You are on page 1of 34

Educación socialista, laica, racional y práctica.

Apuntes para la construcción de la
metodología pedagógica propuesta por el
socialismo (1899-1905)
Sebastián Mauro
smauro80@gmail.com

Trabajadores / número 5 / marzo de 2014 / página 75

Presentación

L

a intervención sistemática del Estado, a nivel política educativa, comenzó
a manifestarse en las últimas dos décadas del siglo XIX, con el
establecimiento de leyes e inspecciones escolares. En este proceso gradual,

que se fortaleció con la sanción de la ley 1.420, un conjunto de instituciones
educativas dispersas devino en un sistema estructurado, en el que se fueron
interrelacionando, diferenciando internamente y articulando funcionalmente. El
nuevo sistema de enseñanza se adecuó a la situación imperante del país: en lo
económico, el modelo agroexportador; en lo político, el sistema restringido. La
educación burguesa, nacionalista y enciclopedista -o como la denominó el
socialismo, “poco práctica”-, persiguió la formación de ciudadanos para sustentar
la base democrática del régimen conservador.
El socialismo argentino criticó duramente este modelo de enseñanza y al Estado
que no lograba reducir los índices de analfabetismo. La instrucción pública era
deficiente cuantitativamente, por falta de escuelas y docentes, y cualitativamente,
porque no se respetaba la laicidad y no se daba una capacitación acorde a los
docentes. El PS bregó a favor de una educación laica, positiva y racional que se
adaptase a los avances de la ciencia moderna. Para llevar adelante este modelo, no
sólo reclamó al Estado mejorar el sistema público, sino que decidió crear escuelas
propias que siguieran estos principios.
Sin embargo, ni en la burguesía ni en el socialismo había acuerdo respecto a los
métodos de enseñanza que llevarían a la práctica sus ideas pedagógicas. Entre
1899 y 1900, durante el segundo gobierno de Julio Roca, el Ministro de
Instrucción Pública, Osvaldo Magnasco, presentó al Congreso de la Nación dos
proyectos de reforma de enseñanza general y universitaria, que pretendían llevar la
educación hacia una orientación práctica. Estos proyectos abrieron un debate de
fondo tanto en la burguesía como en el socialismo, sobre cuáles deberían ser las
formas de enseñanza más propicias para los jóvenes de comienzo del siglo XX.

Trabajadores / número 5 / marzo de 2014 / página 76

Este artículo se propone observar un problema que no ha sido abordado
anteriormente: las dos posiciones que se entrevieron en el socialismo a partir de la
reforma Magnasco. Por un lado, se encontraban los que defendían, en sintonía con
la burguesía liberal, la enseñanza humanista-enciclopedista y atacaban el proyecto
del ministro. Esta corriente abrigaba el normalismo sarmientino y la pedagogía
clásica que favorecía la formación de profesionales liberales. Por otra parte,
estaban los que pretendían una enseñanza técnico-profesional. Este sector no
amparaba las reformas pero sostenía que era necesario incorporar un tipo de
educación útil para los trabajadores.
El período investigado comienza con las reformas impulsadas por el Ministro de
Instrucción Pública y se clausura con la ley 4.878 presentada por el senador por la
Provincia de Buenos Aires, Manuel Láinez, el 4 de septiembre de 1905, que buscó
expandir la escuela pública, creada por la ley 1.420, por todas las provincias. La ley
propuesta por Láinez es considerada por varios autores como el cierre del proceso
de conformación del Sistema de Instrucción Pública Centralizado Estatal iniciado
unas décadas atrás.1 Para el socialismo, en lo particular, se inicia una etapa de
quiebre respecto a los proyectos de crear escuelas propias, que de a poco se fueron
dejando de lado. Pero también fue un período de fractura porque en 1906 se
separa del PS el grupo sindicalista revolucionario, que propugnaba una táctica
política de acción directa contraria a la parlamentaria que postulaba el partido.
Este grupo también adhería a la educación práctica a través de escuelas de artes y
oficios.
El artículo está dividido en cinco apartados que intentan abordar la problemática
desde una perspectiva integral. En la primera parte desarrollamos el modelo
educativo surgido a partir de la ley 1.420, con el objetivo de caracterizar la
De esta manera, lo que se pretendía con esta ley era que la escuela fuese un medio para combatir
el analfabetismo y construir la “nacionalidad” (Linares, 2005: 39). Los contenidos mínimos para
estas escuelas quedaban circunscriptos a los tres saberes elementales: leer, escribir, contar y a los
que construirían al concepto de nación: historia y geografía nacional (Linares, 2005:40). Lo
fundamental de la ley era crear símbolos y valores generadores de pertenencia. Linares sostiene que
esta legislación fue concebida como un mecanismo de segmentación social.

1

Trabajadores / número 5 / marzo de 2014 / página 77

escolarizado. nacionalista. Podemos marcar dos instancias claves. obligatoria y gratuita y. La educación media quedó por fuera de la reglamentación.420 (1884) que introducía la educación primaria laica. expondremos las consideraciones finales y algunas líneas de investigación para continuar en la investigación. Educación burguesa. en un proceso gradual que fue desde la existencia inicial de un conjunto de instituciones dispersas a un sistema estructurado.educación burguesa.1885) que establecía una forma parcial de autonomía universitaria pero reservaba atribuciones legislativas. Adriana Puiggrós (1991) denomina a este conjunto de medidas Sistema de Instrucción Pública Centralizado Estatal (SIPCE). donde a través de las fuentes intentaremos echar luz a las dos posiciones metodológicas que se escindieron dentro de la educación socialista. El diseño de estas políticas educativas fortaleció al Estado en el control y la centralización creciente de la educación. laicismo o catolicismo subordinados a la lógica del Estado. centralizado. verticalizado. la ley 1.597 (Avellaneda . En el siguiente tramo. nos adentraremos en el corazón de la investigación. A continuación. nacionalista. religiosa y enciclopedista que desarrolló la oligarquía argentina durante los sucesivos gobiernos nacionales. financieras y políticas importantes al Poder Ejecutivo Nacional. burocratizado. analizaremos las críticas que realizó el socialismo a este modelo e indagaremos en las propuestas pedagógicas que llevó adelante este movimiento político durante el primer lustro del siglo XX. la ley 1. oligárquico-liberal. Para concluir. que fueron los pilares de este modelo: en primer lugar. estudiaremos las reformas planteadas por el ministro Magnasco y su intento de construir una educación burguesa utilitaria. en segundo término. Luego.1916) se diagramó el modelo pedagógico. El SIPCE se caracterizó por “la hegemonía del Estado y la subsidiariedad privada. no participativo. religiosa y poco práctica Dentro del proceso de construcción del Estado nacional argentino (1862 . Trabajadores / número 5 / marzo de 2014 / página 78 .

De esta La corriente que se denomina normalizadora. (Puiggrós. 2 Trabajadores / número 5 / marzo de 2014 / página 79 . En el contexto de la cuestión social. que complementó la formación de los jóvenes. acabar con la barbarie). 2013: 96). Sus adherentes creían profundamente en la necesidad de una escuela pública y. aunque consideraban que la religión era el sustento del orden moral. el vínculo pedagógico era el “bancario” (el formador “deposita” el conocimiento en la mente “vacía” del educando).ritualizado. hija de la Escuela Normal de Paraná fundada por Domingo Sarmiento. 1991: 109). El momento bisagra estuvo dado por la ley Lainez en 1905. Influida por el positivismo e higienismo. La burguesía liberal agrupada en el normalismo sarmientino2 se apoyó en la ley 1. En este sentido. se propuso crear una clase ilustrada que pudiera dirigir y administrar el país. Para colaborar en este proceso se le dio lugar a la moral cristiana. adscribían con convicción al laicismo. constituyéndose de este modo en uno de los momentos más solidos en la línea de construcción hegemónica en materia educativa del período. Este movimiento tuvo cabida a partir de la disolución de la heterogeneidad cultural característica de los procesos de inmigración masiva. en parte. francamente elitista. las políticas estatales se fueron desplazando paulatinamente de una lógica excluyente hacia la integración de aquello que antes era expulsado o reprimido.420. autoritario y discriminador de los sectores populares” (Puiggrós. la escuela normalizadora tuvo la función de trasmitir un hábitus corrector del que portaba el inmigrante y una serie de rituales que lo ubicaron en lugares subordinados dentro del vínculo pedagógico con el Estado. es interesante observar cómo la educación media se construyó exclusivamente para la burguesía. De esta forma. por la falta de escuelas y. porque de acuerdo a la norma. El catolicismo seguió siendo parte de la formación de los estudiantes: en parte. en las escuelas físcales podía impartirse educación religiosa no obligatoria por las tardes. 1991: 17). que modeló un tipo de pedagogía que concebía al método enciclopedista como la forma paradigmática de trasmición de saberes. con la cultura política oligárquica nacionalista y con la propia escuela (Puiggrós. se asumía como detentora del saber y consideraba que educar al ciudadano era su misión (es decir. Este tipo de enseñanza.

