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DOCUMENTO DE TRABAJO # 2

MAPEO DE BARRERAS PARA LA INCLUSIN DE


NIAS Y ADOLESCENTES CON DISCAPACIDAD EN
ASUNCIN Y EL DEPARTAMENTO DE GUAIR.

En alianza con

La distribucin de esta publicacin es gratuita y no puede ser comercializada por


ningn medio. Est autorizada su reproduccin y/o divulgacin siempre que se cite la
fuente, tal como figura en la ficha bibliogrfica.

Ficha tcnica
MAPEO DE BARRERAS PARA LA INCLUSIN DE NIAS Y ADOLESCENTES CON
DISCAPACIDAD EN ASUNCIN Y EL DEPARTAMENTO DE GUAIR.

Equipo de investigadoras.
Patricia Misiego
Claudia Pacheco
Alice Ledesma

REVISIN Y ANLISIS DE INFORME DE INVESTIGACIN


Stella Pistilli - Directora General- Direccin General de Educacin Inclusiva MEC
Nilza Gadea Directora DEPNEE- Direccin General de Educacin Inclusiva MEC
Francesca Sorbara- SavetheChildren
Johanna Walder Global infancia

Dibujo de tapa: Jimena Ramrez (voluntaria)


Impresin: COPIPLAZA S.R.L.
Mayo de 2015
La presente publicacin ha sido elaborada en el marco del proyecto Proyecto de Promocin y
proteccin de los derechos de los nios, nias y adolescentes con discapacidad en el mbito
educativo en Asuncin (Capital) y Villarrica (Departamento de Guair).Ejecutado por Global
Infancia y Save the Children; financiado por Agencia Andaluza de Cooperacin Internacional
para el Desarrollo y la Cooperacin Internacional de la diputacin de Valencia.
El contenido del mismo es responsabilidad exclusiva de Global Infancia y Save the Children y en
ningn caso debe considerarse que refleja los puntos de vista de los cooperantes

Acrnimos
CELADE- Centro Latinoamericano y Caribeo de Demografa (CEPAL)
CDN- Convencin sobre los Derechos del Nio
CDPD- Convencin sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad
EBBJA - Educacin Bsica de Jvenes y Adultos
EEB - Educacin Escolar Bsica
DEPNEE- Direccin de Educacin a Personas con Necesidades Educativas Especiales
DGEI - Direccin General de Educacin Inclusiva
DGEEC- Direccin General de Estadsticas, Encuestas y Censos
JICA - Agencia de Cooperacin Internacional del Japn
MEC - Ministerio de Educacin y Culto
SIEC - Sistema de Estadsticas Continuas
DGEEC - Direccin General de Estadsticas, Encuestas y Censos
CONAPRODIS- Coordinadora Nacional por la Promocin de Derechos de las Personas con
Discapacidad.
ONU- Organizacin de las Naciones Unidas
OPS Organizacin Panamericana de la Salud
OSC - Organizaciones de la Sociedad Civil
SENADIS - Secretara Nacional por los Derechos Humanos de las Personas con
Discapacidad
UNESCO - Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura
UNICEF- Fondo de Naciones Unidas para la Infancia

ndice de contenido
A MODO DE INTRODUCCIN

Qu ejes de accin tiene esta experiencia?

Porque un mapeo de las barreras?

I.- CUL HA SIDO EL MARCO DE REFERENCIA DE ESTA PROPUESTA DE


TRABAJO?

Camino al diseo de una poltica educativa nacional inclusiva

II.- PERCEPCIN DE LOS ACTORES EDUCATIVOS SOBRE LAS BARRERAS


PARA LA INCLUSION EDUCATIVA

II. 1.- Metodologa

II. 2.- Participantes

10

II. 3.- Dimensiones

13

II. 4.- Instrumentos

14

II. 5.- Procedimiento

14

III.- RESULTADOS OBTENIDOS

15

III.1.- Informacin sobre datos estadsticos

15

III.2.- La matriculacin

15

III.3. Recursos para la inclusin

18

III.4.- Existencia de procedimientos diagnsticos con enfoque inclusivo.

21

III.5.- Planes de adecuacin

23

III.6.- Implementacin de la Ley 5.136

26

III.7.- Participacin de la familia en el proceso de inclusin

28

III.8.- Evaluacin y Certificacin

30

IV.- CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

33

34

Recomendaciones

V.- REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

36

ANEXOS

38

ndice de tablas
TABLA 1- Conformacin de la muestra

10

TABLA 2- Cantidad encuestas aplicadas

11

TABLA 3- Cantidad de entrevistas aplicadas

12

TABLA 4: Dimensiones y categoras de anlisis

13

TABLA 5: Resultados encuesta. Conocimiento sobre cantidad de nios con


discapacidad

15

TABLA 6: Resultados encuesta. Realizacin de diagnstico

21

TABLA 7: Resultados encuesta. Dificultades para la implementacin de la Ley 5136

26

TABLA 8: Resultados encuesta. Participacin de los padres en el proceso

28

TABLA 9: Resultados encuesta. Dificultades para la evaluacin y certificacin escolar

30

TABLA 10: Resultados encuesta. Principal barrera para la inclusin educativa

33

ndice de grficos
GRFICO 1: Resultados encuesta. Aspectos que trabaja la institucin para asegurar la
inclusin de estudiantes con discapacidad.

18

GRAFICO 2: Planes de adecuacin o ajustes para los estudiantes con necesidades de


ajustes.

23

A modo de introduccin
Esta publicacin forma parte de las acciones que viene desarrollando la Asociacin Global, a
travs de su rea especializada, Global infancia, con miras a contribuir con la construccin de
una sociedad inclusiva en Paraguay, en la que se garanticen los derechos de las personas con
discapacidad y el desarrollo integral de los nios, nias y adolescentes.
Es sabido que las personas con discapacidad son un grupo con elevado riesgo de exclusin
social por las barreras fsicas, legales, ambientales y culturales a las que se tienen que
enfrentar cada da. En tal sentido, creemos que este es un momento clave para asegurar el
desarrollo humano integral y sostenible de las personas con discapacidad en Paraguay, en
particular el acceso de las mismas al derecho a la educacin y participacin:
Por otro lado, ms all del entorno familiar y comunitario cercano del NNA, se conoce la
importancia de la escuela como espacio de socializacin y educacin. Es crucial la inclusin de
las personas con discapacidad en los procesos acadmicos garantizando su desarrollo y sus
oportunidades futuras. Si bien es fundamental la promocin y proteccin de los derechos de
nios, nias, adolescentes (NNA) y jvenes con discapacidad, garantizando su acceso a la
educacin de calidad desde un enfoque inclusivo, dicho derecho an no se ha podido cumplir
dentro del sistema educativo nacional, con modalidades de atencin educativas pertinentes y
de calidad.
Este colectivo posee un elevado nivel de vulnerabilidad sostenido en la insuficiencia de marcos
regulatorios e institucionales que fomenten un incremento en las oportunidades laborales o
educativas, en la inadecuada prestacin de servicios pblicos no adaptados a sus necesidades
especficas, y en la escasa participacin social y poltica de estas personas, lo cual les impide el
ejercicio de sus derechos as como la visibilizacin de su problemtica. Para ello, la produccin
de informacin a travs de la evidencia estadstica y de la percepcin de sus actores claves es
considerada un aporte importante.

Presentacin del proyecto Promocin y proteccin de los derechos de los nios,


nias y adolescentes con discapacidad en el mbito educativo en Asuncin (Capital) y
Villarrica (Departamento de Guair)
La naturaleza cambiante del contexto del desarrollo internacional de la perspectiva de
inclusin ha generado un aumento en la relevancia del rol aunque an no plenamente
utilizado de las organizaciones de la sociedad civil (OSC) en las polticas orientadas a la
atencin a la diversidad. La experiencia ha demostrado que cuando las OSC son capaces de
reunirse y comunicar la informacin de manera efectiva, tienen un impacto significativo en
polticas sociales, econmicas y culturales de erradicacin de formas de discriminacin
(personas en situacin de pobreza, diversidad de orgenes, de gnero, de capacidades, entre
otros). Por ello, el rol de la sociedad civil resulta hoy en da especialmente relevante para los
esfuerzos de promocin del desarrollo humano, en particular cuando hablamos de los
derechos de nios, nias y adolescentes.
En tal sentido Global Infancia y Save impulsan con la cooperacin de gobiernos autnomos de
Espaa y en alianza con Teletn y Parigual, el proyecto Promocin y proteccin de los

derechos de los nios, nias y adolescentes con discapacidad en el mbito educativo en


Asuncin (Capital) y Villarrica (Departamento de Guair).
Hoy en da, las instituciones que trabajan en la promocin de la inclusin, en particular en el
mbito educativo- necesitan enfocarse no slo en la provisin de servicios o en las habilidades
tcnicas, sino tambin en el modo en que el conocimiento se utiliza y distribuye en especial
los esfuerzos orientados a generar capacidad.

Qu ejes de accin tiene esta experiencia?


1. La iniciativa se centra en el mbito de la incidencia poltica y social, con estrategias de
fortalecimiento institucional pblico y de las capacidades de la sociedad civil de
Asuncin y Guair, para implementar acciones efectivas de exigibilidad de derechos
econmicos, sociales y culturales, con nfasis en el derecho a la educacin de los
nios, nias y adolescentes con discapacidad.
2. Se trabaja desde el enfoque de Derechos del Nio, en el cual se traduce la concepcin
del nio y la nia como sujeto de derechos y la transversalizacin de los principios de
la Convencin sobre los Derechos del Nio que son: a) Inters Superior del Nio; b)
Supervivencia y Desarrollo; c) No discriminacin; d) Participacin.
3. Se presta especial atencin a la incorporacin del enfoque de gnero en las distintas
actividades previstas, especialmente en el modo en que los roles son construidos
social y culturalmente, y en cmo se expresan en la definicin de las barreras que
impiden el acceso de los NNA con discapacidad al goce pleno de su derecho a una
educacin de calidad.
4. Se trabajan aspectos de accesibilidad desde la comunicacin como la incorporacin de
intrpretes de lenguaje de seas en los eventos, la revisin del formato de los
documentos y publicaciones para el diseo de versiones ms amigables a nios, nias
y adolescentes y a grupos con diferencias en el acceso (braille, versiones digitales,
lenguaje popular), entre otros.

Porque un mapeo de las barreras?


Sin lugar a dudas, la identificacin de los diversos cuellos de botella que puedan percibirse
en el proceso de implementacin de la poltica de educacin inclusiva, puede ser de gran
utilidad para orientar las acciones y estrategias, con miras a mejorar la calidad de los servicios
y efectivizar las pautas que establecen tanto la Ley de Educacin inclusiva como su
Reglamentacin.
Es mapeo es una herramienta metodolgica que promueve el anlisis en procesos internos de
entidades organizacionales, basados en un marco de referencia de parmetros descriptivos. Es
una tcnica para examinar el proceso y determinar adnde y por qu ocurren fallas
importantes. Esta herramienta de anlisis contribuye para que una entidad organizacional
proyecte sus acciones asegurando el xito en el cumplimiento de sus objetivos, metas y
expectativas, as como en la cobertura de sus funciones y compromisos.
Segn diversos autores (Pea, 2013; Lpez, 2013) algunos beneficios de esta estrategia son:

Promueve una visin global de las situaciones o fenmenos que se desean medir.
Identifica las Relaciones y roles existentes de las diversas dimensiones seleccionadas.
Explica el proceso.
Identifica los procedimientos e instrucciones de trabajo.
Simplifica las actividades del proceso.

I.- CUL HA SIDO EL MARCO DE REFERENCIA DE ESTA


PROPUESTA DE TRABAJO?
Los sistemas educativos de todo el mundo se enfrentan al reto de ofrecer a los nios, nias y
jvenes una educacin de calidad. Esto, en el caso de los pases econmicamente ms pobres,
tiene que ver con los aproximadamente 72 millones de nios, nias ya adolescentes no tienen
acceso a la escuela. (Aiscow, y Miles, 2009)
Ante este reto existe un creciente inters en todo el mundo por la idea de una educacin
inclusiva como qued de manifiesto en la 48 Conferencia Internacional sobre esta misma
temtica auspiciada por la UNESCO en el 2008.
A pesar de los esfuerzos a nivel mundial y regional, el significado del trmino educacin
inclusiva o inclusin educativa contina siendo confuso. En algunos pases, se piensa en la
inclusin como una modalidad de tratamiento de nios y nias con discapacidad dentro de un
marco general de educacin. A escala internacional, sin embargo, el trmino es visto de
manera ms amplia como una reforma que acoge y apoya la diversidad entre todos los
alumnos y alumnas (UNESCO, 2005):
La educacin inclusiva puede ser concebida como un proceso que permite abordar y
responder a la diversidad de las necesidades de todos los educandos a travs de una
mayor participacin en el aprendizaje, las actividades culturales y comunitarias y
reducir la exclusin dentro y fuera del sistema educativo. Lo anterior implica cambios y
modificaciones de contenidos, enfoques, estructuras y estrategias basados en una
visin comn que abarca a todos los nios en edad escolar y la conviccin de que es
responsabilidad del sistema educativo regular educar a todos los nios y nias. El
objetivo de la inclusin es brindar respuestas apropiadas al amplio espectro de
necesidades de aprendizaje tanto en entornos formales como no formales de la
educacin. La educacin inclusiva, ms que un tema marginal que trata sobre cmo
integrar a ciertos estudiantes a la enseanza convencional, representa una perspectiva
que debe servir para analizar cmo transformar los sistemas educativos y otros
entornos de aprendizaje, con el fin de responder a la diversidad de los estudiantes. El
propsito de la educacin inclusiva es permitir que los docentes y estudiantes se
sientan cmodos ante la diversidad y la perciban no como un problema, sino como un
desafo y una oportunidad para enriquecer las formas de ensear y aprender"
(UNESCO, 2005, pg. 14.)
Desde tal perspectiva se asume que el objetivo final de la educacin inclusiva es contribuir a
eliminar la exclusin social que resulta de las actitudes y las respuestas a la diversidad racial, la
clase social, la etnicidad, la religin, el gnero o las aptitudes entre otras posibles. Por tanto, se
parte de la creencia de que la educacin es un derecho humano elemental y la base de una
sociedad ms justa. (Blanco, 2010).
Algunos puntos clave que han sido tenidos en cuenta en este mapeo, se describen brevemente
aqu y son referenciados en forma directa a las fuentes de consulta para mayor profundizacin.

