Plan de Estudios para la formación

médica en el proceso de transferencia
de información clínica
Versión mayo 2014 (Español)

Información de proyecto

Información de proyecto
Acrónimo del proyecto:

PATIENT

Título del proyecto:

Mejora de la continuidad de la atención al paciente
mediante la enseñanza y la investigación de nuevos
procesos de transferencia de información clínica de
pacientes en Europa

Proyecto número:

527620-LLP-1-2012-1-NL-ERASMUS-FEXI

Sub programa o KA:

Erasmus Multilateral Projects

Página web proyecto:

http://www.patient-project.eu

Fecha de realización:

31/05/2014

Autores (Grupo):

UKA, Aachen, Germany:
Lina Stieger, Susanne Druener, Hanna Schröder, Saša Sopka

UCC, Cork, Irland:
Helen Hynes, Patrick Henn, Bridget Maher
FAD, Barcelona, Spain:
Carola Orrego, Fatima Hassan
OUNL, Heerlen, Netherlands:
Hendrik Drachsler, Slavi Stoyanov
MT, Rodgau, Germany:
Kathleen Hartkopf
Contacto:

Lina Stieger (lstieger@ukaachen.de)

Work Package:

Work Package 4 - Curriculum and Educational Material

Coordinador del proyecto:

Hendrik Drachsler

Organización del coordinador:

Open Universiteit Nederland, CELSTEC

Número teléfono del coordinador:

+31 45 576 2218

Correo electrónico del coordinador:

hendrik.drachsler@ou.nl

Este proyecto ha sido financiado por la Comisión Europea.
Esta publicación es responsabilidad exclusiva de su autor y la Comisión no se hace responsable
del uso que pueda hacerse de la información contenida en ella.

2

Contenido

Índice
Índice ............................................................................................................................................. 3
Introducción .................................................................................................................................. 7
¿Qué se incluye en el plan de estudios y por qué es importante? ........................................... 7
Como usar este material formativo .......................................................................................... 8
Resumen del contenido del plan de estudios ............................................................................... 9
Módulo 1 – Riesgos y gestión del error....................................................................................... 10
1.1 – Bases de la Seguridad del Paciente ................................................................................ 11
Seguridad del Paciente ........................................................................................................ 12
Epidemiología de errores y eventos adversos .................................................................... 16
Taxonomía de Seguridad del Paciente ................................................................................ 21
Factores humanos y del sistema ......................................................................................... 30
1.2 – Errores de comunicación ................................................................................................ 35
La comunicación como causa raíz de los eventos adversos................................................ 36
Trabajo en equipo y errores de comunicación.................................................................... 37
Errores de transición y transferencia .................................................................................. 39
1.3 – Cómo mejorar la seguridad en los procesos de transferencia ....................................... 42
El proceso de la transferencia ............................................................................................. 43
Estrategias para mejorar la seguridad de la transferencia ................................................. 45
Maneras/métodos de transferencia ................................................................................... 45
Módulo 2 – Comunicación eficaz ................................................................................................ 48
2.1 – Teoría de la comunicación.............................................................................................. 49
Introducción ........................................................................................................................ 49
Modelos de comunicación .................................................................................................. 50
Lenguaje inequívoco en la atención sanitaria ..................................................................... 54
Comunicación de circuito cerrado (close-loop) .................................................................. 56
Comunicación centrada en el destinatario ......................................................................... 57
2.2 – Comunicación interprofesional y trabajo en equipo...................................................... 58
Introducción ........................................................................................................................ 58
Las diferentes profesiones en el entorno hospitalario ....................................................... 59
Comunicación interprofesional y colaboración .................................................................. 62

3

Contents

Establecer una cultura para apoyar la comunicación y la colaboración entre equipos...... 64
Satisfacción del equipo........................................................................................................ 66
La resolución de conflictos .................................................................................................. 67
2.3 – Técnicas de transferencia y estructura .......................................................................... 69
Introducción ........................................................................................................................ 69
Importancia de la estandarización y de los listados de comprobación .............................. 71
Técnicas de transferencia.................................................................................................... 71
Comunicación de circuito cerrado (close-loop) .................................................................. 80
Dispositivos móviles ............................................................................................................ 82
2.4 – Medios de comunicación para la transferencia ............................................................. 83
Introducción ........................................................................................................................ 83
Transferencia telefónica...................................................................................................... 84
Documentación escrita ....................................................................................................... 86
Dispositivos móviles ............................................................................................................ 86
Electronic Discharge Letter (eDL) mobile app ..................................................................... 86
2.5 – Gestión de la información clínica ................................................................................... 88
Introducción ........................................................................................................................ 88
Toma de decisiones clínicas ................................................................................................ 89
Módulo 3 – Simulación................................................................................................................ 91
3.1 – La simulación en la educación médica ........................................................................... 92
¿Qué es la simulación ? ....................................................................................................... 92
¿Por qué usar la simulación ? .............................................................................................. 92
Tipos de estrategias de simulación en educación médica .................................................. 93
Fidelidad en simulación ....................................................................................................... 93
Limitaciones en la simulación ............................................................................................. 93
3.2 – Principios educacionales para la simulación en la educación médica ........................... 95
Estudiantes adultos ............................................................................................................. 96
Teoría cognitiva social ......................................................................................................... 96
Práctica reflexiva ................................................................................................................. 98
El aprendizaje transformativo ........................................................................................... 100
Aprendizaje experimental ................................................................................................. 100
Aprendizaje cognoscitivo .................................................................................................. 101

4

Contenido

Teoría de la actividad ........................................................................................................ 101
Entendimiento personalizado ........................................................................................... 101
Feedback en la simulación ................................................................................................ 102
Transferibilidad ................................................................................................................. 103
3.3 – Resumen de una sesión de simulación de transferencia ............................................. 104
3.4 – Resultados de aprendizaje en una sesión de simulación de transferencia .................. 107
Resultados de aprendizaje ................................................................................................ 107
Definición de resultados de aprendizaje ........................................................................... 107
3.5 – Escenarios clínicos para una simulación de transferencia ........................................... 109
Escenario 1 ........................................................................................................................ 109
Escenario 2 ....................................................................................................................... 117
Escenario 3 ........................................................................................................................ 124
3.6 –Escala Cork de evaluación para el redactado de documentos (CLAS) .......................... 133
El informe de alta hospitalaria .......................................................................................... 133
Información incluida en los informes de transferencia/traspaso ..................................... 134
Calidad de los informes de alta hospitalaria – Motivo de preocupación.......................... 135
Desarrollo de la Escala Cork de evaluación para el redactado de documentos (CLAS) .... 136
Desarrollo de la aplicación móvil CLAS.............................................................................. 138
Lista de figuras .......................................................................................................................... 141
Lista de tablas ............................................................................................................................ 142
Referencias ................................................................................................................................ 143

5

Contents

6

Introducción
¿Qué se incluye en el plan de estudios y por qué es importante?
¿Qué es transferencia de información clínica (handover)?
La transferencia de información clínica (en la terminología americana habitualmente llamada
“handover”) es la comunicación precisa y fiable de información relevante para las actividades
realizadas por los profesionales de la salud y los pacientes y de un cuidador a otro. Esto ocurre
en muchas situaciones en el proceso de atención sanitaria.
¿Por qué es importante la transferencia de información clínica?
Porque las transferencias realizadas incorrectamente pueden conducir a un tratamiento
equivocado, retrasos en el diagnóstico médico, eventos adversos que puedan poner en riesgo
a los pacientes, quejas y reclamaciones de los pacientes, aumento de los gastos de atención de
salud, mayor duración de la estancia hospitalaria y una serie de otros efectos que repercuten
en el sistema de salud ( 1 ).
La realización de una transferencia de una forma precisa y bien estructurados, contribuye a
mejorar la seguridad del paciente, es decir, " a la ausencia de daño prevenible a un paciente
durante el proceso de atención de la salud" (2).
¿Cómo enseñar la transferencia de información clínica?
La mejor manera de enseñar la transferencia es que los estudiantes practiquen y desarrollen
las habilidades necesiaras. Para disminuir el riesgo de los pacientes “reales”, la simulación es
un método de enseñanza recomendado..
Por lo tanto, y sobre la base de los resultados anteriores del proyecto (3,4), este plan de
estudios se divide en tres módulos:
Módulo 1 – Riesgos y gestión del error
Módulo 2 – Comunicación e eficaz
Módulo 3 – ción.

7

Como usar este material formativo
Hay una "Guía de instrucciones" disponible en otro documento, que le conduce paso a paso en
el proceso de desarrollo e implementación de un módulo de formación de transferencia
adaptado a su institución o facultad.
Si desea utilizar este material, estaríamos muy agradecidos si proporcionara su dirección de
correo electrónico, nombre y descripción del objetivo de la utilización de este material en la
siguiente dirección de correo electrónico o mediante nuestra página web.

Contacto:
www.patient-project.eu
contact@patient-project.eu
Tel.: +31 45 576 2218

Rogamos citar este documento como:
PATIENT Project Consortium. Curriculum for Handover Training in Medical Education. May
2014. Available from: www.patient-project.eu

8

Resumen del contenido del plan de estudios

9

Módulo 1 – Riesgos y gestión del error

"Es de nuestras teorías más salvajes, incluidas las que son erróneas,
con las que aprendemos más. Nadie puede evitar cometer errores,
lo más importante es aprender de ellos".
Karl R. Popper
Conjeturas y Refutaciones

10

1.1 – Bases de la Seguridad del Paciente

Resultados del aprendizaje

Describir por qué la seguridad del paciente se ha
convertido en un tema importante para la atención
sanitaria.
Identificar el impacto de los eventos adversos.
Definir conceptos clave relacionados con la seguridad del
paciente.
Tomar consciencia de la importancia de la seguridad del
paciente en la atención sanitaria.
Conocer cómo definir la gravedad de los eventos
adversos.
Tomar consciencia de que errores y consecuencias no
tienen una relación lineal.
Definir un “evento adverso prevenible”.
Identificar un error activo y una condición latente.

Mensajes clave para alumnos

Los eventos adversos son un problema de salud pública.

Un gran número de pacientes mueren a causa de
eventos adversos.

El impacto de los eventos adversos a nivel económico
también es importante.

La percepción de los profesionales sobre el impacto de
los eventos adversos es sub-óptimo.

El incremento de la complejidad en la atención sanitaria
incrementa los riesgos.

11

Seguridad del Paciente

Aunque los resultados de la atención sanitaria han mejorado considerablemente con los
avances científicos, los estudios muestran que en paralelo con estos beneficios existen
también considerables riesgos para la seguridad del paciente (5).
Hasta hace unas décadas, la medicina tradicional se basaba en simples y sencillas interacciones
entre los profesionales sanitarios y los pacientes, sin embargo, los avances tecnológicos han
llevado a la medicina a un nivel diferente, con diagnósticos y tratamientos ahora basados en
múltiples fuentes de información (pruebas de laboratorio, radiología, etc.)
Además, actualmente la atención sanitaria se lleva a cabo de manera fragmentada: ha habido
un incremento de especialistas y subespecialistas; los pacientes se mueven entre diferentes
profesionales sanitarios y todavía no hay cultura de trabajo en equipo entre ellos (6).
El concepto de “riesgo en la atención sanitaria” es amplio e alguna situación no deseada o
factor que puede incrementar la probabilidad de errores y tener consecuencias negativas para
los pacientes.
Además, la compleja combinación de procesos, tecnologías e interacciones humanas que
constituye la actual atención sanitaria puede traer considerables beneficios pero también
inevitablemente riesgo de errores y eventos adversos (7).
Tenemos que considerar la mejora de la seguridad del paciente desde la perspectiva de
progreso medible de la atención sanitaria. Hay un “precio a pagar”: una mayor efectividad en
la medicina conlleva un incremento potencial de riesgos, debido a su complejidad asociada (8).
Los déficits en la seguridad del paciente, como se explica a continuación, conllevan serias
consecuencias y podrían ser considerados un gran problema de salud pública.
Hay una falsa generalización de que el entorno de la asistencia médica es seguro. Muchos
profesionales y pacientes cuando son preguntados acerca de la seguridad del paciente en
general, responden que la asistencia médica es segura. Sin embargo, cuando se les pregunta
acerca de posibles problemas en la seguridad del paciente en su propio puesto de trabajo,
muchos de ellos pueden mencionar varios episodios donde la seguridad del paciente ha estado
en riesgo (9).
Prevenir los errores médicos es posible. Informes de otros sectores como el aeronáutico y el
mismo sector sanitario, muestran que ha habido una substancial mejora en la seguridad
durante los últimos años.
¿Qué significa exactamente “seguridad del paciente”?
Para entender el término “seguridad del paciente” empezaremos con la definición de
seguridad del paciente de la International Classification for Patient Safety (ICPS).

12

La ICPS se ha utilizado en el marco de La alianza mundial para la seguridad del paciente (OMS)
ha definido y clasificado los conceptos de seguridad del paciente con el objetivo de dar un
lenguaje y comprensión comunes a los términos usados.
Ayuda para profesores

Más información acerca de la ICPS:
http://www.who.int/patientsafety/implementation/taxonomy/publications/en/in
dex.html

Definición de seguridad del paciente

La Organización Mundial de la Salud define la seguridad del paciente como “reducir el riesgo
de daño innecesario asociado a la asistencia médica a unos mínimos aceptables”.
Esta definición puede desglosarse en tres elementos:
Reducir el riesgo de daño al mínimo (reducir los riesgos lo máximo posible, aceptando que la
total eliminación del riesgo no es posible). La atención sanitaria implica riesgos y la intención
es minimizar estos riesgos.
Reducir el ‘Daño innecesario’. Se refiere al daño que NO es el resultado de una enfermedad o
lesión subyacente sino a un daño que evitamos.
Reducir eventos adverso asociados a la atención se refiere al daño que surge de planes,
acciones o omisiones relacionados con la asistencia médica, p. ej. daño de un evento adverso
secundario por una incorrecta administración de medicamentos (6).
Expertos en este campo definen seguridad del paciente como una disciplina en el sector de la
atención sanitaria que aplica métodos científicos con el objetivo de conseguir un sistema
confiable para atender al paciente.
Otra definición la característica de los sistemas de atención médica que minimizan la
incidencia y el impacto de los eventos adversos y maximiza su recuperación (10).
El Institute of Medicine report, To Err is Human, recopila más de 30 años información y
referencias sobre errores médicos en hospitales. El impacto público de este informe no ha
tenido precedentes (11). De este informe se resalta que la atención médica es un entorno
complejo donde los errores pueden producir lesiones o incluso la muerte (12).
Actualmente es ampliamente aceptado que sobre un 10% del total de los pacientes admitidos
en el hospital resultarán perjudicados de alguna manera. Para contextualizar esto: hay más

13

muertes anuales como resultado de errores en la atención médica que de accidentes de
tráfico, cáncer de mama y SIDA.

Figura 1: Causas de mortalidad en EEUU

Más allá del coste en vidas humanas, los errores médicos prevenibles tienen también otros
costes significativos. Se ha estimado que el gasto total de los errores prevenibles (incluyendo
los gastos adicionales necesitados a causa de los errores, la pérdida en ganancias y
productividad y en incapacidad) resulta entre 17 y 29 billones de dólares anuales en hospitales
de los Estados Unidos (11).

Actividad para el alumno 1.1

Pequeño grupo de debate
Objetivos:
Identificar ideas preconcebidas de los estudiantes de medicina respecto a los errores médicos.
Identificar el nivel de conocimiento sobre errores y eventos adversos en la asistencia médica.

14

Instrucciones:
Discutir sobre estas cuestiones con tu compañero. Comparte los resultados de la discusión con
el resto del grupo.
¿Por qué consideras que esos errores ocurren en el entorno de asistencia médica?
¿Crees que los pacientes a menudo mueren a causa de errores en la asistencia médica?
¿Cómo de segura consideras la asistencia sanitaria en tu país, región o hospital?
¿Tienes alguna “experiencia cercana” de un evento adverso? ¿Qué sucedió?
En tu opinión, ¿cuáles son las principales causas y factores subyacentes?

Hay una presentación PowerPoint disponible sobre este tema.

15

Epidemiología de errores y eventos adversos

Mensajes clave para alumnos

Muchos pacientes mueren en hospitales cada año a
causa de errores médicos.

Varios estudios de diferentes partes del mundo
muestran que aproximadamente la mitad de los eventos
adversos se consideran prevenibles.

Para apreciar la importancia de la seguridad del paciente, necesitamos analizar las estadísticas
de los eventos adversos, los resultados de estudios en algunos países, y las consecuencias en
términos de morbilidad y mortalidad.
Es también importante conocer la proporción de eventos adversos que podían ser
considerados prevenibles.
Es necesario conocer resultados de estudios epidemiológicos sobre el impacto de los eventos
adversos para poder cuantificar la importancia de la seguridad del paciente en la atención:
Al menos 98,000 personas mueren en hospitales de América cada año a causa de errores
médicos prevenibles (11).
Estas cifras están basadas en dos grandes estudios de pacientes de Nueva York, Utah y
Colorado (13).
En el estudio de Brennan et al, el objetivo se centra en los aspectos médicos y legales
relacionados con los casos de eventos adversos. Fueron revisados un total de 30.121 casos de
una muestra aleatoria de pacientes obtenidos de 51 hospitales seleccionados del estado de
Nueva York.
Entre todos los resultados obtenidos, lo más significativo a destacar es que el estudio detectó
un 3,7% de eventos adversos, 50% de los cuales son considerados prevenibles por los
observadores.
Los eventos adversos más frecuentes detectados están asociados a errores de medicación,
seguido de las infecciones y complicaciones de heridas quirúrgicas.
La contribución de este estudio ha sido esencial para identificar eventos adversos, y muchos
estudios posteriores se han basado en la metodología para su desarrollo (13).

16

Siguiendo este artículo clave ha habido varios estudios dirigidos a mejorar la calidad en la
atención, para identificar las principales causas de los eventos adversos con el objetivo de
facilitar la priorización e implementación de estrategias preventivas.
Una revisión sistemática publicada en 2008 sobre eventos adversos en hospitales, resume la
información de varios estudios dirigidos a este propósito, a nivel internacional. En este análisis,
ocho estudios de USA, Canadá, UK, Australia y Nueva Zelanda (6 tenían datos en
preventibilidad) fueron incluidos.
Los resultados se muestran en la Tabla 1 (p.18).

17

Tabla 1: Eventos adversos, preventibilidad y resultados (14)

Referencia

O’Neil et
al23,28
3141

Wilson
et al3
14 179

Thomas
et al2
14 700

Vincent
et al33
1014

Davis et
al24,30
6579

Baker
et al31
3745

Sari et
al29
1006

Porcentaje medio (rango
intercuartílico)

Nº de pacientes con al menos un 1133
evento adverso
(3.8)

237*
(7.5)

2353
(16.6)

475
(3.2)

110
(10.8)

850
(12.9)

255
(6.8)

110
(10.9)

9.2 (4.6 to 12.4)

Nº de eventos adversos (si >1 evento –
adverso por paciente)

119
(11.7)

289
(7.7)

136
(13.5)

11.7 (7.7 to 13.5)

Nº de eventos adversos prevenibles

103*
(43.5)

1205
(51.2)

57 (47.9)

315
(37.1)

106
(41.6)

43.5 (39.4 to 49.6)

Nº daño leve

644
(56.8)

1073
(45.6)

253
(53.3)

73 (66.4)

524
(61.6)

161
(55.7)

56.3 (51.4 to 62.8)

Daño temporal

187
(16.5)

702
(29.8)

150
(31.6)

21 (19.1)

162
(19.0)

36
(12.5)

19.1 (15.5 to 30.3)

Daño permanente

74 (6.5)

315
(13.4)

40 (8.4)

7 (6.4)

87 (10.2)

15 (5.2)

7.0 (6.1 to 11.0)

Muerte

154
(13.6)

112
(4.8)

31 (6.6)

9 (8.2)

38 (4.5)

46
(15.9)

7.4 (4.7 to 14.2)

Desconocido

75 (6.6)

151
(6.4)

40 (4.7)

31
(10.7)

6.5 (5.1 to 9.7)

Nº de casos

Brennan
et al 32
30000121

Resultados

18

Aunque las cifras sobre eventos adversos son altas, se ha sugerido que son una subestimación
y que solo estamos viendo la punta del iceberg. El motivo de esto es que la metodología usada
en estos estudios solo incluye eventos adversos de naturaleza moderada o severa (resultando
de alguna manera en daño, agravados por la estancia hospitalaria y/o la muerte). Si bien estos
estudios están basados en la evaluación de la historia clínica, es posible que algunos casos no
hayan sido registrados.
Otra perspectiva que puede ayudarnos a tomar conciencia del impacto de los eventos
adversos en el entorno de la atención médica es identificar estudios que describan
evaluaciones de la efectividad de la práctica clínica.
Varios estudios internacionales, sugieren que más del 50% de pacientes con diabetes,
hipertensión, hiperlipidemia, asma, insuficiencia cardiaca o depresión no son tratados
adecuadamente (15–20).
Ayuda para el profesor
Lee el análisis completo y discútelo con tus estudiantes:
http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC2569153/

Esta estrategia se basa en la premisa de que una proporción de pacientes tiene un nivel de
tratamiento inadecuado; y es probable que muchos de estos pacientes sufra complicaciones
debido al daño o descompensación.
Otro asunto de seguridad es cuando algunas de las intervenciones terapéuticas recomendadas
no se usan (como se comenta a continuación, este problema es uno de los errores de omisión,
acciones no llevadas a cabo o acciones llevadas a cabo incorrectamente por los profesionales
sanitarios).
Las cifras son particularmente significativas cuando calculamos el impacto en la mortalidad
anual en un país como Estados Unidos en relación con el total de causas de muerte.

19

Actividad para el alumno 1.2

Pequeño grupo de práctica y discusión
Objetivos:
Ser consciente de la frecuencia de eventos adversos. Estimación de eventos adversos en tu
hospital.
Instrucciones:
Identificar los valores más bajos encontrados en la literatura por la prevalencia de eventos
adversos y la frecuencia estimada de eventos adversos en tu hospital. ¿Cuál es la frecuencia
anual de eventos adversos en tu hospital?
¿Qué opinas sobre este ratio de eventos adversos?

Hay una presentación PowerPoint disponible sobre este tema

20

Taxonomía de Seguridad del Paciente

Mensajes clave para alumnos

Hay diferentes tipos de incidentes relacionados con la
seguridad del paciente.

Los problemas de la seguridad del paciente hacen
referencia a errores y eventos adversos prevenibles.

La misión de una organización segura es minimizar
riesgos y errores en el sistema.

El modelo de queso suizo es una ilustración sobre el
concepto que un accidente o evento adverso es el
resultado de una cadena de sucesos.

Para entender la importancia de la seguridad del paciente en la práctica clínica y en la
formación de estudiantes médicos, es útil analizar algunos de los conceptos básicos que surgen
discutiendo sobre fallos asociados al cuidado del paciente. Some of these are listed in the
International Classification for Patient Safety (see Chapter 1.1 – Bases de la Seguridad del
Paciente - Seguridad del Paciente, p.12).
Incidente relacionado con la seguridad del paciente: Evento o circunstancia que causa o
podría causar daño innecesario al paciente.

Casi-incidente: El incidente no alcanza el paciente. Por ejemplo, un error al identificar
un paciente que fue detectado a tiempo por los profesionales sanitarios.
Incidente sin daños: Incidente que alcanza el paciente pero no causa ningún daño
apreciable. Por ejemplo un medicamento es administrado al paciente equivocado sin
causar ningún daño.
Evento adverso: Un incidente que resulta en daño para el paciente, p.ej. una
operación en el miembro equivocado o la administración de una unidad de sangre
equivocada llevando el paciente a la muerte.
Los eventos adversos pueden ser evitables o inevitables.
Eventos adversos evitables o prevenibles: Son definidos como eventos adversos
los que resultan de un error o fallo en el diseño del sistema que podría haber sido
evitado (21).
Otra definición es un evento adverso causado por un error o fallo del sistema o del
equipo (22).
Por ejemplo: Administración de una medicación a la cual el paciente es alérgico. El
paciente tenía la alergia registrada en el historial médico. Nadie miró su historial
médico ni preguntó sobre su historial de alergias.

21

Eventos adversos inevitables: Imposible de prevenir o evitar de acuerdo con el
conocimiento limitado y recursos disponibles.
Por ejemplo: Alteraciones del curso o complicaciones de la enfermedad y no
causadas por intervenciones médicas; a pesar de apropiados estándares de
calidad, las complicaciones surgen. El propio procedimiento quirúrgico tiene una
ratio de complicación intrínseca sin contar con errores aparte.
Otro ejemplo de incidentes prevenibles son las reacciones adversas de
medicamentos que incluyen el riesgo inherente de los medicamentos sin que haya
habido un mal uso de ellos. Una reacción alérgica debido a la primera
administración (desconocimiento de alergia a ese medicamento).
Cuando hablamos de problemas de seguridad del paciente, nos referimos a errores y eventos
adversos prevenibles y no complicaciones o reacciones adversas que ocurren en la ausencia de
error.
Otro concepto importante es:
Error: el fallo llevando a cabo una acción planeada como prevista o aplicando un plan
incorrecto.
Hay diferentes maneras de identificar y clasificar errores médicos.
El siguiente diagrama ilustra los tipos de error básicos propuestos por James Reason.

Figura 2: Clasificación de errores según James Reason.

