollo
humano.
El encuentro y la reflexin entr diversos puntos de vista, le permita a cada persona una
ampliacin de su horizonte y una apertura al cambio cuando ste se ve como necesario. El proceso
termina un ciclo cuando la persona establece un compromiso de accin respecto a lo aprendido.
Un elemento central de la metodologa es la combinacin de sesiones de taller, con la
realizacin de actividades educativas coordinadas en la reunin de apoderados y en la sala de clases.
De este modo se est constantemente contrastando la situacin de taller, con el quehacer formativo
de profesores y apoderados.
Se trabaja en instancias existentes de la escuela, tales como, las reuniones de apoderados, y se
propone que los docentes utilicen sus horas de colaboracin para realizar las actividades requeridas
por el Programa. Esto como una opcin estratgica que permite, por una parte, asegurar una
insercin del trabajo bajo las condiciones actuales del contexto escolar, y por otra, un diseo de
acuerdo a la realidad de la escuela y las familias donde se est trabajando.
El diseo de la estrategia y actividades a realizar estn constantemente siendo
retro-alimentadas tambin por las experiencias e investigaciones realizadas en Cide y otras
instituciones sobre el tema.

ALGUNOS RESULTADOS
Las observaciones y evaluaciones participativas realizadas, nos permiten, en una primera
mirada, verificar en terreno de que la problemtica responde a inquietudes y necesidades definidas
previamente en la prctica de la escuela. Se ratifica que existe una necesidad de trabajar con las
familias de los estudiantes, y, a su vez, se percibe que, en su mayora, los docentes estn abiertos a
aprender una metodologa de trabajo con la familia, al asumir que tienen carencias en su formacin
pedaggica de cmo hacer esta integracin con la familia.
Se ha producido en todas las escuelas participantes una mayor apertura para que la familia se
incorpore a la escuela, as como al proceso educativo de sus nios. Al ver acciones concretas,
material educativo y actitudes de apertura en los profesores y apoderados, los directivos se interesan
por ampliar la aplicacin del programa a ms cursos.

Se observa una mejor disposicin al cambio y a la innovacin por parte del profesor, al
enriquecerse en el intercambio con otros profesores y con los apoderados.
Existe una apreciacin de que 1 a metodologa y material participativo logra activar el
aprendizaje de los adultos educadores (docentes y madres/padres). Esta metodologa permite que el
adulto integre sus propias experiencias al proceso de aprendizaje grupal, y que al compartir,
estimule a que otros adultos hagan lo mismo.
En la realizacin de dinmicas educativas que permiten recordar al adulto su propio
aprendizaje en los primeros aos escolares, se ha visto una creciente sensibilizacin a las
dificultades de aprendizaje de los nios.
Se observan cambios en las interacciones entre profesores y apoderados, hacia un mayor
conocimiento, confianza y valoracin mutua. Los profesores expresan que este trabajo les da una
rica oportunidad para conocer a las familias de sus educandos. Por ejemplo, hemos presenciado en
los Talleres que algunos docentes hacen un reconocimiento pblico y un agradecimiento del trabajo
de su apoderada-monitora. Las familias participantes expresan por su parte, que logran apreciar a
los profesores en su dimensin personal.
El equipo-escuela se convierte en un equipo generador que se capacita para animar y articular
la intervencin educativa complementan a entre la casa y la escuela. Despus de experimentar
algunas actividades programadas por el equipo CIDE, comienzan a recrear e inventar nuevas
acciones conjuntas, apropindose de la propuesta educativa.
De testimonios de madres y profesores se desprende que la aplicacin del programa
educativo entre la familia y la escuela facilitara los siguiente efectos en los participantes:
En las Madres:
-Hay un refuerzo de sus lazos emocionales con sus hijos y con su familia y una
revalorizacin de sta. Es sabido que si el adulto a cargo de la crianza desarrolla un buen
concepto de s mismo y se siente valorado en su labor, podr desarrollar en mejor forma su
papel de modelo para sus hijos, y stos a su vez, mejorarn su percepcin de sus padres como
modelos a imitar.
- Las madres reportan estar complacidas al tomar conciencia de estar cambiando a un rol
menos autoritario y castigador con sus hijas e hijos.
- Se responsabilizan asumiendo mayores cuidados y apoyos en los deberes escolares de sus
hijos.
- Desarrollan ms contactos con otras madres y con los profesores de sus hijos, sintindose
apoyadas y valoradas en lo que pueden aportar.
- Aprenden a compartir problemas y dificultades con otros, y a buscar soluciones juntos

En los profesores:
-Descubren que tienen una tarea compartida con la familia, que es la de ayudar a los nios en
su desarrollo, y se sienten apoyados por las madres-monitoras del programa

- Declaran que conocer y compartir con los padres, les permite ayudar mejor a los nios
- Desarrollan una capacidad de trabajar en equipo con las madres monitoras del programa,
logrndose con ellas equipos coordinados
- Revalorizan su propio papel educador, al ver que los padres se interesan en su labor y en la
educacin de los nios
- Valorizan el proceso educativo del programa que les permite llegar a acuerdos con las
familias para apoyar conjuntamente a los nios
- Expresan que se crea un clima agradable en las reuniones de padres, en contraste con la
forma tradicional y vertical de realizar las reuniones - Aprecian el que se logre una gran
motivacin de los padres en el programa
- Valoran el inters de los padres por encontrar mtodos para interesar a sus hijos en la
lectura.

En los nios:

Los profesores y las madres monitoras expresan que, como fruto del programa,

los nios conversan y se comunican ms

en la familia se juega ms con nias y nios

hay un mejoramiento del rendimiento de los nios en la escuela

los nios con problemas de lectura, han logrado aprender a leer con la ayuda de sus
padres

la familia lee ms con sus hijas e hijos.

CONCLUSIONES
Este trabajo nos permite proponer las siguientes conclusiones:
. Los estudios disponibles dejan de manifiesto que cuando se habla de la escuela de sectores
pobres en su relacin con la familia, se resaltan los aspectos problemticos y carenciales que los
nios y sus familias presentan y la forma en que ello repercute en los aprendizajes requeridos por la
escuela. Sin embargo poco se ha estudiado acerca de las fortalezas que las familias de sectores
pobres tienen, y con las cuales podran apoyar al desarrollo y aprendizaje de sus hijas e hijos.
. Otro de los vacos en relacin al estudio de este tema, se refiere a la falta de estudios sobre
el rol de la familia en la etapa escolar de los nios, de manera que puedan traducirse en una
informacin til para la toma de decisiones y elaboracin de polticas sociales y educativas.

. Vemos la necesidad tambin de estudiar las razones por las cuales la escuela de sector pobre
no trabaja frecuentemente con los padres como recurso de apoyo. Las escuelas generalmente aluden
como razn las dificultades que habra para involucrarlos; sin embargo la experiencia muestra que
es necesario justamente mirar las causas de por qu no se logra esta coordinacin, tanto desde los
padres, como desde la escuela.
. Por otra parte, afirmamos que para poder dar cuenta de las dificultades que enfrenta la
escuela para lograr su tarea educativa, es necesario empezar a concebir estas realidades a partir de
un enfoque ms integral, por el cual, ambas instituciones educativas se propongan objetivos
comunes y se articulen, tanto para encontrar las causas de los problemas, como para resolverlos.
Una forma apropiada para promover este proceso conjunto la proporcionara la metodologa de la
investigacion-accin, la cual ha sido probada en diversas comunidades como recurso educativo
vlido para la resolucin de problemas comunes.
En cuanto al discurso presente sobre la relacin entre la familia y la escuela, se puede
mencionar la falta de claridad, por parte de la escuela, en los pedidos y en las reas en que ambas se
tendran que coordinar. Existe un desconocimiento sobre las dificultades y problemas que enfrentan
las familias para participar en la escuela y en los apoyos que se espera den a sus hijos. Es sabido,
adems, que los profesores, no cuentan con metodologas de trabajo con adultos, que les permitan
facilitar su contacto con las familias de sus educandos.
. Cuando la familia habla sobre la escuela, reproduce lo esperado para ella por la escuela,
pero no parece tener claridad de sus propias expectativas de la educacin, para sus hijos y para ella
misma. Se necesita fortalecer a las familias, especialmente en los sectores ms pobres, en el aporte
que de hecho realiza y que puede maximizar en un trabajo educativo coordinado, de manera que las
propias familias valoricen su aporte y participacin en la escuela.
- Se hace necesario implementar experiencias de trabajo en donde la familia y los profesores
realicen acciones de mediacin coordinadas y conjuntas, que apoyen ciertas reas de estimulacin
del desarrollo y aprendizaje en los nios.
- El programa Familia-Escuela Educando Juntas ha intentado demostrar cmo un trabajo
coordinado entre familia y escuela, permite que las propias familias desarrollen habilidades para
atender sus necesidades y las de sus hijos. Las madres en el intercambio grupal hablan de los que
les preocupa a ellas, es decir, la crianza y educacin de sus hijos, compartiendo socialmente el
aprendizaje de este tema central para sus vidas y para la comunidad. El programa tambin desarrolla
habilidades en los profesores para trabajar con la familia y conectarse con sus intereses y realidades.
En el proceso educativo coordinado entre la familia y profesores, se estn conformando al mismo
tiempo, grupos y redes de apoyo en la escuela que parten de las necesidades y realidades de sus
integrantes, los que pueden posteriormente continuar trabajando sin la institucin interventora.
- El aprendizaje que se da en los grupos para hablar de los problemas y realidades de los
nios, permite tanto a la familia como a los profesores, abordar problemas y necesidades de la
comunidad ms all de la escuela.
- No es posible por tanto pensar hoy da el trabajo de la escuela sin la participacin activa de
la familia. Es sabido que para apoyar a los nios, es indispensable trabajar con su familia. La
inversin en los adultos a cargo del nio va a repercutir directamente en el desarrollo de los nios.

. En estos aspectos es necesario considerar que el Ao Internacional de la Familia en 1994 es


una oportunidad para promover lneas de accin e investigacin en relacin a la participacin de la
familia como educadora permanente de sus hijas e hijos.

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NOTAS
1.
2.

Transicin-, Informativo Fundacin Bernard Van Leer, no. 70, Abril 1993, La Haya, Holanda.
Se trato de la red---Schools Reaching Out---con sede en el Institute for Responsive Education, en Boston,
Massachusets. Desde 1992 el CIDE participa, con una escuela de La Florida, tanto en esta red, como en
un estudio cooperativo sobre la involucracin de los padres en la escuela en varios paises.
3. LEMBERT, MARCELLA, ---The impact of mothers expectations and attriburions on children's primary
School dropout: a study oflow socio-economic status families in urban Mexico 1985, citado en MUNOZ
IZQUIERDO 1988.
4. CARRASCO (1993) p. 3 7.
5. En: ICAZA, BERNARDITA y MAYORGA, LILIANA, ---Familia y Escuela Educando Juntas---. Ponencia,
Valparaso, 7 al 9 de octubre, 1992, y MAYORGA, L., ARELLANO, A. e ICAZA, B., 'Artculacin entre la
familia y la escuela: el Proyecto Educando Juntos ". Ponencia, Santiago, 11 y 12 de marzo de 1993.
6. Se est preparando un Documento de reflexin que contendr un anlisis ms Profundo de estos
discursos para el prximo ao.
7. 'S bien el programa convoca a madres y padres, no llegan padres para participar en los equipos por
escuela, sino slo madres. A las reuniones de apoderados acuden algunos padres-hombres, pero en la
mayora de estas reuniones es significativamente mayor el nmero de madres.
8. Los materiales educativos fueron diseados para los cursos de Kinder a 2 bsico. Sin embargo, existe
una gran inters por parte de las escuelas de continuar el programa en todo el primer ciclo de bsica,
por lo que muchos de ellas han tomado la iniciativa de aplicar algunos de los materiales hasta 4 ao de
EGB.
9. Desde 1991 hasta 1993. el proyecto ha sido financiado por la Fundacin Van Leer de Holanda.

Desencuentros,
avances y desafos en la
Interaccin entre la
Escuela y Familia
ROSARIO SOLAR S.*
*Profesora de Educacin General Bsica. Programa de las 900 Escuelas, Ministerio de Educacin

INTRODUCCION
Diversas son las iniciativas y Programas estatales que se estn implementando para mejorar
la calidad de la educacin dirigidos a construir progresivamente un sistema educacional que
realmente responda a las necesidades de desarrollo de nuestro pas. En este sentido la bsqueda de
nuevos caminos que fortalezcan la participacin del conjunto de los actores involucrados en este
proceso constituye en mi opinin un aporte para enriquecer la discusin e implementacin de
nuevas iniciativas en esta perspectiva.
Por otro lado la sociedad ha retomado un proceso de valoracin y anlisis de todos aquellos
elementos relacionados con el papel de la familia en la sociedad moderna. Estamos en un perodo
de reconocimiento de los cambios que ha sufrido la institucin familiar y stos se empiezan a tomar
en cuenta desde distintos sectores de la sociedad con el propsito ltimo de proteger la familia
como institucin bsica de socializacin.
En este sentido las relaciones que se establecen en la escuela con las familias de los nios que
se educan en ellas, parece un aspecto importante de trabajar, en la perspectiva de optimizar la tarea
central de la escuela, de respetar los cambios que la familia est sufriendo y en este contexto
estimular su rol educador.
Antes de presentar en qu consiste el trabajo, quiero sealar que el acercamiento que he
hecho a la problemtica de la relacin entre la Escuela y la Familia tiene como teln de fondo la
experiencia en mi familia de origen, la gran independencia en que desarroll m vida escolar, y mi
experiencia como apoderada y madre de familia de cuatro hijos.
.

Todas estas vivencias han constituido una fuente importante de conocimiento y han permitido
enriquecer la reflexin del tema desde mi rol de educadora.
La presentacin toma en cuenta elementos de mi prctica profesional como profesora de
Educacin Bsica en establecimientos de sectores pobres y de clase media, antecedentes
seleccionados de estudios sobre la materia y algunas experiencias de actualizacin de educadores
desarrolladas en el marco del Programa de las 900 Escuelas, de cuya coordinacin formo parte.
Quiero agradecer a los supervisores, profesores y monitores con quienes he tenido la
oportunidad de realizar conversaciones y ejercicios dirigidos a entender y optimizar las
interacciones de la escuela con la familia de los nios. Este camino los ayud a ellos y a m a
comprender mejor la realidad familiar de los nios que asisten a las escuelas y de este modo disear
y desarrollar estrategias efectivas de relacin con sus familias.

De manera especial mis agradecimientos al Equipo Docente y la Directiva del Centro General
de Padres y apoderados de la Escuela 409 "Los Cerezos de la comuna de la Florida, con quienes
desarrollamos un Taller sobre Familia y Comunidad. Este trabajo permiti dar un nuevo orden a las
reflexiones sobre el tema.
El trabajo que a continuacin se presenta es un intento de sistematizar estas reflexiones y
pretende:
1.Exponer algunos antecedentes relacionados con la manera como padres y profesores.
entienden y vivencian su relacin en la Escuela Bsica.
2.Presentar una resea de algunas Normativas y Orientaciones de Programas de
Mejoramiento de Educacin General Bsica a travs de los cuales se puede apreciar cmo el
Ministerio de Educacin regula actualmente las interacciones de la Escuela con Familia.,,
3.Finalmente y como respuesta a la complejidad y dficits que existe en tomo a esta relacin,
se pretende presentar algunas dimensiones que es necesario incorporar en los Programas de
formacin y actualizacin de profesores orientadas a establecer una relacin entre la Escuela y la
Familia que incorpore la realidad cultural de ella en la perspectiva de obtener ms y mejores
aprendizajes en los nios.

LA VOZ DE LOS PADRES


EN SU RELACION CON LA ESCUELA
Desde los inicios de mi desempeo como profesora bsica me ha llamado la atencin
observar el gran inters de la mayora de las madres de sectores populares por la educacin de sus
hijos. Inters expresado a travs de la preocupacin por la presentacin personal de los nios, la
revisin cotidiana de las tareas de sus hijos en la puerta del colegio, la delicadeza del envo de la
colacin diaria y la asistencia a reuniones de apoderados a pesar del escaso valor pedaggico y
humano que con frecuencia hay en ellas.
Estos signos de inters y valoracin estn presentes en una parte importante de las familias de
sectores pobres y de acuerdo a lo observado en mi experiencia como docente de aula, se ven
afectados cuando el sistema familiar ha entrado en un fuerte deterioro producto del nivel de pobreza
y marginacin social. Slo en estas condiciones la familia debilita fuertemente su capacidad para
cumplir las funciones que le corresponden .
A continuacin se exponen algunas opiniones extradas de diferentes estudios (ver
bibliografa consultada), acerca del sentir de los padres y especialmente de las madres de familia en
relacin a la visin y opinin de la escuela.

Dimensiones del discurso de los Padres interesantes de tener en cuenta para desarrollar
un trabajo con ellos.
Los padres tienen una alta valoracin de la escuela
El discurso de los padres se encuentra permeado de una idea bsica y fundamental, cual es la
de que sus hijos estudien, ya que ven en la escuela la nica esperanza de movilidad social
ascendente.

La meta ideal es que sus hijos tengan una profesin que les permita un trabajo donde no se
les humille, sino que sea reconocido socialmente. Un trabajo estable en el que ellos tengan algo de
autonoma y sean respetados. Para esto se ve como imprescindible la necesidad de mayor
escolaridad.
En este sentido la educacin es importante, porque se relaciona el nivel de escolaridad con las
oportunidades de trabajo; un mnimo deseable de escolaridad se percibe en la expectativa de que los
nios debieran terminar la enseanza media, a fin de ascender socialmente, o para evitar un
descenso ocupacional o social; finalmente, la desercin escolar no se aprecia como positiva, a pesar
de que los problemas econmicos la hacen, en ocasiones, insoslayable.
Los padres ven en la escuela un lugar confiable donde sus hijos pueden ocupar un tiempo
til; en este sentido la escuela es un espacio que protege a los nios de los peligros de la calle.
Preocupa y es una exigencia a la escuela el control, orden y disciplina que los nios pueden
aprender en la escuela.
Existe adems una alta valoracin de del equipamiento pedaggico y actividades
extraprogramticas que ofrecen los colegios, sin necesariamente asociar stas con un mejor
aprendizaje, o adquisicin de conocimientos y habilidades.

Capacidad de crtica y propositividad hacia el sistema educativo


A continuacin se mencionan algunas opiniones de los padres respecto de diferentes
dimensiones de la vida escolar a travs de las cuales se aprecia la visin crtica que existe respecto
del sistema escolar:
A nivel de enseanza bsica, las madres tienen percepciones que demuestran su inters por la
educacin y su capacidad de crtica de los resultados obtenidos por el sistema, marcadas por sus
expectativas de continuacin de los estudios. As es como su capacidad de crtica las lleva a
distinguir si la educacin que reciben en la comuna habilita o no a los nios para la continuacin de
estudios de enseanza media.
En las opiniones de las madres, se aprecia un saber de la familia respecto de lo que se
necesita para conseguir en los nios aprendizajes que les permitan continuar sus estudios. Es as
como las madres observan la necesidad de una optimizacin de la calidad del servicio que se recibe
en la escuela a travs de la extensin de jornada, de la posibilidad de contar con tiles y libros
adecuados, as como del mejoramiento del local de la escuela. Estos elementos aseguran mejores
logros escolares de los nios los que, indudablemente, son un punto de apoyo para avanzar hacia
estudios de enseanza media.
En cuanto a la disciplina y a la entrega de conocimientos, los padres en general se mantienen
a un nivel de exigencia, pero desde afuera.

Algunas peticiones especficas de los padres a la escuela.


La escuela tiene que darles una buena base de conocimientos. Para que los nios tengan una
buena base de conocimientos y puedan continuar estudios con xito, los profesores deben entregar
los conocimientos bsicos y exigir a los alumnos controlando sus tareas peridicamente.

Para los padres, los profesores deben responsabilizarse de crear en los nios los hbitos de
estudio, dndoles tareas y exigindoles, y si es necesario, castigndolos.
Otro aspecto que los padres valoran y solicitan a la escuela es la posibilidad que ofrece el
establecimiento para dar solucin a los nios con problemas. Piden atencin personal, grupo
diferencia, o consideraciones especiales cuando se trata de exigir rendimiento al nio.
Del mismo modo los padres piden y valoran la preocupacin de los profesores para con sus
hijos, esto se manifiesta tambin en el trato adecuado que ellos solicitan; lo cual significa que los
profesores los quieran y los ayuden.
El cario y la preocupacin individual de las profesoras es altamente valorado por las
madres. Las madres asocian el que a sus hijos les vaya bien en la escuela con la actitud de las
profesoras: si se preocupan o no, si "los toman en cuenta", si los refuerzan individualmente.
El trato adecuado con los alumnos, segn los padres, se enmarca dentro de un equilibrio entre
lo que es y no es aceptado. Es as como la falta de autoritarismo del profesor es criticada, pero al
mismo tiempo se critica tambin la violencia fsica.
La demanda por el orden y la disciplina expresada en peticiones de mano dura y de castigos a
los infractores, es un argumento central para seleccionar escuela. Segn los padres, la disciplina
escolar es lo que les permitir a los hijos mantenerse dentro del sistema social en que viven.
Existe una suerte de contradiccin aparente entre la valoracin explcita que hacen del trato
afectuoso de los profesores hacia sus hijos y por otro lado la solicitud de castigo orden y disciplina
que le exigen a la escuela. Me parece que estamos en este sentido frente a una demanda muy
exigente desde el punto de vista de la formacin moral que la familia le hace a la escuela.

La ubicacin de los padres en las relaciones con la escuela.


La cancha de esta relacin est marcada por la escuela a travs de los profesores.
Las relaciones de los padres con la escuela estn mediatizadas por las relaciones que los
profesores establecen con sus hijos. Ellos se ven a s mismos en una relacin donde pueden ser
excluidos o incluidos. En todo caso esto pasa por la decisin de la escuela.
La relacin que los padres establecen con la escuela pasa en gran medida por el cmo sus
hijos y ellos mismos sean recibidos por los profesores. El acercamiento o la distancia, sin embargo,
lo ven las madres como una iniciativa que sale de la profesora, Las madres esperan que las
profesoras pongan lmites en la relacin.
Instancias de participacin
Los padres asisten a la escuela a eventos rutinarios como matrcula o actividades profondos
de diversa ndole, pero su presencia est marcada principalmente por la citacin motivada por algn
problema que ha causado su hijo. Las entrevistas que se realizan a raz de estas citaciones tienen un
contenido ms bien disciplinario que de aprendizaje. Frente a este tipo de llamados especiales las
madres tienden a distanciarse del colegio, pues estiman que los profesores deben ser capaces de
resolver este tipo de situaciones de los alumnos.

En relacin a la inclusin de los padres en las actividades de convivencia o para reunir


fondos, ellos en su mayora critican esta forma de participacin. Estiman que este tipo de
actividades est centrada en la reunin de fondos para regalos y aportes a la infraestructura, que
ellos no estn en condiciones de aportar. La mayora de los padres cumple con estas actividades
para no perjudicar a sus hijos.
A nivel de educacin bsica, se distingue la participacin en distintos grados; una es la
requerida por la escuela, es decir, reuniones de padres y apoderados a las que van siempre las
mismas; la percepcin de los temas all tratados es la de latosos(se designan cargos, se fijan cuotas,
se rene dinero para regalos de fin de ao o para material de aseo de la sala de clases); se sostiene
que no hay informacin eficiente de las reuniones y que su organizacin y puntualidad es
deficiente; asimismo que la peticin de regalos hacia los padres y apoderados , en muchos casos,
desmotivan su asistencia.
En declaraciones de mams de la Escuela Los Cerezos de La Florida se aprecian las
siguientes opiniones en relacin a las reuniones de apoderados:
Las reuniones deben ser cortitas y precisas porque de repente se alargan y son lateras, por
cualquier cosa se cambia de tema y resulta que no se deja ningn tema en claro, y llega el
final se hace una rifa y al final de ao todos alegan Qu ha hecho la Directiva?"
La gente dice para qu sentarse dos tres horas y te dicen todos los meses lo mismo, te
hablan un montn de tonteras, repiten lo mismo, bueno y uno escucha, si la profesora, lo dice
es que el problema est".
El otro tipo de participacin nace de los padres y apoderados: los que acuden a entrevistarse
con los profesores, sin que sean convocados, guiados por el inters en el desempeo escolar del
hijo; los que piden apoyo a las profesoras y quines se preocupan de las tareas escolares

Opiniones sobre el quehacer docente


Se aprecia en opiniones de las madres la profesionalizacin de los profesores en tanto saben
ensear, en qu momento, y qu cosas, todo lo cual las hace que tengan legitimidad frente a ellas:
Las opiniones positivas enfatizan la atencin y consideracin que los profesores dan a los
hijos, en especial cuando hay problemas de aprendizaje y la actitud y la relacin positiva hacia los
padres y apoderados. Las madres valoran el apoyo individualizado o bien la orientacin
proporcionada frente a alguna dificultad de parte de los profesores.
Las opiniones negativas tienen que ver con la poca fluidez de la relacin educador/
apoderado, cuando hay dificultades de comunicacin. Tambin es negativa cuando el profesor ha
aplicado castigos fsicos o ha sido injusto ante los hijos en situaciones de la vida
Se perciben tambin como factores negativos el no cumplimiento de los horarios de la
jornada de la tarde y la carencia de suplentes ante la ausencia del profesor titular.
Los padres consideran a los profesores cmo personas capacitadas para saber controlar a los
nios, para saber ensearles a como comportarse. En este sentido, los padres demandan que el
profesor se imponga a los alumnos, pero sabindolos tratar, no con violencia, ni malos tratos.

La condicin de padres y madres de hijos sobre los cuales existe un alto inters por su futuro,
hace que el conocimiento que los padres tienen del sistema educativo se vincule directamente con
algunos factores que inciden en la calidad del servicio educativo que ofrece la escuela. En este
sentido la participacin de los padres en diversas acciones en la escuela y dada la calificacin que
tiene, puede ser un elemento favorecedor de los aprendizajes de los nios.
El desafo est ms bien en que la escuela tenga la capacidad para escuchar y acoger la visin
de los padres, y emmarque la presencia de los padres en situaciones en las cuales efectivamente
desplieguen su saber y aportes. Hay un protagonismo que es necesario reforzar, perfeccionar y
potenciar al momento de disear el encuentro escuela-familia.
Se constata a travs del anlisis de estas informaciones que hay una gran cantidad de adultos
que a travs del ejercicio de su responsabilidad respecto de los estudios de sus hijos e hijas han
acumulado antecedentes que los pone en una excelente situacin para opinar sobre el quehacer
docente. Esta acumulacin de antecedentes es necesario recuperarla en el marco del encuentro
familia-escuela, puesto que un espejo en el cual la prctica educativa puede mirarse crticamente.

LA VOZ DE LOS PROFESORES Y LA RELACION CON LA


FAMILIA
Cuestiones Generales del Rol docente
Las investigaciones indican que son muy difusos los conocimientos y habilidades especficas
que un profesor debe manejar para desempearse adecuadamente. Sabemos que el profesor est
expuesto a una variedad de demandas de autoridades, pares , administradores que entrecruzan el
quehacer especfico e introducen tensiones en el desempeo de la profesin.
Por otro lado el profesor es un profesin al que desarrolla su prctica en forma urgida y
aislada. Esto influye en la forma independiente y a veces solitaria que adopta para resolver los
conflictos y dilemas que la tarea le presenta, en circunstancias que trabaja y comparte
cotidianamente una tarea similar con sus iguales profesionales.
Por estas razones y otras relacionadas con el origen de su opcin profesional y el carcter de
la formacin inicial, el docente es un profesional cuya capacidad de propuesta tcnica y valrica es
dbil. El trato profesional que recibe es ms bien el de receptor y transmisor pasivo de normas
institucionales. Lo que en realidad se le exige es que sea capaz de seguir las instrucciones que se le
ordenan, expresadas en los planes y programas.
Este es un marco necesario de tener en cuenta a la hora de pretender que los docentes
aprecien su tarea en una dimensin ms profesional, donde los distintos actores que participan en el
proceso educativo tengan un papel atractivo y necesario de cumplir para conseguir los resultados
del sistema. Este cambio supone que el profesor valore su papel de educador, ya no slo como
enseante directo frente a los nios, sino adems como un profesional capaz de convocar, coordinar
y dar coherencia a un conjunto de acciones dirigidas a extraer al potencial educativo que existe en
una comunidad determinada.

El quehacer docente y la familia


Partiendo de mi propia prctica en Escuelas Bsicas creo importante mencionar las actitudes
y prcticas observadas entre mis colegas a la hora de establecer relaciones con los apoderados o
familiares de los nios; a modo de muestra algunas reacciones que son signos de la dificultad de los
docentes para enfrentar una relacin ms productiva con los padres y madres de los nios:
Es frecuente que en los perodos en que se realizan reuniones de Padres se observe en
algunos profesores reacciones de nerviosismo y angustia. Generalmente no se reconoce esta
instancia como un espacio valioso donde explicitar y comunicar la tarea educativa a los padres, para
implementar estrategias conjuntas relacionadas con la mejora de los aprendizajes de los nios. Con
frecuencia se aprecia entre los docentes falta de temario y sentido para las reuniones de padres. Esto
se expresa en comentarios como Qu les voy hacer?, Ojal vengan poquitos! .
Si ante la ausencia de propuesta U profesor los padres toman la iniciativa, la respuesta del
docente es contradictoria o confusa, transformndose a veces en un espectador incmodo. Estas
situaciones sin conduccin dan por resultado reuniones donde ocurren una serie de sucesos y
comentarios carentes de prioridad y sentido. En algunos casos los padres dan un paso ms y
formulan sugerencias en relacin al modo de ensear o tratar a los nios, iniciativas que a veces se
recepcionan por parte del docente con actitudes a la defensiva y reacciones que descalifican los
aportes de los padres, por causa de su origen social (sea alto o bajo), su escolaridad, sus costumbres,
su condicin de madre trabajadora que abandona a los nios, su condicin profesional que lo
inhabilita para opinar sobre la escuela, o bien su excesiva profesionalizacin en el tema educacional.
Menciono con fuerza los signos que reconozco en mi experiencia docente que dan cuenta del
conflicto que existe entre la familia y la escuela, porque creo que estos aportan a objetivar el
problema para implementar estrategias de solucin. Pero no puedo dejar de recordar a todos
aquellos maestros, que entendiendo la importancia de la familia para el aprendizaje de sus alumnos,
implantan estrategias de alto valor pedaggico y humano, que van desde la realizacin de
entrevistas donde el profesor comparte y construye en conjunto la visin del nio junto a la madre y
el padre; la comunicacin peridica y especfica desde la escuela al hogar; la presencia de abuelas y
hermanos en acciones escolares; padres compartiendo con el curso la historia preescolar de su hijo,
hasta la presencia de los padres en el aula como enseantes de un saber o conocimiento especfico.
En todas estas acciones y otras que no menciono, se reconoce a la familia con un papel educador
que tambin es posible ejercer en conjunto con la escuela.

La subjetividad de los profesores en la relacin con los padres


Los profesores entienden su prctica como una gran responsabilidad que va ms all de las
necesidades de aprendizaje que el nio tiene; sienten ms bien una responsabilidad moral que los
obliga a pensar que su rol pasa por sacar a los nios de la situacin socioeconmica en que se
encuentran. Una caracterstica de este discurso ideal es la idea de que una deficiente situacin
socioeconmica no es impedimento para surgir, slo es necesario tener motivacin, y en esto la
escuela puede contribuir.
La dificultad se presenta cuando la escuela quiere asumir el ideal moral que se ha propuesto, pues
los alumnos no funcionan aisladamente, sino que comparten la vida entre el mundo familiar y de la
comunidad local y la escuela, y en la prctica transfieren sus experiencias entre la casa, el barrio y

la escuela. Ah el discurso del ideal moral se debilita y las respuestas para enfrentar la realidad tal
cual es, no surgen con la claridad deseada.

Estas creencias estn muy presentes en las interacciones que se producen entre familiares de
los nios y docentes e indudablemente no facilitan un acercamiento al mundo cotidiano y familiar
del nio.
La relacin que la escuela establece con los padres y apoderados est mediatizada por la
relacin con los profesores, es decir es el profesor, a travs de los espacios de encuentro que genera,
y el tipo de relacin individual- profesional que establece con cada uno de los padres, quien marca
la cancha para establecer la calidad de la relacin.
Los profesores caracterizan esta relacin como de cierta distancia social y de autoridad, de
manera que los padres no traspasen la barrera social y de jerarqua. Una profesora de Pealoln,
justifica este tipo de relacin as:
-"si al apoderado se le da mucha libertad estarnos expuestas a la crtica- A cul crtica, qu teme de ellos?
- "Bueno, a que nos digan que la escuela es mala. Y eso no lo soportamos, con todo lo que
uno se sacrifica y trabaja."
En este testimonio existe una suerte de represin de la verdad, frente a la falta de respuestas
de calidad. El profesor acta con la familia estableciendo una distancia que acta como proteccin
de la pobreza de la oferta educativa que entrega la escuela. Si la escuela no est satisfecha con el
resultado de su tarea, la relacin con la familia se hace ms difcil, pues existe el riesgo de abrir un
frente para el cual no siempre las respuestas dependen slo de la escuela. En este sentido las
polticas de mejoramiento constituyen por s mismas caminos de acercamiento.
Los profesores manifiestan que es necesario mantener los limites muy claros para con los
padres, mantenerse a cierta distancia de los problemas personales de los apoderados de modo que
no implique mayor compromiso del profesor en la solucin de los mismos; limitar las visitas a las
casas de los nios; no atender a los padres en la casa del profesor, sino que solamente en la escuela
aunque se habite en el mismo barrio.
Se observa un desencuentro entre el discurso ideal de los profesores que aspira a solucionar
desde la escuela, no slo los problemas educativos de los alumnos, sino que otros de carcter
socioeconmico, y la prctica concreta que aleja y distancia a sus padres, puesto que los docentes
no cuentan con las herramientas adecuadas para trabajar con y para ellos.
Sobre la relacin que la escuela construye con los padres y madres de los nios, podemos
afirmar que ella est inmersa en los modos como el profesor entiende su rol profesional, y que
adems existe un desconocimiento del valor de esta relacin como elemento que induce a los nios
al logro de mejores aprendizajes y a hacer de la escuela un espacio ms humano de crecimiento para
todos.

ALGUNOS ELEMENTOS DEL DISCURSO OFICIAL


DEL MINISTERIO DE EDUCACION QUE REGULAN
LA RELACION DE LA ESCUELA Y LA FAMILIA
Las Normativas
Las normativas que desde la Divisin de Educacin afectan ms directamente las relaciones
de la familia y la escuela son La Circular 600 referida a Orientacin, ao 1991 ; el Decreto de
Educacin N'565/90" Reglamento General de Centros de Padres y Apoderados para los
establecimientos Educacionales reconocidos oficialmente por el Ministerio de Educacin, ao 1990
y la Circular N'279 de 1992, que entrega directrices para reactualizar las Escuelas de Padres.
- En la Circular 600 hay orientaciones respecto de las actitudes y problemas de los alumnos
que estn relacionados con la vida familiar y que por lo tanto su tratamiento preventivo o remedial
debe pasar por una interrelacin efectiva de la escuela y las familias de los alumnos.
En el artculo Tercero de la Circular se presentan las reas y contenidos que los Establecimientos
Educacionales deben tomar en cuenta a la hora de elaborar su Programa, sealndose como
importante la Familia dentro de la formacin de la vida afectiva de los Alumnos.
. En el Reglamento General de Centros de Padres y Apoderados se abren las puertas de la
escuela a la participacin de los padres, especialmente en el terreno del desarrollo de la formacin
de hbitos, ideales, valores y actitudes.
Se hace especial nfasis en la distancia que el Centro de Padres debe mantener respecto de las
materias tcnico-Pedaggicas, haciendo especial mencin al carcter de colaborador de los
propsitos educativos del establecimiento.
- La Circular N 279 fundamenta su existencia de esta forma: -Considerando que los
Centros de Padres constituyen canales operativos eficaces para coordinar las acciones orientadoras
de la Unidad Educativa y de la Comunidad, esta Divisin de Educacin ha estimado necesario
reactualizar el funcionamiento de las Escuelas De Padres entregando algunas directrices y
sugerencias para una mejor incorporacin de la familia al proceso educativo, en el Marco de las
reas y contenidos sealados en la circular N 600/91.
La Escuela Para Padres se define como "un organismo integrado voluntariamente por los
Padres y Apoderados de la Unidad Educativa y cuyo propsito es contribuir a la formacin personal
y social de sus hijos"
Los objetivos de las Escuelas de Padres estn enfocados por un lado al apoyo y complemento
que la familia debe procurar al alumno, y por otro al desarrollo de la relaciones afectivas al interior
de las familias a travs de la realizacin de acciones coordinadas.
Programas de Mejoramiento de la Calidad de la Educacin y el tipo de relacin que
en ellos se promueve con las familias
El papel de la familias en la formulacin y Ejecucin de los
Proyectos de Mejoramiento Educativo(PME), del Programa MECE Bsica..
Los Proyectos que actualmente las escuelas Bsicas tienen la posibilidad de elaborar, estn
orientados por un Manual que instruye sobre los conceptos y procedimientos que es necesario
considerar a la hora de plantearse un proyecto de mejoramiento.

En este documento de apoyo a las escuelas se sealan conceptos de calidad referidos a


diferentes mbitos y aspectos que es necesario abordar, tales como el sistema educativo, el
curriculum, la escuela, el alumno, el profesor y la familia y comunidad.
Algunas orientaciones relacionadas con el tema en cuestin son los siguientes:
"El diseo de una poltica educacional que sustente una educacin de calidad debe considerar
el rol de la familia y la comunidad en el aprendizaje de los nios.
Al hacer una revisin del Manual (1993) que apoya la elaboracin de estos proyectos en la
Escuelas podemos constatar que en casi todas las etapas la familia est mencionada como un actor
importante que debe estar presente, o como una preocupacin temtica necesaria de incluir en la
organizacin del curriculum en la lnea de hacer de ste una herramienta pertinente a la cultura de
los nios,
En relacin a los contenidos de los PME, se sugiere un listado donde se incluye entre otros
temas como ejemplo posible para elaborar un PME "actividades culturales conjuntas con grupos de
padres, profesores y otras organizaciones sociales.
Luego en el Diagnstico de la situacin y problemas de la escuela se recomienda analizar los
aspectos ligados a los alumnos, medios y organizacin haciendo especial nfasis en " las actividades
de los padres, espacio social y natural en el que se encuentra la escuela. " Al realizar este
diagnstico se hace especial nfasis en la necesidad de tomar en cuenta el conocimiento directo de
los profesores de la escuela, de los padres, de la comunidad vinculada a ella
Para determinar los recursos disponibles con que la escuela cuenta para desarrollar su
proyecto se propone a las escuelas revisar "la historia de la escuela sus tradiciones, sus relaciones, la
comunidad en que est inserta la naturaleza que la rodea, el saber de los padres, son tambin
recursos que pueden ayudar a ejecutar el PME".
Al determinar los objetivos del PME se sugieren varios ejemplos relacionados directamente
con el desarrollo cognitivo, pero tambin aparece como ejemplo "lograr una mejor relacin entre la
escuela y la comunidad".
Finalmente en la distribucin de responsabilidades y funciones necesarias de distribuir en el
transcurso del desarrollo del Proyecto se menciona a "miembros de la comunidad, padres y
apoderados, " como colaboradores idneos.
Los planteamientos que se han analizado respecto del componente Educacin Bsica del
Mece tiene un gran impacto. Pensamos que este discurso est llegando a 5.000 escuelas Bsicas del
pas durante 6 aos.
A la fecha la informacin sobre los resultados de esta iniciativa en lo que respecta a la familia
es escasa, pero segn testimonios de profesores(Pealoln) ellos sealan que los actuales Programas
del Ministerio han producido en los padres un mayor respeto y valoracin por la labor de la escuela.
Por otro lado, y este es un trabajo pendiente, los Proyectos han incorporado a las madres en
tareas no tradicionales, como elaboracin de materiales didcticos.

El Programa de las 900 Escuelas y la relacin que promueve con las Familias.
La lnea de Perfeccionamiento en Lenguaje y Matemtica desarrollada por este Programa ha
puesto especial nfasis en contextualizar los aprendizajes de los nios en el ambiente familiar y
cultural de origen, como una forma de producir aprendizajes significativos en los nios. En este
sentido se recomienda a travs de variadas actividades el aprovechar la experiencia familiar y
comunitaria que a diario tienen los nios en el desarrollo de sus actividades de aprendizaje.
Por otra parte el tema de la relacin de la escuela con la Familia se ha desarrollado
explcitamente a travs en un material para ser trabajado por los profesores con los apoderados en
las reuniones de curso. EL objetivo de este material educativo denominado- Calidad de la
Educacin, Apoderados y alumnos" es producir al interior de cada grupo de apoderados una
discusin y anlisis que permita establecer las responsabilidades respecto del aprendizaje que le
compete a la escuela, a los padres y a los alumnos.
Otra lnea de Programa que ha hecho un aporte sustantivo en esta lnea han sido los "Talleres
de Aprendizaje" para los nios de 3 y 4 bsico de las Escuelas.
EL aporte hecho por los TAP alas escuelas se puede analizar bajo dos pticas:
Por un lado el hecho que los monitores que trabajan directamente con los nios sean jvenes
originarios, en su mayora, de la propia comunidad, permite que el mundo cultural de las familias de
los nios tenga un espacio legtimo al interior de la escuela. El monitor con su presencia en la
escuela construye un puente natural entre la escuela y la Familia, aportando y haciendo presente en
la escuela su visin y afectividad respecto del mundo familiar que la escuela habitualmente omite.
Por otra parte el Curriculum que desarrollan los Talleres de Aprendizaje contempla
reiteradamente el trabajo con los nios sobre temticas conocidas por la familia y donde su aporte
es considerado como parte de la a tarea desarrollar. A modo de ejemplo: en una de las sesiones se
propone que el trabajo se desarrolle en tomo a la informacin que debe aportar un integrante de una
familia.
Entre los juicios que las madres emiten sobre el Taller de Aprendizaje se encuentran estas
opiniones:
destacan la importancia de su afecto, paciencia y atencin en el trato con ellos (los nios).
Sealan su incidencia positiva, tanto en el proceso de aprendizaje, como en la adquisicin de
comportamientos sociales adecuados. Tambin, que a partir del estilo de relacin, los nios
empiezan a compartir al interior de la familia, a respetar a sus padres y a expresarles cario,
de modo que ellas tambin aprenden a hacerlo
Las madres valoran el papel de los monitores "estiman que les ensean conocimientos,
habilidades y actitudes relevantes y pertinente para la escuela y la vida".
Sin embargo en las entrevistas realizadas a los profesores y monitores ellos "dan muestras de
no ver estas disposiciones, saberes y esfuerzos que realiza la familia. Por lo tanto no valoran la red
de apoyo que constituyen como familia para enfrentar el proceso de escolaridad de sus hijos y las
posibilidades de aprovecharla en favor de las medidas de mejoramiento de calidad de sus
aprendizajes"

Por otro lado se observa por parte del profesor la asuncin de roles de mediador efectivo
entre sus apoderados y la actividad del Taller de Aprendizaje explicitando con claridad la tarea:
-Nosotros les explicarnos a los paps en una reunin todo el trabajo con los monitores en los
Talleres, tambin les mostrarnos todo el material que nos haba llegado del P900, incluso jugamos
con ellos ... "
A modo de muestra, la revisin de las Normativas y el anlisis de dos Programas de
Mejoramiento nos ilustran acerca de la importancia del tema y de las contradicciones que existen
para enfrentarlo desde el discurso oficial del Ministerio de Educacin.

DESAFIOS EN TORNO A LA RELACION


FAMILIA ESCUELA
Como queda claro en el desarrollo de este trabajo los padres tienen un aporte importante que
hacer en la escuela para conseguir mejores aprendizajes de sus hijos; los profesores tienen
mayoritariamente un discurso ambivalente y contradictorio que no atrae a los padres, y el Ministerio
de Educacin se encuentra en una etapa en que 'inicia una reflexin ms profunda sobre el tema ,
pero todava no articula una propuesta coherente que permite las orientaciones que emanan desde
las distintas instancias.
Por otro lado la sociedad a travs de distintas instituciones acadmicas, gubernamentales y
municipales est mostrando su preocupacin por el papel de la familia en la sociedad moderna
actual, enfatizando el valor e importancia de esta institucin. Estas discusiones plantean el desafo
de colaborar con las familias para desempear sus funciones, y de adaptar lo requerimientos que la
escuela le hace a la familia.
Este es un primer desafo que es necesario impulsar desde distintas instancias e instituciones
ligadas al quehacer escolar y al fortalecimiento de la familia.
El desafo ms especfico que interesa presentar en esta ocasin y dado el contexto de los
temas desarrollados previamente, se relaciona directamente, como se anunci anteriormente, con la
visin del profesor ante la problemtica de la familia y la escuela.
Se trata de generar un proceso de formacin dirigido a que los docentes discutan y analicen
los prejuicios que existen en ellos y en la institucin escolar y que obstaculizan la construccin de
una relacin deseada por los padres y altamente productiva para la tarea que le compete a la escuela.
La Propuesta consiste en desarrollar en el docente una conceptualizacin del objeto "Familia"
y del contexto cultural en que sta se encuentra, para generar condiciones que faciliten y orienten el
trabajo con ella.
No es suficiente que est informado de las incidencias que la familia tiene sobre el
aprendizaje de los nios, ni basta realizar algunas acciones en conjunto, que pueden perderse en la
rutina escolar; es preciso que los profesores sepan de Familia, de la complejidad de este sistema, de
la diversidad y de sus funciones, y de su contextualizacin sociocultural; de sta manera estarn en
mejores condiciones para generar estrategias de acercamiento creativas, efectivas y consistentes que
realmente les permitan tener a la familia presente en la prctica educativa.

Como dijimos anteriormente, la relacin que la escuela establece con los padres y apoderados
est mediatizada por la relacin con los profesores, es decir es el profesor a travs de los espacios
de encuentro que genera, y el tipo de relacin profesional individual y colectiva que establece con
cada uno de los padres, quien marca la cancha para establecer la calidad de la relacin. En esta lnea
se hace necesario pensar una propuesta de actualizacin y formacin de docentes que oriente y
favorezca esta relacin.
Si los docentes no cuentan con un marco conceptual que oriente el tipo de interaccin entre la
Escuela y la Familia, las acciones que generen sern de corta duracin e impacto en la cultura
escolar.

ELEMENTOS PARA ABORDAR UNA PROPUESTA DE


ACTUALIZACION DE PROFESORES
EN LA RELACION ESCUELA - FAMILIA
La preparacin inicial y la oferta de actualizacin de los docentes para el trabajo con adultos
y especficamente con los integrantes de las familias (madres , padres o apoderados) de los nios a
quienes ensean es escasa y pobre. Por otro lado las caractersticas de la cultura escolar no
favorecen la inclusin y participacin en el proceso escolar de actores externos a la escuela misma.
Desde el Ministerio de Educacin el papel de la familia en el proceso escolar ha tomado el
papel relevante que le corresponde para el aprendizaje de los nios, Importancia que se expresa en
el discurso oficial de los principales programas de mejoramiento.
Para generar un proceso de cambio que permita modificar la visin del profesor, aprovechar
el potencial de los apoderados y reforzar las propuestas que actualmente el Ministerio de Educacin
est impulsando, a continuacin se presentan elementos necesarios de considerar a la hora de
disear programas de formacin o actualizacin de profesores.

1. La comprensin de la diversidad, complejidad, cambios y funciones del sistema


familiar
Si la preocupacin est dirigida a que la prctica escolar integre y considere a actores de la
familia, es fundamental que los docentes tengan un conocimiento ms especfico del
funcionamiento de los sistemas familiares. Este conocimiento permite a los docentes intervenir en
las familias con un nivel de especificidad superior que favorece la cercana y el desarrollo de
vnculos.
Si consideramos que cada docente tiene su propia historia familiar y es parte de un grupo
familiar, el aprendizaje y conocimiento sobre el sistema familiar debe orientarse tomando en cuenta
las propias experiencias familiares de los docentes.
Es interesante ver los cambios que se producen en un equipo de profesores luego de haber
compartido los aprendizajes originados en el seno de la familia de origen, o bien entender la
complejidad de los sistemas familiares de los nios, a partir del anlisis de la propia realidad
familiar que los sujetos docentes han vivido o estn viviendo.