1.- La confusin que existe sobre la definicin del trmino inclusin surge a escala
internacional, al menos en parte, porque la idea de una educacin inclusiva puede ser
definida de muchas maneras (Aiscow, Farrell & Tweddle, 2000; Dyson, 2001; Echeita,
2006. 2008, Escudero y Martnez, 2011). Por tanto, no sorprende que en muchos
pases el progreso sea decepcionante y que convivan en el proceso opciones y polticas
educativas contradictorias.
Tambin es importante advertir que, incluso en el mundo desarrollado, no todo los
acadmicos han apoyado la filosofa de la inclusin; algunos se resisten a la idea
(Brantlinger, 1997; Freire & Csar, 2002; 2003; Fuchs & Fuchs, 1994; Connolley y
Sarromaa, 2009). Y paradjicamente, si volvemos de nuevo a la cuestin especfica de
las personas con discapacidad, ocurre tambin que algunas de sus organizaciones, bien
por que aprecian las dificultades del proceso o bien por conviccin, continan
exigiendo y prestando servicios especializados segregados. En este contexto, la
incorporacin de pequeas unidades especializadas en los centros educativos
ordinarios es vista por algunos como una manera idnea de ofrecer conocimientos,
equipos y apoyo especializados a grupos particulares de nios y nias de quienes se
considera que sus necesidades son difciles de satisfacer en tales aulas ordinarias o
regulares. Se trata de una alternativa que ha de ser analizada crticamente pues
recordando el dicho que nos alerta de que el camino del infierno est plagado de
buenas intenciones, con la mejor de las intenciones este tipo de actuaciones nos
desvan del objetivo que se persigue con la inclusin educativa. Por lo tanto, a medida
que consideramos cmo hacer progresar el sistema, es importante reconocer que el
campo de la educacin inclusiva est plagado de incertidumbres, disputas y
contradicciones, en parte inevitables pues en el fondo tiene una naturaleza dilemtica
que necesariamente genera tales situaciones (Dyson y Milward, 2000).
No obstante, en varios pases se estn llevando a cabo intentos de ofrecer
respuestas educativas ms efectivas a todos los nios y nias, independientemente de
sus caractersticas o condiciones personales o sociales.
2.- Las propuestas que sostienen una educacin ms inclusiva, estn basadas en los
ms altos valores de las personas y en la dignidad intrnseca de todas ellas. Hoy hay
que decir, adems, que la comunidad internacional ha otorgado el carcter de derecho
a esta aspiracin a una educacin ms inclusiva para todos los alumnos y alumnas,
como lo acaba de refrendar Naciones Unidas (2006) para el caso del alumnado con
discapacidad, y que hay voluntad poltica, refrendada en mltiples reuniones,
conferencias y congresos, al ms alto nivel, para avanzar en esa direccin (144
ministros apoyaron la reunin de la UNESCO/BIE en el 2008 sobre la educacin
inclusiva).
Por ello, hablar la inclusin educativa desde la perspectiva de los derechos no es un
paso retrico ms, sino un cambio de sustantivo, pues mientras que en la Declaracin
de Salamanca (UNESCO, 1994), tan importante en los ltimos 17 aos para orientarnos
en este mbito, la inclusin educativa es vista como un principio, esto es, como un
criterio orientativo, moralmente importante, pero que no necesariamente

compromete a sus destinatarios, recientemente y con el apoyo recibido desde la


Convencin de los Derechos de las Personas con Discapacidad (UN, 2006, art. 24), lo
que se establece es que la educacin inclusiva es un derecho positivo que, por ello,
obliga a las autoridades a crear las condiciones para su disfrute efectivo, removiendo
en su caso, las circunstancias u obstculos que impidan su ejercicio, pues de lo
contrario estaramos antes situaciones de discriminacin.
Actualmente se cuenta con conocimientos para saber cmo hacer y cules son las
claves y condiciones que facilitan la educacin inclusiva. Hay dos factores que
parecieran ser singularmente importantes frente a todos los dems - en especial
cuando se vinculan y coordinan estrechamente con el resto-. Estos factores son: la
claridad de la definicin en relacin con la idea de inclusin, y las formas de evidencia
que se utilizan para medir el rendimiento educativo, en un sentido amplio del trmino
rendimiento.
3.- La inclusin es un proceso. Es decir, la inclusin ha de ser vista como una bsqueda
constante de mejores maneras de responder a la diversidad del alumnado. Se trata de
aprender a vivir con la diferencia y a la vez de estudiar cmo podemos sacar partido a
la diferencia. En este sentido, las diferencias se pueden apreciar de una manera ms
positiva y como un estmulo para fomentar el aprendizaje entre nios y adultos.
Cuando se habla de proceso hay que asumir, entonces, que el tiempo es un factor con
el que hay que contar, que no se implementan cambios de la noche a la maana y
que, mientras tanto, pueden generarse situaciones confusas, contradicciones y
turbulencias factores todos ellos que habremos de saber comprender y conducir
para que generen cambios sostenibles y no slo frustraciones que se lleven por
delante.
4.- La inclusin busca la presencia, la participacin y el xito de todo el alumnado.
Aqu, el trmino presencia est relacionado con el lugar dnde son educados los
nios, nias y adolescentes y con qu nivel de fiabilidad y puntualidad asisten a las
clases. La inclusin educativa se entiende muchas veces de forma restrictiva como un
asunto de localizacin, de lugares; a qu tipo de centros acuden determinados
alumnos, lo que impide el anlisis sistmico que debemos realizar sobre el conjunto
del sistema educativa y al que antes nos referamos. Los lugares son importantes pero
de manera interdependiente con las otras dos variables que estamos mencionando:
participacin y aprendizaje. El trmino participacin se refiere a la calidad de sus
experiencias mientras se encuentran en la escuela; por lo tanto, debe incorporar los
puntos de vista de los propios alumnos y alumnas, sus voces y la valoracin de su
bienestar personal y social. Por ltimo, el trmino 'xito' tiene que ver con los
resultados de aprendizaje en relacin al currculo de cada pas, no slo con los
exmenes, o con los resultados de las evaluaciones estandarizadas.
5.- La inclusin pone particular nfasis en aquellos grupos de alumnos y alumnas que
podran estar en riesgo de marginalizacin, exclusin, o fracaso escolar. Esto supone
asumir la responsabilidad moral de asegurarse de que aquellos grupos que, a nivel de
estadsticas, se encuentren bajo mayor riesgo o en condiciones de mayor

vulnerabilidad, sean supervisados con atencin, y de que, siempre que sea necesario,
se adopten medidas para asegurar su presencia, su participacin y su xito dentro del
sistema educativo.
6.- La inclusin precisa la identificacin y la eliminacin de barreras. El concepto de
barreras es nuclear a la perspectiva que estamos queriendo compartir en tanto que
son las barreras las que impiden el ejercicio efectivo de los derechos, en este caso, a
una educacin inclusiva. Genricamente, debemos entender como barreras, aquellas
creencias y actitudes que las personas tienen respecto a este proceso y que se
concretan en las culturas, las polticas y las prcticas escolares que individual y
colectivamente tienen y aplican, y que al interactuar con las condiciones personales,
sociales o culturales de determinados alumnos o grupos de alumnos - en el marco de
las polticas y los recursos educativos existentes a nivel local, regional o nacional- ,
generan exclusin, marginacin o fracaso escolar. Por lo tanto, para mejorar la
inclusin resulta estratgico e imprescindible la recopilacin y la evaluacin de
informacin, proveniente de una variedad de fuentes, para detectar quines
experimentan tales barreras, en qu planos o esferas de la vida escolar se sitan y
cules son, a fin de proyectar, acto seguido, planes de mejora en las polticas de
educacin y para la innovacin de las prcticas. Por otra parte se trata de aprovechar
las diversas evidencias con miras a estimular la creatividad a la hora de cambiar las
barreras detectadas.

Camino al diseo de una poltica educativa nacional inclusiva

El paradigma de la educacin inclusiva ha sido incorporado en Paraguay. En este sentido,


podra mencionarse que desde el ao 2008, en el rediseo del organigrama del Ministerio de
Educacin y Cultura, se incorpora una Direccin General de Educacin Inclusiva (DGEI) de la
cual dependen dos direcciones: la Direccin de Educacin a Personas con Necesidades
Educativas Especiales (DEPNEE) y la Direccin de Atencin Educativa a Nios, Nias,
Adolescentes y Jvenes en Situacin de Riesgo.
Una importante responsabilidad de la DGEI es la de transversalizar esta nueva mirada en
todos los niveles del MEC a fin de garantizar la inclusin educativa de nios, nias, jvenes y
adultos con discapacidad en cualquiera de las modalidades dentro del Sistema Educativo
Nacional. Actualmente el MEC est realizando una serie de articulaciones a fin de poder
coordinar actividades y brindar asistencia tcnica para garantizar la inclusin de las personas
dentro del sistema, si bien este es un proceso lento, el mismo se fortalecer con la Ley N
5136/13 recientemente aprobada.1
En los ltimos diez aos se ha realizado un nfasis particular en la primera infancia (0 a 8 aos
de edad), donde las lneas de atencin oportuna y prevencin son vinculantes con la temtica
de la discapacidad. En este sentido, se cuenta con el Plan de Atencin Integral a la Primera
Infancia, recientemente aprobado con un enfoque intersectorial y con perspectiva de

Pistilli, S. Entrevista personal, febrero 2014.

derechos. En los ejes estratgicos de este documento se consideran en forma especfica los
nios y las nias con discapacidad y sus familias2.
La creacin de la DIGEI y los avances normativos para garantizar el acceso a una educacin
pertinente y de calidad son pasos esenciales y fundantes para la garanta este derecho
humano bsico de las personas con discapacidad, no obstante es sabido que a la fecha sigue
siendo un desafo importante para el MEC, teniendo en cuenta que existen nios, nias y
adolescentes con discapacidad que an se encuentran excluidas del sistema escolar.
Paraguay se encuentra actualizado en lo que hace a la normativa, sin embargo,
muchas de estas normativas no lograron instalarse en las prcticas locales e
institucionales. Uno de los mayores desafos para el sistema es proponer una escuela
ms comprensiva, que no slo admita a todos sino que se adapte a la diversidad de
caractersticas, capacidades y motivaciones de nios y nias, incorporndolos al
sistema como un valor y no como una carga (Fundacin Teletn. 2013)3
En agosto de 2008, fue creada la Direccin General de Educacin Inclusiva, dependiente
del Viceministerio de Educacin para la Gestin Educativa, con la finalidad de dar
respuesta a las exigencias actuales que garanticen una educacin equitativa y de
calidad, la cual se ha propuesto como misin institucional administrar con visin
estratgica y transparente la poltica educacional del Ministerio de Educacin y Cultura
para el desarrollo de planes y programas en el marco de la Educacin Inclusiva,
accesible, participativa y de calidad en un contexto ecolgico con enfoque de derecho
para todas las personas y con nfasis a aquellas que se encuentran en situacin de
vulnerabilidad a la exclusin.
Desde esa perspectiva, se han formulado los lineamientos de una poltica educativa inclusiva y
el desarrollo de acciones que la concretan en el cotidiano del aula. La educacin inclusiva que
plantea la Nueva Escuela Pblica implica el salto conceptual y cualitativo: A) De la atencin a
las personas con necesidades educativas especiales (NEE) en espacios y tiempos diferentes al
de las y los dems alumnos, a una atencin a cada estudiante segn su singularidad, en el
mismo espacio y en el mismo tiempo que todos y todas las dems. B) De la atencin segregada
del alumnado con discapacidad a la atencin incluida de los distintos colectivos y sus
singularidades: personas con discapacidad, nios y nias en situacin de calle, las y los
adolescentes en situacin de adiccin, los adultos y adultas no alfabetizados y en situacin de
vulnerabilidad, entre otros.

Por todo esto, la coyuntura es muy propicia para la realizacin de este mapeo.
Veamos ahora que nos dicen nuestros actores educativos.

Para ms informacin, referirse Plan Nacional de Desarrollo Integral de la Primera Infancia.