A la educación media se le asignó la tarea de formar una capa de dirigentes con mentalidad de administradores del país-estancia. el proyecto educativo de la república conservadora aportó a reproducir las condiciones de la patria ganadera y antindustrialista (Puiggrós. la tesis de Tedesco sostiene que la educación fue una necesidad política y no económica: Las razones de esta expansión parecen encontrarse en las necesidades políticas del régimen. hacer un esfuerzo para ir al Colegio Nacional a aprender latín?3 No sólo era prohibitivo económicamente sino también poco útil. 1991: 98-99). de la exportación y de la utilización del Estado para los intereses privados. se crearon colegios nacionales en casi todas las capitales provinciales. obliga a los padres a mandar a sus hijos a la escuela. pero en el caso del presente lo rechazan porque no tiene todos los libros… ¿Esto es justo? ¿qué culpa tengo yo de no tener dinero para comprarle los libros? Trabajo día y noche y el mezquino salario que recibo apenas me alcanza para el alquiler y la comida de mi compañera y mis tres hijos que tengo” (“Educación Obligatoria y Gratuita por Un padre de familia”. cuya estabilidad dependía (…) de la educación de las masas y de la acción de las elites locales con capacidad de dirección. superiores a la mera mano de obra especializada e inferior al técnico de nivel universitario. Política mediante. Un padre escribió al periódico denunciando que “la ley de educación de la capital.forma. es decir. 16/3/1901). mantenía el latín como materia y acentuaba el prodominio de las materias humanísticas sobre las científicas” (Tedesco. 3 Trabajadores / número 5 / marzo de 2014 / página 80 . 2009: 156) La orientación enciclopedista y humanista como única forma de trasmitir saberes planteaba un claro mecanismo de exclusión para los hijos de los trabajadores. sino que tampoco separaba los establecimientos de contenido humanista de los de contenido ciéntifico. Esta organización del nivel secundario se debió a que la sociedad no estaba suficientemente complejizada. Las motivaciones políticas En La Vanguardia (LV) se pueden observar las dificultades que tenían los trabajadores para enviar a sus hijos a cumplir el ciclo primario. Establecía una escuela única. Esta modalidad se erigió con la orientación enciclopedista y humanista: “El nuevo plan no solo no proveía ninguna orientación productiva para la enseñanza. En este sentido. La Vanguardia. que en su adolescencia tenía que trabajar. (Tedesco. ¿Qué sentido tenía para el hijo de un obrero. 2009: 67). al punto de requerir recursos humanos para puestos medios.

Esta corriente fue amplia y provocó fuertes discusiones en el seno de la propia oligarquía. mas alla de su nivel de capacitación técnica. enciclopedista y humanista para la secundaria y. Este sector de la burguesía suponía que para mejorar la producción agrícola. reveló que se operaba sobre la base de una relación directa con la economía. un grupo que pretendía modernizar la orientación de la enseñanza. Juan Zubiaur y Juan Agustín García. pues en lo concreto. alejaba a un sector social de la capacitación como clase política y. minera o industrial. los que promovían la educación popular laica. diversificando los estudios medios hacia carreras técnico-profesionales (ídem. por otro lado. propusieron diversos proyectos para introducir la enseñanza utilitaria. Tedesco explica que a la clase dominante se le presentaron dos caminos antagónicos sobre el desarrollo de la educación: por un lado. La transformación de la orientación educativa tenía un doble inconveniente: por un lado. el país no tenía la ventaja material que presentaban los países capitalistas avanzados. (ídem. En este marco también se incluyen los proyectos de reformas propuestos por el ministro de Instrucción Pública Osvaldo Magnasco. y una educación elitista. Sin embargo. gratuita y obligatoria para la etapa inicial.impulsaron el desarrollo de la enseñanza y le dieron un carácter formativo general y enciclopedista (Tedesco. la forma en que se presentaron los proyectos destinados a la educación técnico profesional. por dar algunos ejemplos. donde la educación se adaptó a los Trabajadores / número 5 / marzo de 2014 / página 81 . otro lado. 2009: 155). 163) La crisis de 1890 fue clave para que surgiera dentro de la elite un movimiento favorable a la reforma del sistema educativo hacia orientaciones técnicoprofesionales. no había más que fundar escuelas especializadas en esos rubros. había pocas posibilidades de incorporar personal a la produción. de los cuales nos ocuparemos más adelante. Pedro Scalabrini. 75). Sin embargo. El producto inmediato de este movimiento fue la creación de las primeras escuelas comerciales e industriales en Buenos Aires y Rosario. a diferencia de lo que sucedió en Europa luego de la revolución industrial.

2009: 57). la burguesía liberal apoyada en el normalismo fue la que impuso las formas de trasmisión de saberes: enciclopedista. nacionalista y dudosamente laica. como los lugares de trabajo. advertir cómo el desarrollo de la educación cumplió más que una función económica. accedió sólo a un mínimo de enseñanza básica que garantizaba la homogeneidad cultural. laica y racional Durante esta etapa. así como la democratización de la vida social y polítca argentina. en la Argentina los proyectos de modificación fueron un intento previo al cambio económico y llevaban la intención de promoverlo: En última instancia. Educación socialista. En cambio. las razones del fracaso de los intentos diversificadores en la educación residió en la ausencia de una base social que lo sustentara (…) A su vez. En este apartado recorreremos lo que denominamos la educación socialista. el socialismo estuvo preocupado por mostrar que el sufragio y la vida parlamentaria eran las formas más idóneas de conquistar una transformación que podría ser igualmente profunda. la clave de esa evolución no podía ser otra que el mejoramiento de la educación. el Estado financió la educación de la clase dirigente para fortalecer la reproducción del sistema capitalista. La educación burguesa. por su parte. una función esencialmente política (Tedesco. es decir la educación propuesta por el PS en base a la crítica a la educación Trabajadores / número 5 / marzo de 2014 / página 82 . En consecuencia. La clase obrera. La educación de los trabajadores quedó recluída a las sociedades populares y a circuitos no formales. De esta forma. la lucha por la naturalización de los extranjeros y la educación se incribieron en el marco de las dos tareas centrales que el partido se planteaba entonces: la defensa corporativa de los intereses de los trabajadores en tanto clase explotada. humanista. nacionalista y poco práctica estuvo dirigida a la clase dominante que le permitió acceder al dominio de los instrumentos que posibilitaban algún nivel de creación de conocimiento.nuevos grupos sociales y económicos.

dudosamente laica y poco práctica. democrático radicalizados y socialistas. Barrancos. más allá de la -restringida. se planteaba. Es pertinente aclarar que ninguno de las investigaciones problematizan la metodología de la enseñanza propuesta por el socialismo. En sintonía con estas ideas. y se hicieron cargo de las demandas que el Trabajadores / número 5 / marzo de 2014 / página 83 . el citado trabajo de Puiggrós (1991). Los socialistas sostuvieron que la escuela pública era mejorable en lo cuantitativo. extendiendo la educación a los trabajadores. problemática que se volvía central en tanto su perspectiva político social sostenía como eje la integración cívica de los trabajadores. que siguiera las orientaciones del movimiento escolanovista (Barrancos. y un reciente estudio de Marina Becerra (2003). busca comprender las estrategías concretas de difusión de saberes científicos por parte de los integrantes de la cúpula del socialismo. la demanda al Estado por extender la educación a las masas. a partir de los trabajos anteriores. oponiendo a la educación burguesa y nacionalista de las escuelas estatales una educación libre de prejuicios. Las sociedades populares canalizaron las iniciativas educacionales socialistas que no tenían cabida dentro del sistema estatal. por otro lado. impulsada por la clase dominante.nacionalista. y por el otro. por un lado. una de las primeras investigadoras que estudió la educación socialista. 2003: 12-13).laicidad formal. 1991: 9). la creación de políticas educativas propias (Becerra. Para realizar este análisis nos centraremos en los tres trabajos más relevantes que estudian esta temática: el de Dora Barrancos (1991). observa cuáles fueron las estrategias que antepuso el PS a las políticas educativas hegemónicas del Estado. Puiggrós distingue dos líneas de educadores complementarios dentro del socialismo: el partido y las sociedades populares. práctica y renovada. aunque sí la describen. anarquistas. Puiggrós indaga las “alternativas” a los enunciados de la pedagogía normalizadora (laica y católica) que provenían de diferentes fundamentos políticoideológicos: conservadores. deshaciéndose del real control que la Iglesia ejercía sobre la educación estatal. así como por un segundo nivel de estos. Becerra. y en lo cualitativo: por un lado. En este marco. Durante el periodo comprendido entre 1896 y 1910 se planteó en el interior del socialismo un conflicto en torno al tema educativo.