La realizacin de estos ejercicios junto al conocimiento de un marco terico sobre Familia


produce cambios en la manera de apreciar la realidad familiar de los nios, pues se produce una
suerte de identificacin entre los docentes y la variedad de historias que se comparten en un grupo
de trabajo y la realidad familiar de los nios. El conocimiento que all se genera permite
comprender a los alumnos con sus historias y necesidades particulares .
Por otro lado para un grupo de docentes que comparte una tarea operativa el hecho de
compartir las historias personales y aprender de ellas constituye una experiencia de alto valor
pedaggico y humano que es posible transferir a la calidad del clima de relaciones humanas de la
escuela.
El desarrollo de este tema permite hacer distinciones sobre la diversidad de familias y la
necesidad de establecer relaciones que tomen en cuenta sus particularidades y diferencias. El
conocimiento por parte de los profesores de Famlia" constituye adems una base para el desarrollo
de competencias dirigidas a proteger el sistema familiar como sistema social de socializacin
necesario de cuidar.

Testimonios de profesoras luego de la realizacin de Talleres para abordar este tema:


en la medida que conocemos la historia de los colegas podemos ponernos mejor en el lugar
del otro"
estas vivencias nos permitirn hacerlos mejor y encontrar herramientas adecuadas para
trabajar con la familia"
" todos tenernos familias distintas, hay un mundo detrs de cada chiquillo"
este es un punto de partida para salir de la indiferencia e iniciar un trabajo"
he entendido que las familias de los nios y las nuestras no funcionan bajo los mismos
esquemas
" la ltima reunin (de apoderados) la hice con ms conversacin, as me he enterado de ms
cosas; cmo trabajan?, qu hacen?, y de las inquietudes de las madres.
Este es un primer aspecto que es necesario abordar en una propuesta de formacin de
docentes, que es necesario acompaar con, el manejo de informacin sobre temas tales como la
situacin de las "Jefas de Hogar", "ilegitimidad de los hijos" e incremento femenino del mercado
laboral.

2. El conocimiento de la realidad socioeconmica y cultural de la comunidad local y de


las familias de origen de los nios
Para trabajar con las Familias de los nios es necesario, como dijimos en el punto anterior,
que aprendamos de familia. Este conocimiento permite a los docentes contar con un marco sobre el
cual desarrollar una relacin ms productiva con ella en cualquier grupo socioeconmico, cultural o
tnico.
Pero esto no es suficiente; es necesario adems que los profesores cuenten con un
conocimiento de la realidad sociocultural especfica de los nios y sus familias. Esto supone que los
profesores deben desarrollar acciones tendientes a sistematizar el conocimiento del entorno de la
escuela, en la lnea de incorporarlo a la tarea escolar.

En esta perspectiva las visitas al hogar de los nios y la realizacin peridica de un Tour
Pedaggico por el barrio, la localidad o la comuna de la Escuela, constituyen experiencias de gran
valor educativo, que colaboran a enriquecer la prctica educativa de los docentes.
Cuando los docentes pertenecen al mismo medio sociocultural de los nios y viven en l la
relacin con las familias y la calidad de los aprendizajes que los nios obtienen tienden a ser me
ores. Esto se relaciona con la pertenencia al grupo que el profesor experimenta y con la pertinencia
del curriculum que desarrolla con los alumnos.
Sin embargo los profesores que comparten el medio sociocultural de sus alumnos son los
menos, por cuanto es fundamental que los equipos docentes tengan un conocimiento prctico del
entorno de la escuela de tal forma de integrar en su tarea estos elementos.
Al desarrollar un trabajo con los profesores que incluya el Tour y las visitas al hogar, algunos
descubren que nunca han transitado por las calles laterales de la escuela y se sorprenden de la
riqueza didctica que presenta el sector. Como resultado adicional de este tipo de ejercicios se
enriquece el vnculo afectivo con el sector socioeconmico, actitud que beneficia a los nios.
Testimonios de Profesores Escuela Los Cerezos "La Florida"
Taller de reflexin: Qu aprendimos y qu paso en el curso con posterioridad al Taller "Tour
por la Comunidad?.
"Yo les cont el recorrido a los nios, les expliqu porqu nos vieron fuera del colegio"
Lo primero que se nos pas por la mente fue salir. Yo llegu el mircoles entusiasmada,
quera contarles. Los nios me dijeron la vi y no pas a mi casa. Cundo va a ir a la casa?
"Esta conversacin trajo como consecuencia el dibujo de su casa y su familia. Nunca lo haba
hecho. Lo simptico es que los nios hicieron casas distintas. Cada uno describi su casa.
"Tengo pensado (la profesora) visitar las casas de los nios. Antes no tena ganas'
"Les dije qu les pareca si salamos y ELLOS HICIERON LA RUTA."
Lo conversar con los apoderados. Adems vamos hacer una convivencia con apoderados y
nios al aire libre. "(la profesora presenta estas actividades como iniciativas surgidas a partir
de la experiencia del recorrido y las encuentra novedosas para ella y el curso.)

3. Desarrollar en los profesores competencias que les permitan apreciar e integrar los
saberes y valores que poseen las familias en el quehacer cotidiano escolar
En esta lnea es importante desarrollar un anlisis de las Familias de los nios para descubrir
los conocimientos, tradiciones y saberes que sus integrantes poseen y que pueden ser incorporados
al Curriculum que desarrolla la Escuela.
Por otro lado la presencia de Padres, madres u otros familiares al interior de la Escuela,
enriquece y modifica el tipo de vnculos que se establecen entre los nios, los docentes y los
familiares.
Se establecen relaciones de colaboracin y amistad entre apoderados y otros nios, que
pueden llegar a ser altamente productivas para aquellos nios con grupos familiares debilitados en
sus funciones.

4. Conceptulizar las reuniones de padres como una instancia que realmente colabore
en la optimizacin de la tarea central de la escuela, que los nios aprendan
Sobre este aspecto existe un camino recorrido muy valioso que incorpora distintas
perspectivas del trabajo con los padres.
Es necesario e importante avanzar en un tipo de participacin de los padres que integre una
variedad de acciones que respete la diversidad y contemple la colaboracin directa de algunos de
ellos en el aprendizaje de los nios propios y ajenos.

5. Comprender la complejidad y superposicin de roles que se produce en esta relacin


y diferenciar las tareas educativas que forman parte del rol y responsabilidad de la escuela, y
las que constituyen una responsabilidad de la familia, de tal manera que por una parte los
profesores se responsabilicen y comprometan respecto de las tareas que les competen, y por
otro sean capaces de promover en los padres el apoyo que los nios requieren para su
desarrollo.
El rol educativo efectivamente es compartido por la familia y la escuela desde roles,
funciones y perspectivas diferentes, pero cmplices en lo que es la educacin de los hijos. Tanto la
familia como la escuela afrontan esta tarea en comn. Al respecto es imprescindible reconocer que
ambas instancias - familia y escuela- tienen potencialidades educativas diferentes, pero no opuestas.
Y es esa diferencia que al convertirse en oposicin, produce un desencuentro entre estos dos agentes
educativos.
Por otra parte, es cierto que ambos agentes tienen sus competencias y que es importante
tenerlas en cuenta para pensar sus posibles lugares de confluencia. Es as como la formacin
valrica es de competencia de la familia; cuando se trata de educacin sexual, la escuela slo
complementa y facilita la tarea del crculo familiar.

6. Desarrollar competencias en los profesores para disear y realizar acciones


supletorias, con recursos de la comunidad, dirigidas a aquellos nios que presentan riesgo
escolar por razones de deterioro de su grupo familiar.
En relacin a este punto existen diversas experiencias que demuestran el valor de acciones
supletorias protagonizadas por madres jvenes, por jvenes de la comunidad o por adultos mayores
que a travs de programas estructurados ponen el afecto y la disciplina que la familia de origen del
nio no est en condiciones de entregar. La propuesta contempla generar condiciones en los mismos
profesores que les permitan integrar y conducir estos recursos.

COMENTARIO FINAL
Este trabajo rene mis primeras reflexiones sobre el tema y al finalizarlo veo que hay varios
aspectos sobre los cuales sera interesante profundizar y reunir mayor informacin; en este sentido
es un primer esfuerzo y aporte a la relacin de la escuela y la familia.

En este contexto espero aportar a la discusin de aquellos profesionales preocupados del


tema y a todos aquellos maestros que intuyen o saben con certeza que con la familia se puede hacer
mucho ms de lo que tradicionalmente hacemos en la mayora de nuestra escuelas.

BIBLIOGRAFIA CONSULTADA.
ASSAEL J., ---Alumnos Padres Y Maestros: La representacin de la Escuela.---PIIE, 1989,
CARDEMIL, C., -Juicios y Caracterizaciones de la Madres sobre el Taller de Ayrendizaio---Evaluacin de
los Talleres de Aprendizaje en el marco del Programa de las 900 Escuelas. 1993
Centro de Estudios Pblicos, Separata de Estudio Social y de Opinin Pblica N* 18. Percepecin de la
Familia y de la Formacin de los hiios---1993.
ESPINOLA V., documento de dicusin---Los resultados del Modelo econmico en la enseanza bsica: la
demanda tiene la palabra.--MINISTERIO DE EDUCACIN, Programa Mece.---Manual para la Elaboracin de Proyectos de
Mejoramiento Educativo---1993.
MINISTERIO DE EDUCACIN, Programa de Mejoramiento de la Calidad de las Escuelas Bsicas de
Sectores Pobres. ---Manual del Monitor---1993.
MINISTERIO DE EDUCACIN, Programa de Mejoramiento de la Calidad de las Escuelas Bsicas de
Sectores Pobres. ---Lenguaje Integrado---.
MINISTERIO DE EDUCACION, Programa de Mejoramiento de la Calidad de las Escuelas Bsicas de
Sectores Pobres. ---.Vida Nmeros y Formas--PIIE, -Resultados Encuestas Socioculturales Escuela Particular ---La Frontera---y Escuela Particular ---La
Ciudad Educativa Anexo N 2. Investigacin Fondecyt, coordinada por Liliana Vaccaro. 1990.
RACZYNSKI, D.; SERRANO, C. Y BOUSQ (JET, E.---Escuelas y Educacin Bsica. La mirada de padres y
apoderados en Pealoln Alto---(serie Apuntes de CIEPLAN).
Remedi, E.; ''Frmas de interpelacin en la construccin de una identidad: algunas propuestas de formacin
docente en las ltimas dcadas- en ''Cmo aprende y cmo ensea el docente---, PIIE,
Santiago, Chile,1992).
SATIR V., ''Relaciones Humanas en el Ncleo Familiar---. Editorial Pax Mxico.

El primer da de clases en
Primer ao bsico:
Anlisis del ingreso de los nios y
nias a la escuela.
FRANCISCO ALVAREZ M.1
ENRIQUETA GIACONI M. 2
(1) Licenciado en Educacin. Investigador del Cide.
(2) Educadora de Prvulos.

El presente trabajo se inscribe al interior de una investigacin que est centrada en la


temtica de la continuidad o discontinuidad que ocurre entre los niveles pre-escolar y escolar del
sistema educativo, y en cmo esto repercute en los nios y nias en tanto que actores y sujetos de
aprendizaje. El foco de la investigacin est puesto en los nios y nias que interactan con su
familia, con la institucin escolar, con los profesores o profesoras que les son asignados y con los
compaeros y compaeras de curso.
Esta investigacin se realiza con la participacin de profesores y profesoras (de Kinder hasta
Segundo ao bsico) que estn experimentando un proceso de capacitacin pedaggica a travs del
diseo de Talleres Metodolgicos que incluyen, como elemento permanente de aprendizaje para
ellos, la experimentacin de nuevas estrategias para la sala de clase y la conversacin sobre su
puesta en marcha y resultados entre todos los profesores.
Como una manera de iniciar un diagnstico inicial, y con la intencin de establecer ciertos
ejes temticos que ayudaran en las conversaciones y en el intercambio de experiencias, se decidi
hacer una observacin de lo que pasa el primer da de clases en la escuela. Puesto que nuestro
trabajo est centrado en escuelas de sectores pobres, la mayora de escuelas con las que se hizo
contacto para esta observacin fueron de barrios muy pobres, pero tambin quisimos observar otras
pertenecientes a sectores medios y altos a fin de tener puntos de referencia ms amplios para iniciar
nuestro diagnstico.

Se divide el trabajo en tres partes:


a) En la primera parte se presentan algunas referencias sobre el grupo observador y la pauta
elaborada para tal efecto.
b) En un segundo momento se da cuenta de las constataciones obtenidas a travs de las
observaciones y que se relacionan con: presencia y apoyo de la familia al nio o nia que ingresa a
la escuela, las expectativas de los nios y nias a su ingreso en la escuela, el escenario escolar como
facilitador de aprendizajes pero con ausencias muy graves, la sala de clase como lugar poco
desafiante y motivador para los nios y nias que estn vidos de descubrir el mundo por medio de
la lectura y los nmeros.

c) En la tercera y ltima parte se sugieren, a manera de conclusin, algunas preguntas que son o
deben ser orientadoras del trabajo que iniciaramos con profesores y profesoras de kinder, primero y
segundo bsico.

1. LOS OBSERVADORES Y LA PAUTA


Las personas implicadas ms directamente en este trabajo constituimos un equipo que intenta
abordar la problemtica de la continuidad y de las estrategias para la enseanza de la lectura,
escritura y clculo a travs de una intervencin innovadora en la escuela y la evaluacin o
investigacin de la misma. Pero el equipo a cargo de este proyecto, est inserto en un programa ms
amplio, Familia-Escuela, integrado por otros equipos a cargo de otros proyectos. A todos los
integrantes del programa Familia-Escuela solicitarnos la colaboracin en la observacin del primer
da de clases. Eso nos iba a permitir, adems de una ms fcil coordinacin, el acceso a la
unificacin de criterios para la observacin, cosa que se tradujo en la elaboracin de una pauta que
nos orientaba a todos los observadores en nuestro trabajo.
Por qu quisimos iniciar nuestro trabajo observando el primer da de clases?
Dentro de nuestro proyecto exista la intencin de elaborar un diagnstico-participativo sobre
la prctica pedaggica de los profesores y profesoras de kinder, primeros y segundos aos bsicos.
La observacin del primer da de clases, centrada en un primer ao bsico, nos poda entregar
elementos importantes para iniciar el dilogo y el diagnstico con los profesores participantes en
nuestro proyecto.
Una de las preocupaciones de nuestro proyecto era considerar a la familia como un agente
importante en el proceso educativo. El primer da de clases poda ser revelador de indicadores
acerca de cmo se relaciona y vincula la escuela y la familia.
Por otra parte, estbamos convencidos que la escuela es sumamente importante en la vida del
nio y nia. Ms an, la sala de clases es el lugar donde se juegan los aprendizajes decisivos para su
integracin en la sociedad. Por lo tanto, observar este acontecimiento nos pareca que iba a ser
revelador de expectativas surgidas o frustradas, de modelos propuestos, de carencias o presencias de
desafos atrayentes e invitadores de vivir una experiencia de conocimiento del mundo que nos
rodea.
Es decir, observar el primer da de escuela, en un primer ao, bsico nos iba a permitir la
explicitacin y el relato de situaciones de la vida de los nios que ingresan al sistema escolar y que
tenan que ser objeto de nuestra investigacin.
La explicitacin de estas preocupaciones e intenciones, compartidas con los dems
integrantes de nuestro programa, nos permiti elaborar en comn la siguiente pauta de observacin:

OBSERVACION 1 DIA DE CLASES 1 AO BASICO


AMBITOS

FAMILIA PROFESOR/A
DIRECTORA

NIO, NIA

GRUPO

TIEMPO

AMBIENTE
FISICO

LUGARES
Puerta de
entrada
y salida

Quin
acompaa
Actitudes
(Gestos ,
palabras)

- Quienes
reciben
- A quienes
- Dnde

Reacciones
actitudes

Reacciones
actitudes

Cunto
tiempo

Tipo Edificio
Espacio de
Entrada

Formacin
Patio
Recreo

- Quienes
hablan
- Qu dicen

Tipos de
Juegos en
que participa
Mini
entrevista

Tipos de
Juegos

Cunto

Avisos
Letreros
Mensajes

Sala de
Clases

- Qu dicen
- Qu hacen
Secuencias

Reacciones

Atender en el conjunto a:

Organizacin

1) Rutina
Actividades
Secuencias
Duracin
2) Preguntar si son nios c/ preescolar
s/ preescolar

Decoracin
Disposicin
Bancos
Actividades

misma escuela
distinta

Mini entrevista: cmo se siente, cmo cree que le ya a ir, qu le dijeron en la casa sobre la escuela y s misma

II. LO OBSERVADO EN EL PRIMER DIA DE CLASES


1.- La presencia y apoyo de la familia
Un primer elemento que resalta en todas las observaciones realizadas es la presencia de la
familia que acompaa al nio o nia en este su primer da de clases. Tanto del las escuelas de
sectores pobres, como en las de sectores medio y alto. En la inmensa mayora de los casos esta
familia est representada por ambos padres ( pap y mam ). En los sectores pobres esta
representacin es mayor an porque al pap y la mam se unen muchas veces abuelo, abuela, ta,
hermanos y hasta amigos o vecinos:
"...llega con su padre y tres hermanos en edad escolar mayores que l
" Varios apoderados esperan al lado de afuera de la reja con sus hijas e hijos. A las 13.55 se
oye una campana y se abre la reja. Entra mucha gente, incluidos coches con guaguas, madres,

padres y nios. Cuento aproximadamente 26 hombres, de un total de alrededor de 150


personas."
A las 7.50 horas ya hay en la sala un grupo numeroso de nios. Las profesoras que atienden
el curso estn dentro de la sala recibiendo a los nios que llegan con sus padres (pap y
mam ) ".
Los padres de los nios circulan libremente por el establecimiento y se saludan
recprocamente .... A las 14.00 horas pasan al segundo patio y entran a visitar las salas que
corresponden a sus hijos".
" Veinte minutos antes de la hora de entrada se han comenzado a agrupar nios acompaados
por adultos (padres y madres ) en el hall de entrada... Giselle viene acompaada por dos
adultos ( madre y prima ) y dos nias ( amiga de siete aos y hermana de dos )"
" Mayoritariamente se vieron nios acompaados por adultos ingresando al colegio.... En
general muy limpios y ordenados. Casi todos llevaban mochilas (y en ellas sus colaciones)...
En el patio haba sillas a la sombra para que esperaran los apoderados y sus nios.
" Siguen llegando nios y nias, tres de ellos acompaados de sus paps, otros no lo s
porque entran solos a la clase".
Esta presencia masiva de la familia la considerarnos significativa del apoyo y
acompaamiento que sta quiere brindara sus hijos. En otras ocasiones hemos visto otras seales
que tambin son ndicadoras de que para la familia es importante la venida de sus hijos a la escuela:
se preocupan por traerlos con su ropa limpia, que no les falte la colacin, que tengan los tiles
necesarios para el estudio, etc. En varias ocasiones hemos observado a familias que da tras da
entregan a la profesora diez o veinte pesos para completar la cuota de algunos tiles que se entregan
para el trabajo escolar.
Considerarnos que la presencia tan masiva de miembros familiares es significativa y que en
este acompaar a su hijo o hija al primer da de clases, ellos estn demostrando la importancia que
asignan a dicho acontecimiento en sus vidas. Algunos hasta intentan plasmarlo en la toma de una
fotografa.
Sin embargo, de parte de la escuela no hay muchos gestos que nos indiquen que se est
valorizando esta presencia y acompaamiento de la familia. Es ms, muchas veces los gestos que se
observan en este primer da de clases estn apuntando hacia la exclusin o hacia el reconocimiento
de que la familia no tiene que interferir en lo escolar:
" Los padres que entraron a la sala tratan con dificultad de cruzar alguna palabra con la
profesora o auxiliar, quienes centradas nicamente en atender a los nios, dan como mxima
respuesta que la salida esta vez ser a las doce horas".
Se oye una voz por el altavoz: los paps se ubican detrs de las filas para que no interfieran".
" No hay instrucciones de qu hacer; esperan en el patio hasta que los directivos dan rdenes
de que los nios entren a sus salas con sus profesoras".
" El padre se dirige hacia el sector donde aparecen las listas; busca en voz alta el nombre de
su hijo Como no aparece en las listas va a la inspectora general... lo derivan hacia una

profesora quien resuelve que por esta semana se quedar en el primero B de la tarde. El padre
besa en la mejilla a David y le dice en voz alta y riendo "vete al camino del xito". David, sin
contestar, toma la mano de la profesora que lo lleva a la sala".
"...al llegar al patio, la madre indica a la nia que siga a su profesora, la despide con un beso
diciendo " "que te vaya muy bien".

Ausencias que resaltamos


Lo observado obliga a poner en evidencia la incongruencia tan fuerte que existe entre la
prctica real de la escuela en la que la familia no tiene cabida, y el discurso formal en el que se pide
y se exige que para mejorar los aprendizajes es necesario contar con la participacin de la familia.
Solamente en una de las observaciones encontramos que hay por parte de la escuela, de
manera oficial, un saludo a las familias presentes. En otras, la interaccin escuela-familia se observa
a travs del dilogo que las profesoras mantienen con los padres a medida que van llegando. Pero
este tiempo es escaso y en muchas de las observaciones limitado o nulo.
Echamos de menos el reconocimiento, de manera oficial, de esta presencia y la explicitacin
de lo que esto significa para la vida y desarrollo del pensamiento de los nios y nias.
Nos sorprende la ausencia de profesoras en medio de los apoderados y familias que esperan,
y la dedicacin de un tiempo fijado y establecido por la institucin para iniciar, facilitar y mantener
un dilogo familia-escuela.

2.- Las expectativas de los nios a su entrada a la escuela.


En las conversaciones sostenidas con nios y nias del. primer ao, observarnos que algunos nios
pueden expresar con claridad el sentido de su asistencia a la escuela, predominando el aprendizaje
de la lectura y escritura, pero en muchos casos los nios no son capaces de explicitar sus
expectativas.
En una observacin en que la profesora pregunta al curso:
qu va a pasar de importante este ao con Uds.?, los nios corean: " Vamos a
aprender a leer y a escribir!- Y una nia agrega: " Vamos a leer libros
En otro caso, al consultarle a un nio qu cosas se imagina que va a hacer en el ao, l
responde:
"Hartas, como aprender a leer bien, como aprender a escribir dndome cuenta,
como.-..Prof: " Qu es escribir dndome cuenta?" Nio: " Porque un da a los 4 aos
escrib Simn y despus la Gabriela me trajo un papelito que deca Bolvar, entonces
ah me di cuenta que saba escribir.Con respecto al primer da de clases, los nios esperan jugar, hacer tareas, usar sus cuadernos
y tiles nuevos, aprender cosas, hacer cosas diferentes al ao anterior porque para eso pasamos de
curso, o si no, estaramos otra vez en el Kinder."
Con respecto a las calificaciones, saben que ahora se sacarn malas o buenas notas, sin tener
claro su significado ni empleo:

no me voy a dar cuenta cuando me saque notas malas o buenas---.si la profesora no viene a
sacrmela, no s nada
En otra situacin, al preguntarle cmo crees que te va a ir en el colegio? el nio dice:
Bien, pero si no me roban los lpices como a mi hermano que se los robaron en el colegio."
Al consultrsele de nuevo Y cmo crees que te va a ir en el colegio?" responde: " me va a
ir bien en las tareas."
En slo dos de las escuelas observadas la profesora invita a expresar la expectativas. Pero
como la respuesta no surge de inmediato de los nios, ella misma se hace cargo de responder la
pregunta que ha formulado:
"Yo s que son superinteligentes porque si no, no habran llegado a primero. Este ao vamos
a aprender a leer y a escribir. Lo vamos a pasar muy bien. Tambin van a venir otros
profesores a ensearles otras cosas."
"Yo les traigo un regalito porque este es un da de fiesta, porque este ao van a aprender a
leer y a escribir. Cmo son los dulces? Dulces y ricos y as va a ser este ao."
En una de esas mismas escuelas los nios reciben este mensaje:
"Cuando tengan una inquietud van a levantar su mano. Porque es importante que aprendan a
escuchar" y un nio agrega "y a escribir", a lo que la profesora expresa: "al salir de primero
les aseguro que saldrn leyendo, restando, sumando y escribiendo. Se los aseguro".

Ausencias que resaltamos


Produce descorazonamiento la observacin de la falta de conciencia en estas maestras de
primer ao de que la tarea educativa que estn iniciando es una respuesta a las necesidades bsicas
que nios y nias experimentan para su desarrollo e integracin social. Esto no es explicitado en
ningn momento.
Si bien los nios saben que van al colegio a aprender, los ambientes y las personas que los
atienden no ponen nfasis en la importancia de su asistencia a primer ao, ni en el significado de los
aprendizajes que aqu van a realizar. No se les presenta desafos ni se les cuenta de actividades
estimulantes a realizar.
Considerarnos que es importante que los nios sean tomados en cuenta y consultados acerca
de sus intereses, inquietudes, apreciaciones acerca del ao anterior, indagar sobre las diferencias
que podran existir en el nuevo ao, plantearles condiciones para que ellos puedan aprender ms y
mejor, llegar a acuerdos, permitirles expresar lo que esperan de la escuela y de sus profesores.
Creemos necesario destacar los sentidos que tienen el leer y el escribir, as como el calcular,
la utilidad que tendr para la vida el dominar estas habilidades.

3.- Escenario escolar como facilitador del aprendizaje


Ambiente fsico

Los edificios son de construccin slida, en general amplios, con espacios interiores y
exteriores adecuados a su funcin.
En algunos casos los bancos de las salas estn ubicados en forma tradicional, todos en fila
mirando a la pizarra; en cambio, en otros, los nios tienen oportunidad de interactuar, agrupandose
de a cuatro o seis nios alrededor de una mesa.
Avisos, mensajes, letreros
Siendo la Escuela un espacio de comunicacin en que el nio iniciar un nuevo ao,
observamos que an cuando existan lugares amplios, con buenas condiciones fsicas, hay una
escasz de ambientes letrados. Los nios ubican su sala por una manzana de determinado color, y
esperan con sus padres que las profesoras les coloquen sus distintivos "para que no se pierdan".
En muy pocos lugares se observan carteles de Bienvenida o que las salas tengan decorados o
letreros que faciliten la organizacin y estimulen el aprendizaje.
Entre los letreros encontrados observamos algunos mensajes de carcter general como por
ejemplo:
"Bienvenidos IA", " Bienvenidos a clases! Juntos viviremos una nueva aventura de aprender
y ser felices". "Bienvenidos nios-apoderados", "Mejora lo bueno siempre", "Quiere y cuida
tu escuela".

Ritualizacin del primer da de clases


En la mayora de las Escuelas observadas, las actividades comienzan con actos oficiales, con
discursos y presentaciones, Cancin Nacional, en las que los nios deben permanecer formados, en
silencio, siendo ste su primer contacto con la vida de la escuela. Los discursos estn orientados a
los padres, maestros y alumnos mayores, pero en general se observa muy escasa atencin por parte
de los nios, ya que adems de no entender su significado ni intencin, la duracin alcanza entre los
20 y los 40 minutos.
En una de las escuelas hay un mensaje diferente para padres y nios, quienes son
considerados como tales. En otra escuela, quien dirige el acto trata de hacerlo en forma ms clida
invitando a aplausos, juegos, risas, que relajan el ambiente y entretienen junto con acoger.
La mayora de los discursos son del director, inspector, y en ellos se enfatizan las normas y
prohibiciones referidas a la disciplina que debe vivirse en el colegio, ms que una acogida y
reconocimiento de lo que se est iniciando.
En una escuela, dentro del discurso de bienvenida se acota:
"Un nuevo ao de trabajo. Todos contentos. Estamos contentos porque esa energa viene de
Dios. A El le vamos a dedicar este tiempo." "Estarnos en un tiempo que se llama Cuaresma:
son 40 das para esperar la gran Resurreccin" Y luego hay rezos y la Cancin Nacional
para saludar a nuestra patria. Despus las profesoras son presentadas a padres y nios.
Ausencias que resaltamos
En general la escuela aparece como un lugar aletrado. El mundo del que vienen los nios y
en el que ellos se mueven, se relacionan y juegan est letrado y eso tiene mucha significacin para

ellos. Los supermercados donde ellos van a comprar estn sealizados con nombres, con nmeros.
En los kioscos donde compran helados, bolitas o lminas para un lbum tambin estn con letreros,
pizarras con listas de precios y propagandas diversas. Para ellos los mensajes escritos en sus
programas favoritos de TV no son cosas extraas. Sin embargo, la escuela a la que llegan con ganas
y deseos de aprender est vaca de letreros. En los pocos casos en que se encuentran mensajes
escritos, stos no son nada atrayentes ni significativos. Sus salas en vez de estar marcadas con las
palabras correspondientes "sala del primer ao", se marcan con un patito o una tortuga.
Se observa la ausencia de un rito inicial que de sentido y asuma las expectativas de los nios
y sus familias. Se tiene la impresin que el rito que se realiza es ms el cumplimiento de una rutina,
que un acto de bienvenida consiente a personas concretas. Adems, hay una falta de cortesa al no
otorgar un tiempo a presentaciones personales y cordiales de las profesoras encargadas de acoger a
estos nios y nias, as como el no dar tiempo a que los mismos nios se presenten. Si bien en
algunas observaciones ( dos) hay un intento de presentacin ms personal y cordial (en un momento
llegan las tas del Knder y presentan los nios a la profesora de primero), sto ocurre de manera
desorganizada. En un caso, durante el recreo, y en el otro, interrumpiendo de pronto la actividad de
la clase.
La escuela en vez de aparecer como un espacio donde se va a crecer, aparece como un lugar
que disminuye a la persona al no reconocer sus capacidades y posibilidades.

4.- Entrando a otro mbito social


a. Relacin profesoras- nios
El primer ao bsico constituye, para nios y nias que vienen del Kinder, la entrada a un
mbito social diferente y son los profesores quienes se encargan de destacar sto. Queda marcado
en ciertas actitudes, como por ejemplo, el nfasis en exigir ser llamadas "seorita" en lugar de "ta":
La profesora pregunta: De qu color es mi delantal? los nios responden a coro "azul". "Si,
porque yo soy la seorita". "El ao pasado ustedes tenan una ta que usaba delantal verde,
ahora ya estn en la escuela y yo soy la seorita NN. (y muestra su delantal).."
En otra situacin similar escuchamos que a la profesora deben llamarla ta Mara Teresa, no
har caso si me dicen ta Teresa o Ta Mara o slo ta...Al entrar a la sala, un par de nios baja las sillas y las ubican a ambos lados de una mesa
(tipo grupo chico). La profesora dice: No, aqu no es como en el Kinder y les muestra cmo
ponerlas, todas las sillas mirando hacia el pizarrn "..
Las relaciones entre la profesora y nios y nias, en general se torna poco clida,
implantando primero la regia, lo disciplinario. Sus mensajes siempre tienen que ver con lo que
deben o no deben hacer o decir los nios, siendo stos poco consistentes, contradictorios y sin
sentido. Su relacin es ms bien vertical, ella es la que dice, los nios son los que obedecen o hacen.
Todos deben tener sto en el lpiz (un sujeta dedos). El colegio da una orden y todos la
cumplen. La ta dijo todos lo usan y todos lo usan. "
En los momentos de despedida, las profesoras entregan nios (como si fueran objetos), pero
no hacen un cierre ni una despedida que invite a encontrarse nuevamente.

b. El disciplinamiento prima sobre todo


En algunos casos los mensajes son amenazantes:
"recuerden que dije que cuando la ta cuenta, nadie puede hablar. Me estn mirando?
Algunos ni me miran. Van a llorar despus..."
..yo no dije plasticina, dije estuche. Es bien diferente la palabra.." , "Todos los das en
nuestro cuaderno pondremos la fecha del da, que estar en la pizarra. Cada vez que pase lista deben
responder presente seorita, el horario de bao es el recreo, no voy a dar permiso a otra hora. Deben
sacar y comer la colacin en el recreo, durante el recreo la puerta de la sala se cerrar con llave y si
alguien no sac su colacin, tendr que esperar al otro recreo. En la sala no se come nada!
La profesora pregunta cmo hacan la colacin el ao anterior, para luego indicar a los nios
cmo la efectuarn este ao: no van a compartir porque cada uno se hace cargo de lo que
trajo y debe de preocuparse de ver qu es lo que le ponen en la mochila". Luego 'insiste que
al pasar la lista "se pongan de pie y vayan a buscar su colacin" y que " hay que comer en
silencio, con la boca cerrada, sin ensuciar el lugar donde estn y disfrutando de la comida".
En ocasiones observarnos que el nio que no levanta la mano para preguntar algo, no obtiene
respuesta por no haberlo hecho, repitindose sto frecuentemente.
Se escuchan un sin nmero de normas y reglas ese da:
Por ejemplo, al hacer un recorrido por el colegio se indica:
"No deben quedarse atrs, ni arrastrar los pies ni apoyarse en las murallas".
"Un nio que intenta conversar con la observadora apoyndose en sus piernas, en tres
ocasiones es reprendido por la profesora". Cuando la miss habla, todos permanecen
callados"
Entre otros mensajes -curiosos" escuchamos:
Hay que salir perfectos del colegio, "Los espejos se han hecho para vestimos bien"...
En algunos casos se observa la preferencia marcada de la profesora por alguna nia, que se
presupone ser la "buena alumna" que siempre est calladita y bien sentada, al lado del resto que
pasa absolutamente inadvertido, como si no existieran en la sala.
c. Enfoques pedaggicos.
Se observa una carencia de desafos y de propuestas interesantes que lleven al nio a
interesarse por el aprendizaje. Se contabiliza un exceso de tiempo perdido en que no se hace nada,
los nios slo esperan ser llamados para su identificacin, sentados en sus lugares, sin ninguna
actividad que los mantenga ocupados o interesados en algo. Cuando se plantea alguna actividad,
slo se oye la orden de hacerla, sin explicitar para qu hacerla ni para qu puede servir el ejecutarla.
En ocasiones se escuchan canciones improvisadas para "llenar espacio", siendo muy pobre la
participacin de los nios.
En el caso de observarse actividad pedaggica, sta es siempre dirigida por la profesora, sin
considerar flexibilidad ni diferencia de intereses, necesidades o ritmo de los nios.

En una de las observaciones, se mantiene el siguiente dilogo entre la profesora y nios:


Profe: "estn aburridos? ".Nios (en coro):" S! n!". Profe: "Prense un poco, dejen el
lpiz. Metan la silla adentro. Van a cantar. " Nio: " Puedo ir al bao?
Profe: " N! ". Otra nia: "Puedo ir al bao?" Profe: "Despus".
En otra sala la profesora pide a los nios que cuenten lo que hicieron en vacaciones.
" Todos los nios empiezan a hablar al mismo tiempo. David, el nico que haba levantado la
mano, baja la mano y no habla".
En una escuela se observa lo siguiente:
una pequeita se acerca a la profesora y le dice que ella no puede comer su colacin porque
no trajo cuchara. La profesora le sugiere que vaya a lavarse las manos y as se puede comer la
fruta con la mano, a lo cual la nia responde que no puede hacer eso porque la ta le ense
que los animales comen con la mano. En vista de sto, la profesora desiste y sigue haciendo
su tarea".
Los dilogos se transforman en preguntas de la profesora que son contestadas por algunos,
coreadas, sin importar las respuestas ni la variedad de opiniones.
No se observa una planificacin con algn objetivo claro, tomndose el primer da como algo
que debe pasar as, en que no se ofrece nada interesante a los nios.
En slo una escuela se observa una estructuracin del da con una intencionalidad ms clara:
presentacin de tas y nios, invitacin a cantar cancin conocida por todos, visita para conocer los
baos, conocimiento de la escuela, dependencias, dibujo de lo que ms les gust de la escuela..
Al hacer la puesta en comn, no se aprovechan los momentos para descubrir aprendizajes o
recordar lo hecho: todo se convierte en entregar ms y ms normas dadas siempre por la maestra.
En el caso de un paseo por la escuela, se llega a la biblioteca, la profesora dice: "Esta es la
biblioteca. Vamos a venir a buscar cuentos a veces. (El lugar pareca muerto, todas las
cortinas cerradas y libros apilados por todas partes, como si recin hubieran hecho el aseo).
Al pasar por la Inspectora, dice:" Esta es la inspectora. Los nios que se porten muy mal
van a venir ac".
En una escuela se observa que cuando los nios van a comenzar la actividad, realizan
ejercicios de respiracin y relajacin. Luego, mientras dibujan, la profesora va revisando las
cabezas y manos de los nios, revisa si hay nios con pediculosis".
a. Situaciones de los nios en su primer da de clases
En el conjunto de las observaciones se ven nios bastante "domesticados" por el ambiente
escolar normativo. En un comienzo, los nios se mantienen tranquilos, pero poco a poco el
aburrimiento y la inactividad los vuelve mas inquietos, conversadores y a veces gritones y
peleadores. En especial los nios manifiestan comportamientos ms inquietos, mientras que las
nias pasan casi desapercibidas.
En muchos casos, los nios se adaptan al mobiliario, quedando con los pies colgando,
incmodos. Hay una buena disposicin para formar filas, dibujar, comer colacin, que fueron las

actividades ms repetidas. No as lo que es expresin oral, participar en algn dilogo, en que


aunque escasos, slo participa una minora.
Se observan nios muy pacientes, que han debido estar casi 2 horas en espera que sus
profesoras les entregaran sus distintivos para su corbata, casillero y carpeta, situacin en que no
tenan opcin de hacer nada ms que estar sentados conversando en sus sillas. Se vieron aburridos y
en los casos que algunos nios eran ms expresivos y espontneos, su expresividad molestaba a las
profesoras. De repente se escucha a un nio preguntar: " Y hasta qu hora vamos a estar aqu?"...
Se hace mucha distincin en el gnero: los nios forman filas separados de las nias, en el
patio tambin se separan, unos pasan antes que los otros, etc.
Cuando llega el momento de regresar a casa, los nios se expanden, salen corriendo felices a
reencontrarse con sus familias que los estn esperando.
Ante un nio que llora, su padre lo acompaa y tranquiliza, llevndolo aparte a consolarlo.
No se observa la presencia de la profesora recibiendolo o tratando de integrarlo acogiendolo
adecuadamente.
En una situacin la profesora expresa a los nios mientras reparte los distintivos: Cada
niito o niita va a recibir un distintivo que lo va a colocar en su solapa. Esto es un trmite lento,
pero ustedes tienen mucha paciencia verdad?" Y los nios mueven la cabeza asintiendo y coreando
" i SIII ! "...
Ante la misma situacin, despus se escucha a la profesora decir:" para que no se aburran
saquen su colacin, abran su mochila y saquen lo que traen" y los nios felices inician un
despliegue de variadas colaciones.
En el patio se registran momentos dems soltura y espontaneidad: los nios Juegan a tirarse
unos arriba de otros, a empujarse, mientras que las nias se pasean, cuchichean, estn ms
tranquilas.

Ausencias que resaltamos


La sala de clases no es un lugar de dilogo ni de conversacin espontnea: se exige a los
nios que escuchen rdenes e instrucciones de la profesora, pero no se observa una disposicin de
sta para escuchar e interesarse por todo lo que los nios podran contar.
Los comportamientos desarrollados por las profesoras observadas nos muestran la fuerza que
tiene el discurso regulativo (disciplinamiento) por sobre el discurso instructivo que est
prcticamente ausente en estas observaciones.
No se fomenta el dilogo de los nios entre s. En aquellos casos en que estn agrupados
alrededor de una mesa, no se entregan tareas o actividades que impliquen la interaccin verbal entre
ellos.
A los nios y nias no se les ofrece ningn desafo que para ellos aparezca como atrayente y
motivador, ni siquiera como promesa, como algo que los entusiasme. Muy por el contrario, la tarea
de este primer da se caracteriza por invitarlos a hacer lo que ya saben y por eso aparece tan poco
desafiante para ellos. Los nios y nias llegan a la escuela con la ilusin de que se van a ver

enfrentados a tareas nuevas, diferentes, dificiles---. (poner en juego su zona de desarrollo potencial)
y en unos minutos se desilusionan.
Estas carencias se reflejan en la desorganizacin e improvisacin del acontecer del primer
da. Todo pareciera estar teido por el destacar reglas y normas que tienen que funcionar y no por el
sentido o significacin de las acciones que ellas nos permitiran emprender. La profesora no aparece
en absoluto ejerciendo un rol de " mediadora- entre el nio y los conocimientos posibles de
elaborar, ni entre la familia y la escuela. Aparece esencialmente como un transmisor de normas
disciplinarias.

III. A MANERA DE CONCLUSION


El recuento de situaciones observadas, por muy negativo que aparezca, no nos puede llevar a
un desencantamiento de las posibilidades de la escuela y de los profesionales que en ella trabajan.
No podemos dejar de reconocer que situaciones como las descritas hay que denunciarlas, sobre todo
cuando aparece tan crudamente cmo las ilusiones y deseos de los nios y nias respecto a sus
necesidades de conocimiento y de aprendizaje se obstruyen tan rpidamente en el primer da de
escuela. Sin embargo, seguimos creyendo en la fuerza de la escuela y en la capacidad de los
profesores y profesoras para convertir este lugar y espacio en una fuente de experiencias e
interacciones capaces de deslumbrar a todos los que participan en ella. La escuela nos brinda
inagotables posibilidades de conocimiento de s mismo, del mundo y de las personas que nos
rodean, a travs del aprendizaje y adquisicin de habilidades y destrezas para insertamos en la
sociedad de manera conciente, crtica y creativa. Esta esperanza y confianza en las personas nos
lleva a que nos atrevamos a formular, a partir del recuento de situaciones observadas,
proposiciones, preguntas y sugerencias que queremos (y lo estamos haciendo) trabajar con los
profesores y profesoras que participan en nuestro proyecto " Proyectos para aprender a leer, escribir
y calcular".
Una primera sugerencia que nos atrevemos a formular, de carcter general, se refiere a que el
primer da de clases en la escuela, sobre todo para los alumnos que vienen por primera vez, debe
revestir un carcter festivo, donde hay anfitriones que reciben tanto a los nios que van a
permanecer en ella, como a sus familias. Este recibimiento y acogida debe ser sentido por todos los
que llegan, aunque para ello haya que pensar en formas y procedimientos poco tradicionales como
podra ser el contar con grupos de apoderados y de alumnos mayores que cooperen en este
recibimiento. Disponer de papeles o tarjetas en las que se escribe el nombre de cada una de las
personas que llega y as favorecer el dilogo ms personal.
Si para la familia es tan importante este primer da, qu podra hacer la escuela para acoger
y comprometer a sus miembros en un acompaamiento y apoyo permanente en el proceso que inicia
el nio? Se podra pensar en un acto masivo de acogida en el que el director o directora saluda y da
la bienvenida a los diferentes grupos (familias, profesores y nios), sealando la significacin que
para cada uno de estos grupos tiene este encuentro. Enseguida invita a compartir en cada sala donde
se da el tiempo suficiente para que cada familia se presente y de a conocer a su hijo o hija,
presentandose tambin las profesoras. Por qu no facilitar este encuentro e intercambio utilizando
dinmicas que permitan un ambiente de expresin y de confianza mutua?
Nos atrevemos a sugerir que el primer da de clases debera programarse de manera tal que
genere un clima de acogida, en que los nios puedan expresar anhelos, necesidades y expectativas, a
los que se responda con propuestas sugerentes que expresen metas a lograr y procedimientos
atractivos que implican el dilogo y la fijacin de acuerdos mutuos.

El primer da de clases tendra que estar marcado por actividades entretenidas y estimulantes,
que provoquen en los nios y nias los deseos de seguir viniendo y participando en las mismas.
En vez de pasar la lista a la que ellos responden: Presente seorita" porqu no entregarles a
cada uno su nombre escrito, permitiendo la presentacin y conocimiento de cada persona por
aquello que lo distingue, el nombre?
En lugar de darles un listado de normas y prohibiciones, porqu no presentarles metas e
invitarlos a descubrir en ellos mismos sus capacidades para lograr alcanzarlas? Porqu no
invitarlos a soar en todas las cosas que podramos hacer y descubrir juntos? Porqu no darse un
tiempo para que algunos paps o mams cuenten sobre lo fascinante que fue para ellos entrar a una
experiencia as? porqu no acordar con ellos normas y procedimientos que nos podran facilitar
mejor la consecucin de metas establecidas? Porqu no letrar con ellos el colegio y los lugares en
los que van a desenvolverse? Porqu no atreverse a iniciar con ellos una conversacin acerca de
proyectos que juntos podemos emprender? .
Ya hemos iniciado una experiencia en las que se dan estas caractersticas con un conjunto de
escuelas. A ello nos ha movido el reconocimiento de que los nios quieren aprender, quieren crecer
y ser ms personas, quieren manejar instrumentos (como la lectura, por ejemplo) que les permitan
desenvolverse con eficacia en la sociedad. Nos ha movido el constatar que a la familia le preocupa y
le interesa la escuela, que la valorizan y hacen grandes esfuerzos para que sus hijos accedan y
permanezcan en ella. Y nos ha movido tambin el deseo descubierto en muchos profesores y
profesoras, que a pesar de las inhumanas condiciones de trabajo que experimentan, estn dispuestos
a desempearse como profesionales pero necesitan apoyo y reconocimiento.

BIBLIOGRAFIA
AL VAREZ, A. y DEL RIO, PABLO. Educacin y desarrollo: la teora de Vigtosky, en Desarrollo
sicolgico y educacin,T. II, edit. Alianza, Madrid 1990.
CARDEMIL, C. Discurso peda2Rico e invisibilidad de las nias en el aula, en Cuadernos de
Educacin nm. 170 diciembre, 1987. Cide.
Declaracin mundial de educacin para todos. UNESCO.
FILP, J. El primer ao de escuela en Chile. Santiago, Cide, 1991.
FILP, J. y CABELLO, A.M. Eds. Mejorando las oportunidades educativas de los nios Que entran
a la escuela.. Santiago, Cide, 1992.
FILP, J. CARDEMIL, C. y ESPNOLA, V. Disciplina, control social y cambio. Estudios de las
prcticas pedagogicas en una escuela bsica Popular. Santiago, Cide, 1986.

Los Talleres de
aprendizaje vistos
por los nios,
nias y sus familias.
Resultados de una evaluacin
para la toma de decisiones.
CECILIA CARDEMIL, 0.*
*Psicloga. Investigadora CIDE.

INTRODUCCION
El presente artculo es una sntesis de una parte de la evaluacin externa realizada en 1992
sobre el programa Talleres de Aprendizaje.
Este fue incorporado por el Ministerio de Educacin al conjunto de intervenciones que desde
1990 se han implementado para mejorar la calidad de los aprendizajes en las escuelas ms pobres de
Chile (Programa de las 900 Escuelas)1.
Los Talleres de Aprendizaje son una intervencin dirigida a los nios y nias que cursan 3 y
4 ao de enseanza bsica con ms riesgo de fracaso en la escuela. Mediante un conjunto de
actividades grupales que tienen por finalidad mejorar la autoestima Y las condiciones que requieren
el aprendizaje de la lengua escrita y el clculo, los nios pueden acrecentar sus posibilidades de
tener xito en su escolaridad.
Se pretende que el programa sea percibido como una actividad extraescolar de la escuela,
destinado a apoyar el trabajo docente de aqullos profesores que tienen nios ms atrasados que el
promedio del curso en los niveles sealados.
Su novedad radica en el hecho que incorpora a la comunidad en la tarea educativa: es
conducido por jvenes de ambos sexos del mismo sector en el que se inserta la escuela. Ellos
lideran un conjunto de actividades y un estilo de relacin que favorece la autovaloracin de los
nios y el despertar de su inters por aprender. Las actividades se relacionan con el desarrollo de la
expresividad oral y grfica, produccin colectiva de trabajos artstico - creativos, conocimiento de
su comunidad, organizaciones y personas significativas, recreacin e integracin a la vida social y
pblica de la escuela.
Los jvenes son seleccionados por el director o directora en conjunto con los docentes del
establecimiento, preferentemente de entre sus ex alumnos/as. Su capacitacin est a cargo de los
supervisores que atienden las escuelas del Programa de las 900 escuelas ms pobres del pas. En
sesiones de trabajo grupal capacitan a los Monitores en su rol relacionado con las situaciones de los
nios en las escuelas y sus familias. Adems, deben visitarlos y darles apoyo dos veces por mes en
el establecimiento y coordinar su encuentro y colaboracin con lo docentes responsables de los
nios.