MEC/SNNA/MSPyBS, 2011, Paraguay.
3
Fundacin Teletn. Paraguay. Interiorizacin sobre la situacin de la educacin inclusiva en Asuncin,
alrededores y Cnel. Oviedo. Experiencias, opiniones, alcances y proyecciones. 2013

II.- PERCEPCIN DE LOS ACTORES EDUCATIVOS SOBRE LAS


BARRERAS PARA LA INCLUSION EDUCATIVA
En este documento de trabajo se presentar el anlisis de las percepciones de los diferentes
actores educativos (docentes, directores, padres, madres, profesionales referentes para el
sector) sobre las barreras para la educacin inclusiva en Paraguay. Est basado en la
recoleccin de datos que se realiz en los meses de agosto, setiembre y octubre de 2014.
Para ello, se seleccionaron instituciones educativas pblicas y privadas ubicadas en las zonas
focalizadas del Proyecto (ver listado de participantes en ANEXOS I y II) y en particular personas
consideradas referentes de distintas Direcciones del MEC (Direccin De Fortalecimiento,
Direccin de Estadstica, Dir. Formacin Docente, Direccin de Educacin Escolar Bsica,
Direccin de Planificacin del MEC, Direccin de Educacin Inicial, Direccin General de
Educacin Inclusiva, Coordinacin Departamental Supervisin y Tcnica de Educacin Inicial de
la Supervisin- Villarrica).
II.1.- METODOLOGA
El presente es un estudio de tipo descriptivo mixto, que se basa en entrevistas semi
estructuradas, grupos focales y cuestionarios, realizados a docentes, directores/as, padres,
madres, miembros de Organizaciones de la Sociedad Civil que trabajan con personas con
discapacidad, encargados/as de direcciones del MEC. Estos actores educativos y OSC, se
encuentran ubicados en el departamento de Guaira y el rea metropolitana (Asuncin). Se
utiliz este abordaje por considerarlo apropiado para complementar la informacin
cuantitativa, en tanto busca indagar en las vivencias de los docentes, profesionales y familiares
de nios y nias con discapacidad en la inclusin educativa, y extraer informacin a partir de
su subjetividad, procesndola mediante un anlisis interpretativo.
Taylor y Bogdan (2000) afirman que para investigaciones de este tipo, todas las perspectivas
son valiosas. El investigador no busca la verdad sino una comprensin detallada de las
percepciones de otras personas; esto parte de la idea de que la conducta humana es producto
del modo en que una persona define su mundo, y la tarea de quien investiga es aprehender
este proceso de interpretacin.
Se utiliz un conjunto de tcnicas de recoleccin de datos tales como: entrevistas y grupos
focales y cuestionarios a diferentes actores:

Las entrevistas semi estructuradas: estn formuladas de manera que unas preguntas
(abiertas) puedan permitir a la persona entrevistada desarrollar su punto de vista y sus
percepciones sobre ciertos temas. Se seleccionan algunos individuos en base a su
conocimiento y experiencia en la temtica investigada. Las entrevistas estn basadas
en guas que recogen los puntos principales de los temas y problemas evaluados
(Banco Mundial, 2004). Las guas de la entrevista y el cuestionario se encuentra en el
ANEXO III.

Los grupos focales: esta tcnica recoge opiniones de los participantes, se entabla una
dinmica que posibilita el dilogo para consulta y retroalimentar informacin. La
reunin no debe convocar a ms de 12 personas y se les aplica la tcnica de entrevista
grupal. Es conducida por un facilitador/a que aplica una gua o cuestionario semi
estructurado el cual es respondido por el grupo (Rotondo, sin ao). Permite conocer
las percepciones, actitudes, comportamientos y prcticas; consultar sobre problemas
vivenciados; dar validez a los resultados de las evaluaciones y formular
recomendaciones.

Cuestionarios: en un instrumento que contiene un conjunto de preguntas diseadas


para generar los datos necesarios para alcanzar los objetivos propuestos del proyecto
de investigacin. El cuestionario permite estandarizar e integrar el proceso de
recopilacin de datos con tems de seleccin mltiple y desarrollo. Es cuestionario es
autoadministrable y annimo (Ver ANEXO IV)

II.2.- PARTICIPANTES
La investigacin se basa en las percepciones de diferentes actores, todos adultos, vinculados a
la Inclusin Educativa del departamento del Guair y la Capital del pas. Por un lado, se
analizaron las respuestas de las entrevista a profundidad y por otro los resultados de los
cuestionarios. El estudio se realiz con el apoyo de la Direccin de Educacin Inclusiva del
MEC, para la aplicacin de los cuestionarios se han aprovechado espacios de talleres sobre la
temtica y del 7 Congreso de Derechos Internacional de Discapacidad. De esa manera se
establecen las diferentes tipologas de instituciones:
TABLA 1- Conformacin de la muestra
Tipo de Instituciones
Departamentos
Escuelas Pblicas
Capital y Guaira
Escuelas Privadas
Capital y Guaira
OSC
Capital y Guaira
Autoridades del MEC
Capital y Guaira
Padres de Familia
Capital y Guaira
Profesionales
Capital y Guaira
Instituciones del Estado
SNNA y SENADIS

La lista de instituciones seleccionadas para cada Departamento fue definida a partir de


criterios establecidos en conjunto con el equipo de Global Infancia y la Direccin General de
Educacin Inclusiva del MEC. Tambin se estableci que en cada institucin deban participar
en la recoleccin de datos los diferentes actores educativos de las instituciones, considerando
el plazo de recoleccin establecido.
Por tanto, en cada institucin seleccionada se busc que participen los siguientes actores:
-

Docentes de grado de las instituciones.

Directores/as y/o coordinadores/as de las instituciones.


Profesionales de Organismos de la Sociedad Civil que trabajen con la temtica.

Se realizaron encuestas a participantes de talleres de la temtica desarrollados en Asuncin,


as como a personas seleccionadas al azar (participantes del 7 Congreso de Derechos
Internacional de Discapacidad, 2014)
TABLA 2- Cantidad de encuestas aplicadas
Encuestas
Talleres realizados en Asuncin
Participantes del Congreso
Total

30
26
56

De las 56 personas encuestadas 10 son hombres y 44 personas son mujeres (2 personas de los
cuestionarios no indicaron sexo).
El siguiente cuadro permite ver en detalle el perfil de cada participante en las entrevistas:

TABLA 3- Cantidad de entrevistas realizadas


Sexo

Cargo

DPTO Ciudad

Institucin

Dir/Coo
rd
Docente

Profesi
onal

Mujer

Varn

Asuncin ACIF

Asuncin AREPE

Asuncin Luz y vida

Asuncin Fundacin solidaridad

Asuncin Inclyeme

Asuncin Centro El puente

Asuncin Centro de apoyo Santa Luca


Capita
l
Asuncin EPA

Guaira

Asuncin DENIDE

Asuncin Dir. De Fortalecimiento MEC

Asuncin Dir. De Estadstica MEC

Asuncin Dir. Formacin Docente MEC

Asuncin Dir. Educacin Escolar Bsica MEC

Asuncin Direccin de Planificacin del MEC

Asuncin Direccin de Educacin Inicial MEC

Asuncin Direccin de Educacin Inclusiva MEC

Asuncin SENADIS

Asuncin SNNA

Villarrica Gob de Guaira-Secretara Discapacidad

Villarrica Teletn

Villarrica CRI de Villarrica

Villarrica CET para personas jvenes y adultas

Villarrica Coord. Departamental - Villarrica

Villarrica Supervisin Villarrica


11 Escuelas de Asuncin y Villarrica
Sub/Totales
Totales

1
7

24

14

41

44

II.3.- DIMENSIONES
Las siguientes dimensiones fueron abordadas en el trabajo de campo y se centran en aspectos
claves identificados en el marco del trabajo realizado por el proyecto:

TABLA 4: Dimensiones y categoras de anlisis


Dimensiones
Categoras de anlisis
Conocimiento sobre cantidad nios, nias y adolescentes
con discapacidad, datos que se cuentan, registros, Tipos
I.
Datos estadsticos
ms frecuentes
II.

La matriculacin

Situacin de la matriculacin, problemas en


matriculacin, dificultades de subregistro
Materiales, capacitacin para la inclusin

III.

Recursos para la inclusin


Capacidad y formacin para personal docente
Diagnstico a los nios, nias y adolescentes para
ingresar a la escuela.

IV.

Diagnstico a los nios


para ingresar a la esc.

Qu personal se dispone en las zonas educativas


Cmo participan los otros servicios
Vnculo entre la escuela regular y especial
Planes de adecuacin

V.

Planes de adecuacin
Escuelas conocen los lugares de apoyo para la inclusin
En qu casos se busca apoyo

VI.

Dificultades en la
implementacin de la ley
5136

Dificultades en la implementacin de la Ley 5137

VII.

Trabajo con la familia

Cmo participan los padres en el proceso de inclusin

VIII.

Evaluacin y Certificacin

Dificultades en la evaluacin y certificacin

Principal Barrera

II.4.- INSTRUMENTOS
A partir de estas dimensiones se construyeron los siguientes instrumentos:
- Gua de entrevista a docentes y/o directores/as, padres/madres de familia, profesionales.
(ANEXO II)

- Cuestionarios para docentes y/o directores/as, padres/madres de familia, profesionales


(ANEXO III)
II.5.- PROCEDIMIENTO
Las actividades realizadas para la recoleccin, procesamiento y anlisis de datos fueron las
siguientes:
a.
Definicin de las dimensiones y grupo de participantes
Se plantearon las dimensiones a investigar en base al trabajo desempeado por el proyecto.
Esto se acord con el equipo de Global Infancia y de la Direccin General de Educacin
Inclusiva as como los criterios de seleccin de instituciones y participantes.
b.
Diseo y Validacin de Instrumentos.
Se elaboraron instrumentos de recoleccin de la informacin requerida, que fueron ajustados
y validados por el equipo investigador.
c.
Planificacin y organizacin de la recoleccin de datos
Se confeccion un cronograma de llegada a las instituciones educativas, direcciones del MEC,
OSCs y contacto con las mismas para la recoleccin de datos y a partir del mismo, se organiz
la logstica para la toma de datos.
d.
Realizacin de Trabajo de campo
La recoleccin de la informacin se realiz en tres momentos: el primero, visitas a Instituciones
y OSCs que trabajan con la temtica para la realizacin de las entrevistas a profundidad; el
segundo, para la aplicacin de los cuestionarios se hizo con la participacin de talleres sobre la
temtica y el tercer momento en el Congreso de Derecho Internacional de Discapacidad en
Setiembre del 2014 donde tambin se aplicaron cuestionarios a los participantes.
e.
Procesamiento de datos
A medida que se recolectaron los datos, estos fueron transcriptos (entrevistas y grupos
focales) y codificados para su carga en la matriz de datos.
f.
Anlisis de los datos
La informacin recolectada y organizada en la matriz posteriormente fue presentada al grupo
investigador (MEC, Save the Children y Global Infancia) para su revisin, anlisis e
interpretacin.
Los resultados obtenidos se organizaron segn las dimensiones y categoras de anlisis del
tabla 4 y estos se presentan a continuacin.

III.- RESULTADOS OBTENIDOS


III.1.- Informacin sobre datos estadsticos
De un total de 56 personas consultadas a travs de las encuesta (10 hombres, 44 mujeres y 2
no consignaron el sexo) ms de la mitad (29) seala no conocer los datos de cantidad de nios
y nias con discapacidad, y otro cantidad importante (20) no sabe con exactitud. Solamente 5
afirman conocer la estadstica al respecto.
TABLA 5: Resultados encuesta. Conocimiento sobre cantidad de nios con discapacidad
Cantidad
S

Aproximadamente

20

No

29

No contesta

Total general

56

Esto es coincidente con las respuestas a las entrevistas donde se afirma que no existen
registros exactos sobre la cantidad de nios y nias con discapacidad a nivel nacional, y se
confirma lo ya evidenciado en relacin al el Censo Nacional (los anteriores con % muy bajos, el
actual Censo 2012 aun no arroja esa informacin). S mencionan conocer que existen datos
sobre los nios y nias matriculados/as en Instituciones Educativas especiales y regulares.
Los que estn matriculados s, los datos del censo no estn liberados an, los
matriculados hay en varios niveles, los que estn inscriptos en escuelas regulares y en
escuelas especiales (MEC: DP. DZ).
Los que estn dentro del sistema educativo lo que tenemos, 8.032 tenemos en total en
escuelas especiales en datos del 2012 y en escuelas regulares 1.638, 165 en educacin
permanente.(MEC, DE. AE)

III.2. La matriculacin
Las encuestas confirman que este indicador no es visto como un problema por un grupo (15
casos), mientras que otros mencionan que las dificultades ms frecuentes tienen relacin con:
los docentes (15), los padres y madres de los nios, nias y adolescentes de las escuelas
regulares (12), la forma del registro (11). (Ver anexo V: Cuadros)
Otro obstculo percibido en este mapeo tiene relacin con el desconocimiento de algunas
instancias sobre este tema, refiriendo directamente a la Direccin General de Educacin
Inclusiva para saber sobre esto (que esa informacin la maneja la DGEI).