no ser suficiente severa con la acechanza confesional. las iniciativas del Estado en materia educacional” (1991: 9). 12). a raíz del X° Congreso del Partido Socialista. bien como tomando posiciones a favor de las escuelas normales contra la instalación de bachilleratos. imputándole. mostrando finalmente decidida inclinación por estimular y apoyar. “demostrando así una prolija aceptación con el papel de instancia opositoria-complementaria que se había instruido” (ídem). el socialismo no propuso alternativas pedagógicas sino más bien oposiciones pedágogicas en relación a la propuesta educativa de niños y adultos (ídem. había otro sector que promovía una educación propia financiada por la comunidad. 1991: 237). “durante este lapso coexisistieron ambas tendencias. En La Vanguardia pueden hallarse avisos destinados a difundir la acción de las escuelas de adultos del Consejo Nacional de Educación (CNE). si era a expensas de las primeras. El socialismo dispuso una formula de complementariedad en su propuesta pedagógica: según Barrancos. luchando contra la normalización represiva (Puiggrós. cuyo máximo valor se hallaba en la mayor legitimidad social que viniera a encontrar. en tanto medio. De acuerdo con Dora Barrancos.Estado no cubría. También constituyeron una importante fuerza dentro del sistema educativo. asimismo. De esta forma. animando a concurrir a sus clases. criticando duramente su contenido (nacionalista y religioso). que impulsó una educación democrática. también es cierto que propagandizaron la escuela pública de diversas maneras” (1991: 13). En 1910. casi sin reticencias. se abandonó totalmente la idea de una Trabajadores / número 5 / marzo de 2014 / página 84 . “ello resulta tan evidente como el hecho de que. Asimismo. si bien no se reservaron críticas para mostrar la fragilidad y endeblez de sus alcances. y adhiriendo a favor de las escuelas de artes y oficios sostenidas por el Estado. facilitaría el impulso constructivo de las masas para obtener transformaciones que garantizarán mayor justicia y equidad” (Barrancos. Barrancos sostiene que el socialismo veía en la educación dos circunstancias polares pero igualmente participes de un sitial equivalente: “por un lado ella era percibida como un fin en sí misma. 1991: 10-11). por otro. Al mismo tiempo que un grupo de socialistas bregaba por modificar la educación estatal.

en parte. a nivel de polítca educativa. Pero ¿cuáles fueron sus ideas pedagógicas? Puiggrós. para lo cual cada Centro fijará una cuota mínima adhisional”. de los educandos Trabajadores / número 5 / marzo de 2014 / página 85 .escuela al margen de la gestión oficial. los ubica dentro del sistema “democrático-liberal” y como fervientes defensores del paradigma pedagógico sarmientino. patrocine una escuela obrera pública y gratuita costeada por el peculio de cada adherente. constituyó un punto de cristalización del intento estatal de conformación del sistema escolar. A partir de 1906. Se fundaron entre 665 y 700 escuelas primarias nacionales en el primer año de aplicación de la ley (Becerra. cuando sea posible. el mayor número posible de niños proletarios”. 1991: 15). Indudablemente los socialistas estuvieron influenciados por las corrientes positivistas surgidas en el siglo XIX. implicaba identificar sus ideas de educación popular con el sistema de instrucción pública y como renuentes a aceptar modalidades no escolarizadas. (Barrancos. cuando la ley entró en vigencia. que destinaba mayor presupuesto para la edificación de escuelas primarias. a la capacidad hegemónica que comenzaba a ejercer el Estado. cuando comenzó aplicarse la Ley Lainez. Atrás quedaban las disposiciones de los V° y VI° Congresos de 1903 y 1904. comenzó la fundación masiva de escuelas por parte del Consejo Nacional de Educación en territorios provinciales. En el primero de estos. donde anteriormente el Estado nacional no tenía injerencia directa. Esta ley. Podemos afirmar. En el VI° Congreso se aconsejó “que todo Centro Socialista. La relación entre el educador y el educando era “bancaria”4 o de “instrucción” (Puiggrós. que compone un complejo sistema de categorías. y su actividad educacional se articularía con el sistema educativo estatal. de educación no formal y de educación a distancia. que el cambio de postura del socialismo estuvo vinculado. sería 4Consiste en depositar conocimientos en la mente supuestamente vacía de cultura o poseedora de una versión inferior. respectivamente. 1991: 15-16). Promovían el desarrollo de la sociedad civil. 2003: 7). Entenderlos así. el PS había dispuesto “fomentar la creación de escuelas populares bajo un plan especial a fin de sustraer la educación burguesa y poco práctica de las escuelas del Estado. siguiendo a Becerra.

coicidieron en la creencia en la indiscutible fuerza símbolica de los mismos. 1991: 43). como en las políticas socialistas (Becerra. pero independiente. La estrategia era utilizar los mismos elementos del Estado nacional o proponer una alternativa pedagógica que construyera conciencia de clase: “En fin. 2003: 66-67). Pedagogía de corte Krauso-positivista en oposición a la pedagogía autoritaria. Sin embargo. Los socialistas se diferenciaron de las prácticas educativas estatales al criticar el signo (patriótico) propio de los ritos escolares estatales.5 aunque los separaba su concepción antiespiritualista. En cuanto a los contenidos que se proponían. Lo que aparece nuevamente aquí es la contradicción entre una identidad ‘puramente’ socialista. su gran carga positivista y su antinacionalismo (Puiggrós. socialista en el otro. y una integrada que daría cuenta de cierta voluntad hegemónica de incluir en su propia identidad elementos de otros particularismos. luchando por su aplicación democrático radicalizada. junto a la lucha contra la corrupción y la burocratización. 1991: 46). Aceptaban el modelo de la instrucción pública.era la misma.financiada por él. Barrancos y Becerra simplifican la caracterización y sostienen que el socialismo adhirió a la pedagogía racionalista. la existencia y la creencia en el ritual patriótico en un caso. al ser presentados como fenómenos naturales. estos es. como el medio más idóneo para producir una “revolución pacífica” y al sistema educativo escolarizado la vía para consecución de tal tarea. que toda la simbolización es producida histórica y conflictivamente. o en otros términos. donde se hacía hincapié en la historia natural para mostrar el origen del hombre. Esta postura considera a la educación moral. había una tensión entre lo nacional y lo internacional. 2003: 68). El problema estaba en aquello que no decía el socialismo al creer también ciegamente en los rituales. Impulsaron decisivamente la participación de la comunidad educativa en las escuelas y experimentaron formas de cogestión (Puiggrós. 5 Trabajadores / número 5 / marzo de 2014 / página 86 . Además. resultando así en una cierta hibridización de su identidad” (Becerra. desde esta postura se reclamó por una mayor participación de los sectores democráticos de la comunidad educativa y la promoción del papel docente en los sectores populares. que es precisamente el producto de la lucha de clases. quitándoles así sus fundamentos históricos y por tanto en las políticas educativas estatales nacionalistas. la operación de erradicación de la polisemia de los rituales. De este modo.

vinculado a la -imaginada. por su parte. del Estado (Becerra. que fuera abarcativo del conjunto de los procesos educativos nacionales” (1991: 275). “una especialización incomprensible en los colegios nacionales. si bien no historiza el debate sobre la enseñanza práctica. una escuela renovada y al aire libre.identidad socialista. Los socialistas renunciaron a la lucha por la hegemonía en el terreno políticopedagógico y se refugiaron en las sociedades populares y los espacios excedentes. asegura que en la debatida cuestión de la vinculación de la capacitación laboral en la enseñanza media. Juan B. se pretendió promover una educación técnico-profesional con conocimientos útiles para los estudiantes. desde el seno de los nucleamientos sindicales y las sociedades populares de educación. socialista. 1991:76).Para contrastar la educación burguesa. poco práctica. distinto al modo de aprender abstracto. a donde se va antes de ir a la Universidad”. en particular la pintura y la música (Barrancos. 2003: 107) Puiggrós. Becerra agrega que esta educación práctica fue uno de los puntos que aparece continuamente como crítica a las escuelas estatales: se refería al modo de aprender que se producía en el mismo trabajo. práctica. En este sentido. Desde estos sectores pareció privilegiarse. e incluso religiosa. 1991: 273). nacionalista. Trabajadores / número 5 / marzo de 2014 / página 87 . después de este período. Justo rechazó. con métodos de observación dentro y fuera de la escuela. que no les servía a los obreros. una educación enteramente práctica. se oponía la escuela laica. En los proyectos de reforma del nivel medio. en el hacer cotidiano. en la sesión de la Cámara del 10 de septiembre de 1912. Puiggrós sostiene que hubo “un síntoma de abandono por parte de los socialistas de la posibilidad de diseñar un proyecto político-pedagógico distinto al oficial. propio de las escuelas fiscales. la polifurcación. no totalmente ocupados por los normalizadores. frente a la escuela burguesa. Asimismo se fomentó la educación artística. de la escuela pública. Justo se limitó a advertir el intento de promover circuitos de escolarización que deriven a los hijos de las clases populares hacia especializaciones laborales tempranas y al resto hacia una educación universalista y universitaria pero que en el afán de rebatir esos intentos justificó la enseñanza clásica (PUIGGROS.