En cada taller 2 se atienden 20 nios y nias que asisten a las sesiones dos veces por semana
en horario alternativo a su perodo de clases.
Actualmente el Programa de Talleres se realiza en 1.116 escuelas, cuenta con 2.469
Monitores para atender a un nmero aproximado de 38.580 nios y nios. El nmero de
supervisores perfeccionados en esta propuesta es de 460.
La incorporacin de jvenes de la comunidad en el proceso educativo de nios con ms
riesgo de fracasar en el sistema y el carcter flexible de la propuesta, obliga a ponerle mayor
atencin, particularmente en lo que implica su aceptacin, institucionalizacin y los cambios que
ella puede generar al interior del sistema formal.
Por esto, la evaluacin se dirigi preferentemente a conocer los significados que le atribuyen
sus agentes participantes, pues por su origen, modalidad y propsito, esta propuesta es una
innovacin que introduce nuevas pautas culturales en el sistema escolar. En ella se privilegi
recoger, analizar e interpretar el proceso educativo que se produce en las sesiones, as como el
sentido y significado de estas nuevas pautas para quines son sus beneficiarios principales: nios,
monitores, profesores y la familia.
Para este encuentro me pareci relevante hacer llegar la voz de los nios y sus familiares, dos
actores generalmente silenciados no slo en la escuela sino tambin en la investigacin. Pienso que
sacar a la luz pblica sus juicios y atribuciones sobre esta experiencia, deja ver mejor qu es para
ambos el sentido y significado de la calidad de ensear y aprender. Quedo en deuda con los jvenes
quines merecen ser reconocidos por la calidad de su trabajo. Ellos desarrollan una prctica
novedosa y relevante, especialmente en lo que se refiere a su compromiso con los nios. Con su
prctica educativa, observaciones y juicios sobre las necesidades, demandas y habilidades de
aqullos nios y nias con quines trabajan, permiten comprender mejor el desafo que implica ser
educador o educadora en sectores de escasos de recursos. Por sobretodo, ellos muestran cunto ms
de lo normalmente esperado es posible alcanzar, cuando la confianza, aceptacin y responsabilidad
genuinas, son entendidas como condiciones indispensables de un educador dispuesto a ensear y
aprender con los nios.
Los nios y nias fueron entrevistados al trmino de la observacin de la sesin. En total se
entrevistaron 36 nios, de ambos sexos por igual habitando en 4 regiones distintas.

Las preguntas especficas que se les formularon fueron las siguientes:


1.- Si un nio o nia no le va bien en las clases para qu le sirve venir al Taller?
2.- Cmo son los Tos y Tas con los nios del Taller?
3.- En qu se diferencian de los Profesores de la escuela?
4.- Qu te dicen en la casa porque vas al Taller?
5.- Quin te lo dice?
6.- Porqu crees que te lo dice?
7.- Qu puedes hacer ahora despus de estar en el Taller y que antes no podas hacer?
Se entrevist en forma colectiva un total de 55 madres y familiares. Distribuidas en pequeos
grupos en cada reunin y luego en plenario, expresaron en forma oral y escrita sus observaciones y
juicios sobre esta experiencia. Con ellas se abordaron los temas siguientes:

1. Los problemas y cambios de sus hijos e hijas antes, durante o despus de su asistencia al
Taller.
2. El tipo de relacin que observan entre los jvenes, sus hijos e hijas.
3. Las reservas y sugerencias que tienen sobre el programa.
En cada una de las sesiones manifestaron su satisfaccin y alegra de que sus opiniones
fueran consideradas.
A continuacin se presentan las respuestas de ambos categorizadas de acuerdo a los mbitos
ms significativos para los objetivos, logros y desafos de la intervencin.

I.

EL TALLER DE APRENDIZAJE VISTO POR LOS NIOS Y


NINAS: SUS ATRIBUCIONES Y JUICIOS.

La observacin y anlisis del proceso educativo tal como ocurre en las sesiones de Taller se
da en un espacio socio-afectivo de lmites flexibles y de interacciones centradas en la aceptacin
por parte de los monitores, de los nios y nias que participan en la experiencia.
Los jvenes desempean el papel de lderes interactivos que conducen el proceso
proponiendo situaciones interesantes y ofreciendo apoyo para que todos los nios puedan participar
e incorporarse a la actividades realizadas por el grupo.
En forma consecuente, el marco de control de los comportamientos por parte de los
Monitores responde igualmente a un estilo de lmites flexibles en el cual la consideracin de
motivos y la negociacin y acuerdos es el eje de la regulacin de las conductas. Estas estrategias se
mantienen an cuando se den conflictos violentos entre .los nios de modo que los jvenes se
mantienen como guas y colaboradores del trabajo y las relaciones sociales de los nios.
Las actividades para aprender estn permanentemente centradas en el trabajo productivo y la
organizacin grupal de modo que las tareas que realizan en las sesiones estn orientadas a un fin
explcito y tangible de responsabilidad compartida.
Los nios llegan a la sesin en grupos, abrazando a sus monitores y luego forman grupos
espontneos para trabajar un tema relacionado con sus vidas: hacer una maqueta de la ciudad,
reproducir un rbol genealgico, medirse y recortar figuras con su talla y dimensiones, hacer un
plano de la comunidad, organizar una visita, etc. En esas actividades intercambian entre s, se
ayudan, se evalan y comparten los materiales. Los monitores rotan en los grupos, apoyando el
trabajo y escuchando sus comentarios, deseos e intereses. Si un nio o nia no quiere trabajar, es
invitado por el monitor o monitora a hacer otra cosa, a contarle qu le sucede o bien a pensar y
decidir qu es lo que har. Los nios salen y entran de la sala sin pedir autorizacin, hacindose
cargo de sus necesidades. En las sesiones hay gran actividad, alegra y placer. Frecuentemente hay
msica del gusto de los nios acompaando estas actividades. Se observa mucha expresividad
afectiva entre Monitores y nios as como aceptacin y humor.
As, el Taller de Aprendizaje se constituye para los nios en un sistema de relaciones sociales
y acciones efectivas para aprender a ser y a hacer con otros, conformando una experiencia vital
altamente significativa para ellos.

Los aprendizajes que realizan con el Taller.


Nios y nias caracterizan el proceso vivido en el Taller como interesante, novedoso,
conducente a aprender en general y a facilitar la adquisicin de los conocimientos especficos de las
asignaturas: favorece las relaciones con el estudio en forma especfica, ayuda a manejarse mejor en
habilidades como dibujar, leer, escribir, dominar o acercarse a algn tipo de dominio de las
operaciones del clculo.
- Aprenden disposiciones y organizacin para trabajar en clases.
Sirve para portarse bien, para trabajar ms, para ser ordenado y estar ms atento en clases. Y
sobre sus avances dicen:
" Antes yo no trabajaba tanto, ahora trabajo ms. Yo igual, antes no trabajaba (en la sala)"
(Claudio y Andrs de La Serena)
" Es ms diferente, yo puedo aprender un poco ms lo que me explican". (M` Elena de
Temuco).
"Ahora soy capaz de hacer las tareas, de aprender a multiplicar y portarme bien en la sala "
(Dayana, Temuco).
" Me cuesta mucho el reforzamiento en matemtica, es que me hacen una cantidad de
nmeros muy grandes. El Taller sirve para reforzarse y aprender. Los tos nos ensean para
pasar de curso y reforzarse ms".(Adriana, Temuco)
Para aprender cosas y estudiar, Para estudiar todo eso los que no saben leer", (Rolando,
Talagante).
. Conciencia de sus logros y dificultades escolares.
Declaran mejorar sus notas en ciertas reas y tener dificultades en otras. Sealan con
precisin en qu avanzan, qu dficits tienen relacionados con los aprendizajes fundamentales en
las distintas asignaturas; asimismo, cules dificultades mantienen. Su percepcin de logros
"pblicos" (la mejora de las notas), habla del impacto que tiene la prctica educativa de las sesiones
en aprender a ser patrn standard del propio aprendizaje, pues los lleva a producir juicios realistas
acerca de sus logros y dificultades. Sobre la base de estos "juicios" (notas) provenientes de sus
profesores, los nios sostienen que el Taller les aporta y por ello "tienen nimo y se sienten ms
seguros.
"Sirve para un montn de cosas, hacer maquetas, hacer monstruos de barro,_ contar
chistes---. hablar- (Rodrigo La Serena)
"Me ha servo porque ahora no tengo vergenza, antes no me atreva a explicar las tareas,
ahora me he atrevo." (Elena, Temuco)
"Antes no saba nada, no saba ni juntar las letras y ahora puedo hacer el da y la noche,
puedo hacer el cuerpo humano, y otras cosas como las noticias, que antes no las haca."
(Luis, Temuco)

"Antes de venir al Taller no poda hacer el dibujo que la Ta nos exiga, ni las tareas,
tampoco completar un libro de estos (mostrando el cuadernillo), ahora puedo completarlo
en un da no ms. Ahora hago todo. En este cuaderno aprend a escribir ms rpido en la
sala.- (Miguel, Temuco.)
" Hei aprendo a leer y a estudiar, antes no poda juntar las letras, ahora s puedo, tambin
hacer tareas en matemticas, las divisiones". (Luz Catherine, Linares)
"Ahora puedo memorizarme las preguntas de las pruebas; en Matemtica me va ms ms
o menos pero en los dems ramos me va bien, aade Viviana de Linares.
Cuatro nias de Stgo. Oriente dicen que han subido sus notas gracias al Taller:
" En el cuerpo humano en Ciencias Naturales, en los trabajos de Tcnico Manual, en las
sumas, las multiplicaciones." Y una de ellas explica: " Me ha ayudado en la multiplicacin
con cinco nmeros para abajo, 250, 400, cinco para abajo."Yo s me saqu un dos, pero ahora no he vuelto a sacarme un uno o un dos, me he sacado
cinco, seis y siete. (Csar, La Serena)
"En Matemtica me saqu bueno, en Ingls y en Historia me cuesta ms". (Felipe, La
Serena)
"Porque yo tengo en Matemticas malas notas..., y aqu en el Taller he recuperado las
notas, el ao pasao tena mal promedio y ahora me dio buen promedio. Tengo nimo de
venir, me levanto con nimo, me siento ms segura en Matemtica". (Melisa, Linares)
. Amplan su infancia.
El taller significa, aprender a hacer cosas, ampliar horizontes de su vida cotidiana a travs de
visitas y paseos en un espacio donde es posible dar, recibir cario y vivenciar la infancia a travs
del juego y la entretencin. Expresan su alegra y orgullo por hacer cosas especficas
nuevas,(maquetas, tteres, una ficha con sus datos, un mapa, etc.) satisfaccin por lo que son
capaces y entusiasmo por lo que hay de nuevo por hacer y conocer. Al mismo tiempo, muestran que
tales acciones al tener sentido, pueden ser recordadas, reconstituidas y relatadas a otros, por tanto,
es un aprender significativo.
"Y fuimos a ver un zapatero, no me acuerdo como se llamaba... nos ense hartas cosas
tambin, cmo se pegaban los tacos, cmo se hacan las botas. Nos dijo todo tipo de taco, los
que tenan pies planos, eran as los tacos y eran para niitos de pies planos." (Rolando)
"Y en el Policlnico tambin ... En el Policlnico nos ensearon cmo nacan los bebs, por
qu se nos picaban las muelas, y a dnde lavaban los guantes". (Paulina)
Hace tiempo hicimos un rbol' ecolgico 'con todos los nombres de los que van al Taller. Y
todos tenan una manzana y todos se coman los nombres. Hicimos un mapa y ah haban
puros barcos de plasticina y despus hicimos una poblacin de casas de cartones, salimos a
Soprole, al Hogar de Cristo, y despus otra vez al Hogar de Cristo, y despus a la plaza que
est aqu al lado. Y .... (mirando a su compaero) qu hicimos el primer da?
Arn: - El primer da hicimos yo y otro compaero una iglesia"

" Hicimos un muequito de cartn y lo pusimos abajo del rbol, en un tronco deca la Ta y el
To". ,
" Hacamos unos monos, los pintbamos y les colocbamos todo lo que hacamos- (las partes
del cuerpo).--"Aprendemos ms, ms cosas. Aprender a dnde vamos, a una parte que no conocimos y
todo eso. Y es super entretenido ir ah e interesante porque los Tos nos dan cosas que no
sabemos". (Pablo y Arn, Regin Metropolitana)
- Aprecian aprender normas y valores.
Nios y nias cuentan que aprenden normas y valores que se relacionan con el saber vivir con otros,
compartiendo con adultos y pares e intentando resolver conflictos, lo que indica que estn sensibles
a adquirir un cdigo para la convivencia en las relaciones humanas. En sus entrevistas manifiestan
que estn desarrollando habilidades que tienen que ver con el cuidado y atencin por el otro, y con
un 1 a nueva manera de manejar sus propios lmites. En este ltimo aspecto, aparecen elementos de
autocontrol fsico y de incipiente uso del dilogo para protegerse y defenderse frente a las
agresiones de otros. Estos elementos normativos y valricos, hablan del impacto del control
personalizado de los Monitores y de la aceptacin de los nios y nias tal como son: stos expresan
que las formas de respeto, orden y cooperacin les van bien a su desarrollo como personas.
Gisselle, Jessica, Claudia y Jacqueline de Stgo. Oriente dicen:
"Aprendimos harto, podemos jugar, los tos nos ensean harto y terminamos recrendonos un
poco. Y cantarnos, algunas veces aprendimos canciones, nos divertimos, vamos a cualquier
parte vamos a pasear con los tos, cuidamos la naturaleza. La Ta nos ense a sacar carnet..
nos ensean a no mancharnos as cuando trabajamos y trabajar tranquilas."
"El Taller sirve. Sirve para aprender ms de lo que uno debe hacer en los colegios, para ser
bien estudiosos y hacer todas las leyes del Taller y del colegio. La ley es no peliar, no
burlarse de los compaeros, no rayar el trabajo de los compaeros, dejar limpia la sala. Las
leyes las inventamos nosotros mismos para dejar limpio para los nios de la tarde, que
vengan a estudiar y estudien con todo limpio." (Miguel, Temuco)
"En el Taller aprenden a respetar a sus mayores. Y eso es bueno, porque los mayores
necesitan aprender igual que los nios". "Nos ayudan a comportarnos bien con nuestros
padres, a cuidar a la familia, a cuidar nuestra higiene---. (Nias de Stgo. Oriente).
"Antes jugaba a las cachetadas, ahora no, igual que la Nury que en este momento no vino,
pero con ella somos bruscas para jugar. Con neoprn (La Nury) le peg el pelo al gato."
Cuando venamos al Taller nos pegbamos unas cachetadas por aqu y por all. Ahora ya no.
"(Dayana, Temuco)
No s... he aprendido a ayudar ... antes yo era mala, de adentro, era egosta en la casa, en la
escuela... en todas partes"... pensativa y levemente emocionada agrega, las Tas me
ayudaron.... me ayudaron harto." (Melisa, Linares)

Caracterizacin de los Monitores y diferencias con los profesores.


Sin distincin de sexos, los jvenes Monitores son altamente apreciados por los nios y las
nias. Para stos, su rasgo central, es la ausencia de ejercicio de poder o autoridad, pues no estn en
un rol de saber ms o de colaborar con la selectividad del sistema: ensean y ayudan a aprender,
aceptan errores, los respetan, mantienen sus promesas, dan cario, aceptan el gusto por jugar y se
incorporan al juego, enriqueciendo y ampliando esta etapa de su infancia, permitiendo que
laboriosidad, desafo, sociabilidad y diversin se entrelacen en el proceso de aprender.
" Nos ensean mucho, salimos a paseo, hacemos trabajos, a veces nos dan calugones" dicen
Claudio y Andrs.(La Serena)
" No son maosos, ensean ms" dice Sebastin de Linares.
"Ellos son buenos, son los que nos ensean a trabajar- dice Elena. (Temuco)
,"Son buenos, nos hacen tablas de multiplicar, las divisiones, las restas, hacen leer
tambin- (Viviana Lourdes, Linares).
Pablo desde su experiencia aade: " No nos tratan mal a nosotros".
"Cuando 'hacimos' cualquier cosa y estamos cansados y les decirnos que no queremos
hacerlo, los tos nos dejan y nos hacen hacer una cosa ms chica, pero uno tiene que hacer
algo"(Adriana Santiago Oriente).)
"Las Tas son buenas, porque si nosotros queremos ir al bao nos dan altiro permiso, o a
tomar agua." Y luego indicando
que ellas cumplen sus promesas, "cuando les decimos que queremos ir a un pasea, nos dicen
que vamos a ir, ahora vamos a ir a una escuela el martes " (Julio y Luis, Linares).
" Ellos trabajan, 'los' hacen cosas a nosotros, son muy buenos con nosotros. Son cariosos,
nosotros trabajamos bien con ellos".(Pablo y Juan, La Serena)
" Son buenos, cuando no 'podmos,' hacer algo ellos nos ayudan y a veces cuando nos pegan
los nios ms grandes,
ellos nos hacen cario, y no son malos poh, hablan con los que nos pegan" (Viviana).
- Los Tos nos ensean no retndonos, tienen paciencia, nos tienen cario a nosotros".
(Nias Santiago Poniente)
La mayora de los nios y nias entrevistados, se refieren a diferencias entre sus Monitores y
los Profesores. En estas comparaciones, el papel de los Docentes aparece muy limitado. Slo unos
pocos ven a Monitores y Profesores como equivalentes en ensear, dar tareas y en corregir errores.
En el mbito pedaggico perciben a sus Profesores restringidos a manejar el saber puramente
escolar, el que adems consideran aburrido y desconectado de la vida.
"Las Profesoras nos ensean las tareas, las Tas no. (Melisa)
"Las seoritas hacen otras clases, son diferentes en Castellano y Matemtica---.
(Cristin, Linares).
Pablo explica la diferencia as:

"Las Profesoras tienen anotada en la pizarra la materia y uno tiene que copiarla. Aqu uno
hace dibujos no ms, no tiene que copiar en un cuaderno".
El Profesor all se pone aburrido, cuando entramos del recreo el Profesor nos dice, 'escriban
eso' y nosotros tenemos que escribirlo y nos aburrimos (M Jos, Stgo. Oriente.)
Rolando formula un deseo:
"Son muy fomes las clases. A m me gustara que todas las clases que hacen las Profesoras
pudieran ser como el Taller. Es que no nos hace reir la seorita como en el Taller".
Los Tos son un poco ms buenos, los Profesores son ms maosos, 'los' retan si hacemos
desorden", seala Elena.
En el estilo de control que algunos de stos realizan, nios y nias toleran los lmites rgidos
que establecen para regularlos desde un ngulo "legal". No obstante, a travs de los relatos y
actitudes, denuncian y rechazan la prctica del ejercicio del castigo fsico- bastante frecuente en sus
declaraciones- porque que niega las actitudes y comportamientos propios de quines son los
responsables de ensearles y formarlos.
Es ms rico estar con la Ta, porque aqu jugamos y la Ta no nos pega, ella (la Profesora) se
enoja y pega". (Vivana).
" Las Tas no nos maltratan, no nos hacen leer ninguna lectura---. Nos gustara que las
Profesoras no nos peguen ms (Julio y Luis, Linares).
Aqu es ms entretenido porque el Profesor nos pega, nos pega con un palo, cierto?
(mirando a sus compaeras) aqu ... (mostrando en el popi). Los Tos no nos pegan como el
Profesor con un palo. Evelyn especifica: " All hay una correa y aqu hay ms libertad"; "no
nos retan ni nos pegan como los otros".

El inters de sus familias por el Taller.


Con ejemplos mltiples dados por los nios, queda claro que a su juicio, sus familias se
interesan y/o hacen lo mejor que pueden porque asistan a la experiencia del Taller. Los nios
relatan no slo el inters de sus madres por sus actividades, sino por diversos familiares, hermanos,
tos, abuelita.
"En la casa me dicen que ponga mucha atencin, mi hermano chico lo dice. Mi mam
me pregunta todas las veces, qu hacemos aqu, acaso mandaron una anotacin y que nota
me saqu- (Sebastin de Linares)
Cuando llego, mi pap y mi mam me dicen' y qu hicieron hoy da?'. Yo les voy a
decir que estarnos haciendo el mapa. "(Vicky)
"Mi pap dice que si es para aprender a escribir bien y aprender otras cosas,
que me quede no ms---.(Adriana)

Cabe destacar que en las explicaciones de nias y nios, los padres hombres aparecen
apoyando tambin esta asistencia, lo cual, dado su compromiso menor con la educacin de los hijos,
ampla y clarifica mejor la actitud positiva de la familia.

II.

LA VISIN DE LAS MADRES DE LA EDUCACION Y


APRENDIZAJE EN EL TALLER.

Madres y familiares consultados, dan cuenta de los problemas y cambios de sus hijas e hijos
que asisten al Taller, valorando altamente la experiencia y en especial, el papel y forma de relacin
de los Monitores con sus hijos.
Problemas iniciales de los nios y direccin de sus cambios.
Como problemas iniciales de sus hijos e hijas al comenzar el Taller dan los siguientes:
desorden, inquietud y falta de concentracin; timidez y dificultades en la comunicacin; problemas
emocionales y de salud; insuficiencias en las actitudes y comportamientos relacionados con el
proceso de aprender en general; dficits en el nivel de dominio de lectura y escritura que se
requieren en los grados escolares; falta de conocimiento del medio en el que viven sus hijos.
"Era muy inquieto, el nio se encuentra contento que lo hubieran integrado al Taller por todo
el tiempo que ha estado, aunque es corto el tiempo, pero ha aprendido porque l ha conocido
muchas cosas que no conoca, ha aprendido a nombrarlas y se siente muy contento con sus
Tos." (Mam, Temuco)
-El problema que tena es que era muy desordenado e inquieto y ahora ha cambiado. Yo estoy
feliz con mi hijo porque aprendi a conocer y a compartir con los amigos y en la casa. Hace
ms de un mes el nio ha cambiado y se preocupa ms de sus estudios y se porta mejor, no es
tan desordenado---. (Linares)
"Tmido, miedo a la Profesora, nervioso. Le gusta venir al Taller, ha superado sus problemas,
ha mejorado su letra. Lo ha tomado con un poco ms de responsabilidad para l, porque por
ejemplo cuando le daban tareas, material que llevar, yo tena que andrselo buscando y
ayudarlo. Ahora no, se busca sus cosas solo, y trata l de que antes de que yo diga 'lustra tus
zapatos, l los tiene lustrados'.(Mam, La Serena)
Respecto al desorden y falta de concentracin, observan que el taller los ayuda a desarrollar
organizacin, atencin e inters en general; aprenden a compartir con los dems y a respetarlos, a
preocuparse de los estudios, a cuidar sus cosas, entretenerse con las actividades escolares y las
tareas del Taller.
En lo que refiere a los problemas de autoestima, consideran que el Taller ayuda a sus hijos e
hijas, facilitando su expresividad, integracin y la participacin tanto al interior de la familia, como
en la sala de clase y en la escuela.
"Era calladito, era ms callado antes, pero ahora l est contento, ahora que est en el Taller,
y dice que todo eso le han enseado y as se ha superado ms ahora ltimo. As como est
creciendo, ms gallito est ponindose. He notado que llega contento, se van los dos
contentos, ya cantando llega. Yo estoy contenta que ao por ao estn superndose ms, ms
sueltos para hablar tambin. Los dos que vienen a la escuela llegan contentos, 'mamita esto

hicimos en el Taller y pone al To (por las nubes) y total la Ta esto otro', y total que llegan
contentos. Por eso yo estoy contenta tambin." (Temuco)
La ma es tmida en la escuela, pero en la casa no es tmida. Le tiene miedo a la Profesora, se
apura en llevar las tareas al colegio. Es calladita, es tmida, participa en todo pero es as en el
colegio. Le gusta la Ta, es muy buena y ha aprendido bastante. En realidad es muy tmida y
le gusta el Taller por eso se esfuerza por aprender" (Linares)
La ma tambin era tmida, pero yo pienso que ha cambiado, no he conversado con la
profesora, pero yo pienso que s, porque dice que tiene ms amigas y que tiene amigas de
otros cursos. Igual a la casa llega a ensearnos las canciones, se las ensea a su hermano, le
baila, es buena para bailar, se lleva puro bailando" (Mam Talagante)
Ahora est participando, est contento cuando llega a la casa, haciendo las tareas, tiene un
libro y lo pinta, ahora conversa hasta conmigo porque no me comunicaba nada. Yo no tena
idea por qu estaba inscrito. Dijo que la Profesora lo haba inscrito, ahora le va super bien,
tiene harta personalidad y participa en todo, incluso el otro da hasta bail en la escuela y
nunca lo haca, estoy super contenta, super agradecida de los Tos, porque l est super
bien".( Mam, La Serena)
Superacin de problemas familiares.
En situaciones de prdidas de personas significativas que han afectado a los nios, el Taller
aparece como una oportunidad de superar quiebres de incidencia severa en su desarrollo personal.
" El problema de mi hermana fue la muerte de mi mam y le afect mucho a la nia y se puso
floja para estudiar. Ella qued muy chica y yo tuve que hacerme cargo de ella. A m no me
haca caso y no estudiaba, slo me preguntaba si mam estaba en el cielo y yo le deca que s.
Cuando mi mam estaba sana, ella iba bien en sus notas y cuando mi mam se empez a
enfermar ella baj las notas En Castellano iba super mal, mal, no saba nada, se le olvid
todo, todo. Ahora no se acuerda tanto de lo que pas, se preocupa del Taller, hace monitos en
la casa del libro que le dan aqu y dice que las Tas son buenas tambin, porque la Ta la pasa
a buscar a la casa, se viene con ella. Y dice que salen de paseo, le gusta harto. En lectura,
antes no saba nada y ahora lee de corridita, sabe harto." (Hermana. Linares)
-Por la llegada de un hermano. Ella sinti que yo quera ms la guagua, deca que no la
quera. Senta envidia con la guagua, todo le pareca mal, y si yo le contradeca deca,' todos
quieren a su guagua, qudese con su guagua, ami no me quiere.' Gracias al P900 se super, va
super bien, se relaj, todo cambi, le ha ido en el estudio super bien. Antes le daba vergenza
salir adelante en los actos, ahora tiene ms personalidad, ya sale en los actos." (Mam, La
Serena).

Despertar de disposiciones nuevas de aprendizajes.


Tanto las madres como los nios y nias entrevistados, subrayan avances en un despertar
general del inters por el estudio y las actividades escolares, coincidiendo con algunos Monitores y
Profesores. Notan nuevas disposiciones que se relacionan con esforzarse porque las cosas les
resulten, levantarse temprano para ir a la escuela y a la sesin, tener ganas de hacer las tareas, etc.

"Lo mando porque le cuesta aprender, pero se esfuerza. Se supera cada da por aprender
ms desde que viene a los Talleres. El nio se esfuerza para aprender porque l vena de un
curso B, lo cambi al A el ao pasado, lo pasaron ms bien como un regalo porque l se
esfuerza mucho para aprender y este ao la Profesora le pidi que viniera aqu. Y yo todo lo
que sea aprender lo acepto, incluso l est en curso diferencia. Pasa casi toda la semana en
clases en la maana y en la tarde, pero le gusta porque quiere estar ms o menos al nivel del
3' A que es super bueno y l siempre iba atrasado. (Linares)
"Cristin en su primer ao de Taller ha aprendido a leer, era bastante callado y ha perdido la
humillacin". (Temuco)
"El era as, tampoco le gustaba leer porque se aburra, deca 'no si yo no voy a aprender nunca
a leer, no quiero leer', pero una lnea todos los das le deca yo, me lea la primera palabra y
no quera leer ms porque se aburra. De a poquito se fue motivando y hasta que l lee solito,
lee en voz alta y aprendi a leer, porque antes no saba leer ni escribir, haca unas patas de
gallo por donde pillaba, ahora no, escribe bien y se le entiende lo que escribe. Creo que le
est haciendo bien el Plan. "(La Serena)
" Por lo menos la ma la he notado bastante feliz, porque nosotros somos abuelitos no ms y
con el cario del To que le da, ella se siente feliz cada vez que viene y llega contando.
Porque ella para m no tiene secretos, segn ella yo soy su amiga, ella me cuenta todo y yo
tambin tengo que contarte todo o si no somos ms amigas. Yo digo que te sirve bastante a
los nios. "(Abuela, Linares)
Detrs de estas nuevas actitudes sealadas por las madres, est el gusto de los nios y nias
por ejercitar habilidades fundamentales, como mejorar el modo de dibujar y la letra, lograr
realizar los trabajos sin dificultad, poder buscar respuestas por s mismos, y otras.
"Juan se interesa ms en la lectura y el dibujo, como que aprecia ms lo que tiene a su
alrededor. Se ha puesto un poco ms responsable." (Mam, Linares)
"Era travieso, no tena responsabilidad por lo menos en los estudios, pero ahora est ms
responsable en las cosas. No se le daba por estudiar, pero ahora se le da; cuando llega en la
tarde a la casa se preocupa en hacer sus tareas, porque antes se afanaba enjugar. Le tiene
cario a los Monitores, se siente feliz. Con su cuadernito se entretiene, lo corta, dibuja,
pega." (Temuco)
Estos cambios, abren un ciclo de expectativas positivas en ellas. Observan que el uso con
sentido de la lectura y la escritura en las actividades del Taller, lleva a algunos nios a leer todo lo
que est a su alcance y a escribir con mayor claridad. A su juicio, El Cuadernillo del Nio aparece
como un instrumento favorecedor de estos avances, en especial porque se relaciona con su vida
familiar y comunitaria, provocando incluso, en las mismas Madres, inters y gusto por completarlo.
Monitores y Profesores muestran mayor criticidad que las Madres al respecto. Probablemente
dado a que los niveles de 3 y 4 ao exigen dominios que incluyen no slo leer de corrido y escribir
con claridad, sino manejar la gramtica, la ortografia y un cierto grado de redaccin.
Valoracin de las salidas de sus hijos en el Taller.

Madres y familiares, aprecian tanto como los nios las salidas que les ofrece el Taller,
vindolas como una ocasin de aprender cosas nuevas, de enriquecimiento de su experiencia, de
desenvolverse y resolver problemas, adems de adquirir comportamientos sociales adecuados.
"Salieron los nios y fueron con los Monitores y llegaron contentos porque la verdad yo
tambin muy rara vez los llevo. Son cinco los mos y tambin los turno para llevarlos, ms
para compaa nada ms, cuando voy a hacer una diligencia. Y aprovecharon de conocer. Lo
pasaron bien y bueno mis chicos quieren mucho a sus Tos, de eso estoy segura yo".(Mam,
Temuco)
"Llegan feliz porque salen a paseo. El ao pasado sala la ma, no se este ao si ha salido.
Salan al estadio y llegaba feliz---.(Mam, Linares)
"Yo s que hacen juegos, comparten, salen a visitar, hoy da me contaban que fueron a
visitar a los abuelitos.. En realidad que les hace bien eso, visitar, conocer gente fueron
a
visitar los abuelitos pa' arriba. (Mam, Talagante)

El papel de los Monitores en los avances de nios y nias.


En lo respecta a los Monitores y su papel en el apoyo a sus hijos, entregan genuinos
reconocimientos, valorndolos como verdaderos educadores de sus hijos e hijas. Al igual que los
nios, estiman que les ensean conocimientos, habilidades y actitudes relevantes y pertinentes para
la escuela y la vida. En textos orales y escritos les expresan abiertamente agradecimientos.
Destacan la importancia de su afecto, paciencia y atencin en el trato con ellos. Sealan su
incidencia positiva tanto en el proceso de aprendizaje, como de adquisicin de comportamientos
sociales adecuados. Expresan que a partir de su estilo de relacin, los nios empiezan a compartir al
interior de la familia, a respetar a sus padres y a expresarles cario, de modo que ellas tambin
aprenden a hacerlo con ellos.
"Yo opino que los Monitores se portaron bien, le ensearon bastante y tuvieron mucha
paciencia para ensearle a los nios ".(Mam antigua Temuco)
"Yo quiero agradecerle al grupo de los Monitores, la juventud de Monitores que fueron ellos.
Yo por lo menos ya llevo tres aos con el grupo. Tengo dos que han aprendido con los
Monitores y estoy agradecida de ellos. (Mam antigua Temuco)
"Yo pienso que los Monitores son buenos porque les ensean a sus trabajos, a leer, a
comportarse como nios civilizados". (Mam Linares)
"Yo he visto la paciencia que tienen las Tas. Otra cosa, que ellas les ensean con los fideitos,
hacen arbolitos y el mo se ha sacado dos diplomas por la cuestin de pintura yendo al Taller.
Creo que eso valoriza algo a los nios." (Mam La Serena)
-El Dany estuvo enfermo con varicela y licencia dos semanas. A pesar de que vivimos tan
lejos, el To se preocup de ira preguntar qu pasaba, porqu no haba asistido a las clases.
Siempre preocupado del nio, incluso l a veces lo cruza, lo lleva, preocupndose de que no
le vaya a pasar algo." (Mam La Serena)

"Los Monitores los ensearon con mucha paciencia a mi hijo y gracias a ellos aprendi a
compartir con su familia y sus amistades, estoy muy conforme". (Mam Temuco)
Ven el Taller como una propuesta destinada a trabajar con los alumnos ms atrasados dentro
de la cual los Monitores se relacionan con un nmero menor de nios.
El estilo de relacin -est basado en la proximidad, el afecto y la intimidad, favoreciendo
junto con el respeto, la comprensin personal, la aceptacin del otro y la libertad. Sealan que al no
existir patrones de logros en el Taller, los nios pueden ensayar cosas nuevas sin temor a
equivocarse, experimentando adems que en la relacin con los Monitores, todos son iguales.
Seora Marta: " Me siento muy contenta con los Monitores, porque son ellos muy buenos y
tratan bien a los nios". (Abuela Temuco)
"La manera de tratar a los nios, de hablarles as mismo como le digo yo, con confianza, y
eso pienso yo que es una responsabilidad que tiene que tener el Monitor para poder
contactarse con los chicos. Primero el trato y el respeto de los nios y los nios con ellos y
pienso que ah est la responsabilidad." (Pap antiguo, Temuco)
Yo creo que lo ms importante es que los Monitores les ensean lo que no saben y lo ms
importante que les ensean y los comprenden y lo hacen con mucho cario."( Mam Linares)
"A m me cuenta que los Tos lo tratan con mucho cario y creo que eso es importante porque
el nio en su mayora necesita afecto para aprender y tambin eso lo quiero reconocer."
(Mam, La Serena)
De manera espontnea surge en los grupos la comparacin de enfoques educativos y roles
que sustentan Profesores y Monitores. En estas comparaciones, las Madres y familiares ven la tarea
del Profesor centrada en pasar materia a un nmero significativo de nios, a quienes debe atender
en la hora de clases. Perciben que su rol est basado en la autoridad y en exigir resultados. Tambin
indican que en las relaciones con los alumnos, sancionan las faltas de disciplina y/o discriminan a
aquellos que son distintos o tienen problemas.
Le dan cario a los nios y todas esas cosas que el Profesor no tiene tiempo de hacerlo."
(Mam antigua, Temuco)
"El Profesor exige, ah est la diferencia, y el Monitor no exige, slo trata con cario para
poder sacar adelante a los nios. Y si el Profesor no exige tambin est mal. "(Pap Temuco)
Las acciones importantes de los Monitores es que son ms comprensivos con los nios que
sus Profesores. Parece ser que los Monitores comprenden mejor a los nios. A lo mejor tienen ms
paciencia los Tos para ensearles, parece que eso es lo que les gusta a ellos porque el mo est bien
entusiasmado en venir.
"Yo pienso que la autoestima de los nios, o sea, el valorarse ellos mismos como persona
como que les ha subido, porque con las Tas la atencin es ms personal que con el Profesor.
El Profesor siempre es ms impersonal, llega y pasa su materia, como que no hay una
relacin directa entre cada alumno y su Profesor". (Mam La Serena)
"Vienen con deseo, con gana, hacen con ganas las cosas. En cambio en la sala de clases,
cuando la Profesora que est haciendo clases, grita "cllate!', o si no "para afuera, una

anotacin. Tienen ese miedo, en cambio aqu no, aqu ellos pueden gritar, hacer tareas, pero
nadie le va a decir, "no haga eso, eso no se hace", "est malo esto", ellos no estn con esa
preocupacin". (Mam, Talagante)
"En el Taller se sueltan, tienen ms libertad. Si las clases fueran como el Taller, a mi parecer
a lo mejor aprenderan ms. Como que no estn reprimidos, al contrario. Al tener ms ganas
de hacer las cosas, lo hacen mejor. Y aunque no lo hagan bien, ellos saben que si no est
bien, les van a ensear a hacerlo de nuevo. En cambio en la sala de clases, es una sola vez. Es
que yo encuentro que hay como ms sicologa que adentro del Taller. (Mam, Talagante)
"Tambin, es rico aqu en el Taller porque no hacen diferencia de nios, como en una sala de
clases. Algunas Profesoras porque una niita tenga piojos, a esa niita la dejan de lado, y
nadie se junta con ella porque tiene esto y esto otro o cuando vienen sucios. En cambio aqu
no, porque todos son iguales". (Mam Talagante)
Algunas sealaron la necesidad de enriquecer la propuesta en matemticas y facilitar la
adquisicin de conceptos y operaciones que les cuestan a sus hijos. Expresaron la necesidad de
tener oportunidades de compartir y reflexionar en conjunto sobre el Taller y as apoyarse en tanto en
la ayuda a los hijos como en las relaciones con ellos.
Las actitudes, percepciones y declaraciones de las Madres respecto de las prcticas
educativas del Taller y la escuela, hacen ver la importancia de canalizar su aporte en el desarrollo de
estrategias para incidir en el mejoramiento de los aprendizajes.
El apoyo familiar dado a los nios.
A travs de los diferentes momentos de las entrevistas, dan cuenta de su preocupacin e
inters por el avance de sus hijos, de los apoyos a su alcance que estn dispuestas a ofrecerles y de
la riqueza y calidad de sus esfuerzos por constituir una red de ayuda solidaria frente a severos
quiebres familiares que las afectan.
"Muchas veces me dice a m, 'enseme mamita, aydeme a hacer las tareas' y yo no le puedo
ensear porque yo no s ms. Si yo pudiera ensearle a ella las tareas, con mil amor lo hara
pero no puedo. El Taller ayud mucho". (Mam, Temuco)
"La ma, ahora cuando llega a la casa, altiro saca el libro y me hace las preguntas a m, lo que
ella no puede para que yo le ayude, a m me gusta contestar el libro tambin, es entretenido."
(Linares)
"Por ejemplo el otro da tena que traer unas cajitas de fsforos, algo de diez, entonces, .. no
haba, as que como tena una caja, un paquete grande, porque compramos por paquete los
fsforos. Yo se lo desocup todo, fsforo por fsforo, las cajitas, para que tuviera para traer,
entonces ella estaba ms contenta. Es un apoyo porque uno tiene que ayudar a sus hijos
tambin para que ellos se encuentren felices y contentos." (Mam Temuco)
"Cuando l se inscribi al P900, yo le dije para qu?. Me dijo 'mam yo me inscrib para
aprender, para escribir, porque escribo muy lento'. Entonces yo dije voy a ir contigo a donde
las Tas y fuimos los dos y conversamos." (Mam La Serena)

"Un da me dijo la seorita que lo iba a poner al P900 y yo le pregunt de qu se trataba.


'Porque Dany es muy retrado' me dijo, 'no participa en la clase.' 'De acuerdo' dije, 'si es por
el bien de l. (Abuela, La Serena)
Se comunica mejor, s, conmigo se ha comunicado mucho mejor, y tambin llega cantando y
explicndome todo lo que hecho. Y para que yo tambin lo haga y haga lo mismo con ella yo.
Encuentro que en la comunicacin, est mucho mejor, mucho mejor." (Mam, Talagante)
Abuelas, hermanas y tas, aparecen sustituyendo seriamente la ausencia de la madre
verdadera, no slo en el cuidado de las nias y nios a su cargo, sino en el compromiso con su
proceso escolar. Muestran as que la percepcin de "un menos" sobre la familia que construye la
escuela, debe ser revisada, para situarlas en un legtimo plano de colaboradoras reales en la
educacin de los nios.

CONCLUSIONES
La flexibilidad de lmites de la propuesta, su organizacin as como lo significativo de las
situaciones de aprendizaje, aportan a nios y nias una nueva manera de entender el trabajo con
otros y el logro en las actividades. Contribuye de manera especial, la relacin de los nios con sus
monitores, quines an en los momentos de mayor conflicto, no transan en su manera de
relacionarse cordial, acogedora y afectuosa. Junto con eso, el trabajo grupal en tomo a un producto
colectivo favorece la experiencia de ensear y aprender con iguales. De esta manera, los nios van
desarrollando sus intereses y estableciendo criterios para juzgar sus avances, tomando conciencia de
sus habilidades, logros y dificultades por superar. Gracias a su propia experiencia, adquieren valores
y normas de comportamientos relacionados consigo mismos, sus compaeros y el medio que los
rodea. As, el desarrollo de la autoestima canaliza tanto disposiciones para aprender los contenidos
escolares como principios morales que favorecen la convivencia. Por tanto, se hacen capaces de
discriminar las actitudes que requiere un educador y los factores que inciden en una educacin de
calidad.
Por su parte las madres y familiares muestran cmo y cunto a la familia le importa que a sus
hijos e hijas les vaya bien en la escuela. Observan, reflexionan y analizan el impacto de las acciones
educativas tanto de la escuela como del taller en sus nios y hacen ver en sus declaraciones, sus
acciones de compromiso y colaboracin con su educacin en el nivel y grado que les es posible. Por
el impacto que tiene la intervencin en los nios, ellas elaboran tambin distinciones sobre factores
que favorecen un proceso educativo enriquecedor y efectivo no slo para sus nios y nias sino para
toda la familia.
Monitores, nios, nias y la familia de sectores pobres, colocan en jaque a la escuela. Por un
lado muestran sus ineficiencias y desafos en las prcticas educativas que la atraviesan, por otro,
que constituyen un recurso potente para mejorar la calidad de los aprendizajes a condicin que los
sepa aprovechar como recursos. Las condiciones estn dadas, a los nios y nias les importa
aprender, a sus familias les interesa que lo logren y por ello ayudarlos a que as sea. Ambos agentes
requieren de la escuela un espacio que los reconozca como actores fundamentales y disponibles
para que la educacin que ella tiene que impartir sea posible.

BIBLIOGRAFIA
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VACCARO, L., -Programa de las 90OEscuelas. Talleres de Aprendizaje. -En: Revista de Educacin N' 178,
1990. Santiago, Ministerio de Educacin.
' Junto con los Talleres de Perfeccionamiento docente en lenguaje y matemtica, y, de un conjunto de
recursos materiales, forma parte del apoyo pedaggico que otorga el Ministerio a la escuelas que atienden
nios de sectores pobres para conseguir la disminucin del rezago escolar y el logro de aprendizajes
significativos.
'El nmero de Talleres funcionando en la escuela depende del nmero de cursos paralelos de 3 y 4 ao con
que sta cuenta. As hay escuelas en las que funcionan dos o tres talleres.

Experiencias de
integracin
Famlia-Escuela
en la comuna de Talca
HECTOR ORTIZ V.1
VICTOR VILOS N.2

*Docentes Universidad Catlica del Maule. Escuela de Educacin Especial y Diferenciada.


1.- Master en Ciencias en Educacin Especial.
2.- Magister en Educacin Especial.

FUNDAMENTOS
Los autores de este trabajo se han mostrado preocupados desde hace aos por el tema de la
integracin educacional. Muchas de las razones que aqu se expresan son compartidas por ambos
autores. Sin duda hay nfasis distintos en uno u otro aspecto, que se explican por su propia
formacin profesional e historias de vida diferentes. En lo profesional han compartido desde hace
aos la misma experiencia con sucesivas generaciones de alumnos de la carrera de Educacin
Especial de la Universidad Catlica del Maule en un curso llamado "Trabajo con Padres I y II".
Tambin tienen experiencias recogidas de otro curso de "Comunicacin y Familia". Las reflexiones
que aqu se comparten tienen en gran medida a estos cursos como referentes de lo que se entrega.

ALGUNOS HITOS EN EL PROCESO DE INTEGRACION


Desde nuestro campo, la Educacin Especial, el tema de la integracin ha sido un mbito que
cada vez ha ido creciendo y fortalecindose ms, no obstante las fuertes presiones y actitudes en
contra, que de vastos sectores de la sociedad, ha sido y seguir siendo necesario afrontar. Como es
de pblico conocimiento el tema de la integracin no ha sido impulsado desde Chile, ni
Latinoamrica. Las ideas sobre "Normalizacin" que desde Canad en 1972, impulsa
Wolfensberguer tendrn una fuerte influencia en Norteamrica. En 1975 se publica en Estados
Unidos la ley 94.192 que revolucionar la teora y prctica de a Educacin regular y especial.
Artfices de la integracin a las escuelas comunes de los alumnos con retardo mental son los padres
quienes, asociados, logran que en cada estado de Norteamrica se vaya aceptando a las personas
con retardo en las escuelas comunes, hasta que se hace finalmente ley de toda la nacin. En 978 en
Escocia, en un congreso Mundial sobre Educacin Especial, se llega, entre otros, a las siguientes
conclusiones:
Se preve que para el futuro:

habr mayor intervencin de los padres en cuestiones escolares.


el concepto de integracin se incorpora al sistema educacional.
las escuelas modifican sus procedimientos educacionales para que sus servicios sean
dados a todos los nios.
los padres reciben un conjunto semestral de objetivos para cada uno de sus hijos.

los padres son maestros en su hogar.


hay una estrecha colaboracin de Familia-Escuela para la Educacin del nio.
los padres participan en la proposicin de objetivos educativos.

El concepto de "educar a personas con necesidades educativas especiales", tan importante


ahora en Educacin Especial para poder planificar y llevar a la prctica apropiados P.E.: (Programas
Educativos Individuales) nace en el Acta de 1981 en el Reino Unido.
Actualmente, por otra parte, las ciencias humanas ofrecen slidas razones para una propuesta
integracionista de las personas con necesidades educativas especiales., De darse la integracin se
producira una apertura a lo heterogneo con el enriquecimiento consecuente para la educacin, se
iran rompiendo las diversas formas de segregacin que se dan a nivel educacional y social en
general, la educacin dejara de enfatizar el desarrollo cognitivo a expensas del desarrollo afectivo y
social, las personas con necesidades educativas especiales dejaran de ser etiquetadas con rtulos.

FILOSOFIA PERSONAL
Entre los elementos que fundamentan las acciones desarrolladas con los alumnos y que luego
se describirn en el siguiente apartado, es conveniente decir algo que nace y se nutre de la Filosofia
y creencias fundamentales de los autores de este trabajo. Existen fundamentos teolgicos,
filosficos, pedaggicos, psicolgicos slidos para creer y trabajar por la integracin educacional.
Creemos en la eminente dignidad de todo ser humano, criatura e hijo de Dios, con igualdad de
derechos, no importando sus limitaciones o diferencias. El hombre, todo hombre, todos los
hombres, son personas y como tales estn llamados desde su ntima naturaleza al crecimiento y
desarrollo como personas en su mxima plenitud. Creemos que abrirse a la integracin, no slo ser
bueno para las personas con necesidades educativas 'especiales, sino tambin para sus familias para
los pueblos en s para que puedan desarrollarse como comunidades y abrirse a las riquezas del otro.
Desde el punto de vista psicolgico, debe esto traer necesariamente mayor "salud mental, para las
personas con necesidades educativas especiales y sus familias, pero tambin para todos aquellos que
sientan la necesidad de crecer, abrindose ms all de s mismos. En lo pedaggico creemos,
finalmente que el trabajo conjunto escuela y hogar debe necesariamente producir mejores logros no
slo en el desarrollo cognitivo del nio, sino tambin en lo afectivo, social y valrico.