22

Según la clasificación ICPS, los incidentes se pueden agrupar de acuerdo a un número de
características comunes. En esta clasificación pueden identificarse 13 tipos diferentes de
incidentes:











Administración: Referente al proceso de admisión, alta, derivación, inter-consulta, lista de
espera, transferencia de unidad, identificación del paciente, consentimiento, etc.
Proceso/procedimiento clínico: Referente a las revisiones, reconocimientos, diagnósticos,
evaluaciones, procedimientos, intervenciones del tratamiento, análisis, test, muestras y
resultados.
Documentación: Referente a la práctica, evolución registros médicos, listas de control,
instrucciones, guías, etiquetas, pulseras, registros comunicaciones, informes, etc.
Infecciones asociadas a la atención: “infección nosocomial” infección asociada a catéter
del tracto urinario, infecciones zona quirúrgica, infección transfusión sangre y neumonía.
Medicación/fluidos por administración IV: Referente a la medicación y los procesos de
medicación usados.
Sangre/productos sanguíneos: Referente a productos sanguíneos y el procedimiento de
uso.
Nutrición: Referente al tipo de dieta y el proceso de usar la nutrición.
Oxígeno/gasas/vapor: Referente a su proceso de aplicación.
Aparatos/Equipo médico: Referente al tipo de aparato, presentación, embalaje,
disponibilidad, uso apropiado, esterilidad, etc.
Comportamiento: Referente al comportamiento profesional.
Accidentes del paciente: Referente mecanismos de lesiones, caídas y exposición a
productos químicos.
Infraestructura/local/instalaciones: Referente a la idoneidad y condiciones de las
instalaciones.
Recursos/dirección de la organización: Referente a la adaptación de dirección a la carga
de trabajo, disponibilidad e idoneidad de las camas, servicios, recursos humanos, equipo,
protocolos, procedimientos y guías.
Daños: estructurales o alteración funcional del organismo y/u otro efecto nocivo surgido
de eso. Entender los conceptos de enfermedad, daño, dolor, discapacidad y muerte.

23

Clasificación de resultados de los pacientes

Se atribuye a un incidente cuando como resultado ocurre un daño para el paciente. En el
contexto del marco conceptual de la International Classification for Patient Safety (ICPS), el
grado de daño es descrito como sigue:
1- Nulo: se considera que no hay grado de daño cuando:
• No se han detectado síntomas
• No se ha requerido tratamiento
2- Leve: se considera que hay un grado leve cuando:
• El paciente está sintomático
• Los síntomas son generalmente leves
• La pérdida o el daño funcional es mínimo
• Intermedios, de corta duración en el tiempo
• Intervención innecesaria o mínima
3- Moderado: se considera grado moderado de daño cuando:
• El paciente está sintomático y requiere intervención
• Estancia más prolongada en el hospital
• Daño permanente o a largo plazo
4- Grave: se considera grado grave de daño cuando:
• El resultado es sintomático y requiere intervención para salvar la vida del
paciente
• Corta esperanza de vida
• Causa daño funcional o pérdida permanente o a largo plazo
5- Muerte:
• Causar o llevar a la muerte debido al incidente

24

La relación entre error y efecto en los asuntos de seguridad

Los errores en la atención no tienen necesariamente una relación lineal y directa con la
magnitud de las consecuencias. Por ejemplo, un serio error en el cálculo de la dosis del
medicamento puede no tener consecuencias si se detecta antes de que llegue al paciente. En
este caso nos referimos a un incidente sin eventos adversos. De igual modo, un simple error
aparente como no asegurar el raíl de seguridad de una camilla puede resultar en serias
consecuencias, p.ej. fractura de fémur.
En la sección anterior, hemos revisado términos como deslices y fallos. En esta sección
examinaremos los mecanismos que generan errores.
Se puede decir con razón que prácticamente cada acción que tiene lugar en la atención está
asociada con riesgo potencial de dañar al paciente.
La misión de una organización segura es minimizar riesgos y errores en el sistema, haciendo
más fácil que las cosas se hagan bien y dificultando que las cosas vayan mal. Esto implica un
buen entendimiento de las causas y riesgo de errores y la manera en que contribuyen para
prevenir eventos adversos.
Los problemas de seguridad del paciente provienen de tres causas principales:
1. Llevar a cabo incorrectamente una acción con la que se está familiarizado, por ejemplo,
conectar el oxígeno a la terminal equivocada.
2. Fallos de memoria, no se ha conseguido lo que fue planeado; p.ej. Olvidarse de preguntar al
paciente si él/ella está tomando algún medicamento.
3. Razonamiento de errores que pueden llevar a decisiones equivocadas, por ejemplo, un
error en la dieta debido a una incorrecta evaluación de la situación del paciente.
Asumimos que equivocarse es humano. Este es el primer paso que debemos dar si queremos
evitar un error médico. El segundo es analizar factores personales y sistemas que llevan a
errores y descartar la suposición de que los errores suceden aleatoriamente o el concepto de
que los profesionales bien formados no cometen errores.
Todo el mundo comete errores y uno de los errores más comunes es sobrevalorar nuestra
habilidad para hacer lo correcto, especialmente si tenemos en cuenta circunstancias como las
condiciones de nuestro trabajo diario donde hay problemas con la presión, la fatiga, el estrés,
falta de recursos óptimos y problemas personales.

25

¡RECUERDA QUE INCLUSO LAS MEJORES ORGANIZACIONES COMETEN ERRORES!
Factores envueltos en los errores médicos

La alta frecuencia de errores en la práctica de la atención sanitaria no es sorprendente si
tenemos en cuenta que:
• El ser humano es mucho más impredecible que ninguna máquina.
• Hay poca información sobre la frecuencia de los errores médicos y sus consecuencias.
Un ejemplo de esto es que el error médico es raramente enseñado durante la carrera
médica y la especialización.
• El entorno sanitario refuerza el “mito de la infalibilidad”, lo cual lleva a la ocultación en
lugar de a la abierta admisión de los errores. Un error médico sería visto como un
fallo.
• A menudo los errores se valoran como acciones irresponsables y tienen consecuencias
punitivas. Muy a menudo los errores no son dirigidos de manera asistida y
comprensiva.

Errores activos y condiciones latentes

Para entender los errores necesitamos mirar las condiciones bajo las que ocurren. En este
apartado necesitamos entender la diferencia crucial entre dos conceptos clave: errores activos
y condiciones latentes.
La Clasificación Internacional para la Seguridad del Paciente define errores activos como un
error que ocurre a nivel de primera línea del que actúa y cuyos efectos se notan casi
inmediatamente.
Es un término usado para referirse a errores cometidos por profesionales de la atención
sanitaria en contacto directo con pacientes.
Condiciones latentes son condiciones ocultas o condiciones aparentemente inactivas. Están
producidas por fallos de sistema en el diseño, dirección y organización de la atención.
Son como “habitantes patógenos del sistema” y vienen de decisiones tomadas por los
diseñadores, redactores de protocolos y la dirección experimentada (a causa de estar bajo
presión de tiempo, falta de personal suficiente, equipo inadecuado, fatiga, inexperiencia, etc.)
Vendrían de sistemas con deficiencias estructurales y tendrían consecuencias no intencionadas
que predisponen a resultados adversos.
Este sería un ejemplo:

26

Error activo: Un paciente sometido a cirugía por una artroscopia y sucede un error lateral
haciéndose la intervención en la rodilla sana.
Condiciones latentes: En el quirófano donde se realizan las operaciones, no hay un protocolo
de revisión (checklist quirúrgico).
Podríamos decir que los errores activos son como mosquitos. "Podemos intentar matarlos uno
a uno, pero siempre habrá otros que los substituyan. El único remedio es drenar los pantanos
donde se reproducen" (11).
El siguiente diagrama da más ejemplos de errores activos y condiciones latentes.

Figura 3: Factores que influyen en los eventos adversos de la atención sanitaria (23)

27

Las organizaciones que tienen un diseño de sistemas fiables como estos:



Son conscientes de la posibilidad de errores.
Se anticipan a los errores y forman a sus empleados para reconocerlos y corregirlos.
Buscan continuamente casos de error y motivan a los profesionales para imaginarlos.
En lugar de llevar a cabo soluciones locales, buscan reformas del sistema (24).

Reason, un psicólogo británico, analiza los errores a través de dos conceptos importantes: la
cadena de errores y el modelo de queso suizo. El sistema usa barreras y mecanismos de
protección y seguridad para que los pacientes no sufran ningún daño.
Estas barreras son representadas como lonchas de queso que a veces son deficientes
(representado por los agujeros del queso). La alineación de varios “agujeros de seguridad”
incrementaría una cadena de errores que individualmente parecen irrelevantes, pero que
todos juntos forman un hilo a través de los agujeros del queso que pueden causar el accidente
o evento adverso.
Por lo tanto este es un modelo para ilustrar el concepto de que un accidente o evento adverso
es el resultado de una cadena de eventos. Las principales características del modelo son:
1.
2.
3.
4.

Los accidentes suceden debido a múltiples factores.
Hay defensas para prevenir los accidentes.
Múltiples errores “alineados” permiten que sucedan accidentes y eventos adversos.
La revisión del sistema es identificar como los errores “atraviesan” las defensas.

La siguiente figura ilustra el modelo de queso suizo.

Figura 4: Modelo Queso Suizo (23)

28

Causas de errores

Los errores pueden suceder por varias razones. Un estudio llevado a cabo en una unidad de
urgencias mostró que muchos de los errores revisados en casos de muerte por los comités
involucraban a tres o cuatro factores que habían contribuido.
En este sentido, observamos un número de factores que estarían asociados a los errores
incluidos en el siguiente estudio (26).
Los errores se desarrollarían debido a:
• Problemas de comunicación
• Relación profesional-paciente inadecuada
• Exceso de confianza
• Duda, timidez, rutina
• Información y guía inadecuada
• Errores de escritura y lectura
• Falta de formación
• Cansancio físico y mental
• Aplicación de nuevas tecnologías
• Defectos en los recursos, equipamiento y organización

29

Factores humanos y del sistema

Mensajes clave para alumnos

Un fallo dirigiendo los principios de los factores humanos
es un aspecto clave de muchos de los eventos adversos
en la atención.

El principio del factor humano es hacer los errores
visibles para que puedan ser interceptados.

La ingeniería del factor humano incluye métodos y
técnicas que ayudan a los equipos sanitarios a realizar
análisis de seguridad del paciente.

Aunque los riesgos no pueden ser totalmente evitados,
los sistemas pueden ser diseñados para minimizar la
aparición de accidentes y sus efectos dañinos.

El factor humano

El factor humano se refiere a como el entorno, factores organizacionales y del trabajo junto
con características individuales, influencia los comportamientos en el trabajo y al mismo
tiempo, la salud y la seguridad (27).
Como factor humano se refiere a la relación entre seres humanos y el sistema con el que
interactúan (11). El factor humano está considerado un riesgo para la seguridad del paciente.
Un fallo dirigiendo los principios de los factores humanos es un aspecto clave de muchos de los
eventos adversos en la atención. Por lo tanto, todos los profesionales de la atención necesitan
tener un conocimiento básico de los principios de los factores humanos. Los profesionales de
la atención que no comprenden los principios de los factores humanos son como profesionales
del control de infecciones que no supieran de microbiología (27). El efecto de los factores
humanos en la atención puede ser dirigida, con el objetivo de minimizar errores, de múltiples
maneras como centrándose en mejorar la eficiencia, la creatividad, la productividad y la
satisfacción laboral.
Una referencia clásica indica dirigir los factores humanos como: “Mejorar la práctica clínica a
través de la comprensión de los efectos del trabajo en equipo, las tareas, el equipamiento, el
espacio de trabajo, la cultura, la organización en comportamiento humano y habilidades y
aplicación de ese conocimiento en el marco clínico”(28).

30

Por lo tanto, una organización que dirige los factores humanos ayudará a promover una
práctica clínica segura a través del énfasis en una buena comunicación, trabajo en equipo y
transferencia de la información. Estas tareas, consideradas básicas, han sido en muchos casos
ensombrecidas por el incremento de la complejidad de los servicios de atención y sus sistemas.
Está claro que los resultados en atención pueden ser diferentes si todos los profesionales de la
organización tienen en cuenta los factores humanos (29).
Los factores humanos más comunes que incrementan el riesgo son: fatiga, estrés,
conocimiento, ruido sonoro y visual, formación, flujo de trabajo eficaz, consistencia,
interrupciones y distracciones, carga de trabajo mental, entorno físico, exigencias físicas,
diseño recursos/productos, trabajo en equipo y diseño de procesos (29,30).
Los dos factores más importantes son la fatiga y el estrés. Hay una gran evidencia científica
que relaciona la fatiga y la disminución del desempeño provocando un factor de riesgo
conocido para la seguridad del paciente (31).
Debido a la relevancia de los factores humanos en la atención sanitaria, esta área se ha ido
desarrollando significativamente a través de la ingeniería de factores humanos, un marco para
el pensamiento eficiente y constructivo que incluye métodos y técnicas para ayudar a los
equipos de atención a realizar análisis en seguridad del paciente, como el análisis causa raíz.
(32).
La importancia de los factores humanos en el área de la seguridad del paciente puede ser
reducido a tres principios que guían el diseño de sistemas:
1. Prevenir errores diseñando sistemas que compensen los predecibles puntos débiles
humanos, incrementando la dificultad de cometer errores en cada paso del proceso.
2. Haciendo visibles los errores, para que puedan ser interceptados.
3. Desarrollando estrategias para mitigar los efectos de los errores cuando suceden (33).

Principios de los factores humanos

Los 8 principios clave a considerar son:
1. Evitar la dependencia de la memoria
2. Simplificar
3. Estandarizar
4. Poner límites y funciones obligatorias
5. Utilizar protocolos y checklists inteligentemente
6. Mejorar el acceso a la información
7. Reducir las transferencias
8. Incrementar el feedback

¿Cómo podemos ayudar a reducir el riesgo?

31

Aunque no podemos evitar completamente los riesgos, todos los sistemas pueden ser
diseñados para minimizar la aparición de accidentes y sus efectos dañinos cuando suceden.
La mejora en la seguridad se centra en gran parte en el diseño de mejores sistemas y procesos
para mejorar la interacción entre la gente y los sistemas.

Estos son algunos factores que ayudarían a reducir el riesgo de errores:
-

-

El desarrollo de un entorno conducente al aprendizaje continúo.
Liderazgo efectivo: El director de un departamento o unidad o el director de un equipo de
mejora juega un papel crucial para mantener la seguridad del paciente (34).
Trabajo en equipo: Un buen trabajo en equipo puede reducir los problemas de la
seguridad clínica y mejorar la confianza y la viabilidad del equipo – procedimiento
congruente del equipo conforme pasa el tiempo (35).
Pedir ayuda de otros miembros del equipo – la falta de experiencia o formación
insuficiente no son signos de debilidad.
Mejorar la comunicación verbal entre el equipo y los pacientes y sus familias.
Asegurar que el entorno de trabajo es cómodo (luz adecuada, control del ruido, limpieza).
Diseño del equipo, aparatos, normas y procedimientos fáciles de manejar y adaptados al
conocimiento y características de los profesionales que los manejan.
Cambiar la cultura organizacional referente a hacer procedimientos apropiados que
faciliten la atención al paciente y dificulten aquellos inapropiados.

El Instituto de Medicina dice, “Las organizaciones de atención sanitaria deben desarrollar una
cultura de la seguridad para que el diseño de todos los procedimientos y los profesionales
tengan un claro objetivo: mejorar radicalmente la fiabilidad y seguridad de los procesos de
atención” (11).

32

Teoría de sistemas y el factor humano
En el sector de la sanidad se asume frecuentemente que los errores son debidos a la
incompetencia, desatención o falta de responsabilidad de los individuos y por lo tanto, la
supervisión de los profesionales es la clave de la mejora.
Cuando hablamos de asuntos de seguridad, encontramos dos posibles enfoques:
Enfoque centrado en la persona, basada en aspectos como:
-

Poca atención
Falta de motivación
Descuido y olvido
Mala praxis
Imprudencia

Estas tienen reacciones indeseables debido a:
-

Miedo
Medidas disciplinarias
Amenaza de críticas y acusaciones
Culpa y vergüenza

Por otro lado, el enfoque centrado en el sistema tiene una premisa básica: las personas se
equivocan y deben esperarse errores, incluso en las mejores organizaciones.
Los errores son vistos como consecuencias, no solo como causas, sus orígenes pueden ser
debidos también a factores sistémicos.
El enfoque sistémico no intenta cambiar la condición humana sino cambiar las condiciones en
las que trabaja la gente.
Una idea principal es crear defensas (escudos) en el sistema. La tecnología que supone
barreras, algunos mecanismos como alarmas y barreras físicas y otras dependen de los
profesionales mismos.
Cuando sucede un evento adverso no es importante quién se ha equivocado, sino cómo y por
qué han fallado las defensas.
Los últimos años, la estrategia a una seguridad dirigida ha cambiado a esta perspectiva
sistémica.
Como hemos visto, el enfoque sistémico reemplaza la culpa por el enfoque en las
circunstancias y centrándose en los sistemas más que en los individuos.

33

"La idea de que los errores médicos son causados por sistemas inadecuados es un
concepto transformador" Lucian L. Leape

Lucian Leape da mucha importancia al enfoque centrado en los sistemas y sugiere que el 85%
de los problemas de seguridad se pueden atribuir a fallos del sistema.
Don Berwick dice "Un sistema está perfectamente diseñado para conseguir los resultados que
consigue”.
Las facilidades están a menudo diseñadas sin considerar el predecible error humano. De
hecho, muchos de los procesos y tecnologías de la atención sanitaria no están diseñados
teniendo en cuenta las limitaciones humanas.
El error humano es producto del mismo proceso mental usado en las actividades diarias. A lo
largo del día, la mente humana tiene que realizar numerosas funciones perceptivas (detectar,
identificar y reconocer estímulos sensoriales) y cognitivas (utilizando reglas y estrategias,
memoria, procesando información, formación de hipótesis y resolución de problemas) con un
alto nivel de exactitud y rapidez.
En un esfuerzo para ser eficiente en manejar la información, la mente humana busca el
sistema de funcionamiento. Es un requerimiento de eficacia que causa la aparición de errores,
dado que la mente puede seleccionar modos de funcionamiento que no son necesariamente
los mejores para una situación dada.
El comportamiento humano puede también estar comprometido por condiciones internas
(fatiga, enfermedad, aburrimiento) y condiciones externas como carga, temperatura, ruido
(24).
Algunos estudios muestran que cuando la gente está bajo presión, tienden a responder de la
manera más familiar para ellos. Esto sería una respuesta involuntaria del ser humano (36).
Acciones rutinarias, preferencias y prejuicios en la manera que se recopila información
determinarían que decisiones clínicas no son las más apropiadas. Las experiencias prolongadas
no parecen un factor protector para evitar el error, pero la falta de formación, inexperiencia,
fatiga, sobrecarga de trabajo acompañados por largas horas de trabajo y el estrés, son
obviamente factores de riesgo.
Debido a que las condiciones de trabajo pueden contribuir directamente al comportamiento
humano y errores, es mejor y más fácil trabajar para mejorar factores situacionales en el lugar
de trabajo que intentar cambiar el comportamiento humano.
Por lo tanto, como los humanos somos falibles por naturaleza, un enfoque centrado en la
persona podría ser ineficaz. El principal principio de la teoría del factor humano es: "No
podemos cambiar la condición humana pero podemos cambiar las condiciones bajo las que la
gente trabaja".

34

1.2 – Errores de comunicación

Resultados de aprendizaje

Explica la relación entre los eventos adversos y los
errores de comunicación.
Identificar las condiciones latentes en los procesos de
transferencia.
Identificar los factores de riesgo de comunicación.

Mensajes clave para alumnos


70% causa raíz de los eventos centinela atribuida a
errores de comunicación.
La interdependencia entre profesionales es importante
para asegurar la alta calidad de los resultados y reducir
riesgos en la seguridad del paciente.

35

La comunicación como causa raíz de los eventos adversos

Los errores de comunicación se consideran una de las principales causas de los eventos
centinela según el informe de la Joint Commission, mostrando que el 70% de causa raíz de los
eventos centinela se pueden atribuir a errores de comunicación (1). Un error de comunicación
es un factor crucial contributivo de errores médicos. Como resultado, un gran número de
estudios hablan de la escasa comunicación y sus consecuencias. Además, la efectiva
comunicación para la atención sanitaria se ha convertido en uno de los objetivos de la National
Patient Safety y se han hecho esfuerzos para desarrollar técnicas para una comunicación
efectiva.
Los siguientes datos provienen del informe de la Joint Commission International en eventos
centinela, causas raíz por tipo de evento (37).
Tabla 2: Información causa raíz para eventos de demora de tratamiento analizado por la Joint Commission
(Resultando en muerte o pérdida permanente de funciones)

2004 through Jun 2013 (N=846)
La mayoría de los eventos tienen múltiples causas raíz
Comunicación
634
Valoración
619
Factores humanos
545
Dirección
535
Administración de la información
247
Seguimiento de la atención
212
Planificación de la atención
141
Entorno físico
134
Uso medicación
61
Derechos del paciente
20

Tabla 3: Información causa raíz para eventos relacionados con ubicación desconocida analizado por la Joint
Commission (Resultando en muerte o pérdida permanente de funciones)

2004 through Jun 2013 (N=81)
La mayoría de los eventos tienen múltiples causas raíz
Comunicación
58
Valoración
55
Entorno físico
54
Dirección
53
Factores humanos
41
Planificación de la atención
17
Seguimiento de la atención
11
Administración de la información
7
Intervenciones especiales
7
Uso medicación
5

36

Actividad para el alumno 1.3

Objetivos:
- Entender que una buena parte del tiempo en los hospitales se invierte en la comunicación,
ya sea con los pacientes (haciendo la historia clínica, examinando, investigando,
tratamiento y alta), enfermeras, médicos, otros profesionales sanitarios, etc.
- Aprender como los errores de comunicación aumentan.
- Entender la importancia de la comunicación en el marco de la atención sanitaria.
- Ser consciente de las consecuencias varias asociadas a los errores de comunicación (casi
fallos – eventos centinela).
- Entender los diferentes métodos de comunicación existentes en el hospital; verbales,
escritos, llamada telefónica, videoconferencia.
- Entender que las habilidades de comunicación efectiva son cruciales para asegurar la
seguridad del paciente.
Actividad:
Se le da un escrito a un estudiante para leer y después él/ella debe pasar la información al
siguiente estudiante verbalmente. El siguiente estudiante debe pasarla a otro y así
sucesivamente. El último estudiante que reciba la información debe decirla en voz alta y
después escribirla en el papelógrafo o pizarra y compararla con el escrito original que se le dio
al primer estudiante. El resultado muestra lo mucho que el primer mensaje ha sido alterado.

Trabajo en equipo y errores de comunicación

La comunicación efectiva y compartir la responsabilidad es básico para establecer una cultura
de la seguridad del paciente. El trabajo en equipo en la atención sanitaria es una colaboración
interdependiente entre los profesionales sanitarios para atender al paciente. La importancia
del trabajo en equipo en las cuestiones de la atención está creciendo y ha recibido mucha
atención recientemente debido a un número de factores incluyendo la alta prevalencia de comorbilidad (dos o más condiciones médicas coexistiendo) que necesitan equipos
multidisciplinarios e interdisciplinarios.
En la actual práctica de la atención sanitaria predomina un enfoque individualista más que un
enfoque de trabajo en equipo interdependiente. Con la escasez de trabajadores sanitarios,
debe darse un incremento de responsabilidad y complejidad de la atención, soporte e
interdependencia entre profesionales para asegurar la alta calidad de los resultados y reducir

37

riesgos en la seguridad del paciente. Esta estrategia también crea un entorno protegido para
los profesionales sanitarios dando un modelo mental compartido y un área común.

El trabajo en equipo y la comunicación en la atención sanitaria son retados por un gran
número de factores que incluyen:
-

Los diversos niveles de educación y formación de los profesionales sanitarios crean
heterogeneidad en el estilo de comunicación e insuficiente comprensión compartida.
La jerarquía en la cultura profesional, especialmente entre los médicos y el resto de
profesionales sanitarios.
Falta de formación en habilidades no técnicas y enfoque solo a las habilidades técnicas.
Los diferentes significados de comunicación crean dudas de transferir la información
correcta.
Factores humanos: fatiga, estrés, ruido.
Prisas y carga de trabajo.
Distracciones e interrupciones (38–41).

Actividad para el alumno 1.4

Instrucciones:
Se divide en dos grupos a los alumnos: al primer grupo se le pide hacer una lista de los factores
que se necesitan para ser un médico SEGURO, y al segundo grupo hacer una lista de los
factores que se necesitan para asegurar la seguridad del paciente. Los alumnos deben listar el
máximo de factores posibles en 10 minutos y se necesitaría explicar algunos factores. El grupo
con el mayor número de factores es el ganador.
Esto seguirá de un grupo de debate sobre los factores más importantes y el rol de éstos a nivel
personal y organizacional.
Otra actividad de grupo: dar al grupo una afirmación sobre seguridad del paciente (una de las
afirmaciones que se han enseñado en el capítulo) y pedir al grupo que lo dibuje (que lleve a
una idea que pueda transformar la afirmación). Preguntar al grupo como llegaron a un acuerdo
sobre qué dibujar y quién hizo el dibujo (destacar el trabajo en equipo).