A partir de lo expuesto. pero criticaba durantemente los contenidos nacionales y la injerencia religiosa que tenía el catolicismo dentro de las mismas. sobre la base del racionalismo y positivismo. Por otro Trabajadores / número 5 / marzo de 2014 / página 88 . 1991: 276). el desplazamiento socialista hacia una posición de defensa (con críticas) de la educación estatal. que necesariamente debía ser nacionalista y capaz de articular las diversas culturas inmigrantes y los elementos dispersos de la cultura popular nativa-hispánica. se encuentra la cúpula del PS. Para Becerra. que defendía el normalismo sarmientino y la escuela pública. el resultado de la lucha hegemónica no está decidido a priori. fue finalmente integrado en el discurso educativo del Estado (Becerra. no supo en la Argentina elaborar “un nuevo humanismo”. 2003: 132). sino que depende de las disputas de poder que se dieron en el campo educativo.La izquierda de fines del XIX y principios del XX. nos parece preciso introducir brevemente nuestra perspectiva del problema. Como en la lucha misma las identidades en pugna son transformadas. tenía una postura favorable a la enseñanza enciclopedista-humanista que se impartía en los colegios. Por un lado. Este sector. De esta forma. Las autoras no observan que había dentro del socialismo dos posturas sobre educación que en parte eran complementarias y que a partir de la ley Láinez iniciarán caminos paralelos. Esa insuficiencia los arrinconó en las posiciones laicistas y positivistas y les impidió actuar decisivamente proponiendo una alternativa profunda al curriculum normilazador (Puiggrós. El Partido apoyó durante la primera década del siglo las propuestas pedagógicas de las sociedades populares pero luego se volcó nitidamente a demandar al Estado el monopolio absoluto de la educación. si bien el socialismo participó de dichas disputas. dada la existencia de un sustrato común de producción de creencias ligado a cierta cultura política democratizante (que el socialismo se vinculaba fundamentalmente a su referencia a los partidos radicales europeos y a la creciente parlamentarización de su vida política. no puede ser interpretado como la renuncia a luchar por la hegemonía educativa. en cambio. y en la política estatal a cierto espítitu reformista e incluso que fue definiéndose hacia el Centenario).

las escuelas socialistas serían instituciones modernas. Sin embargo. Roca. El debate por los proyectos de reformas Magnasco (1899-1900) Los proyectos de reforma de los planes de enseñanza media y universitaria propuestos al Congreso por el ministro de Justicia e Instrucción Pública. “de elementos xenófobos y racistas del nacionalismo hegemónico (que justificaba además el orden social capitalista) que se manifestaba en las escuelas estatales” (Becerra. porque se trataba de escuelas despojadas de religión. tenían una mirada crítica respecto a la educación nacionalista y la asechanza religiosa.lado. de orientación práctica. fueron el primer intento relevante por parte de la oligarquía de modificar la educación hacia una orientación técnico-profesional. para complementar la educación política para la transformación de la sociedad. En esta parte de nuestra investigación nos interesa observar las interpretaciones históricas que se realizaron en torno a estas reformas. en segundo término. dio una discusión interesante Trabajadores / número 5 / marzo de 2014 / página 89 . Para realizar este análisis nos concentraremos en los tres trabajos más relevantes que estudian los proyectos en base a las discusiones parlamentarias que se dieron en torno a estos: Puiggrós (1991). Constituyeron uno de los dos intentos (el otro fue el proyecto Saavedra Lamas en 1916) de modificar en parte la ley 1. propusieron una enseñanza renovadora: en primer lugar. Al igual que el otro sector. a diferencia de las escuelas del Estado.420. Tedesco (2009) e Ines Dussel (1997). a veces para suplir la falta de escuelas públicas y otras. Es oportuno aclarar que si bien el socialismo no participó de los debates legislativos. religiosa y práctica. que impulsaron las escuelas laicas. sobre la misma base ideológico-política. se encontraban las sociedades populares de educación y los gremios. así como. Osvaldo Magnasco. Por último. durante la segunda presidencia de Julio A. Educación burguesa. 2003: 105). Los proyectos fracasaron porque la burguesía liberal se opuso fuertemente a los cambios propuestos.

y se transformara a los trece restantes en institutos prácticos de artes y oficios. A nivel político y financiero. llegó al Congreso Nacional otro proyecto de ley que intentaba suprimir varios colegios nacionales y transformarlos en escuelas de tipo práctico. Un año después. la reforma implicaba transferir progresivamente el control y el subsidio nacional a las provincias. Mendoza. que intentaremos reconstruir en el siguiente apartado. Este proyecto avanzaba y contradecía las tres leyes que regían en educación hasta entonces y que desarrollamos anteriormente. agricultura. Rosario y Concepción del Uruguay). comercio. estructurada en ramas profesionales y doctorales. de valores capitalistas que ayudarían a motorizar el desarrollo económico (Dussel. El plan planteaba la articulación de todos los niveles. incluida la educación inicial. media y superior. u otras ramas productivas. se conservaran seis (Buenos Aires. 1997: 94). 3- La enseñanza secundaria. El 31 de mayo de 1899. Tucumán. Suponía un sistema organizado en 4 etapas: 1- La enseñanza primaria preparatoria. 4- La universidad. industria. mientras que la segunda quedaba a arbitro de las propias instituciones (Dussel. se elevó al Congreso Nacional un proyecto de Plan de Enseñanza General y Universitaria. organizada en un ciclo general de 4 años y uno especial preparatorio para las universidades de 3 (salvo para la Facultad de Agronomía que requeía dos años de enseñanza preparatoria). Para Magnasco. de los 19 colegios nacionales existentes. la educación debía preocuparse sobre todo por generar un espíritu “industrioso” y trabajador. de los 6 a los 8 años. 2- La enseñanza primaria inferior.dentro del períodico partidario La Vanguardia sobre las reformas. 1997: 86). El proyecto establecía que. El objetivo del gobierno estaba centrado en eliminar el enciclopedismo y reorientar el sentido de los estudios de un sector importante de la juventud hacia una enseñanza utilitaria. con la firma de Roca y del propio Magnasco. Córdoba. divida en 3 ciclos de dos años cada uno. de seis años de duración. minería. Con los gastos anteriormente Trabajadores / número 5 / marzo de 2014 / página 90 .

2009: 169). y se procedería a fundar y sostener estas escuelas prácticas especiales. Los autores basan sus explicaciones en la postura del grupo político que más fuertemente se opuso al proyecto: los normalistas y liberales humanistas liderados por el diputado Alejandro Carbó. Tomo I 6 Trabajadores / número 5 / marzo de 2014 / página 91 . Para Tedesco. 1997: 91). ya que se basaba en mantener colegios nacionales exclusivamente en algunas provincias y. la reforma habría sido movilizada por motivos políticos para quitarle poder a los sectores medios que estaban enfrentándose al gobierno por la democratización del sufragio. donde. además de la crisis económica. Se le atribuyó un carácter “antidemocrático” al proyecto de reforma. El autor sostiene que estos sectores fueron los principales opositores a la diversificación de La fuente utilizada por ambos trabajos es el Diario de Sesiones de la Cámara de Diputados de la Nación. Sudamericana de Billestes de Bancos. Las reformas. sobre todo. actuaba como motivo importante de la crisis política que sobrevino con la Revolución del 90” (2009: 77). año 1900. Buenos Aires.asignados a los colegios. las razones que impulsaron a parte de la oligarquía a promover estos proyectos eran “una combinación de factores. hasta establecer un fondo permanente de ayuda a las escuelas normales provincializadas del 20% de su costo de funcionamiento. de acuerdo a lo que sostienen Tedesco y Dussel. tuvieron varios aspectos negativos. cubriéndose inicialmente el 100% del monto actual para ir reduciéndolo un 10% cada año. Cía. De acuerdo a esta tesis. en la Capital Federal. El dinero ahorrado por la Nación podrían destinarse a la escolaridad primaria (Tedesco. 2007. De esta forma “se priva del mecanismo de formación de élites dirigentes a un sector importante del interior. 1997: 83). se sostendrían becas para el traslado y sostén de los alumnos que ameritaran cursar en los escasos colegios nacionales. como base de la consolidación republicana (Dussel. Dussel. El proyecto también preveía traspasar el subsidio a las escuelas normales de las provincias. ya bastante marginado y dependiente de los núcleos centrales” (Tedesco.6 La disidencia parlamentaria giró en torno a la defensa del sistema educativo unificado.