No existe un rechazo al nio con discapacidad, sino ms bien una falta de orientacin
al maestro de la escuela para la inclusin, porque no tienen las herramientas para
poder trabajar con ese nio. (MEC: CS. VG.)
En cuanto a matriculacin nunca remitieron problemas. S, nos comentan que voy a
tener un chico especial y s que no puedo cerrarle la puerta y se quedan con el tema de
qu hago para ayudarle a la criatura. (MEC: TS. VG.)
En realidad hay una direccin general que se encarga de eso, es la Sra. Stela Pistilli, yo
creo que esta entrevista es para ella. (MEC: DF. JA.)
En cuanto a la matriculacin no existen inconvenientes siempre que el nio tenga un
apoyo externo que pueda favorecer el proceso de inclusin. (EEB. MM)
Esta percepcin contradice lo expresado en los testimonios de las familias y otras instancias
consultadas. Estas sealan que el primer obstculo con el cual se tropiezan las familias de
nios y nias con discapacidad, son algunas condicionantes para la matriculacin:
requerimiento del diagnstico para inscribir, exigencia de tener que pagar el salario de la
profesora de apoyo. Ya en esta instancia se mencionan las barreras de informacin y falta de
orientacin al estamento docente para la instalacin de esta poltica.
Las diferentes Instituciones del Estado entrevistadas no tienen mucho conocimiento sobre el
proceso de matriculacin, pero si hablaron de denuncias que recibieron por exmenes de
ingreso a los nios y nias, como una forma de discriminacin y condicin para as poder ver
si tienen o no alguna dificultad antes de matricularlos. Los referentes consultados perciben
que en cierto tipo de discapacidades (motora e intelectual) las dificultades para la
matriculacin son ms frecuentes.
En cuanto a los tipos de discapacidad que presentan ms problemas para matricular,
seran las motoras y discapacidad intelectual, ahora estamos trabajando en cuanto a la
unificacin de criterios para el diagnstico, porque eso tambin es un gran desafo.
(MEC: D. S.)
En este momento, me remito siempre a primera infancia, nosotros estamos teniendo
colegios que toman un examen de ingreso en su maternal, o sea estamos hablando
de una evaluacin a nios de 0 a 3 aos de ciertos indicadores, sobre todo los
colegios privados, porque a travs de estas pruebas de ingreso por llamarlas as, ellos
lo que hacen es detectar ya los que tienen trastornos o dificultades de la conducta y ya
van quedando fuera, en las escuelas pblicas no tengo conocimiento. (SNNA, M.J.)
Segn la percepcin de los/as docentes y directores/as de escuelas inclusivas y regulares de
Asuncin y Guair, no existen problemas en la matriculacin, se los recibe siempre y es parte
del procedimiento la presentacin de un diagnstico. Educadores de zonas rurales,
mencionaron que en algunos casos son los familiares los que no quieren matricular a sus
hijos/as con discapacidad en las escuelas.
Nosotros matriculamos a nuestros alumnos con algn diagnstico trado de un
psiclogo (MEC: EMA)

Segn relatos, pareciera ser que el proceso de matriculacin es ms fcil cuando algn
centro educativo con experiencia en estudiantes con discapacidad compromete su apoyo a la
inclusin de los/as estudiantes a las escuelas del sistema regular.
Generalmente de 3 escuelas que van 2 le rechazan y 1 le acepta con cierto rechazo
pero, muchas escuelas tienen voluntad. El tema es que con este tiempo que se habla de
inclusin se dan cuenta que no tienen la ayuda, la capacitacin necesaria para tener
entre sus alumnos a chicos con discapacidad, porque se les tiene que dotar de
conocimiento de materiales, que es lo que estamos haciendo desde nuestro centro para
chicos que tienen discapacidad visual.(OSC: CA. SL.)
Sin embargo, en las Organizaciones que trabajan con los nios y nias con discapacidad se
refleja una realidad muy distinta a la expresada por las Instituciones Educativas y las
Direcciones del MEC. Estas personas expresan que existen diferentes tropiezos a la hora de la
matriculacin que va desde el rechazo o negacin de la matrcula hasta la falta de registro
adecuado de la discapacidad del nio o nia de manera a hacer posteriormente el
seguimiento necesario. Tambin mencionan que a los/as docentes les falta aptitud, o sea no
estn capacitados para responder adecuadamente a las diferentes discapacidades.
Falta un protocolo, no se registra el tipo de discapacidad. Falta un registro coherente
a la hora de la matriculacin. Discapacidad fsica e intelectual. Se debe trabajar
centrado en el nio pero de forma conjunta, comunidad-familia-escuela. (OSC: T. VG.)
Le admiten pero lo tienen en un rincn, sin participar, como dice la Convencin. En
este caso el MEC debe adecuar el currculum para recibir al nio con discapacidad
(OSC: AC. NS.)
La barrera actitudinal (capacidades) de las personas en escuelas pblicas o privadas.
Hemos trabajado las asociaciones civiles por el logro de la educacin inclusiva; eso est
solamente en los papeles, porque lo primero que dicen es que no estn capacitados
para atenderles. (OSC: A. GB.)
Si la discapacidad es evidente te dicen que no pueden hacerlo porque no estn
capacitados, si no es evidente y se presenta el diagnstico te rechazan, sin embargo si
el nio entra sin una capacidad evidente, se tienen que bancar. (OSC: I. A.)

En sntesis
En relacin al tema de la matriculacin existe una diversidad de percepciones y
discursos. Segn el MEC no hay muchos obstculos, e incluso reconocen su
desconocimiento sobre este punto. Pero en cuanto a lo percibido por las
organizaciones de la sociedad civil, estas mencionan barreras actitudinales (rechazo,
poner condiciones para entrar), hasta la presencia de procedimientos que son vistos
como discriminatorios (exmenes de seleccin sin ajustes o adecuaciones, exigencia
del pago de un recurso humano de apoyo por parte de la familia).
Se menciona en la necesidad de establecer un protocolo para el registro y la
matriculacin.

III.3.- Recursos para la inclusin


Los resultados de las encuestas realizadas sobre esta dimensin indican las instituciones
centran sus esfuerzos en la formacin y desarrollo de capacidades en los actores educativos a
travs de Talleres (38%) y Charlas (30%) aunque los mismos sealan que no son suficientes
para atender a la demanda existente.
GRFICO 1: Resultados encuesta. Aspectos que trabaja la institucin para asegurar la
inclusin de estudiantes con discapacidad.

No Sabe/No
contesta
7%
Ninguno
7%
Prcticas
1%

Talleres y cursos
38%

Todos
4%

Materiales de
Apoyo
13%

Charlas
30%

Al comparar estos resultados con las opiniones de los referentes, algunos de los entrevistados
afirman que existen recursos para la inclusin educativa: estos van desde la capacitacin de
recursos humanos hasta la provisin de materiales sobretodo en algunos tipos de
discapacidad.
Pero algunos obstculos tienen que ver tanto con la capacitacin como con la provisin de
herramientas metodolgicas para trabajar con los nios y nias con discapacidad. Adems, y a

pesar de algunos avances se identifica la falta de materiales de apoyo, tanto para los nios y
nias como para los y las docentes.
Desde el programa de formacin docente, tanto de formacin inicial, profesorado que
tenemos actualmente, hay asignaturas que trabajan el tema de inclusin, estas
asignaturas se abordan ms de forma genrica lo que hace a la sensibilizacin, y muy
poco se aborda lo que son estrategias puntuales para trabajar. Dentro de ese motivo,
la Direccin dentro del Ministerio ha presentado un plan de formacin continua a partir
del ao 2015 - 2018 se estara ejecutando y ah adentro si est contemplado el tema de
la formacin, primero a todos nuestros docentes, sectores que van a estar trabajando
localmente, departamentalmente como as tambin a los tutores de formacin
docente. (MEC: DFD)
El maestro no tiene la tcnica necesaria, los mtodos. El maestro de la escuela
normal est preparado para trabajar con nios normales pero cuando aparece alguien
con dificultad le crea cierta problemtica que no tienen las herramientas para trabajar
con ese nio. (MEC: CS. VG.)
Ese es el gran problema, no hay una formacin, ellos tratan de ser autodidactas, piden
socorro, depende mucho de las actitudes de los docentes, pero no hay una formacin
especfica para eso. (MEC: TS. GV.)
En la EEB se trabaja con el portafolio de evidencias del nio/a donde se evidencian los
progresos o las necesidades de apoyo educativo. (MEC: EEB. MM)
Las Supervisiones cuentan con Tcnicos Referentes o Psiclogos, que apoyan a las
instituciones en la deteccin de necesidades especficas y quienes a su vez capacitan a
la zona educativa en relacin a las necesidades detectadas. (MEC: EEB. MM)
Algunas instituciones gubernamentales consultadas para este relevamiento y vinculadas a la
niez y adolescencia, estn realizando convenios para poder desarrollar estrategias para dar
apoyo al Inclusin Educativa pero an es un inicio. Una de las barreras principales es la
econmica.
En tal sentido, se han iniciado acciones en lo programtico pero que se
efectivizarn ms significativamente en el 2015". .Lastimosamente desde la SNNA, no
se tiene ningn recurso. A partir del presente ao recin se han firmado algunos
convenios de cooperacin interinstitucional con: SENADIS, TELETON, FENAPAS
(Federacin Nacional de Personas Sordas del Paraguay) y ANILSPAR (Asociacin
Nacional de Intrpretes de Lengua de Seas del Paraguay). En estas, se contemplan
acciones de apoyo a las familias del programa Abrazo, del programa de Acogimiento
Familiar y de Adopciones que tienen nios, nias o adolescentes con discapacidad. No
obstante recin desde el segundo semestre del 2013 se inici el relevamiento e
identificacin de NNA con discapacidad que son beneficiarios/as de los programas de
esta Secretaria. (SNNA)
Comparadas las opiniones de entes del Estado (MEC y SNNA) con la percepcin de los
docentes y directores de escuelas inclusivas y regulares de Asuncin y Guair, se ha podido

evidenciar que una barrera importante sigue siendo la capacitacin profesional y tcnica
especfica sobre discapacidad. El personal docente ve la necesidad de capacitaciones para
poder desarrollar clases y que la enseanza sea significativa y pertinente, adems de que el
nio o nia con discapacidad pueda desarrollar sus habilidades y socializar. Los que van
capacitndose generalmente son los docentes de las escuelas especiales y algunos docentes de
escuelas regulares pero lo hacen por autogestin, por inters propio para brindar una mejor
calidad de enseanza.
De hecho tenemos que desenvolvernos con ese nio, no marginar ya que es nuestro
deber tratarlos por igual, acompaar en lo posible pero tcnicas especiales no
tenemos. (MEC: ESC. GV.)
Todas son maestras de educacin regular, capacitadas por la Perkin, tambin tenemos
capacitaciones a las que nos invitan, los de la Direccin de Inclusiva. Las docentes
consiguieron una media beca y fueron a Santa Fe, se estn actualizando siempre, todas
hicieron una especializacin en autismo ac, lenguaje de seas. (MEC: E. DLB)
La mayora de los docentes que estamos ac si o si pasaron por una especializacin,
no son docentes comunes de aula, la psicloga, psicopedagogo, docentes, todos
hicieron su especializacin en escuela de sordos u otras especializaciones, pero una
maestra normal viene ac y va a perderse. Por eso decimos que si nuestras escuelas
normales trabajaran de la misma manera en que trabajan las escuelas especiales yo
creo que no va haber nios con dificultad. En las escuelas normales, seamos sinceros la
mayora est como un florero, porque la maestra no est preparada para recibir a ese
nio con capacidades diferentes, lo primero que te dicen es qu voy a hacer con este
nio? En las escuelas del estado son 35 a 40 alumnos y lo primero que te dice la
maestra, qu adecuacin le voy a hacer a este mita'i?, qu quers que yo haga con l
o con ella? Es jodido, se est lanzando un programa para lo cual nuestros maestros
normales no estn preparados para recibirlos (MEC: JFK).
Nuevamente, la falta de capacitacin y formacin de los/as docentes (barrera metodolgica
y programtica) para atender las necesidades especficas de los nios y nias con discapacidad
es percibida por las OSCs que trabajan con este colectivo. Pero un problema ms grave segn
estos referentes es la cuestin actitudinal ya sea por rechazo, temor o desinters.
Lo que ms se percibe es el rechazo, por el temor de no saber cmo trabajar con ese
nio, desconocimiento no solo sobre discapacidad sino del inters superior del nio y la
nia. (OSC: T. VG.)
La capacitacin y la formacin sigue siendo una deuda pendiente, no solo para el
profesional que atiende en educacin especial sino tambin para el docente comn. Si
bien se han hecho mejoras en el curriculum para la educacin inicial en las otras reas
sigue siendo una gran falencia. Si bien la formacin docente en general es deficitaria lo
es mucho ms en lo que se trata para abordar temas de discapacidad o cualquier rea
de trabajo que se trata de los ms segregados. (OSC: F. S.)

Ah se ve lo de la actitud, el rechazo, el miedo porque no estn cualificados, o estn


preparados para recibir a nios con discapacidad. No as en el centro de recursos Santa
Lucia, es un centro de referencia nacional e internacional. Se dictan cursos a nivel
nacional e internacional sobre discapacidad visual. (OSC: CA. SL. LA.)