ACTIVIDADES REALIZADAS
CURSO COMUNICACION Y FAMILIA
Como parte del Curso "Comunicacin y Familia" del Currculum de la Carrera de Profesor de
Educacin Especial y Diferenciada de la Universidad Catlica del Maule, e ha venido desarrollando
una unidad llamada "Integracin Familia-Escuela. Los alumnos del Curso, en forma simultnea se
encuentran realizando "Pre-Prcticas, dos das a la semana, en grupos diferenciales de escuelas
comunes de la comuna de Talca. Como parte del Curso, los alumnos deben concretizar la
realizacin en sus colegios, de pequeos proyectos de integracin que involucren a la escuela y el
hogar y que tenga como centro al nio.
Se detallan a continuacin algunas de las actividades que han sido planificadas y muchas
veces llevados a la prctica bajo la direccin de los alumnos en Pre-Prctica.

Mini escuelas para Padres.


Charlas dadas a los padres sobre temas del desarrollo fsico y psicolgico del nio.
Formacin de un equipo de Pastoral dentro del curso. Jornadas de Padres e Hijos.
Elaboracin de material didctico de modo conjunto entre padres y profesores.
Cursos dictados por los padres y apoderados sobre tejido, cocina, economa domstica.
Encuestas hechas a padres sobre temas que les interesara abordar en reuniones de la
escuela.
Taller de cmo Pueden ayudar los padres a sus hijos en sus tareas.
Acciones conjuntas llevadas a cabo por profesores y padres en relacin a problemas de
aprendizaje o de conducta de los nios.
Relacin Padres-Hijos en nios de grupos diferenciales.
Planificaciones de evolucin del trabajo realizado con invitaciones a los padres. Fiestas
organizadas por profesor, padres y nios.
Participacin en actividades recreativas entre profesores, padres y nios. Planificacin y
ejecucin de pequeas bibliotecas escolares.
Planificacin con los padres de semana Aniversario del Colegio.

TRABAJO CON PADRES 1 Y 11


Los objetivos, contenidos y actividades realizadas en los cursos de Trabajo con Padres 1 y
11" han surgido de la ntima conviccin de que la familia, como agente educativo, cumple un rol
insustituible en la formacin de personas y de la necesidad que nuestros alumnos, futuros
educadores, tengan una formacin cada vez ms completa, para que puedan ejercer mejor su papel
como educadores de nios con necesidades educativas especiales. El propsito de estos cursos es
que los alumnos reflexionen sobre la naturaleza de la familia, como agente educativo y tambin
pueden desarrollar trabajos prcticos en las diversas unidades educativas, donde realizan
preprcticas y prcticas, para favorecer el desarrollo integral de los nios que atienden.
Es as como los programas que se desarrollan en cada semestre, contemplan objetivos que
van desde el anlisis de los enfoques antropolgicos-filosficos en una visin cristiana de la familia
hasta temas puntuales y muy actuales. Entre otro temas se pueden destacar:

Manifestacin del amor en la familia.


Cmo educar con amor a tu hijo.
El papel del padre en la vida afectiva de los hijos.
Libertad y libertinaje.
Cmo educar sin quitar libertad.
Medios de comunicacin y manipulacin.
Educacin y manipulacin.
Relacin familia y Escuela.
La escuela como agente colaborador de la familia.

Todos estos temas son tratados en base a unidades didcticas que contemplan el siguiente
esquema.

a)formulacin de objetivos en relacin al tema.


b)Secuencia de actividades a desarrollar en las sesiones de trabajo con los padres.
c)Metodologa de trabajo, la que generalmente contempla lo siguiente:

Presentacin de los participantes en base a un dinmica de presentacin.


Presentacin de la unidad y sus objetivos.
Trabajo grupal de anlisis y discusin del tema en cuestin.
Presentacin en comn del trabajo grupal usando diversas dinmicas participativas.
Complementacin del tema en base a una "Ficha Tcnica" que incluye aspectos tericos
o de fundamentos del tema.
Sntesis final.

Previo al desarrollo de las unidades los alumnos deben entregar a los profesores, un
documento que contiene todo el desarrollo de la sesin o de las sesiones de trabajo. Estos trabajos
se desarrollan bajo la responsabilidad de 2 alumnos cada vez, los cuales desarrollan frente a sus
compaeros, cada unidad in-extenso. El resto de los alumnos ' del curso asumen el rol de los padres
de familia que asistirn a cada reunin. Una vez que cada unidad ha sido presentada y desarrollada
frente al curso en la Universidad, en el transcurso del semestre, muchos alumnos repiten la
experiencia, pero ahora en una unidad educativa real, con los padres, cuyos hijos son atendidos por
nuestros alumnos en grupos diferenciales.
Cabe sealar que la evaluacin de esta experiencia, resulta altamente positiva dado que, los
propios profesores en servicio, quedan impactados de los resultados obtenidos en relacin a la
participacin de los padres, del inters con que asisten a estas reuniones.

RESULTADOS OBTENIDOS
El trabajo realizado en prcticas de terreno por los alumnos de los cursos descritos
anteriormente, en especial en el curso " Comunicacin y Familia", pero tambin en los cursos de
Trabajo con Padres I y II, ha sido evaluado en la Universidad Catlica en sesiones de trabajo
conjunto entre profesores y alumnos.
Con respecto a la importancia que tiene la integracin de escuela y familia para el proceso
educativo, las principales conclusiones a las que se ha llegado, hasta el momento, pueden
sintetizarse en las siguientes:

Responsabilidad ms compartida.
Se favorece ampliamente el aprendizaje.
Se tienen expectativas ms reales.
Apoyo concreto de los padres.
Profesor ms bien es coordinador de actividades.
El profesor ve reforzada su accin por los padres.
Los contenidos son ms amplios. Se aplican ms.
Padres comprenden mejor las dificultades del nio.
Padres pueden hacer accin remedial ms efectiva.
Se facilita la integracin de miembros de la familia con la escuela formando
" comunidad educativa .
Formacin del nio ms integral.
Motivante para el nio ver la integracin E -Fam.

Hay complementariedad en formacin del nio.


Mayor compromiso de todos los involucrados.
Profesores dan trato ms personal al nio.
Cooperacin en la rehabilitacin.
Mayor probabilidad de que los problemas de aprendizaje sean enfrentados y
solucionados.
Continuidad del ambiente educativo en el hogar.
Normas y reglas consecuentes de ambas partes.
Mayor responsabilidad de los padres en la educacin de sus hijos.
Baja el grado de ausentismo escolar.
Ms actividades de convivencia entre padres y profesores.
Menos problemas emocionales y conductuales.
Mejor aceptacin de crticas constructivas de padres a profesores y viceversa.
Mejor relacin entre profesores diferenciales y Educacin Bsica.
Se gana el desarrollo de valores afectivos.
Se gana en el aspecto pedaggico.
Las exigencias al nio son ms reales.
Se mejoran las comunicaciones.
Se evitan discrepancias entre la familia y la escuela ( exigencias, valores).
Se comprenden mejor los roles de familia y escuela.
Mayor conocimiento del nio de su entorno familiar y escolar.

En sntesis, puede decirse que a partir de las experiencias que en este trabajo se comparten, la
cooperacin de escuela y familia ha sido crucial para los logros educativos alcanzados.

BIBLIOGRAFIA
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GARCIA DE LORENZO, E, La Educacin Especial y su Planificacin en el futuro. En Boletn del
Instituto Interamericano del nio. Septiembre-Diciembre 1990. Pags. 165-170. P.L. 94-42; The
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Amrica. La Cuestin del Otro. Ed. Siglo XXI. Mexico 1990. WOLFENSBERG, W; The Principies
of Normalization in Human. Service Toronto National Institute on Mental Retardation. 1972.

Escuela para padres


Vicaria para la Educacin
TERESA CLAVERIA G.*

*Directora-docente SEPEC. Vic. para la Educacin. Arzobispado de Santiago.

INTRODUCCION
La Vicara para la Educacin, dependiente del Arzobispado de Santiago, ha organizado a
travs del Area Servicio de Perfeccionamiento para la Educacin Catlica (SEPEC) desde 1989 a la
fecha "Escuela para Padres".

FUNDAMENTOS
La Iglesia como comunidad de personas, desde su origen ha volcado su preocupacin en la
familia como primeros educadores. Este planteamiento fue reafirmado en el Concilio Vaticano II,
donde se expresa que "La familia es escuela del ms rico humanismo" (G.S. n 52).
En esta perspectiva, el SEPEC recoge todas las orientaciones del Magisterio de la Iglesia y
los deberes y derechos de los padres como primeros y principales educadores de sus hijos para
vivenciar instancias donde se genera la interaccin entre la familia y escuela.
Ahora bien, la programacin de estas instancias tiene como consideracin que las realidades
familiares no son uniformes, y ya no dependen del nivel socio-cultural-econmico, donde se
inserten, sino que tambin tienen una gran influencia los medios de comunicacin social y las
prcticas religiosas que las familias realicen, considerando principalmente la crisis actual que vive
la familia, en el sentido de la desintegracin de la unidad, como tambin el que sean vctimas de los
dolos del poder, el consumismo y el sexo.
Desde este punto de vista, las Escuelas para Padres" son un espacio de estudio, de reflexin,
de apoyo e intercambio para buscar una nueva capacidad y habilidad educativa.
Adems, son un servicio pastoral y educativo para los padres de familia de los diferentes
colegios, con el fin de ayudar a descubrir, profundizar y vivir en los hogares y colegios, a Cristo y a
su Evangelio, en la realidad del mundo Actual.
Las Escuelas para Padres" recogen fielmente los enunciados de la carta de los Derechos de
la Familia, donde se expresa que: Los padres tienen el derecho de educar a sus hijos conforme a
sus convicciones morales y religiosas, teniendo presente las tradiciones culturales de la familia que
favorecen el bien y la dignidad del hijo; ellos deben recibir tambin de la sociedad la ayuda y
asistencia necesarias para realizar de modo adecuado su funcin educadora".

ACTIVMADES QUE SE HAN REALIZADO


La Escuela para Padres se vienen realizando desde 1989, en II Niveles, que tiene por
objetivo:
Reflexionar con los Padres de Familia sobre su rol de principales educadores de sus
hijos, para crear, reafirmar y modificar actitudes formativas de acuerdo a una adecuada
informacin y educacin de una autntica vivencia humana y cristiana.
Esta bsqueda se concreta en talleres y charlas organizada en dos niveles:

NIVEL I."ACERCAMIENTO Y ENCUENTRO"


Se entrega una visin amplia y abarcativa, en 8 sesiones, de diversos temas que
han aparecido como los ms relevantes en sucesivos encuentros con padres.
Cada uno de estos temas es tratado desde el punto de vista de la Psicologa del
Desarrollo propio de la edad de los hijos que unen al grupo con que se trabaja. As se
presenta un programa de trabajo que vara su punto de vista segn los hijos sean
mayoritariamente pre-escolares, escolares o adolescentes.
Este programa ofrece posibilidades de adecuacin segn las necesidades del
grupo destinatario y su esquema bsico es como sigue:
Sesin N1
NUESTRA REALIDAD DE PADRES HOY
En esta sesin se pretende presentar el Taller en sus contenidos como en su
metodologa. Se da aqu especial importancia a aquello que los padres tengan que
decir en relacin a sus necesidades. Se pretende conocer caractersticas y necesidades
propias de los destinatarios que puedan marcar el curso del Taller.
Sesin N2
PSICOLOGIA DEL DESARROLLO
(Pre-escolar, escolar o adolescente segn sea el caso). En esta sesin se intenta
entregar conocimientos bsicos de psicologa evolutiva destacando los rasgos
normales de cada etapa y entregando una base comprensiva para el tratamiento de
posteriores temas.
Sesin N3
AUTOESTIMA
Este tema es tratado desde dos puntos de vista: 1) el mostrar y entregar a los
padres herramientas para crear y fortalecer una Autoestima positiva en sus hijos,
basados en 2) un acercamiento a la necesidad de crear una propia autoestima elevada
como personas y especficamente como padres.

Sesin N4
COMUNICACION Y EXPRESION DE SENTIMIENTOS
En esta sesin se entregan conocimientos de comunicacin humana en general y
en particular en la vida fmiliar, siempre a la luz de la psicologa evolutiva del nio y
de la familia.
Sesin N5
SEXUALIDAD
Esta sesin est destinada a tratar la vivencia de la sexualidad de los hijos y la
curiosidad y acercamiento a la sexualidad en cada edad. Se plantea el desarrollo de la
sexualidad y la curiosidad sexual como una etapa normal dentro del desarrollo.
Sesin N6
VALORES
En esta sesin los padres trabajan los valores cristianos y la forma de hacer una
entrega efectiva a los hijos en la sociedad actual y especficamente en sus
comunidades en particular.
Sesin N7
EDUCACION EN LA FE
En esta sesin los padres reflexionan respecto de la necesidad e importancia de
la Educacin en la fe, buscando las herramientas y formas concretas de entrega a los
hijos.
Sesin N8
EVALUACION Y CONCLUSIONES
En esta sesin se pretende evaluar la experiencia tanto en trminos de
contenidos como metodologa, pero bsicamente en funcin del encuentro entre
personas y como personas. Aqu puede surgir y concretarse la necesidad de un Taller
de Segundo Nivel que profundice alguna de las temticas tratadas.

NIVEL II.
"PROFUNDIZACION EN EL ENCUENTRO"
Se ofrece la posibilidad de compartir en forma ms completa, experiencias
y conocimientos relativos a problemticas particulares y especficas a un grupo
determinado de padres. El trabajo se centra en desarrollar las habilidades y
potencialidades de los padres en el compromiso y educacin de sus hijos frente a
estos temas.
Algunos de los talleres ofrecidos en este nivel son:
"COMUNICACION EN LA FAMILIA"
LOSVALORES EN LA VIVENCIA DE LA FAMILIA"
"AMOR CONYUGAL Y SEXUALIDAD EN LA PAREJA"
"COMO EDUCAR LA SEXUALIDAD DE NUESTROS HIJOS"
"LA TELEVISION MIEMEBRO DE LA FAMILIA DE HOY
"EDUCACION EN LA FE

Estos talleres y charlas se han realizado fundamentalmente en Colegios Catlicos de


diferentes sectores de la Regin Metropolitana. Adems desde el ao 1992 hasta la fecha se han
atendido segn las necesidades expresadas a nuestra Institucin a Escuelas del sector
Municipalizado y Particular Subvencionado.
A pesar de que nuestra Institucin posee un programa ya especificado, los Establecimientos
Educacionales han solicitado otros tipos de talleres y charlas, que pueden resumirse en los
siguientes temas: el aborto, el hijo del medio, al apresto en la etapa preescolar, disciplina,
alcoholismo y drogadiccin, los padres y su participacin en el proceso educativo, el SIDA en la
educacin, la Evangelizacin y como ayudar a nuestros hijos en las tareas escolares.
Para la ejecucin de estos temas se cuenta con un equipo de profesionales idneos en las
reas de: Psicologa, Orientacin vocacional, Consejera familiar, Trastornos del aprendizaje,
Teologa y moral y Sexualidad.
Para cada charla o taller se preparan documentos de apoyo y materiales que facilite el
conocimiento de las potencialidades y limitaciones que tienen los padres en su relacin con los
hijos.
Nuestros encuentros posibilitan principalmente el autoconocimiento de los padres, para que
as tomen conciencia de su realidad como los principales educadores de sus hijos. De esta manera se
les entregan tcnicas y estrategias adecuadas para el apoyo en el aprendizaje de sus hijos.
El promedio de charla o talleres que nuestra Institucin realiza es de 8 encuentros por
semana. En estos momentos se estn atendiendo 20 Establecimientos Educacionales. Cabe destacar
que nuestros servicios se han extendido a otras Regiones, como por ejemplo V, VI y X Regin. Esto
implica, que nuestros servicios se llevan a cabo en los mismos establecimientos que lo solicitan, en
el espacio que ellos dispongan. Al final del conjunto de charlas talleres ofrecidas, se les solicita a

los padres participantes que hagan una evaluacin de los temas vistos en funcin de su metodologa,
profundizacin de los contenidos y de la exposicin realizada por el profesional.
Nuestras mayores dificultades radican en la falta de recursos econmicos, ya que el cobro de
las charlas o talleres; si bien tiene un valor de $8.000.- por cada sesin, no siempre los colegios
pueden cancelar dicha suma, (incluso a veces nada) slo dan una cooperacin al alcance de sus
recursos. A pesar de esto, las actividades se realizan con el mismo espritu de servicio y somos
nosotros los que debemos financiar la cancelacin de los honorarios de los diferentes profesionales.

RESULTADOS OBTENIDOS HASTA LA FECHA


Desde el comienzo de las "Escuela para Padres" hemos realizado una constante evaluacin de
nuestro trabajo para ir superando nuestros errores en cuanto a los temas tratados y a los documentos
de apoyo entregados.
Nuestros mayores logros radican en el aumento considerable de solicitudes, vindonos, a
veces, casi imposibilitados de cubrir dichas necesidades, por lo cual, hoy da se est ampliando el
equipo de profesionales.
Es importante destacar, que el aumento de solicitudes tambin tiene su causa, en una mayor
difusin a travs de los medios de comunicacin social.
Ahora bien, estos encuentros han provocado en los padres la necesidad de ir conociendo an
ms, las diferentes etapas de desarrollo por las que atraviesan sus hijos, sobre todo en aquellas fases
de desarrollo en las que estn ms permeables a las influencias nocivas del medio ambiente.
Tambin han tomado conciencia del compromiso que tienen ellos en la escuela en cuanto al
aprendizaje de sus hijos, lo cual ha significado un crecimiento personal que facilita el encuentro de
la relacin padre-hijo. Todas estas observaciones han sido vertidas en las hojas de evaluacin
recopiladas al final del conjunto de las sesiones.
Por ltimo, el dilogo fraterno que se ha dado durante las sesiones, ha ayudado a un clima de
confianza que posibilit el relato de testimonios sobre las dificultades y experiencias dolorosas de
las diferentes familias. Este enriquecimiento mutuo de los padres, signific la ESPERANZA
necesaria para construir nuevos caminos en las futuras relaciones familia-escuela-hijos.

La escuela deseable
est en el corazn de todo educador

JUAN OLIGER S.*

*Ingeniero, Agrnomo. Jefe Proyecto Escuela Abierta DUCTUM.


Grandes esfuerzos se estn desplegando para mejorar la calidad y equidad de la educacin en
las escuelas rurales y urbano-marginales y se barajan frmulas novedosas de COMO llegar al
educando para facilitarle el aprendizaje.
De hecho en la reunin del Comit Intergubernamental del Proyecto Principal en la Esfera de
la Educacin en Amrica Latina y el Caribe (PROMEDLAC), realizada entre el 8 y el 11 de Junio
en Santiago de Chile, se seala como Eje Pedaggico 1: "El aprendizaje de la lectura, la escritura y
de la matemtica es el principal indicador de la calidad de la educacin en los cuatro primeros
grados de enseanza y sealan la necesidad de priorizar estas competencias bsicas, especialmente
en las zonas urbano-marginales y rurales, que por su carcter instrumental facilita el acceso a la
cultura y al desarrollo personal y son la base para seguir aprendiendo ms adelante".
Reiteran la necesidad de profesionalizar al profesor, pero enfatizan en el control y
sistematizacin del proceso. Consideran al profesor como un receptor que debe seguir instrucciones
para mejorar su desempeo en el logro de metas preestablecidas.
La verdad es que todo educador lleva en su corazn la escuela ideal, especialmente cuando se
da cuenta lo mucho que de l esperan sus alumnos. Pero una realidad distinta lo obliga a enrielarse
por una va determinada sin su participacin.
Esta determinacin la sufre el docente desde que inicia su formacin acadmica, donde
aprende a transmtir conocimientos enmarcados por disciplinas. Llega luego a ejercer la docencia a
una perdida escuelita rural, donde todo es diferente a lo que haba imaginado, empezando por
atender dos niveles y hasta seis en una misma sala. La nica gua en que puede apoyarse es en los
planes y programas oficiales. El Ministerio de Educacin a travs de la descentralizacin aspira a
cambiar esta situacin de modo que cada escuela disee su propio proyecto educativo, dentro de un
marco de objetivos fundamentales y contenidos mnimos.
En la escuela, el profesor no tena ms apoyo que una pizarra vaca y cuatro paredes donde
cuelgan smbolos extraos a la cultura local. Ahora el Mineduc lo est dotando de materiales
didcticos y bibliotecas de aula, pero estas medidas no solucionan el problema de pertinencia de la
educacin en el medio rural.
Esta situacin es la gran preocupacin a la que se han abocado la mayora de los pases que
ven en la deficiente calidad de la educacin, partiendo por la bsica, el gran freno al desarrollo
econmico sustentable.
Lamentablemente, el nfasis para mejorar la calidad de la educacin primaria se acenta en
dar ms y mejores instrucciones sobre el como mejorar el aprendizaje de las habilidades bsicas,
pero poco se habla del para que aprender.

Declara textualmente la reunin de Promedlac: La modernizacin de la tarea educativa debe


fortalecer las propuestas de aprendizaje en los campos de la lectoescritura crtica y creativa y las
matemticas elementales, pues estos son los instrumentos con los que se construye el conocimiento
y la vida de relacin y produccin y formacin de la persona humana".
Si se declara tan categricamente que estas competencias bsicas son slo instrumentos, el
sistema educativo no debiera insistir en presentar estos instrumentos como el fin de la educacin.
No sera ms lgico considerar que el fin de la educacin es la formacin de la persona
humana para conocer el mundo que la rodea y las relaciones socio culturales y econmico
productivas, de modo que pueda mejorar sus condiciones de vida y sus expectativas de realizacin
personal?
No cabe duda que el lenguaje y la lecto-escritura son habilidades que nos permiten conocer
los elementos del medio por su nombre y comunicarnos para dar y recibir mayor informacin
conducente a su dominio. As como la matemtica nos permite ubicarnos en el entorno, cuantificar,
medir, pesar, calcular estos mismos elementos. Es decir letras y nmeros son medios que nos
facilitan una mejor percepcin del mundo. Pero el fin de la educacin es otro.
Las competencias bsicas de por s no Facilitan el desarrollo personal, para de ah en
adelante... seguir aprendiendo" como afirma la declaracin de promedlac, al menos en educandos
que proviene de culturas pobres. Estas son meros instrumentos.
Esta conclusin no es un simple ejercicio retrico, sino que es el punto de partida que
conduce hacia la profesionalizacin del Profesor y su acceso a grados crecientes de participacin y
libertad.
Al tomar conciencia del cambio, el profesor pasa de instructor que ensea letras y nmeros a
nios que no tienen mayor inters por aprender, a conductor de un proceso que persigue un fin
mucho ms noble y motivante como lo es la formacin integral del educando.
Al cambiar de objetivo, el maestro cambia su actitud al comprender que al nio no se le
forma entre los muros del aula. Las paredes caen, y es el mundo exterior el que pasa a ser materia y
contenido de la educacin. Su formacin se funda sobre su entorno, sus vivencias, sus relaciones, se
cimenta a partir de lo que el nio es, fisica y culturalmente. Sus costumbres, su lenguaje, sus
valores, pasan a tener significado.
As, al docente, que vea su profesionalismo frustrado por la pobreza de sus logros frente a un
receptor pasivo y desmotivado, se abre ante un entorno que le ofrece infinitas posibilidades para
interesar a sus alumnos a que aprendan a aprender. La naturaleza entera se le ofrece como un libro
abierto que se deja leer con pasin. Las relaciones socio culturales atraen la atencin del nio, el
mundo de la produccin y del trabajo constituyen una fuente inagotable de experiencias vivas que
hablan por s solas.
De ese entorno nace un lenguaje y una matemtica ecolgica, social, cultural y econmica,
instrumentos fundamentales representados por nmeros y letras que se aprenden solos, al pasar de
lo concreto y palpable hacia lo simblico y abstracto.
Las competencias bsicas que contemplan los planes y programas se ensean en otra
dimensin. La lecto-escritura y la matemtica ya no se confinan al aula. Es el mundo exterior el que

ahora ofrece al docente una riqueza incalculable de posibilidades para potenciar su capacidad
creativa junto con la de sus alumnos.
El profesor se libera de sus ataduras normativas que le implican ceirse a planes y programas
establecidos y de las ataduras psquicas de sentirse atado a un aula cerrada carente de elementos.
Ante el reconocimiento consensual del fracaso de los sistemas tradicionales en las escuelas
rurales y urbano marginales, que seala promedlac, se requiere con urgencia encontrar una nueva
forma de ensear basada en objetivos diferentes. Al orientar a los profesores hacia un fin educativo
superior como es la formacin integral del nio dentro de su propio mundo, se facilita el
aprendizaje- del lenguaje y de los nmeros. Al abordar el para que de la educacin, se soluciona el
como se adquieren las competencias bsicas, las que toman su razn de ser en el conocimiento del
mundo que nos rodea, de modo que el educando aprenda en forma interesada, activa, dinmica y
participativa.
Al mismo tiempo, al contar con una educacin pertinente se concreta el objetivo asignado en
la XXIV sesin de los Ministros de Economa de la Regin convocada por la CEPAL que
"consagran un papel central de la educacin en las nuevas estrategias de desarrollo sustentable,
tanto para el crecimiento econmico como para la justicia y solidaridad social".
Actualmente el profesor es como un prisionero al que encerraron olvidando ponerle llave ala
celda. De pronto descubre que bastaba empujar la puerta para encontrar su libertad. Este encierro es
el que le impone nuestro sistema educacional trasplantado desde pases de culturas milenarias sin
adaptarlo a las necesidades de una cultura emergente.
Todo educador anida en su corazn y concibe en su razn la escuela ideal, la que ha estado
siempre a su alcance, como lo han demostrado los pocos que se atrevieron a franquear la puerta.
Cambiar el objetivo de ensear letras y nmeros por el de formar al educando para que
acceda a mejorar su nivel de vida y prepararlo para enfrentar con mejores posibilidades de xito el
mundo del trabajo, puede ser la clave que oriente al profesor a desarrollar su creatividad dentro de
un marco amplio de libertad.
Pero para salir del encierro debe explorar la realidad en que viven las comunidades
campesinas donde esta inserta la escuela. Debe conocer sus intereses y detectar sus problemas. A
medida que se abre a esa realidad, junto con sus alumnos, expande su potencialidad profesional
encontrando su plena realizacin en las metas logradas, mejorando su autoestma dentro de una
vocacin siempre presente.
Esta es la filosofa en que se fundamenta el Modelo Escuela Abierta que se ha ido
perfeccionando en sucesivas experiencias que le han dado forma y se est aplicando en 19 escuelas
de las Comunas de Portezuelo y Yungay, de la VIII Regin de Chile, en etapa de evaluacin por el
Ministerio de Educacin y la UNICEF.

El fenmeno del
soporte social
y su relacin con la
educacin en los jvenes
de sectores populares
SALOMON MAGENDZO K.1
M. ISABEL TOLEDO J.2
1 Doctorado en Psicologa.
Investigador del PIIE.
Trabajo sometido al Consejo Editorial de la Revista
del CEE Mxico para su publicacin.
2 Antroploga. Investigadora PI/E.

INTRODUCCION
La presente investigacin forma parte de un estudio de seguimiento de un grupo de
estudiantes que, en 1986, cursaban el octavo ao de educacin bsica y que, actualmente, han
finalizado la educacin media, o an permanecen en ella, o abandonaron el sistema escolar.
En 1988, la aplicacin de una encuesta permiti conocer el estado de salud mental de los,
entonces, adolescentes, y de su situacin escolar. Adems, se identific a quienes hasta entonces
haban desertado de la educacin media. A cinco de los desertores, se les solicit un relato de la
historia de su vida, con nfasis en su escolaridad, con el fin de conocer las circunstancias
psicosociales que haban rodeado el proceso de desercin escolar.
Cabe destacar que los cinco jvenes fueron seleccionados, en base a la informacin registrada
anteriormente por el establecimiento escolar, como casos tipo de estudiantes que no presentaban
dificultades de orden cognitivo ni intelectual que impidiera o dificultara en demasa la continuacin
de los estudios medios. Por tanto, su desercin no aconteca por este motivo.
La detallada informacin recolectada mediante la aplicacin de esta tcnica cualitativa de
investigacin, permiti establecer que los cinco casos estudiados daban cuenta de una historia de
vida teida por la deprivacin y el desamparo. (Magendzo y Toledo 1990). Algunas citas que dan
cuenta del anlisis que hicimos de esa realidad.
... no se trata de que los miembros de la fmilia no estn interesados en el bienestar de sus
hijos. Lo que ocurre es que cada uno de sus componentes est concentrado en su propio desarrollo,
y como grupo, estn centrados en la sobrevivencia cotidiana. Es decir, las familias no constituyen
en s mismas una red de recursos, ni estn en condiciones de posibilitar el acceso a otras redes.
Adems, se lleg a establecer que,
... las familias en estudio, como todas las familias, han pasado por perodos de crisis; pero a
diferencia de otras, stas no han sido capaces de superarlas. Por ejemplo. tenemos las separaciones

sucesivas de los padres de Marcela; la muerte del padre de Pedro; la situacin de que el padre de
Jorge se encuentre viejo y enfermo, la desorganizacin econmica de la familia de Claudia ...
En este contexto las familias no tienen el tiempo para preocuparse por sus miembros como un
todo. Se observa un deterioro que afecta a toda la familia, donde no hay posibilidad para
preocuparse por la individualidad. No es extrao que se trate de familias conflictivas, mucho ms
deterioradas que lo comn; incluso, se encuentran estructuradas de una forma patolgica, es decir,
los roles estn evidentemente alterados.
Por otro lado, se observa que son familias que no poseen ellas mismas redes de apoyo o,
cuando las tienen, stas se restringen a una relacin exclusivamente material
... Adems, en ningn caso se verifica la existencia de, lo que Pez (1986) llama soporte
social. La presencia de lo anterior, podra potenciar los recursos que tienen los padres para la
crianza de los hijos, e incluso remplazarlos.
Tambin vemos que ninguno de los nios ha hecho referencia a amigos, es decir. personas
que puedan definirse como parte de la red de apoyo.
A esta permanente situacin de crisis familiar, se suma lo que hemos denominado una
situacin de crisis escolar, que puede observarse en la siguiente cita del relato de una de las
desertoras:
Tambin, me sacaba malas notas porque no estudiaba... No estudiaba matemticas, no
repasaba. Hubiera sido ms fcil para mi, si hubiera estudiado ms. ... De repente copiaba, ... a
veces me pillaban, ... me quitaban las hojas y despus me sentaban sola ... a hacer ... la prueba. En
realidad, ... no estudiaba casi nunca.
Mi conducta era ms o menos no ms1 .... porque me gustaba tambin el chacoteo2...
Chacoteaba harto tambin... Yo era ms o menos desordenada cuando me daba la cuestin3 ...
cuando ... las chiquillas empezaban a molestar, yo tambin molestaba ... Aunque mi mam me
deca, que te vaya bien, no te portes mal, no hagas desorden ...
Considerando lo sugerido por Cassel (1976) y demostrado por otros investigadores, sobre la
significativa relacin existente entre una adecuada percepcin de soporte social en estados de crisis
y ausencia de alteraciones sintomatolgicas relacionadas con el stress, la depresin, diversas
enfermedades fisicas, etc. (Cobb 1976; Faucett y Uvine 199 1; Miller y Ingham 1976; O'Reilly y
Thomas 1989; Silberfeld 1978; Hannum 1990; Slavin y Rainer 1990), es posible suponer que el
hecho de contar con el apoyo de la familia, los amigos, la comunidad, etc. como soporte social,
aumenta las posibilidades de permanecer exitosamente en el segundo ciclo del sistema escolar y/o
finalizarlo.
Para obtener evidencias sobre este fenmeno, se consider pertinente comparar grupos de
jvenes con distinta adecuacin escolar en lo relativo a: retraso escolar, promedio de notas,
percepcin de grado de dificultad escolar y nmero de repitencias y su relacin con el fenmeno del
soporte social.
Adems, interesa identificar el tipo de personas que desplegaban las conductas de ayuda y la
forma que estas adquirieron.

La hiptesis nula de esta investigacin indica que no habra diferencias significativas entre
los distintos grupos de adecuacin escolar en relacin con el fenmeno del soporte social.
La relevancia del presente estudio est en encontrar evidencias que permitan determinar que
la desercin escolar que se produce en los sectores populares no se puede disminuirla slo a travs
de medidas de mejoramiento del programa escolar, sino que se requiere de acciones de orden
psicosocial.

METODO
La presente investigacin tuvo un carcter descriptivo y explicativo. Lo ltimo se logr a
travs de un estudio univariado. Se entrevist a una cohorte de 108 jvenes4 que son parte de una
muestra inicial de 246 que en 1986 cursaban el octavo ao bsico en tres escuelas ubicadas en
poblaciones populares de la zona oriente de Santiago: Escuela Bsica N 169 y Escuela Bsica N
171, pertenecientes a la Comuna de Pealoln, y Escuela Bsica N 183, de la Comuna de uoa
.La entrevista tuvo un carcter semi-estructurado, conteniendo preguntas abiertas y cerradas,

que permitieron determinar:


El tipo de adecuacin escolar, a travs de:
a.- Retraso escolar: corresponde al porcentaje de alumnos con edad superior a la normal que
se encuentran en un grado determinado (Ministerio de Educacin s/f). En base a este
criterio, fue posible establecer cuatro grupos: jvenes que haban finalizado su ciclo
escolar (Termin); jvenes que no presentan retraso escolar (Permanencia adecuada);
jvenes que se encontraban atrasados en la aprobacin de sus cursos (Permanencia no
adecuada); y jvenes que haban abandonado el sistema escolar (Abandon).
b.- Promedio de notas: se refiere al promedio que el joven tena en su educacin media
hasta la fecha de la entrevista5. Se construyeron las categoras: Nivel Regular, promedio
de notas de 4,0 a 5,5 y Nivel Bueno, promedio de notas igual o mayor a5,6.
c.- Grado de dificultad escolar percibido por los jvenes durante la enseanza media: se
construyeron las categoras: Fcil y No Fcil.
d.- Nmero de repitencias: en base a las respuestas se construyeron las categoras Con
repitencia y Sin Repitencia.
Soporte social frente a distintas situaciones durante la realizacin de sus estudios
medios, a saber:
a. -Recepcin de apoyo: da cuenta de la existencia de soport social en relacin a la
permanencia y finalizacin de la educacin media, ante problemas que hacen peligrar la
continuacin de los estudios y al deseo de abandonarlos.
b.-Peticin de ayuda: da cuenta de si el joven ha demandado ayuda en relacin a la
situacin escolar.
c.-Ayuda potencial: da cuenta de si el joven percibe la disposicin de apoyo de alguna
persona o institucin, aunque no haya hecho uso de el.

RESULTADOS
Estudio descriptivo
Adecuacin escolar:
Retraso escolar:
El 23,2% de los entrevistados haba finalizado su enseanza media, al momento de la
entrevista. El 76,8% restante no haba terminado el segundo ciclo escolar. De estos ltimos,
el 69,9% permaneca cursando la enseanza media y 3 0, 1 % haba abandonado sus estudios,
porcentaje de desercin escolar relativamente alto si se considera que a nivel nacional fue de
25,34% para el cohorte correspondiente a 1986 - 199 1. (Ministerio de Educacin)
Del total de los jvenes que permanecan en el sistema escolar, el 77,6% no tena retraso
escolar; mientras que el 20,7% s lo tena.
Promedio de notas:
Al reagruparlos en dos categoras: nivel regular (promedio de enseanza media de 4,0 a 5,5)
y bueno (promedio mayor a 5,6), obtuvimos un 59,4% para la primera categora y, un 40,6%,
para la segunda. Estas cifras son inquietantes, si se considera a aquellos que optan por
incorporarse a la educacin superior, pues este promedio de notas no permite el acceso a sto.
Grado de dificultad escolar percibido por los jvenes durante la enseanza media:
El 43,0% de los jvenes indic que la enseanza media le haba resultado o le estaba
resultando fcil. Mientras que los restantes (57,0%) manifestaron haber encontrado
dificultades.
Nmero de repitencias:
W total de entrevistados, el 76,9% no registra repitencias durante la educacin media y el 2 3,
1 % repiti un curso o ms.
Soporte social frente a distintas situaciones durante la realizacin de sus estudios
medios:
Percepcin de apoyo:
Soporte social que posibilita la permanencia y finalizacin del segundo ciclo escolar:
A todos los entrevistados se les pregunt por las razones o causas que ellos pensaban haban
posibilitado terminar su educacin media o mantenerse en ella hasta el nivel en que se
hallaban al momento de la entrevista.
Las respuestas fueron notablemente diversas. Sin embargo, el 42,6% Identific como
explicacin nica y exclusiva, en forma espontnea y sin categoras prefijadas, el apoyo
brindado por alguna o algunas personas. Por otra parte, esta misma respuesta en combinacin
con otros factores (empeo personal, gusto por el colegio, cte.) aparece en el 75,0% de los
casos. Tambin se debe otorgar atencin a la respuesta 'empeo personal', como otra
explicacin de los Jvenes a la finalizacin de la enseanza media, dada por el 33,3% de
ellos.
El 90, l% de los jvenes que reconocen haber recibido ayuda indic que sta haba sido
otorgada por familiares con los cuales compartan el lugar de residencia.
Existencia de problemas que hacen peligrar la continuacin de estudios -medios: Con
respecto a la presencia de problemas que hicieron peligrar la continuacin o finalizacin de

sus estudios, la gran mayora, 83,3%, manifest que no lo tenan ni lo haban tenido. El resto,
16,7%, reconoci su existencia.
Del total de jvenes que dijeron tener o haber tenido problemas, el 6 1, 1% recibi algn
apoyo que le permiti superar esa situacin. Apoyo que en el 90,9% de los casos provino de
uno o ms de sus familiares.
En relacin a la forma en que se materializ ese apoyo, debemos indicar que fue "el consejo'
concentr el mayor nmero de respuestas, (36,3%), dispersndose el resto de respuestas en
varias otras categoras: 'apoyo econmico', 'apoyo emocional', manifiestan preocupacin,
apoyo en crianza de hijo, hermano habl con padre para que la dejara estudiar, madre fue a
hablar a colegio por pago, el padrastro busc trabajo, llevan al psiquiatra, conversan con l.
Todas ellas tuvieron porcentajes mnimos.
Deseo de abandonar los estudios:
Al preguntrsele a los entrevistados si alguna vez haban tenido el deseo y manifestado la
intensin de abandonar sus estudios, el 6 1, 1 % contest negativamente y el 37,0%, lo hizo
en forma positiva. Dos casos no dieron respuesta.
Las causas que provocaron aquel deseo corresponden, en un 37,5%, a la categora 'falta de
motivacin' y el segundo lugar, con un 25,0%, corresponde a 'problemas acadmicos' (mal
rendimiento, repitencia, cambio de liceo, cte.).
Del total de los jvenes que manifestaron deseos de abandonar sus estudios, un 47,5 %
reconoci haber recibido apoyo para no hacerlo y continuar. Mientras que, el 35,0% dijo
haber superado la situacin mediante el ejercicio de la propia voluntad.
De los que dijeron haber recibido apoyo, el 77,8% reconoci que ste haba provenido de su
familia. En cuanto a la forma en que se materializ el apoyo, el 85,7% de los entrevistados
mencion 'el consejo'.
Peticin de ayuda:
Al inquirir a los sujetos si, al enfrentar problemas en relacin con sus estudios acostumbraban
a solicitar ayuda para su solucin, el 72,2% contest afirmativamente, mientras que, el 26,9%
dijo no solicitarla.
De los que manifestaron solicitar ayuda, el 41,2% de los casos lo hizo a sus familiares, el
20,6% mencion a profesores y el 17,5% a compaeros decurso. En un 9,9% de las
respuestas aparecen los amigos; luego, la polola, 9,2%; la iglesia y los vecinos.
En cuanto a los que no piden ayuda, el 58,6% 'no la cree necesaria'. El 20,7% argument que
'el medio donde se encuentran no se la proporciona'. Otros tendran Dificultades emocionales'
para demandar ayuda.
Ayuda potencial:
Al consultar a los jvenes si 'contaban' o no con su familia para la resolucin de un posible
problema o dificultad que se les presentara en el futuro, el 85,2% respondi afirmativamente
y, el 14,8% lo hizo en forma negativa.
De los entrevistados que responden afirmativamente, el 40,2% dice contar con la madre; con
ambos padres, lo hace el 23,4% y slo con su padre, el 5,6%. Es significativo tambin el
nmero de 'entrevistados que dijo contar con sus hermanos, 15,0%.
Respecto a si cuentan con amigos, el 83,3% de los entrevistados dijo que si lo haca y, el
16,7% respondi negativamente.
El mayor porcentaje, el 58,6%, de estos amigos fue ubicado en el colegio.
Bastante ms bajo es el porcentaje de amigos con qu cuentan en la poblacin, el 28,9%. El
6,7% de los casos mencion a la Iglesia como una fuente de amigos Y el 3,3% dijo contar
con amigos de fuera de la poblacin. Otros mencionados slo en una ocasin cada uno,
fueron: el club deportivo, los radio aficionados de la Defensa civil y el grupo folclrico.

En cuanto a si cuentan o no con profesores, el 57,4% contest afirmativamente Y el 41,71%,


lo hizo en forma negativa. En un caso no se obtuvo respuesta.
En relacin a quienes cuentan con alguna o algunas personas en su misma poblacin, el
39,8% dijo que si, mientras que el 60,2% afirm no contar con personas de la poblacin,
Los que respondieron afirmativamente a la pregunta anterior, el 51,2% mencion a amigos.
Bastante por debajo figuran los vecinos, los que alcanzaron el 14,0%. En una frecuencia
menos relevante an, aparecieron las organizaciones sociales. los compaeros de colegio y
los compaeros de curso.
Estudio univariado
En el estudio univariado, de acuerdo a la hiptesis definida previamente, se procedi a
realizar los cruces entre las variables que componen las categoras adecuacin escolar. y soporte
social.
Slo result estadsticamente significativa la relacin existente entre los jvenes que cuentan
con profesor(es) y repitencia. Resultado que puede observarse en el cuadro siguiente:

Soporte/ Repeticin
Social

Repitentes

No Repitentes

- Cuenta con
profesor

18,0
78,3

42,0
53,2

60,0
58,8

- No cuenta
con profesor

5,0
21,7

37,0
46,8

42,0
41,2

23,0
100,0

79,0
100,0

102,0
100,0

-Total

ji2

4,632

Total

Prob.= 0,031

Relacin de los jvenes que cuentan con profesor (es) y repitencia


El cuadro indica que un porcentaje significativamente mayor de jvenes repitentes cuentan
con el apoyo de algn profesor que aquellos no repitentes.
El estudio univariado entonces, no permite rechazarla hiptesis nula de la presente
investigacin, en el sentido que no haban diferencias significativas entre los distintos grupos de
adecuacin escolar en relacin al soporte social.
DISCUSI ON
Se sabe que, en esencia, el fenmeno del soporte social, en cuanto conducta de ayuda, es
universal, pero son las fuentes (personas, grupos o instituciones que dan apoyo) y el tipo de soporte
lo que vara en su materializacin. Tambin la variabilidad se produce en el tipo de soporte que
otorgan las distintas fuentes.
No son pocas las tipologas que con este fin se han confeccionado. (Hannum 1990:450;
O'Reilly y Thomas 1989:251; Feiring y Lewis 1989:120; Wolchik y otros 1989:196-198) Estas

tipologas dejan de manifiesto que dicha variabilidad se originara en la diferenciacin histrica y


cultural de los grupos humanos.
En lo que respecta al presente estudio, se observa, en primer trmino, que en general los
jvenes perciben ser apoyados y que los soportes sociales que contribuyen a la permanencia en la
enseanza media o su finalizacin, la familia, aparece en todos los casos, como el ms importante.
Este hecho amerita algunos comentarios.
Del conocimiento que se tiene acerca del comportamiento de jvenes de otros estratos
sociales en las investigaciones sobre redes y soportes sociales llevadas a cabo en otros paises principalmente los Estados Unidos - se concluye que a medida que los nios crecen, que transitan
de la infancia a la juventud, la familia como red de intercambios y soporte social bsico va
perdiendo importancia relativa frente a otros como, muy particularmente, los amigos, el grupo de
pares (Furman 1988). Esto no parece verificarse en nuestra investigacin, donde jvenes que, en su
mayora, tenan entre 18 y 19 aos de edad, siguen considerando a la familia mayoritariamente
como su soporte principal. Esto podra explicarse de manera hipottica, indicando que, cuanto ms
deteriorada es la situacin econmica y social de los sujetos, cuanto menos integrados se hallan al
orden econmico social dominante, ms tienen que buscar refugio en sus grupos primarios y muy
particularmente en la familia. Esto debera llevar a realizar nuevos estudios sobre la familia y otros
grupos existentes en nuestra sociedad y sobre las formas que, entre ellos, asume la solidaridad.
Ms all de la familia, en los resultados obtenidos tambin aparece como una red de
intercambio social importante, la configurada por los amigos, por el grupo de pares. De las
respuestas obtenidas puede inferrse que el lugar ms importante para la constitucin de las redes de
amigos es el colegio. Esta preferencia por el colegio aparece tambin confirmada por los resultados
de otras investigaciones independientes de las que aqu analizamos. (SEDEJ 1991) Esta eleccin - y
sobre ello parecieran caber pocas dudas - tiene ms un sentido social que estrictamente pedaggico.
El colegio es el lugar donde pueden establecerse intercambios e interacciones con sujetos
provenientes de otros mbitos geogrficos distintos de la poblacin de origen del joven y an en
otros estratos sociales. El colegio, adems, configurara esta rea de trnsito, la pasarela, por la que
puede salirse de la poblacin.
Ahora bien, si el colegio es la base material e institucional de una red de intercambios
sociales que va ms all de la familia y la poblacin, otra red que podra constituirse sobre la misma
base aparece, en cambio, con menor significacin para los jvenes de nuestro estudio: nos referimos
aqu a los profesores. Un buen nmero de estos jvenes - alrededor del 50% - no ve en sus
profesores de enseanza media un soporte social, actual o potencial Esto coincide con una
investigacin anterior (Magendzo y Toledo 1990) en que se observa lo traumtico que, en trminos
de relacin profesor-alumnos, resulta el trnsito entre la escuela bsica - donde existe un slo
profesor principal - y la media con pluralidad de docentes. Por otra parte, atenta tambin contra la
posibilidad de que los profesores lleguen a constituir una red estable de intercambios sociales, la
situacin objetiva de estos. Los profesores de enseanza media, habitualmente agobiados por su
trabajo, atendiendo a grupos numerosos de alumnos en ms de un colegio, difcilmente pueden
llegar a conocer bien, a familiarizarse con los alumnos, a proporcionarles apoyo personal.
Los jvenes entrevistados no slo parecen poseer una percepcin adecuada respecto a los
soportes sociales con que contaron para su permanencia en la enseanza media y la finalizacin de
la misma sino tambin, en buena parte, perciben la existencia de potenciales soportes a los que
pueden recurrir en caso de enfrentar dificultades.