38

Errores de transición y transferencia

El traspaso de la atención involucra varias interacciones y procesos de transferencia entre
diferentes profesionales sanitarios. Para una práctica clínica efectiva la información debe ser
transmitida con exactitud.
La transferencia clínica se define como “la transferencia de la responsabilidad profesional y
responsabilidad hacia algún o todos los aspectos de la atención de un paciente o grupo de
pacientes, a otro profesional o grupo profesional en términos temporales o permanentes”
(42).
Aunque la transferencia clínica se lleva a cabo cada día como un proceso rutinario y usual, hay
una conciencia limitada de la importancia de la transferencia y su riesgo asociado para la
seguridad del paciente. Simples transferencias ponen en riesgo la seguridad del paciente y
pueden traer varias consecuencias incluyendo retrasos innecesarios en el diagnóstico,
tratamiento o cura; repetición de pruebas, comunicación errónea o tardía de resultados de
pruebas, tratamiento incorrecto o errores de medicación, desperdicio de recursos, incremento
de la estancia, incremento de complicaciones hospitalarias y detrimento de la satisfacción del
paciente (43–45).
La evidencia muestra que los errores médicos suceden más a menudo cuando se hace una
transferencia de la atención como cuando los profesionales sanitarios comunican información
clínica en el cambio de guardia o cuando se transfiere un paciente (43).
Los errores de transferencia suceden debido a los errores de comunicación: cuando es errónea
información crucial del paciente, se pierde, se malinterpreta o no se tiene en cuenta (p.ej., se
da un angiograma pulmonar en un paciente con un elevado nivel de creatinina, pero el
radiólogo no es consciente de que el paciente tiene un fallo renal) (46).
Retos en la continuidad de la atención:
Gran número de pacientes bajo el cuidado de un solo equipo.
Movimiento frecuente de pacientes entre salas y departamentos.
Movimiento frecuente de pacientes a través de diferentes niveles de cuidado.
Cambio frecuente de profesionales sanitarios en contacto directo con el
paciente.
o Falta de trabajo en equipo.
o Implicación de múltiples equipos de especialistas.
o Historias médicas de pacientes incompletas.

o
o
o
o

La transferencia clínica es un situación de alto riesgo para la seguridad del paciente. Conlleva
peligros asociados incluida la discontinuidad de la atención, eventos adversos y reclamaciones
legales por mala praxis (47). La importancia de la transferencia clínica es más alta que nunca
dado que la transferencia de información clínica sucede más frecuentemente con los
constantes cambios del turnos de trabajo y el incremento de personal clínico de remplazo.
Errores de transferencia y percepciones de los profesionales:

39


Una encuesta a médicos australianos reveló que el 95% creía que no había
procedimientos formales o acuerdos para la transferencia (48). Otro estudio
australiano de transferencia en la unidad de urgencias reveló que en un 15.4% de los
casos, no toda la información requerida era transferida, resultando en eventos
adversos (49).
Una encuesta de médicos júnior en UK reveló que el 83% creía que los procesos de
transferencia eran insuficientes; la transferencia escrita raramente se llevaba a cabo,
representando sólo un 6% de todas las transferencias (50).
En Estados Unidos, una encuesta entre médicos en formación dejaba entrever que el
15% de los eventos adversos, errores o casi errores involucraban la transferencia (51).
De hecho, la transferencia es entre todas la más común de las causas de reclamaciones
por mala praxis en Estados Unidos, especialmente entre médicos en formación,
representando el 20% de los casos (52).

Tipos de transferencia
Los temas más comunes identificados en la literatura referente a los casos de alto riesgo en la
transferencia clínica se pueden resumir de la siguiente manera:








Transferencia cambio de turno médico.
Transferencia cambio de turno de enfermería.
Transferencia por y desde vía telefónica y personal de noche.
Transferencia de ambulancia a la unidad de urgencias.
Transferencia Inter-departamental (p.ej. A&E a Unidad de cuidados intensivos).
Transferencia Inter- hospitalaria.
Transferencia del hospital a atención secundaria y primaria.
Transferencia dentro de atención primaria.
Transferencia atención primaria al hospital (primaria a secundaria) p.ej. referencias

Hay varias barreras que dificultan la efectividad de la transferencia que causan la aparición de
errores médicos. La actual complejidad de la atención, avances en la tecnología, la cantidad de
información, el incremento de sub especialidades, el gran número de médicos y profesionales
sanitarios involucrados en la atención de un paciente, todo eso lleva a un crecimiento de los
problemas de transferencia (53–55).
Algunos de los retos para la continuidad de la información y una transferencia efectiva son:
- Factores humanos como falta de acuerdo común, interrupciones y distracciones, fatiga
de médicos y profesionales sanitarios o comunicación incompleta y confusa.
- Factores sistemáticos, p.ej. falta de estandarización de los procesos de transferencia
clínica entre organizaciones, falta de formación, efecto jerárquico y de poder
(transferencia defensiva), movimiento frecuente de pacientes entre salas y
departamentos a veces sin conocimiento del médico.
- Otros factores como la falta de tiempo para dar o recibir una transferencia detallada,
diferentes significados de la comunicación (llamada teléfono, electrónico, cara a cara)
(56,57).

40

Muchos de estos retos no pueden desaparecer pero pueden manejarse. El objetivo es moverse
hacia un sistema de continuidad, que requiere mecanismos para realizar la transferencia de
una información clínica de alta calidad a través de los cambios de turno. Estos deberían incluir:
• Tiempo dedicado en los turnos para que los miembros del equipo sepan y compartan
información y para clarificar responsabilidades de la atención en curso y tareas
inacabadas.
• Acceso a resúmenes actualizados y planes de supervisión para todos los pacientes que
estén bajo el cuidado de algún equipo.
• Responsable significa identificar y contactar al médico que sea responsable de un
paciente a cualquier hora (42,55).

Los sistemas para dirigir errores de transferencia ahora son bastante importantes dentro de la
orden del día de la atención sanitaria. La prevención de los errores de transferencia es una de
las cinco áreas a solucionar de la iniciativa “Choca esos cinco”, una iniciativa llevada a cabo por
la OMS en el año 2006 en colaboración con 7 países para dirigir la continuidad de los mayores
problemas sobre seguridad del paciente en todo el mundo.

41

1.3 – Cómo mejorar la seguridad en los procesos de transferencia

Resultados de aprendizaje

Conocer los principios de transferencia
Conocer estructura, diagramas (ISBAR etc.) y como
decidir qué información es relevante
Nombrar acrónimos y definir el significado de cada letra
Conocer las técnicas para gestionar las tareas a realizar
para pacientes
Saber dónde encontrar los checklists para transferencia
Aplicar los diagramas aprendidos en términos clínicos
Estar disponible para explicar el significado de los
diagramas
Estar disponible para preguntas relevantes cuando se
está en la posición receptora
Usar diagramas en orden y significado correcto
Preparar la transferencia priorizando información
correctamente
Hacer una lista de siguientes pasos para el paciente
Ser consciente de varias técnicas y esquemas que
pueden ser usados para preparar las transferencias
Ser consciente de la necesidad para la eficacia del tiempo
Estar dispuesto a usar/probar técnicas de transferencia
estructurada a la práctica

Mensajes clave para alumnos






Deben involucrarse equipos de todas las unidades en la
transferencia clínica
Deben identificarse personas clave y un líder para la
transferencia clínica en cada hospital
Debe establecerse una hora fija para la transferencia
clínica
Debe tenerse en cuenta un sitio sin ruido para realizar la
transferencia
Debería introducirse una transferencia estandarizada
para cada tipo de transferencia para asegurar un
completo intercambio de información
El contenido de la transferencia debería incluir toda la
información relevante de los pacientes

42

El proceso de la transferencia

Conociendo la complejidad del proceso de transferencia, la magnitud del problema y la
frecuencia de los errores de comunicación, se pueden hacer varias recomendaciones para
mejorar la seguridad de este proceso.
¿QUIÉN debería estar involucrado?
Idealmente, todos los miembros del equipo médico junior y el personal sénior
(consejero, registro, residente, residente sénior, enfermera) deberían estar
involucrados. Como sea, todo hospital necesita identificar personal clave para llevar
a cabo la transferencia.
-

-

Todo hospital/unidad necesita identificar personal clave que necesita ocuparse de la
transferencia. La transferencia clínica es igual de importante para todos los miembros
del equipo médico, sean júnior o sénior. El modelo ideal incluye todos los grados de
personal de cada especialidad incluida, subespecialidad o sala correspondiente. El
supervisor de enfermería debería estar involucrado en la mayoría de transferencias,
normalmente en la transferencia de la mañana.
Idealmente, equipos de todas las unidades deberían asistir para asegurar que reciben
la información de los pacientes necesaria y toman decisiones a tiempo sobre la
atención del paciente y la transferencia. La estrategia multidisciplinar o multi
especializada requiere el mayor cambio en la cultura pero tiene el potencial para los
mayores beneficios.

La implicación de los médicos sénior es esencial. Esto asegura que un apropiado nivel de
decisiones dirigidas se lleva a cabo y que la transferencia forma parte constructiva de la
educación médica transmitiendo la seriedad con la que la organización lleva este proceso.
Siempre habrá trabajo a seguir durante el tiempo de la transferencia, especialmente por la
tarde. Prácticamente todos los aspectos de la atención pueden esperar 30 minutos para
asegurar la continuidad segura de la noche. Es esencial que al personal se le permita atender
aquello sujeto a cubrir urgencias definidas.
El líder de la transferencia necesita asegurar que el equipo es consciente de cualquier novedad
o médicos suplentes en el equipo y que los acuerdos adecuados están en sitio para
familiarizarlos con sistemas locales y la geografía hospitalaria.
¿CUANDO debe darse la transferencia?
- La transferencia debe establecerse a una hora fija, en cada transición de la atención,
p.ej. cambios de turno.
- Una mayor transferencia debe detenerse por la mañana, lo que incluye hablar sobre
los casos de la noche, nuevas admisiones y planificación del trabajo del día.
- El tiempo de la transferencia debería ser conocido por todo el personal y designado
“buscapersonas” excepto para inmediatas urgencias en las que esté en riesgo una vida.
- Los turnos donde todo el personal esté involucrado deben ser coordinados para
permitirles asistir durante el tiempo de trabajo. Esto es particularmente importante
para la transferencia de a y desde el equipo de noche.
- La principal transferencia se detiene generalmente por la mañana. De todas formas, la
transferencia también es necesaria durante el cambio de otros turnos (p.ej. 5pm en
algunos casos de salas). La transferencia de la mañana permite al equipo hablar de las

43

-

-

admisiones de pacientes de la noche, les da un primer comienzo con sus rondas de la
mañana y planifica el trabajo del día.
Además de la mayor, más formal transferencia, habrá inevitablemente transferencias
más pequeñas locales que se darán diariamente (como en la UCI o la unidad de
admisiones).
De la misma manera que en la transferencia entre turnos, los médicos deben dirigir a
través de la transferencia para asegurar que la atención al paciente se mantiene si
ellos están ausentes por largos períodos de tiempo, p.ej. durante semanas o mientras
están fuera de vacaciones.

¿DÓNDE tiene lugar la transferencia?
- Debe estar cerrada al área de trabajo como la unidad de urgencias o la sala de
admisiones.
- El sitio debería ser lo suficientemente espacioso para albergar de manera
confortable a todos los asistentes a la transferencia.
- El sitio debería estar libre de ruido y distracciones.
- El sitio debería tener acceso a la información clínica, internet y teléfonos.
¿CÓMO se da la transferencia?
- Se pueden usar varias técnicas de transferencia de acuerdo al tipo de transferencia
(de turno a turno, de unidad a unidad, etc.).
- Debería introducirse una transferencia estandarizada para cada tipo específico de
transferencia para asegurar un intercambio completo de la información.
- El intercambio de información debería ser preciso y pertinente.
- La transferencia debería estar supervisada por el mayor médico sénior presente y debe
tener un claro liderazgo.
- Ad hoc las transferencias a menudo pierden aspectos importantes de la atención e
información.
El Real Colegio de Médicos ha publicado una guía sobre transferencia, adecuada al personal
médico en general. Está incluido en este documento un ejemplo de hoja de transferencia que
puede ser usada para facilitar una transferencia eficaz de la información entre compañeros
(42).
¿QUÉ debería ser transferido?
Toda la información relevante de los pacientes que dependa de factores como la gravedad
de la enfermedad del paciente y tipo de transferencia.

Actividad para el alumno 1.5

44

Representación
- Representación de transferencia el último turno de la noche (caso escrito), los alumnos
deben actuar como un equipo registrando, residente sénior, residente junior,
residente y enfermera. El resto de la clase deberían comentar e identificar los
elementos correctos y ausentes/incorrectos como el proceso de transferencia fue
realizado.

Estrategias para mejorar la seguridad de la transferencia

Un estudio Americano en el Boston Children’s Hospital probó que la efectividad del proceso de
transferencia causa una remarcable reducción de los errores médicos y eventos adversos
prevenibles (58). Considerando que los errores de comunicación son una causa vital de los
eventos centinela, el estudio propone varios procedimientos para mejorar la transferencia
clínica.
No hay todavía una práctica mejor de comunicación en la transferencia, varios métodos son
usados a diferentes niveles. Como sea, la implementación de un método estandarizado para la
comunicación de la transferencia ha sido acordado y recomendado por la OMS y la Joint
Commission International (59).

Maneras/métodos de transferencia

La manera como la información es transmitida y registrada tiene un mayor impacto en el
proceso de transferencia. La transferencia clínica se da a través de diferentes modalidades:
verbal, escrita, cara a cara, telefónicamente, grabada, check list, electrónica y app de móvil.
Los estudios muestran que únicamente el método verbal no es adecuado y tiende a perder una
significativa cantidad de información. Aunque el uso preciso de tomar nota durante la
transferencia mejora enormemente la cantidad de información retenida, el uso de una hoja
pre impresa que contenga la información más importante del paciente casi elimina por
completo la pérdida de datos durante la transferencia, pero este proceso podría llevar tiempo
(60–62).
La transferencia grabada no es la mejor práctica y está considerada inapropiada. Debería ser
reemplazada por transferencia verbal puntual, transferencia clínica escrita o ambas (63,64).

Mejorar la comunicación y usar técnicas

Hay algunos principios clave para una comunicación eficaz que deberían tenerse en cuenta
cuando se detecta una mejora de áreas:

Completa: transferir toda la información relevante.
Clara: debería estar en un lenguaje comprensible

45


Concisa: transferir información brevemente
Oportuna: transferir información cuando sea apropiado (38)

Tratando de dirigir estos principios, hay numerosas técnicas desarrolladas para reducir el
trabajo en equipo y los errores de comunicación. Para mayor información sobre diversas
técnicas, consultar el capítulo 2.3 – Técnicas de transferencia y estructura (p.69).

Estandarización del proceso de transferencia

La transferencia se da frecuentemente en la atención sanitaria, entendiendo que cada tipo de
transferencia es para lo que es y cómo debe ser, esencial para asegurar una transferencia
segura y competente para todo el personal.
El proceso de transferencia estandarizado es para establecer un lenguaje común para el
intercambio de información de los pacientes. Armoniza la práctica, asegura la efectividad,
concisa y completa la información en todas las situaciones clínicas, ayuda a clarificar el
propósito y contenido de la transferencia y reduce la confusión. Como estrategia necesita que
sea fácil de usar para que sea fácil de enseñar y de recordar (45,63).
Deben desarrollarse técnicas estandarizadas para cada hospital, incluyendo un formato
multidisciplinario que puede ser usado donde requiera, puede ser modificado para diferentes
ocasiones de acuerdo a los diferentes tipos de transferencia clínica (la técnica de transferencia
de turno a turno difiere de la de hospital a atención primaria). Hay disponibles guiones
estandarizados o apuntes de comunicación para ayudar en la comunicación y documentación
(63–65).

Implicación del paciente en la transferencia clínica

Los pacientes son activos clave en la transferencia clínica. La implicación del paciente es un
componente vital de la atención centrada en el paciente que produce la más eficaz y alta
calidad de la atención. Además de proporcionar a los pacientes la oportunidad de aprender y
comprometerse con la gestión de su situación, tratamiento, continuidad y satisfacción,
identifica áreas que requieren mejora y que no habían sido consideradas por el personal y
puede dar soluciones a asuntos clínicos. Los pacientes son el enlace común de la transferencia
clínica. Deberían estar incluidos y participar activamente en el proceso de transferencia. Esta
participación aumenta la efectividad y la comunicación de transferencia clínica y asegura la
alta calidad de la atención (43,66,67).
Mecanismos para implicar al paciente y, en su caso, su cuidador en la transferencia clínica que
está en curso:
Establecer mecanismos para implicar a los pacientes y sus cuidadores en la transferencia
clínica. Estrategias recomendadas:

46

-

Activar la participación de los pacientes en la planificación, entrega y evaluación de sus
cuidados.
Tener a un representante de los pacientes en el grupo durante el proceso de
transferencia.
Formular políticas y procesos locales y describir cómo los pacientes pueden estar
involucrados en el proceso de transferencia clínica (a nivel de hospital).
Examinar los asuntos de los pacientes y su punto de vista sobre la transferencia. Tener
en cuenta su rol activo en el proceso.
Un modelo de proceso de transferencia clínica centrado en el paciente.
Evaluar el nivel de entendimiento entre los cuidadores y los pacientes respecto el
curso de la atención, fecha de alta y planificación post-alta (43).

Actividad para el alumno 1.6

Debate
- Se divide a los alumnos en dos grupos para debatir. El primer grupo apoya la
transferencia estandarizada y el otro grupo se opone. Se elige a un ganador.

Hay una presentación PowerPoint disponible sobre este tema

47

Módulo 2 – Comunicación eficaz

“El problema más grande en la comunicación es la ilusión de que ésta existió”.
George Bernard Shaw

Como han mostrado los análisis de necesidades de formación del proyecto, los alumnos de
medicina realizan aprendizaje sobre comunicación pero todavía raramente sobre técnicas
estructuradas para procedimientos de transferencia (3). Por consiguiente, el siguiente capítulo
habla de teoría de la comunicación, comunicación interprofesional y trabajo en equipo
centrado en la transferencia del paciente. Luego se extiende a las técnicas de comunicación y
estructuras, vías de comunicación y de apoyo por varios medios como también a la
administración del contenido clínico en el contexto de la transferencia del paciente.

48

2.1 – Teoría de la comunicación
Introducción

En este tema, los alumnos aprenden el impacto de la mala comunicación y por consiguiente la
mala transferencia en la seguridad del paciente y la efectividad del hospital. Después de
identificar (con la ayuda del profesor) aspectos de la buena y la mala comunicación con
ejemplos de video, los alumnos se familiarizan con diferentes modelos de comunicación y la
importancia de ambos “emisor” y “receptor”. Especialmente importante es poner en un
“circuito cerrado de comunicación”, donde el receptor lea detrás el mensaje del emisor para
estar seguro que el mensaje se ha entendido. Los alumnos también aprenden los peligros de
usar lenguaje ambiguo y los fallos para identificar a los pacientes correctamente. Los alumnos
tienen la oportunidad de representar una transferencia en un marco simulado y obtener un
feedback sobre habilidades de comunicación, así como sobre el contenido y la estructura de su
transferencia.
Resultados de aprendizaje

Da ejemplos de causas de una transferencia y
comunicación pobres y las consecuencias de éstas
Explica aspectos importantes de la comunicación
Extrae importantes aspectos de
comunicación para la práctica clínica

modelos

de

Reconoce el lenguaje ambiguo
Reconoce la importancia de la identificación del paciente
Describe el modelo circuito cerrado de comunicación
Nombra diferentes influencias de los medios en la
comunicación y temas relacionados
Explica como los prejuicios personales y profesionales
influencian la transferencia de la información
Identifica ejemplos de mala transferencia
Interpreta una transferencia de una manera eficiente con
lenguaje clínico inequívoco
Se identifica así mismo, receptor y paciente durante la
transferencia

49

Usa un circuito cerrado de comunicación (p.ej. checkback)

Aplica reglas de comunicación eficaz
Nombra consecuencias de una mala transferencia
Reconoce la importancia de habilidades para buena
comunicación en la transferencia
Muestra respeto por la comunicación con compañeros
(pacientes, colegas y profesionales)

Mensajes clave para alumnos

Lo que se dice no es automáticamente lo que se
entiende

La comunicación puede tener gran impacto en los
errores

Un lenguaje inequívoco es importante para una
comunicación exitosa

Una comunicación de circuito cerrado asegura el
entendimiento

La comunicación necesita centrarse en el receptor

Modelos de comunicación

Se define la comunicación como un intercambio de información entre gente especialmente en
conversación o símbolos (68). Hay diferentes teorías de comunicación aplicables a la
transferencia médica, explicadas con detalle a continuación:

50

Modelo de comunicación Shannon-Weaver

El modelo de comunicación Shannon–Weaver se ha llamado “madre de todos los modelos”
(69). Ésta encarna los conceptos de fuente de información, mensaje, transmisor, señal, canal,
ruido, receptor, destino de información, probabilidad de error, codificar, decodificar, ratio de
información, capacidad de canalizar, etc. (70).
Aunque este modelo de comunicación estaba originalmente inspirado para necesidades
matemáticas y técnicas, ahora es también muy importante para ciencias sociales como la
educación, análisis organizacionales y la psicología. Los críticos destacan la simplicidad así
como la incapacidad para tener en cuenta el contexto y advierte de malentendidos (71).

Figura 5: Emisor-Receptor-Modelo (72)

Es cierto que el modelo Shannon-Weaver es un modelo demasiado simple para la
comunicación humana. Aún así, es una buena base para comprender el procedimiento de
significado y entendimiento. El principio de “Ruido” tiene que ser visto de manera metafórica.
El modelo habla del mensaje siendo “distraído o afectado por un ruido físico” (72). Aplicado a
la comunicación cara a cara, ruidos como sonidos de instrumentos u otras personas hablando
pueden comprometer la comunicación, pero ruido también implica aspectos de relación entre
emisor y receptor (por ejemplo, jerarquía o cultura) o la entonación de una palabra.
El ‘Emisor’ es el originador de la responsabilidad de la fuente del mensaje. Él/ella selecciona el
mensaje deseado. El proceso de “codificar” significa la selección o no de palabras y elementos
conocidos del mensaje.
El ‘Receptor’ es el destinatario del mensaje del emisor. Él/ella convierte las señales en
mensajes que son comprensibles para el receptor. A esto se le llama “Decodificar”, el proceso
inverso de codificar. Basado en el mensaje decodificado, el receptor da un feedback al emisor.
Basado en este feedback (que puede solucionar preguntas o sólo aprobar o no reaccionar en

51

absoluto), el emisor es capaz de interpretar, si su mensaje paraverbal ha sido decodificado
correctamente. El “Ruido” afecta la comunicación eficaz.

Axiomas de comunicación de Watzlawick:

Watzlawick postula 5 axiomas de comunicación (73):
1. "Uno no puede no comunicarse." Todo comportamiento es una forma de
comunicación. La gente no sólo se comunica mediante palabras. Incluso la postura y la
expresión facial están enviando señales. El hecho de que no se reaccione a un mensaje
ya da un tipo de feedback al emisor. Uno siempre debería ser consciente del impacto
de los aspectos de la comunicación no verbal y paraverbal.
2. "Toda comunicación tiene un contenido y un aspecto de relación como el último
clasifica el primero y es por lo tanto una meta-comunicación".
La relación entre las personas comunicantes siempre influencia y determina el
contexto en el que el mensaje se entiende. La meta-comunicación en este caso es
información sobre información.
3. "La naturaleza de una relación depende de la puntuación de los procedimientos de
comunicación de los compañeros”. La gente construye su realidad individual dando
significado a ciertos acontecimientos. En el proceso de comunicación, siempre
identificamos acciones y reacciones. El comportamiento y acciones de otra gente son
vistos como causas para nuestro propio comportamiento y acciones.
4. "La comunicación humana implica ambas modalidades, digital y analógica". La
comunicación digital se refiere a los elementos de sintaxis distintos y definidos: las
palabras. Las modalidades analógicas se refieren a los gestos y expresión facial, los
cuáles a menudo son mucho más apropiados para comunicar algo, por ejemplo un
sentimiento o una actitud. Ambas modalidades deberían complementarse siempre la
una a la otra. Si una expresión facial no queda bien con el significado semántico de las
palabras que se dicen, uno tiene que cuestionar la honestidad de quien habla.
5. "Los procedimientos de la comunicación inter-humana no son tampoco simétricos o
complementarios, dependiendo de si la relación de los compañeros está basada en
diferencias o paridad". Una relación simétrica se da cuando dos personas están al
mismo nivel jerárquico respecto su comunicación. En una relación complementaria,
una persona domina un tema específico. La posición inferior en este caso no tiene que
interpretarse de manera negativa. Ambas posiciones a menudo dependen del tema de
comunicación.

La fórmula Laswell

Lasswell (1948) definió la formula: “¿Quién dice qué, a quién, por qué canal y con qué efecto? “
(74).
Este modelo de comunicación verbal es “un proceso lineal y unidireccional” (75). El enfoque
del modelo se desglosa en cada elemento de la comunicación: “Quién” se refiere al
comunicador que formula el mensaje; “Qué” es el contenido del mensaje; “Canal” indica el
medio de transmisión; 'A quién' describe cualquier receptor o una audiencia de comunicación
masiva; 'Efecto' es el resultado del mensaje..." (76). El movimiento del mensaje viaja desde el

52

comunicador hasta la audiencia. Aunque este modelo representa un solo sentido de
comunicación, el “efecto” también se refiere al feedback en la relaciones públicas (77).
Lasswell declaró, el “Quién” referido al “análisis de control”, el “Dice qué” referido al “análisis
de contenido”, el “En qué canal” referido al “análisis de los medios”, el “A quién” referido al
“análisis de audiencia” y “Con qué efecto” referido al “análisis de efecto” (74).
Independientemente del modelo teórico aplicado, riesgos y errores pueden suceder en cada
nivel descrito: emisor, receptor, etc. Estos pueden ser debidos a motivos internos (p.ej.
cansancio, falta de conocimientos, etc.) o causas externas (p.ej. ruidos, asuntos técnicos,
etc.). En la transferencia médica, una comunicación incorrecta o ineficaz a menudo lleva a
retrasos en la atención al paciente e incluso daño al paciente. Para reaccionar apropiadamente
a estos riesgos, lo primero es seguir principios seguros de comunicación eficaz como “las
máximas de Grice”. Ver también: Módulo 1 – Riesgos y gestión del error (p.10).
Principios cooperativos de Grice y máximas de conversación

El principio cooperativo de Paul Grice declara "Haga su contribución como se requiere, en la
etapa en la que se produce, por el propósito aceptado o dirección del intercambio de
conversación en el que estás dedicado” (78). Este principio contiene las siguientes máximas:
Máxima de Cantidad: Información

Haz tu contribución tan informativa como requieran los propósitos actuales del
intercambio.
No hagas tu contribución más informativa de lo que se requiera.

Máxima de Calidad: Verdad

No digas lo que creas que es falso.
No digas aquello con falta de evidencia adecuada.

Máxima de Relación: Relevancia

Sé relevante.