En sntesis
Los diferentes actores coinciden en que una de las barreras ms importante es la
falta de espacios para el desarrollo capacidades y formacin especfica en la atencin
a estudiantes con discapacidad desde un enfoque inclusivo. Adems, se menciona
una barrera actitudinal por parte de los/as docentes traducida en el miedo a atender
y trabajar con un nio o nia con discapacidad.

III. 4. Existencia de procedimientos diagnsticos con enfoque inclusivo. Diagnstico a


los nios, nias y adolescentes para ingresar a la escuela.
La mayora de los encuestados respondieron que no se realiza un diagnstico (mdico y
psicolgico) a los nios para ingresar a la escuela, y no se evidencia en los casos consultados
que se realicen despus del periodo de inscripcin.
TABLA 6: Resultados encuesta. Realizacin de diagnstico
Cantidad
Si

23

No

31

No contesta

Total general

56

Opinin del MEC


Existen instituciones que realizan un diagnstico a los nios, nias o adolescentes antes de
ingresar, pero esto no se da en la mayora de las escuelas. El MEC no cuenta con capacidad ni
con la cantidad de profesionales para realizar este diagnstico.
A nivel del MEC es escaso, se estn formando, estn las SAT (Servicio de Atencin
Temprana) y tambin est la intencin de crear una red de especialistas pero esto es
muy incipiente an. (DP. DZ)
En el nivel de Educacin Inicial, las docentes de rea, realizan una entrevista con los
padres, a modo de tener una ficha de cada nio, donde detectan causas posibles de
necesidades educativas especiales. (EEB. MM.)

Hay dos situaciones una puede ser un diagnstico; en el caso de una persona con
discapacidad visual debera ser un diagnstico del especialista, el oftalmlogo que nos
diga si es una persona con ceguera o baja visin, porque entonces veramos que ajustes
debemos hacer... En esos casos uno necesita ese diagnstico del especialista, pero hay
algo que tambin hacemos siempre los maestros, cuando empezamos el ao escolar
tenemos que hacer un diagnstico de la situacin de nuestros alumnos, las famosas
pruebas exploratorias y eso le corresponde al maestro no necesita ningn equipo
tcnico... con esa evaluacin uno tiene datos suficientes para elaborar un plan (DI.
NG.)
Percepcin de los/as docentes y directores de escuelas inclusivas y regulares
Las escuelas especiales son las que realizan el diagnstico para saber cmo trabajar con el nio
o nia con discapacidad, esto no se da en todas las instituciones, y en la mayora de las
escuelas especiales o regulares es la docente la que realiza el diagnstico, ya que son muy
escasas las instituciones que cuentan con profesionales.
S, esa es la condicin, en el mes de octubre ya le enviamos avisos a los padres si su
hijo va a volver a matricularse, porque por las caractersticas de la escuela precisamos
saber. Porque si no vuelve queda un lugar para otro nio, a partir de octubre ya hay
muchas solicitudes de inscripcin y primero pasan por una evaluacin psicolgica. (CEP.
CG.)
No, ninguno, cuando vemos problemas lo que le pedimos a los paps, para descartar
lo fsico. (E. M. S.)
Los alumnos/as que deseen acceder el programa de inclusin del colegio tienen un
protocolo diferente al estipulado para las admisiones: -Los padres deben acercar al
colegio, el o los informes de los profesionales externos determinando el diagnstico y
las necesidades escolares del caso. - El equipo tcnico del colegio (psicopedagoga y
psicloga clnica) evalan al nio o nia en lo pedaggico y observacin en lo
conductual para determinar mayores datos. - De acuerdo a la informacin recopilada
se analiza la posibilidad de ser admitido/a teniendo la caractersticas particulares de
cada nio/a y las caractersticas del grado (grupo) al cual necesita acceder. Obs.: Solo
desde el nivel inicial (jardn y pre-escolar) son admitidos los casos de NEE con dx de
trastornos permanente o sndrome. (E. L. T.)
Percepcin de OSC
Para las OSC es necesario que las escuelas cuenten con un equipo tcnico (psiclogos,
psicopedagogos) para realizar el diagnstico, ya que de esto depende la elaboracin de los
ajustes razonables que deben hacer para que el nio o nia con discapacidad pueda recibir lo
que necesita y su educacin sea ms pertinente. Algunas OSC realizan el diagnstico para
saber cules son las necesidades de los nios y nias que acuden a ellos.
Se someten a diagnstico para obtener el carnet de gratuidad, de forma particular
pblica y privada. Para los que tienen dificultad para aprender braille, cuentan con los
libros hablados. (AC. NS.)

No un diagnstico, si una Evaluacin. Si realizamos, ms que nada que cumpla con las
polticas, que tenga una discapacidad psicosocial, que venga derivado de un mdico,
que est medicada la persona, hacemos una carta compromiso con la persona y la
familia, hacemos una evaluacin como trabajamos a travs del arte, y para fomentar
sus habilidades. No hacemos un diagnstico o evaluacin de discapacidad. (L. V.)
Percepcin de Instituciones del Estado
Los/as referentes de las instituciones consultadas perciben la necesidad de descentralizar las
instituciones para que ms personas puedan acceder a los servicios. As mismo sealan que si
bien es necesaria una evaluacin, esto no puede ser motivo de discriminacin o de ponerle
etiquetas al nio o la nia con discapacidad, adems perciben que este servicio es del sector
privado y que las familias deben realizarlo con los gastos que signifiquen.
Sobre los diagnsticos, generalmente si se hace, se hace a cuenta de la propia familia,
con profesionales privados que eso implica un costo. (SNNA, M.J.)
La secretaria tiene 2 ejes dentro su atencin, estn las especialidades mdicas, los
profesionales especialistas en el rea hay especialidades generales, pero tambin est
la genetista, el neurlogo, el psiquiatra, el fisiatra, y los terapeutas, los
psicopedagogos, psiclogos clnicos y educacionales. Anteriormente cuando era IMPRO
no se admitan algunas personas, todo lo que sea la discapacidad psicosocial lo trabaja
salud mental, lo que no quiere decir que no va a ser el nico lugar donde se va a
trabajar, porque ya estamos en esa articulacin con salud para ir abordando esos
aspectos.(D. S.).

En sntesis
La existencia de diagnsticos o forma de hacer la evaluacin diagnstica no es
consistente, depende de la escuela, la zona. La tarea de la realizacin del diagnstico
es an de las escuelas especiales, y los/as estudiantes todava deben acudir a
servicios especiales o especializados. En la mayora de los casos el diagnstico es
pagado por los familiares recurriendo a entes o profesionales privados.
Una amenaza latente con los diagnsticos es la rotulacin, el etiquetar a los nios y
nias, lo cual genera nuevamente una situacin de discriminacin y segregacin.

III. 5.- Planes de ajuste (adecuacin)


La mayora (37 de 56) de las personas encuestadas afirm que existen planes de ajuste
(conocidos tradicionalmente como planes de adecuacin)adecuacin para los nios y nias
que as lo requieran. En cambio 16 personas respondieron que no existen los planes de
adecuacin.

GRAFICO 2: Planes de adecuacin o ajustes para los estudiantes con necesidades de ajustes.

30%

si existen planes de adecuacin

no existen los planes de


adecuacin

70%

Opinin del MEC


Desde el Ministerio se evidencia la falta de apropiacin de lo es la educacin inclusiva, ya que
si bien existe una gua para la elaboracin del plan de Ajustes Razonables para aplicar en cada
grado, y que este debe ser desarrollado por el o la docente dependiendo de la necesidad
especfica de cada nio o nia; esta orientacin no se operativiza. No todas las direcciones del
MEC tienen conocimiento de la existencia de esta gua. El Ministerio cuenta tambin con una
lista de centros de apoyo a los que pueden recurrir en caso de necesidad, pero esta no es de
conocimiento de todas las dependencias y por ende de las escuelas y docentes.
Tengo conocimiento de que existen planes de ajustes curricular y a nivel de
implementacin es la Direccin De Inclusiva es la responsable de esto conjuntamente
con la Direccin De Desarrollo Educativo. (DP. D Z)
No existen planes de adecuacin curriculares. Las gestiones se realizan a travs de la
autogestin del docente/directivo. (EEB. MM.)
Hay una gua para realizar la adecuacin curricular, la fuimos presentando y
trabajando desde el 2011 y esa gua fue ya a muchas instituciones, implementaron y
recibimos sugerencias y vimos en el trabajo de los maestros que fueron implementando
esta gua vimos que haca falta que sobraba y fuimos mejorando, ya es producto de un

trabajo, la gente ya toco, completo, por ah decan sobro falto y se fue ajustando, tiene
una proforma para llenar. (DI. NG.)
Percepcin de los docentes y directores de escuelas inclusivas y regulares
Los recursos con los que se cuentan para la inclusin educativa son diferentes en las escuelas
pblicas, privadas, especiales o regulares, esta diferencia est muy marcada, en la forma de
trabajar y de acompaar a los nios y nias con necesidades especiales.
Se trabaja con planes de adecuacin especialmente elaborados en equipo (maestra de
grado, psicopedagogo institucional y profesional externo) Se logra desarrollar dicho
plan mediante una maestra integradora o de apoyo permanente en el aula que ayuda
a llevar adelante el proceso de cada rea del curriculum. Estas maestras integradoras
no son docentes del colegio, s es requisito indispensable contar con la ayuda de las
mismas en caso de NEE, pero son los padres los que abonan el sueldo de estas
docentes. (E. L. T.)
Percepcin de OSC y Centros de Apoyo
Los planes de ajustes razonables los desarrolla la docente que est a cargo del nio o nia con
discapacidad, en algunos casos existe un vnculo con las escuelas especiales y las docentes de
las escuelas regulares reciben todo el apoyo para realizar los ajustes razonables. Segn las
respuestas dadas por los referentes la bsqueda de apoyo se centra en cmo realizar los
ajustes razonables para que el aprendizaje y que ste sea significativo para el nio o nia.
Los planes de adecuacin se trabajan con las profes, no tenemos problemas con eso,
lo hace la docente con nuestras orientaciones. (C A. SL.)
Nosotros vamos para inscribirle a ese nio entonces nos vamos como equipo a hablar
con el equipo de la esc. Institucin con Institucin para que desde arriba se sepa lo que
nosotros queremos hacer, eso se baja a travs de un profesor de apoyo que es el Prof.
encargado de ese nio en esa esc. que van a bajar toda est filosofa de la inclusin, y
toda la forma de cmo llegar a que el nio acceda al currculo con la Prof. no tenemos
suficientes profesores de apoyo, no se queda con el nio, va 2 a 3 veces por semana a
hablar con la profesora le va mostrando como bajar todo ese curriculum, para que la
maestra de aula pueda entender cmo va a hacer la inclusin real. (C A. SL.).
Percepcin de Instituciones del Estado
Las Instituciones del Estado no trabajan directamente en este proceso pero si acompaan
desde sus respectivos roles como Instituciones pblicas.
Vnculo de la SNNA con escuelas. Hay sobre todo con el programa Abrazo, cuando se
detecta un nio con discapacidad hay ese cabildeo con la institucin. (SNNA, MJ.)

En sntesis
Es una seal de alerta la informacin que otorgan las personas consultadas pues
indican poca difusin y desconocimiento de los planes de ajustes razonables
(adecuaciones curriculares). As como desconocen las redes de apoyo a la inclusin
educativa.

La percepcin de cada actor tiene relacin con la informacin vinculada con los
planes de ajustes razonables.