De aquí se desprende una crítica a la postura de la burguesía liberal que consiguió mantener el status quo en materia Trabajadores / número 5 / marzo de 2014 / página 92 . La hipótesis de la necesidad económica de la enseñanza técnica “aparece desdibujada y ocupando un lugar similar o inferior a otro tipo de justificaciones de carácter social o político” (Tedesco. 2009: 168). La otra preocupación de la burguesía liberal. pero sobre todo alertando contra los peligros de una educación única que creara en todos los sectores sociales más expectativas de las recomendables para el orden conservador oligárquico. las dificultades económicas de éstas hacían presumir que la atención prestada a esos establecimientos decarería notoriamente. “Obviamente. Magnasco propuso el cierre de la mayor parte de los colegios nacionales y su transformación en institutos de enseñanza práctica. giraba en torno a la privatización encubierta de la enseñanza a manos de la Iglesia Católica. Dussel afirma que la actuación del normalismo en este debate anudó otros sentidos “menos democráticos de lo que podría sospecharse a primera vista. ya que ésta les obstaculizaba el camino para tener una formación igualitaria a la de los sectores gobernantes. a la educación secundaria” (Dussel. (…) creando un sistema educativo fuertemente segmentado”. Por su parte. La autora sostiene que el Plan fue un recurso de la oligarquía para cerrarle la posibilidad a otros sectores sociales de ascender al poder. además del carácter antidemocrático de la reforma. Parte de esta idea está avalada por el propio ministro. 2009: 169). industrial y agrícola” (Dussel. quien concedía que la medida intentaba motorizar la industria en el país.la enseñanza. 1997: 83). Ambos autores destacan la argumentación que realizó en el Congreso el diputado Carbó. Dussel califica al proyecto de Magnasco como “el más autoritario y conservador. “Enarbolando argumentos sobre la ineficiencia del sistema y las restricciones presupuestarias. 1997: 84). permitiendo de esta forma el resurgimiento de la Iglesia como agente educativo importante” (Tedesco. respecto a la imposibilidad ecónomica de muchas provincias de mantener los nuevos colegios.

7 Para este sector.000 No saben……………. En cambio.382. no debían realizarse cambios en los programas educativos. En su investigación. se debía profundizar la ley 1.Las Reformas Proyectadas Trabajadores / número 5 / marzo de 2014 / página 93 . 438. En términos generales el 49% de la población del país se compone de analfabetos.453.. y 44 carecen de toda instrucción.031 personas. a la que hizo equivaler a la única enseñanza general y democrática posible” (Dussel. porque si bien el director de la escuela 7En La Vanguardia se publican los siguientes datos: La población actual de la Argentina se calcula en 4.000 Resulta que de 100 niños en edad escolar.710. las otras no eran legítimas ni valiosas. pues.819. que en el país ascendía a 1. Puiggrós plantea una alternativa tanto al proyecto Magnasco como a la postura normarlizadora de la burguesía liberal.000 No saben……………. entre cada 100 adultos. la enseñanza utilitaria no era una enseñanza general. encabezado por Carlos Vergara.000 habitantes distribuidos así: a) mayores de 6 años 3.educativa: “ya que en el mismo acto..000 Hay. El analfabetismo se computa sobre los niños que están en edad escolar y sobre los adultos: Saben leer y escribir… 1.420 como la única forma de combatir el analfabetismo para sostener y mejorar la democracia. la enseñanza secundaria debía recaer en el humanismo clásico. se estableció como contenido de este sistema a la educación humanista clásica. el Estado debía hacer frente al analfabetismo. El pedagogo insistía en la necesidad de dotar al nivel medio de un currículum que atendiera al trabajo. Para la burguesía liberal. la única enseñanza general deseable era la que perseguía más interés que proporcionar una gimnasia especial a la mente que preparase para la universidad y para la vida. la relación con la realidad y la relación con la política (Puiggrós. Entre los niños en edad escolar: Saben leer y escribir… 556. Para tal fin utiliza la perspectiva del grupo educativo que denomina “democrático-liberal”.716. sólo era posible un tipo de instrucción. Para el grupo que encabeza Carbó.000. 1991: 199).000 994.334.000.000 2. 1. Este artículo de Vergara será una de nuestras fuentes de análisis en el próximo apartado. Ver LV 19-09-1900 . 1997: 84). Por lo tanto. 51 que no saben leer ni escribir. 56 van a la escuela o saben leer y escribir. b) menores de 6 años 813.

nuestra hipótesis sostiene que la reforma educativa tenía como principal objetivo frenar el avance político de la clase obrera a través de la privitazación encubierta que emprendía el proyecto. se desempeñaba como disciplinadora de la clase trabajadora. como Tedesco menciona. cumplía una doble función: por un lado. fuertemente clasista. de esta forma. religiosa y práctica demostró que la clase dominante a comienzos de siglo XX tenía grietas respecto al proyecto educativo que le permitiese construir su discurso hegemónico. o si los gobiernos. sostiene que el Estado debe proveer a este sector de un tipo especial de educación (Tedesco. La educación. La burguesía liberal. mejor dicho.es claro que requerirán otro género de ilustración. naturalmente. escudándose detrás del argumento “antidemocrático” de la reforma. El propósito de una educación burguesa. seguiría formando a un pequeño grupo de burgueses para gobernar el país. Pero la masa del pueblo no responderá jamás a sus destinos si comienza a rebelarse. destinando a la Iglesia Católica el control del aparato de trasmisión cultural más importante de la modernidad. dentro del debate parlamentario8 se deslizó que la enseñanza técnico-profesional adherida al retorno de la moral cristiana como eje de la enseñanza. la hacen rebelarse contra las contingencias que constituyen la primera condición de vida. tibiamente industrialista y federalista. mientras. Diario de Sesiones. por otra parte.de Mercedes no era socialista. que también imponía límites a los hijos de los trabajores dentro del ámbito educativo. A partir de lo expuesto. Por su parte. La reforma impulsaba una modernización social y cultural conservadora. por su parte. 2009). Sin embargo. podía aprovecharse para frenar a los trabajadores que comenzaban a fortalecerse a comienzo de siglo.420. 21 de septiembre de 1900. mucho más amplia. Citado en Dussel (1997: 96). 1900. Tedesco relata que el diputado Castellanos sostuvo que la educación secundaria clásica era perjudicial para los hijos de obreros por alejarlos de su centro natural. Por eso conviene tener en cuenta estas reglas de sociología elemental: son indispensable so pena de extraviarse”. Tedesco y Dussel plantean que el proyecto persiguió un fin político que alejaba a los sectores medios de la posibilidad de acceder al poder. buscó perpetuar la ley 1. 8 Trabajadores / número 5 / marzo de 2014 / página 94 . Dussel transcribe parte de la argumentación de Magnasco que iba dirigida en este mismo sentido: “Las clases gobernantes y directivas -que son las más escasas. sí tuvo un acercamiento importante al PS y fue uno de los referentes pedagógicos del socialismo.

La educación práctica permitía la capacitación técnico-profesional de los educandos. racional. científica y laica. El texto es un análisis crítico del proyecto. Nosotros sabemos Trabajadores / número 5 / marzo de 2014 / página 95 . Durante esta primera etapa. Lo que tienda a perpetuarlo.Sin embargo. Por este motivo. Era una forma de darle a los hijos de los obreros herramientas ciéntificas y técnicas de la moderna sociedad insdustrial que les posibilitase una mejor inserción al mundo del trabajo. La otra inquietud que aparece es la consecuencia de la supresión de los colegios nacionales y escuelas normales: Todo cuanto tienda a suprimir analfabetismo es bueno. y que realizara un artículo sobre los cambios que planteaba el Poder Ejecutivo con el título Educación: Las Reformas Proyectadas. los proyectos abrieron un debate acerca de la metodología que debía aplicarse para incorporar los saberes de la pedagogía racional. ¿Técnico-profesional o humanista-enciclopedista? El debate a partir de los proyectos de reforma Magnasco dentro del socialismo Más allá de las críticas que sucitaron las reformas impulsadas por Magnasco dentro del socialismo. Es solo pretexto. Intentaremos en este último apartado reconstruir estas dos posiciones a partir de las notas publicadas en La Vanguardia. en particular en torno al problema del analfabetismo y la falta de infraestructura y de docentes para solucionarlo. Educación socialista. el Comité Ejecutivo le encomendó que dictara una conferencia pública en el Centro Socialista Obrero sobre las reformas. es malo. El profesor Angel Sesma fue el representante del socialismo que estudió el proyecto Magnasco en profundidad. laica. el proyecto promovía la posibilidad de darle sentido a la educación de los trabajores en el contexto de la conformación social de la Argentina. científica. se pueden apreciar dos posturas que sostenían la educación socialista pero planteaban formas antagónicas de acercarse a las mismas. El gobierno suprime escuelas normales so pretexto que son invernaderos de policastros y de ignorantes.