Se ha podido observar en la presente investigacin, tambin, la percepcin que los jvenes


tienen de la forma de operar de los soportes sociales que les han apoyado e, implcitamente, el
modo como los valoran. En este aspecto, resulta fundamental la importancia otorgada - sea cual
fuere el soporte: familia, amigos, profesores, etc. - a una forma particular: 'el consejo'. Ser
necesario, en futuras investigaciones, profundizar sobre las formas y contenidos de esos consejos
que con tanta frecuencia aparecen mencionados.
Entrevistas en profundidad que se han llevado a cabo con algunos casos seleccionados dentro
de la poblacin estudiada, permitirn obtener un conocimiento ms acabado de los aspectos que
hemos reseado aqu.
Sin embargo, es importante sealar que 'el consejo', como forma particular de soporte social,
es tpico de como se da la relacin en la jerarqua familiar de la sociedad occidental. Es evidente
que no es el dilogo el que utilizan los padres, sino ms bien el sermn y la moralizacin como
forma de consejo.
Ahora se trae aqu, a discusin, algunos conceptos extrados de los enfoques ecolgicos sobre
la problemtica de las redes y soportes sociales y su relacin al desarrollo de nios y jvenes.
(Myers 1992).
Desde los aos 70, se intensifica una lnea de trabajo en la que los anlisis sobre el desarrollo
de los nios y jvenes deja de estar focalizado de manera exclusiva y excluyente sobre la evolucin
de los procesos cognitivos, emocionales y sociales, es decir, de los que slo se procesan al interior
de los individuos y en su interaccin inmediata con otros. Estos nuevos enfoques visualizan el
desarrollo como una progresiva y mutua adecuacin entre el ser humano que va creciendo y los
cambios que van producindose en el entorno en que vive. Brofenbrenner (1979) fue uno de los
primeros en desarrollar sistemticamente esta nueva perspectiva de anlisis y distingue cuatro
sistemas: microsistema (lugares inmediatos en que la persona acta); mesosistema (lugares de
interaccin no originarios, como la escuela); exosistema (lugares en los que las personas no
participan directamente pero que, influyen en los otros dos sistemas y en sus interacciones); y
macrosistema (conjunto de patrones ideolgicos y de organizacin institucional que son comunes y
ordenan de algn modo a la sociedad como totalidad).
Refiriendo lo anterior a la problemtica que abarca esta investigacin - la de las redes y
soportes sociales - el modelo denominado ecolgico sostiene que las creencias ideolgicas y
culturales que se han ido desarrollando como respuestas a las diversas circunstancias geogrficas e
histricas, plasman los roles econmicos, sociales y polticos en un particular contexto ecolgico,
con lo que determinan el tipo de habilidades, destrezas, etc., que definirn la competencia de los
sujetos para desempearse en ese contexto. Los cuerpos que deciden polticas y otros mbitos en
que se toman decisiones regulan en mayor o menor medida a las familias, las escuelas y las
comunidades y, naturalmente, las relaciones entre ellas en las que los nios y jvenes encuentran y
experimentan diversos soportes sociales. La adecuacin de esos soportes sociales para proveer a
nios y jvenes de la experiencia que necesitan para el desarrollo de las competencias requeridas
para desenvolverse eficazmente en el contexto mayor, dependern de la congruencia entre las
demandas contextuales y las caractersticas de los soportes sociales que reciben en el marco de la
familia, de la escuela, de la comunidad.
En la presente investigacin, los resultados traslucen la existencia de importantes grados de
discontinuidad entre el macro, el meso y los microsistemas en lo que respecta al fenmeno del
soporte social. Por tanto, si existe un ordenamiento ideolgico e institucional a nivel del
macrosistema, ste no es necesariamente transmitido de manera coherente y en forma eficaz por el

sistema educativo, el mesosistema. Y menos an, reproducido de manera idntica por los
microsistemas que constituyen las familias de los nios y jvenes.
S todo lo anterior es as, se hace explicable que en esta investigacin, la percepcin de redes
de intercambio y soportes sociales est. Mayoritariamente orientada hacia la familia, el
microsistema fundamental. Primero, porque su cercana lo hace ms fcilmente perceptible de lo
que pueden ser otros elementos del mesosistema o del macrosistema; luego, porque presenta una
estabilidad interna y una continuidad temporal que pueden contrastar fuertemente con las
incoherencias y contradicciones que el joven puede percibir en los otros sistemas.
Es importante sealar que los jvenes centran su percepcin del soporte mayormente en el
microsistema de la familia, siendo la comunidad escasamente visualizada como tal para la temtica
que preocupa en este anlisis.
Una caracterstica histrica general del desarrollo del capitalismo en las sociedades
occidentales ha sido la destruccin paulatina de las comunidades6 - o, totalmente, al menos el
'arrinconamiento' progresivo de las mismas - y el desarrollo de la denominada sociedad de masas.
En el caso chileno, que entr en la dcada de los ochenta en un proceso de acelerada
modernizacin, con una orientacin capitalista 'transnacionalizada', ese proceso parece adquirir
caractersticas traumticas.
Aunque para algunos observadores y as lo revelan muchos estudios - las poblaciones pueden
aparecer con rasgos de 'comunidad', de ningn modo parecieran ser vivenciadas as por los propios
pobladores; resultara acaso ms apropiado hablar. aqu de la existencia de micro comunidades
dentro de la poblacin mayor; stas estaran representadas fundamentalmente por el grupo familiar
-familias ampliadas o extensas-, o por 'el pasaje', esto es, el vecindario ms cercano. Ms all de
ste, de las relaciones cara a cara que genera la proximidad de las viviendas, la poblacin es
percibida frecuentemente como peligrosa, como hostil. Es en 'el pasaje' donde podramos hallar
algunos - no todos -de los elementos conque Heller (1987), define y caracteriza la comunidad. All,
en ese micro espacio, es donde aparecen relaciones, acciones 'didicas' (Uehara 1990) o recprocas,
redes de intercambio, ayudas y soportes.
Sin embargo, no pareciera de ningn modo generar algo as como una cultura comunitaria, ni
un sistema de valores que vaya ms all de esa obligacin recproca, de esa ayuda mutua; nada
semejante a una cultura de la solidaridad que pudiera conformar algo as como una 'atmsfera'
comn a los habitantes del pasaje y menos aun de la poblacin.
Por todo ello, el ltimo refugio del espritu de la comunidad - y por consecuencia la red de
intercambios y el soporte social fundamental - pareciera estar constituido, como se observa en los
resultados de esta investigacin, por la familia.
La familia - que de algn modo, constituye una unidad con lo que antes llamarnos la casa tambin es un punto fijo, - desde donde se puede partir y a donde se puede volver en la sociedad.
Pero la familia es algo ms que eso; constituye un factor fundamental al menos potencialmente, en
un mundo dividido, contradictorio y hostil -para la construccin de la propia identidad del joven.
(Heller 1987)
La familia popular comnmente participa de ciertas caractersticas que la diferencan de la familia
que se considera como tpica de la clase media. Es una familia ampliada (o extensa): en ella
conviven a menudo tres generaciones (en la que los abuelos suelen jugar un papel de singular
importancia); por otro lado - desde el punto de vista del ncleo familiar - suele estar incompleta (la

ausencia paterna es frecuente, por lo que la mujer asume a menudo la jefatura del hogar y la figura
paterna aparece reemplazada por un abuelo, un to o un hermano mayor); no se constituye
necesariamente va matrimonio legal y tampoco la consanguinidad es regla permanente y necesaria
(el fenmeno de la 'adopcin popular', es decir, informal, no legalizada no es infrecuente);
constituye un sistema estratificado y considerablemente autoritario en que los hermanos mayores - y
en particular la hermana mayor, sustituta de la figura materna, cuando sta no se halla presente protegen ('mandan', gobiernan) a los menores; por ltimo, a veces, esta familia singular se compone
tambin de 'allegados', no necesariamente consanguneos. Esta micro sociedad, como decamos
antes, parece constituir el 'refugio' y tambin el soporte fundamental del joven poblador, y a ella se
remite y en ella se apoya, para afrontar los ms diversos tipos de dificultades.
Naturalmente, an que no necesariamente ni siempre, es todo armona en esta unidad social
bsica. La comunicacin intrafamiliar aparece a menudo dificultosa - al menos en trminos verbales
- y altamente contradictoria al estar la vida familiar y su cultura difcilmente pudiramos identificar
algo as como una cultura familiar propia de los pobladores inmersa en las contradicciones que
surcan la vida de las poblaciones como estrato subordinado de la sociedad. (Skewes 1984)
Todo este clima reafirma el autoritarismo de las relaciones intrafmiliares. Pero tampoco esto
resulta tan simple; an bajo formas autoritarias pueden emerger actitudes afectivas, protectivas y
solidarias, particularmente frente a 'los otros'. Los padres - y an ms frecuentemente la madre'aconsejan' a sus hijos. Tambin con cierta regularidad, los hermanos mayores se sacrifican
incorporndose de manera relativamente temprana al trabajo para que los menores puedan estudiar
y que, por la misma razn, se preocupen por los estudios de stos y procuren ayudarlos.
Luego, pero muy importante, la parentela; sta se hace presente siempre en la desgracia y el
dolor, pero tambin en los acontecimientos festivos. Y acaso ms importante en trminos de
soporte: aqulla aparece siempre en la conciencia de los miembros de la familia con ese carcter de
ayuda potencial en cualquier circunstancia; se convierte as, en medio de la precariedad, en una
fuente de seguridad para el futuro.
Hasta ahora se ha analizado las caractersticas que manifest el soporte social en la
investigacin, resta hacer referencia al hallazgo no diferenciado entre tipos de grupos de adecuacin
escolar y soporte social. Deseamos interpretar esto siguiendo el razonamiento de Maturana.
Segn este pensador, el proceso de afirmacin de algo y su explicacin siempre hace
referencia a una realidad dependiendo de uno mismo y, por tanto, en la experiencia la ilusin y la
percepcin son indistinguibles. Esto es una condicin constitutiva de los seres humanos y de los
seres vivos en general. Es por esto que, en la afirmacin y la explicacin hay mltiples versiones de
la realidad, cada una constitutiva de un dominio particular de coherencias experienciales. Por tanto,
todas las afirmaciones o explcaciones que surgen de diversos dominios de la realidad son
igualmente vlidas, aunque pueden ser distintas. Al mismo tiempo, una afirmacn o explicacin
hecha en un dominio de la realidad, desde la perspectiva que estarnos hablando, es absurda, falsa e
ilusoria, cuando es escuchada desde otro dominio de la realidad.
Entonces, es evidente que la entrevista semi-estructurada apunta a un dminio de la realidad
distinto de aquel que arroja el relato de la historia de vida. En el primero aparecen ms bien
aquellos significados del soporte social producto de la experiencia de vida que estn entrecruzados
con visiones de orden cultural imperante en nuestra sociedad y, en especial, en los sectores
populares. En el segundo, aoran ms bien los significados experienciales y de la vida cotidiana.
Todos estos contenidos pertenecientes a dominios diferentes pueden denotar significados similares
o distintos.

Para el caso de los desertores considerados en nuestro estudio, observarnos que los
significados del soporte social son distintos cuando provienen de la entrevista semi estructurada que
de las historias de vida.
De la entrevista semi-estructurada, similar en sus resultados al resto de los jvenes no
desertores, acusan un reconocimiento de ayuda por parte de la familia y en menos proporcin de los
amigos y profesores y el consejo como la forma que principalmente adquiere. Sin embargo, cuando
los desertores cuentan su vida, como observarnos en la introduccin, muestran una carencia muy
significativa de soporte.
Es interesante mencionar que en una investigacin anterior (Magendzo y Gonzlez 1987), un
grupo de jvenes de la educacin media que se perciba fracasado en su trayectoria educativa no
presentaban ninguna de las caractersticas tpicas del desamparo, incontrolabilidad y atribuciones
internas por su fracaso. Este resultado entrega mayores evidencias acerca de que las entrevistas
semiestructuradas evocan dominios de la realidad que estn ms bien condicionados por el contexto
cultural que por la real experiencia vivida cuando sta tiene caractersticas adversas.
En una investigacin en curso se est intentando determinar si la no similitud de contenidos y
significados encontrada en el grupo de desertores acerca del fenmeno del soporte social emanados
de la entrevista semi estructurada y los relatos de historia de vida tambin se presenta en grupos de
jvenes no desertores y exitosos. La hiptesis que se est manejando es que no habra diferencias
entre ambas.

'Expresin que indica que su conducta no era muy satisfactoria. 'Significa hacer bromas.
'Se refiere a la conducto de chacoteo.
'Tercera medicin en el estudio de seguimiento.
'Lo escala de notas vigentes en nuestro pas comprende entre el 1 y el 7, siendo esta ltima la mejor
calificacin y el 4 la nota de aprobacin mnima.
'Este proceso ha sido estudiado largamente, a partir de la obra de algunos cientistas sociales
clsicos: Tnnies, Max Weber y Polangy, etc.

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La Participacin
de la Familia en la Escuela
como Educadora Sexual
de sus Hijos
JIM MORIN*

* Master en Educacin; coordinador Proyecto Educacin Sexual, CIDE

PRESENTACION

" Encuentro Familia y Escuela " es un Proyecto que se inicia en CIDE en 1985, con el
propsito de crear las condiciones necesarias para involucrar a los padres en la escuela como
educadores de sus hijos. Dentro de esta misma lnea de accin emerge el Proyecto de Educacin
Sexual Fam-Esc, cuyo objetivo es validar un modelo educativo transferible que contribuya al
mejoramiento de la calidad de la educacin sexual, en el contexto familiar y escolar.
El desarrollo del proyecto se inicia a partir de un diagnstico de dificultades que enfrentan
madres y padres en el ejercicio de su funcin educativa, tanto en el contexto familiar como en su
relacin con el sistema escolar. Dentro de este diagnstico ms amplio, el proyecto focaliza
especficamente las dificultades que se les presentan en relacin a la educacin sexual- de sus hijos.
A partir de estos antecedentes, la ponencia describe los distintos componentes del proyecto y
cmo ste ha sido diseado para responder a las dificultades detectadas en el diagnstico. A su vez
explicita algunos supuestos e hiptesis del proyecto en cuanto a:

la participacin de los padres en la escuela como educadores de sus hijos


la creacin de materiales y actividades educativas
la organizacin del perfeccionamiento docente en la escuela para trabajar coordinadamente con apoderados y estudiantes
planteamientos curriculares y procedimientos metodolgicos para lograr una
educacin sexual integral durante el ciclo escolar de acuerdo a la edad de los
estudiantes.

La ponencia concluye con observaciones evaluativas de la experiencia y una reflexin acerca de


algunos desafos para la gestin de proyectos que incluye a los padres en la educacin de sus hijos,
como parte de una estrategia para mejorar la calidad de educacin.

DIFICULTADES DIAGNOSTICADAS
El siguiente diagnstico describe algunas de las dificultades que obstaculizan el ejercicio de la
funcin educativa de los padres, tanto en el contexto familiar como en el sistema escolar. Es dentro

de una mirada sistmica global, que el proyecto cree necesario abordar las dificultades ms
especficas que se presentan para la educacin sexual de hijos y estudiantes.
Se puede observar en la sociedad actual una pauta cultural bastante difundida que tiende a
culpar a los padres o a los profesores por los problemas que obstaculizan el logro de una adecuada
educacin en sexualidad. Frente a esta situacin, nuestra intencin es invitar a mirar esta realidad
con un nimo mas comprensivo, considerando las dificultades de ambas partes como necesidades
bsicas de aprendizaje que permiten orientar el diseo educativo a partir de situaciones cotidianas,
relacionadas al contexto sociocultural actual del hogar y la escuela. Supone una mirada que toma en
cuenta la potencialidad de cambio cultural que pueden ejercer los padres y profesores cuando
participan juntos en la bsqueda de respuestas a sus necesidades bsicas e inquietudes vitales.
Sistema Familiar
Unas de las funciones principales de la familia tiene relacin con la procreacin, bienestar,
crianza y educacin de sus hijos. Como primera instancia de socializacin, la familia ejerce la
influencia ms importante en la formacin afectiva y valrica de los hijos, como tambin en el
desarrollo de su lenguaje materno e identidad sexual. La familia est a su vez inserta en un contexto
de cambios sociales y culturales constante, que inciden en la transformacin, tanto de su estructura,
como del ejercicio de su funcin educativa. El diagnstico comienza situando brevemente estos
procesos de cambio en perspectiva histrica.
Durante las primeras dcadas de este siglo, la mayora de la poblacin era rural y
predominaba el modelo de una familia extendida, encabezada por una autoridad patriarcal. Las
tareas familiares estaban claramente divididas entre el hombre y la mujer, y los hijos aprendan un
oficio ayudando en las tareas domsticas y las labores del taller familiar, del campo, la pesca o la
mina. En este contexto la funcin educativa de la familia tena una relacin directa con su funcin
productiva.
En cuanto al aprendizaje de la sexualidad, ste era ms bien implcito, relacionado a una
vivencia ms cercana a los ciclos vitales y reproductivos de la naturaleza. Exista una mayor
coincidencia entre una maduracin sexual ms tarda y el inicio de la vida conyugal a una edad ms
temprana. Por otra parte, haba una cierta concordancia social acerca de las normas, creencias y
valores establecidos que orientaban los comportamientos sexuales.
En contraste con pocas anteriores, el 83,8 % de la poblacin actual reside en zonas urbanas'
y los procesos de aprendizaje ocurren en espacios institucionales claramente separados entre s
como son el hogar, la escuela y el trabajo. Si bien estos cambios han posibilitado avances cientficos
y tecnolgicos asombrosos, han influido tambin en transformar profundamente la estructura de la
familia. El modelo de la familia rural extendida ha sido reemplazado por el de una familia
urbano-nuclear. Actualmente mientras la maduracin sexual ocurre a ms temprana edad el inicio
de la vida conyugal se ve postergado, en parte por la exigencia de lograr un nivel educacional
mayor para conseguir empleo. A su vez, el aumento de los embarazos adolescentes. separaciones
matrimoniales y la situacin de pobreza hacen surgir otras estructuras familiares constituidas por
madres solteras, padres separados o con allegados.
En cuanto a la funcin educativa de la familia, actualmente los padres cuentan mucho menos
con los consejos y el apoyo directo de una familia extendida, a diferencia de las generaciones
anteriores, y son muy escasos los talleres familiares productivos en que los hijos pueden aprender
un oficio de sus padres. Una cobertura escolar casi universal, hace que los hijos pasen gran parte del
da fuera del hogar aprendiendo de sus pares y profesores.

Estos cambios han tenido el efecto de redimensionar la funcin educativa de la familia, encauzada
ms bien hacia la formacin afectiva y valrica, por sobre su rol productivo. Sin embargo, en la
actualidad, la posibilidad de un espacio de mayor comunicacin ntima al interior del hogar est
alterado por la presencia de la radio y de la televisin. Los estmulos y mensajes de stas son otra
influencia socializadora que influye sobre los hijos desde temprana edad. A su vez, el mercado
laboral requiere cada vez ms de la participacin de la mujer en el trabajo fuera del hogar lo que ha
incidido en cambiar su rol, el del varn, y el de ambos, en relacin a la reproduccin, los roles
parentales y la familia.
Los cambios en la estructura de la familia y en su funcin educativa, combinado con el hecho
de que son varias las instituciones que influyen en la socializacin de sus hijos, hace que los padres
frecuentemente se sientan desorientados, insuficientemente preparados, aislados y pasados a llevar,
en su tarea de educar a sus hijos. Lo anterior puede transformarse en fuente de angustia y culpa,
sobre todo cuando se dan cuenta de sus propias limitaciones y contradicciones. Estas dificultades se
hacen ms evidentes an en relacin a la educacin sexual de los hijos. Son pocos los padres que
hablan del tema, debido en parte al temor, por una falta de conocimiento y la confusa o dolorosa
formacin que muchos recibieron. A pesar de la poca comunicacin que puede haber sobre el tema,
la familia de alguna forma socializa la sexualidad de sus hijos a travs de la calidad de sus
relaciones afectivas, mensajes implcitos y actitudes acerca del cuerpo y la sexualidad.
En muchas familias los hijos estn expuestos y aprenden de modelos en que predominan
relaciones de desigualdades entre hombres y mujeres. Frecuentemente los padres recurren a
sanciones fisicas y psicolgicas para sancionar conductas sexuales que forman parte del desarrollo
de sus hijos. Al mismo tiempo nios, jvenes y adultos estn por igual expuestos permanentemente
a estmulos erticos cada vez ms explcitos en la televisin, la msica, los diarios y revistas,
estmulos asociados a mensajes valricos que con frecuencia acentan el consumismo, lo
desechable, la gratificacin inmediata y el gozo individual y egosta.
El silencio que se mantiene frente a las diferentes manifestaciones de la sexual dad tiene
mltiples efectos, Por una parte no permite transformar situaciones cotidianas en oportunidades
educativas destinadas a orientar la sexualidad. Adems aumenta la dificultad intergeneracional para
comunicarse sobre un tema que preocupa a ambos. Los padres no se atreven a hablar -por temor a
abrir los ojos de los hijos", a su vez los hijos temen que si preguntan a los padres van a pensar que
tenemos malas intenciones." El chiste picante, la grosera y los comentarios jactanciosos sobre el
sexo tienen el efecto de romper el silencio entre los pares, una de las principales fuentes de
informacin de los adolescentes. Sin embargo, los jvenes reconocen que entre ellos mismos evitan
preguntar sobre sus dudas para no "aparecer como gansos frente a los dems". Esto los deja con la
alternativa de aparentar saberlo todo, o bien, de ir encontrando respuestas a sus necesidades
afectivas-erticas y de comunicacin en los primeros encuentros amorosos: aprendiendo por ensayo
y error.
Para los padres, la sexualidad de sus hijos adolescentes es causa de preocupacin y angustia,
especialmente frente la posibilidad de que se inicien en relaciones sexuales y se expongan al riesgo
de un embarazo no deseado o de enfermedades de transmisin sexual. Muchos padres que no han
hablado con anterioridad con sus hijos cuando stos eran menores, concluyen que "ahora que son
adolescentes es muy tarde ya", porque cuando lo han intentado ha resultado difcil al no saber bien
cmo abordar el tema, y por la misma resistencia de sus hijos. Hay otros padres que s tienen
opiniones formadas. Para algunos "es difcil que los adolescentes controlen sus impulsos sexuales,
tan intensos en esta edad". Asumen "que la mayora ya tienen relaciones sexuales" y "que es mejor
que se protejan." Otros en cambio, encuentran discutible esta perspectiva y creen que los jvenes

tienen la capacidad de auto-controlar sus impulsos cuando tienen metas claras para su futuro que no
quieren arriesgar, o bien porque para ellos son importantes los valores de la castidad y la fidelidad
dentro del compromiso del matrimonio.
En una realidad social cambiante y pluralista, la crianza de los hijos es en s misma una tarea
compleja. Cuando se trata especficamente de la educacin sexual, la crianza se hace ms
problemtica an, hasta llegar al punto de transformarse en un quiebre para muchas familias.
Mientras por un lado les cuesta hablar de sexualidad o la viven en silencio, los miembros de la
familia estn a la vez saturados por todos lados de estmulos erticos, interpretaciones divergentes
acerca de la sexualidad y exigidos de tomar posicin acerca de temas ticos tan polmicos como son
la iniciacin sexual, los derechos reproductivos, los mtodos para regular la fecundidad, el aborto,
el divorcio, la prevencin del SIDA, la ingeniera gentica, etc.
Frente el desafio de educar a los hijos en esta realidad compleja, es comn or a los padres
declarar que " no existe universidad para aprender a ser padres" o simplemente "no sabemos qu
hacer". Al dudar de su propia capacidad educativa emerge en ellos la expectativa de encontrar en la
escuela y en otros profesionales, respuestas a sus inquietudes sobre la formacin de hbitos, la
comunicacin entre padres e hijos, la disciplina, la formacin valrica y la educacin sexual.

Sistema Escolar
En relacin al contexto escolar, el primer derecho que ejerce la familia, en cuanto a su
responsabilidad educativa, es la eleccin de una escuela para sus hijos. Aqu se enfrentan por lo
menos dos interrogantes. La primera es si la escuela estara ofreciendo una informacin adecuada
acerca de sus objetivos educativos para que los padres puedan tomar una decisin responsable de
acuerdo a sus valores. Cuando existe tal informacin, ellos tendran que discernir si corresponde a
una tradicin educativa validada, o si es una propuesta a probar o una estrategia de marketing. La
segunda dificultad, tiene relacin con que si los padres pueden o no realmente elegir entre distintas
opciones, considerando su situacin econmica. En sectores pobres, por ejemplo, el motivo de
eleccin frecuentemente tiene relacin con la cercana de la escuela para disminuir gastos.
La escuela, por su parte, normalmente tiene ciertas expectativas de las familias en cuanto a su
participacin. Dependiendo de la escuela, puede haber desde un mnimo hasta mltiples
posibilidades de participacin. A travs de la directiva del Centro de Padres, con sus subcentros y
delegados, se ofrecen actividades culturales y pastorales, de deporte, de ayuda fraterna y actividades
formativas a travs de escuelas para padres. A nivel del curso existen las reuniones de apoderados y
entrevistas personales a los padres por parte de la profesora o profesor jefe. Incluso hoy en da, a
travs del MECE y la Poltica de Educacin Sexual, el Ministerio de Educacin est promoviendo
una mayor participacin de los padres de familia en comisiones de consulta y en el diseo de
proyectos pedaggicos de la escuela. Dado que los padres son una variable muy importante en una
estrategia para mejorar la calidad de educacin, es indispensable superar dificultades que
obstaculizan su participacin en la educacin de sus hijos.
La afirmacin de que los padres son los primeros educadores de sus hijos, ya forma parte del
sentido comn de la cultura escolar. Sin embargo en el discurso de la escuela se tiende a enfatizar
esta funcin ms bien como un "deber ser" que la familia no cumple adecuadamente. Este juicio
crtico de los docentes est influido, en parte, por la baja asistencia de los padres en las reuniones de
apoderados y escuelas para padres, lo que es percibido como una falta de apoyo por parte del hogar,
en la formacin de hbitos de estudios o frente problemas de comportamiento de los alumnos. Por
otra parte, los docentes son frecuentemente testigos de las consecuencias en la vida de sus

estudiantes de situaciones familiares dolorosas, como son el desempleo, la pobreza, la crisis entre
los cnyuges, la indiferencia frente un hijo no deseado, la violencia domstica, el alcoholismo, la
drogadiccin y el abuso sexual.
En consecuencia, las caracterizaciones de los docentes sobre la familia tienden a
transformarse en un discurso generalizado, frecuentemente animadas por una emocin de
frustracin, queja o resignacin. "Los padres no se preocupan de sus hijos" es un juicio recurrente
entre los profesores. Es comn tambin or hablar, en escuelas de sectores populares, sobre la "poca
cultura de los padres" y en escuelas de sectores medio-alto de que "los padres dan todo lo que sus
hijos les piden en lo material y poco en lo afectivo". Otra dimensin del discurso escolar es la
tendencia de interpretar los problemas de los estudiantes en funcin a la relacin entre padres e
hijos: "es una madre sobre-protectora, falta comunicacin entre padres e hijos", "es un padre
ausente" o "autoritario", "es hijo de madre soltera" o "separada", existe una brecha generacional
entre padres e hijos", etc.
Sin duda se puede reunir evidencia suficiente como para fundamentar un anlisis crtico de
las limitaciones de la familia como educadora de sus hijos. Sin embargo, cuando el sentido comn
de la escuela est formado principalmente por percepciones y juicios negativos acerca de la familia,
la tendencia es verla como un problema, quedando ciegos frente a su potencialidad como recurso
educativo. Ello se transforma fcilmente en una pauta cultural que tiende a condicionar las
expectativas de los docentes acerca de la familia, y la posibilidad de organizar un trabajo educativo
con ella. Algunos docentes asumen el rol de instruir a los apoderados en la crianza, exhortndolos a
ser mejores padres y, paralelamente, asumen con sus alumnos un rol materno o paterno, para
suplir" lo que perciben como una ausencia de afectividad en el hogar.
Se ha observado que la motivacin de los padres por participar es alta cuando recin ingresan
sus hijos a la escuela, y que sta va disminuyendo en los aos posteriores. Es interesante atender a
las observaciones que los mismos apoderados hacen acerca del tipo de participacin que ofrece la
escuela. El llamado del profesor jefe a una entrevista personal con los padres es tpicamente
ocasionado por problemas de rendimiento o de comportamiento de un hijo. Por otra parte, las
reuniones de apoderados se caracterizan por desarrollarse en tomo a la entrega de informacin
general sobre el curso, el colegio, el centro de padres, la entrega de notas, peticiones para apoyar a
los hijos en el cumplimiento de las tareas, exhortaciones sobre la formacin de hbitos,
orientaciones pastorales y la recoleccin de -cuotas" por motivos diversos.
Las reuniones son frecuentemente caracterizadas por los padres como "poco participativas" y
"aburridas", en donde tienen poca oportunidad de opinar y conocerse entre s. Las madres solteras y
los padres separados se sientan excluidos cuando la escuela supone un modelo nuclear ideal de
familia. Se destaca tambin la falta de coordinacin y discontinuidad en la organizacin del trabajo
con la familia. A veces esto tiene relacin con el hecho de que varias instancias hacen diversas
demandas simultneas a los padres, sin coordinarse entre s: desde el profesor jefe, los delegados
del centro de padres, el departamento de orientacin, la unidad tcnica pedaggica, la pastoral y la
direccin del colegio.
Otra prctica de la escuela es la de invitar a especialistas -como matronas, mdicos,
psiclogos o sacerdotes- a "participar en foros" o a "dar charlas" para orientar a los padres en la
crianza de sus hijos. En este contexto los padres son tpicamente situados como receptores pasivos
de ideas, consejos y exhortaciones expresadas a travs de un lenguaje tcnico, sostenido sobre
supuestos tericos, normalmente fuera de su alcance. Esto, en vez de ayudarles, puede
insegurizarlos an ms, sobre todo si el anlisis de los expertos, tienden a culpar a la familia por los
problemas de los nios, adolescentes y/o jvenes de hoy. En el tema de la educacin sexual, por

ejemplo, los padres son frecuentemente criticados por sus "trancas", "tabes", "mitos'",, e
ignorancia frente el tema.
La tendencia de orientar el trabajo con la familia por intermedio de expertos es reveladora de
una pauta cultural ms profunda que requiere ser examinada. Esta pauta consiste en creer que slo
la ciencia ofrecera la frmula correcta para orientar la vida cotidiana. Es el modelo de las ciencias
naturales aplicado al dominio de los comportamientos humanos. En el campo de la educacin, esta
pauta se traduce en un modelo de transmisin de conocimientos tericos para que sean traducidos
en la prctica de la crianza y la pedagoga. Se supone, por ejemplo, que teniendo mayor
conocimiento cientfico los padres y profesores podrn asumir bien la educacin sexual de sus hijos
y estudiantes2.
Cuando esta pauta opera sin cuestionar sus supuestos, conlleva un posible peligro. Si se
evala el conocimiento cientfico que tienen las personas en materia de educacin sexual, se tiende
a caracterizar a la mayora como ignorantes. Muchos padres y profesores se inhiben y se sienten
incompetentes al creer que necesitan dominar un conocimiento cientfico para educar en sexualidad.
Existen tambin otras fuentes de conocimiento que influyen en la educacin de la sexualidad.
La experiencia propia de cada persona, y el saber acumulado de las tradiciones tnicas, culturales y
religiosas, son otras influencias formativas importantes. Cuando la escuela, en su trabajo con la
familia olvida o desprecia estos recursos y se limita a la transmisin de informacin, conceptos y
normas cientficas, empobrece su funcin educativa. La pedagoga pierde su autonoma y
creatividad como disciplina facilitadora de aprendizaje. Como alternativa, un enfoque educativo
integral no slo se mueve de la teora a la prctica, sino tambin de la experiencia a la construccin
social del conocimiento3
Un ltimo desafio a considerar en relacin a la escuela, tiene relacin con el incremento de
las demandas sociales que deben ser atendidas por la escuela. Algunas de estas demandas tienen
relacin con objetivos de transformacin social, como son la modernizacin, el desarrollo
econmico, la descentralizacin y la superacin de la pobreza dentro de un marco solidario de
equidad. Dentro de este marco general, al sistema educacional le toca especficamente el objetivo de
mejorar la calidad de educacin.
Si limitarnos este anlisis a la participacin de los padres en la educacin de su hijos, se
encuentran los siguientes obstculos estructurales. Son los profesores, la mayora con sueldos bajos,
los que se ven obligados a responder a los desafos de cambio estructural dentro de un horario
restringido y frecuentemente sobrecargados de trabajo. En cuanto al currculum para la formacin
de docentes, por lo general no incluye metodologa para la educacin de adultos o con la
comunidad. Tampoco ofrece contenidos sobre familia en cuanto a su diversidad de identidades
tnicas y culturales, estructuras y funciones, acerca de su ciclo de desarrollo y especficamente
sobre su influencia educativa en el desarrollo afectivo, sexual, cognitivo, valrico y social de sus
hijos. Finalmente, a nivel estatal no existe una orientacin poltica clara que permita ordenar la
compleja diversidad de leyes, normas, recursos y programas relacionados a la familia4.
El Proyecto de Educacin Sexual del CIDE, tomando en cuenta algunas de las dificultades
anteriormente diagnosticadas, elabor el modelo educativo que se presenta a continuacin. Se
explicitan algunos supuestos e hiptesis del proyecto, y se describen sus principales productos,
beneficios, limitaciones y posibles proyecciones.

MODELO EDUCATIVO
Diseo Educativo
El diseo del proyecto, tanto en sus dimensiones de intervencin como de investigacin, est
dirigido a:
- orientar el proceso educativo a partir de un diagnstico problematizador de la
educacin sexual en "situaciones cotidianas" en el contexto socio-cultural de la
familia y la escuela,
- observar las preguntas, inquietudes y comportamientos sexuales de nios y adolescentes como "oportunidades educativas,
- acoger con un nimo comprensivo los quiebres y dificultades educativas de los
padres y profesores, entendindolas como "necesidades bsicas de aprendizaje' ,
- relacionar las "pautas de crianza" de los padres y las "prcticas pedaggicas"
de los docentes como mbitos de accin educativos distintos pero complementa
rios.
Estrategia Educativa
El Proyecto trabaja sobre cuatro variables inter-relacionadas, con el fin de validar un
modelo educativo transferible que contribuya al mejoramiento de la calidad de la educacin sexual
a nivel del sistema familiar y escolar. Estas variables incluyen:
- la participacin de los padres en la escuela como educadores de sus hijos,
- el diseo de materiales y actividades educativas que faciliten la comunicacin
acerca del desarrollo psico- social de la sexualidad, en relacin al ciclo familiar
y escolar,
- la formacin en equipo de apoderados-monitores y docentes para abordar co
laborativamente la educacin sexual con la familia y los estudiantes en instan
cias existentes en el sistema escolar,
- una capacitacin metodolgica en comunicacin efectiva para una formacin
integral en sexualidad, de acuerdo a la edad de nios, nias y adolescentes.

A continuacin se presentan algunos de los aprendizajes acumulados por el proyecto en


relacin a estas variables.
Padres como Educadores de sus Hijos
La propuesta para un trabajo conjunto entre la familia y la escuela tuvo su origen en el ao
1985, en un establecmiento de Iglesia subvencionado de sector popular de Santiago5. La accin
educativa del Colegio con la familia estaba a cargo del rea Pastoral en coordinacin con el Dpto.
de Orientacin y la Unidad Tcnico-Pedaggica. El trabajo se realizaba por intermedio de
delegados de pastoral. Sin embargo, muchos apoderados no se sentan en condiciones de asumir

este rol, en parte por una falta de informacin, su alejamiento de la Iglesia, o debido a situaciones
matrimoniales irregulares.
Al iniciar el proyecto se decidi convocar a los padres en su funcin como educadores de sus
hijos y no como delegados de pastoral. En cada curso se invit a un madre y un padre interesados en
formarse como monitores para trabajar, junto con el profesor jefe, temas relacionados al -desarrollo
y educacin de sus hijos". En cuanto al perfil de los monitores, en vez de invitar slo a parejas, se
hizo una invitacin general a madres y padres para ser ms incluyentes. De este modo se constituy
un grupo de monitores en que participaron parejas, apoderados solos -cuando no pudo participar su
marido o esposa- y madres solteras y separadas. Se inscribieron un total de 74 personas y, dentro
este grupo emergi un ncleo de 42 monitores pertenecientes a cursos desde Kindergarden a 4 de
Enseanza Media que participaron dos veces al mes en actividades formativas, durante tres aos
seguidos.
Esta alentadora respuesta puede explicarse en relacin a la decisin de focalizar el trabajo
con la familia como educadora de sus hijos. El tema permite convocar a partir del inters y las
inquietudes de cualquier apoderado, independiente de su estructura familiar, situacin matrimonial,
orientacin poltica o creencia religiosa. El enfoque antropolgico incluso permiti enriquecer la
orientacin pastoral del colegio hacia la familia, al coincidirse con lo que la Iglesia considera la
misin principal de la familia: la educacin de sus hijos. En este contexto, las inquietudes de los
padres sobre lo religioso y sus preguntas acerca de las orientaciones de la Iglesia tenan mayor
relacin con sus necesidades especficas como padres y estaban expresadas en su propio lenguaje.
En todo el desarrollo posterior del proyecto, ha sido elemento clave de su estrategia la
participacin de los padres en funcin de su rol educativo. Por lo tanto, el proyecto se realiza slo
en colegios en que los profesores aceptan formarse con apoderados para trabajar juntos. La
finalidad de este requisito sirve no slo para motivar la participacin de los padres en la escuela en
relacin a la educacin de sus hijos, sino tambin para sensibilizar a los profesores de la realidad
socio-cultural de las familias de sus alumnos, lo cual contribuye a enriquecer el currculum.
Adems, en la medida en que profesores y apoderados se embarcan juntos en una tarea educativa
compartida, se logra un respaldo mutuo y creciente entre el hogar y la escuela.

Material Educativo y Seleccin de Contenidos


El criterio inicial para la seleccin de contenidos se bas en la identificacin de temas que
respondieron a inquietudes compartidas por padres, profesores y estudiantes, para poder motivar as
un trabajo de colaboracin educativa entre la familia y la escuela. Antes de iniciar el proyecto se
confeccion una encuesta en conjunto con apoderados delegados. Las respuestas de docentes y
apoderados de todos los cursos, mostr una coincidencia en el inters por aprender ms acerca del
desarrollo de los nios y adolescentes y sobre la relacin entre padres e hijos.
Despus se realiz un diagnstico problematizador del tema, en el cual se pidi a estudiantes,
profesores y apoderados contestar la pregunta: "cules son las dificultades que obstaculizan el
desarrollo integral de los hijos o estudiantes?" En el mbito personal aparecieron con mayor
frecuencia problemas relacionados a la comunicacin, las relaciones afectivas y el aprendizaje. En
lo social, lo ms recurrente tena relacin con la falta de recursos econmicos y espacios de
participacin.

Teniendo como referente la encuesta y el diagnstico realizados, se identificaron temas


generadores para el diseo de materiales y actividades educativas a partir de las inquietudes
coincidentes entre apoderados, profesores y estudiantes. En colaboracin con los profesores jefes y
apoderados monitores del colegio, se elaboraron materiales y actividades educativas para trabajar
los siguientes temas: una comunidad educativa entre familia y escuela, obstculos en el desarrollo
de los hijos/estudiantes; apoyo escolar en el hogar; la nota y evaluacin del alumno; desarrollo
sexual; comunicacin familiar; desarrollo psico-social de la persona; evaluacin del trabajo
realizado.
En reuniones mensuales tipo taller, se trabajaba una propuesta de materiales y actividades
educativas en forma vivencial con los profesores y apoderados monitores, con el fin de evaluar y
modificar lo propuesto. Despus, ellos adaptaban los temas a nivel de sus cursos, por una parte con
los estudiantes en clases de orientacin y por otra en las reuniones de apoderados.
Las evaluaciones realizadas durante los primeros dos aos (1986-87) influyeron en ajustar la
orientacin del proyecto en su segunda fase. Trabajar un tema distinto cada mes no permita
profundizar suficientemente; adems no siempre los temas respondan a las necesidades especficas
de cada curso. En temas relacionados especficamente al mbito escolar, algunos profesores tendan
a asumir un rol ms instruccional en relacin a los apoderados. Comparativamente, en temas
relacionados al desarrollo psico-social del nio, la comunicacin y la afectividad, haba mayor
apertura haca un aprendizaje mutuo entre profesores y apoderados. Al iniciar el tema sobre el
desarrollo sexual se anticipaba resistencia y la posibilidad de polmicas. Sin embargo fue
sorprendente la motivacin y satisfaccin que se produjo entre alumnos, apoderados y profesores.
En el tema, tanto profesores como apoderados, reconocan que necesitaban formarse para poder
abordar juntos la Educacin Sexual con sus hijos y estudiantes.
Estas consideraciones influyeron en la decisin de orientar el proyecto en tomo al tema del
desarrollo sexual. Durante una segunda fase del proyecto, entre 1988 a 1990, se dise materiales y
actividades que fueron probados en 13 establecimientos educacionales de diferentes sectores
sociales.
Como resultado de esta experiencia, en 1991 se public el Manual Conversemos de
Sexualidad" que contiene:

Los fundamentos conceptuales y metodolgicos para un programa de educacin sexual


entre la familia y escuela.
Orientaciones sobre el ciclo familiar y el desarrollo psico-social de la sexualidad desde la
concepcin hasta la adolescencia.
Materiales y actividades de educacin sexual, diferenciados por edades, para poder
trabajar con apoderados y estudiantes desde Kinder a IV medio.

Actualmente en el proyecto se estn diseando nuevos materiales y actividades sobre tres


reas temticas distintas. Una corresponde al rea biolgica. En ella se ha visto la necesidad de
abordar la anatoma y fisiologa del sistema reproductivo de la mujer y del hombre como base para
entender la respuesta sexual humana, el ciclo frtil, la reproduccin y cmo funcionan los distintos
mtodos para la regulacin de la fertilidad incluyendo sus implicaciones tanto mdicas como ticas.
Otra rea de diseo es la relacionada con los materiales y actividades que se utilizan en las sesiones
de taller para la formacin de los equipos de padres y profesores, cuyo contenido se describe en la
seccin siguiente.

Una tercera rea temtica, tiene relacin con lo moral y lo religioso. En su forma ms
elemental lo moral aparece en las inquietudes de los padres y profesores, expresada en sus
preguntas acerca de si est bien o no su modo de abordar la educacin sexual de sus hijos y
estudiantes. Tambin preguntan recurrentemente acerca del marco tico del programa y sobre lo que
ensea la iglesia catlica; ello ocurre tanto en establecimientos educacionales de iglesia, como
municipales y no confesionales.
Se ha respondido a esta demanda examinando el rol y la influencia de las pautas de crianza y
las prcticas pedaggicas en la formacin valrica de la sexualidad durante las distintas etapas del
desarrollo. En este contexto se facilita que los participantes reflexionen acerca de la aceptabilidad e
inaceptabilidad de diferentes comportamientos sexuales y examinen las normas sociales para su
regulacin. En este contexto se han desarrollado materiales y actividades que permiten conocer las
orientaciones de la iglesia, con el fin de crear las condiciones que permitan aportar a un dilogo
informado entre creyentes y no creyentes.

Organizacin del Proceso Formativo


La organizacin del trabajo formativo con docentes, apoderados y estudiantes est basado sobre los
siguientes supuestos:

Docentes y apoderados estn motivado por una misma preocupacin educativa de lograr
mejores posibilidades para el desarrollo integral de nias, nios y jvenes.
Es posible organizar en instancias existentes de la escuela una accin educativa
coordinada entre profesores, apoderados y estudiantes y lograr as un uso ms eficaz de
los recursos humanos y materiales.
Un trabajo educativo coordinado entre padres, profesores y estudiantes lograra una
mayor apreciacin y comprensin mutua, disminuyendo as tambin interpretaciones
negativas y juicios no fundados de unos con otros.
El modelo desarrollado y validado en una escuela, puede adaptarse al sistema escolar en
general.

Uno de los propsitos del proyecto, en cuanto a la organizacin del proceso formativo, es
contribuir al desarrollo de una comunidad educativa entre la familia y la escuela, de modo que
profesores y apoderados puedan hacerse cargo juntos de la educacin de nias, nios y
adolescentes. El concepto "comunidad educativa" ha sido parte del discurso simblico del proyecto
desde su origen. Es una idea fuerza que expresa el ideal o la misin del proyecto que transciende a
ste mismo. Por una parte atraviesa y da sentido a las funciones del proyecto en cuanto a su
conduccin, administracin e interlocucin. Por otra parte, favorece la valorizacin y el encuentro
entre los distintos' elementos simblicos de la cultura familiar y de la cultura escolar.6 De esta
valorizacin mutua depende la construccin social de conocimientos personalmente significativos y
culturalmente pertinentes.
Desde una perspectiva sistmica, se visualiza una comunidad educativa constituida por el
sistema familiar y el sistema escolar, y la red de relaciones, de comunicaciones y de apoyo
existentes entre sus respectivos miembros: madres, padres e hijos, docentes, apoderados y
estudiantes. Se habla de comunidad educativa, en vez de comunidad escolar por ser ms incluyente.
El concepto comunidad escolar se refiere principalmente a la labor de los docentes y el currculum
formal de la escuela; mientras que la nocin de "comunidad educativa" ofrece una mirada ms
global y apreciacin crtica de diferentes vertientes en la educacin. Permite considerar a los padres
como educadores de sus hijos e incluir los procesos de educacin popular, no formal y de adultos.

Al organizar el proceso de formacin se pretendi responder tambin a dificultades


relacionadas al perfeccionamiento de docentes. En el colegio donde tuvo su origen el proyecto,
muchos de los profesores hacan cursos durante sus vacaciones de invierno o de verano. El carcter
individual del perfeccionamiento, la falta de relacin prctica de lo estudiado con el contexto
laboral del docente y la ausencia de una planificacin en conjunto con sus colegas, contribua a un
sentido de frustracin por no poder compartir y elaborar propuestas sobre los nuevos conocimientos
adquiridos.
Se respondi, en parte, a esta situacin, organizando un proceso de formacin grupal en
instancias existentes al interior del colegio para trabajar los temas educativos. Durante los primeros
2 aos del proyecto (1986-88) se realizaron talleres mensuales a nivel del colegio, en el consejo de
profesores jefes y en una instancia paralela, en la noche, con los apoderados-monitores. En las
sesiones del taller ellos conocan los materiales y actividades educativas, vivencindolas, y en base
a ello contribuan a su evaluacin y modificacin. En este contexto los profesores jefes y
apoderados-monitores se formaban en una metodologa de aprendizaje participativa. Adems se
preparaban para trabajar los temas educativos en forma coordinada a nivel de los cursos: con los
padres en reuniones de apoderados, y con los estudiantes en clases de orientacin. De este modo se
organiz el proceso de formacin entre profesores, apoderados y estudiantes en instancias dadas al
interior del colegio. Ello permiti un desarrollo ms eficaz de los recursos humanos dentro de
horarios existentes, sin imponer nuevas demandas sobre profesores y apoderados, ya
sobre-exigidos.
Una limitacin identificada durante esta primera fase del proyecto, tena relacin con el
hecho de formar profesores jefes y apoderados monitores en instancias apartes. En algunas
situaciones esto influy en dificultar el desarrollo de un sentido de trabajo en equipo por distintos
motivos. Uno tena relacin con la dificultad que algunos profesores y monitores tenan en
encontrar tiempo para reunirse y ponerse de acuerdo acerca de cmo trabajar juntos en la reunin de
apoderados. Hubo unos pocos profesores que se resistan a trabajar con monitores y el caso de un
profesor que se ausentaba de la reunin de apoderados dejando a los monitores a cargo.
En la segunda fase del proyecto (1989-90) se realizaron talleres de educacin sexual con
docentes y apoderados de 15 establecimientos educativos, tanto subvencionados como particulares.
El propsito, durante este perodo, era validar - en escuelas de diferentes sectores
socio-econmicos- la metodologa educativa del proyecto y los materiales de educacin sexual
descritos en la seccin anterior. Se puso como requisito para ingresar al taller la inscripcin de un
profesor jefe con dos apoderados monitores, a fin de formarse juntos. Otro requisito, incluy la
realizacin de una prctica educativa como equipo, a nivel del curso, realizando actividades de
educacin sexual con la familia en las reuniones de apoderados y con los estudiantes en clases de
orientacin.
Estas normas contribuyeron a establecer las condiciones mnimas necesarias para lograr un
clima de mayor confianza, comprensin, respaldo mutuo y coordinacin entre ambos estamentos.
Como resultado de estos aprendizajes, es norma del proyecto que se formen juntos, como equipo
educativo, los docentes y apoderados, para poder cambiar las percepciones culturales y prcticas
educativas existentes respecto a la participacin educativa de la familia en la escuela.
A partir de 1991 el proyecto entr en su tercera fase. En ella el objetivo era lograr una mayor
cobertura. Desde entonces se ha preparado un -Equipo de Formadores- por cada establecimiento

participante. El equipo est constituido por un docente, dos apoderados y un coordinador


(orientador, jefe de UTP, personal directivo o de pastoral). Ellos participan en un taller que consta
de 12 sesiones de 4,5 horas cada una, tratando los temas siguientes:

familia y escuela educando juntas,


comunicacin humana, relaciones familiares y educacin sexual,
diagnstico de necesidades de aprendizaje en sexualidad humana,
desarrollo sexual y ciclo familiar, desde la concepcin hasta la adolescencia,
diferencias, desigualdades y complementan edad entre hombres y mujeres,
medios de comunicacin social y educacin sexual,
fundamentos metodolgicos para una educacin integral en sexualidad humana,
formacin valrica, creencias religiosas y educacin sexual,
rganos reproductivos femeninos y masculinos,
reconocimiento de la fertilidad y respuesta sexual humana,
paternidad y maternidad responsable y embarazo en adolescentes,
prevencin del abuso sexual,
evaluacin de la prctica educativa y gestin de continuidad.