III. 6.- Implementacin de la Ley 5.136


Son diversas las dificultades sealadas por las personas encuestadas sobre las dificultades para
la implementacin de la Ley N5136/2014.
TABLA 7: Resultados encuesta. Dificultades para la implementacin de la Ley 5136
Cantidad
Capacitacin docente
Infraestructura
Falta de equipo tcnico
Falta de profesionales
Todos
No contesta

35
30
19
12
6
2

Opinin del MEC


En general se plantean varios desafos en la implementacin de la Ley 5136, pero se est
trabajando en la reglamentacin para el cumplimiento efectivo de dicha Ley.
En realidad hay muchos desafos, uno de ellos es la adecuacin de la infraestructura
escolar, tambin hay un desconocimiento mismo de la sociedad. Hay factores exgenos
al sistema como es la cultura las creencias y factores endgenos como las
adecuaciones, la formacin de los docentes, el ajuste curricular pero es un proceso que
se debe hacer de forma gradual. (DP. DZ.)
La mayor dificultad es la falta de preparacin de los profesionales y para que se
realice la inclusin verdadera, necesitamos un equipo tcnico psicopedaggico en cada
institucin o por lo menos en las instituciones cabeceras. (TS. VG.)
El primer obstculo que vamos a superar es la formacin. Todas las escuelas pueden
estar preparadas para recibir a estos nios y lo estn haciendo, cmo vamos a recibir a
esta gente es lo que no tienen formacin nuestros docentes. Si bien nuestros
programas abordan el tema de inclusin, les falta apropiarse ms de como estaran
trabajando con esos nios; que son las estrategias y cmo adecuar el programa para
los nios, ese es el obstculo que tendramos que estar venciendo.(D. FD.)
Percepcin de los docentes y directores de escuelas especiales y regulares
La principal preocupacin tanto de las escuelas especiales como las escuelas regulares es la
falta de capacitacin del personal docente para llevar a cabo el cumplimiento de la Ley, la falta

de recursos materiales y humanos, profesionales que guen el proceso de Inclusin, la falta de


infraestructura para recibir a los y las nios y nias con discapacidad.
Existe todava un cierto desconocimiento de los/as docentes y directores sobre esta Ley.
Muchas leyes estn establecidas pero no se cumplen, no tenemos preparado nuestros
mnibus para nuestras personas con discapacidades, nuestras veredas, nuestras
escuelas mismas no estn preparados para recibir, o sea la ley est ahora que se tenga
que poner en ejecucin y que haya un organismo para monitorear eso que se cumpla,
estamos a aos luz todava de todo. (JFK)
La actitud es de los docentes y de los directivos, por falta de conocimiento, porque
una vez que ellos conozcan que no es tan difcil hacer una adecuacin o no es tan difcil
tratar a personas con discapacidad, va a ser mucho ms fcil, porque es la misma cosa
que hacen todos los das, solo que tenes que achicar, o alargar. Prof.: el problema es la
cantidad de chicos, con 40 alumnos no se puede, la atencin para todos tiene que ser
personalizada. (D. NR.)
Justamente, desconocimiento, desconozco la ley, a lo mejor estamos haciendo. (IS.
VG).
Percepcin de OSC y Centros de Apoyo
La falta de conocimiento de los docentes sobre la Ley y la poca preparacin para realizar un
buen trabajo para la inclusin es unos de los factores que se debe tener en cuenta en todo
este proceso.
Falta la socializacin, todava est en proceso de reglamentacin y lo vamos
descubriendo y en la medida que lo podamos entender todos, no solamente nosotros.
(CA. SL.)
La dificultad ms grande es que vamos a exigir la inclusin y el Ministerio est
pensando en un programa piloto, eso es incoherente, la Direccin de Inclusin dice,
todas las esc. Les van a recibir, pero nosotros vamos a hacer un programa piloto.
Tendra que ser una inclusin que fuera en las 8500 esc. desde el pre-escolar, pero que
sea en las 8.500 y los que no entraron, ahora vamos a tener las 100 escuelas
esplendidas y despus vamos a volver a las esc. Especiales, pero en esto no estamos de
acuerdo ni las organizaciones. (I. A.)
Percepcin de otras Instituciones del Estado
La implementacin de esta Ley es necesariamente un trabajo inter institucional
(SENADIS_MEC), en el que cada actor tiene un grado de responsabilidad, desde la construccin
de la Ley hasta el monitoreo de su aplicacin.
La SENADIS es el ente rector de la discapacidad, es importante aclarar esta ley es
mucho ms amplia que la discapacidad, la inclusin es para todos, chicos migrantes,
por el tema de la edad, chicos que se encuentren en situacin hospitalaria, la
discapacidad es un rea ms, igualmente tenemos pensado con la direccin de ayuda

tcnica trabajar, no con las esc. pero si con las supervisiones que son los que tienen que
llegar a las esc. pero eso tenemos que trabajarlo con educacin. (D.S.)
Veo un cuello de botella demasiado grande que va desde el vamos de la
reglamentacin y es la inclusin y la participacin de las asociaciones de las personas
con discapacidad, porque por ejemplo se est trabajando solamente desde la SENADIS,
pero hay otras asociaciones y organizaciones que no estn representadas ah y que
quedan ya por fuera eso es uno y despus yo no conozco como se est trabajando con
los gremios docentes, porque al final ellos son los que van a tener que implementar la
reglamentacin y el modelo educativo.(SNNA, MJ.)

En sntesis
Las personas consultadas sealaron dificultades diversas para la implementacin de
la Ley 5136, que son ubicadas en la mayora de los puntos del proceso educativo
aunque el primordial obstculo es la actitud y la capacitacin docente. Por lo cual es
urgente ir atendiendo estos aspectos de manera a derrumbar las barrearas que se
tienen.
El capacitar adecuadamente a los/as docentes podra contribuir a derribar la barrera
actitudinal ya que no tendran miedo o desconocimiento.

III. 7.- La participacin de las familias en el proceso de Inclusin


En cuanto a la participacin de las familias en el proceso de inclusin la mayora de las
personas encuestadas coinciden que limita generalmente al acompaamiento de sus hijos/as.
Se evidencia una minora de consultados (3) que sealan que existe poco acompaamiento de
padres. Pocos sealan el trabajo de redes de otras familias con la institucin.

TABLA 8: Resultados encuesta. Participacin de los padres en el proceso


Cantidad
Acompaamiento a sus hijos
Red con otros padres
Ambas
Red con los padres y la Institucin
Acompaan muy poco
No contesta
Total general

43
1
5
1
3
3
56

Opinin del MEC


En lo que refiere al acompaamiento de las familias el MEC tiene sus limitaciones, se trata de
realizar un acompaamiento o de proveer la informacin necesaria para que los padres
puedan contactar con otras instituciones donde puedan recibir la informacin que requieran.
En realidad, las escuelas tienen que dar toda la informacin, de que en ese colegio los
chicos con discapacidad estn ajustados, cuales son las condiciones, si hay un grado
especial, el avance de sus hijos. Si bien la inclusin es muy intersectorial hay que
diferenciar muy bien hasta donde es el lmite de la escuela, generalmente se le quiere
cargar a la escuela todos los problemas sociales: la escuela tiene que dar alimento,
contencin, servicio de psiclogo; la escuela lo que tiene que hacer es ensear. (DP.
DZ.)
La atencin a los padres se da en relacin a los servicios de la Institucin educativa
est capacitada a brindar al nio con discapacidad, las orientaciones se da en relacin
al acompaamiento de dicho proceso y la solicitud de cumplir con las revisiones
peridicas de todos los actores involucrados en dicho proceso, sean estos profesionales
externos o servicios de centros de recursos de la Educacin Inclusiva. (EEB. MM)

Percepcin de los docentes y directores de escuelas inclusivas y regulares


Es el personal docente quien trabaja ms directamente con las familias, el que recibe sus
preocupaciones y trata de evacuar sus dudas con respecto al proceso de sus hijos e hijas con
necesidades especiales.
Dentro de la Institucin Educacin siempre hay jornadas para padres, en las jornadas
se les da las indicaciones, para la contencin de la agresividad de los nios, muchas
veces se hacen las jornadas para poder contener a nuestros padres, porque
generalmente para pap, para mam no tanto, pero para pap, que sepa que su nio
es especial es una bomba de tiempo, siempre se trata de trabajar con los padres de
familia, ellos vienen a clase, ven como trabajan sus nios, hay un buen vnculo con
ellos. El tpico paraguayo quiere que su hijo aprenda a leer y escribir y muchos de
nuestros nios tienen un techo, algunos aprenden y otros no, y ah viene la frustracin
de los padres. (JFK)
Percepcin de OSC y Centros de Apoyo
Es necesario el acompaamiento cercano a las familias ya que son ellos los que trabajan
diariamente con sus hijos e hijas, darles contencin y tambin las herramientas para que
puedan apoyar el proceso que estn viviendo.
Se hace el acompaamiento a los padres, tratamos de hacerlo pero a veces es difcil, se
los acompaan, se los contienen, cada mes se hacen talleres para padres, de cmo
manejarlos en la casa, como estimularlos, pero los papas pasan esta etapa de los 2 aos
muchas veces viene el abandono. (I. A.)

Lo primero que hacemos es charlas de aceptacin. (A. GB.)


Por la complejidad de la discapacidad necesariamente necesitan estar acompaados,
los padres estn ac mientras estn sus chicos, nos manejamos como una familia
grande. Contamos con un servicio social, se hace una evaluacin social y de acuerdo eso
es el apoyo, algunos tienen padrinos todo el ao, algunos tienen media beca. (F. S.).

En sntesis
La percepcin de las personas consultadas evidencia que el MEC tiene dificultades
para realizar un acompaamiento u orientacin adecuada a las familias. En cambio,
se presenta que las OSC y centros de apoyo tienen una de las principales tareas es el
brindar talleres de apoyo y formacin; en el mismo sentido los/as docentes y
directores de escuelas inclusivas manifiestan que trabajan directamente con los
padres y/o madres son los principales estimuladores y educadores de los nios y
nias con discapacidad.

III. 8.- Evaluacin y Certificacin


En cuanto a las dificultades de evaluacin y certificacin del nio, nia y/o adolescente
sobresale la falta de profesionales seguido de la falta de tiempo para consultar y la ausencia de
dificultades. Todo esto, adems de indicar aspectos poco claros en la promocin y certificacin
final de los estudiantes, estara evidenciando un desconocimiento del tema.

TABLA 9: Resultados encuesta. Dificultades para la evaluacin y certificacin escolar


Cantidad
Falta de profesionales
Tiempo para consultar
Ninguna
Todos los citados
Descentralizar
No contesta

19
14
14
1
3
6

Opinin del MEC


El tema de la evaluacin de nios, nias o adolescentes con discapacidad y su correspondiente
certificacin para pasar de grado es una de las falencias con las que se est trabajando, para
poder mejorar y avanzar en ese aspecto.
Actualmente es uno de las mayores tropiezos en relacin a la Inclusin Educativa. La
evaluacin debe ser aplicada de acuerdo a la escala de calificaciones dispuesta en la
normativa vigente, el docente deber adecuar y constatar la aclaracin en dicha

evaluacin, para lo cual se precisa una capacitacin diferenciada y especfica sobre el


tema, razn por la cual no se da. (EEB. MM.)
La evaluacin, porque se quiere evaluar de la misma forma que a los nios regulares,
por eso debe haber la adecuacin curricular, por eso la importancia de la ley. En
cuanto a la calificacin tambin es un problema porque los maestros dicen si pasan de
grado y en la libreta le ponen 1, si pasa de grado, debe tener la calificacin que pasa de
grado. (CR. VG.)
Seria con los papeles administrativos, se hace la adecuacin, se los evala con las
capacidades que ellos pueden llegar tener, pero para la certificacin o la promocin,
solemos chocar con la parte administrativa. (ST. VG.)
Eso vamos a tener que estar escribiendo porque por de pronto, mientras veamos lo de
los ajustes razonables, se presenta esa solicitud a Educacin Inclusiva hoy da se revisa
si el plan condice o no con la condicin y las posibilidades del nio o la nia y entonces
se elabora un dictamen de la implementacin de ese currculo ajustado si hay una
adecuacin curricular, deben haber tambin indicadores que evalen a ese alumno en
base a esa adecuacin y a partir de ah ver un poco su promocin, hay una cuestin que
es fundamental, aunque el muchachito o la muchachita, no alcance todos los logros es
sumamente importante por el factor de socializacin, por el factor afectivo que pase de
grado, que pase con su grupo aunque su programa sea diferente, no es muy fcil para
el maestro porque estamos acostumbrados a dar una sola clase Lo que si estamos
viendo es el tema de la reglamentacin para oficializar un poco todo lo que sea el
sistema de promocin y dems con la reglamentacin y el modelo de la Educacin
inclusiva, estaramos viendo, para que tambin tengan sus antecedentes acadmicos,
el boletn informativo a los padres, la planilla de calificaciones para que puedan figurar
en formato y situacin similar a los chicos por decirlo as regulares y en algn lugar
consignar que el alumno est siendo promovido con una adecuacin curricular
significativa. La evaluacin debe ser realizada con respecto a la adecuacin curricular,
lo que ocurra generalmente es que haba una adecuacin curricular para Juanito y
luego le pasaban el examen de los dems compaeros, entonces evidentemente
Juanito ah no lograba, pero de acuerdo a su adecuacin si tena logros, hay que
evaluar en funcin a lo que se le dio no a lo que no se le dio. (DI, NG)
Percepcin de los docentes y directores de escuelas inclusivas y regulares
Para la certificacin de los nios y nias con discapacidad, los docentes deben elaborar dos
libretas una con contenido cualitativo y otra de calificaciones. Este trabajo lo manejan con ms
claridad los docentes de las escuelas especiales, aunque en las escuelas regulares se
encuentran con dificultades justamente por no tener la experiencia de trabajar de esta
manera.
Hay dos libretas, hay una parte cuantitativa y otra descriptiva que acompaa, desde
nuestra supervisin no tenemos problemas. En cuanto a SENADIS hay chicos que
necesitaban tratamiento psiquitrico pero los padres van y les dan turno para dentro
de 3 meses. (CEP. CG.)