10 Trabajadores / número 5 / marzo de 2014 / página 96 . (…) Frente a las híbridas y costosas escuelas prácticas que funde el gobierno. Se prodrían reformar los programas. ni para los própositos de las carreras liberales y la segunda porque con la reforma ha dejado un plan incompleto y estéril. Pero el gobierno no quiere perfeccionar. a los que sólo podrán asistir los hijos de la pequeña burguesía. que se abrieron claramente dos posiciones antagónicas respecto al proyecto Magnasco: “La primera porque obliga a los jóvenes a estudiar materias que no son necesarias para los fines que persiguen. a los cuales vestirán. ni tampoco para los 9 “Las Reformas Proyectadas”. Sin embargo. Han producido malos frutos.9 Esta medida conllevaría a la privatización de la educación. en cada pueblo fundarán asilos y escuelas en las cuales enseñarán gratuitamente a los pobres. como hacen los religiosos del Colegio San Carlos. catecismo y primeras letras. y hay que estirparlos. ídem. fue a partir de la conferencia del profesor Sesma. y destruye. los religiosos fundarán escuelas de artes y oficios. prefiere destruir. pues no sirve ni para los fines anteriores al decreto. instruirán católicamente y enseñarán un oficio. los Colegios Militares y los Seminarios han producido políticos abominables y el gobierno también lo sabe.10 La nota refleja el desasosiego del partido ante las reformas. en cambio exigirán pequeñas mensualidades. y no por eso pide la supresión de esos institutos de enseñanza. realizada el domingo 23 de marzo de 1901. La saña es para los Colegios Nacionales y Escuelas Normales. 19 de septiembre de 1900. … los hijos de los proletarios quedarán más que nunca desamparados en educación (…) Entonces las órdenes religiosas asumirán el papel de providencia. En cada ciudad. La Vanguardia. modificar la organización. en ellas recibirán a centenares de niños.que las Universidades. darán de comer. o bien se reembolzarán de los gastos con el producto del trabajo de los menores. enaltecer el magisterio libertándolo de las infames imposiciones que gravitan sobre él desde el momento que el profesor acepta el puesto hasta que decepcionado o muerto lo abandona.

El Comité Ejecutivo del PS publicó tres artículos en La Vanguardia donde subrayaba los puntos que “creemos de trasendencia”: 1- Creación de más escuelas normales de maestros y repudio del sistema implantado por el actual gobierno al refundir las Escuelas Normales en los Colegios Nacionales. “Mientras dentro de las escuelas primarias han llegado a un inconcebible grado de complejos y pesados. Alberdi y Sarmiento”. los padres en el hogar.12 En este sentido. por otro. 11 Trabajadores / número 5 / marzo de 2014 / página 97 . poco a poco.11 El artículo firmado por Manuel Lobo desnuda las dos concepciones que había dentro del socialismo respecto a las técnicas y planes de estudio.propósitos que persigue el ministro Magnasco”. El maestro. La Vanguardia. “Los planes de estudio y nosotros”. puesto que se les quita lo útil y se le deja y acrecienta lo superfluo”. a los de la escuela secundaria se los va podando. en la escuela. Fomento de la educación por medio de las asociaciones locales tendientes a propagarla y arbitrar recursos para el sosteniemiento y vestido de los niños pobres. 13 ídem. 30 de marzo de 1901. La Vanguardia. museos y talleres escolares y comunales. 6 de abril de 1901. se estableció una férrea defensa al normalismo. 12 Guido Anatolio Cartei. La República necesita cien Escuelas Normales 2- Creación de bibliotecas. y a la que planteaba que había que modificar el plan junto con los métodos de enseñanza la llamaremos técnicoprofesional. por un lado. Manuel Lobo. A la que defendía el antiguo plan la denominaremos humanista-enciclopedista. aumenta la densidad de las nubes que se han interpuesto entre nosotros y aquellas estrellas de primera magnitud que fueron Rivadavia. del cual el socialismo formó parte. los sacerdotes en sus templos: todos tienen determinada su esfera de acción.13 En medio de esta disputa se realizó el Primer Congreso Pedagógico Argentino.como una nueva manifestación de la decadencia y del espíritu reaccionario que vase acentuando cada día más en una nación donde. 3- Enseñanza laica. “El decreto de Magnasco y nuestros intereses”. Los humanista-enciclopedistas criticaban la reforma porque se alejaba de la educación clásica que postulaba el liberalismo: “Conceptúo estos -aseguraba Guido Anatolio Cartei.

según afirmaba Sesma.15 La educación profesional que hace referencia el texto era una educación positiva y ciéntifica.14 La preocupación estaba puesta en la ausencia de la educación moral: “la formación y disciplina del espíritu democrático del pueblo argentino (…) cuya solución urge. Para aumentar el plantel docente se precisaban 120 escuelas normales para obtener 12 mil maestros después de 10 años. Refiriéndose al atributo cualitativo se sostenía que había que mejorar la capacitación de los maestros: “Primer Congreso Pedagógico Argentino”. encuentran los corruptores del sugrafio numeroso ganado humano que secunde sus designios”. 16 ídem. El analfabetismo facilitaba la explotación de los trabajadores: “las masas análfabetas o semi-analfabetas. 14 15 Trabajadores / número 5 / marzo de 2014 / página 98 . celebrad reuniones.400 escuelas para educar a 438 mil niños que estaban en edad escolar y no iban a la escuela.4- Necesidad de la creación de un Consejo de Enseñanza Secundaria y Normal. Instrucción Cívica y Sociología. La Vanguardia. y en general todo aquello que según las localidades pueda serles útil”. 15 de diciembre de 1900. lecturas públicas. donde se debía enseñar principalmente: Economía Política (“que debe ser el Catecismo razonado de las personas que comienzan”). ídem. que hacían falta 12 mil maestros en 2. La relación que debía establecerse entre el educando y el educador era “bancaria”: “En nuestro país los padres son muy ignorantes y supersticiosos. Higiene. Atraed esos padres.16 La cuestión docente aparece en el debate por las reformas: en el aspecto cuantitativo se estimaba. incapaces de atender con decoro a las premiosas necesidades de la existencia por causa de la falta de educación profesional. para consolidar las conquistas que el trabajo ha hecho en los últimos 20 años y romper para siempre con la tradición de la barbarie que ha hecho tristemente celebre a Sud-América”. y enseñadles higiene. economía. Ciencias Naturales. conferencias.

el espíritu teocrático dominando las leyes y decretos”. 6 de abril de 1901.19 De esta forma. la instrucción pública cada día menos laica. “Los planes de estudio y nosotros”. una nota firmada por “Una mujer que piensa” agregaba: “si la clase pudiente se vuelve ignorante será orgullosa y sostendrá el clericalismo y a todos los enemigos de la libertad del pueblo. 23 de marzo de 1901. “Los planes de estudio y nosotros”. en busca de esos ideales.17 El artículo de Cartei sostenía que la reforma perjudicaba a la educación de la burguesía. La Vanguardia. formará causa con los trabajadores”. cuanto más ilustrada sea esa clase. en lugar de fraguar esos famosos planes de estudios con los que pretende orientar en un sentido práctico la educación de la juventud. 20 Guido Anatolio Cartei. La Vanguardia. La Vanguardia. afectaban a los intereses de los trabajores que deberían exigir “la formación de una burguesía inteligente. 6 de abril de 1901.20 Desde esta perspectiva se consideraba la enseñaza práctica poco ventajosa para la vida moderna. ordenada y económica y que sepa hacerse cargo del rol que históricamente le corresponde”. nos encontramos con que la educación científica y la instrucción cívica ocupan en ellos un lugar secundario. 19 “Las Reformas del ministro Magnasco”. Esto es lo que ha debido hacer el ministro Magnasco. pero que en realidad servirán para intensificar la ignorancia que aún manda en el país.18 En tanto. más amará la justicia y la libertad y. 13 de abril de 1901.Debe estimularse la formación de buenos profesores de profesión mediante mejores sueldos y mayores consideraciones. ni tacaña ni derrochadora. “Las consecuencias de esta rancia educación (…): el clero cada vez más influyente en la política interior y exterior del gobierno. Por lo tanto. racional y positiva podría cooperar a la formación de “(…) una clase burguesa cual la preferimos nosotros”. Guido Anatolio Cartei. 17 18 Trabajadores / número 5 / marzo de 2014 / página 99 . tanto para los hijos de los trabajadores como para los de la burguesía: En los nuevos planes de enseñanza secundaria. moderna y atrevida. que se alejaba de los contenidos ciéntificos y se acercaba a los religiosos. “Reformas Educacionales”. cuya mirada vaya explayándose por amplios horizontes. La Vanguardia. en cambio. la enseñanza científica.