Máxima de Maneras: Claridad ("ser perspicuo")



Evita oscuridad de expresión.
Evita la ambigüedad.
Sé breve (evita innecesaria prolijidad).
Sé ordenado.

53

Actividad para el alumno 2.1

Objetivos:
Extraer aspectos importantes de los modelos de comunicación para la práctica clínica.
Instrucciones:
Nombra los aspectos más importantes de los modelos arriba mencionados y ponlos en
contexto en un marco clínico. Imagina una situación de transferencia y “traduce” la
información teórica que acabas de aprender en guías de práctica para profesionales médicos.
Escribe tus recomendaciones como “Hacer” y “No hacer” para una comunicación eficaz.

Hay una presentación PowerPoint disponible sobre este tema

Lenguaje inequívoco en la atención sanitaria

Como hemos visto en el módulo 1.2 – Errores de comunicación (p. 35), la comunicación tiene
un gran impacto en la atención sanitaria y la seguridad del paciente. Un importante
componente de la comunicación eficaz es la claridad del significado.
Existe ambigüedad cuando un término puede ser razonablemente interpretado de más de una
manera, por ejemplo, la palabra “banca” se puede referir a una institución financiera o un
terraplén. Se da una imprecisión cuando el límite del significado de una palabra no está bien
definido, como la palabra “alto” (79). También hay imprecisión cuando una palabra o frase
reduce el nivel de información contenido en una declaración, como si exponiendo eso una
acción “puede ser apropiada”; esta frase reduce la claridad sobre si la acción debe o no ser
representada.
Las guías de práctica clínica, por ejemplo, se promueven como un medio para reducir la
variación de práctica inadecuada y reducir los errores médicos. Para conseguir este objetivo,
54

deben usar términos y frases congruentes y de manera inequívoca. Palabras como las de arriba
mencionadas solo llevan a la incertidumbre y diferentes tipos de interpretación.
Los miembros de diferentes departamentos clínicos como cirujanos, radiólogos o terapeutas
físicos tienen su propia cultura organizacional y formación profesional. Esto también incluye
una forma especial de comunicarse, una "jerga" de la organización. Por lo tanto, la
interpretación de un término puede variar en un contexto interprofesional. Esto debe tenerse
en cuenta cuando se comunica a diferentes profesiones durante el traspaso, también - y no
Los investigadores han encontrado un amplio vocabulario de términos poco precisos usados
en la literatura médica. Mosteller y Youtz por ejemplo, han generado una "lista negra" de
términos especialmente variables (80). El artículo de Codish et al. "Un modelo de ambigüedad
y la imprecisión en la práctica clínica recomendados en las guías" crea un marco para el
desarrollo de herramientas para evitar la ambigüedad y imprecisión en contexto clínico (81). La
creación de un vocabulario controlado de términos imprecisos tiene el potencial de reducir la
interpretación variable.

Actividad para el alumno 2.2

Objetivos:
Reconoce lenguaje ambiguo
Instrucciones:
Hacer una lluvia de ideas (brainstorm) de términos utilizados diariamente que se perciban
como imprecisos o ambiguos y comentar las diferentes interpretaciones posibles. Hacer
sugerencias para términos más sensatos.

55

Comunicación de circuito cerrado (close-loop)

La comunicación de circuito cerrado (close-loop) es una técnica de comunicación utilizada para
evitar malentendidos. Cuando el remitente da un mensaje, el receptor lo repite de nuevo. El
remitente luego confirma el mensaje. Cuando el receptor repite incorrectamente el mensaje
de vuelta, el remitente sabe que él/ella no ha entendido correctamente y repite el mensaje, tal
vez incluso de otra manera. Si el receptor no da ninguna retroalimentación, el remitente tiene
que asumir que el receptor no lo escuchó, y tiene que repetir el mensaje también. Para
obtener la atención del receptor, el emisor puede utilizar el nombre o cargo del receptor, o
utilizar medios no verbales como mover el brazo o el hombro.

Figura 6: Diapositiva del CUSP Toolkit explicando la comunicación de circuito cerrado en un caso de Check-Back
(82)

La comunicación de circuito cerrado se adaptó originalmente de la aviación y su desarrollo de
conceptos de entrenamiento del equipo, tales como la Gestión de Recursos de la Tripulación
(83,84). En este caso la retroalimentación verbal es de gran importancia para asegurar que los
miembros del equipo entiendan correctamente el mensaje. En la práctica, la comunicación no
es tan simple y clara, sino más complicada y afectada por otros factores. Pero los estudios
muestran que en la aviación equipos de alto rendimiento utilizan la retroalimentación con más
frecuencia y órdenes repetidas más frecuentemente que los equipos de bajo rendimiento (85).
La transferencia de esto en la práctica clínica demostró que en un caso de emergencia
simulada, los equipos que describían la emergencia con términos claros y utilizaban la
retroalimentación eran más eficientes en la realización de las tareas críticas que los equipos
que eran ambiguos en su comunicación (86). De aquí que el uso de comunicación de circuito
cerrado afecta a la seguridad del paciente y por lo tanto se puede considerar un componente
necesario para garantizar y facilitar la comunicación segura dentro del equipo.

56

En la página web de AHRQ TeamSTEPPS® están disponibles unos videos
de corta duración sobre temas que ilustran la comunicación de circuito
cerrado:

http://www.ahrq.gov/professionals/education/curriculumtools/teamstepps/instructor/videos/ts_checkback/checkback.html

Comunicación centrada en el destinatario

Es visible y notorio que somos capaces de ajustar nuestra comunicación verbal y no verbal a
diferentes niveles. Este fenómeno se llama diseño según destinatario. Pero la cuestión de
cómo aprendemos a sintonizar nuestro comportamiento comunicativo no tiene todavía una
respuesta clara. Parece estar relacionado más con la toma de perspectiva que de simple
heurística (87).
La comunicación sanitaria centrada en el destinatario consiste principalmente en un enfoque
centrado en el paciente, con el objetivo de mejorar la comprensión y la satisfacción por parte
de los pacientes. Una revisión narrativa revela seis aspectos de las "mejores prácticas" por
parte del médico: 1. Fomentar la relación, 2. Recopilar información 3. Suministrar información,
4. Tomar decisiones, 5. Responder a emociones, y 6. Comprender la enfermedad y el
comportamiento relacionado con el tratamiento (88).
Para más información, véase también el capítulo 'Implicación del Paciente en la transferencia
clínica' (p.44). Pero en términos de comunicación de transferencia centrada en el destinatario
se refiere también a la comunicación interprofesional y el trabajo en equipo, que se aborda en
el capítulo 2.2 – Comunicación interprofesional y trabajo en equipo (p.58).

Actividad para el alumno 2.3

Objetivos:
Entender y utilizar la comunicación de circuito cerrado.
Instrucciones:
Dejar que los estudiantes realicen una comunicación de circuito cerrado con ejemplos ficticios
y prueben diferentes posibilidades de cómo conseguir la atención del destinatario.
Dejar interpretar a los estudiantes una comunicación de circuito cerrado con ejemplos ficticios
e intentar diferentes posibilidades de conseguir la atención del receptor.

57

2.2 – Comunicación interprofesional y trabajo en equipo
Introducción

Para empezar, los alumnos generan una lista de profesiones sanitarias – ambas dentro y
alrededor del hospital – e investigan sus competencias, roles y valores. Consiguen conocer el
día de un paciente a través del hospital, desde admisiones hasta el alta y aprenden a ver toda
la imagen. Hacen listas de ejemplos de situaciones de transferencias interprofesionales y como
cada participante debe ser incluido. Aprenden los aspectos más importantes del trabajo en
equipo y su impacto en la seguridad del paciente y la gestión el error. Las situaciones de
transferencia interprofesional son conducidas durante la representación con cambios de
perspectiva.
Resultados de aprendizaje

Nombrar otras disciplinas involucradas en la transferencia y
sus “deberes” para con el paciente
Conocimiento de
interprofesional

tendencias

en

la

comunicación

Nombrar estrategias para prevenir errores de comunicación
debido al contexto interprofesional
Saber qué información es importante para cada compañero
del equipo de “transferencia”
Expresión de la información acorde al historial/disciplina de
los compañeros
Tener feedback en la transferencia
Involucrar compañeros importantes para la transferencia
Escuchar, poner atención y hacer memoria en la transferencia
Ser consciente de la importancia de la implicación del
paciente
Ser consciente de la importancia de trabajar eficazmente
juntamente con otras disciplinas para asegurar Buenos
resultados in errores innecesarios
Aceptar diferentes perspectivas (o puntos de vista) de
diferentes disciplinas de la atención sanitaria

58

Mensajes clave para alumnos

Los profesionales sanitarios
competencias, roles y valores

El trabajo en equipo interprofesional afecta la comunicación

La cultura organizacional es relevante para la comunicación
en equipo

Dar y recibir feedback es una habilidad importante

El paciente juega un papel importante

Los otros profesionales y su trabajo deben ser respetados

Hay ciertos aspectos del trabajo en equipo que afectan la
comunicación y la seguridad del paciente

varían

en

términos

de

Las diferentes profesiones en el entorno hospitalario

Los trabajos en los hospitales no se limitan solo a enfermeras y médicos. De hecho, con el
desarrollo de la ciencia y la tecnología, han surgido varias especialidades. En Internet se puede
encontrar largas listas de diferentes profesiones que trabajan en hospitales (89):
Médicos: Los médicos forman un importante sector en el hospital. Cogen las historias y
examinan a pacientes, piden análisis, diagnostican y tratan a los pacientes. Hay muchos
médicos especializados que ayudan en la detección y tratamiento de muchas enfermedades y
desórdenes con la ayuda de avanzada tecnología:
-

Oftalmólogo
Radiólogo
Médico general
Patólogo
Psiquiatra
Pediatra
Ginecólogo
Anestesista

-

Nutricionista y dietista
Inmunólogo
Oncólogo
Neurólogo
Endocrino
Cardiólogo
Epidemiólogo

Asistencia Médica: Aunque estos tipos de trabajo de hospital han existido durante mucho
tiempo, han sido categorizados como servicios médicos relacionados o servicios médicos de
apoyo:
-

Terapeuta ocupacional

-

Técnico quirúrgico

59

-

Asistente médico
Médico asociado
Quinesiólogo
Terapeuta respiratorio

-

Quiropráctico
Educador en salud
Dermatólogo
Farmacéutico

Sección dental: Uno de los trabajos preferidos más demandados es el de dentista:
-

Dentistas
Técnico dental

-

Auxiliares
Terapeuta dental

Servicios terapéuticos: Los servicios terapéuticos principalmente incluyen varias terapias para
proveer alivio mental y en los desórdenes físicos de los pacientes:
-

Terapeuta ocupacional
Quiropráctico
Terapeuta recreativo

-

Psicólogo
Logopeda

Enfermería: Enfermería está involucrada directamente en el contacto con el paciente y sus
cuidados. Las enfermeras pueden trabajar en las siguientes áreas:
-

Cuidados en agudos
Quirófano
Maternidad
Salud laboral
Servicios ambulatorio

-

Servicios de urgencias
Servicios de geriatría
Servicios atención primaria
Servicios en cuidados intensivos

Cuidado del paciente y servicios de atención médica: El cuidado del paciente y los servicios de
atención médica son trabajos que implican servicios de información, trabajo social y de apoyo
y relación con los pacientes. Tales trabajos incluyen:
-

Mantenimiento registro médico
Call Centers y soporte técnico
Gestión de relaciones con los
pacientes

-

Transcripción
Servicios comunicación

Trabajos en la Administración: Un hospital es una empresa con registros médicos y cuentas y
necesita cuidar de los empleados, fomentar las relaciones con proveedores y personal
contratado. Los trabajos de administración del hospital incluyen:
-

Gestores de servicios de
administración

-

Jefe de Recursos Humanos y
Ejecutivos

60

-

Jefe de contabilidad y empleados
Jefe de compras
Jefe de operaciones

61

Actividad para el alumno 2.4

Pequeño grupo de debate
Instrucciones:
Primero los alumnos escriben todo tipo de profesiones con las que colaborarán como futuros
médicos. Después discuten en pequeños grupos:
- ¿Qué profesiones les vienen primero a la mente?
- ¿Qué profesiones faltan (comparando con la lista)?
- ¿Qué saben sobre esas profesiones, área de trabajo, educación, conocimiento
específico, trabajo diario, etc.?

Comunicación interprofesional y colaboración

En el área de la atención sanitaria O’Daniel y Rosenstein definen colaboración como
“profesionales de la atención sanitaria que asumen roles complementarios y trabajo
cooperativo juntos, compartiendo responsabilidad en la resolución de problemas y tomando
decisiones para formular y llevar a cabo planes de atención al paciente” (41,90,91).
Verhovsek et al. hicieron una revisión de bibliografía sobre comunicación interprofesional y
colaboración (92) y hacen referencia a Pippa (93,94) cuando constatan que, creencias,
actitudes, costumbres y comportamientos forman una singular cultura de cada profesión de la
atención sanitaria y se desarrolla con el tiempo, reflejando factores históricos, así como en el
actual entorno y requisitos educativos. Diferentes experiencias educativas y procesos de
socialización posibilitan el desarrollo de una especie de cultura. Cada profesión forma unos
valores comunes, estrategias de resolución de problemas y lenguaje/argot ya durante la
formación y trasciende al lugar de trabajo después de la graduación.
Especialmente en tiempos de cambio demográfico, conocimientos más complejos y técnicas
son requeridos para atender adecuadamente el envejecimiento de la población y los pacientes
con enfermedades crónicas. Esto ha llevado a incrementar la especialización en la disciplinas
de la atención sanitaria y ha podido disminuir el intercambio interdisciplinar. Se incluyen en
que la comunicación de una disciplina sea facilitada por un vocabulario especializado,
estrategias similares para solucionar problemas, intereses comunes y entendimiento sobre
temas. También la comunicación con miembros de otras disciplinas de atención sanitaria se
vuelve cada vez más difícil debido a que el mapa cognitivo desarrollado a través de la
educación profesional y la adaptación a la sociedad está más arraigado.

62

Northouse y Northouse (95) identificaron tres areas de problemas que dificultan la
comunicación interprofesional: el papel del estrés, falta de entendimiento interprofesional y
lucha por autonomía.
O’Daniel y Rosenstein (41) hicieron la siguiente lista de aspectos como barreras para la
comunicación interprofesional y colaboración:
Tabla 3: Barreras comunes en la comunicación interprofesional y colaboración (41)

















Valores personales y expectativas
Diferencias de personalidad
Jerarquía
Conducta disruptiva
Cultura y etnia
Diferencias generacionales
Género
Interprofesional histórico y rivalidades interprofesionales
Diferencias en el lenguaje y argot
Diferencias de horarios y rutinas profesionales
Varios niveles de preparación, calificaciones y estatus
Diferencias en requisitos, regulaciones y normas de educación profesional
Miedos de débil identidad profesional
Diferencias en responsabilidad, pago y recompensas
Asuntos referentes la responsabilidad clínica
Complejidad de la atención
Énfasis en rápidas tomas de decisión

A pesar de estas barreras y desafíos, es obvio que la colaboración y el trabajo en equipo es
esencial para una buena seguridad del paciente, porque los conflictos y errores arriesgan la
seguridad del paciente. Cuando consideramos el trabajo en equipo en la atención sanitaria,
sólo una estrategia interdisciplinar es apropiada. Una estrategia interdisciplinar asocia los
puntos en común de todas las disciplinas involucradas en la atención al paciente. Esta tiene
que estar delineada desde una estrategia multidisciplinar, en la cual cada miembro de un
equipo sólo es responsable de las actividades relacionadas con su propia disciplina y formula
objetivos separados para el paciente.
O’Daniel y Rosenstein (41) nombran los siguientes componentes como esenciales para un
trabajo en equipo exitoso:
Tabla 4: Componentes de un trabajo en equipo exitoso (41)






Comunicación abierta
Entorno no punitivo
Dirección clara
Funciones claras y conocidas y tareas para los miembros del equipo
Atmósfera respetuosa
Responsabilidad compartida para el éxito del equipo

63







Equilibrio apropiado de la participación de los miembros para las tareas en cuestión
Reconocimiento y tratamiento de los conflictos
Claras especificaciones respecto la autoridad y la responsabilidad
Procedimientos claros y conocidos de toma de decisiones
Comunicación regular y de rutina y compartir información
Entorno facilitador, incluyendo acceso a recursos necesarios
Mecanismos para evaluar resultados y ajustarlos como corresponda

(...)

Establecer una cultura para apoyar la comunicación y la colaboración entre equipos

(41)
Un equipo es diferente de otro grupo de personas en relación, sobretodo, a una cultura
común. Un grupo de personas solo actúa como equipo si persiguen un propósito común,
tienen la misma comprensión del objetivo y la visión de trabajo.
Los miembros del equipo necesitan conocer su papel y función en el equipo así como el resto
del equipo. Este conocimiento es importante para un trabajo en equipo eficaz porque previene
discusiones y que miembros del equipo se sientan ignorados en su competencia.
Esto es por lo que una comunicación clara y abierta es la base de todo trabajo en equipo.
Idealmente, los miembros del equipo tendrían que tener tiempo para conocer a los demás y
sus funciones y aptitudes. Los procedimientos y rutinas pueden ser negociados antes de la
acción y no entremedias.
Los miembros del equipo ponen atención unos en otros.
Dirigir defectos en la comunicación que afectan a la colaboración, el intercambio de
información, reconocimiento de funciones y responsabilidades.
Los líderes clínicos y administrativos deben marcar el ritmo estableciendo y adhiriendo a unos
estándares de comportamiento que apoyen un acuerdo sobre un código de conducta de
prácticas respaldado por una cultura no punitiva y una política cero-tolerante.
La información de evaluación puede obtenerse por métodos formales como informes de
incidentes, herramientas de encuesta, grupos focales, reuniones de departamento, juntas o
comités, observación directa, buzones de sugerencias y líneas de acceso directo.
Crear oportunidades solo para que grupos diferentes vayan juntos es una estrategia altamente
efectiva para mejorar la colaboración y la comunicación. Estas interacciones de grupos pueden
ser también formales o informales. Animar al diálogo abierto, rondas colaborativas,
implementar preop o postop sesiones informativas de equipo y crear comités interdisciplinares
o juntas que discutan sobre los problemas de las áreas, frecuentemente da una solución por
adelantado que reduce la probabilidad de eventos disruptivos.

64

Desarrollar e implementar un estándar establecido con políticas de comportamiento es vital.
Estas políticas necesitan ser consistentes y aplicadas universalmente. No debería haber
diferentes políticas para ninguna disciplina o servicio en particular. Para el personal médico, las
normativas deberían formar parte de los asuntos médicos por ley con acuerdos firmados para
seguir con estas políticas en el momento del nombramiento y credenciales. Un protocolo
estandarizado debería estar incluido resumiendo los estándares esperados y el proceso para
dirigir los temas de comportamientos disruptivos, recomendaciones, planes a seguir y acciones
a tomar en caso de resistencias individuales o rechazos al cumplimiento. Antes de la
implementación, todos los empleados deberían estar familiarizados con la existencia,
propósito y objetivos de las políticas y procedimientos.
La organización necesita abordar cuestiones relacionadas con la confidencialidad, el miedo a
las represalias y sentimientos comunes de que hay un doble estándar y de que no se hace nada
nunca. Los mecanismos de información deben facilitarse y ser apoyados por la presencia de un
entorno no punitivo. El medio ideal para informar es hacer frente a la situación en tiempo real
pero las preocupaciones acerca de la posición, la idoneidad, la receptividad, el miedo, la
hostilidad y la venganza son impedimentos significativos (96).
Además de mantener la confidencialidad y la reducción de riesgos de represalias, uno de los
aspectos más cruciales del sistema de información es dar reconocimiento y la garantía de que
las quejas serán atendidas y se tomarán acciones.
Temas apropiados deberían incluir sesiones sobre la dinámica del equipo, habilidades de
comunicación, etiqueta de teléfono, entrenamiento en asertividad, entrenamiento en
diversidad, manejo de conflictos, manejo del estrés y otros cursos necesarios para fomentar
más eficazmente el funcionamiento del equipo y el flujo de la comunicación. Deben ofrecerse
cursos a todos los funcionarios y empleados de la organización: médicos, los médicos en
formación, enfermeras, estudiantes de enfermería y el resto de personal que tiene contacto
con el paciente o que juega un papel en la atención al paciente.
Otra estrategia importante es promover y asegurar la formación de competencias en todos los
niveles del equipo de atención de salud. Este es un factor clave que afecta a la confianza y el
respeto, el cual tiene una fuerte influencia en la colaboración del equipo.
Los programas de formación específicos tienen son de especial valor. Uno de los nuevos
enfoques para mejorar la colaboración en equipo y la seguridad del paciente es a través de los
principios aprendidos de la industria de la aviación. Fomentar un ambiente de confianza y
respeto, la responsabilidad, la conciencia de la situación, una comunicación abierta, la
asertividad, la toma de decisiones compartida, la retroalimentación y la educación, el
entrenamiento CRM interdisciplinario ha traído mejoras significativas en el flujo de la
comunicación en el contexto peri operatorio (97,98).
Tener un ganador en la clínica o adoptante temprano que promueva activamente la
importancia de un comportamiento adecuado, la comunicación y la colaboración en equipo
puede ser un activo muy valioso.

65

Satisfacción del equipo

Uno podría preguntarse por qué la satisfacción del equipo es importante en términos de
transferencia y la seguridad del paciente. El Instituto para la comunicación sanitaria resume la
investigación contestando esta pregunta (99):

La comunicación entre los miembros del equipo sanitario influye en la calidad de las
relaciones de trabajo, la satisfacción en el trabajo y el impacto sobre la seguridad del
paciente (100).
Cuando la comunicación acerca de las tareas y responsabilidades se hace bien, la
investigación ha demostrado una reducción significativa en el volumen de trabajo de la
enfermera y una mejor satisfacción en el trabajo, ya que facilita una cultura de apoyo
mutuo (101,102).
Larson y Yao encontraron una relación directa entre el nivel de satisfacción de los
médicos y su capacidad para establecer una buena comunicación y expresar
preocupación y calidez a los pacientes (103).

También enumeran los siguientes elementos que contribuyen a la satisfacción del equipo de
atención médica: sentirse apoyado, por ejemplo, administrativa e inter -personalmente,
respetado, valorado, entendido, escuchado, tener una comprensión clara de la función,
equidad laboral y una compensación justa.

Actividad para el alumno 2.5

Pequeño grupo de debate [referente a (104)]

Instrucciones:
- Hacer un esquema del “recorrido” del paciente desde el momento en que él/ella
ingresa, por ejemplo, en cuidados intensivos, atención primaria hasta el momento en
que él/ella es dado/a de alta o abandona las instalaciones sanitarias.
- Identificar todos los pasos y tipos de profesionales sanitarios implicados en la gestión
de la atención de ese paciente.
- Centrarse en los tipos de comunicación utilizados en todo el recorrido del paciente.

66

La resolución de conflictos

Según la OMS (105) la capacidad de resolver conflictos o desacuerdos en el equip es la " clave
para el trabajo en equipo exitoso". La resolución de conflictos a menudo requiere de
compromiso, "aceptando la perspectiva de los demás y repensando la formulación inicial"
(106). Por lo tanto, se necesita un ambiente de equipo que permita a todos a hablar y expresar
sus preocupaciones, especialmente para los miembros más jóvenes del equipo, como los
estudiantes de medicina, o en equipos que son altamente jerárquicos por naturaleza esto
puede ser un reto.
La OMS (105) propone los siguientes protocolos que se han desarrollado para ayudar a los
miembros de un equipo a expresar su preocupación de manera gradual.
Regla de los dos retos

La regla de los dos retos está diseñada para capacitar a todos los miembros del equipo de
"parar" una actividad si sienten o descubren un incumplimiento esencial de seguridad. Puede
haber momentos en que se hace un acercamiento a un miembro del equipo, pero se ignora o
se descarta sin consideración. Esto requerirá de una persona para expresar sus preocupaciones
mediante la reformulación de sus preocupaciones al menos dos veces, si la afirmación inicial es
ignorada (de ahí el nombre de “regla de los dos retos”).
Estos dos intentos pueden provenir de la misma persona o de dos miembros del equipo
diferentes:

El primer reto sería en forma de pregunta:
p.e. “Estoy preocupado por la señora Jones de la cama 23. Tiene mala cara y sus
síntomas son diferentes a los que normalmente presenta. ¿Puedes echarle un vistazo?”
El Segundo reto sería dar soporte a los problemas de los miembros del equipo:
p.e. “Estoy muy preocupado por la señora Jones. Sus síntomas me están preocupando.
Creo que tiene que ser vista ahora“.

Hay que recordar que esto es en defensa del paciente. La táctica de los “dos retos" asegura
que una preocupación expresada ha sido escuchada, comprendida y reconocida.
El miembro del equipo que esté siendo desafiado debe reconocer las preocupaciones.
Si esto no se traduce en un cambio o sigue siendo inaceptable, entonces la persona con la
preocupación debe adoptar medidas más enérgicas para hablar con un supervisor o la persona
siguiente en la cadena de mando.
CUS

CUS es la abreviatura de un proceso de tres pasos para ayudar a la gente en la detención de la
actividad.


Estoy preocupado (Concerned)
Estoy incómodo (Uncomfortable)
Se trata de un asunto de Seguridad (Safety)

67

DESC Script

DESC describe un proceso constructivo para resolver los conflictos:



Describe la situación o comportamiento específico y aporta pruebas o datos concretos.
Expresa cómo la situación le hace sentir y cuáles son sus preocupaciones.
Sugiere otras alternativas y busca un acuerdo.
Consecuencias deben ser expresadas en términos de impacto sobre los objetivos del
equipo establecidos o la seguridad del paciente. El objetivo es llegar a un consenso.