Para promocionarse, dentro de las escuelas especiales se trabajan por niveles, muchos
de nuestros nios continan ac no podemos enviarles a las escuelas normales por que
las escuelas no estn preparadas para recibirles, todo se maneja ac puede
promocionarse, cumpli los objetivos, aprendi habilidades para la vida diaria, sabe
leer por el mtodo global, las calificaciones para el MEC, se hacen en forma cualitativa,
trabajamos directamente con la Direccin de Inclusin. Para la certificacin les dan
fechas muy extensas, ellos son los que tendran que tomar las medidas pertinentes
para poder contabilizar la cantidad de nios con capacidades diferentes, hacerles a
cada chico su informe correspondiente para que con ese informe puedan llegar a las
Escuelas, pero eso no se da en la prctica. (JFK.)
Percepcin de OSC y Centros de Apoyo
Se debe diferenciar lo que es la certificacin para la discapacidad y la certificacin de que el
nio o nia con discapacidad pasa de grado.
Para el certificado de discapacidad se van a SENADIS. En lo educativo, es en los
ajustes donde la ley nos beneficia en un punto determinado, el ajuste razonable est
legalizado, y los supervisores estn manejando, cuando nosotros necesitamos la
certificacin acadmica en algunos casos tenemos que hacer una evaluacin de
nivelacin con el ministerio central, solicitar eso a la supervisin de la zona donde se da
una vez, y eso queda asentado con una resolucin. (CA. SL.)
Percepcin de Instituciones del Estado
En este aspecto es clara la participacin de tanto de SENADIS como del MEC, en lo que se
refiere a la promocin de grado es exclusivamente competencia del MEC y en cuanto a la
certificacin de discapacidad es tarea de la SENADIS.
La certificacin aparece como un documento, como un requisito cuando se crea la ley
de inclusin laboral, la certificacin del potencial laboral, de la discapacidad, se realiza
a los adultos, s, se hace una constancia a los chicos en edad escolar y el informe de los
terapeutas, el proceso es que en 1er lugar ellos pasan por una impresin diagnostica o
interdisciplinaria que luego derivan a profesionales ms especficos, en estos casos
serian al psiclogo, educacional o psicopedagogo, por el mbito que es establecer los
ajustes que va a necesitar por los ajustes para el proceso acadmico en s y las
dificultades conductuales, hay que verle a la persona como un todo.(D. S.)

En sntesis
Se constata confusin en cuanto a la evaluacin y certificacin escolar de la
evaluacin y certificacin laboral, por ende de los procesos e implicancias de estos
procesos a nivel educativo.
Expresan que hay una diferencia en los niveles de promocin que tienen las escuelas
especiales con las evaluaciones cualitativas que realizan las escuelas regulares.

IV.- CONCLUSIONES y RECOMENDACIONES:


Las personas consultadas han sealado como principales barreras tanto a la actitud de los/as
docentes y padres/madres de los nios/as regulares como a la capacitacin docente. Luego
indican a la infraestructura como una barrera importante. Es de destacar que 11 de las 56
personas consultadas han sealado que todas (actitud docente, actitud de padres de nios
regulares, infraestructura, materiales de apoyo y falta de profesionales) son en este momento
barreras para la implementacin de la Ley de Educacin Inclusiva.
TABLA 10: Resultados encuesta. Principal barrera para la inclusin educativa
Cantidad
La actitud de los docentes / padres de los nios regulares

22

La capacitacin docente

22

La infraestructura

17

Todos

11

Los materiales de apoyo

Da Miedo, no se tiene toda la informacin

Lo que el mapeo de barrera nos confirma aque es necesario el conocimiento real sobre
cuntos nios, nias y adolescentes con discapacidad existen a nivel nacional, ya que solo se
tienen aproximaciones, obtenidas de investigaciones que OSC realizaron sobre el tema.
En relacin a la dimensin de matriculacin, se puede decir que son contradictorias las
respuestas dependiendo de los actores, algunos mencionaron que no existen problemas en la
matriculacin, otros que se da con cierta resistencia por la falta de conocimiento de cmo
llevar a cabo la inclusin educativa, este aspecto va ligado con la dimensin de los Recursos
para la Inclusin, ya que el temor viene de la falta de capacitacin y formacin de los docentes
para realizar la inclusin de forma adecuada, casi no cuentan con materiales de apoyo, para el
desarrollo de sus clases, adems de tener que realizar los ajustes razonables para los nios y
nias que as lo requieran.
Lo que se refiere al diagnstico, son escasas las instituciones que cuentan con un equipo
tcnico para realizarlo, generalmente recae en la docente del aula la realizacin de dicho
diagnstico, cuando se requiere el informe de un especialista como psiclogos/as,
psicopedagogos/as, ya va por cuenta de la familia gestionar y llevar a la institucin el
diagnstico del profesional externo.
En cuanto a los planes de adecuacin o ajustes razonables, se dificulta ms en las
instituciones pblicas por la cantidad de alumnos/as, en las escuelas privadas, el nmero de
alumnos/as es menor y existen instituciones que cuentan con docente de apoyo, pero es una

inversin que deben cubrir la familia, esto limita el acceso a nios/as provenientes de a
aquellas de escasos recursos econmicos.
Las principales dificultades que se identifican en la implementacin de la Ley 5136 es el
desconocimiento de la misma, varias docentes y directores mencionaron que saben que existe
una Ley, pero que no recibieron an informacin sobre la misma de parte de las Supervisiones.
Existen ocasiones en que la familia se entera de que su hijo o hija tiene alguna dificultad luego
de su ingreso a la actividad escolar, es muy importante el cmo abordar y dar esta informacin
a la misma. Es adems importante contar con la informacin sobre los servicios e instituciones
a la que se puede derivar. El acompaamiento y apoyo contino a las familias esta an como
responsabilidad de las OSC que trabajan en la temtica, las orientaciones de cmo estimular al
nio o nia en la casa, a qu profesionales acudir, la contencin a las familias y grupos de
apoyo son necesarios.
Otro punto es el poco uso de un lenguaje inclusivo en tanto en las prcticas educativas de aula
como en las comunicacionales del MEC, donde todava se denotan barreras en el uso de una
comunicacin con enfoque de derechos (persona con discapacidad en vez de discapacitado,
por ejemplo).
Si bien el documento de Ley de la Inclusin Educativa dice que se debe de abordar de manera
transversal con todas direcciones del MEC, de manera articulada con la Direccin de
Educacin Inclusiva, en las entrevistas con las autoridades de las diferentes Direcciones se
pudo constatar de que no existe una apropiacin de este proceso, ya que en el primer
acercamiento para la realizacin de dicha entrevista, todas las direcciones se refirieron a la
Direccin de Inclusiva como la encargada de estos datos.

- RECOMENDACIONES
Es una barrera importante para la implementacin de la actual poltica de educacin inclusiva,
la Capacitacin de los diversos actores educativos segn el rol, asegurando no solo el
desarrollo de capacidades tcnicas y la provisin de herramientas pedaggicas que aseguren
una respuesta efectiva a cada demanda, sino adems, la reflexin y revisin de actitudes hacia
este colectivo de estudiantes.
Otro aspecto sealado tiene relacin con la necesidad de Difusin de la Ley en diversos
mbitos para su real comprensin y conocimiento.
Considerando la reglamentacin vigente y los diversos actores involucrados en las respuestas
educativas, es una necesidad importante la Elaboracin y difusin de un directorio de
programas, instituciones y servicios dirigidos a la contencin y orientacin de las familias, de
manera no solo a que estos puedan conocer las necesidades especficas de sus hijos o hijas
sino adems recibir informacin de donde recurrir y a que profesionales debe ser enviado su
hijo o hija para estudios complementarios o servicios adicionales al escolar.
Sin lugar a dudas, es urgente promover un sistema al interior del MEC para garantizar la
visibilizacin del sector de las personas con discapacidad en las diversas instancias del sistema.

Finalmente, se reconocen los nuevos intentos de la DGEI en relacin al mejoramiento de las


estadsticas educativas, y esto se debera difundir y promover en forma ms sistemtica y a
todas las instancias y direcciones del MEC.
Como ya se sealara, es necesario y urgente propiciar la difusin de los recientes cambios
normativos (Ley de Educacin Inclusiva), su reglamentacin y puesta en marcha.
Este colectivo posee un elevado nivel de vulnerabilidad sostenido en la insuficiencia de marcos
regulatorios e institucionales que fomenten un incremento en las oportunidades laborales o
educativas, en la inadecuada prestacin de servicios pblicos no adaptados a sus necesidades
especficas.
Si bien el informe est centrado en el rea educativa, el marco de referencia plantea un
enfoque integral de los garantes. Esto significa en trminos concretos que por ejemplo las
instituciones educativas tambin necesitan del apoyo del Ministerio de Salud. La demanda de
atencin en el campo de la discapacidad es muy diversa, y existen sin duda problemticas
vinculadas con la falta de prevencin en salud que acarrean una discapacidad y viceversa. Por
ello es necesario realizar una articulacin entre el Ministerio de Educacin y el Ministerio de
Salud, para que las docentes y el cuerpo tcnico, tenga capacitaciones con referencia a las
necesidades de las personas con discapacidad que asisten a su institucin: algunas precisan de
una alimentacin especial, otras pueden tener limitacin para realizar alguna actividad fsica o
intelectual o requieren de ajustes tcnicos para potenciar sus capacidades sensoriales y fsicas.
Existen varios factores que se pueden sealar como desafos al momento de proponer la
implementacin de la Educacin Inclusiva. Se evidencian avances importantes en cuanto al
trabajo con los docentes y familias. Sin embargo, an se deben instalar prcticas que aseguren
sustentabilidad y efectividad en las acciones educativas.4
En el mbito de la Educacin Superior es an menor la inclusin educativa pues solamente un
porcentaje mnimo llegan a las diversas Universidades tanto pblicas como privadas.5 A partir
de la Reforma, se han desarrollado polticas y planes que buscan superar estos procesos de
exclusin de estudiantes con discapacidad lo que se ha reflejado en programas y acciones.
Nuevamente, se recalca que este estudio genera un documento de trabajo para el equipo
tcnico del MEC, por lo cual no pretende realizar un anlisis exhaustivo sobre la situacin
educativa de nios, nias y adolescentes con discapacidad en relacin con su derecho a la
educacin sino busca llevar a una reflexin basada en evidencias relevada de la percepcin de
persona de referencia de sectores diversos. Con esta publicacin se pretende adems,
consensuar posibles acciones que a corto plazo propicien la visibilizacin de nias, nios y
adolescentes con discapacidad en el mbito de educativo.

dem
Es de mencionar que desde el rectorado de la Universidad Nacional de Asuncin, se cre con apoyo de
Cooperacin Internacional un Servicio de Atencin a Personas con Discapacidad UNAI que tiene por
objeto la orientacin de los alumnos y alumnas con discapacidad que deseen formar parte o ya se
encuentren en las distintas Universidades. Adems, como experiencia nica, desde el ao 2013 se
vienen formando en ciencias de la educacin un grupo de personas con discapacidad auditiva.
5

V.- REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS


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Verdugo Alonso, Miguel ngel. De la segregacin a la inclusin escolar. Instituto Universitario


de Integracin en la Comunidad (INICO), Universidad de Salamanca. 2009

ANEXOS

I.
II.
III.
IV.

Codificacin de participantes entrevistados


Gua de entrevistas
Modelo de Encuesta
Cuadros

LISTADO DE PARTICIPANTES DE ENTREVISTAS


-

Teletn Guaira Juan Carlos Decoud (T. VG.)


Centro Educativo y teraputico para personas jvenes y adultas con discapacidad Hna. Gertrudis Barrios (CE. HG.)
ACIF - Nelson Segovia (AC. NS.)
AREPE - Graciela Battilana (A. GB.)
Luz y Vida - Alicia de la Pera (L. V.)
Fundacin Solidaridad - Lic. Blanca (F. S.)
Inclyeme Adriana (I. A.)
Centro el Puente Lucas Insfrn (CP. L.)
Centro de Apoyo Santa Lucia, Abog. Con la APP representa a las damas de la asoc Luis Alberto (CA. SL. LA.)
Centro de apoyo Santa Lucia - Equipo Tcnico.Celia Taboada, TS, Selva Recalde TS,
Mara Ins de Barrio PS. El Encargado de Despacho, Docentes, Idelina Cardozo, Otilia
Servn (CA. SL.)
DENIDE - Directora Natalia Roig y la Profesora Tere. (D. NR.)
EPA Raquel (E. R.)
Gobernacin de Guaira. Secretaria por los derechos de las personas con discapacidad Carmen Adrian de Monges (G. VG.)
CRI - Sadi Martnez A. (CR. VG.)
Coord. Departamental Sup. Villarrica Susana (CS. VG.)
Tcnica de Educ. Inicial de la Sup. Villarrica Carolina Riquelme (TS. VG)
Dir. Esc. San Cayetano Villarrica - Francisco Solano Martnez Bez (ESC. GV.)
Esc. Ilaria Sanabria Villarrica - Estela Bentez (IS. VG.)
Esc. San Miguel Villarrica Ramona Brtez (ESM. VG.)
Comenzar Profe. Laura (C. L)
Esc. Don Luis Braille Silvia (E.DLB)
Esc. John F. Kennedy - Daniel Rodriguez (JFK)
Esc.CelsaSperati - Coord. Pedaggica Nidia Samaniego de Vallejo y Profe de Pre-escolar
Lisi C. (ECS)
Escuela Mximo Santos - Directora Gladis Bareiro de Roln (E. M. S.)
CEPPE Directora Celsa Gonzlez y La Coordinadora Gral. (CEP. CG.)
Esc. Mximo Arellano Dir. Lic. Lourdes Centurin (EMA)
Esc. Las Teresas - Lic. Gloria Amarilla (E. L. T.)
Dir. De Formacin Docente Sindy Snchez (DFD)
Dir. De Fortalecimiento - Juan Andrs Denis (DF. JA.)
Dir. De Estadstica - Alice Escobar (DE A)
Direccin de Educacin Escolar Bsica - Mnica Mihei (EEB MM)
Direccin de Planificacin del MEC Dalila Zarza (DP DZ)
Direccin de Educacin Inicial MEC Nelly (D. EI.)
Direccin de Educacin Inclusiva MEC Nilsa Gadea (DI, NG)
SENADIS Lic. Roco Florentn Gmez (D. S.)