22 El Estado debía que sostener la educación clásica humanista-enciclópedica y. 6 de abril de 1901. 8 de diciembre de 1900) o “Tenemos pensadores en educación. etc. Para reforzar esta postura sumaremos un texto sobre al debate Magnasco del profesor Carlos Vergara. de Pestalozzi. 31 de agosto de 1901). “Notas”. de la talla de Carlos Vergara. lo que se debía hacer es fundar en todas las provincias colonias agrícolas.. ídem. que tendrá por resultado hacer perder el tiempo a la juventud. si se tratara de fomentar la enseñanza práctica en agricultura. “A título informativo diremos que entre otros. extranjero ¿creéis que es conocido dignamente apenas por unos pocos?” (La Vanguardia. había que “establecer más severidad en los exámenes y aumentar los impuestos de los alumnos. La Vanguardia. sin ventaja alguna.25 que si bien no fue militante del socialismo era muy respetado por los componentes del partido. puesto que se las sacrifica a muchas pamplinas y paparruchas y a un simulacro de trabajo manual. tienen asiento en el Congreso: Mercante.. llamando a ellos a los niños y los jóvenes analfabetos. si quería evitar la proliferación de profesionales liberales. Vergara y Ferreyra. pero como no es. el cual puede ponerse ventajosamente al lado de Tolstoy. “Los planes de estudio y nosotros”. 24 “Las Reformas del ministro Magnasco”. afirman que 21 22 Trabajadores / número 5 / marzo de 2014 / página 100 . 25 Carlos Vergara fue un docente y director de la escuela de Mercedes.24 Sin embargo. este por ejemplo. “a los que al mismo tiempo se debía enseñar a leer. etc. las más altas personalidades del magisterio contemporáneo” (La Vanguardia.21 No era la única crítica a la educación práctica. de Rousseau.23 Por otra parte. donde implementó su modelo educativo. 13 de abril de 1901. “Lotus” señalaba que “en un rapto final los ha transformado en escuelas en las cuales se les enseñará a cultivar repollos y zanahorias. La Vanguardia. como también los deberes y derechos del ciudadano y de ese modo harían una doble obra de progreso”. la enseñanza técnico-profesional era reclamada por otra parte del socialismo y se reflejaba en la práctica de las escuelas laicas fundadas por la militancia. también. en vista de que ese argumento sin vuelta de hoja que a medida que aumenta el precio de una cosa diminuye el número de los que pueden alcanzarla”. La Vanguardia. 23 Guido Anatolio Cartei. escribir y contar.más secundario aún que en los programas anteriores. Barrancos y Puiggrós. Magnasco quiere que el país se pueble de verduleros eruditos en historia”. El pedagogo no fue socialista aunque era uno de los referentes en materia educativa. 9 de marzo de 1901.

pero no combatirlas en absoluto.28 En cambio. mientras que de la juventud actual nada o muy poco podemos esperar. se ven en la necesidad de buscar en la política los medio de existencia.29 Vergara pensaba el conflicto Vergara estuvo muy cerca del socialismo. porque contribuye a fomentar la empleomanía en la juventud y a formar una clase dirigente inepta y movida solo por el lucro. principalmente a los desheredados de la fortuna. 29 ídem.Desde esta posición se criticaba el proyecto del Ministro de Instrucción Pública pero se observaba positivamente la inclusión de la enseñanza práctica: Si las reformas no son completas. El decreto que tiende a disminuir el número de aquellos. 24 de marzo de 1901. La Vanguardia.27 De esta forma solo se preparaba a la “juventud pudiente para comprender los variados sistemas de filosofía. uno de los deberes primordiales del Estado era “preparar para la vida a los ciudadanos. Pero en nuestro país el pobre instruido contempla con desesperación su pobre porvenir. 30 de marzo de 1901. y en este sentido el decreto de Magnasco puede convenir a los intereses de los obreros. Fomentar en la juventud los trabajos manuales es contribuir a formar ciudadanos útiles y que se basten asi mismos y estos serían los socialistas del porvenir. “El decreto de Magnasco y nuestros intereses”.26 El problema de la educación clásica humanista-enciclopedista era que fomentaba las profesiones liberales y estas. a su vez. lo juicioso sería pedir que lo sean. apoyando. 27 ídem. La Vanguardia. que estén interesados en que se reforme la política del país. porque eso conduciría a dejar las cosas como estaban antes del decreto y ese estado de cosas no conviene a los intereses de los obreros. el empleo público y la carrera política en “busca de ventajas puramente personales”: No pudiendo aquellos vivir del ejercicio de sus profesiones. colaborando y asesorando a las escuelas socialistas. que se ve condenado al servilismo para poder recoger las mijagas del rico”. 28 “Escuelas de Artes y Oficios”. para gozar las sublimes grandezas de la literatura clásica y para admirar a los genios de la Ciencia y el Arte”. 26 Manuel Lobo. Trabajadores / número 5 / marzo de 2014 / página 101 . facilita la regularidad de la vida pública.

como Gran Bretaña. en los países industrializados. para que sean estudios realmente beneficiosos. … aún los mismos futuros abogados y médicos. aún desde la nociones más elementales (Vergara. Vergara proponía que las escuelas fueran “fiel expresión de la vida. hacer construcciones el ingeniero. 1911). deben ser de ciencia viva. El educador no 30 ídem. Alemania o EE. señalaba que los proyectos del Ministro de Instrucción Pública pretendían separar la educación general de la llamada “de aplicación”. El objetivo para el pedagogo era que cada colegio fuera un centro de producción que se costee a sí mismo. Entonces. subyugados a la religión que profesan”. para asegurar el porvenir con los medios para ganarse la vida a la juventud proletaria de nuestro país”. la reforma Magnasco en vez de formar “hombres instruidos y artesanos competentes” produce “fanáticos estúpidos. para ser de verdad.UU. y para el cual tiene que dictar leyes el abogado. nunca como obligación enojosa” (1911: 276). si necesitan estudios preparatorios. de su labor. en el mismo rumbo que señalan los progresos del trabajo. y el médico buscar remedios para enfermedades que tiene orígenes en las condiciones de ese mundo. toda enseñanza debería tener bases prácticas. de la moral y de la ciencia. de ciencia en acción que les de conocimiento en el mundo tal como es. a que la ciencia debe siempre referirse. Trabajadores / número 5 / marzo de 2014 / página 102 . Desde esta corriente la instrucción y la enseñanza de las artes manuales eran “los agentes que modelan el carácter y las costumbres de los individuos. 1911: 270). por su parte. En tanto que. como agente vigorizador. éstos. donde el trabajo sea la base de la ciencia a la vez que “como agente de alegría y de felicidad.en la misma dirección: “la educación de los Colegios nacionales lejos de ser más democráticos son elitistas que forman empleados públicos que no generan ninguna riqueza” (Vergara.30 Vergara. Los ejemplos de las escuelas técnico-profesionales exitosas había que buscarlos al norte. son ellas las que convierten al niño en hombre y al hombre en ciudadano útil y las que deben ser suministradas convenientemente por el Estado. de modo que la teoría vaya estudiándose en sus aplicaciones. es lo que necesitamos” (1911: 272).

y dar lugar así a la experiencia. 31 32 Trabajadores / número 5 / marzo de 2014 / página 103 . El profesor Vicente Moyano explicaba los objetivos de la Escuela Laica Carlos Marx. artísticas que tendiesen a la elevación cultural de los trabajadores (Barrancos.escapaba a las concepciones positivistas y darwinianas de la época: consideraba a las “razas latinas” inferiores a las “sajonas”. a fin de dejar al maestro campo. realiza una profunda descripción de las escuelas fundadas por la militancia socialista. se pongan en práctica los mejores métodos educativos descubiertos. Un buen ejemplo de la enseñanza práctica propuesta por los socialistas aparece en una nota firmada por VM y R. La Vanguardia. 1991: 26). Asimismo la Escuela Laica de la Boca dictó cursos de Física. donde proponían “suprimir el programa de Moral. Materiales. “Sobre Educación: Idea de una Escuela Modelo. (…) con un horario y programa ajustados a los más altos principios de la higiene y de la pedagogía. el de Instrucción Cívica. o sea a la ciencia”. El programa de cada materia consistiría “sencillamente en dos o tres indicaciones generales o sintéticas. para el desembolvimiento de sus propias aptitudes o ideas. otras de formación ideológica y política. materias que enseñarán en todo momento en casos prácticos. en la que colaboró en su diseño Vergara: Se trata de tener una escuela libre. el de Caligrafía y el de Higiene. El pionero fue el Centro Socialista de Estudios de 1896 que incorporó materias básicas. Popular”. 31 de agosto de 1901. en su investigación. lo requieran”. será en las escuelas laicas fundadas por las sociedades populares donde se puede observar la concepción de enseñanza técnico-profesional incorporada por el socialismo. finalmente. Vicente Moyano. la enseñanza práctica y un gobierno republicano federal y democrático eran el punto de partida. algunas de corte práctico y otras. de carácter popular. por tanto había que imitarlas. Química. donde se detallan aquellas que tuvieron dentro de sus programas métodos prácticos. y no por motivos rebuscados. 28 de julio de 1900. Máquinas e “Educación”.31 Sin embargo. La Vanguardia.32 Barrancos. y se preocure la resolución de todos los interesantísimos problemas que encierra la educación. que determinen el maximun de enseñanza que puede darse.