68

2.3 – Técnicas de transferencia y estructura
Introducción

Los estudiantes aprenden diferentes mnemotécnicos, listas de control y la estructura básica de
la transferencia. Para el uso de estas estructuras en la práctica, los estudiantes cuentan con los
dispositivos móviles y las aplicaciones correspondientes. Las estrategias de traspaso pueden
ser preparadas y utilizadas en entornos simulados así como con pacientes reales.
Resultados de aprendizaje

Conoce la estructura, esquemas (ISBAR etc.) y como decidir
qué información es relevante
Nombra acrónimos y define el significado de cada carta
Conoce estrategias para organizar ‘to Do’s’ para pacientes
Sabe dónde encontrar listas de control para la transferencia
Aplica los esquemas aprendidos en entornos clínicos
Es capaz de explicar el significado de los esquemas
Es capaz de hacer preguntas pertinentes al estar en la
posición de receptor
Utiliza esquemas en orden y significado correcto
Prepara para
correctamente

el

traspaso

al

priorizar

información

Hace una lista de pasos a seguir para el paciente
Es consciente de las técnicas y esquemas varios que pueden
ser utilizados para preparar las transferencias
Es consciente de la necesidad para una efectividad del tiempo
Está dispuesto a usar/probar técnicas de transferencia
estructuradas en la práctica

69

Mensajes clave para alumnos

Importancia de la estandarización y listas de verificación

Técnicas de transferencia

Marco esencial para el traspaso

Comunicación de circuito cerrado

Dispositivos móviles

70

Importancia de la estandarización y de los listados de comprobación

Los procedimientos estandarizados tienen un gran impacto en la seguridad del paciente.
Poniendo atención en la comunicación en las listas de verificación de salud, por ejemplo, se
puede estructurar un traspaso, plan de alta y cosas por el estilo. Se ha demostrado que éstos
no sólo hacen que sea más fácil para los involucrados, sino también afecta los resultados de los
pacientes. Para obtener más recursos e información ir al Módulo 1 – Ri.
Técnicas de transferencia

Existen diferentes herramientas, especialmente listas de verificación y la mnemotecnia, que
fueron desarrollados para mejorar y facilitar los procesos de transferencia. Estos pueden ser
modificados de acuerdo a los requisitos regionales o específicos de cada área.
Los estudios de evaluación aprobaron una buena aplicabilidad y beneficio para los resultados
de pacientes (58,107). A continuación se presentan varias de estas herramientas.

SBAR

SBAR es un método estructurado para la comunicación de información crítica que requiere
atención inmediata y la acción. Mejora la comunicación, la progresividad efectiva y una mayor
seguridad. Su uso está bien establecido en muchos entornos, incluyendo los militares, la
aviación y algunos entornos médicos de agudos.
SBAR tiene 4 pasos:
S
B
A
R

Situation – ¿Cuál es la situación? (motivo de consulta, estado actual)
Background – ¿Cuál es el historial clínico? (antecedentes)
Assessment – ¿Cuál es el problema? (resultados de evaluación, señales vitales y síntomas)
Request/recommendation – ¿Qué es lo que recomiendo/solicito se debe hacer? (cambios
sugeridos y anticipados, monitoreo crítico)

71

Figura 7: Tarjeta SBAR de agudos (108)

Para más recursos sobre SBAR (p.e. posters, vídeo y módulos e-learning)

ver:
http://www.institute.nhs.uk/safer_care/safer_care/situation_background_assess
ment_recommendation.html
http://www.ahrq.gov/professionals/education/curriculumtools/teamstepps/instructor/videos/ts_SBAR_NurseToPhysician/SBAR_NurseToP
hysician-400-300.html

ISBAR

ISBAR (Identify, Situation, Background, Assessment and Recommendation) es una regla
mnemotécnica creada para mejorar la seguridad en la transferencia de información crítica.
Tiene su origen en SBAR, la regla mnemotécnica más utilizada en salud y otros entornos de
alto riesgo como el militar. La “I” en ISBAR es para asegurar que la identificación precisa de los
que participan en la transferencia y de los pacientes se establezca.
I
S
B
A
R

Introduction – Yo soy
Situation – Qué sucede
Background – Breve historial relevante
Assessment – Lo que creo que está sucediendo
Recommendation – Lo que les estás pidiendo hacer

72

Figure 8: ISBAR Lanyard Card (109)

Para más recursos sobre SBAR (p.e. hojas informativas, app, vídeo de

demostración) ver:
http://www.sahealth.sa.gov.au/wps/wcm/connect/public+content/sa+health+
internet/clinical+resources/safety+and+quality/clinical+handover/isbar++identify+situation+background+assessment+and+recommendation
https://itunes.apple.com/au/app/isbar/id465890292?mt=8
http://nswhealth.moodle.com.au/DOH/DETECT/content/00_worry/when_to_
worry_06.htm

iSoBAR

Para el Checklist iSoBAR la herramienta SBAR fue modificada y ampliada para adaptarse mejor
al contexto local del Servicio de Salud del Territorio de Australia Occidental (WACHS). La
herramienta “iSoBAR” ahora es a la vez una palabra y una fórmula mnemotécnica, que tuvo
resonancia en los propensos ciclones del noroeste del estado. La lista de control tiene dos
indicaciones adicionales en comparación con el SBAR original. Primero, la “i”, para
“identificarse uno mismo y al paciente”, colocando la identidad del paciente, en lugar del
diagnóstico, en la posición primaria y también proporciona un método de introducción (esto es
especialmente importante cuando los equipos se encuentran ampliamente distribuidos
geográficamente). El segundo nuevo requerimiento, “o” para “observaciones”, se incluye para
proporcionar una línea de base adecuada de información fáctica sobre la que diseñar un plan
de atención. “S” (“situation”) y “B” (“background”) se mantuvieron sin cambios, pero “A”

73

(“assessment”) se cambió por "plan acordado" y “R” (“recommendation”) por "releer" para
reforzar la transferencia de información y responsabilidades.

Figura 9: iSoBAR marketing material (110)

i

S

o

B

A

Identify –Preséntate a ti mismo y tu paciente
Este paso que asegura que los pacientes son correctamente identificados, debería
incluir tres identificadores: por ejemplo, el nombre del paciente, fecha de
nacimiento y el código médico grabado.
Situation – ¿Por qué llamas? Explica brevemente el problema
Este paso incluye el estado clínico actual del paciente (p.e. estable, el deterioro y
mejoría), la declaración de voluntades anticipadas y los requisitos de atención
centrada en el paciente, incluyendo la posibilidad de alta o transferencia.
Observation – Signos vitales recientes y evaluación clínica
Este paso asegura que el equipo que entra es informado de las últimas
observaciones del paciente y cuando se tomaron. Sirve como un mecanismo de
control para identificar el deterioro de los pacientes para una respuesta de
emergencia. Los miembros de la unidad deben ser conscientes de los criterios de
llamadas de emergencia local y su proceso.
Background – Breve historial relevante
Este paso proporciona al equipo entrante un resumen de antecedentes; la historia
(el problema que presenta, los problemas de fondo y temas actuales); evaluación
(los hallazgos del examen físico, los hallazgos de investigación y diagnóstico actual);
así como la gestión actualizada y si está funcionando.
Agree to a plan – Dada la situación, ¿qué debe suceder?
Este paso es para asegurar que todas las tareas y resultados anormales o
pendientes se comunican claramente. Lo más importante, debe haber un sistema
establecido y una gestión e intensificación del plan de atención acordado, lo que
podría incluir:
- un entendimiento compartido de qué condiciones están siendo tratadas o
si el diagnóstico no se sabe, la comunicación clara de este hecho a todo el
mundo
- tareas a realizar resultados anormales o pendientes (debe incluir

74

R

recomendaciones y el plan acordado y quién llamar si hay un problema)
- un plan para la comunicación a la persona mayor a cargo
- Clara responsabilidad para acciones
Read back – Confirme entendimiento compartido, quién está haciendo qué y
cuándo
La transferencia clínica debe incluir la transferencia de responsabilidad ya que el
personal está dejando la institución. Esto sólo puede lograrse a través de la
aceptación de las tareas por el equipo de entrada, que está mejor garantizada por
una transferencia cara a cara. Cuando se detecten riesgos para el paciente, las
estrategias de gestión de riesgos clínicos (como las alertas de enfermedades
infecciosas o alertas para la profilaxis TVP) se deben comunicar claramente.
- La transferencia de la responsabilidad y la aceptación de la tarea incluye
idealmente aceptar hojas de transferencia o firma de hojas de
transferencia.
- Leer la posterior información crítica es útil, sobre todo en situaciones en las
que la transferencia cara a cara no es posible.
- Los riesgos y los planes de manejo deben ser incluidos en la transferencia
cuando sea necesario (111).

Para más recursos sobre iSoBAR (p.e. formularios, material

promocional y set de herramientas de e-learning) ver:
http://www.safetyandquality.gov.au/our-work/clinicalcommunications/clinical-handover/national-clinical-handover-initiativepilot-program/isobar-for-inter-hospital-transfers/

SHARED

Figura 10: SHARED ilustración (112)

S

Situation
• ¿Quién eres?
o Nombre
o Denominación
o Localización
• ¿Por qué te estás comunicando?
o Motivo de admisión/llamada telefónica
o Cambio de estado

75

H

A

R

E

D

¿Quién se está comunicando sobre?
o Nombre del paciente
o Información específica de diagnóstico

History
• Información adicional relevante a la presentación actual del paciente
o Prenatal / obstétrica
o Médico
o Quirúrgica
o Psicosocial
o Tratamientos recientes, respuestas y eventos
Assessment
• Relevante a la presentación actual; observaciones, pruebas, evaluaciones y
sus resultados.
o Resultados
o Análisis de sangre
o Rayos X/escáner
o Observaciones
o Condición severa
Risk
• Información relevante e importante para mantener la seguridad del paciente.
o Alergias
o Control infección
o Alfabetización/cultural
o Medicamentos
o Integridad de la piel
o Movilidad/caídas
Expectation
• ¿Qué necesita hacerse?
o Plan de cuidados
• ¿En qué tiempo y por quién?
o Paciente
o Matrona/enfermera
o VMO
• Respuestas anticipadas y resultados
o Resultados esperados
o Plan de alta
• “Hablar a favor de la seguridad”
o intensificación
Documentation
• Información adicional y relevante escrita en el registro clínico adecuado.
o Notas de evolución
o Formas de cuidado
o Sistemas electrónicos/bases de datos

76

ANTICipate

Otra acrónimo que resume los componentes de una transferencia segura y eficaz es
“ANTICipate”:
A
N
T
I
C

Administrative data (p.e. Nombre del paciente, número de historia clínica y la ubicación)
New clinical information (Información clínica nueva debe ser actualizada)
Tasks to be performed (Las tareas a realizar por quien cubre deben ser claramente
explicadas)
Illness severity (Las enfermedades de gravedad deben ser comunicadas)
Contingency plans (Los planes de contingencia para los cambios en el estado clínico
deberán destacar, para ayudar en el manejo del paciente durante la noche)

Encuentra un artículo sobre ANTICipate de la red de seguridad de
los pacientes (PSNet) en:
http://psnet.ahrq.gov/primer.aspx?primerID=9

I PASS the BATON

Utilizando la Situación – Antecedentes -Evaluación - Recomendación técnica (SBAR- Situation,
background, assessment, recommendations ) como guía puede facilitar el proceso de
documentación, según sea necesario. Dicha información como situación del paciente,
gravedad, estado psicosocial, problemas familiares y las cuestiones de atención a largo plazo
también puede incluirse como las circunstancias lo justifiquen.
I
P
A
S
S

Introduction: Preséntese y diga su trabajo (incluya paciente)
Patient: Identificadores, la edad, el sexo, la ubicación
Assessment: Presente quejas, los signos vitales , síntomas y diagnóstico
Situation: Estado/ circunstancias actuales, incluyendo el estado de código, nivel de
incertidumbre, los cambios recientes y la respuesta al tratamiento
Safety: Valores de laboratorio críticas/ informes, factores socioeconómicos, alergias y
alertas (caídas, aislamiento)

77

Figura 11: I PASS the BATON Poster (113)

Para más recursos sobre I PASS the BATON (p.ej. vídeo) ver:
http://www.ahrq.gov/professionals/education/curriculumtools/teamstepps/instructor/videos/ts_passTheBaton/passTheBaton-400300.html
http://www.ahrq.gov/professionals/education/curriculumtools/teamstepps/instructor/fundamentals/module6/slcommunication.html

Briefing y debriefing

Briefing: es un debate entre los miembros del equipo que identifica la función de los miembros
del equipo y la responsabilidad después de la presentación de nombres, explicar los pasos
principales y comprobar el tratamiento crítico y los equipos.
La reunión informativa promueve el conocimiento de la situación actual, el equipo logra
interpretar y prepararse para las situaciones inesperadas con la pregunta "¿qué pasaría si…?" y
crea una comprensión compartida sobre la mentalidad.




Presenta nombres y función
Define objetivos
Identifica los pasos principales
Comprueba el tratamiento crítico y los equipos
Pregunta “¿Qué pasaría si…?”

78


Comprobar la comprensión por “releer “
Previsión de la reunión informativa (p.ej. debatir de lo que se va a hablar en la reunión
informativa).

Debriefing: Es un breve debate que sigue un evento para identificar lo que pasó y señalar lo
que se podría haber hecho mejor. Es un proceso de aprendizaje y podría ser utilizado para la
generación de soluciones y mejorar el rendimiento.
Responde a preguntas tales como: ¿Cómo lo hicimos? ¿Qué salió bien? ¿Y qué debemos hacer
la próxima vez?






“¿Cómo lo hicimos?”
“¿Cómo nos sentimos?”
“¿Qué salió bien?”
“¿Qué no fue tan bien?”
“¿Qué debemos hacer la próxima vez?” www.patientsafetyfirst.nhs.uk 25
El líder del equipo resume al final de la sesión informativa para reiterar lo que se ha
discutido
El debriefing también comprueba que hay una comprensión compartida en el equipo

79

Otras técnicas y estrategias

TeamSTEPPS® (un sistema para mejorar la colaboración institucional y la comunicación
relacionada con la seguridad del paciente desarrollada conjuntamente por el Departamento de
Defensa de EE.UU. (DoD) y la Agency for Healthcare Research and Quality (AHRQ)) proporciona
algunas de las estrategias más útiles para estructurar y mejorar la transferencia de pacientes.
En el sitio web TeamSTEPPS están disponibles varias secuencias de vídeo que ilustran los
diferentes enfoques:












Huddle (Flash video, 31 sec.)
I PASS the BATON (Flash video, 1 min., 14 sec.)
Feedback (Flash video, 29 sec.)
SBAR (Flash video, 1 min., 35 sec.)
STEP (Flash video, 38 sec.)
Handoff (Flash video, 1 min., 36 sec.)
Check-Back (Flash video, 15 sec.)
Brief (Flash video, 36 sec.)
Call-Out (Flash video, 18 sec.)
Cross Monitoring (Flash video, 18 sec.)
CUS (Flash video, 10 sec.)
Debrief (Flash video, 24 sec.)
DESC Script (Flash video, 1 min., 49 sec.)

Encuentra los videos en:
http://www.ahrq.gov/professionals/education/curriculumtools/teamstepps/instructor/videos/index.html

Comunicación de circuito cerrado (close-loop)

El concepto de comunicación de circuito cerrado (close-loop) también puede ayudar a evitar
malentendidos y por este motivo aumenta la calidad de la transferencia y reduce el riesgo de
daño al paciente. Para obtener más información acerca de la comunicación de circuito cerrado,
vuelva al capítulo 2.1 – Teoría de la comunicación,

80

Comunicación de circuito cerrado (p.56).

81

Dispositivos móviles

Los dispositivos móviles pueden ser utilizados durante la transferencia para estructurar o para
tomar notas y así asegurar que la información que se entregó es completa.
Hay aplicaciones específicas disponibles para aliviar diferentes tipos de transferencia o de
transiciones de los pacientes, así como las aplicaciones que utilizan las herramientas
introducidas antes. Para más información, vaya al capítulo 2.4 – Medios de comunicación para
la transferencia (p.83).

Actividad para el alumno 2.6

Doble ejercicio
Instrucciones:
- Elegir una de las técnicas de transferencia estandarizadas y preparar una transferencia
utilizando información estructurada a partir de un caso de un paciente ficticio
(proporcionado por el profesor).
- Entregar la información del paciente entre sí e intercambiar información.
- Discutir las ventajas y desventajas de las técnicas seleccionadas.

82

2.4 – Medios de comunicación para la transferencia
Introducción

Después de aprender el contenido esencial y la estructura de la transferencia, los estudiantes
trabajan con el impacto de diversos medios de comunicación en la comunicación y el uso de
diferentes medios de comunicación en la transferencia. Aprenden las reglas y los riesgos de la
documentación escrita y la transferencia a través del teléfono (sobre todo la importancia de la
comunicación paraverbal). Los estudiantes realizan diferentes formas de transferencia con la
ayuda de dispositivos móviles y documentan su transferencia.

Resultados de aprendizaje

Sabe cómo los diferentes medios de comunicación pueden
cambiar la relevancia de la información que necesita ser
transferida (con ejemplos)
Puede dar ejemplos de adaptación del lenguaje cuando se
utilizan diferentes medios de comunicación
Puede nombrar varios medios de comunicación que se
pueden utilizar durante la transferencia
Puede enumerar los pros y los contras de cada método
Puede escribir documentación precisa / informe de alta / …
Puede aplicar herramientas técnicas en el proceso de
transferencia
Puede hacer la transferencia por teléfono
Utiliza un lenguaje inequívoco en la documentación y el
lenguaje / transferencia telefónica
Puede identificar los medios adecuados para obtener la
información que necesita ser transferida
Es consciente de las oportunidades y desafíos al utilizar los
medios de comunicación durante la transferencia
Es consciente de la importancia de la escritura clara
Es consciente de la importancia de la velocidad / ritmo en el
habla

83

Mensajes clave para los estudiantes

Documentación escrita

Transferencia telefónica

Impacto del medio en la comunicación

Aspectos para verbales de la comunicación

La transferencia de información

Los dispositivos móviles

Transferencia telefónica

Cuando la transferencia de la información de los pacientes es a través del teléfono, la
información sólo se puede ser dar por comunicación verbal. La información que normalmente
se extrae de la mímica y los gestos no existe. Al estar en el teléfono, es probable hacer otra
cosa al mismo tiempo o al menos a medias en alguna parte. Tampoco se puede ver si el otro
está leyendo alguna documentación, sólo hablar a otra persona a través del micrófono,
escribiendo en un ordenador o cualquier otra cosa que interfiera en la calidad de la
transferencia. Por un lado, una transferencia por teléfono debe estar tan bien preparada y
estructurada como una transferencia cara a cara, usando una técnica de transferencia (ver
pág.69). Por otro lado, al recibir una transferencia a través del teléfono es aún más importante
elegir un lugar tranquilo, comprobar de nuevo lo que se ha oído y escribir notas.
La Royal Adelaide Hospital ha implementado un “ISBAR Telephone Handover Form” para
transferencias de pacientes (114). The WA Health Clinical Handover Policy valora la
transferencia telefónica única como “adecuada” sólo en relación con el aumento del deterioro
del paciente, traslados de pacientes para un examen o cita y el traslado de pacientes a otra
sala (115).

Actividad para el alumno 2.7

Pequeño grupo de ejercicios

84

Objetivos:
Experiencia de retos en la transferencia a través del teléfono.
Formar la comunicación de circuito cerrado.
Instrucciones:
En pequeños grupos de 3-4 alumnos, 2 estudiantes son instruidos para sentarse espalda con
espalda para simular no verse durante una llamada telefónica, el otro (s) deberán observar y
tomar notas si es necesario. Entonces un estudiante "llama" al otro para solicitar análisis de
sangre o resultados de rayos x (tarjetas de referencia preparadas) y utiliza las técnicas de
comunicación de circuito cerrado para asegurar la correcta comprensión. Los estudiantes que
observan comentan.

85

Documentación escrita

Además de una transferencia verbal estandarizada es importante ser capaz de confiar en una
documentación escrita completa. En función de los principios y software de hospitales, el
tiempo y la estructura de la documentación pueden estar predeterminados.
El Physician Documentation Expert Panel, como parte de la Estrategia de Gestión de
Información del Gobierno de Ontario, aportó la Guide to Better Physician Documentation el
año 2006 (116):

Encuentra el documento completo de la Guide to Better Physician
Documentation en:
http://www.health.gov.on.ca/transformation/providers/information/pdf
/guide_bpd.pdf

La Association of Clinical Documentation Improvement Specialists (ACDIS) aporta tarjetas y
presentaciones sobre diferentes tipos de documentación para los miembros (117).

Encuentra otro ejemplo de targeta de documentación general (del
Department of Veterans Affairs, Aleda E. Lutz VAMC Clinical
Documentation Improvement Program) en:
http://www.hcpro.com/content/280688.pdf

Dispositivos móviles
CLAS app

La CLAS app (de Bridget Maher) es una aplicación móvil que proporciona la escala de Cork de
evaluación para la escritura de documentos (118) en un formato fácil de usar. Está disponible
en 4 idiomas diferentes para iPhone y iPad (https://itunes.apple.com/de/app/clasapp/id536324094?mt=8 ). Para más información por favor ir al capítulo 3.6 –Escala Cork de
evaluación para el redactado de documentos (CLAS) (p. 133).
Electronic Discharge Letter (eDL) mobile app

La aplicación eDL se está desarrollando para fomentar una mayor normalización de los
informes de alta mediante la sustitución de la letra manuscrita o impresa en papel por una
versión electrónica intercambiada entre dispositivos móviles. El completo seguimiento del

86

reemplazo es de eDL y cuenta con el soporte técnico de Near Field Communication (NFC)
estándares. La aplicación todavía está siendo evaluada y aún no está disponible.
Para más información sobre eDL app, ver:
http://www.medicine20congress.com/ocs/index.php/med/med2013/pa
per/view/1717
https://www.youtube.com/watch?v=bAT0JKPPZu4

ISBAR

Como se menciona anteriormente, la aplicación ISBAR también está disponible para iPhone y
iPad a través de iTunes app store (https://itunes.apple.com/au/app/isbar/id465890292?mt=8).

Actividad para el alumno 2.8

Ejercicio de aprendizaje combinado

Instrucciones:
-

Descarga la aplicación CLAS en tu smartphone o tablet y examina su estructura y
funciones.

-

Evalúa uno de los informes de alta que se ha escrito en la sala con la aplicación CLAS y
repasa de nuevo para obtener una tasa más alta.
O: Escribe un informe de alta de un caso de paciente ficticio o real siguiendo los pasos
de la aplicación CLAS.

87

2.5 – Gestión de la información clínica
Introducción

Además de un marco para el contenido, la estructura y las diferentes técnicas en la
transferencia, los estudiantes necesitan aprender a aplicar los conocimientos clínicos sobre
pacientes a situaciones de transferencia. Esto refleja uno de los requisitos para los médicos
jóvenes cuando comienzan sus carreras y les reta todos los días. El siguiente capítulo se centra
en la aplicación de sus conocimientos clínicos a situaciones de transferencia a lo largo de un
día de trabajo para permitir a los estudiantes llevar a cabo la transferencia de un modo
profesional y eficaz. Temas principales son la recopilación de información y la transferencia, la
priorización, la toma de decisiones clínicas, los destinatarios y la evaluación.

Resultados de aprendizaje

Conoce los puntos clave que deben transferirse a través de la
entrega
Conoce los criterios médicos que son importantes para
priorizar en una transferencia
Sabe dónde encontrar la información relevante del paciente
(ordenador, etc.)
Conoce las herramientas para documentar sistemáticamente
/ recoger información sobre los pacientes
Es capaz de recopilar información acerca de un paciente
durante un período de tiempo y es capaz de recordar
rápidamente cuando sea necesario
Conoce los pasos de toma de decisiones eficiente
Aplica reglas /pasos de la toma de decisiones eficiente
Es capaz de diferenciar la información importante de la
menos importante en el proceso de transferencia
Da prioridad a la información de la manera correcta
Comunica el conocimiento cuando es pertinente
Está motivado para proporcionar la mejor atención posible
Es consciente de la necesidad de la gestión del tiempo y la

88

priorización de la información médica

Está dispuesto a investigar preguntas abiertas y filtrar la
información clínicamente relevante

Mensajes clave para estudiantes

Los elementos clave del contenido clínico a transferir

Documentación sistemática

Información relevante del paciente

Diseño de destinatarios

Toma de decisiones

Priorización de información y de tareas de pacientes

Toma de decisiones clínicas

La Enciclopedia Británica define la toma de decisiones clínica como “el proceso de formular un
diagnóstico” (119). Hay enfoques científicos para optimizar la toma de decisiones clínicas, p.ej.,
se describe en el libro de Sox, Higgins y Owens (120).
En la siguiente página Web de NHS (121) hay una buena visión general
sobre la toma de decisiones clínicas (¿Qué está haciendo la decisión
clínica?, las competencias esenciales de la toma de decisiones clínicas,
factores que afectan la toma de decisiones, la toma de decisiones, la
toma de decisiones compartida) y recomienda tareas estudiantiles:

http://www.effectivepractitioner.nes.scot.nhs.uk/practitioners/clinicaldecision-making.aspx

89

El Dr. Graham R. Nimmo da una charla para introducirse sobre Toma de
Decisiones Clínicas (122), que se puede escuchar online:
http://elearning.scot.nhs.uk:8080/intralibrary/IntraLibrary?command=
open-preview&learning_object_key=i164n3095109t

Actividad para el alumno 2.9

Ejercicio clínico (p.ej. en una sala o la UCI)
Objetivos:
Los estudiantes deben procesar la historia de un paciente e identificar su problema prioritario.
Se hacen conscientes de los factores que llevan a su estimación y discutir qué puntos clave
serían necesarios transferir en una transferencia de su paciente.
Instrucciones:
Reunir todos los registros y la información disponible del paciente XY y utilizar todos los
medios disponibles (archivos con anotaciones escritas, documentación digital, resultados de
laboratorio, informes de radiología, cualquier otro informe o nota de diagnóstico).
Discutir el principal problema clínico del paciente e identificar los factores que os llevan a
vuestra hipótesis y confirmarlo con vuestro supervisor.
Identificar la información que necesita ser transferida en una transferencia.
Preparación:
El supervisor necesita encontrar una sala en el hospital donde los estudiantes puedan
investigar la historia de un paciente. Se necesita más acceso a la documentación digital y
habitación o lugar para la discusión.