Despus del taller -o paralelo a l- cada equipo realiza una prctica educativa en sus
respectivos establecimientos. La prctica consiste en que los equipos formados en el taller preparen,
en cursos de su establecimiento, a monitores, los que incluyen al profesor jefe y 2 apoderados de
cada curso. Los cursos participantes de enseanza media incorporan, adems, a 2 alumnos
monitores. Los monitores a su vez, realizan a nivel de los cursos, actividades de educacin sexual
en forma coordinada con las familias en reuniones de apoderados y con los estudiantes en clases de
orientacin.
Nuestro supuesto del proyecto ha sido que el proceso de formacin validado en terreno en
unos colegios puede transferirse al sistema escolar en general. Hasta la fecha el proyecto ha llegado
a 117 establecimientos de diferentes sectores sociales, alcanzando a un total de 565 cursos en la
Regin Metropolitana y en la VII Regin.
En cuanto al nmero de personas beneficiadas, desde su inicio el proyecto ha formado 299
docentes, 191 apoderados y 16 estudiantes. Ellos a su vez han preparado 626 profesores jefes y 786
apoderados monitores, quienes han realizado actividades educativas en 565 cursos con ms de
17,000 estudiantes y 11.300 apoderados, influyendo estos ltimos en 34.000 miembros familiares
ms.

FUNDAMENTACIONES METODOLOGICAS
El proceso formativo del proyecto est fundamentado sobre una concepcin integral de la
persona, como ser sexuado y cultural que necesita a otros para desarrollarse y complementarse en
comunidad. Considera que, tanto los estudiantes como sus padres y profesores, son sujetos
protagnicos en sus procesos de aprendizaje corporal, afectivo, cognitivo y valrico; procesos que
ocurren en espacios comunicativos y contextos socioculturales diversos. En sus interacciones
comunicativas con las generaciones a su cargo, los adultos influyen en la transmisin de los
conocimientos y normas culturales que repercuten en los comportamientos sexuales. Estas
interacciones, a su vez pueden contribuir tanto al crecimiento, como a bloqueos y/o distorsiones en
el desarrollo de la persona.

En el diseo de su intervencin educativa, el proyecto ha sido orientado por un enfoque que


comprende una relacin dinmica e inseparable entre las dimensiones corporal, afectiva, cognitiva,
valrica y social del sujeto. Este enfoque est basado en la concepcin metodolgica de Bernard
Lonergan7, un resumen del cual se presenta a continuacin.
Dimensin Afectiva
Segn Lonergan, el sujeto est orientado dinmicamente en un mundo mediado por la
significacin, por medio de sus sentimientos. Ellos son el impulso, la fuerza y el poder que da
movimiento y potencia a su vida consciente. Los sentimientos actualizan sus capacidades afectivas,
sus disposiciones, sus hbitos y la orientacin efectiva de su ser. Los sentimientos responden a
valores de acuerdo a una escala de preferencia. En general la respuesta al valor lleva al sujeto a la
auto-transcendencia y a elegir un objeto o una persona por causa del cual o de la cual se transciende
a s mismo.
Hay sentimientos que se despiertan fcilmente y pasan, tambin, fcilmente. Otros, estn
inhibidos con la represin y llevan una vida infeliz y subterrnea. No tomar conciencia de ello
puede llevar a una alienacin de s mismo y de la adopcin de medios equivocados. Existen tambin
sentimientos de los cuales somos plenamente conscientes, y que son muy profundos y fuertes,
especialmente cuando los reforzarnos deliberadamente. Estos canalizan nuestra atencin,
configuran nuestro horizonte, y dirigen la vida de una persona. El ejemplo supremo es el amor. Un
hombre o una mujer que se enamora se empea en amar no solamente en presencia del amado, sino
en todo momento. Adems de los actos particulares que se hacen por amor, existe el estado
originario de estar enamorado, y este estado constituye la fuente de todas las acciones de una
persona. As el amor mutuo es el enlace de dos vidas. Transforma un "yo- y un "tu- en un
nosotros" tan ntimo, tan seguro, tan permanente que cada uno vela, imagina, piensa, planea,
siente, habla, acta pensando en los dos.

Dimensin Cognitiva
Lonergan elabora un mtodo basado en la objetivacin y apropiacin sistemtica de los
procedimientos de la mente humana. Explicita as una esquema normativo de operaciones
recurrentes, el que se realiza en todo proceso cognoscitivo. Dentro de este esquema distingue cuatro
niveles sucesivos de operaciones conscientes e intencionales, cualitativamente diferentes, pero
relacionados entre s en una unidad dinmica. En su conjunto estas operaciones constituyen la
estructura cognitiva del sujeto, segn la cual aprende, produce conocimiento y se auto-constituye
como sujeto moral. El cuadro siguiente presenta la relacin entre los diferentes niveles de la
conciencia, la operacin principal de cada nivel y su intencionalidad correspondiente.
Conciencia

Operaciones

Intencionalidad

Emprica
Intelectual
Racional
Responsable

observar
entender
juzgar
decidir

datos de los sentidos y la conciencia


interpretaciones inteligibles
lo probable, verdadero, valrico
lo moral, hacer lo correcto, lo bueno

A continuacin se describe con mayor detalle el conjunto de operaciones correspondientes a


cada nivel y cmo las operaciones de un nivel suscitan las de los niveles siguientes.

La conciencia emprica se caracteriza por la sensibilidad espontnea, vital e inmediata de los


estmulos sensoriales, los movimientos corporales, el impulso sexual, los sentimientos,
percepciones, imgenes y recuerdos que se van formando en relacin con las dimensiones social,
biolgica y psicolgica de la vivencia humana. A este nivel se pueden distingir las operaciones del
sentir, percibir, imaginar, hablar, mover, interactuar, recordar, observar y describir. La conciencia e
intencionalidad emprica, es el substrato de los ulteriores niveles de actividad. As, los estmulos y
sucesos de la vivencia, se constituyen en datos -de los sentidos y de la conciencia- que despiertan la
curiosidad y provocan interrogaciones, las cuales ocasionan el paso espontneo del experimentar, al
siguiente nivel de conciencia intelectual.
La conciencia intelectual est animada por el deseo de saber. En ello se puede distinguir la
siguiente secuencia de operaciones: inquirir, entender, concebir, y formular presuposiciones e
implicaciones de lo comprendido. La intencionalidad de estas operaciones consiste en comprender e
interpretar, en forma inteligible, los datos de la experiencia. Las ideas erradas e interpretaciones
contradictorias, como las respuestas incompletas, incitan el paso al nivel de conciencia racional.
La conciencia racional se caracteriza por la reflexin crtica, que incluye las operaciones de
dudar, comparar y probar evidencia, para verificar y juzgar con fundamentos. La intencionalidad es
desprenderse de intereses egostas o ideolgicos para entregarse a los criterios de verdad y de
certeza que permten discernir entre lo que es probable o verdadero (juicio de hecho o de
posibilidad), y lo que es aceptable o bueno (juicio valrico). El deseo de ser consecuente respecto a
lo que es verdaderamente bueno facilita el paso al ltimo nivel de conciencia, donde nos
constituimos como sujetos morales.
El cuarto nivel de conciencia responsable se caracteriza por el ejercicio responsable de la
libertad, en el cual, estn presentes las operaciones de deliberar sobre opciones, discernir sus
implicaciones, decidir y actuar. La intencionalidad de este nivel es hacer lo que es verdaderamente
bueno frente a una determinada situacin especfica. Este esquema de operaciones fundamentales
constituye lo que Lonergan llama "el mtodo transcendental". Es un mtodo porque, al igual que los
procedimientos de las ciencias, es un esquema de operaciones recurrentes y relacionadas entre s
que producen resultados acumulativos y progresivos. Es transcendental, porque los resultados no se
limitan a las categoras de un campo particular, sino que buscan satisfacer las exigencias y
aprovechar las oportunidades que ofrece la mente humana en cuanto tal.
Lonergan hace una distincin fundamental entre lo categora y lo transcendental. Las
categoras poseen una capacidad limtada de denotar que varan con los cambios culturales. Los
trascendentales son "a priori", porque van -ms all de lo que conocemos- a buscar lo que an no
sabemos. Son irrestrictos, porque las respuestas nunca son completas, de tal manera que slo hacen
surgir nuevas preguntas. Son comprensivos, porque intencionan a la totalidad desconocida, de la
cual nuestras respuestas revelan slo una parte.
As, la intelgencia nos lleva, ms all del experimentar, a preguntar qu y por qu, cmo y
para qu. La racionalidad nos lleva ms all de las respuestas de la inteligencia, a preguntar si las
respuestas de la inteligencia son verdaderas y si lo que ellas significan es realmente as. La
responsabilidad va -ms all del hecho, del deseo y la posibilidad a decidir entre lo que
verdaderamente es bueno y lo que slo es bueno aparentemente. De esta manera, al objetivar los
contenidos de la intencionalidad inteligente, razonable y responsable, Lonergan identifica las
nociones transcendentales de lo inteligible, lo verdadero y lo real, y del valor y del bien verdadero.
Estas nociones constituyen el autntico dinamismo de nuestra intencionalidad consciente que nos
impulsan del mero experimentar al entender, del mero entender a la verdad y la realidad, del

conocimiento de los hechos a la accin responsable. Este dinamismo, lejos de ser un producto del
avance cultural, es la condicin de su posibilidad.

Finalmente Lonergan seala que toda persona conoce y aplica el mtodo transcendental en la
medida que es atento, inteligente, razonable y responsable. Pero es difcil familiarizarse con el
mtodo, porque no se adquiere leyendo libros. Se trata esencialmente de alcanzar un grado superior
de conciencia objetivndola, y esto es algo que cada sujeto tiene que hacerlo por s mismo.
Enfoque Curricular y Procedimiento Metodolgico
Para el Proyecto de Ed. Sexual el aporte de Lonergan ofrece un marco de referencia para el
diseo de un curriculum integral en sexualidad humana. Permite organizar el mbito curricular, con
sus contenidos, materiales, objetivos y actividades, teniendo como finalidad una apropiacin
consciente de la sexualidad en relacin a la unidad del sujeto humano. Dado que las operaciones
cognitivas humanas subyacen los diferentes campos de conocimiento, este enfoque ofrece tambin
un marco de referencia para una colaboracin multi-disciplinaria en el diseo curricular. Permite
una apreciacin crtica y dialogante con los distintos saberes provenientes del sentido comn, la
cultura popular, las tradiciones tnicas y religiosas, los conocimientos cientficos y las normas
ticas de la sociedad, sin despreciar o reducir una perspectiva a otra.
El anlisis que se presenta a continuacin explcita cmo estos supuestos influyen en la
organizacin de los contenidos curriculares en vista a una apropiacin consciente de la sexualidad
en sus dimensiones emprica, intelectual, racional y responsable. En el proceso para facilitar este
aprendizaje integral en sexualidad humana, el proyecto distingue cinco momentos metodolgicos:
1. compartir experiencias personales acerca del tema,
2. entrar en dilogo con diversos significados culturales,
3. reflexionar crticamente sobre interpretaciones, juicios y propuestas,
4. compromiso consecuente frente a comportamientos sexuales observados como
oportunidades educativas,
5. organizar respuestas educativas especficas en el contexto de la escuela y del hogar.
Estos momentos metodolgicos, a su vez, corresponden a las operaciones de los niveles de
conciencia descritos anteriormente.

Momentos Metodolgicos

Conciencia

Operaciones

1. compartir experiencia
2. dilogo cultural
3. reflexin crtica
4. compromiso consecuente
5. respuesta especfica

empirica
intelectual
racional
responsable
integrada

observar, describir
interpretar
juzgar
decidir
actuar

Dentro de este marco, el proyecto fundamenta un procedimiento metodolgico concordante


con las operaciones de la conciencia e intencionalidad de los sujetos. En este sentido, cuando en el
proyecto se habla de proceso grupal de aprendizaje participativo, esto supone una participacin
desde la actividad afectiva y cognitiva de la persona sexuada, orientado por una escala de valores
internalizada en relacin comunicativa dentro de su contexto cultural .

Es importante notar que, mientras los momentos metodolgicos permten estructurar el


proceso educativo en relacin a las operaciones especficas de uno u otro nivel de conciencia, en los
participantes estas operaciones funcionan conjunta, espontnea e indiferenciadamente. Si, por
ejemplo, el objetivo de una actividad es describir un comportamiento sexual observado en un hijo o
estudiante, tpicamente los participantes no se limitan slo a describir sino a hacer interpretaciones,
juicios y propuestas al respecto, revelando a la vez lo que sienten. En este sentido es importante que
la persona que conduce comprenda la relacin entre el proceso metodolgico y el proceso de
aprendizaje de los participantes. Los distintos momentos metodolgicos dan una estructura global
para orientar y conducir el proceso educativo, pero siempre con el fin de escuchar a los
participantes para facilitar el dilogo en relacin a sus sentimientos, hechos de vida,
interpretaciones, juicios y bsqueda de respuestas.
El objetivo del primer momento de compartir experiencia, consiste en crear las condiciones
iniciales para que los participantes puedan expresar con naturalidad sus inquietudes, preguntas,
necesidades y vivencias respecto al tema que se propone trabajar en educacin sexual. Ello permite
situar el proceso educativo a nivel de las necesidades de aprendizaje en sexualidad, en relacin a la
vida cotidiana y sentido comn de los participantes. En cuanto a los estudiantes, se pueden
diagnosticar sus necesidades de aprendizaje a partir de sus preguntas, comportamientos y
conversaciones. En cuanto a los padres y profesores, el proyecto considera sus necesidades de
aprendizaje en relacin a su funcin educativa en la crianza y la pedagoga.
Dentro de este marco se inician las sesiones del taller facilitando procesos relacionados con la
sensibilidad espontnea de la conciencia emprica. Estos procesos incluyen:

Dinmicas de animacin corporal y tcnicas de sensibilizacin perceptual para


disponerse anmcamente al tema.
Ejercicios de expresin corporal y afectiva para familiarizarse con formas no verbales de
comunicacin.
Role-playing, dramatizaciones y juegos de simulacin para facilitar la participacin, el
dilogo y el conocimiento de material grfico, ldico y didctico.
Reflexin grupal en tomo a la vivencia personal y recuerdos de la formacin recibida en
sexualidad.
Ejercicios para la observacin de comportamientos sexuales y la auto-observacin de
emociones, recuerdos, interpretaciones, juicios y respuestas.

De este modo se contextualiza el currculum, incorporndose los intereses, las emociones y


los significados personales y culturales de los propios participantes. Esto ayuda a enfocar el tema en
su lenguaje y a crear un clima afectivo que permita desarrollar la confianza necesaria para el
conocimiento mutuo y la involucracin personal. Lo anterior es fundamental para superar el
aislamiento y constituirse en un grupo de apoyo.
La finalidad del segundo momento es facilitar el entrar en relacin dialogal, lo cual
corresponde a la conciencia intelectual y los distintos conocimientos personales y significados
culturales. En este momento se distinguen dos niveles de dilogo. El primero, se vivencia en las
interacciones personales y sociales directas entre los participantes. Facilita que surjan sus
interrogantes y dudas y que se escuchen entre s para poder diferenciar distintos puntos de vistas y
aprender unos de otros. Los participantes, al compartir, descubren que tienen preocupaciones
similares e interpretaciones y respuestas distintas, situacin que les ayuda a entrar en dilogo, lo que
adems favorece la valorizacin de cada persona como fuente de conocimiento, apoyo y
creatividad.

En este proceso se la observado que los padres tienden a abordar los temas ms desde la
propia vivencia en relacin a la crianza de sus hijos, mientras que los docentes se inclinan ms a un
acercamiento conceptual y global del tema pensando en el curriculum escolar. Esta dinmica es un
elemento enriquecedor del proceso dialogal. Por su parte los apoderados contribuyen a personalizar
el tema desde sus emociones y sentido comn frente a los desafos relacionados a la sexualidad de
sus hijos. Ello frecuentemente tiene el efecto de involucrar tambin a los profesores desde sus
propios sentimientos y significados personales, siendo ellos en su mayora madres y padres que
tiene dificultades similares, lo cual influye en el desarrollo de una mayor cercana e identificacin
entre apoderados y docentes.
Por otro lado, los profesores influyen con una exigencia cognitiva para ordenar e interpretar
conceptualmente el tema que se est trabajando. Esto enriquece tambin los conocimientos de los
apoderados. Al igual que los profesores, los padres tambin piden informacin, orientacin y
respuestas relacionadas a aspectos biolgicos, psicolgicos, sociales, ticos y religiosos que tienen
que ver con la sexualidad. Esta exigencia obliga a considerar no solo los conocimientos personales,
sino tambin a nivel intelectual los saberes acumulados culturalmente.
Lo anterior facilita el paso al segundo nivel de dilogo en que se entra en conversacin con
diferentes conocimientos culturales sobre el tema. En este sentido el proceso pedaggico facilita -en
relacin a las preguntas y demandas de los participantes la entrega de informacin, distinciones
conceptuales de campos de conocimientos diversos y el encuentro con especialistas. El criterio para
manejar la diversidad de informacin y de conceptos en el tema, consiste en considerar las
distinciones que aportan la cultura y las ciencias sobre el desarrollo y aprendizaje en sexualidad, en
relacin a las pautas de crianza de la familia y las prcticas pedaggicas de la escuela. Esto facilita
que padres, profesores y estudiantes entren en dilogo con distinciones conceptuales, probando en
qu medida les ayudan a observar, interpretar y encontrar respuestas a sus inquietudes relacionadas
a la educacin sexual.
Para que este momento sea dialogal, se requiere prestar atencin a la relacin entre el hablar
cotidiano de los estudiantes y sus familias, el discurso escolar, y el lenguaje profesional, para as
poder rescatar de cada uno distinciones que ayuden a observar con mayor comprensin y aprender
acerca de la propia sexualidad. Los materiales escritos de orientacin, materiales audio-visuales,
actividades de investigacin, foros, exposiciones y plenarios, son recursos que pueden aportar
cuando se los usa evitando recetas, charlas incomprensibles e interpretaciones que encasillan,
silencian o culpabilizan a las personas.
En cuanto a los referentes tericos, se considera distinciones que aportan las ciencias
naturales y humanas, y estudios hermenuticos de los significados culturales acerca de la sexualidad
humana. Estos aportan un transfondo conceptual para interpretar el desarrollo humano y la
construccin social, comunicacin y aprendizaje de significados culturales sobre la sexualidad.
La biologa ofrece un conocimiento empirico acerca de la anatoma y fisiologa de la
respuesta sexual, el sistema reproductivo y sus posibles alteraciones por diferentes enfermedades.
Otros referentes han sido el enfoque de Eric Erikson8 sobre el desarrollo psico-social de la identidad
personal, el que se ha complementado con el ciclos de la vida familiar9 y el enfoque sistmico10 de
comunicacin. Estos enfoques han permitido situar las tareas del desarrollo psico-social de la
sexualidad en relacin a la dinmica de comunicacin como fenmeno circular entre pares,
familiares y escuela. En este contexto se han identificado desafos y quiebres recurrentes en la
comunicacin acerca de la sexualidad en las distintas etapas del desarrollo vital y en relacin al
ciclo familiar. A partir de ello se han diseado actividades que permiten a padres y profesores

enfrentarse a desafos de comunicacin tpicos para la educacin sexual, en distintas edades y


ensayar respuestas educativas. La observacin de Humberto Maturana que "las emociones son
disposiciones corporales que determinan o especifican dominios de accin11 ofrece una clave para
observar e interpretar la relacin entre biologa y pautas de comunicacin en sexualidad humana.
Los enfoques sobre el desarrollo evolutivo de la inteligencia de J. Piaget, del juicio moral de
L. Kohlberg y de C. Gilligan, y de la fe de J. Fowler, han aportado algunas distinciones que
permiten considerar cmo estas dimensiones tienen incidencia en el desarrollo y educacin de la
sexualidad. Para futuras elaboraciones del proyecto se est considerando los aportes de la psicologa
social de L. Vigotsky ; del socilogo B. Bernstein sobre discursos regulativos e instructivos, y la
mirada de M. Foucault sobre la relacin entre saber y poder, como distinciones que pueden aportar
una mayor apreciacin crtica de los procesos educativos en educacin sexual.
El tercer momento, de reflexin crtica, corresponde a la conciencia racional. En los
momentos anteriores aparecen dudas, informacin parcial o equivocada, y conflictos que surgen a
raz de opiniones divergentes, interpretaciones contradictorias, juicios no fundados acerca de los
comportamientos sexuales, valores personales y significados culturales diferentes. Se ha observado,
por ejemplo, una tendencia en que padres y profesores abordan el tema de la sexualidad desde
juicios generalizados y negativos: "los nios son morbosos---, "los adolescentes promiscuos---, "la
mayora tienen relaciones sexuales", etc. Esto exige problematizar el proceso educacional con
respecto a actitudes, limitaciones de conocimientos, enfrentarse a caracterizaciones que
descalifican, y promover una reflexin crtica ms comprensiva.
Parte de la formacin que ofrece el taller en este sentido es facilitar que los participantes
observen cmo hablan de sexualidad y que desarrollen destrezas para observar, describir e
interpretar comportamientos sexuales basndose en juicios fundados. As, en el taller se facilita el
desarrollo de la reflexin crtica en base de la autoobservacin. Ello consiste en tomar conciencia de
cmo las emociones acerca de los comportamientos sexuales influyen en la comunicacin afectiva,
corporal, cognitiva y valrica. Al iniciar el taller se ha observado, por ejemplo, que el miedo, la
inseguridad, la ansiedad y la vergenza frente el tema rigidiza el cuerpo, los participantes evitan el
contacto fsico y visual, se ponen colorados y guardan silencio. En cuanto a la comunicacin oral,
padres y profesores cuentan, recurrentemente, que no hablan del tema con los nios por "el temor de
abrirles los ojos" o por qu los nios "todava no preguntan sobre el tema". Cuando hablan del tema
con inseguridad tienden a evadir, enjuiciar, instruir, interrogar o vigilar en vez de conversar. Bajo
estas condiciones, los jvenes a su vez no preguntan, por la aprehensin de cmo ser interpretada
su curiosidad o falta de conocimiento. Frente al silencio o el hablar a la defensiva, el chiste picante,
la grosera y los comentarios jactanciosos, permiten romper el silencio y hablar del sexo de modo
menos comprometedor.
La auto-observacin facilita que los participantes revisen la formacin en sexualidad que
recibieron en el pasado y cmo ello influye hoy en como orientan a sus hijos o estudiantes. Esta
mirada desde uno mismo, es fundamental para la formacin de padres y profesores como
educadores sexuales. Tiene el efecto de crear un clima afectivo de aceptacin del otro, a partir de un
mayor conocimiento de uno mismo. Facilita tambin que las distinciones conceptuales sobre
sexualidad se internalicen mediadas por la reflexin crtica del grupo acerca de su relevancia para
sus necesidades en educacin sexual. Finalmente esto influye en que la mirada crtica de los padres
y profesores en relacin a sus hijos y estudiantes se haga ms comprensiva.
Un clima de dilogo y de reflexin crtica y comprensiva, hace posible el encuentro entre
diversos puntos de vista con el fin de distinguir entre escalas de valores diferentes y discutir sus
principios y fundamentaciones. Ello crea las condiciones para abordar temas relevantes para la

reflexin tica. As, por ejemplo, en el taller se aprende a descifrar las imgenes y mensajes de los
medios de comunicacin social, a analizar los dobles estndares en la conducta sexual y casos que
presentan dilemas morales. Otros temas que emergen, tiene relacin con las distinciones entre
gentilidad y sexualidad, las diferencias entre placer y felicidad, la dignidad personal y el respeto por
el otro, los criterios que fundamentan las normas de aceptabilidad en sexualidad, la relacin entre
los impulsos y la libertad responsable, el rol de la conciencia, el compromiso en la sexualidad y la
transcendencia del sujeto.
Para los padres y profesores, la educacin moral de la sexualidad, es causa de mucha
angustia. Durante el taller es el tema en el que se dan ms diferencias de actitudes y discrepancias
de opiniones acerca de normas relacionadas a los comportamientos sexuales. Por otra parte, los
participantes tienden a coincidir en sentir como carga emocional negativa, la formacin moral que
han recibido, caracterizndola como una imposicin de normas, prohibiciones y sanciones. A su vez
concuerdan en afirmar la importancia de una educacin moral en sexualidad orientada por un
conjunto de valores tales como: el respeto a la vida y de la persona, el amor, la verdad, la libertad, la
responsabilidad. El dilema que enfrentan padres y profesores est relacionado con el cmo lograr
una formacin valrica en sexualidad que no se limite slo a la imposicin de normas, un discurso
sobre al deber ser o por el contrario, una actitud indiferente.
El proyecto considera la formacin valrica y moral en relacin a las etapas del desarrollo de
los nios y adolescentes en su entorno. Dado que su formacin moral requiere de un otro como
referente, en el taller se facilita una revisin de los procesos por los cuales se van internalizando
valores y normas, primero en el contexto de la familia, luego bajo la influencia de los pares, de los
medios de comunicacin, de la escuela y de la iglesia. Dentro de la comunidad, lo tico surge como
un momento de discernimiento y juicio en tomo a los comportamientos sexuales y sus
consecuencias, en relacin a uno mismo y/o los dems. De este modo se establecen estndares de lo
aceptable e inaceptable, lo humanizador y lo deshumanizador. En relacin a estos criterios se
orienta la conducta sexual, o se la critica y sanciona cuando se la estima daina a la persona o al
bien comn.
En la bsqueda de un marco tico que permita orientar la formacin valrica en sexualidad de
sus hijos y estudiantes, los participantes, tanto creyentes como no creyentes, preguntan acerca de los
principios ticos de la Iglesia Catlica. Algunos preguntan para obtener mayor informacin y
conocimiento, mientras otros lo hacen con un planteamiento cuestionador y crtico de la iglesia. El
proyecto responde a esta situacin ofreciendo una informacin actualizada y objetiva acerca de las
orientaciones ticas de la iglesia. De este modo responde a las demandas de los participantes
facilitando el encuentro y apreciacin crtica entre distintas miradas ticas basado en el dilogo
informado.
El cuarto momento de compromiso consecuente se relaciona con la conciencia responsable a
travs de la cual corresponde decidir qu hacer. Esta exigencia concreta tiende a generar en los
profesores y apoderados, altas expectativas de encontrar en los coordinadores del taller, respuestas a
inquietudes particulares sobre cmo responder a la diversidad de desafos y necesidades en
educacin sexual que enfrentan en su vida cotidiana. Frente a esta demanda, el proyecto evita dar
respuestas tipo recetas y promueve una bsqueda grupal de respuestas a inquietudes compartidas.
El proceso educativo facilita que los participantes realicen una auto-evaluacin constante de
sus aprendizajes. Ello permite que padres y profesores identifiquen y nombren los conocimientos y
las destrezas que les sirven para responder a situaciones cotidianas sobre educacin sexual que
encuentran en su hogar y escuela. Se supone que en los procesos de aprendizaje grupal realizados

anteriormente, los participantes han ejercido sus facultades para desarrollar destrezas de
comunicacin para la educacin sexual.
Dado que los distintos niveles de conciencia intencional se encarnan en el lenguaje, las
destrezas de comunicacin pueden diferenciarse del modo siguiente:
Nivel Emprico:
-Observar y describir comportamientos sexuales de hijos o estudiantes que presentan
desafos educativos en la vida cotidiana.
-Expresar lo que se siente &ente estos comportamientos.
El proceso de participacin grupal aporta un contexto de confianza para identificar y
conversar, desde el sentido comn situaciones que preocupan a los participantes.
Nivel Intelectual:
- Preguntar acerca de qu modo estos comportamientos expresan necesidades de
aprendizaje.
- Entender y utilizar distinciones conceptuales aprendidas para interpretar estos
comportamientos como oportunidades educativas.
En este contexto el taller introduce distinciones que los participantes aplican para observar e
interpretar las situaciones cotidianas que enfrentan.
Nivel Racional:
- Revisar con comprensin crtica las pautas de comunicacin frente a los comportamientos
sexuales.
- Distinguir y fundamentar juicios de hecho y juicios valricos en relacin a las pauta de
comunicacin para la educacin sexual.
La comunicacin grupal ejerce una funcin de mediacin crtica entre las nuevas distinciones y el
sentido comn.
Nivel Responsable:
- Proponer y deliberar sobre opciones posibles.
- Discernir sus implicaciones.
- Decidir cmo actuar consecuentemente.
En la medida que las nuevas distinciones son relevantes y utilizadas por el grupo en su
contexto, stas sern internalizadas personal y socialmente.
El quinto momento de respuesta especfica corresponde a la accin educativa que los
participantes emprenden en su contexto familiar y escolar, lo cual posibilita la integracin de
nuevos aprendizajes. Sus respuestas toman diferentes formas de acuerdo a las habilidades,
posibilidades y contexto de cada uno. Sin embargo el proceso educativo ofrece una cierta estructura
que orienta el desarroIlo y maduracin de las iniciativas de los participantes.
En primer lugar, los participantes encuentran en las sesiones del taller, mltiples
posibilidades de ensayar respuestas educativas por medio de dinmicas ldicas, actividades de
simulacin y la reflexin grupal. Luego, los primeros intentos de incorporar lo aprendido fuera del
taller, ocurren a nivel familiar, en conversaciones de pareja y con los hijos. La diversidad de
respuestas, desde mayor apertura hasta resistencia de parte de los familiares, constituyen otros

insumos que, en las sesiones del taller, tiende a inducir interpretaciones, observaciones crticas y
recomendaciones por parte de los dems participantes.
La prctica educativa crea otras oportunidades de participacin grupal para integrar nuevos
conocimientos y competencias en la adaptacin del proceso educativo a la realidad los colegios. Al
formar equipos de profesores jefes y apoderados-monitores para realizar actividades de educacin
sexual en cursos del colegio, se transfiere el proceso a un grupo ms amplio. Durante la prctica se
estima que cada equipo capacitado en el taller, formar en su establecimiento 4 profesores jefes, 8
apoderados monitores y hasta 8 estudiantes monitores en enseanza -media. Estos nuevos equipos
realizan 5 actividades educativas llegando directamente a aproximadamente 100 apoderados, 120
estudiantes e indirectamente a 300 miembros familiares. Las 5 actividades -de comunicacin, el
diagnstico, los dos temas elegidos y la evaluacin- abren la comunicacin en relacin dinmica
con las necesidades y demandas de educacin sexual de los estudiantes y sus familias.
Lo anterior crea las condiciones para que la educacin en sexualidad pueda ocurrir dentro de
una red de relaciones animada por la comunicacin de sentimientos, significados, valores y
compromisos asumidos voluntariamente, a nivel de la comunidad educativa de cada equipo. En este
contexto se hace posible generar un proceso comunitario de aprendizaje continuo. Es decir, de los
hechos de la prctica surgen nuevos datos e interrogaciones, los que exigen respuestas
interpretativas, anlisis crtico, la toma de decisiones y respuestas nuevas, reproduciendo as una
praxis recurrente y creciente de aprendizaje.
Al terminar la prctica se realiza una ltima sesin de evaluacin con los participantes del
taller. Anteriormente cada equipo lleva a cabo una evaluacin de las actividades realizadas en sus
colegios. En esta evaluacin identifican avances y aprendizajes logrados, necesidades y dificultades
que se requiere satisfacer, las emociones y valores que han animado el trabajo realizado durante la
prctica, y los principales obstculos que han encontrado. A la luz de esta informacin, cada equipo
hace una propuesta de cmo continuar durante el ao escolar siguiente. Esta propuesta incluye
objetivos, y sugerencias en cuanto a la organizacin de los recursos humanos, de tiempo y de
material que van a necesitar.
Dado que cada taller se realiza con 10 colegios, la evaluacin final ofrece una oportunidad
para que los participantes puedan comparar y aprender de sus coincidencias y diferencias en cuanto
a avances, aprendizajes, dificultades y propuestas de continuidad. Con la sesin de evaluacin, el
proyecto da por concluido el proceso, estimando que ha ofrecido bases suficientes para que los
equipos puedan continuar con un proceso de auto-gestin. En el ltimo encuentro se entrega
certificados de reconocimiento a los participantes que han cumplido con los requisitos del taller y la
prctica.

ALGUNOS RESULTADOS
Desde su comienzo el programa ha tenido una buena acogida por parte de los docentes y
apoderados-monitores, tanto por los que se formaron en el taller, como por aquellos preparados a
nivel de sus establecimientos para transferir actividades educativas en sus cursos, Durante el
transcurso del taller los participantes han demostrado una alta motivacin y creciente capacidad
para conversar sobre sexualidad. Valorizan la experiencia, tanto por el crecimiento personal que les
sgnifica, como por el desarrollo de competencias educativas que les permiten facilitar aprendizajes
en los dems profesores, apoderados y estudiantes. Como resultado de la prctica han mostrado una
mayor confianza en su capacidad para facilitar procesos grupales de aprendizaje en educacin
sexual e iniciativa para hacer propuestas para continuar el trabajo.

En la trasferencia de actividades a nivel del curso se ha encontrado una resistencia inicial en


algunos apoderados y estudiantes a la nueva forma de participacin, lo que generalmente es
superado por el entusiasmo generado por el mismo proceso de participacin grupal. Posteriormente
valorizan esta forma de trabajar porque les permiten conocerse mejor entre las familias y con el
profesor del curso y porque les permite prepararse juntos para orientar a sus hijos y estudiantes. Las
siguientes son algunas observaciones de una evaluacin realizada en noviembre de 1986.
"Los trabajos en grupo que hacamos en cada reunin es una manera muy positiva de hacer
participar a todos los apoderados y no tan solo de participar, sino para conocemos ms, es algo que
por primera vez me toc ver y lo encuentro muy bueno". (apoderado lo bsico)
"Se logra una comunicacin familia-escuela y adems una responsabilidad padre-hijo".
(apoderado 7 bsico)
"Nos ayud mucho, ya que nos uni como pareja e hijos, logrando as que mi esposo e hijo se
unieran ms, para m fue algo que no crea y estoy feliz". (apoderado l medio).
"Con los apoderados se logr mayor comprensin de su funcin educativa y del refuerzo a la
tarea del colegio sobre todo en lo que se refiere al dilogo, afectividad, acompaamiento del hijo".
(profesor educacin media)
"Yo vi que los padres tomaron conciencia de que la educacin de los hijos no es slo rol del
colegio, sino que la familia y el hogar es fundamental en la educacin". (monitora)
En informes sobre la prctica educativa realizados en 1989 los participantes evaluaron as su
experiencia:
Como educadora he tenido la posibilidad de aprender de otras experiencias y reflexionar
sobre el papel que hoy da Juego en la formacin integral de los prvulos. Pude conocer en forma
ms profunda a mis apoderados y por ende a mis alumnos.- Como apoderada, integrarme al
trabajo en equipo con los profesores, entregar mi aporte y conocer ms profundamente la
comunidad donde se ayuda a la formacin de mi hija(equipo profesor-apoderado, de kinder)
"Despus de compartir tres aos con los mismos paps es la primera vez que el rostro de cada
persona tiene nombre y refleja su postura frente a la vida- (apoderada, 2 bsico).
Con respecto a la temtica de educacin sexual, un equipo de segundo bsico seal haber
"aprendido que el tema se puede conversar como muchos otros temas, sin necesidad de contar con
expertos."
Una profesora de primero medio observ que, a partir de las actividades de educacin sexual,
"un alumno mejor su comportamiento y rendimiento despus de trabajar el tema". Ella sugiere que
esto tendra relacin con "haber sacado a la luz un tema que preocupaba al joven".
Esta ltima observacin hace referencia a una tendencia global durante el perodo inicial de la
adolescencia, en que se tiende a bajar el rendimiento y aumentar los problemas de conducta en los
escolares. Este fenmeno tiene relacin directa con los cambios fisiolgicos y psicolgicos de la
pubertad y el despertar sexual. En este sentido el proyecto supone que una educacin integral en
sexualidad ayuda a los escolares a anticipar conscientemente y con mayor tranquilidad sus procesos
de cambio de la pubertad, lo que incide en mejorar su rendimiento y autoestima.

En una evaluacin realizada en 1992, orientadores, profesores y apoderados de escuelas de la


Municipalidad de Santiago contestaron la siguiente pregunta: "Qu conocimientos y destrezas
nuevas he adquirido para educar a la sexualidad?. A continuacin se incluye un resumen
sistematizado de respuestas representativas.
En el dominio afectivo una apoderada expres que logr "ms confianza y estar ms abierta a
expresar estos temas sin temor ni vergenza. Miro los temas del sexo con ms tranquilidad. Perd
miedo a las preguntas y esto gener que hoy noto a mis hijas mucho ms sinceras conmigo, siento
que hoy confan mucho ms que antes en la mam". Un profesor menciona "seguridad, sencillez,
entusiasmo para enfrentar el tema con los alumnos. Se crea un clima de confianza y respeto". Un
orientador coincide sealando perdi mi timdez y tengo ms seguridad, naturalidad, confianza y
deseos de compartir experiencias".
En cuanto al desarrollo de la capacidad de comunicacin una apoderada dice poder "hablar
con mayor facilidad. El tema no es difcil de abordar como antes, pues tengo ms conocimientos y
mayor facilidad de expresin. Puedo conversar con mis hijas con mayor naturalidad. "Mayor
confianza", dice un profesor "para expresarme y escuchar a los dems. Aumento de mi vocabulario
lo que repercute en mejor comunicacin con los alumnos. Facilidad para exteriorizar mis juicios y
opiniones acerca de la sexualidad. Puedo responder claramente cuestiones que parecieran un tab-.
Un orientador seala haber "aprendido a conversar con naturalidad. He enriquecido mi
comunicacin con los dems".
Con respecto a conocimientos logrados, una apoderada dice tener una "informacin ms
adecuada para poder contestar la verdad acerca de los cambios de mi hijo y con los nombres
correctos". A un profesor le ha permitido "reactualizar y ampliar mis conocimientos especficos
sobre el tema con una metodologa para trabajar en grupo. Me permite una visin ms amplia y
cercana a la realidad de los adolescentes". "He ampliado mis criterios y enfoques", dice un
orientador "que me permite ver la sexualidad como un aspecto ms dentro del desarrollo personal
en el mbito de lo psicolgico y lo social. La sexualidad no slo est relacionada con la genitalidad
y reproduccin. Me he motivado por revisar otra bibliografa".
En cuanto a destrezas desarrolladas, una apoderada dice haber "aprendido a no juzgar
apresuradamente. Creo poder traspasar los conocimientos aprendidos en esta rea a mi familia y en
el colegio. Reconozco el valor del trabajo en equipo". Un profesor reconoce una "mayor facilidad
para trabajar con apoderados, estudiantes y colegas. He quedado preparado para desarrollar temas
referentes a la sexualidad. El taller ayuda al trabajo en equipo. Mayor capacidad de aterrizar los
conocimientos a situaciones concretas; nuevas formas para evaluar el trabajo realizado. Evitar
emitir juicios sin mucho fundamento". Un orientador seala "El dominio metodolgico, ms
facilidad y espontaneidad para enfrentar situaciones relacionadas con la temtica". Seala tambin
haber logrado "sensibilizar a la direccin para el prximo ao".
En lo valrico una apoderada identifica "la importancia de la familia y respeto por la
sexualidad. Ahora respeto al adolescente". Un docente hace referencia a la "tolerancia acerca de la
opinin de otras personas. Amor a los alumnos; he fortalecido el valor de la persona humana. Me ha
permitido lograr tener un criterio ms amplio". Un orientador seala "conocimiento del gran valor
de la familia como pilar base de la sociedad, una disposicin solidaria hacia las personas, mayor
respeto y consideracin con las personas, respetar las diferencias individuales, aceptar a los dems
como son".

En 1992 el proyecto particip con proyectos de otras ONGs en un plan piloto intersectorial de
SERNAM-UNICEF sobre -Prevencin del Embarazo en Adolescentes-, realizado en convenio con
la Municipalidad de Pudahuel. En cuanto a las actividades realizadas con estudiantes de una escuela
bsica sus profesores sealaron lo siguiente. 'Tos nios mostraron inters en participar y comentar
el tema en sus hogares; el nio aprende a expresar espontneamente sus vivencias personales,
pregunta sin inhibiciones, hay mayor confianza para preguntar. 'Tos nios aprendieron a nombrar
correctamente las partes de su cuerpo, lograron desarrollar las actividades propuestas y a diferenciar
roles sexuales en relacin a los modelos del pap y la mam .
En una evaluacin contestada por estudiantes preparados como monitores, sealaron lo
siguiente. Aprend a contar mis inquietudes a los dems". 'Pude ver qu piensan nuestros padres de
nosotros. "Me di cuenta que no slo con las personas de mi edad se puede conversar acerca de
sexualidad". En el trabajo realizado en la sala de clases, "los estudiantes demuestran inters porque
se les hable del tema y respeto por lo que hemos logrado conversar". -Se logr unir ms al curso
porque el taller ayuda a conocerse y aceptar ms a los compaeros tal como son. Les permiti
conversar en forma natural sobre el sexo y cada uno aport su experiencia---. -Se pudo expresar
inquietudes y encontrar respuestas en el dilogo con los dems---.
Al terminar el programa en Pudahuel, el SERNAM contrat una evaluacin externa de la
experiencia. Con el proyecto CIDE, los evaluadores organizaron un---focus group" con apoderados
para considerar lo -que se aprende en estos talleres". El anlisis de la conversacin de los
apoderados incluye tres puntos. Seala en primer lugar que en el taller se logra:
... activar la conversacin" que "en su estado inicial.. era un saber prohibido. -Es decir que
los participantes no llegan ignorantes al taller sino con un saber que consideran " ilegtimo,
sospechoso---. "El curso es el espacio donde se aprende a hablar del tema de sexualidad: reemplazo
de unas distinciones que bloqueaban, por unas nuevas distinciones que abren la comunicacin...
logra desactivar el tab, integrando la sexualidad como un mbito de legtima preocupacin
comunicacin no distorsionado.
En segundo lugar se observ que:
si romper el tab hace posible hablar de sexualidad, su vinculacin al mundo de los deberes
familiares lo hace adecuado, recomendado. La familia. como horizonte de interpretacin, termina
por acoger en el universo de lo propio y pertinente a lo que estaba excluido como comunicacin.
Segn los evaluadores "el punto es importante... a la hora de pensar en la replicabilidad. All se
encuentra el contexto ms proclive a la recuperacin de la sexualidad como tema posible y
necesario de abordar. La familia permite recubrir lo que sigue siendo, ambientalmente. un tab"
En tercer lugar, en cuanto a la realidad del embarazo adolescente, los evaluadores sealan
un pasar desde
"la descalificacin de un pecado, a la comprensin de un drama. El embarazo adolescente,
conecta directamente a un temor preexistente en el mundo popular. El taller logra dar salida a ese
temor y reemplazar una actitud fatalista y condenatoria, por una actitud crtica y de predisposicin a
intervenir para evitarlo.
El resumen evaluativo13, seala que:
el proyecto logra producir un cambio re-semantizando el tema de la sexualidad en un
lenguaje 'permitido'. La estrategia articula dos dimensiones que refuerzan este cambio. El sexo se

tematiza de un modo natural en 'clave' de tipo familiar. Por otro lado, se realiza en un contexto
institucional escolar que enmarca el aprendizaje (se trata de un curso, se realiza al interior del
colegio, rompe los lmites fuertes entre familia y escuela y entre profesores y apoderados, y tiene
una secuencia organizada con material escrito que se distribuye)-.
En cuanto a cambios logrados, la evaluacin hace dos observaciones.
"Los resultados obtenidos dan cuenta de la permeabilidad de este ncleo al aceptar tan
rpidamente un cambio en las concepciones y creencias vigentes. A nuestro juicio, ello se debe a
que, en la misma cultura de las familias, ya existe una historia personal o social sobre el problema y
que requiere ser legitimada a nivel oficial... En segundo lugar, gran parte de este cambio est
garantizado por el clima emocional que se genera en la interaccin del taller a travs de sus tcnicas
participativas. La existencia de profesores y monitores otorgan autoridad a la conversacin y
legitiman moralmente la variedad de experiencias que ah se relatan y que, en la vida cotidiana, son
censuradas y guardadas en la intimidad.
" Sostenemos que el cambio se logra gracias a la relacin pedaggica y clima de confianza
que se crea. El problema es cmo sostener en el tiempo este tipo de cambios sin que medie la
relacin pedaggica que contribuy a producirlo. El tema es percibido por los participantes y ello
explica la demanda que formulan: el taller debe continuar. En otras palabras, debe continuar la
relacin pedaggica y afectiva que se ha creado para realmente cambiar y producirla en otros
grupos. Desde este punto de vista es recomendable organizar actividades de seguimiento que
mantengan relacionados a los monitores ya sea a travs de jornadas de apoyo, boletines, contactos
frecuentes, etc. Esto constituira una verdadera red de apoyo que sostiene el cambio motivando, al
mismo tiempo, la realizacin de nuevas acciones
La evaluacin demuestra una gran receptividad al proyecto por parte de docentes, apoderados
y estudiantes y una gran potencialidad de lograr cambios en las pautas culturales de comunicacin
en sexualidad humana, en la medida en que se logra trabajar el tema entre el sistema familiar y
escolar. Este juicio est confirmado tambin por el hecho que, durante sus ocho aos de existencia,
el proyecto ha encontrado una gran receptividad en establecimientos de nivel socioeconmico
popular, medio y alto, y tanto en el sector urbano como en el rural.
Durante su historia, el proyecto no se ha enfrentado con reacciones adversas o rechazo a la
forma de abordar la educacin sexual. Los obstculos principales no han sido de tipo actitudinal, ni
pedaggico, sino del orden administrativo durante el proceso de transferencia. Estos obstculos
tienen relacin, principalmente, con la planificacin y calendarizacin de actividades en horarios
adecuados para dar continuidad al proceso. A su vez, la existencia o ausencia de estos obstculos y
su superacin depende fundamentalmente de la direccin del colegio y la tradicin anterior de ste
en su trabajo con la familia. Esta situacin se revisa a continuacin en relacin al ltimo tema de
esta ponencia.

GESTION
En cuanto a la gestin, la experiencia del proyecto puede considerarse como un proceso de
aprendizaje en la articulacin de dos objetivos distintos, pero relacionados. El primero corresponde
al diseo curricular, mientras el segundo tiene relacin con el desarrollo de una estrategia de
transferencia.