Agricultura. Generador de Vapor. Historia. que dan. que no hace más que confundir las inteligencias: los ejercicios que se hacen con estos trabajos vigorizan las facultades físicas y mentales”.. mesas. Historia Natural. A un año de su fundación. La Vanguardia.34 La enseñanza práctica se mostraba también en otras situaciones que tendían a capacitar para algunos oficios. los conceptos de las matemáticas se adquirían a través de ejercicios concretos. Aritmética.33 El programa incluía: Castellano. Trabajadores / número 5 / marzo de 2014 / página 104 . de acuerdo con las apreciaciones más carácterizadas de las nuevas corrientes pedagógicas. mejores resultados que toda la teoría que se les inculca en las escuelas. Completaba este perfil curricular Derecho Público. 44-45) Pero indudablemente fue la experiencia de la Escuela Laica de Morón la que marcó un precedente. “resulta muy evidente la preocupación de los dirigentes 33 34 “Escuela Popular de Morón”. Higiene y Primeros Auxilios (ídem. Contabilidad. por cierto. aplicado continuamente. Aritmética. o el taller de costura donde se componía vestimenta para docentes y alumnos. Historia Natural. Geometría aplicada. Economía doméstica. Las excursiones también constituían una fuente de informaciones: algunas quintas. dibujo y música. Geografía. Dibujo Lineal. 25 de mayo de 1905. etc. corte y costura. Labores manuales.Instalaciones Industriales. En términos de innovación metodológica no caben dudas sobre las distancias que separaban esta escuela de las otras realizaciones educativas públicas: los alumnos practicaban horticultura y en gran medida aprendían así los contenidos de ciencias naturales. ha dado resultados espléndidos”. armarios. los niños adquieren conocimientos prácticos. fábricas y talleres eran objeto de observaciones directas sobre determinados proceso de transformación. como era el caso del taller de carpintería donde se construían muebles destinados a ser usados en la escuela como bancos. como el de mensurar terrenos a propósito de las visitas programadas. Máquinas a explosión. Cocina. “De esta manera -señalaba en su informe la directora-. De acuerdo con Barrancos. Máquinas a Vapor. La Vanguardia resaltaba los logros de la institución dirigida por Pascuala Cueto: “el método de enseñanza instructivo. ídem. idioma nacional. Electricidad.

Como se ve. De todos modos. en principio. El debate sobre el proyecto de reforma Magnasco que se dio en La Vanguardia es apenas el inicio de una discusión que no acaba de ninguna manera en esta investigación: por un lado. pero no la única. y marchando así. Y con el tiempo debe ser el timbre de honor para toda la gente libre de prejuicios. porque le pusimos coto al trabajo a partir de la sanción de la ley Láinez. quedan por revisar libros escritos por los militantes y otras revistas y períodicos afines. hacia su redención intelectual. la disputa nos permitió visibilizar las principales preocupaciones de los militantes del socialismo en torno a la educación. esta escuela nos muestra cuanto se puede con la perseverancia y la fé en la obra civilizadora. y en particular los métodos para llevarlo a la práctica. porque utilizamos una de las fuentes más representativas del Partido.pedagógicos en la cuestión de vincular por un lado la enseñanza con situaciones objetivas y por otro de establecer un inmediato curso de preparación para el trabajo” (1991: 64). Trabajadores / número 5 / marzo de 2014 / página 105 . la única que reunía 35 ídem.35 Conclusión Analizar el modelo educativo planteado por el socialismo. Nos queda por continuar la indagación en los años venideros donde el PS dejará de impulsar los proyectos de escuelas propias para centrarse en el debate por las escuelas públicas. divulgando ideas sanas en el mayor número de escuelas. moral y material. Otro aspecto curricular introducido de inmediato fue el de la iniciación artística (pintura y música) y hay evidencias que adquirió particular significado. La escuela normal sarmientina era. educando e instruyendo nuevas generaciones de la clase obrera para el bien de ellos mismos y de las futuras generaciones. es otra forma de aproximarse al modo en que se pensó la transformación social de la sociedad. Por otro lado. El primer problema estaba vinculado con el analfabetismo. y la consecuente falta de escuelas y docentes para remediarlo.

que estaba diseñada para las necesidades de los obreros. Hasta aquí no se había planteado esta diyuntiva acerca de estas dos posiciones y nuestra tarea será en futuras investigaciones seguir profundizando. 2005. además. creemos que un análisis de estas cuestiones contribuye a problematizar la separación y la pérdida de influencia que tuvo el PS sobre el movimiento obrero. Por debajo de estas cuestiones aparecen las formas y los métodos de enseñanza. Pero. alejada de las necesidades de los trabajadores. En segundo orden estaba el tema de la intromisión de la Iglesia Católica en la educación. Las dos escuelas burguesas que estaban en juego tenían a la religión como soporte moral. porque el PS apoyó la corriente humanista-enciclopedista que estaba pensada por y para la burguesía. El resultado era la perdida de todo rigor científico y moral en la enseñanza de los jóvenes. que planteaba una enseñanza “bancaria”. porque pensamos que muchos educadores y gremios que sostuvieron la postura técnico-profesional. donde los alumnos estaban en una situación de inferioridad respecto al docente.las condiciones necesarias para comenzar a zanjar el inconveniente. En resumen. Por un lado. Una pedagogía teoricista y elitista. 12). Por otra parte. Asimismo. y un partido reformista legal de base pluriclasista (Camarero. pensamos que este problema forma parte de las tensiones cada vez mayores entre un partido revolucionario. ya que sostenemos la hipótesis de que detrás de esta conyuntura hay un problema estructural. que se define por su identidad de clase. Trabajadores / número 5 / marzo de 2014 / página 106 . porque la enseñanza práctica proponía democratizar la relación docente-alumno y transformar el proceso de enseñanza aprendizaje en un vinculo más igualitario. en el sindicalismo revolucionario. se alejaron del Partido y se refugiaron (en particular los gremios).

Buenos Aires. Buenos Aires. cultura y trabajadores (1890-1930).(1996) La escena iluminada. -. Tesis FLACSO. -. Abad de Santillán. en Camarero. El partido socialista en Argentina: sociedad.(1990) Anarquismo. Buenos Aires. Bs. -. en Anuario. Universidad de Rosario. Plus Ultra.Referencias Acri. Contrapunto. En Argentina y en México (1861-1945).. M. CEAL. Dora (1991) Educación. Prometeo. Marina (2003) “Socialismo. Barrancos. Estado y nación: un análisis de la producción de hegemonía educativa estatal en Argentina”.(2005) “Fiestas patrias o fiestas socialistas? Rituales escolares e identidad socialista a principios del siglo XX”. y Cácerez.(1989-1990) “Cultura y educación en el temprano sindicalismo revolucionario”. -. As. H y Herrera.. As. M. 14. política e ideas a través de un siglo. Diego (1933) La FORA: ideologia y trayectoria del movimiento obrero revolucionario en la Argentina. Socialismo y tensiones político pedagógicas: aportes para la discusión”. Bs. Ciencias para trabajadores (1890-1930). educación y costumbres en la Argentina a principios de siglo. 2003. -. Buenos Aires. Trabajadores / número 5 / marzo de 2014 / página 107 .“Una opacidad creciente en el debate ideológico”: la construcción de la hegemonía en los orígenes del sistema educativo argentino (1880-1916). Libros de Anarres. Bs. (2001) La educación libertaria. M. -. Escuela de Historia. As.(1988) Las asociaciones gremiales y la capacitación laboral a fines del siglo XIX y principios del siglo XX en Argentina Becerra. Ed.

edición. H y Herrera. Puiggrós. Adriana (1996) Sujetos. verano 2007. Humanismo y Democracia en la enseñanza media (1863-1920)..(1998) La educación popular en América Latina. Ciencia y Tecnología. 3ra. disciplina y curriculum en los orígenes del sistema educativo argentino. ISSN 1667-6394 Camarero. C. editorial Galerna. Estado y educación en Argentina a principios del siglo XX”. Bs.) (2005) A cien años de la Ley Láinez. Buenos Aires. estado y educación técnica (1936-1968). Prometeo Libros. -.(comp.M (2005). CEAL. Argentina. Tedesco. Biblioteca Política Argentina. Pablo (1991) Sindicatos. Ricardo (1984) Los orígenes del movimiento obrero (1857-1899). J. As. Trabajadores / número 5 / marzo de 2014 / página 108 . política e ideas a través de un siglo. Educación y Sociedad en la Argentina (1880-1945). Buenos Aires. El Partido Socialista en la Argentina. Revista Confluencia. -. Anarquistas. cultura y política libertaria en Buenos Aires. año 3.-.“Intelectuales socialistas. Bs. Miño y Dávila. Buenos Aires. Bs. Carlos (1911) “El gran debate” en Revolución Pacífica. 2005. CBC/UBA-FLACSO. Juan (2001). Pineau. Inés (1997) Curriculum. Manantial. Falcón.. Mendoza. número 6. As. Dussel. Ministro de Educación. 1880-1910. (1986). C. Buenos Aires. Vergara. Buenos Aires: CEAL. ediciones Solar. Talleres Gráficos Juan Perrotti. Buenos Aires. Suriano. Sociedad. As.