Secretaria Nacional de la Niez y la Adolescencia Mara Julia (SNNA, MJ.)

GUA DE ENTREVISTAS
MEC y referentes calificados
Gracias por participar de la entrevista. Global Infancia, el MEC y Save de Children con el apoyo
del ID, est realizando un estudio para detectar las barreras para la inclusin educativa en
Capital y Guaira.
Sus aportes son muy importantes para poder ayudarnos a determinar cules son las barreras
ms frecuentes, los cuellos de botella del sistema educativo y algunos cambios que se pueden
realizar para favorecer la inclusin.
1. Conoce Cuntos nios con discapacidad hay? Qu problemas existen en el registro y
matriculacin de nios con discapacidad? Qu tipos de discapacidad son ms frecuentes?
2. Qu materiales, capacitacin u otros aspectos para la inclusin educativa se trabajan desde
su organizacin/direccin?
3. Se realiza el diagnstico de los nios al ingresar a la escuela? Cmo se realiza ese
diagnstico? Quin lo realiza?
4. Qu personal se dispone en las zonas educativas para la realizacin del diagnstico
educativo?
5. Cul es la capacidad y la formacin de los docentes para la realizacin de la inclusin
educativa? Qu ocurre en las escuelas cuando se inscribe un nio/a con discapacidad?
6. Cmo participan los otros servicios (mdicos, centros de atencin especializada,
profesionales) en el diagnstico y en la inclusin educativa?
7. Cul es el vnculo que existe entre la escuela especial o los servicios de apoyo con la escuela
regular (inicial y bsica)? En qu edades se brinda mayor apoyo?
8. Existen planes de adecuaciones o no? En caso positivo Cmo se desarrolla este plan de
adecuacin? Se plantea en los planes la provisin de recursos de apoyo?
9. Las escuelas conocen los lugares de Apoyo para la inclusin a los cuales pueden recurrir?
10. En qu casos recurre a la bsqueda de apoyo? para qu aspectos necesitan apoyo las
escuelas/docentes?
11. Qu dificultades encuentran en la implementacin de la ley 5136 o en la inclusin educativa?
12. Cmo participan los padres en el proceso de inclusin educativo? Qu servicios u
orientaciones brinda la escuela a los padres de nios con discapacidad?

13. Cules son las dificultades en cuanto a evaluacin y certificacin del nio/a con
discapacidad?

MODELO DE LA ENCUESTA
Gracias por participar de la encuesta. Global Infancia, el MEC y Save de Children est realizando
un estudio para detectar las barreras para la inclusin educativa en Capital y Guaira.
Sus aportes son muy importantes para poder ayudarnos a determinar cules son las barreras
ms frecuentes, los cuellos de botella del sistema educativo y algunos cambios que se pueden
realizar para favorecer la inclusin.
Fecha: _______________________
Sexo: ________________________
Profesin: ____________________
1. Conoce Cuntos nios con discapacidad hay?
Si
No

Aproximadamente

2. Qu problemas existen en el registro y matriculacin de nios con discapacidad?


Ninguno
Docentes
Padres de chicos La forma de registro
Otros: ______________________________________________________________________

3. Qu tipos de discapacidad son ms frecuentes?


Visual
Motora
Intelectual

Psicosocial

Auditiva

Otros: ______________________________________________________________________
4. Qu aspectos para la inclusin educativa se trabajan desde su organizacin/direccin?
Talleres
Charlas
Cursos
Materiales de apoyo
Otros: __________________________________________________________________________

5. Se realiza el diagnstico de los nios al ingresar a la escuela?


S
No
6. Cmo se realiza ese diagnstico?
Evaluacin
Inspeccin mdica

Test

Entrevistas

Otros: _______________________________________________________________________
7. Quin lo realiza?
Psiclogos

Psicopedagogos

Pediatra

Fonoaudilogo

Otros: _______________________________________________________________________
8. Qu personal se dispone en las zonas educativas para la realizacin del diagnstico educativo?

Psiclogos

Psicopedagogos

Pedagogos

Fonoaudilogo

Otros: ______________________________________________________________________
9. Cul es la capacidad y la formacin de los docentes para la realizacin de la inclusin educativa?
Ninguna
Escasa
Estn Preparados

10. Qu ocurre en las escuelas cuando se inscribe un nio/a con discapacidad?


Se busca orientacin
Se trabaja con Esc. De Apoyo
Otros: ______________________________________________________________________
11. Cmo participan los otros servicios (mdicos, centros de atencin especializada, profesionales) en
el diagnstico y en la inclusin educativa?
Para realizar la evaluacin
Para realizar las adecuaciones de forma conjunta
Otros: ______________________________________________________________________
12. Cul es el vnculo que existe entre la escuela especial o los servicios de apoyo con la escuela regular
(inicial y bsica)?
Ninguno
Escaso
Continuo
Otros: _____________________________________________________________________
13. En qu edades se brinda mayor apoyo?
0-5 aos
6-12 aos

13-18 aos

ms de 18 aos

14. Existen planes de adecuaciones?


S

No

15. En caso positivo Cmo se desarrolla este plan de adecuacin?


Lo hace la docente
Lo hace el equipo tcnico
Otros: ____________________________________________________________________
16. Se plantea en los planes la provisin de recursos de apoyo?
S
No
Cuales: ____________________________________________________________________
17. Las escuelas conocen los lugares de Apoyo para la inclusin a los cuales pueden recurrir?
Si

No

Algunos lugares

18. En qu casos recurre a la bsqueda de apoyo?


____________________________________________________________________
19. Para qu aspectos necesitan apoyo las escuelas/docentes?
Capacitacin
Orientacin
Apoyo tcnico

Ajustes Razonables

20. Qu dificultades encuentran en la implementacin de la ley 5136 o en la inclusin educativa?

Capacitacin docente

Infraestructura

Falta de equipo tcnico

Falta de Profesionales

Otros: ________________________________________________________________

21.

Cmo participan los padres en el proceso de inclusin educativo?


Acompaamiento a sus hijos
Red con otros padres
Otros: ________________________________________________________________

22. Qu servicios u orientaciones brinda la escuela a los padres de nios con discapacidad?
Capacitacin
Talleres
Charlas
Grupo de apoyo
Otros: ________________________________________________________________
23. Cules son las dificultades en cuanto a evaluacin y certificacin del nio/a con discapacidad?
Ninguna
Tiempo para consultar
Falta de profesionales
24. Cul es la principal barrera para la implementacin?
La Actitud de los docentes/ padres
La infraestructura

La capacitacin docente

Otros: _________________________________________________________________

CUADROS
Conoce Cuntos nios con discapacidad hay?

Cantidad

Si

Aproximadamente

20

No

29

No contesta

2
Total general
Profesin de los consultados

56
Cantidad

Docente

26

Psiclogos

Psicopedagogos

Docentes/Psiclogos

Madres

Educadoras

Estudiantes Parvularias

Estudiantes de Psicologa

Lic. En Educacin

Lic. En Educacin, Mster en Discap. Visual y Tcnicas de Apoyo

Lic. En enfermera

Trabajadoras Sociales

No contesta

4
Total general
Conoce Cuntos nios con discapacidad hay?

56
Cantidad

Si

Aproximadamente

20

No

29

No contesta

Total general

56

Qu problemas existen en el registro y matriculacin de nios con discapacidad?

Cantidad

Ninguno

15

Docentes

15

Padres de los chicos/as de las escuelas regulares

12

La Forma de registro

11

No sabe

Adecuaciones curriculares

Actitudinal

No contesta

3
Total general

56

Qu tipos de discapacidad son ms frecuentes?

Cantidad

Motora

13

Intelectual

32

Psicosocial

19

Visual

Multidiscapacidad

No sabe

No contesta

2
Total general

Qu aspectos para la inclusin educativa se trabajan desde su organizacin/direccin?

56

Cantidad

Talleres

20

Charlas

21

Cursos

Materiales de Apoyo

Todos

Prcticas Diarias

Aspecto Social

Investigacin

Ninguno

No Sabe

No contesta

3
Total general
Se realiza el diagnstico de los nios al ingresar a la escuela?

56
Cantidad

Si

23

No

31

No contesta

2
Total general
Cmo se realiza ese diagnstico?

56
Cantidad

Evaluacin

17

Test

Entrevistas

18

Inspeccin mdica

Todos

La SENADIS

Evaluaciones de profesionales externos

No lo realizan

No contesta

18
Total general

56

Quin lo realiza?

Cantidad

Psiclogos

22

Psicopedagogos

15

Docentes

Coordinadores y Directivos

Autogestin de los padres

Especialistas (Neurlogos, Psiquiatras, Pediatras, Fonoaudilogos, Genetistas, Fisiatras.)

Dto. De Orientacin y Equipo tcnico

No se realiza

No contesta

18
Total general

Qu personal se dispone en las zonas educativas para la realizacin del diagnstico


educativo?
Psiclogos

56

Cantidad
22

Psicopedagogos

Pedagogos

Todos

Docentes

Equipo tcnico

Fonoaudilogos

Materno Infantil

Ninguno

14

No sabe /No contesta

12
Total general

Cul es la capacidad y la formacin de los docentes para la realizacin de la inclusin


educativa?

56

Cantidad

Ninguna

Escasa

45

Estn Preparados

No contesta

3
Total general

Qu ocurre en las escuelas cuando se inscribe un nio/a con discapacidad?


Se busca orientacin

56
Cantidad
37

Se trabaja con escuelas de apoyos

Todos

Se saca al nio de la institucin

Se trabaja con profesionales que asisten al nio

No sabe /No contesta

Se debe trabajar con la comunidad educativa

Nada

Se trabaja con la UNA - I

Orientacin de Teletn

Se los tiene sin hacer las adecuaciones

No contesta

1
Total general

Cmo participan los otros servicios (mdicos, centros de atencin especializada,


profesionales) en el diagnstico y en la inclusin educativa?

56

Cantidad

Para realizar la evaluacin

24

Para realizar las adecuaciones de forma conjunta

11

Ambas Opciones

No existe trabajo coordinado

Con sugerencias

Para realizar el Diagnstico

Ninguno

Con los profesionales con los que cuenta la Filia. Se trabaja de forma integrada

No contesta

9
Total general

Cul es el vnculo que existe entre la escuela especial o los servicios de apoyo con la
escuela regular (inicial y bsica)?

56

Cantidad

Ninguno

15

Escaso

25

Continuo

No sabe /No contesta

8
Total general
En qu edades se brinda mayor apoyo?

56
Cantidad

0-5 aos

32

6-12 aos

28

13-18 aos

Todas las edades

No contesta

2
Total general
Existen planes de adecuaciones?

56
Cantidad

Si

37

No

16
Total general

56

En caso positivo Cmo se desarrolla este plan de adecuacin?

Cantidad

Lo realiza la Docente

Lo realiza el equipo tcnico

23

Ambas opciones

12

Muy incipiente an

No contesta

14
Total general

Las escuelas conocen los lugares de Apoyo para la inclusin a los cuales pueden recurrir?

56

Cantidad

Si

24

Algunos

20

No

No contesta

3
Total general

En qu casos recurre a la bsqueda de apoyo?

56

Columna1

Adecuacin Curricular / Ajustes Razonables

Para trabajar con chicos/as con discapacidad Auditiva o visual

Materiales de Apoyo

Problemas de Aprendizaje

Problemas de Aprendizaje y Conducta

Cuando se recibe un chico/a con discapacidad

Cuando se necesitan herramientas para trabajar con los chicos/as

Cuando solo la ayuda profesional puede solucionar el problema

Cuando no se tiene el apoyo de los padres

Cuando no se puede acompaar al nio/a y no se cuenta con profesionales

No contesta

24
Total general
Para qu aspectos necesitan apoyo las escuelas/docentes?

56
Cantidad

Capacitacin

25

Orientacin

Apoyo tcnico

16

Ajustes razonables

Todos

17

No contesta

1
Total general

Qu dificultades encuentran en la implementacin de la ley 5136 o en la inclusin


educativa?

56

Cantidad

Capacitacin docente

35

Infraestructura

30

Falta de equipo tcnico

19

Falta de profesionales

12

Todos

No sabe /No contesta

2
Total general

Cmo participan los padres en el proceso de inclusin educativo?


Acompaamiento a sus hijos

56
Cantidad
43

Red con otros padres

Ambas

Red con los padres y la Institucin

Acompaan muy poco

No contesta

3
Total general

Qu servicios u orientaciones brinda la escuela a los padres de nios con discapacidad?


Capacitacin

56

Cantidad
11

Talleres

Charlas

17

Grupo de Apoyo

Todos

Acompaamiento a la Familia

Ninguno

11

Reuniones para trabajar de formas conjunta

No contesta

7
Total general

Cules son las dificultades en cuanto a evaluacin y certificacin del nio/a con
discapacidad?

56

Cantidad

Ninguna

14

Tiempo para consultar

14

Falta de profesionales

19

Todos

Descentralizar

No contesta

6
Total general

56