90

Módulo 3 – Simulación

91

3.1 – La simulación en la educación médica
¿Qué es la simulación ?

Hay muchas definiciones de simulación; dos de tales definiciones que abarcan la simulación
han sido definidas por Gaba y McGaghie, respectivamente, como:
“Una técnica, no una tecnología, para sustituir o ampliar las experiencias reales con
experiencias guiadas, a menudo de inmersión en la naturaleza, que evocan o
reproducen aspectos sustanciales del mundo real de una manera totalmente
interactiva. "Inmerso" transmite la sensación de que los participantes están inmersos
en una tarea o ajuste como lo harían si fuera el mundo real” (123).
‘‘En términos generales simples, una simulación es una persona, dispositivo o conjunto
de condiciones que intenta presentar problemas de evaluación (educación) de forma
auténtica. Se requiere que el estudiante responda a los problemas como él o ella lo
haría en circunstancias reales. Con frecuencia, el estudiante recibe un intercambio
simulado como si estuviera en la situación real” (124).
¿Por qué usar la simulación ?

La simulación produce un ambiente en el cual los estudiantes pueden dominar con éxito las
habilidades relevantes para la práctica clínica sin riesgo indebido para el alumno, otros
miembros del personal o para el paciente. También permite errores de diagnóstico o el manejo
permitido para desarrollar y seguirle hasta su conclusión natural. Tiene muchas ventajas, entre
las cuales se incluye la disminución del riesgo a los pacientes, seguridad en que los resultados
de aprendizaje se dirigen, se permite la práctica deliberada y permite la inmersión en las tareas
de aprendizaje. Permite estructurar las tareas en bloques de aprendizaje por etapas y
proporciona un ambiente controlado en el que es seguro aprender de los errores (125).
La simulación es una forma de desarrollo de habilidades, la transferencia y el mantenimiento
que puede apoyar al alumno en el camino desde principiante a experto, desde el aula hasta el
lugar de trabajo de una manera segura y controlada. No es un mero enfoque en la habilidad o
el rendimiento de procedimiento sino que tiene una perspectiva mucho más amplia que
incorpora los dominios afectivos y cognitivos. La práctica continua que implican simulaciones
médicas se vincula con resultados de aprendizaje de mejor calidad y esto se relaciona con
diversos niveles de alumnos de un amplio espectro de especialidades clínicas. Aparece para
dar una relación dosis - respuesta en términos de lograr los resultados de aprendizaje
deseados (126). La simulación tiene un amplio espectro de la fidelidad y el nivel puede variar
de mayor a menor. Los tipos de fidelidad incluyen fidelidad psicológica, que es el grado en que
se captura una tarea real en el entorno y el grado de realidad percibida por el estudiante. La
fidelidad ambiental se refleja en el grado en que la simulación duplica señales sensoriales. La
fidelidad del equipamiento refleja el grado en que el simulador refleja la realidad (127). La
simulación da al alumno la oportunidad de experimentar un ambiente de aprendizaje que es
envolvente.

92

Tipos de estrategias de simulación en educación médica

Meller desarrolló el esquema de clasificación para la simulación médica, que tiene cuatro
componentes esenciales. Estos implican el paciente y el proceso de la enfermedad, la prueba
de procedimiento o el equipo, el principiante y el profesional experto (128). Se puede
argumentar que los parámetros influyentes clave para el proceso de aprendizaje son el
escenario, el entorno y la participación del alumno en la simulación. Alinier ha propuesto una
tipología de las metodologías de simulación basado en el uso de herramientas y técnicas de
simulación con seis niveles tecnológicos diferentes desde el nivel 0 al nivel 5 (129). Estos son,
respectivamente, simulaciones escritas, modelos tridimensionales, simuladores de base
pantalla, pacientes estandarizados, simuladores intermedios de paciente fidelidad y
simuladores interactivos para el paciente. Una ventaja de esta tipología es que puede estar
relacionada con la pirámide de Miller para la evaluación de las habilidades clínicas,
competencia y desempeño lo que permite una descripción precisa de la tecnología de
simulación y su lugar en el proceso de aprendizaje (130). Simulaciones escritas, que tienen un
nivel tecnológico de 0 y equiparan al nivel I de la pirámide de Miller (sabe / conocimiento).
Niveles tecnológicos 1 y 2 (modelos tridimensionales, simuladores basados en pantalla)
equivalen al nivel II de la pirámide de Miller (sabe cómo / competencia). Niveles tecnológicos
1, 3 y 4 (modelos tridimensionales, pacientes estandarizados, simuladores intermedios
paciente fidelidad) equivalen al nivel III de la pirámide de Miller (muestra cómo / rendimiento).
Niveles tecnológicos 3, 4 y 5 (pacientes estandarizados, simuladores intermedios paciente
fidelidad y simuladores interactivos para el paciente) equivalen al nivel IV de la pirámide de
Miller (sí / acción). Otras ventajas de esta tipología es que permitirá comparaciones válidas de
herramientas educativas en relación con su posible eficacia y verosimilitud en diferentes
etapas de la formación médica, incluyendo el efecto de la simulación y la transferencia de
conocimientos y el mantenimiento de las habilidades en la práctica de la vida real.
Fidelidad en simulación

La simulación se clasifica a menudo como de alta o de baja fidelidad. Con frecuencia, esta
descripción se aplica al nivel de sofisticación tecnológica, sin embargo alta o baja fidelidad es
mucho más que alta tecnología. La fidelidad en la simulación es el grado en que el aspecto o el
comportamiento de ya sea el simulador o la simulación refleja con precisión el aspecto y el
comportamiento de la situación real. La simulación tiene un amplio espectro de fidelidad y
esta fidelidad puede variar de mayor a menor. El nivel de fidelidad depende en parte del
contexto de la simulación, los resultados del aprendizaje y en la experiencia del alumno. Tipos
de fidelidad incluyen la fidelidad psicológica, que es el grado en que se captura una tarea real
en el entorno y el grado de realidad percibida por el estudiante. La fidelidad ambiental se
refleja en el grado en que la simulación duplica señales sensoriales. La fidelidad refleja el grado
en que la simulación refleja la realidad (127).
Limitaciones en la simulación

La simulación no puede ser nunca un sustituto de auténtico aprendizaje de experiencia, es una
práctica clínica real. Sin embargo, puede preparar a los profesionales para el mundo real,

93

proporcionando un marco para la práctica deliberada que puede luego ser trasladado al lugar
de trabajo. Ni es la simulación una herramienta educativa para reemplazar otras formas de
aprendizaje, sino que es un complemento de estas formas de aprendizaje. Sin duda hay una
pregunta sobre la posibilidad de transferencia de aprender del entorno simulado al lugar de
trabajo. La simulación no debe ser vista como sustituta de tomar el lugar de la exposición en el
entorno clínico. Más bien, debe ser visto como una precuela de ésta donde las habilidades se
pueden desarrollar con poco riesgo para el alumno o para el paciente. También puede ser vista
como un proceso de aprendizaje que puede funcionar en paralelo con la exposición al
ambiente clínico en que trabaja para desarrollar habilidades y mantener las competencias.
También es poco realista esperar que la simulación por sí sola sea suficiente para producir la
competencia. Los estudiantes tendrán que aplicar sus habilidades en el mundo real, bajo la
supervisión y recibir retroalimentación con el fin de que sus habilidades se pueden desarrollar
y adaptar.
Existen riesgos potenciales de comportamientos no deseados si el alumno no se da cuenta de
la diferencia entre el lugar de trabajo en el entorno simulado. Dentro del entorno simulado sus
actuaciones y comportamientos no pueden causar ningún daño a los pacientes, sin embargo
dentro del ambiente de trabajo tendrán que reconocer sus propias limitaciones y buscar
asesoramiento de colegas de alto nivel "sobre todo en situaciones difíciles”. Igualmente el
lugar de trabajo puede ser una fuente de la práctica en contrario que pueda causar disonancia
para el alumno y por lo tanto tienen que estar preparados para ello. El establecimiento de
aprendizaje basado en la simulación es caro. Los costes no sólo se refieren a los aspectos
tecnológicos de la infraestructura física, sino que también hay también un requisito para la
entrada en la facultad importante y por supuesto que habrá costes asociados a este tipo de
programa de educación en marcha.

94

3.2 – Principios educacionales para la simulación en la educación
médica

Figura 12: Estudiantes y profesor revisan un caso de simulación como parte de la evaluación formativa

El objetivo principal de la educación médica en el pregrado debe ser producir graduados que
sean aptos para el propósito en el punto de graduación con respecto a la práctica médica. Por
lo tanto los nuevos graduados deben poseer las competencias básicas en términos de
conocimientos, habilidades y actitudes que se requieren de ellos para desempeñar sus tareas
en su nivel esperado de competencia. Al igual que con cualquier enseñanza y el aprendizaje en
la educación médica, uno de los retos fundamentales es garantizar que el aprendizaje
realizado es transferible a los lugares de trabajo. Es útil para ver a los estudiantes de medicina
como estudiantes adultos en el diseño de contenidos educativos que se aplica al entorno
clínico. Es conveniente prestar especial atención al alumno, el proceso de aprendizaje y el
contexto del proceso de aprendizaje, respectivamente. Para empezar los estudiantes deben
tener una disposición a adquirir los conocimientos adecuados y es importante que este
conocimiento sea aplicable a su percepción de los problemas relevantes existentes. Factores
en el dominio no cognitivo, como el ritmo de aprendizaje, la importancia del aprendizaje y la
motivación para el aprendizaje deben ser incorporados en el proceso de aprendizaje.
Finalmente el contexto del aprendizaje deben ser habilidades específicas para una situación
dada y estas habilidades deben pertenecer a la solución de problemas relevantes y auténticos.
Varias teorías de enseñanza y el aprendizaje de apoyo al diseño y la entrega de la experiencia
clínica simulada. Estos pueden ser usados tanto para delinear la base educativa para la
simulación como para informar sobre preguntas de investigación apropiadas para la
simulación.

95

Estudiantes adultos

Knowles introdujo por primera vez el término "andragogía" definiéndolo como "el arte y la
ciencia de ayudar a los adultos a aprender" (131). Describió un conjunto de cuatro supuestos
con esta teoría a la que más tarde se añadió un quinto (132). Estos supuestos se refieren a una
transición hacia el aprendizaje auto dirigido, la influencia de la experiencia de vida en la mejora
del aprendizaje, que la disposición de un adulto a aprender está estrechamente relacionada
con las demandas que se colocan sobre ellos en su vida cotidiana, que los adultos se vuelven
más enfocados en el objeto del problema, centrado en el aprendizaje y por último que los
adultos están más motivados para aprender en base a factores internos en lugar de factores
externos. Hay varias implicaciones para la práctica educativa que se pueden derivar de este
conjunto de supuestos para el adulto joven en la Universidad que son bastante diferentes de
los necesarios para ellos en el segundo nivel de enseñanza. Estas diferencias se han descrito en
tres áreas a saber: el contexto de aprendizaje, el alumno y el proceso de aprendizaje (133).
Sobre la base de estos conceptos los siguientes y luego son pertinentes para el proceso de
enseñanza y aprendizaje para el estudiante de medicina de pregrado. Para comenzar con los
estudiantes deben tener una disposición a adquirir los conocimientos adecuados, ya sea
internamente motivados para aprender y es importante que este conocimiento sea aplicable a
su percepción de los problemas relevantes existentes. Factores en el dominio no cognitivo,
como el ritmo de aprendizaje, el significado del aprendizaje y la motivación para el aprendizaje
deben ser incorporados en el proceso de aprendizaje. Finalmente el contexto del aprendizaje
debe ser habilidades específicas para una situación dada y estas habilidades deben pertenecer
a la solución de problemas relevantes y auténticos. La simulación abarca todos estos procesos.
Teoría cognitiva social

La teoría cognitiva social abarca dos enfoques el enfoque conductista, que hace hincapié en la
influencia de nuestras acciones en el aprendizaje y el enfoque cognitivo, que hace hincapié en
la importancia de la cognición para influir en el aprendizaje y la función (134). Estos dos
enfoques juntos forman un principio básico de la teoría cognitiva social que propone que
nuestras acciones, nuestro aprendizaje y nuestro funcionamiento son el resultado de una
interacción dinámica y recíproca dentro de los tres determinantes esenciales. Estos son
determinantes personales, ambientales y de comportamiento. Las influencias relevantes
producidas ambos estos tres factores variarán según las distintas situaciones en función de las
circunstancias, las actividades y el individuo en particular.

96

Figura 13: Estudiantes y profesor participando en una simulación.

Dentro de este marco teórico los seres humanos son descritos como poseedores de cinco
habilidades básicas que esencialmente subyacen en el aprendizaje y el funcionamiento.
Simbolizando capacidad permite a las personas que se enfrentan a un problema para probar
posibles soluciones simbólicamente en lugar de pasar por el proceso de probar posibles
soluciones alternativas a través del proceso de eliminación sistémica. La capacidad de
previsión anticipa los posibles resultados de nuestras acciones y estrategias planes para
maximizar la posibilidad de que el resultado sea el deseado. La capacidad vicarious reflexiona
sobre lo que puede ser facilitado a través de la observación de las acciones y las consecuencias
de otras personas. Esto se aplica sobre todo donde comportamientos pueden ser expresados
principalmente con eficacia al modelar en otros comportamientos. La capacidad de
autorregulación reflexiona sobre cómo el comportamiento está regulado esencialmente por
nuestros propios estándares internos y nuestras reacciones evaluativas a nuestras propias
acciones. Las discrepancias entre nuestras acciones o nuestro desempeño y el nivel que se
espera puedan activar una autoevaluación, que influirán en nuestro comportamiento y el
rendimiento posterior. La capacidad de auto-reflexivo es el proceso por el que analizamos
nuestras experiencias y reflexionar sobre nuestros procesos de pensamiento del llamado
proceso de metacognición. A través del proceso de auto-reflexión que podemos ganar la
comprensión, de nosotros mismos nuestro comportamiento y de hecho, el mundo que nos
rodea.
Dentro de la simulación hay implicaciones de esta teoría de la enseñanza y el aprendizaje
efectivo. El modelado o demostración de la habilidad deseada facilitarán el aprendizaje vicario
a través del proceso de observación. Esto no sólo acorta el proceso de aprendizaje es, por
supuesto, esencial cuando se adquieren nuevas habilidades. La demostración puede ayudar a
los estudiantes a visualizar el rendimiento estándar contra el cual medir su desempeño
personal y el progreso. Tener resultados de aprendizaje claros también mejora el aprendizaje.
Desarrolla la capacidad de previsión para el seguimiento y dirige el progreso del individuo. Los
estudiantes deben tener los conocimientos relacionados con la tarea relevante de lo contrario

97

sus percepciones de su desempeño serían bajos y pueden tener un impacto en el rendimiento
futuro. La práctica guiada de una nueva habilidad con un intercambio sobre el desempeño de
un alumno es esencial para el desarrollo de las percepciones positivas sobre la tarea y para
experimentar el éxito en lugar de fracaso especialmente en la primera parte del proceso de
aprendizaje. La retroalimentación correctiva es una parte integral del aprendizaje eficaz y sin
funcionamiento de la regeneración no se puede mejorar de manera eficiente o eficaz para el
nivel deseado de logro. Finalmente los estudiantes necesitan oportunidades para reflexionar
sobre su aprendizaje para determinar si los nuevos enfoques son necesarios para lograr los
resultados de aprendizaje y para permitir la integración de la experiencia de aprendizaje en
experiencias y conocimientos existentes. La reflexión puede permitir al alumno construir
percepciones exactas de su propio desempeño en base a su experiencia. Durante el uso de la
simulación en la enseñanza y el aprendizaje, la retroalimentación se utiliza ampliamente como
tal para lograr nuevos comportamientos. La simulación prevé también "sobre el aprendizaje"
como un medio de hacer comportamientos específicos automáticos. Un ejemplo de este
enfoque conductista se encuentra dentro de la formación en el ejemplo reanimación, donde el
método de "habilidades y simulación " se utiliza varias veces para lograr la competencia en la
formación de la reanimación tanto de pregrado como de postgrado (135). La simulación puede
facilitar el aprendizaje mediante la identificación de las discrepancias entre las expectativas y
la experiencia del evento simulado. Esto permitirá al alumno mejorar y añadir a sus
conocimientos previos. El uso de la simulación en la educación médica proporciona realismo
relevante a la experiencia del alumno y también permite a los estudiantes reflexionar de
manera crítica sobre cómo se sintieron y cómo se llevan a cabo durante el ejercicio simulado.
Esto se puede hacer a través de la discusión en grupo y la reflexión individual. Una vez más en
esta situación de simulación se proporciona una oportunidad segura para que el alumno
experimente la asistencia sanitaria sin ningún riesgo para el paciente.
Práctica reflexiva

La noción de la reflexión y el profesional reflexivo son inquilinos fundamentales a la
epistemología de la práctica profesional. Donald Schön argumenta que el conocimiento teórico
formal, como los adquiridos en el curso de formación profesional, a menudo no es útil en la
solución de los problemas cotidianos a la práctica en la vida real encontrada en la práctica
profesional. Centrado en su afirmación está la necesidad de una beca profesional y el
reconocimiento de la epistemología de la práctica profesional (136).
El profesional reflexivo mediante la vinculación de la teoría a la práctica incorpora y relaciona
los conocimientos profesionales a la competencia práctica y la actividad profesional. Los
profesionales desarrollan el dominio alrededor de las áreas de competencia. Practican dentro
de estas áreas, en piloto automático. Schön ha descrito esto como un profesional
"conocimiento en acción". La práctica de la profesión de uno se ha comparado con la habilidad
de ir en bicicleta (137). De vez en cuando sucede lo inesperado en los pedales de bicicleta. Del
mismo modo, cuando sucede lo inesperado en la práctica profesional, dos tipos de reflexión
pueden desencadenarse. Se trata de "reflexión en la acción" y "reflexión sobre la acción".
Reflexión en la acción implica tres conjuntos de actividades. La primera consiste en mirar el
problema desde una perspectiva diferente y volver a trabajar en ella. El segundo está

98

explorando el origen del problema que se ajusta a los conocimientos y la experiencia ya
existente. Finalmente, está la comprensión de los elementos e implicaciones presentes en el
problema, su solución y consecuencias. La reflexión sobre la acción tiene lugar más tarde y es
la práctica de pensar de nuevo sobre lo que ha sucedido en el caso inesperado para
determinar lo que puede haber contribuido a este evento inesperado y las implicaciones que
esto tiene para la práctica futura. Ambos pueden ser considerados como procesos iterativos
donde ideas y el aprendizaje de una experiencia pueden incorporarse en la práctica futura.
Boud et al describen asimismo un enfoque iterativo que tiene tres fases principales. El primero
comienza con la experiencia (138). La segunda fase consiste en la reflexión sobre la experiencia
y hacer frente a los dos sentimientos negativos y positivos al respecto y volver a evaluarlo. La
tercera fase del proceso ha sido etiquetado como "resultados" en el que las nuevas
perspectivas del evento pueden dar lugar a un cambio de comportamiento en relación con
eventos futuros. También hacen hincapié en la importancia de reconocer los aspectos
emocionales de la experiencia que van de la mano con el aprendizaje efectivo de la
experiencia. Las vistas del reflejo de la luna como el mecanismo que transfiere aprendizaje
superficial al aprendizaje profundo (139). Un aprendizaje más profundo se puede incorporar
dentro de la experiencia previa y el conocimiento que resulta de un poderoso recurso que el
individuo puede aprovechar en la práctica. La reflexión no deja de tener sus inconvenientes. A
menudo se considera como una acción individual. Existe la posibilidad de que reflexionar sobre
la actuación de uno pueda ser inadecuado o inexacto. Esto puede dar lugar a lo que se ha
descrito como "aprendizaje de único ciclo" que puede llevar a la confrontación de los
comportamientos actuales en lugar de cuestionarlas y la identificación de áreas de mejora del
aprendizaje (140). En vista de esto, se sugiere que la reflexión se vea como una actividad
colectiva, donde las personas pueden compartir puntos de vista y la reflexión es lo que
potencialmente aumenta el aprendizaje colectivo e individual. Por lo tanto, profesionales
reflexivos pueden evaluar una situación dada desde la perspectiva tanto de la base teórica
como práctica. La reflexión en la práctica es una habilidad que se aprende en relación con el
pensamiento crítico y análisis de situaciones.
Slotnick vincula el trabajo de Schön a cómo los médicos aprenden en la práctica. En esto se
hace hincapié en la importancia de pensar en la resolución de problemas (reflexión en la
acción) y pensar después de la resolución de problemas (reflexión sobre la acción) (141). Se
puede argumentar que estos dos procesos son necesariamente para los médicos para obtener
nuevos conocimientos en torno a problemas basados en la práctica, la resolución de
problemas y la propia práctica clínica. La transferencia de este concepto de educación médica
de pregrado sugiere que el aprendizaje continuo, el desarrollo de competencias y la mejora de
la práctica puede resultar. Crandal discute el valor de utilizar el modelo de Schön en todos los
niveles de la educación médica y describe cómo se produce este durante todo el aprendizaje
eficaz en la educación médica (142). Dentro de la simulación de reflexión en la acción que
tiene lugar durante un evento, hay poco tiempo disponible y la reflexión en la acción puede ser
limitada pero las experiencias y conocimientos anteriores se dibujan y utilizan en el contexto
de la situación que se desarrolla, lo que se puede añadir a las experiencias ya existentes. La
reflexión sobre la acción es más indirecta y en un sentido formal puede ser usada a nivel

99

individual o a nivel colectivo, por ejemplo, cuando las grabaciones de audio y video se pueden
usar para analizar un evento y sus resultados.
El aprendizaje transformativo

El aprendizaje transformativo implica la reconfiguración de las ideas y el conocimiento
simulado por el proceso de reflexión crítica. Se ve como un proceso social de construcción y la
internalización de una interpretación nueva o revisada sobre el significado de la experiencia de
uno como una guía para la acción (143). Un tema central de un aprendizaje transformador es
el empoderamiento del alumno (144). Esto permite al alumno participar plena y libremente en
una evaluación crítica de su desempeño. La reflexión es de nuevo un concepto central en la
teoría del aprendizaje transformativo. Mezirow distingue tres tipos de contenido de reflexión,
proceso de reflexión y la premisa de la reflexión. Estos procesos se describen,
respectivamente, en un examen del contenido o la descripción del problema, el examen de las
estrategias de resolución de problemas utilizado y cuestionando el problema en sí. Cranton
sugiere directrices para el uso de la educación transformadora (145). Muchos de ellos pueden
ser incorporados en la simulación. Estos incluyen los procesos que rodean un discurso que
incluyen tener un discurso racional, la igualdad de participación de alumno y maestro,
teniendo procedimientos estructurados para el discurso, asegurando a la facultad tener un
buen grupo de habilidades facilitadoras, fomentando la auto- reflexión crítica, prestar la
debida atención a las diferencias individuales entre los alumnos y, finalmente, usando una
variedad de estrategias de enseñanza y aprendizaje. El uso de grabaciones de vídeo en la
simulación, por ejemplo, puede otra vez dar lugar a una reestructuración de aprendizaje previo
y el desarrollo de nuevas metas de aprendizaje. Del mismo modo las grabaciones de video
pueden permitir la reflexión en y sobre la acción y a través del diálogo facilitador puede
resultar en el aprendizaje transformador con el desarrollo de nuevas metas de aprendizaje o
resultados.
Aprendizaje experimental

La teoría del aprendizaje experimental de Kolb se basa en modelos de aprendizaje dentro de
los dominios de la psicología cognitiva, la psicología educativa y la psicología social (146). Ha
descrito para los entornos de aprendizaje afectivamente orientados (sentimiento), orientados
simbólicamente (pensamiento), perceptualmente orientados (ver) y orientados
conductualmente (hacer). Los métodos de aprendizaje experimental proporcionan puentes
conectando el nivel de comprensión existente de los alumnos y experiencias con un nuevo
conjunto de comprensión y experiencia existentes. El aprendizaje experimental prevé la
transferencia de aprendizaje a partir de un ambiente de clase donde hay un énfasis en la
aplicación práctica del aprendizaje dentro de, por ejemplo, el entorno de trabajo. El marco de
los entornos de aprendizaje de Kolb puede poner al corriente del diseño y desarrollo del
entorno de aprendizaje dentro de la simulación. Esta teoría sugiere que el aprendizaje, el
conocimiento y la actividad están relacionados entre sí intrínsecamente. Dentro del entorno
simulado el alumno experimentará el proceso de ser orientado afectivamente,
simbólicamente, perceptualmente y conductualmente. Involucrando a los alumnos en un
ejercicio de simulación clínica, esto da el realismo pertinente a la experiencia de los alumnos y
el tiempo para que puedan evaluar y entender los diferentes escenarios posibles y sus

100

resultados. El proceso de aprendizaje experimental utilizando metodologías de simulación
permite a los estudiantes reflexionar de manera crítica sobre la forma en que se han sentido
durante el ejercicio. Pueden empezar entonces a crear conceptos e hipótesis relacionadas con
la experiencia a través del diálogo con los demás y la reflexión personal.
Aprendizaje cognoscitivo

El concepto del aprendizaje cognitivo describe el proceso de cómo se identifican y se hacen
visibles las tareas al alumno (147). Las tareas abstractas se sitúan en el contexto de escenarios
reales y las situaciones son variadas con el fin de enfatizar lo común. La transferencia del
aprendizaje se promueve a través de un proceso de modelado, coaching, soporte estructural,
articulación, reflexión y la transferibilidad. El enfoque de aprendizaje cognitivo se puede
utilizar, por ejemplo, en la enseñanza de una habilidad práctica antes de su aplicación y
transferencia al entorno clínico y para la enseñanza y el aprendizaje en el entorno simulado.
Teoría de la actividad

La teoría de la actividad se basa en el trabajo de un grupo de psicólogos soviéticos. Esta teoría
propone el aprendizaje consciente que proviene de la actividad (148). La actividad se refiere a
los patrones de conducta que sean conscientes y socialmente formados. La actividad humana
está motivada por necesidades y objetivos. Este marco teórico sugiere que el aprendizaje, el
conocimiento y la actividad se entrelazan de una manera múltiple y el aprendizaje es
esencialmente una actividad socialmente determinada. Las actividades humanas son
impulsadas por ciertas necesidades cuando las personas desean alcanzar un fin determinado.
Esta actividad es generalmente mediada por uno o más instrumentos o herramientas. Este
enfoque podría informar, por ejemplo, la formación interprofesional del personal de salud en
el entorno de simulación. Esto permitirá a los equipos ensayar las habilidades dentro de la
simulación de alta fidelidad y luego transferir estos conocimientos a la práctica clínica (149).
Entendimiento personalizado

Aunque no dirigido fundamentalmente a la educación médica, el modelo educativo propuesto
por Wiggins y McTighe "entendimiento personalizado" aboga porque los profesores formulen
los objetivos de aprendizaje del comportamiento requerido de sus estudiantes, que, en
nuestro caso, es el del médico junior competente del hospital (150). Por lo tanto en el diseño
de contenidos curriculares para la simulación, el contenido del curso, las experiencias de
aprendizaje e instrucción se desarrollan como pasos intermedios que vinculan el conocimiento
actual de los estudiantes a su competencia post- calificación como médicos de especialidad.
Es importante considerar todas las teorías educativas anteriores para reconocer que el nivel de
experiencia del participante en la simulación tendrá un impacto en cualquier ejercicio
simulado. La experiencia podría ser considerada como un punto final en un desarrollo gradual
de las habilidades cognitivas, psicomotoras, comunicativas y afectivas. Se han identificado
cinco niveles de desarrollo en el proceso. Estos son: principiante, avanzado, competente, y
competente y experto respectivamente (151). Es esencial que la simulación sea modelada de
acuerdo con los niveles de experiencia esperados del alumno.