Desde su inicio el nfasis del proyecto ha estado relacionado al primer objetivo, el diseo de
un currculum comunitario en educacin sexual. Dado el carcter ntimo y sensible del tema se vi
necesario partir desde la realidad familiar y escolar para poder lograr una aceptacin cultural de la
educacin sexual. Esto ha significado un trabajo caracterizado por lo tcnico y metodolgico14, en
cuanto a la creacin de los materiales educativos, en la validacin de una metodologa de
formacin, y en la organizacin del trabajo al interior de la escuela con los estudiantes y sus
familias.
En cuanto al tema de la transferencia, el proyecto pretende validar una estrategia alternativa
frente a la tendencia al fracaso que se ha visto en currculos de educacin sexual diseados
centralmente e implementados verticalmente, va mtodos instruccionales. En contraste, supone un
diseo descentralizado que se replica horizontalmente desde la comunidad local, por medio de la
participacin y la comunicacin.
Durante los primeros aos, mientras el nfasis del proyecto estuvo en la validacin del diseo
curricular a nivel de algunas escuelas y sus familias, la rplica ocurra ms bien de modo
espontneo e informal. As, algunos profesores con ms de una jornada introducan las actividades y
materiales en otros establecimientos. Igual lo hacan muchos apoderados con otros fmiliares,
vecinos, grupos parroquiales y en escuelas de sus otros hijos.
A partir de 1991, el proyecto ha desarrollado distintas modalidades de rplica. Una es un
taller en que se forman juntos equipos de 10 establecimientos que se inscriben independientemente.
En otra modalidad se ha adaptado el diseo para responder a demandas de instituciones
intermediarias como en el caso de los talleres que se realizaron en convenio con el Programa
Especial de la Corporacin Educativa de la Municipalidad de Santiago, el Departamento de
Educacin Catlica del Obispado de Linares y el Plan Piloto "Embarazo en Adolescentes" del
SERNAM, realizado en la comuna de Pudahuel. Estas experiencias nuevas han presentado desafos
nuevos que obligan al proyecto a desarrollar una estrategia de gestin.
Uno de estos desafos tiene relacin con la planificacin y calendarizacin de actividades en
horarios adecuados para dar continuidad al proceso educativo. Que ello ocurra, depende en gran
parte de que la direccin del colegio est bien informada de la iniciativa y la respalde. Con el fin de
lograr este objetivo se entrega una completa informacin al director, quien debe inscribir a su
establecimiento indicando que puede cumplir con las condiciones siguientes para asegurar una
implementacin exitosa del programa:

calendarizar 5 actividades de educacin sexual en 4 cursos, con las familias en reuniones de


apoderados y con estudiantes en clases de orientacin
incluir dentro de la carga docente, un total de 20 horas pedaggicas para preparar profesores
jefes y apoderados delegados en un mnimo de 4 cursos (4 horas X 5 sesiones)

Adems del director, se pide que el Centro de Padres firme la inscripcin, indicando que
respaldan la iniciativa.
Durante 1991-92, dos miembros del proyecto formaron parte de la Comsin que convoc el
Ministerio de Educacin para formular su Poltica en Educacin Sexual15. Esta propone que las
estrategias a utilizar por el sistema escolar en materia de educacin sexual, deben tomar en
consideracin el papel que juega la familia. La poltica hace ver que es importante que los padres
estn presentes en el diagnstico, en la definicin de criterios acerca de cmo abordar el tema en la
escuela, en la definicin de contenidos y, por ltimo, acompaando la accin pedaggica que se
realice. Sostiene que para abordar la educacin sexual se requiere facilitar el encuentro en un

contexto comunitario para conversar el tema e informarse de l. Esto permitir trabajar sobre la base
del afecto y el respeto mutuo y reflexionar sobre valores fundamentales compartidos por la sociedad
en su conjunto.
La Poltica seala la importancia detener presente la descentralizacin del sistema
educacional y la autonoma de los establecimientos, en la elaboracin de programas de acuerdo a
los criterios de su proyecto educativo. En la bsqueda de mayor eficacia, propone desarrollar
estrategias que combinen recursos a travs de actividades intersectoriales e interinstitucionales, en
la bsqueda de una mejor coordinacin. Las actividades deben propender a concertar esfuerzos,
tanto entre organismos gubernamentales como no gubernamentales, tales como las iglesias, los
profesionales de la salud, los comunicadores sociales, la universidades, ONGs, y organizaciones
sociales y polticas, de modo que establezcan las coordinaciones adecuadas para que sus esfuerzos
se complementen con los que realiza la escuela.
La descentralizacin del sistema escolar y el hecho de que cada establecimiento deba
formular sus propios programas de educacin sexual, presenta un desafio estratgico importante
para la gestin en este campo. Por una parte la propuesta de abordar la educacin sexual
conjuntamente entre la familia y la escuela, se ha mostrado viable y va teniendo eco en varios
sectores de la sociedad. Por otra, el sistema escolar no cuenta con recursos econmicos y humanos
para poder responder a la demanda creciente y as abordar el tema. Indicador de esta demanda es la
diversidad de peticiones y consultas que el proyecto CIDE va recibiendo de parte de docentes,
onientadores, directores, personal de centros de diagnstico, y del sector salud, municipal, de iglesia
y acadmico. Estas peticiones tienen relacin principalmente con la necesidad de perfeccionamiento
por parte del personal docente.
La experiencia del proyecto es ilustrativa del rol que cumple una ONG en disear una
respuesta viable a un desafio social actual. Compete ahora al Estado y al sector privado asumir la
responsabilidad de determinar cmo financiar la formacin de los recursos humanos para responder
as a las necesidades humanas en educacin sexual. Frente a esta decisin cabe preguntarse qu
resulta ms caro, invertir en educacin sexual o los costos sociales de la situacin actual? La falta
de preparacin de la familia y de la escuela para asumir el tema repercute en que nios y,
adolescentes quedan ms expuestos al abuso sexual, los riesgos de embarazos no deseados en
adolescentes, el SIDA y otras enfermedades de transmisin sexual. Las consecuencias en cuanto a
salud mental y fsica no son slo individuales, sino tambin tienen un alto costo social que repercute
en el sector salud.
La decisin de invertir en la formacin de recursos humanos para que la sociedad pueda
asumir la necesidad de educacin sexual, tiene relacin directa con una estrategia de prevencin
que, necesariamente, pasa por la funcin educativa de la familia. En este sentido es importante tener
claros los supuestos sobre sexualidad y familia que orientan las posibles lneas de accin a seguir.
Limitar la vida familiar y sexual a una esfera privada es ignorar sus funciones y consecuencias
sociales y dejar a los padres e hijos aislados y abandonados a su suerte. Al suponer que hay que
instruir y asistir a familias y adolescentes, que se supone ignorantes y en crisis frente la sexualidad,
se corre el riesgo de delimitar la prevencin a una racionalidad Instrumental y paternalista, lo que
adems tienen poca incidencia en el cambio de actitudes y comportamientos. Una tercera opcin,
consiste en incentivar la gestin de programas en que la familia puede ejercer protagnicamente su
funcin educativa acompaada con otros sectores. As ser posible la construccin social de
significados culturales compartidos que permiten una apropiacin consciente de la propia
sexualidad como fundamento para un comportamiento responsable lo que, a fin de cuenta, es la
prevencin ms eficaz.**

NOTAS
1.
2.
3.

4.
5.
6.
7.

8.
9.
10.
11.
12.

13.
14.

15.

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Autopercepcin
de los padres de familia
acerca del concepto
de Sexualidad:
LUCIA SANTELICES C.1
VERONICA ASTROZA I.2
RICARDO DE LA FUENTE 0.3
(1) Magister en Educacin.
Profesora Adjunta Facultad de Educacin Universidad Catlica.
(2) Magister en Educacin.
(3) Licenciado en Educacin

Se reconoce hoy que los aprendizajes relacionados con la sexualidad comienzan desde los
primeros aos de vida, y continan a travs de ella (Lipsitz, S. 1989; Fagot, J.B. y Leinbach, D.M.
1989); tambin existe informacin respecto del papel fundamental de los padres de familia en el
desarrollo armnico de la sexualidad de los hijos y de su relacin con la educacin de la sexualidad.
Sin embargo, en este aspecto existe discrepancia, porque algunos expertos plantean que los
padres son los educadores primarios en relacin con la sexualidad de sus hijos (Master, W.;
Johnson, V. y Koldny, R. 1985), mientras otros postulan que ellos no son la fuente principal en esta
materia (Shelby, S. 1981; Benett, S. 1980).
Sin embargo, a pesar de la discrepancia, estudios realizados proveen evidencia emprica para
sealar que las actitudes y valores, fundamentalmente son transmitidos en esta materia por los
padres, no slo va interaccin verbal, sino tambin indirectamente a travs de sus conductas
(Shelby, S. 1981; Ablgeier, E.R. 1984; Mahoney, E. 1983; Yarber, W. y Greer, J. 1986).
Muchos estudios han demostrado que la mayora de los padres no conversan con sus hijos
acerca de la sexualidad, y si sus padres no tocan el tema, ellos satisfacen su necesidad de informarse
a travs de sus pares u otros agentes educativos tales como los medios de comunicacin, dejando de
preguntar alrededor de los 10 aos de edad (Dickinson, P. 1978; Rosen, R. 1984). Una explicacin
para esta conducta parental inadecuada, est sustentada por el estudio de Fisher, T. (1986). En ste,
se demuestra que el conocimiento de los padres respecto de la sexualidad correlaciona
positivamente con su conducta de apertura para abordar el tema con sus hijos, si los padres se
sienten seguros son capaces de abrirse en este aspecto. Queda claro tambin que no son las
conductas meramente comunicativas las responsables de la apertura parental en esta materia, sino
ms bien las actitudes y valores que ellos viven respecto de su sexualidad.
Hoy tambin se plantea que el comportamiento de los adolescentes respecto de su sexualidad
es reflejo de las actitudes relacionadas con ella, que manifiestan los padres. Hoy los nios y jvenes
parecen haber recibido poco apoyo de sus padres. Estudios diagnsticos realizados en nios y
adolescentes, muestran importantes vacos respecto de la informacin y actitudes que viven los
miembros jvenes de la sociedad (Santelices, L. y Col. 1991 F.N.U.D. 1991). Estos antecedentes
permiten inferir que es muy importante el conocimiento y las actitudes de los padres respecto de la
sexualidad, porque ellas condicionan su posibilidad de ser educadores de sus hijos en esta materia.

Frente a estas informaciones pareci importante iniciar un estudio exploratorio, cuyo objetivo
fue reunir informacin acerca de la actitud que presentan los padres de familia en el nivel de
percepcin del concepto de sexualidad y sus componentes; el trabajo realizado se presenta a
continuacin.

METODOLOGIA
Muestra
Para realizar el estudio se seleccionaron -aleatoriamente- un total de 497 padres, provenientes
de la Regin Metropolitana. Se cuid que en la muestra estuviesen considerados padres de sectores
socioculturales alto, medio y bajo, en funcin del criterio de Barilary y Oxley. 237 padres
pertenecan al sector sociocultural medio - alto y 260 provenan del sector bajo.
Instrumentos
Para recobrar la informacin se utiliz un instrumento cuyo objetivo es "detectar el nivel de
percepcin del conocimiento que poseen los adultos respecto del concepto de sexualidad
La sexualidad en este estudio se concibe, desde una perspectiva antropolgica cristiana,
como el conjunto de caractersticas genitales, afectivas, psicolgicas, sociales y ticas que
distinguen al hombre y a la mujer.
Se diferencia de genitalidad que se define como el conjunto de caractersticas genticas,
anatmicas, fisiolgicas y hormonales que distinguen a los seres en orden a la reproduccin.
El instrumento contempla cuatro partes. Un grupo de reactivos intenta recabar informacin
acerca de la dimensin biolgica, otro lo hace respecto de la dimensin psicolgica, y as
sucesivamente contempla tambin las dimensiones sociolgicas, ticas y educativas. Frente a cada
grupo de reactivos, el padre o la madre debe responder marcando su opcin en una escala tipo
lickert de tres tramos que consigna mucha claridad, mediana claridad y poca claridad. Para
contrastar el grado de percepcin declarado con el grado real, se solicita al encuestado que defina lo
que entiende por sexualidad.
Con el fin de cuantificar los resultados se asign un cdigo y, posteriormente, se procedi a
calcular el porcentaje logrado.
Anlisis de la informacin
Para efectuar el anlisis de la informacin, se procedi a calcular el promedio porcentual en
funcin de cada una de las dimensiones, en general y por estratos socioculturales y su
correspondiente significatividad de diferencias de promedios.
RESULTADOS
La aplicacin del "Test de percepcin del conocimiento de la sexualidad concebida desde una
perspectiva antropolgica cristiana, permiti reunir informacin respecto de dos aspectos: lo que
los padres declaran saber acerca de la sexualidad", y lo que "realmente saben, si se les pide que
precisen su conocimiento de la sexualidad en funcin de las dimensiones que la constituyen.

Respecto de lo que declaran saber, un 97% plantea que tienen un buen nivel de conocimiento
del tema. AL tener que puntualizar su conocimiento, ellos slo alcanzan en la dimensin biolgica
de la sexualidad, un promedio de respuestas correctas ligeramente superior al 50%.
Los resultados obtenidos respecto de lo que los padres creen" saber acerca de las distintas
dimensiones de comprender la sexualidad se resumen en la tabla N1.

Tabla N1:
Nivel de percepcin del conocimiento de la sexualidad concebida desde una perspectiva
antropolgica cristiana en funcin de sus dimensiones: biolgica, psicolgica, socio-tica y
educativa, declarada por una muestra de padres de familia.

Dimensiones comprometidas en la sexualidad

X % Grupo Total

Biolgico
Psicolgico
Socio-tico
Educativo

58
26
49
53

Niveles socioculturales
medio-alto
bajo
52
28
52
57

63
24
47
50

Los resultados alcanzados por el grupo de padres encuestados, es deficiente en todas las
dimensiones que comprende la sexualdad humana, siendo notorio el dficit que se observa en tomo
a la dimensin psicolgica.
En virtud de que los resultados obtenidos por los padres de familia de nivel sociocultural
medio-alto y de nivel sociocultural bajo resultaron prximos al promedio de la muestra total, pero
ligeramente distintos entre s, pareci importante estudiar la significatividad de las diferencias de
promedios. Los resultados se presentan en la tabla N2.
Tabla N'2
Nivel de significatividad de las diferencias de promedio porcentual entre padres de niveles
socioculturales medio-alto y bajo respecto de cada una de las dimensiones de la sexualidad

Dimensiones

Biolgico
Psicolgico
Socio-tico
Educativo

X % medio-alto

52
28
52
57

29.20
14.28
11.14
11.47

Bajo

63
24
47
50

11.94
13.50
10.75
16.91

Significatividad
diferencias X %
5.5
3.3
5.1
4.0

*
*
*
*

bajo
alto
medio
alto

* = 0,5
El anlisis de significatividad de diferencias permite sealar que en todas las dimensiones de
la sexualidad estudiadas, los resultados obtenidos por el grupo de padres de nivel socio-cultural
medio-alto y el grupo de nivel sociocultural bajo, son significativamente diferentes entre s.

Para explicar los resultados anteriores pareci importante clarificar dos aspectos, el concepto
de sexualidad que declaran saber los padres de familia de la muestra y las posiciones culturales que
subyacen a su percepcin de la sexualidad y al concepto que declaran.
Los resultados se presentan en las tablas N3 y N4.
Tabla N*3
X % del tipo de concepto de sexualidad que declara una muestra de padres de familia de
niveles socio- culturales alto - medio y bajo

Concepto

X % Total

Medio-alto

Bajo

Significatividad

Correcto

2.48

3.83

1.43

6.15 * alto

Incorrecto

85.84

82.01

88.86

6,65 * bajo

Omitido

11.61

14.05

9.69

4,95

* alto

* = 0.05
Los resultados obtenidos permiten observar que un 86% de los padres de la muestra, tienen
un concepto incorrecto de la sexualidad comprendida en clave antropolgica humanista cristiana.
Este hecho hizo an ms necesario, indagar acerca de las posiciones culturales que subyacen a la
percepcin de la sexualidad y al concepto que conocen los padres de familia de este estudio. Los
resultados se presentan en la tabla N4.
Tabla N*4
X % de respuestas que reflejan diferentes posiciones culturales que subyacen a la percepcin
y al concepto de sexualidad que presenta una muestra de padres de familia de niveles socio
culturales alto - medio y bajo
Posiciones culturales

Tab-angelical
Tab-negativa
Reduccionista
Integradora
Omite

X % Total Medio-alto

9.4
1.4
62.5
4.2
21.8

13.6
1.8
55.5
5.5
21.9

Bajo

6.0
1.0
68.07
3.14
21.56

Significatividad de
diferencias de X entre
medio-alto y bajo
8.26
2.85
9.60
4.40
0.39

*
*
*
*
*

alto
alto
bajo
alto

* = 0.05
Los resultados obtenidos sitan al 60% de los padres en una posicin cultural reduccionista
de la sexualidad, y slo alrededor de un 4%de ellos presentan una posicin cultural frente al tema,
con un prisma integrador.
En virtud de los resultados detectados, pareci importante tambin explorar acerca de las
formas utilizadas por ellos para apoyar educativamente a sus hijos. Los resultados se presentan en
tabla N5.

Tabla N'5
Formas de educar la sexualidad que declara una muestra de padres de familia de estratos
socioculturales alto - medio y bajo
Formas de educar la sexualidad
Dialogada
Ejemplo de Vida
Utiliza Medios
No aborda y no sabe

X % Total
62.8
10.24
4.08
18.7

Medio-alto

Bajo

59.0
15.5
4.7
22.0

65.8
6.14
3.6
15.5

Los resultados obtenidos permiten observar que un 60% de los padres de familia
considerados en este estudio, declaran educar la sexualidad mediante el dilogo y alrededor de un
18% no la aborda.

DISCUSION
Los resultados presentados permiten inferir que existe discrepancia entre lo que los padres
perciben respecto de su conocimiento acerca del significado del concepto sexualidad, y la claridad
real que ellos tienen acerca de la misma. En general, ellos creen saber acerca de la complejidad de
la sexualidad y del sentido de sta, en tanto los resultados sealan un profundo desconocimiento y,
tal vez por lo mismo, posiciones simplistas tales como reducir la educacin de la sexualidad o lo
meramente reproductivo o romntico o a la evasin de esa responsabilidad.
Estos hechos, que se pueden atribuir tanto a los padres de estratos medio - alto como de
estrato sociocultural bajo, parecen peligrosos porque pueden obstaculizar la tarea de educar la
sexualidad que, desde la perspectiva cristiana, es tarea fundamental e insustituible de los padres de
familia.
Hoy es claro que el bombardeo de los medios de comunicacin, las escasas relaciones con los
padres y los pares que incitan a probar la genitalidad, son slo algunos de los elementos que han
inducido a un 44,2% de los jvenes chilenos, entre 30 medio y primeros aos de educacin superior
a tener al menos una experiencia sexual (Molina, R. 1986).
Se plantea que estas cifras, peligrosas por sus repercusiones personales, familiares y sociales,
pueden ser revertidas si los padres asumen su misin. Sin embargo, estudios empricos demuestran
que entre los obstculos para ello se destacan conceptos poco claros, presupuestos rgidos y pticas
restringidas y, por lo mismo, simplistas (Ryan, K. 1988).
Es un hecho que por las caractersticas del estudio no se podra generalizar la situacin
descrita, sin embargo, el anlisis de los antecedentes obtenidos en estudios cuyo diseo
metodolgico, permite observar el grado de desconocimiento y de actitudes no formadas en tpicos
vinculados con la sexualidad (Santelices, L. Col. 1992), sera posible predecir que los resultados de
este estudio exploratorio,' lamentablemente, podran comprobarse si se genera un diseo
metodolgico con las condiciones para generalizar.
Desde otro punto de vista, los resultados del estudio exploratorio podran orientar las
decisiones de aquellas personas que estn intentando generar estrategias de enseanza de la

sexualidad, incorporando como agentes centrales a los padres. Si estos creen saber acerca del tema,
su apertura para acceder al conocimiento, probablemente ser deficiente. Si por el contrario se
contempla como primer paso de la estrategia provocar en ellos el desajuste cognoscitivo
correspondiente a su incapacidad para resolver con sus dbiles conocimientos alguna situacin
vinculada a este tema, tal vez podra lograrse la apertura necesaria para acceder a instancias de
perfeccionamiento de su hacer de padres.
Cualquiera sea la situacin, es claro que es urgente seguir investigando acerca de vas para
estimular a los padres respecto de la insustituible misin que, voluntariamente, o bien,
involuntariamente, ellos estn cumpliendo: ser los primeros educadores de la sexualidad de sus
hijos.

BBLOCRAFI
'Este estudio fue financiado por el Proyecto FAC 92-05, Pontificia Universidad Catlica de Chile.)
Profesores Adjunto Facultad de Educacin. Coordinador.
ALLGEIER, E.R. y ALLGEIER, A. R. Sexual Interactions Lexinton, MASS. Doc. Health and Co.
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-72, Febrero,

Entre el Corazn y la Razn:


un modo de intervencin educativa
para los nios y nias
que estn en la calle.
CECILIA RICHARDS *
*Profesora de Castellano. Equipo Gestin de P.M.E. del MECE Rural.

Durante el ao 1992, se realiz una Investigacin en el Programa "Alternativas de Atencin


para los Nios y Nias de la Calle", perteneciente al Hogar de Cristo y cofinanciado por UNICEF
Se trataba de "evaluar el proceso de reinsercin familiar" que el Programa desarrolla a lo largo del
proceso de intervencin que desarrolla con cada uno de los nios y nias que se integran a ste.
Dicha investigacin arroj luces sobre diferentes aspectos de tal intervencin; en esta
oportunidad, slo se relevar la relacionada con la escuela, la familia y el proceso de reinsercin
puesto en prctica teniendo en cuenta - y ese es el significado del ttulo que el trabajo educativo con
nios y nias que estn viviendo, mayoritariamente, en la calle y que, en consecuencia han perdido
su relacin con los circuitos habituales y cotidianos del resto de quines tienen la misma edad, se
hace posible con la presencia de la fuerza del corazn - acogerlos con afecto - acompaada por la
orientacin de la razn, la de la intervencin.
La investigacin se realiz sobre un total de 135 nios y nias, correspondientes a 120
familias, contactados entre Junio de 1990 y diciembre de 1991.

LA RELACION DE NIOS Y NIAS


CON LA ESCUELA
En el momento en que el Programa contact al grupo de participantes su situacin escolar fue
la siguiente:
CUADRO RESUMEN ASISTENCIA A LA ESCUELA DE LOS NIOS Y
NIAS EN EL MOMENTO DE INGRESAR AL PROGRAMA

Ao

Asisten

No asisten %

s/inf.

1990
1991
(I-III)
1991
(IV-VI)
1991
(VIl-IX)
1991
(X-XII)

1
16

3,7%
41,0%

20
15

74,7%
38,5%

6
8

22,2%
20,5%

25,0%

12

42,8%

32,1%

27,8%

13

72,2%

--

--

17,4%

15

65,2%

17,4%

TOTAL

33

24,4%

75

55,5%

27

20,0%

Lo anterior, permite observar antecedentes tales como:


. El ao escolar marca perodos en los porcentajes de asistencia que sufren variaciones: 41%
entre enero y marzo, versus 17,4% a final del ao 91. Es un ritmo parecido al de la desercin en la
escuela. Interesante es, entonces, para el diseo de polticas de prevencin as como para las
instancias de informacin, tomar en cuenta los tiempos de ms riesgo de abandono escolar tanto
para la escuela, como para la familia y para las polticas de corte social, en general.
- Los porcentajes de los que no asisten y que se mantienen en cantidades similares en los
diferentes grupos de ingreso apuntan ms bien a sealar una constante de no asistencia y/o
desercin en los nios y nias contactados por el Programa. De aqu la importancia de la presencia
de espacios educativos especficos para ellos y ellas.
. Hay un 55,5% (75 personas) que definitivamente no asisten a la escuela. Es un llamado de
atencin coincidente con la preocupacin de los niveles centrales del sistema escolar en el sentido
de no cancelar las matrculas hasta no haber realizado todos los esfuerzos posibles, puesto que ello
puede desencadenar un proceso de abandono que se sabe cundo se inicia, pero no cuando finaliza.

LA ESCUELA Y LOS ADULTOS RESPONSABLES


DE LOS NIOS Y NIAS DEL PROGRAMA
Los antecedentes que se incluyen a continuacin son un indicativo del nivel de escolaridad
de quines son los adultos responsables del grupo familiar y los hijos e hijas que participan en el
Programa, teniendo en consideracin que lo esperable es que la escolaridad de ese adulto debiera
ser menor que la de los nios y nias.
CUADRO RESUMEN DE ESCOLARIDAD COMPARADA ENTRE MENORES
QUE INGRESAN EL PROGRAMA Y ADULTOS RESPONSABLES
Ao

Igual

1990
1991
(I-III)
1991
(IV-VI)
1991
(VII-IX)
1991

1
6

3,7
15,4

12
11

3,6

TOTAL
(X-XII)

Menor %

Mayor

s/i

44,4
28,2

10
37
18 46,1

4
4

14,8
10,2

16

57,1

8 28,6

10,7

22,2

27,7

7 38,8

11,1

--

--

14

60,9

8 34,8

4,3

12

8,9

58

43,0

51 37,8

14

10,3

Al respecto, es posible consignar algunas observaciones:


- Hay slo un 8,9% de menores que tienen igual escolaridad que los adultos con quienes
viven. Esto apunta aun mbito familiar magro en expectativas e incentivos desde el punto de vista

de los aprendizajes posibles, deteriorado severamente, en especial si lo sumamos al 43% de


menores que tienen menos escolaridad, lo que da un total de 51,9% y de 70 personas.
- Lo esperable, es decir una mayor escolaridad de los menores respecto de la madre o de los
adultos significativos, es de un 37,8% de los casos, es decir, 51 personas. La reinsercin tanto
familiar como escolar tiene aqu un espacio a su favor que habr que recuperar y revitalizar.
. Es necesario tener en cuenta que la declaracin de escolaridad de los adultos est sesgada
por la vergenza que implica su carencia. Aun as, los porcentajes son ms que preocupantes,
sobretodo en sectores en que la calidad de la educacin ha experimentado, tambin, un deterioro
importante.
Hay, al menos, dos puntos de reflexin que es importante hacer en este momento. El primero
de ellos tiene relacin con la necesidad de crear espacios educativos que atiendan las peculiaridades
de estos nios y nias, experiencia que est teniendo xito en los espacios educativos que sustenta
el Programa.
El otro punto tiene que ver con la necesidad de atender a los adultos responsables de estos
nios y nias que tambin carecen de modos de enfrentar una situacin como es la de tener un hijo
o una hija que abandona el hogar que vive mayoritaria o nicamente en la calle.

LOS CLIMAS AFECTIVOS AL INTERIOR


DE LOS GRUPOS FAMILIARES

La investigacin se orient a determinar la calidad del clima afectivo de los grupos familiares
y, por tanto, de los nios y nias que participaban en el Programa. En otras palabras, de responder a
la pregunta con qu capital afectivo cuentan estos nios y nias para inventir en su proceso de
reinsercin familiar, escolar y/o laboral?
En sntesis, fue posible determinar los siguientes, teniendo en consideracin que hay un
circuito seriamente daado, en grados diversos: el vnculo del menor con el grupo familiar.
La pareja est vigente, con sntomas de crisis; no saben tratar a quin ha abandonado la
casa
La familia cuenta con informacin espordica sobre los menores; los buscan cuando se
pierden, pero declaran no saber cmo tratarlos para que permanezcan en la casa. Hay problemas en
la pareja, motivo por el cual se han ido otros hijos tambin de la casa. El padre es,
mayoritariamente, bebedor excesivo; en ocasiones, es el nico que aporta en la casa y su trabajo es
inestable. Las condiciones de la vivienda son precarias.
En ocasiones, hay discrepancia entre los padres con respecto al tratamiento del problema de
los hijos: mutuas inculpaciones. Hay maltrato familiar proveniente, principalmente, de la persona
alcohlica.
La familia cuenta con la presencia de un alcohlico
Los contactos con los menores son tenues. En ocasiones, estos permanecen por algunos
perodos en internados - por ejemplo, en los Centro de Orientacin Diurna 2.

En algunas oportunidades, los han buscado al perderse de la casa. Hay otros hermanos o
hermanas que tambin han abandonado la casa. Hay una persona alcohlica en la familia: la madre,
el padre o el conviviente, siendo responsables del maltrato familiar. La situacin laboral de quines
trabajan es inestable.
El grupo familiar no est en condiciones de hacer mucho por modificar la situacin, puesto
que desconoce cmo hacerlo.
- Las mujeres han asumido la jefatura del hogar : el contacto con los hijos que se han ido, casi
se ha perdido
Se tiene contacto espordico con los menores, al punto que el perodo de abandono y
desinformacin es hasta de un ao. Cuando estn detenidos se les visita y se busca la manera de
abreviar esta situacin.
Hay mujeres como jefes de hogar; madres o abuelas que manifiestan estar desorientadas y
cansadas con la situacin de los menores, aun cuando no han perdido del todo, el inters en
recibirlos de vuelta a casa. Hay casos en que slo est la madre; su escasa o nula independencia
laboral no le da seguridad suficiente para adoptar decisiones con respecto al grupo familiar. Si est
trabajando, los horarios le permiten estar en la casa por escaso tiempo.
- El padre est solo a cargo de la familia
La madre ya no vive en la casa. El padre no rene condiciones ni afectivas ni econmicas
adecuadas para recibir a sus hijos que, en su mayora, fueron internados y se han fugado, al punto
que se vislumbra como solucin, entregar a algunos de ellos en adopcin.
- La presencia de un conviviente - padrastro o madrastra - implica competencia por el afecto
de la pareja
La madre o padre desean que vuelva quien ha abandonado el grupo familiar, pero no as su
conviviente que es - en la mayora de los casos- alcohlico.
Hay casos en que la madre oscila entre la priorizacin de su afecto por el conviviente o por el
hijo o hija que se ha ido, incluso manifestando intenciones de separarse de su pareja, amenaza que
no se concreta. En ocas iones, la madrastra interfiere las relaciones afectivas con los hijos del
primer matrimonio del padre, lo que afecta a quin abandona la casa. Hay aqu una opcin afectiva
por quin aparece como ms perdurable en el tiempo. Quin abandona demuestra, de ese modo, su
insatisfaccin. Hay maltrato.
La ordenacin de los antecedentes recopilados permite pormenorizar las caractersticas de
estos grupos familiares que se incluyen en la investigacin en referencia.
En general, se observa una precariedad econmica severa. Tambin se percibe, se palpa la
SOLEDAD SOCIAL que no tiene que ver con las ocasiones en que la familia ha recibido
pasivamente ayudas y apoyos diversos, sino con la ausencia de un efectivo acompaamiento de
parte de redes vecinales, de redes de parientes, de redes de amistad, de organizaciones, de la
comuna, de instituciones, que puedan desarrollar en stos la capacidad de gestin y relevar los
recursos que cada grupo tiene para enfrentar la misma situacin en mejores condiciones. Es

sugerente el acompaamiento que, en algunos casos, realiza el Programa, puesto que aspira a
recuperar autonoma y autoestima a quines son acompaados.
Lo interesante es que , a pesar de que estn presentes todas estas realidades, el Programa ha
logrado reinsertar a los nios y nias.

LA REINSERCION: PORCENTAJES, LOGROS Y


DIFICULTADES
Hay una distincin que hacer en este momento. Se consideran "en la calle" a quines todava
concurren a su casa, por ejemplo, a dormir; y "de la calle" a quines han perdido totalmente el
vnculo. Adems la reinsercin puede ser familiar, laboral o escolar o la combinacin de ms de
alguna de ellas.
CUADRO DE REINSERCION NIOS Y NIAS DE LA CALLE
JULIO 1990 A DICIEMBRE 1991

Total Nios/as
en la calle: 78

Reinsertos
46 (59%)

No Reinsertos
28 (35,8%)

sin inform.
4 (5,11%)

Total Nios/as
de la calle: 57

23 (40,3%)

32 (56,1%)

2 (3,5%)

Total
General: 135

69 (51,1%)

60 (44,4%)

6 (4,4%)

Al respecto, es interesante consignar - muy brevemente -las razones del abandono, el tipo de
trabajo realizado para intentar su reinsercin, as como los espacios estables constituidos por el
Programa para apoyarla.

EL ABANDONO: SUS MOTIVACIONES


El panorama de las motivaciones complementa los antecedentes entregados a propsito de los
climas afectivos familiares.
Hay razones de tipo laboral que posibilitan el abandono, puesto que hay una gran cantidad
de nios y nias que abandonan su casa - temporal o definitivamente- para trabajar y, de ese modo,
aportar econmicamente, aporte que, en ocasiones, es una alternativa para negociar su entrada o
salida del hogar.
Esta situacin adquiere diferentes modalidades: se mendiga slo o acompaadose trabaja
informalmente en pequeas ventas; por perodos, se asume el rol de proveedor ante la ausencia del
padre. Tambin se trabaja para satisfaccin personal, como, por ejemplo para tener dinero y estar
con los amigos; para tener plata y gastarla en comer lo que le gusta; para comprarse tiles escolares.
En general, la oportunidad de acceder a un ingreso econmico hace que quienes trabajan
adquieran un grado de autonoma difcilmente negociable en el marco de una intervencin que
propicia la reinsercin familiar; en otras palabras, ser necesario considerar, con agudeza, la

cotidianidad que esto implica en horarios, en aportes para la casa, en contactos, en lugares
frecuentados, para establecer las condiciones que puedan colaborar en la reinsercin de cada cual.
Tambin hay abandono cuando se reacciona ante situaciones que causan sufrimiento. Es el
caso de situaciones como: el fracaso ante un examen; el hecho de saber que se es hijo adoptado; las
malas relaciones con el padre; la falta de espacio en la casa; por el maltrato de la madre o el padre;
cuando se es sujeto u objeto de una violacin; ante la estrictez de quien es responsable de la casa o
cuando hay el sentimiento de no ser querido o bien ante el rechazo de la madrastra o del padrastro.
Se puede percibir, s, que a pesar de que el clima que se vive al interior del grupo familiar
est seriamente deteriorado, igual hay expectativas de parte de quien abandona. puesto que su
reaccin es para mostrar lo que siente ante el sufrimiento que le provoca la persistente
discriminacin afectiva en su contra de parte de algn miembro de aqul.
Es importante tener en cuenta esta situacin, en la medida en que es previsible, que la
presencia de este tipo de hostilidades al interior del grupo familiar desencadenar una reaccin de
este nivel: el alejamiento, el abandono.
Tambin se abandona la casa por influencias o por imitacin de otros. As por ejemplo:
cuando es invitado por los amigos a ir a la calle; siguiendo el ejemplo del hermano mayor o bien,
siguiendo a las malas juntas.
Habiendo malas condiciones al interior del clima familiar, el inters por alejarse puede verse
potenciado por la presencia de pares o hermanos que ya lo han hecho.
Hay tambin razones ms personales que motivan el abandono. Por ejemplo: por
aburrimiento; porque le gusta la calle; porque le gusta mandarse slo; porque se acostumbr a la
calle; porque es inquieto y se aburre en la casa; porque no tiene ni radio ni televisin en su casa y
tampoco lo dejan trabajar.
El aburrimiento aparece permanentemente como una razn del abandono dada tanto por la
madre como por los nios y nias. Y esto no slo implica una mayor profundizcin de su
contenido, sino que tambin apunta a la necesidad de crear, fortalecer y diversificar los mbitos en
que nios y nias en sus propios barrios, puedan usar su tiempo libre de una forma creadora y eficaz
para su desarrollo personal.

Tipos de trabajos realizados por los nios y nias del Programa


Este es un antecedente no exhaustivo en tanto que no fue el foco de la evaluacin.
Los diferentes tipos de trabajo son:
vendedor de helados y estampas; vendedor de tarjetas; empaquetador en supermercado;
cantante en el metro; ayudante de jardinero; vendedor de tarjetas, calendarios y helados;
vendedor de dulces; vendedor de tarjetas y cantante del metro; .cuidador de autos nocturno;
temporera de frigorfico; pelotero de tenis; cartonero; lavador de autos y vendedor de dulces;
dependiente en un negocio, vendedor en la feria; mendigo, cantante de micros en sociedad
con una persona ciega y vendedor de dulces; vendedor de helados; aseador; ayudante de
tapicero; ayudante en una imprenta.

La enumeracin anterior tiene validez en el momento en que hay disear espacios educativos
que fortalezcan la autonoma laboral de quines trabajan como cuentapropistas en horarios
extendidos que van desde 7 a 12 horas diarias. Queda pendiente profundizar los saberes que cada
cual va adquiriendo en su trabajo, las limitaciones que tienen que enfrentar debido al nivel
educativo que pudieron alcanzar hasta el momento de iniciarse en el trabajo, los refuerzos que
necesitan para darle mayor consistencia a su rol laboral, as como las proyecciones que puedan
tener, hoy da, en el mbito laboral.

LA INTERVENCION DEL PROGRAMA:


LOGROS Y DESAFIOS EL CAMINO QUE
RECORRE ESTA INTERVENCION
CREACION DE ESPACIOS ESTABLES
El Programa cuenta con la posibilidad de crear diversos tipos de espacios estables. Los hay a
nivel de apoyo en lo material para lo cual se han diseado diversas formas.
Una gran parte de los grupos familiares se incorpor a lo que se denomina en el Hogar de
Cristo como Ayuda Intrafamiliar, que consiste en proporcionarle -previa evaluacin de cada casoapoyo va prstamo de dinero, por ejemplo, para pagar cuentas muy atrasadas de servicios bsicos,
adems de ayuda en alimentos, en ropa y en tiles escolares. Existen tambin, otros dos tipos de
apoyo: uno es el de la postulacin a una mediagua y el otro es la postulacin del grupo familiar a
fundaciones -que tienen contactos con el Programa y el Hogar de Cristo -que apoyan proyectos de
trabajo familiar que permiten asumir en mejores condiciones el sustento del grupo.
Hay espacios de estabilidad a nivel de la red comunitaria de recursos: se establecen
conexiones que la familia antes no tena o bien no saba cmo utilizarlas, o se senta sin mritos
suficientes para hacer uso de ella. Entre stas es posible mencionar: la conexin del jefe de hogar
con la red comunitaria de recursos, es decir, con el Centro Abierto del sector, con la Oficina de
Colocacin Laboral municipal, con el Jardn Infantil, con los Centros de Atencin Diurna, Centros
de Adolescencia, o espacios de recreacin comunal. Tambin se le facilita la atencin del Servicio
Jurdico del Hogar.
Existe la incorporacin de quien es jefe del grupo familiar a talleres sobre diversos temas: de
panificacin, de alfabetizacin, de desarrollo personal, de costura, de arreglos navideos, de
crianza, que pretenden tanto favorecer el desarrollo de la capacidad laboral, as como a nivel
personal. Tambin se apoya la bsqueda de trabajo del responsable del grupo familiar, a fin de
cambiar de horario o de poner fin a un perodo de cesanta. Adems, se acompaa la bsqueda de
trabajo de alguno de los menores.
Tambin existe la bsqueda conjunta de alternativas escolares para el nio , as como la
concurrencia a la escuela misma para hablar con los profesores como tarea de prevencin e
informacin.
A nivel de la salud de los grupos familiares, tanto fsica como squica, tambin se crean
espacios de estabilidad. Para ello se les proporciona previo estudio de los casos terapia familiar;
asistencia sicolgica; atencin psiquitrica para pesquisar el dao provocado por el uso de drogas,
como el neopren; atencin mdica en alguna especialidad o bien atencin dental si fuere pertinente.

Un espacio de estabilidad decisivo es la CASA DE ACOGIDA espacio fsico con que cuenta
el Programa-, puesto que con la programacin de la atencin con que cuenta, ha creado para los
nios y nias, as como a sus familias, una ZONA DE CONFIANZA, en trminos de saber que all
hay acceso a alimentacin en horarios determinados; hay espacios de recreacin tambin
planificados, no slo al interior de la Casa, sino que en permanentes salidas a lugares en los que es
posible compartir momentos de sana diversin; hay talleres de alfabetizacin y de manualidades,
que en el ltimo tiempo han enfatizado la atencin de las mujeres; hay tas y tos que escuchan.
A su vez, estn los talleres de manualidades que cumplen un . rol decisivo en la recuperacin
de hbitos, de comportamientos socializados, de compromiso mutuo, de preparacin para la
reinsercin escolar, de autovaloracin y autoestima.
Hay aciertos y dificultades en este proceso de reinsercin
Entre los aciertos, es posible mencionar: la persistencia y el seguimiento tanto de las personas
como de la estrategia adoptada en cada caso; la reinsercin laboral de alguno de los participantes en
el Programa como facilitadora de la reinsercin familiar y escolar; la oferta de los talleres de
manualidades es una instancia que posibilita la reinsercin laboral y escolar.
Otro acierto es la recuperacin del afecto de personas del grupo familiar que haban perdido
el contacto con el nio o la nia que ya los haba abandonado. Tambin lo es el mejoramiento de la
comunicacin madre-hijo a travs de terapias familiares o individuales tras el encuentro con quin
ha protagonizado el abandono.
Finalmente, es necesario destacar que la estrategia ha sido acertada cuando se interviene
sobre reas recuperables del grupo familiar, en el entendido que hay un gran nmero de familias
cuyo deterioro imposibilitan o dificultan seriamente un trabajo de insercin del tipo como el que se
propone el Programa.
Entre las dificultades, se observan los casos de reinsercin escolar y de incorporacin a otras
instituciones que no han contado con seguimiento especial puesto que sta requiere de un apoyo
especial y de acompaamiento a fin de alejar tanto la suspensin como la expulsin con la
consiguiente experiencia de fracaso para quin es objeto de tales medidas.
Hay condiciones objetivas de los grupos familiares que superan al Programa -econmicas,
cesanta prolongada y otras- que necesitan ser consideradas adecuadamente para que no dificulten la
reinsercin. Tambin es el caso de la salud deteriorada de una o ms personas del grupo familiar; el
arraigo que ha desarrollado el nio o la nia por la calle ; la ligazn laboral de la persona tambin es
una dificultad para la reinsercin, puesto que el hecho de que el nio o la nia trabaje ya desde hace
un tiempo ha generado una autonoma que hace difcil tomar acuerdos y hacer exigencias. Tambin
han habido dificultades en los tratamientos antialcohlicos en tanto exigen disposicin, tiempo y
compromiso de quin se somete a ellos
.
EL CAMINO DE LA INTERVENCION
Resulta interesante rescatar lo que se podra denominar como el camino de la intervencin
en el contexto del Programa que se ha analizado.3

Se trata de un camino que se va enriqueciendo y variando de configuracin en tanto va


avanzando del modo siguiente. En el momento en que un educador de calle encuentra a un nio o a
una nia que estn viviendo mayoritariamente en sta, es posible sealar que ese nio o nia est
viviendo en un crculo: el de la calle sobre la calle, es decir, sin otro espacio alternativo que pueda
darle ms variedad a su cotidiano.
La relacin que se establece entre el educador y el nio convierte ese crculo en una elipsis;
efectivamente es as, puesto que la interaccin del nio se ampla y se constituye un espacio con
ms amplitud en tanto su cotidiano pasa por el educador.
El camino contina cuando el educador convida al nio a la Casa de Acogida; esa elipsis se
transforma en un tringulo: el nio o nia se traslada al centro de este espacio de interaccin y los
ngulos son ocupados por el educador, por la calle -espacio que siempre est presente, cuestin
fundamental para el xito de la intervencin educativa que se est desarrollando en la medida en
que no se excluye el escenario inicial- y por la Casa de Acogida, que como su nombre lo indica, es
el lugar al cual los nios y nias pueden asistir desde el desayuno hasta la hora de onces y que
cuenta con actividades especialmente diseadas para apoyar el desarrollo de la intervencin. En
definitiva, el cotidiano adquiere variedad y el nio puede decidir el tiempo que quiere dedicar a
estos ngulos/ofertas.
El paso siguiente es cuando el nio dispone de un lugar para dormr -la hospedera y
entonces, el tringulo es ahora un rectngulo, cuyos ngulos son ocupados por el educador, la calle,
la Casa de Acogida y la hospedera, abrindose de este modo una gama ms amplia de posibilidades
en la vida cotidiana de quien participa en el Programa.
Finalmente, el camino de la intervencin se completa cuando adquiere la forma de
pentgono: se suma el aporte de la Casa-Taller, lugar donde los nios pueden re-adquinir hbitos
mnimos de estudio, de cuidado de s mismos, as como practicar y desarrollar manualidades. Es el
momento, en que el nio puede interactuar con el educador, con la calle, con la Casa de Acogida,
con la hospedera y con la Casa-Taller.
El ejercicio de su propia voluntad para elegir la opcin que le parece ms adecuada es un
claro sntoma de que el proceso de reinsercin avanza decididamente.
Una intervencin educativa diseada y puesta en prctica de este modo, es un camino que
ilumina significativamente el camino de los aprendizajes posibles, por ejemplo, al interior de las
salas de clases.
NOTAS

1.
2.

3.

Est a punto de publicarse el resultado de esa investigacin de parte de UNICEE


Los Centros de Orientacin Diurna -COD- son instituciones que dependen del Servicio Nacional de
Menores y los menores llegan all debido a medidas de proteccin consideradas por la legislacin
vigente y se les visita poco o ninguna vez,
Una segunda investigacin que ha sistematizado los tres aos de vida del Programa - -LOS Tres Aos de
Vida del Programa -, Cecilia Richards, agosto, 1993. mimeo- da cuenta detallada de lo que aqu slo se
resea.

El cuidado infantil en el
programa de apoyo a
mujeres jefas de hogar de
escasos recursos
CARMEN ANDRADE*

* Servicio Nacional de la Mujer, SERNAM, Santiago

Antecedentes Generales
La feminizacin de la pobreza es un tema que ha adquirido creciente visibilidad en los
ltimos aos. En Chile, as como en el resto de los pases de Amrica Latina, la crisis de los aos
ochenta afect en especial a las mujeres por ser ellas las responsables de la subsistencia cotidiana de
sus familias. Es en este marco que surge la preocupacin por las jefas de hogar y por los menores
que de ellas dependen. Estas mujeres han experimentado con mayor rigor las consecuencias de una
creciente pero discriminada incorporacin al mercado de trabajo, puesto que ellas ocupan un rol
principal como proveedoras de sus familias.
Las estadsticas indican que actualmente en Chile, ms de un milln de personas que viven en
condiciones de pobreza pertenecen a hogares y ncleo con jefatura femenina.
La mayor pobreza de los hogares con jefatura femenina ha obligado a evaluar la efectividad
de las polticas sociales aplicadas en el pasado, considerando que stas han tendido a reproducir la
discriminacin y marginalidad, incluso dentro de los sectores ms pobres. Existe evidencia que
entre los factores que estn detrs de la pobreza, hay algunos extra-econmicos, asociados al sexo y
la etnia, entre otros. Por tanto, si estos factores se tienen en cuenta se logra una focalizacin ms
eficiente de las polticas sociales
Con el proposito de responder a la necesidad de formular una poltica social focalizada hacia
los sectores ms pobres, que considere simultneamente la complejidad de demandas involucradas,
el SERNAM puso en marcha el Programa de Apoyo a Jefas de Hogar de Escasos Recursos. El
objetivo de este Programa es aumentar la capacidad econmica de las mujeres jefas de hogar de
escasos recursos, mejorar la calidad de vida de los integrantes de estos hogares y poner fin a
cualquier tipo de discriminacin que les afecte. Este programa contempla un conjunto de reformas
legales, una serie de medidas de coordinacin interministerial y un Plan Piloto de Apoyo a 2.500
mujeres jefas de hogar de escasos recursos, que se implementa en cinco comunas del pas (Arica,
Santiago, Conchal, San Antonio y Coronel).
El Plan Piloto tiene una duracin de dos aos (1992193), y su objetivo especfico es servir de
base para la elaboracin de un modelo de intervencin que sea replicable en el conjunto de los
municipios del pas. Es por esto que considera, adems de la ejecucin de medidas de apoyo a las

jefas de hogar, el estudio del impacto de estas medidas as como de la metodologa ms adecuada de
entrega de beneficios sociales.
Los criterios que se han tenido en cuenta para disear y ejecutar el Plan Piloto apuntan hacia
el logro de un modelo integral, por tanto intersectorial, adems de descentralizado y participativo.
Estas caractersticas responden a una intencin innovadora respecto de las metodologas que
convencionalmente se usan en el campo social.
El carcter integral del Plan Piloto se expresa en el desarrollo de cinco lneas de accin
complementarias: capacitacin laboral, cuidado `infantil, vivienda, salud y atencin legal, siendo la
primera la lnea eje del Plan. A travs de estas lneas de accin se busca abordar algunos de los
principales problemas especficos de las jefas de hogar de escasos recursos. Y, de esta forma,
intervenir la cadena de factores que atentan gravemente contra las probabilidades que ellas puedan
superar la condicin de pobreza que las afecta. Se considera que atacar slo uno de estos factores
puede ayudar a la sobrevivencia de las jefas de hogar y sus familias, pero no desencadena cambios
cualitativos en su situacin.
Para lograr cambios que se traduzcan en la superacin del estado de pobreza y marginalidad,
el Plan Piloto contempla beneficios, que tengan un carcter de herramientas que la jefa de hogar
pueda utilizar en su provecho, ms que formas de asistencia que faciliten la sobrevivencia. Esto
implica reconocer que su vulnerabilidad no est radicada exclusivamente en su precaria situacin
econmica, sino que hay tambin factores sociales y de gnero asociados, lo cual hace de las
polticas sociales tradicionales de apoyo a la mujer pobre un instrumento de poca utilidad. Estas
polticas estn diseadas e implementadas principalmente para la mujer duea de casa.
El Plan Piloto se ha elaborado y ejecutado en convenio con las municipalidades, que
constituyen instancias capaces de articular a los diversos organismos y actores sociales que estn en
condiciones de contribuir al logro del desarrollo local. Por otra parte, los municipios son los
espacios donde se materializa la relacin entre las polticas sociales y la poblacin beneficiaria. En
esta relacin las mujeres de escasos recursos tienen un rol protagnico. Este conjunto de
condiciones otorga a los municipios un importante papel en el proceso de descentralizacin del
Estado, lo que a su vez, constituye un requisito para el logro de una gestin pblica ms eficiente.
El diseo e implementacin del Plan Piloto dentro de las estructuras municipales plantea
requerimientos de coordinacin que no son habituales. El carcter integral de este Plan hace que
ninguno de los diversos departamentos municipales est en condiciones de acogerlo plenamente, y
genera por tanto necesidades de trabajo conjunto entre ellos. Todo lo cual ha llevado a crear
instancias nuevas, y a incentivar a los funcionarios municipales a participar en una lgica que si
bien entrega mayores proyecciones a su trabajo, implica tambin salir de la rutina que conocen y
estn habituados.
Con esta perspectiva descentralizadora, la implementacin del Plan Piloto se ha hecho con
fondos fiscales aportados por SERNAM y administrados por las respectivos municipalidades. Estas
adems hacen un aporte complementario de recursos propios para el financiamiento de algunas
actividades.
Para efectos de la puesta en marcha, supervisin y coordinacin del plan, SERNAM ha
destinado un equipo de dos profesionales en cada comuna, cuyas oficinas se ubican dentro de los
recintos municipales. El personal que desarrolla las actividades de las diversas lneas del Plan
Piloto, tiene, sin embargo, dependencia municipal, y cuenta con la supervisin tcnica del equipo
coordinador de cada comuna.