101

Feedback en la simulación

El feedback es un componente esencial dentro de la simulación, es la manera de cerrar el ciclo
de aprendizaje. En el entorno clínico hay muchas tareas que son adecuados para el proceso de
feedback. En esencia, tiene que tener un factor en común que es que la tarea debe ser
observable. En la educación médica del contexto clínico, el destinatario del feedback es el
alumno y el emisor del feedback es por lo general un miembro del personal que tiene la
responsabilidad de la enseñanza clínica. Esencialmente, para que haya un feedback uno debe
ser capaz de imaginar un rendimiento estándar contra el cual comparar el rendimiento del
alumno. La diferencia entre el rendimiento del alumno y el desempeño estándar determinará
esencialmente el contenido de los comentarios. El feedback es común en la educación médica,
sin embargo, hay una discrepancia generalizada entre la percepción de los estudiantes de
medicina y la de los docentes clínicos (152). Se ha declarado a los estudiantes de medicina
como los menos satisfechos de los estudiantes universitarios con el feedback que reciben en
todos los aspectos de su formación de pregrado (153). Con el fin de que el feedback sea eficaz,
debe constar de los siguientes componentes, el propósito del feedback debe ser acordado por
ambas partes receptor y emisor, el feedback debe estar en formatos aceptables para el
destinatario y, finalmente, el contenido de los comentarios debe ser útil para destinatario. El
modelo dominante hasta la fecha para proporcionar feedback es la descrito por Pendleton que
está esencialmente diseñado para aumentar la aceptabilidad del proceso de feedback
mediante la participación del alumno en este proceso (154). Este modelo hace hincapié en la
importancia de identificar los puntos fuertes y luego se centra en las formas en que puede
mejorar el rendimiento. El modelo descrito por Kurtz et al es una modificación del modelo de
Pendleton pero pone mucho énfasis en la importancia de identificar y acordar los objetivos de
aprendizaje antes de dar el feedback (155). Ambos modelos están limitados por el hecho de
que ambos proporcionan un marco para el feedback que es genérico y ofrece poca
información sobre el contenido específico de éste.
Hay muchos requisitos para que el feedback sea eficaz. Es fundamental que el alumno tenga
claros los resultados de aprendizaje esperados. El feedback también puede elevar al alumno la
conciencia de sí mismo, reforzar las buenas prácticas, ser un correctivo alentando
modificaciones de comportamiento y es análogo al proceso de profundización de la reflexión
que se requiere para la práctica clínica segura. A fin de que el feedback sea eficaz, debe estar
bien programado y estar cerca de la sesión de simulación tanto como sea posible. Debe
basarse en la observación directa del alumno y debe ser expresado en un lenguaje que no
juzgue. Debe ser específico y constructivo, se le debe dar el tiempo adecuado y se entregará
en un ambiente apropiado. Se producirá un feedback ineficaz si hay una falta de planificación,
si es demasiado generalizado, si los comentarios son personalizados o si el alumno está a la
defensiva. En el entorno simulado pueden ser identificadas cuatro etapas durante el proceso
de feedback. La primera es la preparación para el feedback y esto debería dirigirse antes de los
ejercicios de simulación. La segunda está relacionada con el hecho de que el alumno debe
asumir el papel de un médico dentro de la simulación y es importante que se les permita
tiempo para salir del papel antes de empezar el feedback. En tercer lugar el feedback debe ser
constructivo y finalmente necesita animar al alumno a reflexionar sobre su experiencia. Van de

102

Ridder et al han proporcionado una definición específica y útil para el feedback en términos de
educación clínica. Lo definen así:
“La información específica sobre la comparación entre el desempeño observado de un
principiante y un estándar, dada con la intención de mejorar el rendimiento del
alumno” (152).
Esta definición es útil cuando se considera el proceso de feedback en la simulación. Sin
embargo McKinley et al proporcionan una definición que se centra en el rendimiento, que por
supuesto es un elemento clave de la simulación y por lo tanto puede ser más útil. Sugieren que
el feedback sobre el rendimiento debe centrarse en las siguientes cinco preguntas: ¿Qué se
hizo bien? ¿Qué se podría haber hecho de manera diferente? ¿Qué paso/s se han obviado?
¿Cuál es la prioridad para la mejora? ¿Qué debe hacer el alumno para mejorar? (156).
Transferibilidad

La simulación sólo puede ser juzgada efectiva si el aprendizaje llevado a cabo en el entorno
simulado se transfiere al lugar de trabajo. En vista de la discusión anterior se puede suponer
que las siguientes características mejorarán esta transferibilidad. Es importante ubicar el
contexto de aprendizaje, de la misma manera que la simulación debería clasificarse de forma
progresiva en línea con el nivel de conocimientos esperados del alumno. El papel del tutor en
un episodio de aprendizaje que involucra la simulación es crucial para garantizar el feedback
apropiado y permitiendo al alumno reflexionar sobre el contenido de aprendizaje. Es
igualmente importante que el entorno simulado permita que el alumno suspenda la
incredulidad. Esto dependerá en gran medida de la fidelidad del entorno simulado, incluido el
físico, psicológico, táctil y la fidelidad del entorno. También es importante que el conjunto de
habilidades que el alumno está desarrollando sean relevantes y estén relacionadas con
habilidades particulares que serán necesarias para la práctica en un plazo razonable. En una
revisión sistemática reciente Issenberg et al identificaron que a pesar de que gran parte de la
literatura primaria en relación con la simulación era débil, informaron que había ciertos
aspectos de la simulación de alta fidelidad que estaban consistentemente vinculados a un
mejor aprendizaje (157). Identificaron estos de la siguiente manera: la necesidad de la
integración de la simulación en el plan de estudios y dando tiempo a la práctica repetitiva
dentro de un rango de escenarios clínicos, la necesidad de resultados de aprendizaje definidos,
de proporcionar un ambiente seguro educativo apoyado y de proporcionar un feedback
adecuado. Finalmente, es importante asegurar la validez de la simulación y la fidelidad con el
fin de crear un rango realista y creíble de situaciones clínicas complejas.

103

3.3 – Resumen de una sesión de simulación de transferencia

Mensajes clave para el alumno

La simulación ofrece un entorno seguro a los estudiantes
para desarrollar y practicar sus habilidades.

Dentro de un entorno simulado, los estudiantes pueden
practicar la emisión y recepción de la transferencia cara
a cara, por teléfono y por escrito.

Este marco tiene el potencial de apoyar al alumno en
cada paso del camino de principiante a experto.

Se ha diseñado la sesión de simulación de transferencia para que tenga lugar en una sala de
simulación de la Escuela de Medicina de la UCC (University College Cork). Sin embargo, las
simulaciones y el entorno simulado pueden ser adaptados para satisfacer las necesidades
locales. La siguiente descripción es de una sala simulada en alta fidelidad de 6 camas (Figuras
14 y 15).

Medication
Cabinet

Crash

Nursing station

Hand
sanitizer

Obs
Chart

Cabinets
&
Work surface

Figura 14: Plano de una sala de simulación en la Escuela de Medicina de la UCC (University College Cork)

104

Figura 15: Sala de simulación de la Escuela de Medicina de la UCC (University College Cork)

Se utilizan a unos actores capacitados para interpretar a pacientes ficticios para simular
pacientes en la sala de simulación (Figura 16).

Figura 16: Estudiante interactuando con un paciente ficticio en la sala de simulación de la Escuela de Medicina de
la UCC (University College Cork)

Los estudiantes son informados antes de la simulación sobre la finalidad de ésta, su ubicación,
la fecha y el momento. Se pide a los estudiantes prepararse de antemano para la simulación de
transferencia, para familiarizarse con las lecturas anteriores sobre transferencia y los
resultados de aprendizaje para la simulación de transferencia. Se les informa que van a hacer
el papel de médicos recién titulados en la simulación. Una enfermera calificada que interpreta
el papel de la enfermera de sala en la sala de simulación ayuda a los estudiantes (Figura 17).
105

Figura 17: Enfermera interactuando con un estudiante en la sala de simulación de la Escuela de Medicina de la
UCC (University College Cork)

La mañana del entrenamiento de simulación de transferencia, los estudiantes corren a cargo
de un miembro del cuerpo docente y son informados sobre los resultados de aprendizaje, los
objetivos, la estructura de la enseñanza y el aprendizaje de la sesión. Se les informa de que la
evaluación de su desempeño es formativa y de que recibirán al final de la sesión de simulación
un feedback genérico en relación a los escenarios de los profesores como grupo y que van a
recibir una copia escrita confidencial de la evaluación métrica de su actuación en los
escenarios (Figura 18). Los estudiantes también reciben formación confidencial métrica por
escrito de los pacientes ficticios sobre sus habilidades de comunicación en la sala de
simulación. La sala de simulación de la UCC está equipada con material audiovisual. Esta es
transmitida remotamente por video y audio a los escritorios de los ordenadores de los
profesores evaluando la actuación del estudiante en la simulación. Los estudiantes son
informados de esto antes de que comiencen el entrenamiento de simulación. Los escenarios
de transferencia, notas clínicas y las medidas utilizadas para la evaluación formativa están
disponibles en las siguientes secciones de este documento.

Figura 18: Estudiantes recibiendo feedback formativo de profesores y pacientes ficticios al final de la sesión de
simulación en la sala de simulación de la Escuela de Medicina de la UCC (University College Cork)

106

3.4 – Resultados de aprendizaje en una sesión de simulación de
transferencia
Resultados de aprendizaje

Se ha cambiado la evolución internacional en materia de educación desde el modelo
tradicional con un enfoque "centrado en el docente" a un enfoque "centrado en el estudiante”
cercano a la enseñanza y el aprendizaje. Este modelo alternativo se centra en lo que se espera
que los estudiantes sean capaces de hacer al final del módulo o programa. Por lo tanto, esta
estrategia de enfoque se denomina comúnmente enfoque basado en los resultados.
Resúmenes llamados resultados de aprendizaje esperados, comúnmente abreviado como
resultados de aprendizaje, se utilizan para expresar lo que se espera que los estudiantes deben
ser capaces de hacer al final del período de aprendizaje.
Definición de resultados de aprendizaje

Los resultados del aprendizaje son declaraciones de lo que se espera que el estudiante debe
conocer, entender y/o ser capaz de demostrar tras la finalización de un proceso de
aprendizaje.
Resultados de aprendizaje

Recordemos los efectos adversos sobre los pacientes de
la transferencia de la atención.
Reconocer los pacientes en situación de riesgo durante
las transiciones de cuidado.
Identificar la información del paciente que debe ser
incluida en la transferencia.
Comunicarse de forma clara con los pacientes y las
familias y los miembros del equipo de atención de salud
durante el alta.
Escribir un informe de alta coherente, integral y sucinto
del hospital a atención primaria.
Comunicar los elementos esenciales de una transferencia
de paciente cara a cara con otro médico.
Comunicar los elementos esenciales de una transferencia
de paciente por teléfono con otro médico.
Administrar medicamentos al alta para garantizar la
seguridad y el cumplimiento de los pacientes.

107

Realizar una transferencia competente.

108

3.5 – Escenarios clínicos para una simulación de transferencia
Escenario 1

Escenario 1: Información para profesores, notas clínicas, medida de evaluación
La paciente tiene 30 años, es diabética de tipo 1 y tiene una infección del tracto urinario que
requiere un tratamiento con antibiótico. Tiene antecedentes de infecciones del tracto urinario,
el colesterol alto y una reacción anafiláctica a la penicilina de 10 años que requirió tratamiento
con adrenalina. Su medicación es su régimen de insulina y una estatina para el colesterol alto.
En este escenario el estudiante en el papel de un médico recién titulado va a transferir un
paciente a un estudiante que también está en el papel ficticio de un médico recién titulado.
Se le pide al estudiante que hace la transferencia que examine a la paciente Anne O’Leary. En
concreto, el estudiante revisa la historia clínica y realiza una historia centrada en el paciente
con el fin de identificar los problemas clínicos pertinentes y tareas a realizar con el fin de
realizar la transferencia de manera competente al segundo estudiante. Además de dar los
antecedentes clínicos, el estudiante está obligado a indicar las tareas requeridas al estudiante
que recibe la transferencia.
Estas tareas son:

1. Tareas a realizar para obtener resultados de MSU
2. Tareas a realizar para tratar la UTI con antibiótico adecuado
3. Tareas a realizar de la tabla de alivio del dolor si es requerido por el paciente
4. Tareas a realizar de la tabla sobre otra medicación de los pacientes

Las notas de los casos que acompañan el escenario y la lista de verificación métrica para la
evaluación del estudiante pueden ser utilizadas o adaptadas según sea necesario para
satisfacer las necesidades locales. Los profesores pueden utilizar la lista de verificación para
dar información genérica a los estudiantes sobre los aspectos esenciales e importantes del
escenario en términos de transferencia. La copia del estudiante puede ser utilizada para dar
feedback formativo confidencial al alumno al final de la simulación.

109

Escenario 1: Notas clínicas
Nombre

Dob 01/10/1984

Anne O’Leary

Fecha

Hospital No 23479311

Notas clínicas

Today
-1

Anne O’Leary 30 yr old ♀

P/C

Poorly controlled blood glucose & Urinary symptoms suggestive of UTI

B/G:

Type I Diabetes diagnosed age 17.

HPC:

5/7 history of dysuria & frequency & haematuria
& poorly controlled blood sugars:
Varying between 3.0 – 26.0mmol/l
(Two episodes of symptomatic hypoglycaemia)

History of recurrent UTI’s

This infection more persistent than previous ones and associated with bilateral loin pain

No history of kidney stones

Blood sugars are always difficult to control but especially during infection

No nausea /vomiting - able to hold down food

Diabetic History:
Very early signs of peripheral retinopathy but no maculopathy
No foot problems – good bilateral sensation

110

High Cholesterol
Date

Clinical Notes
Meds
Insulatard/Actrapid regime

Pravastatin 10 mg o.d nocté

Penicillin allergy: Urticarial rash and tongue swelling, stridor responded to single does of IM
Adrenaline when aged 10 years old.

FHx: strong family history of Type I diabetes

SHx: married with three children

Non-smoker, occasional alcohol intake few glasses of red wine at the weekend

Good compliance with diabetic diet

Works as a secretary in a solicitor's office

Ros: CNS: No headache

RS: No cough

No loss of vision

No sputum

No weakness

No haemoptysis

No Parasthesia

No chest pain

in feet

No CVS symptoms.

111

Nombre

Dob 01/10/1984

Anne O’Leary

Fecha

O/E

Hospital No 23479311

Notas clínicas

Pleasant woman in no distress

P: 82/ min

BP:116/76mmHg

RR: 16/mm

Temp: 38.4°C

Resp:

Abd:

No loin tenderness in the renal angle

Slight suprapubic discomfort on palpation

Bowel sounds – present

CNS:

cranial nerves I – XII intact.

PNS: Some evidence of peripheral neuropathy: vibration sensation at MTP joints in feet
Otherwise:
T
P
C

RUL, LUL, R LL,

L LL

All normal

S
R

Urinalysis

2 + blood 2+ nitrates 3+ leukocytes.

Assessment: Poorly controlled blood glucose & UTI
Fecha

Notas clínicas

112

Plan: Admit for blood glucose monitoring and for antibiotics
Usual bloods
Intern

Clinical Review including Pain and hydration management
Prescribe oral antibiotic after chasing up on MSU report
Chart Routine Medication

PatBarry

#118

Medical Reg

113

Medidas para la evaluación del escenario 1: Copia del profesor

Escenario 1 Paciente Anne O’Leary: Médico que hace la transferencia a otro médico

ID Estudiante

Profesor

Fecha

Competencia

No

Auto presentación incluido el nombre

No

Auto presentación incluido médico

No

Auto presentación incluido función

No

Paciente Positivo ID Nombre

No

Paciente Positivo ID Fecha de nacimiento

No

Paciente Positivo ID MRN

No

Fecha admisión del paciente en el hospital

No

Motivo de admisión en UTI

No

Estado mental despierto y orientado

No

Antecedentes relevantes historial médico UTI

No

No

No

No

Agente causante de reacción alérgica

No

Descripción clínica de la reacción alérgica

No

Cuando ocurre la reacción alérgica

No

Reacción alérgica tratamiento con adrenalina IM

No

Investigación MSU

No

Tarea a realizar: Obtención de resultados de MSU

No

Tarea a realizar: Tratamiento UTI con antibiótico

No

Tarea a realizar: Cuadro de alivio del dolor si se
requiere

No

Tarea a realizar: Cuadro otros medicamentos

No

Resumen clínico

No

Preguntar al médico que recibe la transferencia

No

Antecedentes relevantes historial médico Diabético
Tipo 1
Antecedentes relevantes historial médico Reacción
Anafiláctica
Antecedentes relevantes historial médico Colesterol
Alto

Comentarios

114

“¿alguna pregunta?”

Resumen de la actuación del estudiante para el feedback:

115

Medidas para la evaluación del escenario 1: Copia del alumno

Escenario 1 Paciente Anne O’Leary: Médico que hace la transferencia a otro médico

ID Estudiante

Profesor

Fecha

Competencia

No

Auto presentación incluido el nombre

No

Auto presentación incluido médico

No

Auto presentación incluido función

No

Paciente Positivo ID Nombre

No

Paciente Positivo ID Fecha de nacimiento

No

Paciente Positivo ID MRN

No

Fecha admisión del paciente en el hospital

No

Motivo de admisión en UTI

No

Estado mental despierto y orientado

No

Antecedentes relevantes historial médico UTI

No

No

No

No

Agente causante de reacción alérgica

No

Descripción clínica de la reacción alérgica

No

Cuando ocurre la reacción alérgica

No

Reacción alérgica tratamiento con adrenalina IM

No

Investigación MSU

No

Tarea a realizar: Obtención de resultados de MSU

No

Tarea a realizar: Tratamiento UTI con antibiótico

No

Tarea a realizar: Cuadro de alivio del dolor si se
requiere

No

Tarea a realizar: Cuadro otros medicamentos

No

Resumen clínico

No

Antecedentes relevantes historial médico Diabético
Tipo 1
Antecedentes relevantes historial médico Reacción
Anafiláctica
Antecedentes relevantes historial médico Colesterol
Alto

Preguntar al médico que recibe la transferencia

“¿alguna pregunta?”
Resumen de la actuación del estudiante para el feedback:

Comentarios

No

116

Figura 19: Estudiante recogiendo el historial de un paciente ficticio en la simulación.

Escenario 2

Escenario 2: Información para el profesor, notas clínicas, medidas para la evaluación

El paciente tiene 53 años, se ha presentado con un dolor agudo en el abdominal bajo del lado
izquierdo y un cambio en el hábito intestinal. Tenía 1 episodio similar anterior, que se resolvió
sin tratamiento. Se ha dirigido a su médico de cabecera para examinarse. El diagnóstico
diferencial es una diverticulitis aguda o enfermedad inflamatoria intestinal. Los signos vitales
del paciente muestran signos de empeoramiento clínico.
En este escenario, el estudiante está en el papel de un médico recién titulado. La enfermera
encargada de la sala le pide al estudiante (médico ficticio) reevaluar al paciente ya que se
queja de aumento de dolor. Los signos vitales se han comprobado y registrado en una tabla al
pie de la cama. Indican que el paciente empeora, lo que debe motivar al alumno a llamar por
teléfono a un médico de mayor rango.

117

Las tareas requeridas del estudiante son:
1.

Recoger el historial y examinar

2.

Revisar los signos vitales de la tabla

3.

Prescribir un analgésico adecuado para el paciente

4.

Tener en cuenta las otras necesidades del paciente (líquidos, otras investigaciones)

5.

Solicitar la ayuda de un médico de mayor rango y hacerle una transferencia telefónica

Las notas clínicas para el escenario y la lista de verificación métrica para la evaluación pueden
ser utilizadas o adaptadas según sea necesario para satisfacer las necesidades locales. Los
profesores pueden utilizar la lista de verificación para dar información genérica a los
estudiantes sobre los aspectos esenciales e importantes del escenario en términos de
transferencia. La copia del estudiante puede ser usada para dar un feedback formativo
confidencial al alumno al final de la simulación.

Figura 20: Estudiante de medicina haciendo una transferencia a una enfermera en una simulación.

118

Nombre

Dob

Liam Barry
Hospital No 3946871

27.5.1961

Fecha

Notas clínicas

Today -1
P.C.

L/F pain

Hx PC

Began 3/7 ago
Becoming progressively worse
Went to see GP when the pain began to cause him trouble walking
Pain increased by moving around
Relieved by staying still
Assoc c slight change in bowel habit
Now passing 3 – 4 loose stools per day
(usually1 -2 stools per day)
No blood PR
No melena
No vomiting
1 similar episode 6/12 ago
Resolved with antibiotics and analgesia

Pm/SHx

Appendix removed aged 11
Mild asthma

Meds

Salbutamol inhaler PRN (Rarely uses anymore)
NKDA

SHx

Married
No children
Works as a librarian in Cork county Library
NON smoker
C2H5OH – upto10 units per week

119

Fecha
FHx

Notas clínicas
Mother – Irritable Bowel otherwise well
Father – Hypertension, otherwise well

ROS

CVS
RS

NAD

CNS/ PNS – occasional headaches

O/E

T = 37.20 C
P = 92
BP = 110/66
R = 12
GIT

Pr - haemorrhoids
Otherwise

NAD

FOB negative
RS
CVS

NAD

CNS/PNS
Imp-

? Diverticulitis, ?? Inflammatory Bowel Disease

Plan

Admit.
Nil PO overnight,

120

Nombre

Dob

Liam Barry
Hospital No 3946871

27.5.1961

Fecha

Plan

Notas clínicas

Continued:- FBC, U&E, LFT, Amylase, ESR,CPR
IV fluids 1 litre normal Saline 8 hourly
For Ultrasound of abdomen mané.
Discuss with team re need for CT abdomen.
IV antibiotics
Metronidazole 500mg TDS IV
Co-amoxiclav 1.2 g TDS IV
IV analgesia as required
Tramadol 50mg po 6 hourly prn

Review mané.

Helen Phelan IMC # 763889
Bleep 480
Surgical SHO on call.

121

Medidas de evaluación para el escenario 2: Copia del profesor

Escenario 2 Paciente Liam Barry: Médico que hace una transferencia telefónica a un médico de
mayor rango

ID Estudiante

Profesor

Fecha

Competencia

No

Auto presentación incluido el nombre

No

Auto presentación incluido médico

No

Auto presentación incluido función

No

Paciente Positivo ID Nombre

No

Paciente Positivo ID Fecha de nacimiento

No

Paciente Positivo ID MRN

No

Situación:

No

Explica la queja que se presenta

No

Describe los resultados del examen

No

Describe los signos vitales

No

Antecedentes:

No

Describe antecedentes relevantes de la
historia clínica
Evaluación:

Detalla los problemas que necesitan
intervención:
Analgesia- describe los problemas

Analgesia- sugiere posibles opciones de
gestión
Gestión de líquidos- describe necesidades

Gestión de líquidos- sugiere posibles
opciones de gestión
Sugiere nuevas pruebas que podrían estar
indicadas
Describe las consultas o dudas que el
alumno puede tener
Recomendaciones:

No

El estudiante deja claro al médico de mayor

No


Comentarios

No
No
No
No
No
No
No
No
No

122

grado qué nivel de ayuda necesita ese
momento para gestionar el paciente
Medidas de evaluación para el escenario 2: Copia del estudiante

Escenario 2 Paciente Liam Barry: Médico que hace una transferencia telefónica a un médico de
mayor rango

ID Estudiante

Profesor

Fecha

Competencia

No

Auto presentación incluido el nombre

No

Auto presentación incluido médico

No

Auto presentación incluido función

No

Paciente Positivo ID Nombre

No

Paciente Positivo ID Fecha de nacimiento

No

Paciente Positivo ID MRN

No

Situación:

No

Explica la queja que se presenta

No

Describe los resultados del examen

No

Describe los signos vitales

No

Antecedentes:

No

Describe antecedentes relevantes de la
historia clínica
Evaluación:

Detalla los problemas que necesitan
intervención:
Analgesia- describe los problemas

Analgesia- sugiere posibles opciones de
gestión
Gestión de líquidos- describe necesidades

Gestión de líquidos- sugiere posibles
opciones de gestión
Sugiere nuevas pruebas que podrían estar
indicadas
Describe las consultas o dudas que el
alumno puede tener
Recomendaciones:



Comentarios

No
No
No
No
No
No
No
No
No
No

123

El estudiante deja claro al médico de mayor
grado qué nivel de ayuda necesita ese
momento para gestionar el paciente

No

Escenario 3

Escenario 3: Información para el profesor, notas clínicas, medidas para la evaluación
La paciente es una mujer de 29 años de edad que ha sufrido un aborto involuntario durante el
primer trimestre y que requiere un tratamiento de evacuación de los productos residuales de
la concepción con anestesia general.
En este escenario el estudiante en el papel ficticio de un médico recién titulado debe redactar
un informe de alta al médico de cabecera del paciente.
Se le pide al estudiante que escribe el informe de alta que examine a la paciente Michelle
Cotter. En concreto, el estudiante revisa las notas clínicas y redacta el informe de alta.
Las notas clínicas para los escenarios y la lista de verificación de las medidas de evaluación del
estudiante pueden ser utilizadas o adaptadas según sea necesario para satisfacer las
necesidades locales. Los profesores pueden utilizar la lista de verificación para dar información
genérica a los estudiantes sobre los aspectos esenciales e importantes del escenario en
términos de transferencia. La copia del estudiante puede ser usada para dar feedback
formativo confidencial al alumno al final de la simulación.

124

Escenario 3: Notas clínicas
Nombre Michelle Cotter
Hospital No 821973599
Consultant Mr R Jones
Fecha
Notas Clínicas
Day 1

P.C. -

20.10

P.V.

Dob 19/05/1985

GP Referral
bleeding X 36 hours

Hx P.C.

GP

12/ 40 gestation Regular 28day cycle
P.V.

bleeding began 36hours ago as light spotting

Followed by suprapubic pain, radiating to anterior thighs
Began to pass clots PV approx 6 hrs ago.
Bleeding is lighter now, but still passing brown discharge P.
V.
No other symptoms of note
PM/SHx

- Appendectomy aged 11
Otherwise nil.

Meds -

Folic acid, on COCP until 8months ago.
NKDA

SHx - ­ Clerical Officer with Health Service Executive
Married
Non smoker
Usually drinks 5-6 Units C2H5OH per week,
But not drinking alcohol since trying

to

conceive.
Planned pregnancy.
FHx

-

Mother Hypertension, otherwise well
Father

- A& W

125

2 Sisters

- No medical problems+

Fecha

Notas Clínicas
° Chest pain

ROS - CVS -

° Dyspnoea
°palpitations
RS

° cough

-

°Sputum
°wheeze
GIT

-

Nauseated for the past 2 months Mainly in the mornings.
Occasional morning vomiting.

Less nauseated over the past 4/7
Lower abdominal cramping.
Mild diarrhoea today.
° Weakness
° Numbness
° Frequency

GUT

° dysuria
°haemanituria
Skin

NAD

ENT
O/E

- Obs

- P = 72
BP – 110/68
RR = 8
Temp = 36.8 °C

Abd :Abdomen soft
Mild suprapubic tenderness
Old appendix Scar

°Rigidity
°guarding

126

Michelle Cotter
Hospital No 821973599

Nombre
Fecha

CVS
RS -

-HS

Ι

Dob 19/05/1985
Consultant Mr R Jones
Notas Clínicas

ΙΙ+ve

Clear toP/A

CNS -

ΙΙ

X ΙΙ

RUL

LUL

PNS RLL

LLL

T

N

N

N

N

P

V

V

V

V

N

N

C
R

N

N

N

S

N

N
N

Intact

Skin : - NAD
P.V. :-

Bulky uterus, consistent with early pregnancy
Cervix posterior, closed, non tender
Blood on glove

Mental state :
Imp:-

-

Tearful;, anxious,

Good family support

PV bleeding in early pregnancy -

Possible Dx - Threatened spontaneous abortion
- Incomplete spontaneous abortion
- ?? complete spontaneous abortion

127

Plan

IV access
FBC
U&E
Group & antibodies & hold
HCG

β

Urinalysis
Helen Hynes
Dr H. HYNES

obstetric on call Reg, bleep 261

Nombre
Michelle Cotter
Dob 19/05/1985
Hospital No 821973599
DAY -1
21.15

ultrasound of Uterus Gestation sac seen , approx 7 weeks size
No Foetal Heart seen
Impression: - incomplete spontaneous abortion
Currently stable
Plan - Keep fasting overnight.
ix as above
For P.V. scan mané to confirm diagnosis
If confirmed for ERPC tomorrow.
(Evacuation of the Residual Products of Conception)
Helen Hynes Dr H. HYNES obstetric on call Reg
Dr Helen Hynes Bleep 261

Dr

128

Fecha
DAY -2
10.30

Notas Clínicas
P.V Scan
Products seen in uterus
No foetal heart seen
For ERPC tomorrow AM.
Can eat today, fast from midnight tonight
Helen Hynes
Dr H. HYNES obstetric on call Reg
Bleep 261

DAY -3

Theatre

08:00

ERPC performed
Stable through out procedure
Products evacuated from uterus no evidence of infection

Helen Hynes
Dr H. HYNES obstetric on call Reg
Bleep 261
DAY -4
11.25

Mr Jones Ward Round
Uneventful post operation recovery
No PV discharge or bleeding
Apyrexial
Plan Discharge today
Letter to GP
Information
hand-out Miscarriage Association of
Ireland
Review Mr Jones Private Rooms in 6 weeks
Rob Gaffney Dr R Gaffney
SHO Obstetric Bleep 313

129

Medidas de evaluación del escenario 3: Copia para el profesor
Escenario 3 Michelle Cotter: Informe de alta

ID Estudiante

Profesor

Fecha

Competencia

No

Nombre del paciente

No

Fecha de nacimiento

No

Número registro médico

No

Sala

No

Consulta

No

Especialidad

No

Fecha de admisión

No

Fecha de alta

No

Lista problemas al principio del escrito

No

Historia motivos de la admisión

No

Historia quejas presentadas

No

Antecedentes historial médico

No

Resultados del examen físico pertinente

No

Investigaciones

No

Diagnóstico

No

Estado actual

No

Plan de gestión

No

Lista medicación a la alta

No

Seguimiento

No

Indicar al final título

No

Indicar al final nombre

No

Indicar al final cargo

No

Indicar al final número de busca

No

Indicar al final número de teléfono

No

Comentarios

130

Medidas para la evaluación del escenario 3: Copia para el estudiante
Escenario 3 Michelle Cotter: Informe de alta

ID Estudiante

Profesor

Fecha

Competencia

No

Nombre del paciente

No

Fecha de nacimiento

No

Número registro médico

No

Sala

No

Consulta

No

Especialidad

No

Fecha de admisión

No

Fecha de alta

No

Lista problemas al principio del escrito

No

Historia motivos de la admisión

No

Historia quejas presentadas

No

Antecedentes historial médico

No

Resultados del examen físico pertinente

No

Investigaciones

No

Diagnóstico

No

Estado actual

No

Plan de gestión

No

Lista medicación a la alta

No

Seguimiento

No

Indicar al final título

No

Indicar al final nombre

No

Indicar al final cargo

No

Indicar al final número de busca

No

Indicar al final número de teléfono

No

Comentarios

131

Figura 21: Estudiante, profesor y paciente ficticio.

132

3.6 –Escala Cork de evaluación para el redactado de documentos
(CLAS)

Figura 22: Aplicación CLAS diseñada por la Dra. Bridget Maher

La aplicación móvil CLAS enseña a los estudiantes a escribir un informe de alta hospitalaria
El informe de alta hospitalaria

Todos los pacientes que acceden a los servicios hospitalarios necesitan un informe de alta, ya
sea por un ingreso breve o una estancia prolongada de hospitalización del paciente. La
importancia de escribir un informe de alta hospitalaria claro y preciso es cada vez más
evidente, a medida que se producen cambios en cómo se proporciona la atención sanitaria. La
iniciativa europea sobre tiempo de trabajo significa que los médicos jóvenes están obligados a
hacer más trabajo por turnos y pueden verse obligados a escribir informes de alta sobre
pacientes con los cuales no estén familiarizados. Además, las presiones económicas hacen que
la estancia hospitalaria de un paciente sea ahora lo más corta posible, aumentando la
vulnerabilidad del paciente en el momento del alta y también aumentando el número de
transferencias de nuevo a atención primaria o comunitaria.

133

El informe de alta hospitalaria es probablemente el más importante de todas las
comunicaciones escritas entre hospital y médico de familia. Los médicos de familia se basan en
el informe de alta del hospital para aprender sobre la "historia" del paciente como un paciente
hospitalizado (158–161) y para adquirir la información necesaria para hacerse cargo de la
atención al paciente.
La falta de información precisa y actualizada puede llevar a la duplicación innecesaria de
pruebas y aún más importante, puede dar lugar a errores de medicación y una monitorización
de pacientes inadecuada con efectos adversos graves posteriores (162,163). También puede
conducir a un mayor riesgo de reingreso hospitalario (164).

Información incluida en los informes de transferencia/traspaso

Los informes de alta varían considerablemente en extensión, contenido, estructura y calidad
general. La información estándar que contienen los informes de alta suele incluir lo siguiente
(Tabla 5):
Tabla 5: Información incluida habitualmente en los informes de alta

Los datos demográficos, tales como nombre, dirección, número de historia clínica,
fecha de nacimiento, etc.

Fecha de la admisión y fecha de alta

Detalles para la admisión (solicitud de atención) – los informes varían en la cantidad de
detalles.

Diagnóstico principal – no todos los informes contienen un listado detallado de
diagnósticos

Investigaciones llevadas a cabo –no todos los informes incluyen los resultados de estas
investigaciones.

Los medicamentos en el momento del alta –pocos informes de alta remarcan la
medicación que se ha empezado o dejado de utilizar en el hospital.

Seguimientos –los informes varían referente detalles específicos, como por ejemplo
instrucciones sobre a qué profesional sanitario debe realizar la cita/visita médica.

Nombre del doctor que escribe el informe –habitualmente la firma es ilegible y los
detalles de contacto se omiten con frecuencia (buscador o número de teléfono).

Sin embargo, una serie de información se omite con frecuencia. Estos incluyen (

134

Tabla 6):

Tabla 6: Información que comúnmente se obvia en los informes de alta.

Documentación de hallazgos físicos

Información sobre el curso del paciente en el hospital (tratamientos, procedimientos)

Resultado de pruebas que están pendientes en el momento del alta hospitalaria

Información proporcionada a los pacientes y sus familias (por ejemplo prognosis de
una enfermedad terminal)

Estado clínico del paciente en el momento del alta

Lista detallada de problemas

Plan de gestión

Calidad de los informes de alta hospitalaria – Motivo de preocupación

Tradicionalmente, los informes de alta han sido en formato papel y utilizando descripciones
libres de diagnósticos y enfermedades. A menudo, se da un resumen escrito a mano al
paciente el día del alta y más adelante un informe completo por escrito. Esto se traduce con
frecuencia, que los médicos de familia deben descifrar la letra ilegible de copias de carbón o
del propio informe (165). La mayoría de los informes de alta están escritos por médicos
internos en formación y estos pueden tomarles tiempo de otras tareas clínicas que tengan
asignadas. Es importante destacar el médico de familia no suele recibir el informe de alta
durante días o incluso semanas después de que el paciente haya sido dado de alta del hospital.
Los estudios demuestran que la calidad de los informes de alta hospitalaria es muy variable
(166). Los conjuntos de datos no están estandarizados y varían entre los diferentes hospitales,
lo que lleva a diferencias considerables en el contenido y la calidad de los informes de alta. Las
notas de alta frecuencia omiten, o dejan de destacar, la información importante. El formato
del informe puede carecer de estructura, claridad, y "legibilidad". La legibilidad es una gran
preocupación en informes escritos a mano. A menudo, el médico de familia recibe el informe
de alta durante el turno de noche o los fines de semana, momentos en que no se halla todo el
equipo del hospital en servicio y aclarar el contenido confuso no puede ser posible. Moore,
Wisnivesky, Williams y McGinn (167) encontraron que los errores de transferencia se
producían alrededor del 50% de los pacientes en el momento del alta y se asociaban a un
riesgo significativamente mayor de readmisión. Were et al. (168) encontraron que sólo el 16%
de los informes de alta contenían información sobre las pruebas con resultados pendientes.
Es importante el hecho de que los estudiantes de medicina carecen de formación
estandarizada en la transferencia que incluye instrucciones sobre cómo redactar un alta
135

hospitalaria (169). Se da por escenario que habilidades como esta se aprenden "en el trabajo"
o se supone que se enseñan en otra parte durante el plan de estudios médicos. Y por otra
parte, hay una falta de herramientas y recursos educativos para ayudar a los médicos a
aprender a escribir informes de alta.

Desarrollo de la Escala Cork de evaluación para el redactado de documentos (CLAS)

El uso de formatos estandarizados se ha demostrado que mejora la calidad de los
procedimientos dentro de la atención sanitaria, incluyendo informes de alta hospitalaria (170–
174). Van Walraven et al. (174) encontraron que un formato de carta de alta estandarizada con
subtítulos claros era mejor que los resúmenes narrativos (corto y más fácil acceder a la
información más relevante). Rao et al., (172) evaluó una plantilla normalizada de transcripción
acompañado por sesiones educativas.
Los resultados mostraron que la puntuación global de calidad, asignada por tres evaluadores,
fue un 21% mayor en el grupo de intervención. Curiosamente, la longitud de los informes
disminuyó un 67% después de introducir la plantilla modelo. Del mismo modo Braun et al.
(170), evaluaron una plantilla para informes de alta para pacientes oncológicos. Utilizando la
plantilla se mejoró la comunicación con respecto a la importancia, oportunidad, formato, y la
cantidad de información. Ferran et al. (171), encontraron que una plantilla normalizada de
informe de alta mejoraba la transferencia de información para los pacientes de traumatología.
En un intento de hacer frente a la falta de herramientas educativas en esta materia, la Escuela
de Medicina de la University College Cork (UCC) elaboró una lista de verificación detallada
(Escala Cork de evaluación para el redactado de documentos o CLAS) para ayudar a los
médicos y estudiantes de medicina a mejorar la calidad de los informes de alta hospitalaria y
estandarizar la transferencia de información en el proceso de transferencia (Tabla 7).
Las listas de verificación se utilizan cada vez más en la educación médica y los protocolos de
seguridad del paciente. Se ha publicado recientemente la Guía Curricular de seguridad del
paciente de la OMS que aboga por el uso de listas de verificación en la formación médica
(105). “Las listas de verificación, los protocolos y los planes de atención diseñados para
determinadas categorías de pacientes son formas eficaces de comunicar órdenes de atención a
pacientes"
Por tanto, el desarrollo de un conjunto de informes estandarizados de alta como el listado de
verificación es un paso importante hacia la mejora de la seguridad del paciente en la
transferencia. La lista de verificación CLAS se desarrolló tras el análisis de varios conjuntos de
datos desarrollados en otras competencias y después de una extensa revisión de la literatura.
Se consultaron también médicos de familia y profesionales de la educación médica en cuanto a
contenido del informe de alta y su estructura. La lista de verificación incluye todos los
elementos que se consideran importantes en un informe de alta. Aunque la mayoría de los
conjuntos de datos fueron similares, se apreciaron algunas diferencias (Tabla 7). La lista de
verificación CLAS se puede utilizar como referencia al escribir informes de alta o se puede

136

utilizar como una herramienta de evaluación para evaluar la calidad de los informes de alta
hospitalaria. CLAS es adecuado para todos los departamentos donde se produzca el alta
(hogar, convalecencia, residencia para mayores u otras instituciones).
El siguiente paso una vez acordado el conjunto de datos fue desarrollar la lista de verificación
como una aplicación móvil en forma de una lista de verificación digital con un sistema de
puntuación. El objetivo era apoyar a los profesionales médicos y estudiantes en las
comunicaciones de transferencia en el entorno clínico.
Tabla 7: Lista de verificación CLAS detallada (escala Cork de evaluación para el redactado de documentos) con
comentarios.
Título

Ítems incluidos

Comentarios

General

Nombre, dirección

Existe un rango específico para identificar el
nombre del GP p.ej. ‘Dear Dr Casey’ en lugar de
‘Dear Dr’.

Fecha de nacimiento
MRN
Hospital

*MRN =Medical Record Number

Sala
Consulta
Especialidad
Fecha admisión
Nombre GP
Lista problemas

¿Existe una lista de problemas?

Historia

Motivo de la
reclamación).

admisión

Incluye una lista de problemas al principio.

(presentando

Historia presentando reclamación (historial
relevante incluyendo medicación actual).
Antecedentes historial
Signos físicos

Resultados clínicos relevantes (resultados
clínicos relevantes para el caso)

Investigaciones

Investigaciones hechas
Resultados de investigación anormal

Es importante mencionar los resultados del
examen que no estaban disponibles en el
momento del alta.

Resultados del examen pendiente
Diagnóstico

Lista de diagnósticos

Lista de diagnósticos
diagnósticos.

y

destacar

nuevos

Destacar nuevos diagnósticos
Estado actual

¿Estado actual documentado?

¿Puede el paciente incorporarse o necesita

137

ayuda?
Plan de gestión

¿Plan de gestión listado?

¿Investigaciones planificadas/tratamiento?

Medicación

¿Lista de medicación para el alta? (4 puntos)

Los errores de medicación son una fuente
importante de error médico y se le ha dado
mayor puntuación. Todos los medicamentos
deben figurar claramente y en unidades
formales. Se debe hacer especial mención a la
medicación que ha sido descontinuada y por qué.
Los nuevos fármacos iniciados deben destacarse
incluyendo la duración de uso.

¿Dosis escrita correctamente? (2 puntos)
¿Alguna medicación retirada y por qué? (2
puntos)
¿Nueva medicación iniciada y por qué? (2
puntos)
Seguimiento

¿Seguimiento (consultas externas)?
Información de otras consultas y quién hizo
la consulta.
¿Necesidad de análisis de sangre (médico
de cabecera u hospital)?

Comunicación

Información compartida
¿Qué se ha explicado y a quién?

Indicaciones al
final

Nombre, Título, nº de busca/nº de teléfono.

Claridad/estilo
de escritura

Información
innecesaria
(¿informe
demasiado largo?) Estructura -¿el informe
tiene lógica? ¿Entenderá el lector las
abreviaciones? ¿Es la escritura legible?
¿Buen uso de los títulos? Legibilidad buena
sintaxis/gramática/ortografía.

A menudo, un paciente puede tener varias
consultas de seguimiento. Debe darse la
información y debe estar claro quién ha hecho las
consultas (hospital o médico de cabecera). Si un
paciente necesita análisis de sangre periódicos, la
información de cada cuanto se deben hacer y
dónde (médico de cabecera o al hospital) debe
estar claro.
Es importante que el GP sepa qué se ha dicho al
paciente (o a la familia del paciente)especialmente en el caso de enfermos
terminales.

La escala CLAS tiene 7 puntos de la lista de
comprobación para ayudar a mejorar el estilo
general de la escritura, la estructura, la claridad y
la 'lectura'.

Claridad (fácil de leer y entender)

Desarrollo de la aplicación móvil CLAS

La aplicación móvil CLAS está basada directamente en los 50 ítems CLAS de la lista de
comprobación (Tabla 3) y contiene los mismos títulos e ítems (Figura 6). Marcar los títulos
indica la finalización de ese grupo particular de ítems; marcar un ítem individual indica la
finalización de ese tema en particular. Al final, los ítems no "marcados" aparecen como una
lista de "elementos no marcados, indicando al usuario que escriba un informe de alta
'corregida'.
CLAS también genera una puntuación total, con el objetivo de promover la búsqueda de la
"puntuación perfecta" de 50. No hay datos del paciente que se introduzcan en cualquier

138

momento, así que no hay problemas éticos o médico-legales en cuanto a la conservación de
los datos personales o clínicos.
Todos los ítems anotan un punto, excepto los temas de particular importancia en la
transferencia y la seguridad del paciente (medicamentos y plan de manejo).
1. Plan de gestión (dos puntos).
2. Lista de medicamentos para el alta (cuatro puntos).
3. Dosis de la medicación escrita en unidades formales y escrita claramente (dos puntos).
4. El nombre de cualquier medicación retirada y por qué (dos puntos).
5. El nombre de cualquier medicación iniciada y por qué (dos puntos).

Una ventaja importante de la integración de un sistema de puntuación en la aplicación CLAS es
que se puede utilizar para clasificar la calidad de los informes de alta. Además, el sistema de
puntuación permite la cuantificación de la mejora en la escritura de informes siguiendo las
instrucciones y el uso de CLAS. Mediante el uso de CLAS con frecuencia y teniendo en cuenta
que ciertos artículos se han omitido, los estudiantes y los médicos pueden aumentar su
memoria de los elementos importantes mejorando así la calidad de los informes de alta
hospitalaria en la transferencia. Además, al aumentar la conciencia general de la importancia
del contenido del informe de alta y la calidad, los médicos y estudiantes de medicina pueden
prestar más atención a esta importante área de la transferencia.
Además de informes para los médicos de familia, la aplicación móvil CLAS también se puede
utilizar para mejorar la calidad de otros informes de referencia (es decir, informes a otros
especialistas, informes para fisioterapia, etc.) y puede proporcionar una plantilla para una
buena comunicación escrita entre los cuidadores. La pantalla de visualización CLAS fue
diseñada para ser simple, intuitiva y fácil de usar y ha sido probada por los resultados de la
prueba piloto de la experiencia del usuario.

139

Figura 23: Páginas 1 a 4 de la aplicación CLAS

El uso de la lista de comprobación CLAS por estudiantes de medicina de cuarto año aumentó la
inclusión de la mayoría de los artículos que se consideran importantes en diferentes bases de
datos de informes de alta. Los ítems no mostraron ninguna diferencia en la puntuación entre el
grupo de intervención y los controles relacionados con información obvia, como el nombre del
paciente. La precisión global del informe fue mayor en los estudiantes que habían recibido
instrucción CLAS y las puntuaciones de los ítems y secciones individuales también fueron más
altas. La estructura del informe, el uso de títulos y la claridad también fueron mejores en el
grupo de intervención CLAS comparado con controles. Por lo tanto, el uso de la lista de
verificación CLAS mejoró la calidad de las notas del informes de alta hechos por estudiantes de
medicina (118).

140

Lista de figuras
Figura 1: Causas de mortalidad en EEUU .................................................................................... 14
Figura 2: Clasificación de errores según James Reason. ............................................................. 22
Figura 3: Factores que influyen en los eventos adversos de la atención sanitaria (23) ............. 27
Figura 4: Modelo Queso Suizo (23) ............................................................................................. 28
Figura 5: Emisor-Receptor-Modelo (72)...................................................................................... 51
Figura 6: Slide from the CUSP Toolkit explaining closed loop communication in a Check-Back
Scenario (82) ............................................................................................................................... 56
Figura 7: Tarjeta SBAR de agudos (108) ...................................................................................... 72
Figure 8: ISBAR Lanyard Card (109)............................................................................................. 73
Figura 9: iSoBAR marketing material (110) ................................................................................. 74
Figura 10: SHARED ilustración (112) ........................................................................................... 75
Figura 11: I PASS the BATON Poster (113) .................................................................................. 78
Figura 12: Estudiantes y profesor revisan un caso de simulación como parte de la evaluación
formativa ..................................................................................................................................... 95
Figura 13: Estudiantes y profesor participando en una simulación. ........................................... 97
Figura 14: Plano de una sala de simulación en la Escuela de Medicina de la UCC (University
College Cork) ............................................................................................................................. 104
Figura 15: Sala de simulación de la Escuela de Medicina de la UCC (University College Cork) 105
Figura 16: Estudiante interactuando con un paciente ficticio en la sala de simulación de la
Escuela de Medicina de la UCC (University College Cork)......................................................... 105
Figura 17: Enfermera interactuando con un estudiante en la sala de simulación de la Escuela
de Medicina de la UCC (University College Cork) ..................................................................... 106
Figura 18: Estudiantes recibiendo feedback formativo de profesores y pacientes ficticios al final
de la sesión de simulación en la sala de simulación de la Escuela de Medicina de la UCC
(University College Cork) ........................................................................................................... 106
Figura 19: Estudiante recogiendo el historial de un paciente ficticio en la simulación. ........... 117
Figura 20: Estudiante de medicina haciendo una transferencia a una enfermera en una
simulación. ................................................................................................................................ 118
Figura 21: Estudiante, profesor y paciente ficticio.................................................................... 132
Figura 22: Aplicación CLAS diseñada por la Dra. Bridget Maher............................................... 133
Figura 23: Páginas 1 a 4 de la aplicación CLAS .......................................................................... 140

141

Lista de tablas
Tabla 1: Eventos adversos, preventibilidad y resultados (14)..................................................... 18
Tabla 2: Información causa raíz para eventos de demora de tratamiento analizado por la Joint
Commission (Resultando en muerte o pérdida permanente de funciones)............................... 36
Tabla 3: Barreras comunes en la comunicación interprofesional y colaboración (41) ............... 63
Tabla 4: Componentes de un trabajo en equipo exitoso (41)..................................................... 63
Tabla 5: Información incluida habitualmente en los informes de alta ..................................... 134
Tabla 6: Información que comúnmente se obvia en los informes de alta................................ 135
Tabla 7: Lista de verificación CLAS detallada (escala Cork de evaluación para el redactado de
documentos) con comentarios. ................................................................................................ 137

142

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