El Plan Piloto intenciona la participacin activa de las mujeres beneficiarias a travs de la


creacin de canales e instancias de dilogo que les permitan expresar crticas y sugerencias a los
contenidos y formas de implementacin de las distintas lneas. Al mismo tiempo, se pretende lograr
un mayor grado de compromiso por parte de las mujeres con el programa, buscando contribuir a un
cambio de la tradicional relacin asistencial que se establece entre el Estado y los sujetos
beneficiarios de las polticas sociales.
Con el propsito de realizar una convocatoria que efectivamente llegara a las jefs de hogar
-un grupo atomizado, con limitaciones serias de tiempo y habitualmente al margen de las redes
sociales- se opt por estrategia distinta a la habitual. Por una parte, se acudi a los grupos
organizados de la comunidad, de modo de incorporarlos como agentes de esta convocatoria.
Adicionalmente, el equipo coordinador del Plan Piloto en la comuna estableci un calendario de
atencin, difusin e informacin en las diversas poblaciones del rea seleccionada. Con esto se
busc romper el esquema tradicional en el cual son los potenciales beneficiarios quienes acuden a
las oficinas municipales. Por ltimo se realiz una difusin especial a travs de instituciones y
espacios pblicos donde se presuma que habitualmente acuden las mujeres jefas de hogar; entre
estas se cuentan los negocios del barrio, Iglesias, consultorios de atencin primaria, escuelas, etc..
Especialmente fructfera result la convocatoria a travs de las escuelas; estos son lugares en que
las jefas de hogar suelen estar claramente identificadas, y las mujeres tienden a acudir cuando el
llamado se realiza a travs de sus hijos.
Este nuevo enfoque en la relacin con la comunidad permiti lograr un gran xito en
trminos de convocatoria y focalizacin del programa, y al mismo tiempo dio inicio a un esquema
de participacin que ha logrado mantenerse durante el transcurso de las primeras actividades.
Por el conjunto de elementos expuestos se considera que la realizacin de este Plan Piloto de
Apoyo a Jefas de Hogar se inscribe dentro de una nueva visin del rol del Estado y de la mujer en la
sociedad. Busca ir ms all de las necesidades inmediatas de las mujeres, y a travs del Municipio,
entregar servicios sociales en forma descentralizada. Se estimula as la participacin comunitaria,
pero al mismo tiempo se estn priorizando los factores que permitirn a estas mujeres salir de la
pobreza. Todo esto se traduce en:
-Una lnea de apoyo a la reinsercin laboral de las jefas de hogar, principalmente mediante un
programa de capacitacin que ample y mejore sus posibilidades en el mercado de trabajo.
Secundariamente se contempla la creacin de microempresas para aquellas mujeres que estn
en condiciones de generar experiencias asociativas que sean al mismo tiempo rentables.
-Una lnea de cuidado infantil, que permita un desempeo eficiente de las mujeres en el
mercado de trabajo, en jornadas compatibles con sus necesidades de ingreso, y que genere
condiciones bsicas para que sus nios tengan mejores posibilidades para enfrentar su futuro.
-Una lnea de salud que contribuya al bienestar de la familia, y apoye tambin la insercin
laboral de la mujer enfatizando aquellos servicios que demanda su condicin de trabajadora.
-Una lnea de vivienda que apoye el mejoramiento del entorno inmediato y cotidiano de la
jefa de hogar y su familia, contribuyendo por tanto al mejoramiento de su calidad de vida.
-Una lnea de atencin legal, que se preocupe de los mltiples problemas jurdicos que se
asocian a la condicin de jefa de hogar, que mejore el conocimiento y uso de sus derechos
legales.

LA LINEA DE CUIDADO INFANTIL


Objetivos Generales
En el diseo del Plan Piloto, la lnea de Cuidado Infantil tiene un lugar central. Se entiende
que la existencia de una alternativa adecuada de cuidado de los menores que dependen de las jefas
de hogar de escasos recursos, es una de las condiciones necesarias para que ellas logren mejorar su
insercin en el mercado de trabajo, y por esa va, mejorar tambin sus condiciones de vida en
general.
La lnea de Cuidado Infantil se considera, por tanto, un apoyo principal a la lnea de
Capacitacin Laboral.
Se trata de que las beneficiaras cuenten con las condiciones mnimas para sacar provecho de
la capacitacin: disponibilidad de tiempo acorde con las exigencias del mercado de trabajo y certeza
de que sus hijos estn en un medio seguro y debidamente alimentados.
De lo anterior se derivan dos tipos de requerimientos. Por un lado, se trata de complementar o
mejorar las opciones existentes de atencin de lactantes y pre-escolares; puesto que tales opciones
no tienen la cobertura suficiente para cubrir la demanda que existe y, en general, tampoco tienen
horarios de funcionamiento que permitan a las madres desarrollar una jornada completa de trabajo.
Tal insuficiencia de cobertura se ha podido corroborar durante la implementacin de esta
lnea de Cuidado Infantil. A travs de una encuesta aplicada a una muestra de beneficiarias de la
misma, se comprob que en la mayor parte de los casos sus nios carecan del cuidado regular de un
adulto. Carencia que no presenta diferencias importantes ni por comuna ni por tramo de edad de los
menores. En varias comunas se constat, adems, que las salas cunas o jardines existentes se
encontraban copados o con sobrepoblacin al momento de iniciarse el Plan Piloto (caso de San
Antonio, Conchal y Arica).
Un segundo requerimiento de la lnea de Cuidado infantil radica en la creacin de nuevas
formas de cuidado dirigidas a una poblacin infantil que hoy est plenamente desatendida: los
escolares entre 6 y l4 aos. La importancia de buscar formas de cuidado para estos menores en
horario alterno a su jornada escolar, radica en que la falta de atencin adulta los expone a factores
de riesgo que pueden tener graves consecuencias en el mediano y largo plazo.
Como se podr comprobar ms adelante, es precisamente en este tramo de edad donde se han
centrado los mayores requerimientos de las beneficiarias en relacin a la lnea de Cuidado infantil.
Objetivos especfico s de los programas desarrollados
Los objetivos especficos que han orientado el diseo de los programas en cada comuna, se
han definido en funcin de la poblacin que directamente se iba a atender; es decir, los menores. Se
ha cuidado responder a los objetivos generales de la lnea principalmente a travs de ofrecer
servicios en horarios adecuados a las necesidades de las jefas de hogar.
Los equipos contratados para desarrollar e implementar los programas, han jugado un rol
principal en el proceso de definir concretamente qu hacer con los nios. Lo cual ha respondido a
una intencin de promover un estilo de trabajo participativo de parte de la direccin nacional del

programa. La experiencia de trabajo en esta y en las restantes lneas del Plan ha mostrado que esta
intencin de cambio en los estilos de trabajo implica algunas dificultades que deben ser objeto de
evaluacin.
Si bien hay, naturalmente, especificidades en los programas de acuerdo a la edad de los nios
(lactantes, pre-escolares y escolares) y la disponibilidad local de recursos, los programas se han
orientado en funcin de tres objetivos especficos en las cinco comunas:
a) Apoyar el desarrollo de las habilidades que los menores deberan tener de acuerdo a su
edad. Lo cual entre los lactantes y los pre-escolares se refiere bsicamente a destrezas
manuales y mentales bsicas; y que en el caso de los nios escolares alude a un refuerzo de
su desempeo escolar.
b) Fomentar el desarrollo de otras destrezas en los nios, que como las artsticas o deportivas,
podran estar latentes por la falta de medios y oportunidades, y que apuntan a un desarrollo
integral y armnico de los menores.
c) Entregar un espacio de esparcimiento y convivencia con otros nios y adultos, en un marco
de atencin personalizada, afectiva y respetuosa. En la prctica de la implementacin de esta
lnea, y particularmente en el caso de los nios escolares, este objetivo ha adquirido creciente
valoracin por parte de los equipos a .cargo. Se ha comprobado que los nios de las jefas de
hogar presentan importantes carencias en el plano afectivo.
A estos objetivos especficos subyace una cierta dualidad de orientacin de los programas,
puesto que, como se aprecia, ellos no indican qu priorizar: el cuidado de los menores o el apoyo
pedaggico.
Dado que los equipos de la lnea estn dirigidos por educadores, su inclinacin tiende a ser la
de priorizar lo pedaggico, al constatar deficiencias en vanas materias (en especial matemticas),
carencia de hbitos de estudio, y existencia de nios con problemas de aprendizaje.1 Por otro lado,
con frecuencia las propias madres de los escolares atendidos han manifestado su inters en que la
jornada alterna tenga la misma orientacin .2
En la prctica, esta dualidad se ha manifestado en cierta tensin entre ambos enfoques, los
que naturalmente implican muy diversos tipos y montos de recursos. Atendiendo a los recursos y al
objetivo principal de la lnea, es que se ha priorizado el cuidado de los nios y se le ha dado un
carcter secundario al apoyo pedaggico. An as se han constatado mejoras en el rendimiento
escolar de los menores asistentes a la jornada alterna, y tambin en cuanto al nivel de desarrollo de
los lactantes y preescolares.
Slo en una de las comunas (Coronel), el equipo se plante entre sus objetivos especficos, la
bsqueda de formas de trascender el Plan Piloto, para estrechar lazos con las escuelas donde se
implementan la jornada alterna y, en general, para crear conciencia en la comunidad respecto a la
situacin de los hijos de las jefas de hogar.
Por ltimo, tambin en una de las comunas -San Antonio- los profesionales han mostrado una
preocupacin explcita por desarrollar pautas de actividades no discriminatorias segn el sexo de los
nios.

Antes de describir las formas como se han implementado los distintos componentes de la
lnea de Cuidado Infantil, correspondientes a los tramos de edad de los menores, en los cuadros
siguientes se resumen los logros de esta lnea.
LINEA DE CUIDADO INFANTIL DEL PLAN PILOTO DE APOYO A JEFAS
DE HOGAR DE ESCASOS RECURSOS
RESUMEN DE ACTIVIDADES
(SEGUNDO SEMESTRE 1992)
Lactantes
Arica

San
Antonio

Conchal

Santiago

Coronel

Total

N de
menores
matriculados

19

23

12 1

63

117

Promedio de
Asistencia

10

16

52

87

9:00/18:00

8:30/19:00

8:00/18:00

hrs.

hrs.

hrs.

julio

octubre

noviembre

agosto y
septiembre

Sala Cuna
Junji

Hogar de
cuidado

Sede Cuna
Vecinal

Hogar C.
Diario(4)
Sala Cuna

Horario de
atencin
Inicio de la
atencin

Modalidad
de atencin

no hubo

*Los hogares de cuidado diario atienden de 12.30 a 20.30 hrs. La sala cuna tiene nios en
horario de maana, de tarde y de jornada completa.

Preescolares

Arica

San
Antonio

Conchal

Santiago

Coronel

Total

N de
menores
matriculados

22

42

70

40

99

273

Promedio de
Asistencia

16

34

57

36

83

226

Horario de
atencin

8:00/18:15
hrs.

9:00/18:00
hrs.

8:30118:00
hrs.

8:15/16:15
hrs.

9:00/13:00
hrs y 4:00/
20:30 hrs

Inicio de
la atencin

agosto

julio

julio

marzo

julio y
septiembre

Jardn
Infantil
Junji

Jardn
Infantil
Junji

Jardn
Infantil
Coresam

Centro
Abierto

Jardn
Infantil
JunjiIntegra

Arica

San
Antonio

Conchal

Santiago

Coronel

N de
Menores
matriculados

s/i

92

57

112

208

Promedio
de Asistencia

65

83

49

92

191

julio

julio

septiembre

agosto

julio

Modalidad de
atencin

Escolares

Inicio de la
atencin

Total

480

Extensin Horaria (por capacitacin de madres)

N de
menores
asistentes

Arica

San
Antonio

Conchal

Santiago

Coronel

Total

40

27

20

29

95

211

Formas de implementacin
a) El cuidado de los lactantes
La idea original respecto a la atencin de estos menores consista en lograr cupos para ellos
en las guarderas dependientes de la JUNJI, u otro organismo del rea, y all donde esto fuera
imposible o insuficiente, crear nuevas formas de cuidado. Se pensaba principalmente en las
llamadas "Casas Cuna" u "Hogares de Cuidado Diario", entendida como una alternativa ms
econmica y rpida de implementar, y sobre todo, como una forma de mejorar una prctica
arraigada en la poblacin de escasos recursos en general (i.e. acudir a una vecina o familiar para el
cuidado de los nios, en forma permanente o puntual y pagada o gratuita).
Como se registra en el Cuadro Resumen, y a pesar de los esfuerzos desplegados por los
equipos coordinadores comunales, la implementacin del cuidado de los lactantes ha resultado
dificultosa. Hay incluso una comuna (Arica) donde no fue posible implementar el cuidado regular
de lactantes durante 1992. 3
Hogares de Cuidado Diario existen en dos comunas: Conchal (8 hogares) y Coronel (4
hogares), en los cuales se matricularon 23 y 16 nios respectivamente, los que en general
correspondan a casos con necesidad urgente de atencin.
El montaje de estos hogares supuso un proceso cuidadoso de seleccin de las guardadoras
que se haran cargo de los lactantes. A travs de este proceso, y con la colaboracin de
profesionales de la lnea de Salud, se determinaron condiciones personales idneas para asumir el
cargo (a travs de visita y entrevista con la educadora de prvulos y tambin con la psicloga de la
Lnea de Salud).4 Se consideraron tambin las caractersticas del grupo familiar de la futura
guardadora (ausencia de miembros con problemas de alcoholismo, drogadiccin u otros atentatorios
contra la seguridad de los lactantes) y de la vivienda (mnimos de espacio, luz, seguridad y
ventilacin). Una vez seleccionadas las guardadoras, ellas participaron de una capacitacin, que
comprendi nociones de primeros auxilios, de higiene y de tcnicas bsicas para el cuidado de los
lactantes. En este punto se cont con la colaboracin de una ONG, para el caso de la comuna de
Conchal.
Para el funcionamiento de los hogares existe una pauta de actividades acordada entre la
guardadora y la educadora de prvulos, en funcin de la cual la primera organiza las actividades con
los lactantes. Se estableci tambin un sistema de supervisin permanente (a travs de visitas
peridicas de la educadora a los hogares); y un sistema de comunicacin y registro de actividades y
eventuales problemas a travs de un cuaderno que la madre firma diariamente al recoger a su hijo.

Conviene precisar que la participacin de las beneficiarias en la implementacin de los


Hogares de Cuidado Diario, se ha centrado en la ya mencionada cooperacin bsqueda de mujeres
guardadoras y, posteriormente, en la entrega peridica de leche tiles de aseo y cuotas.
En Coronel hay adems una sala cuna en funcionamiento, modalidad que tambin existe en
San Antonio. Mientras que en la comuna de Santiago se ha implementado una Sede Cuna en un
local vecinal.
Como se observa en el cuadro de Instituciones Participantes en la Lnea de Cuidado Infantil
(ver pgina siguiente), este es el tramo de edad en que las actividades desarrolladas han tenido la
ms baja vinculacin con otros organismos pblicos. Solamente en San Antonio se logra incorporar
a la Junji en la implementacin del cuidado de lactantes. Esto ha significado que el financiamiento
de las mismas ha recado principalmente en SERNAM.
En el Cuadro Resumen se muestra que los lactantes son el grupo numricamente menos
importante entre los beneficiarios de la lnea de Cuidado Infantil (12% de la demanda total). Las
dificultades de implementacin ciertamente han 'influido en esta situacin. Sin embargo, se han
reunido antecedentes que indican que ella obedece tambin a otros factores.
Hay factores estructurales que explican que no siempre las mujeres que participan del
programa, y las jefas de hogar en general, tengan a su cargo nios menores de 2 aos. La mayor
parte de las beneficiaras se ubica entre los 25 y los 40 aos, por lo cual la probabilidad de que
tengan lactantes es relativamente baja.
Tambin se ha detectado que aquellas mujeres con hijos pequeos que enfrentan la carencia
de alternativas de cuidado, experimentan limitaciones muy severas para su desempeo laboral, y
por ende graves problemas econmicos. La mujer que tiene un lactante y carece de opcin de
cuidado simplemente se ve imposibilitada de salir a trabajar en forma regular y, adems, es
discriminada por tal situacin.
De manera que a partir de la experiencia de los primeros meses de implementacin de la lnea
de Cuidado infantil se podra decir que el apoyo que requieren las Jefas de hogar en este tramo de
edad de los menores no es tan frecuente, por lo que no requiere de una gran cobertura, pero que al
mismo tiempo, cuando la necesidad existe ella exige una rpida solucin. Los Hogares de Cuidado
Diario parecen adecuarse a estas caractersticas.

INSTITUCIONES PARTICIPANTES EN LA LINEA DE CUIDADO INFANTIL

Comuna

Tramo de
Edad

Alimentacin

Insumos

Locales

Recursos
Humanos

Arica

Preescol.
Escolares

Junji
(Junaeb)*

Junji
Sernam

Junji
Municipio

Junji/Sernam
Sernam

San
Antonio

Lactantes

Junj

Junji

Junji/Sernam

Preescola-res

Junji

Junji

Junji/Sernam

Escolares

Junaeb

Junji/
Sernam
Junji/
Sernam
Sernam

Lactantes
Preescola-res
Escolares

Sernam
Junaeb/Junji
Sename/
Coresam

Lactantes

Sernam

Sernam

Preescola-res

Integra

Escolares

Junaeb

Fundacin
Integra/
Sernam
Sernam

Lactantes

Preescola-res

Sernam/
Integra/
Junji
Integra/Junji

Escolares

Junaeb

Conchal

Santiago

Coronel

Sernam
Sernam/
Sename/
Coresam

Municipio Muni/Sernam
Sernam
Junj
Sename/
Coresam

Sernam
Sename/
Coresam

Sernam/
Jts. de Vnos.
Fundacin/
Municipio

Sernam
Integra/
Sernam

Municipio

Sernam

Sernam/
Integra/
Junji
Sernam

Sernam/
Integra/
Junji
Integra/
Junji

Sernam

Municipio

Sernam/
Integra/
Junji
Sernam/
Integra/
Junji
Sernam

*Slo reciban almuerzo los nios que regularmente asistan a la escuela donde funciona la jornada
alterna.

b) El cuidado de pre-escolares
Hay una serie de hechos que muestran que la implementacin del cuidado de Menores en este
tramo de edad ha resultado menos dificultosa que en el caso de los lactantes. Entre estos hechos
cabe destacar:
- En las cinco comunas se ha logrado implementar el programa correspondiente, y en general,
con mayor rapidez que lo ocurrido con los lactantes (ver Cuadro Resumen de Actividades).

- Tambin en todas las comunas, se ha logrado una involucracin sustancialmente mayor de


otros organismos (principalmente pblicos), de manera que el aporte de SERNAM es ms
bien complementario (ver cuadro pgina anterior).
Tal como se plante en el proyecto original, el trabajo en convenio con jardines infantiles de
la JUNJI constituye la alternativa ms frecuente en el caso de los preescolares. En Coronel,
adems, uno de los tres establecimientos que atiende a pre-escolares hijos de mujeres del
programa es administrado por INTEGRA. Slo en el caso de Santiago se trabaj en convenio
con una fundacin de carcter privado.
Aunque lo anterior hace que la dependencia tcnica de las actividades radique principalmente
en la JUNJI, se ha debido introducir un cambio en trminos de los horarios. La prolongacin
de actividades hasta las 18:00 o 18:30 hrs. ha sido financiada por SERNAM, tanto en
trminos de personal como de recursos.
- Como muestra el Cuadro Resumen, en todas las comunas la atencin para preescolares es
una demanda cuantitativamente mayor que la de lactantes. En este aspecto existen
importantes diferencias por comuna. Diferencias mayores que las que existen entre las
distribuciones por edad de las respectivas madres y el nmero de nios que estas tienen en las
distintas comunas.
c) El cuidado de los escolares en jornada alterna
En todas las comunas la jornada alterna atiende a dos grupos de nios en cada escuela -en
jornada de maana y jornada de tarde-. Existe un profesor-coordinador en cada establecimiento,
quien es apoyado por monitores.
El funcionamiento de la jornada alterna se ha logrado tambin a travs de un grado
significativo de coordinacin interinstitucional. Este es de hecho el nico componente de la lnea de
Cuidado Infantil que presenta una involucracin directa de los respectivos municipios. Los locales
que se utilizan son en todos los casos escuelas municipales, y adems en dos de las cinco comunas
(Conchal y San Antonio) los municipios aportan tambin parte de los recursos humanos que se
necesitan. La alimentacin de los escolares la aporta JUNAEB
Aunque como se ver en seguida, hay una serie de dificultades de implementacin, esta
participacin de mltiples entidades pblicas es importante porque muestra la factibilidad de
coordinar recursos pblicos y focalizarlos en una sola poblacin objetivo, potenciando as los
efectos de cada uno.
Como se aprecia en el Cuadro Resumen, los nios escolares son la principal poblacin que se
atiende en al lnea de Cuidado Infantil. La cifra de nios atendidos ha ido aumentado, por lo que no
es posible hablar de una cobertura estabilizada. Hasta ahora, las deserciones han sido en general
minoritarias.
En todas las comunas hay por lo menos 100 nios matriculados, y en varias la demanda se
aproxima a los 200.
Dificultades principales para la implementacin de la Lnea de Cuidado Infantil
- Coordinacin con las instituciones pblicas encargadas de atender a los lactantes y
pre-escolares. El Plan Piloto desde su diseo contempl la realizacin de convenios
regionales con este tipo de instituciones, principalmente JUNJI, sobre la base de un convenio
suscrito entre SERNAM y dicho organismo a nivel nacional. Sin embargo, dicho acuerdo

nacional no tuvo un referente regional o local que permitiera operar en forma directa. Por el
contrario, en el caso de JUNJI se observ un desconocimiento de los convenios nacionales a
nivel de las regiones.' Esto oblig a iniciar sucesivos trmites, que paradjicamente, requeran
de ratificacin al nivel central y que retrasaron el inicio de las actividades.
- Incapacidad de los organismos pblicos dedicados al cuidado de menores de asumir los
costos de un horario de atencin adecuado a las necesidades de una madre que tiene un
empleo formal. Los actuales horarios de los jardines JUNJI son una manera indirecta de
limitar el desempeo laboral de las mujeres a ocupaciones de bajos ingresos y productividad.
En el mercado de trabajo formal, el grueso de los empleos requieren de una jornada completa,
requisito que las mujeres no estn en condiciones de cumplir si deben retirar a sus menores a
las 16:30 hrs.
- Carencia de cupos disponibles en los sistemas convencionales de cuidado para lactantes:
en la comuna de Conchal existen dos salas cunas en los sectores donde se implementa el
Plan Piloto, ambas con listas de esperas, que totalizan 600 menores. En el resto de las
comunas no haba salas cuna en los sectores seleccionados.
- De insercin institucional: a diferencia de lo que ocurre con los otros tramos de edad, los
escolares son una poblacin que se encuentra bajo directa tutela municipal. Sin embargo, la
jornada alterna desarrollada por el Plan Piloto no ha logrado una efectiva incorporacin a los
respectivos departamentos de educacin de los municipios. Las actividades extra-escolares
que suelen tener los municipios, tienen un carcter considerablemente ms restringido que los
programas de jornada alterna del Plan Piloto. Si bien los funcionarios municipales reconocen
la importancia de la jornada alterna del Plan Piloto, se aducen problemas recursos o fuertes
dficits como principal traba para la aceptacin de programas nuevos. Se piensa que algunos
de los programas y cambios que se propone llevar adelante el Ministerio de Educacin
podrn ayudar a salvar este escollo.
- De locales adecuados: los municipios han tenido dificultades para concretar sus
compromisos de proporcionar a tiempo las escuelas para desarrollar la Jornada alterna. En
algunos casos los locales son insuficientes en trminos de condiciones bsicas como el
espacio. En este aspecto el caso ms grave se ha presentado en Coronel, pero tambin ha
existido en Arica.
Las limitaciones de espacio cobran especial importancia por el hecho que el rango de edades'
de los nios que asisten a la jornada alterna es muy amplio, lo que, en opinin de los
profesores a cargo, aconseja disponer de al menos dos salas por jornada.
Tanto el tema de la insercin institucional como el de espacio aluden a asuntos de costos. Sin
embargo, no es menos cierto que parte importante de los recursos que se requieren se
encuentran disponibles -aunque dispersos- en las comunas. Unas cuantas salas y otros tantos
profesores con disponibilidad horaria son la base material que se requiere para la
implementacin de la jornada alterna. La movilizacin de estos recursos requiere de un
decisin explcita y de una voluntad poltica que la respalde o la genere. Se requiere adems
de un compromiso con la iniciativa por parte de los funcionarios que tendrn que encargarse
de implementar las medidas que haga falta.
- De la ubicacin y nmero de locales por sector: esto ms que una dificultad alude a la
necesidad de buscar la combinacin ptima de ambos criterios. La relacin entre el equipo a
cargo de la jornada alterna y los profesores regulares de los nios es, por razones obvias, ms
estrecha cuando la jornada alterna se desarrolla en las mismas escuelas donde estudian los

nios. Lo cual a su vez permite un mejor resultado del refuerzo escolar que dicha jornada
proporciona, y tambin favorece la municipalizacin del programa.
Por otro lado, la racionalidad en el uso de los recursos aconseja cierta concentracin fsica de
los mismos. Si bien de acuerdo a est ltimo criterio aconseja la mxima concentracin (todos los
nios en una escuela), el caso de Conchal -representativo de esta opcin- ha mostrado algunos
inconvenientes. Ello implica un altsimo costo de transporte de los nios (que en el caso de
Conchal provienen de 11 escuelas distintas), a lo cual hay que agregar el costo de personal para que
supervise a los; nios durante los traslados. Este es un costo que no tiene posibilidades de
mantenerse en el tiempo. La lejana fsica del lugar donde se implementa la jornada alterna lleva
adems a que la relacin con las madres sea tambin lejana; las posibilidades de que ellas opinen,
hagan sugerencias, o participen son escasas.

Conclusiones y perspectivas
Parece prematuro sacar conclusiones respecto del nmero de nios que se han incorporado a
los distintos componentes de esta lnea. Como se dijo en varios casos la demanda ha ido en
aumento, por lo que no se cuenta todava con una cobertura estabilizada.
Lo que s sugieren los datos es que la demanda de cuidado infantil de las jefas de hogar
tiende a concentrarse en los escolares. Esto es importante puesto que el sistema municipal, y
pblico en general, carece de una respuesta para esta demanda. Peor an, no existe una clara
conciencia respecto de la importancia de ofrecer este servicio. Durante el tiempo de implementacin
de la Lnea de Cuidado Infantil se ha notado una falta de voluntad poltica lo suficientemente fuerte
dentro de los municipios, como para buscar las formas de incorporar esta actividad al que hacer
municipal. Probablemente, dados los dficits presupuestarios existentes, se requiera de una decisin
poltica de ms alto nivel.
En este sentido cabe agregar que, tanto en el caso de la jornada alterna como de otras lneas
del Plan Piloto, se ha observado que para lograr las metas propuestas no basta con el apoyo de las
ms altas autoridades municipales. El compromiso de los funcionarios que tienen la responsabilidad
de implementar las tareas resulta tambin central. El logro de tal compromiso de parte de un
funcionario que se siente recargado de trabajo, que percibe remuneraciones que no lo satisfacen,
que muchas veces no ha participado de la decisin de llevar adelante las tareas, que por tanto tiene
poca informacin respecto a su sentido e importancia, constituye ciertamente una labor complicada
pero clave para la municipalizacin de los programas sociales.
Volviendo al tema de la atencin de preescolares en jornada alterna, hay que decir que a
pesar de las dificultades anotadas, la propuesta del Plan Piloto para su desarrollo (coordinacin
inter-institucional) ha tenido logros importantes. En casi todas las comunas se ha conseguido que
los municipios participen, principalmente aportando los locales, y con menos frecuencia parte del
personal, y que la Junaeb proporcione las raciones alimenticias.
Sin embargo, esta coordinacin se ha visto limitada por falta de canales expeditos de
comunicacin entre los niveles centrales y regionales, y la imposibilidad de accin autnoma de los
organismos regionales. Cuestin que se ha observado tambin en el caso de Junji, afectando la
implementacin de la atencin de los preescolares. Factores que, en la prctica, han sido los
principales escollos para el desarrollo de las actividades.

Los actuales esfuerzos por lograr mayor descentralizacin, incrementando los mrgenes de
planificacin y accin de los niveles locales parecen un marco auspicioso para mejorar los logros de
la coordinacin entre instituciones.
En este sentido, se puede mencionar que las reformas que se han propuesto para dar mayor
margen de accin a las escuelas, a travs del desarrollo de programas educativos propios dentro de
los lineamientos generales que dicta el Ministerio de Educacin, constituyen una posibilidad para
que tales establecimientos incorporen la jornada alterna a su proyecto educativo. Esto, adems de
ser una va de solucin para el problema del financiamiento, tendra la ventaja de evitar concentrar
tareas en los municipios. Cuestin importante puesto que, en el corto y mediano plazo, ellos sern
objeto de una creciente demanda de accin por parte de diversos organismos pblicos y privados.
En este caso, la voluntad que se requiere es naturalmente la de las autoridades de las escuelas,
entre las cuales el Plan Piloto no siempre ha encontrado toda la acogida necesaria.
Parece por tanto necesario buscar las formas de crear una conciencia lo ms amplia posible
respecto a la importancia de la jornada alterna para escolares de escasos recursos. No slo por los
beneficios inmediatos que ella significa para los nios y sus madres, sino como una forma de
prevenir situaciones de riesgo personal y social, tales como delincuencia, alcoholismo o
drogadiccin tan generalizados entre los jvenes.
Con respecto al cuidado de los menores de 6 aos queda como problema no resuelto el del
horario de atencin. La hora de trmino de actividades de los establecimientos Junji claramente
limita y obstaculiza la insercin laboral de las jefas de hogar, y de las mujeres de escasos recursos
en general.
Si entre las polticas pblicas se cuenta el incorporar a la mujer al desarrollo, una medida
elemental y de costo relativamente bajo sera la de prolongar la atencin de los pre-escolares en los
jardines que dependen del Estado. No sera necesario introducir tal cambio para la totalidad de las
beneficiarias del sistema, sino slo para aqullas que lo requieran por razones de trabajo. Dentro de
stas, las jefas de hogar deberan tener atencin preferente.
La materializacin de este cambio ciertamente tropieza, con limitaciones de fondos. Adems
de las resignaciones de recursos que eventualmente se podran hacer, es tambin posible pensar en
que a travs de la coordinacin entre instituciones podra lograrse una solucin. En el caso de
Conchal se buscar esta opcin para el ao 1993; Junji se encargara de la atencin en el horario
habitual y Coresam (Corporacin Municipal de Conchal de Educacin, Salud, y Atencin de
Menores) de la extensin horaria.
Con respecto a la necesidad de atencin de menores en horarios vespertinos, que surge por la
participacin de sus madres en cursos de capacitacin laboral, existe conciencia que es
prcticamente imposible que sea absorbida por cualquier sistema regular de cuidado infantil. Del
Cuadro Resumen se deriva que, hasta diciembre de 1992, un 21 % del total de nios que participaba
en la Lnea del Cuidado Infantil permaneca en el horario vespertino. Sin embargo, esta es una
proporcin que probablemente subestima la demanda que se tendr en 1993, porque aumentarn los
cursos que se darn en tal horario.
Se ha pensado que una opcin de cuidado infantil vespertino replicable, sera la de incorporar
esta necesidad a los convenios entre el Sence y los organismos capacitadores, cuando la poblacin
objetivo son jefas de hogar, y siempre restringida a aquellas mujeres que sin una opcin de cuidado
para sus nios quedaran marginadas de la capacitacin.

La atencin de los lactantes es el componente de la lnea de Cuidado Infantil cuya


replicabilidad aparece menos clara. Aunque este representa basta ahora la menor demanda, es
importante dar una respuesta puesto que la necesidad existe. Se requiere para alcanzar esta meta
gestionar acuerdos a nivel central. Se espera que los resultados que se obtengan a travs de la
experiencia del Plan Piloto en esta materia sean argumentos a favor del logro de tales acuerdos.

NOTAS

1 En San Antonio, por ejemplo, la coordinadora de la Jornada Alterna ha informado que el


20% de los nios que asisten a la mismo tiene problemas de aprendizaje.
2 En este punto es pertinente mencionar que a travs de una encuesta a una muestra de nios
participantes en la jornada alterna se estableci que son, en general, minoritarios los nios que . .
siempre - reciban apoyo en tareas antes de su ingreso al Plan Piloto (28% en Arica, 33% en
Santiago, 3 7% en San Antonio, 48% en Coronel y 57% en Conchal).
3 En Arica si se implement, hacia finales de 1992, una sala cuna que funciona en horario
vespertino, para cuidar a los menores de las mujeres que participan en los cursos de capacitacin.
Para 1993 esto se lograr tambin para el horario diurno.
4 En esta etapa participaron, adems de los equipos comunales, las propias madres
proponiendo guardadoras entre sus vecinas y conocidas, as como las organizaciones vecinales en el
caso de la comuna de Conchal.
5 Esta dificultad no se present con JUNAE8, que como se aprecio en el Cuadro 2 es la
institucin que financia la alimentacin de los nios en cuatro de las cinco comunas.

Familia-Escuela
Aprendizaje
JOHANNA FILP K.*

* Psicloga, Jefe del Programa Familia-Escuela CIDE

Lo que voy a proponer en este momento no es un resumen, ni menos conclusiones. Se trata


de un intento de ordenar algunas ideas que he extrado de estas ponencias tan ricas que hemos
escuchado y que hemos discutido en este encuentro.
Primero que nada quisiera referirme a lo que considero avances, vacos y necesidades para el
futuro.

Avances
Creo que si hubiramos realizado este encuentro hace tres o cuatro aos, probablemente no
hubisemos obtenido, ni la respuesta, ni la riqueza de aportes que han llegado. Parece existir una
mayor apertura de la escuela a la comunidad y una demanda de la comunidad a la escuela que se
manifiesta manifestando en el tipo de aportes que se estn haciendo.

Vacos
Si bien se coloc en la mesa el tema de las necesidades especificas de diferentes grupos de
nuestro pas, es necesario tener un conocimiento mucho ms acabado de las diversas realidades:
nios de la calles, grupos indgenas, grupos rurales, nios con necesidades especiales de
aprendizaje, mujeres jefas de hogar, grupos familiares con estructuras bastante heterogneas.
Otra laguna importante tiene que ver con una mirada al impacto y a los resultados logrados a
travs tipo de intervenciones propuestas. En este da y medio nos hemos enriquecido acerca del
cmo, pero tenemos pocas informaciones acerca del qu. Este es un desafio que debemos asumir.

Necesidades
A futuro me imagino una primera tarea importante de difusin de lo que hay. Adems es
necesario generar un fondo especial para investigaciones que profundicen en tomo a la realidad de
las familias y de los nios de los distintos contextos de nuestro pas.
Eso es como una mirada muy global. Ahora quisiera retomar el titulo del seminario y colocar
la temtica en la realidad educativa de nuestro pas. Hablamos de familia, escuela y aprendizaje.
Ahora, si nosotros miramos lo que pas en este encuentro vemos que hablamos bastante de familia,
bastante de escuela y poco de aprendizaje. Sera interesante preguntamos por qu. Hablamos de
aprendizaje en relacin a algunas de las ponencias, pero como tema se fue quedando cada vez ms

callado. Es interesante preguntamos por qu, siendo que se trata de un problema central en nuestro
sistema educativo,
Tambin es importante subrayar que el nfasis de las ponencias se ha colocado en familias y
escuelas de sectores pobres. En nuestro pas una 20% de la poblacin entre 9 y 13 aos vive en
condiciones de indigencia: esto significa que ni siquiera tienen cubiertas sus necesidades bsicas en
alimentacin. Olvdense de techos y de educacin, y de vestimentas. Esos son 707.000 nios de
nuestro pas. Despus en la categora de pobres no indigentes, que alcanzan a comer y punto, hay un
total de 1.162.000 nios.
Existen entonces situaciones bastante dramticas que se expresan tambin en los
aprendizajes. Basta recordar los resultados del SIMCE. El problema educacional en nuestro pas se
manifiesta en los siguientes hechos: un nivel de aprendizaje bajo en todos los niveles
socioeconmicos; una grande desigualdad en el sentido de que los nios ms pobres reciben una
atencin educativa de peor calidad, siendo los nios que necesitan ms y mejor de todo, los que
reciben menos y peor.
Se han hecho esfuerzos importantes para resolver estas desigualdades: el P-900, el MECE,
atencin de cobertura de educacin preescolar, programas especficos para atender a las necesidades
de nuestras poblaciones ms pobres. Pero es un hecho que el problema existe, que no nos podemos
hacer "los lesos" y que tambin juega un papel muy importante la familia. Esto no implica, sin
embargo, que la escuela pueda desligarse de la responsabilidad que le cabe frente a los aprendizajes
de los nios, Y aqu yo quisiera comentar algo que es bastante complicado sealarlo; hemos
constatado con bastante frecuencia que uno de los problemas que afecta la calidad de la educacin
es la falta de conocimientos que manejan los docentes. Nos hemos encontrado con profesores que
tienen que ensearles a leer y escribir a los nios de 1 y 2 bsico, y ellos no saben leer. Y es tan
dramtico como lo estoy diciendo. Entonces hay necesidades desde todos los niveles.
Ahora, cuales son algunos de los aprendizajes logrados en este encuentro? Veo un avance
importante en trminos conceptuales. El marco de Vygotzky que nos presentaron ayer en la
maana, nos permite mirar desde una perspectiva nueva a padres y profesores, al concebirlos como
mediadores de cultura y tambin como agentes importantes del desarrollo de la identidad de los
nios. Se seal que los padres no son conscientes de su rol de mediadores en muchos casos.
Surgieron preguntas interesantes en relacin al tipo de interacciones que promueven aprendizajes, el
desarrollo de la identidad del nio y la produccin de la cultura que hacen los nios. Es importante
agregar una interaccin, que no se mencion, que es la que ocurre entre padres (generalmente la
madre) y los profesores.
En relacin a las tres preguntas orientadoras planteadas al inicio del encuentro -el para que de
la interaccin familia-escuela, el cmo y sugerencias para polticas surgen algunas reflexiones. En
el para qu es interesante constatar que generalmente el para qu explcito es vago. En otras
ocasiones es un para qu emergente, que se refiere a: una mejora de la autoestima de las madres
que salen del aislamiento de sus hogares y a un segundo logro tiene que ver con la problemtica que
se seal al comienzo, y que es que a travs de esta experiencia las madres toman consciencia de su
rol de mediadoras y de su capacidad de serlo.
Si uno mira crticamente las experiencias que se han presentado, yo dira que hay una falta de
especificidad en la definicin de los logros que uno espera obtener. Que despus surjan otros, no
importa, pero hay mucho nfasis en el cmo hacer algo y poco nfasis en qu esperamos de esto.
Esto no desmerece la calidad de los trabajos que se presentaron, pero muestra que hay una lnea de
trabajo en la cual en necesario avanzar.

Se habl de trabajos que fomentan el aprendizaje de la lectura, se- habl de resultados en


trminos de aumentar la asistencia a la escuela de los nios, de mejorar el autoestima de las familias
de los nios, de fomentar una mayor interaccin entre profesores y alumnos, del desarrollo afectivo
de los alumnos, desarrollo la consciencia de la identidad sexual, para mencionar algunos. Respecto
a los padres, lo que se ve es que comienzan a percibir a los nios con sus necesidades especficas,
que se dan tiempo para mirarlos, verlos.
Tambin es interesante notar que la familia est representada por distintos agentes: la mam,
jvenes, hermanos, abuelas. Esto implica desarrollar estrategias de trabajo diferenciales.
Respecto a los resultados se observa que las influencias son recprocas en este tipo de trabajo:
se busca generar cambios al interior de la familia, pero realmente muchas veces los cambios se
generan al interior de la escuela. Y esto tiene que ver con algo que se seal ayer, que parte de los
problemas educativos y parte de los problemas de calidad de vida al interior de la escuela y de la
familia, se deben a que son instituciones sociales aisladas; tienen muros que no permiten una mirada
externa. Son casi como instituciones que no tienen un Super-Yo sano; tienen un Super-Yo"
persecutorio por una parte, o super omnipotente. Yo dira que en trminos de salud mental de la
escuela y de la familia, la interaccin ms abierta entre ambas instituciones, puede tener impactos
positivos tanto en el ambiente familiar, como en la escuela y el jardn infantil .
Se destac la necesidad de buscar solucin a problemas especficos: nios de la calle,
familias con necesidades especiales (que no son familias minoritarias: son la mitad de nuestro pas);
nios con problemas de aprendizaje que son marginados de la escuela; baja cobertura de la
educacin preescolar; nios indgenas; nios de sectores rurales.
Respecto al cmo voy a ser muy general con el riesgo de caer en generalizaciones un tanto
vagas. Primero que nada es necesario tener presente que cuando estamos hablando de cambios a
nivel de familia, a nivel de escuela, estamos hablando de procesos largos. Si nosotros pretendemos
cambios en seis meses, es plata perdida. En educacin tenemos que pensar en inversiones grandes a
largo plazo, con monitoreo permanente de los avances, logros y dificultades. Es importante tener
esto en cuenta para las recomendaciones que formulemos para las polticas educacionales del
prximo gobierno: construir sobre lo avanzado y dar el tiempo de maduracin que requiere el ser
humano para introducir cambios. Nosotros, los seres humanos, somos lentos para cambiar, y la
escuela y familia son instituciones humanas.
En segundo lugar, en relacin al cmo, en general el espacio en el cual se desarrolla el trabajo
conjunto escuela-familia se da en las reuniones de apoderados. Es necesario buscar nuevos espacios
de interaccin.
En tercer lugar, sera interesante analizar los programas existentes y probados para
sistematizar un currculum para el trabajo colaborativo entre familia y escuela en los diferentes
niveles: preescolar, en educacin bsica, en educacin media. Cuales son las necesidades de las
familias, cules son las necesidades educativas de los nios en los diferentes niveles?
Quiero terminar con algunas ideas muy generales en tomo a formulacin de polticas.
Aparece el tema de la formacin de los profesores, siendo recomendable sistematizar y revisar los
currcula en relacin al trabajo con familias, en todos los niveles de formacin de educadores:
bsica, preescolar, media.

Un segundo tema se relaciona con la reglamentacin y leyes de la participacin de la familia


y comunidades en la escuela y en educacin preescolar.
Tambin es importante mirar a la familia como instancia de demanda, como por ejemplo
considerar qu canales legitimados de demanda estn a disposicin de la familia frente a las
diferentes instituciones educativas.
Un cuarto punto dice relacin con el Ao Internacional de la Familia, siendo necesario
desarrollar actividades de sensibilizacin, asegurar fondos especiales para avanzar en el
conocimiento de los diferentes tipos de familias en nuestro pas, para evaluar programas que ya
estn en desarrollo, para sistematizar el conocimiento existente.
Este encuentro puede representar el inicio de la formacin de una red sobre el tema
familia-escuela, integrada por personas provenientes de diferentes campos: atencin a la infancia,
formacin de educadores, supervisoras, personas que trabajan en organismos no gubernamentales,
en la Iglesia. Para resolver los problemas educativos en nuestro pas nosotros tenemos que juntamos
y hablar un lenguaje comn, apoyamos mutuamente porque la tarea que tenemos es grande, an que
no lo aparezca.

Conclusiones
Los trabajos que se han presentado muestran distintas posibilidades de colaboracin entre la
familia, el jardn infantil, la escuela y la comunidad. Emergen nuevas formas de colaboracin y
articulacin que abren nuevas posibilidades para el desarrollo y profundizacin de esta temtica.
Sin embargo el Encuentro nos puso de relieve tambin aquello que est faltando. Entre los
desafos pendientes nos queda, por una parte, el mostrar de modo ms especfico qu cambios
ocurren, o que cambios esperamos que ocurran en el desarrollo y disposiciones para el aprendizaje
de los nios, cuando sus familias se incorporan en los procesos educativos de stos.
Por otra parte, necesitamos especificar y tambin 4iversificar las distintas posibilidades de
colaboracin y apoyo que la familia puede dar para potenciar las condiciones de aprendizaje de sus
hijas e hijos y a su vez contribuir al mejoramiento de la calidad de la educacin, en el jardn y la
escuela. Al respecto existe un problema de fondo que tiene que ver con la misma responsabilidad de
la accin pedaggica, y la apelacin a la familia desde los centros educativos. En muchos casos, la
familia aparece requerida como colaboradora en los establecimientos educativos, pero no se
especifica un rol ms educativo para ella, ni los espacios para su incorporacin como agente
educativo.
Vemos muy central tambin que podamos realizar observaciones y estudios sistemticos que
permitan identificar en nuestro pas la influencia de los factores externos que influyen en el
desempeo escolar de nias y nios, siendo la familia uno de ellos, y los cambios que hipotetizamos
ocurren cuando la familia y la escuela trabajan coordinadamente con los nios a nivel de pre-bsica
y bsica. Al respecto, sera altamente beneficioso para las comunidades educativas de los
establecimientos, que fueran os propios actores-llamese docentes, directivos, familias incluso
estudiantes- los sujetos protagnicos del proceso de investigacin, proceso que surgira de las
preguntas a su realidad definidas por los participantes, y cuyos hallazgos aportaran a la solucin de
sus propios problemas.

Como qued de manifiesto, existen intervenciones innovadoras que facilitan la incorporacin


de la familia como agente educativo importante en la vida de los nios, en coordinacin con los
profesionales de los centros educativos. Estas intervenciones estn respondiendo de alguna manera
al llamado de las conferencias mundiales a fortalecer las coordinaciones y acuerdos entre los
distintos actores involucrados en la educacin, entre los cuales est la familia. Sin embargo estos
esfuerzos no son suficiente. Se requiere que las diversas estrategias de producir el encuentro entre
estos agentes se integren en las polticas educacionales, si queremos convocar a las comunidades en
forma ms amplia y consolidar los cambios de un modo ms perdurable.
Vemos como necesidad tambin el poder rescatar el papel central que ha tenido la familia y la
comunidad en reas rurales y semiurbanas, restituyndoles su rol social, dentro de una concepcin
de educacin permanente y educacin para todos. En otras palabras, transformando y enriqueciendo
la educacin escolarizada, por una educacin para la vida y el que hacer comunitario, con un
sentido ntegral del aprendizaje.
Apelamos por ltimo al desafio de lograr que estos procesos de mejorar la calidad de la
educacin con la participacin de la comunidad, constituyan tambin experiencias en que las
familias de sectores pobres se beneficien del proceso educativo que viven sus hijos, y de las redes
de apoyo entre adultos que mediante estos procesos se forman.
Las editoras