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Presentacin

El presente trabajo que a continuacin describo tiene como finalidad en encontrar y poner
en prctica alternativas didcticas que nos permitan a los maestros del medio indgena
propiciar mediante actividades significativas la comprensin de la lectura en el cuarto grado
de educacin primaria, lo cual se concreta en el presente estudio.
En el captulo primero describo la

"contextualizacin"; en la cual se describe a la

comunidad partiendo desde su organizacin y ubicacin geogrfica. En este mismo


apartado hago mencin del "contexto institucional", hago referencia a la escuela de
educacin primaria indgena, posteriormente hago mencin

de las instituciones de la

comunidad, la organizacin de la escuela, las caractersticas y en especfico, organizacin


del cuarto grado grupo "A".
A continuacin presento un diagnostico pedaggico de la problemtica existente, basada en
las cuatro habilidades lingsticas.
Despus realiz la definicin del objeto de estudio donde se enfatiza en el problema del
desarrollo lector y la comprensin de textos por parte del alumno, posteriormente se hace la
delimitacin del problema, poniendo de manifiesto la gama de problemticas que aquejan
el mbito educativo, para llegar a priorizar en el mbito de la comprensin lectora ligndola
al contexto inmediato.
As mismo, en el apartado de justificacin present una serie de argumentaciones sobre el
porqu de la eleccin del problema objeto de estudio y los objetivos que me propongo
lograr con mis alumnos una vez detectada mi problemtica.
Adems hago mencin de aquellos autores que me aclararon mis dudas acerca de mi
problemtica, expresando primeramente la conceptualizacin del objeto de estudio, y
posteriormente se analiza el aspecto pedaggico empezando con el rol del maestro y del
alumno, los estilos de enseanza, el material didctico y lengua de enseanza.
En el captulo dos hago mencin sobre las prcticas socioculturales de la comunidad donde
laboro, adems se hace describe el proyecto didctico, enseguida propongo la estrategia la
que voy a utilizar, con sus respectiva evaluacin.

Captulo I
1.1 La investigacin accin para el anlisis de mi prctica docente
Es importante para el maestro reflexionar sobre su prctica educativa. Una herramienta
valiosa con que cuenta el maestro es la observacin-accin. La investigacin accin el autor
John Eliott la define como Un estudio de una situacin social, con el fin de mejorar la
calidad de la accin dentro de la misma.
As tambin el autor Lewin (1946) defini a la investigacin-accin como una forma de
cuestionamiento autoreflexivo, llevada a cabo por los propios participantes en determinadas
ocasiones con la finalidad de mejorar la racionalidad y la justicia de situaciones, de la
propia prctica social educativa, con el objetivo tambin de mejorar el conocimiento de
dicha prctica y sobre las situaciones en las que la accin se lleva a cabo.
De la cual tomo como uno de sus instrumentos que son los registros de observacin, esto
me permiti observar y registrar acontecimientos relevantes de mis nios, de la escuela y de
la comunidad, que me permitieron conocer el contexto y la forma en que se desenvuelven
mis alumnos, a la vez se puedo poner en prctica determinadas destrezas y habilidades en
busca de un aprendizaje significativo de los alumnos el cul ser de mayor calidad si el
maestro pone en prctica sus saberes o conocimientos profesionales, para ello es necesario
tener una reflexin crtica de la prctica docente ya que se parte de la experiencia e inters
de los alumnos para planear las clases.
1.2 Muy de cerca con la comunidad de Santa Mara Tlalixtac.
1.2.1 contexto comunitario
Uno de los principales componentes en que enfatiza la investigacin accin para analizar la
realidad concreta, es el contexto. Para considerar este tan importante elemento dentro del
presente trabajo, lo he considerado para su estudio dividirlo en dos apartados: El contexto
comunitario y el contexto institucional.
1.2.1.1 Ubicacin geogrfica
La ubicacin de la comunidad es de suma importancia porque en ella podemos encontrar
varias informaciones acerca de la misma y adems conocer en donde se llev dicha
investigacin. El municipio de Santa Mara Tlalixtac, Cuicatln., Oaxaca, se localiza en
las coordenadas 1757' latitud norte y 9644' longitud oeste y se encuentra a 1,160 metros

sobre el nivel del mar. Santa Mara Tlalixtac limita con el municipio de Santa Ana
Cuauhtmoc al norte; con San Miguel Santa Flor al norte y este; con Santos Reyes Ppalos
al sur y oeste; con Cuyamelcaco Villa de Zaragoza al Norte y noroeste y con Chiquihuitln
de Benito Jurez al norte. Se ubica aproximada-mente a 300 kilmetros al norte de la
capital del Estado.
As mismo, las casas cuentan con un espacio de terreno no muy amplo por la gran mayora
de poblacin que existe en la comunidad, estn construidas como a 10 metros
aproximadamente esto es en toda la comunidad.
1.2.1.2 Aspecto econmico
En las poblaciones indgenas por lo regular siempre son de un nivel econmico bajo, este es
el caso de Santa Maria Tlalixtac, pues este fenmeno se observa en la forma de vestir de la
gente, en la construccin de sus hogares y en la alimentacin.
As mismo, cabe mencionar que esto de la misma forma afecta mi quehacer educativo pues,
no se obtiene el rendimiento con los alumnos de la manera que uno espera.

1.2.1.3 Aspecto lingstico


En este municipio las personas hablan un 50% su lengua materna, que es el cuicateco, cabe
mencionar que esta lengua se est perdiendo, pues los jvenes ya no la ponen en prctica, a
mi manera de ver esta situacin en la actualidad nosotros como docentes debemos estar
conscientes que forma parte de nuestra cultura y debemos rescatarla, poniendo en prctica
nuestros conocimientos con nuestros alumnos.

1.2. 2 Contexto institucional


1.2.2.1 Instituciones escolares de la comunidad
La comunidad de Santa Mara Tlaixtac., actualmente cuenta con cuatro niveles educativos:

el nivel preescolar indgena, primaria indgena y telesecundarias e iebo, cada centro de


trabajo se ubican a distancias aproximadas de 400 a 600 metros entre s, la escuela primaria
y preescolar son las que cuentan con un mayor nmero de alumnado, siendo la primaria la
ms poblada. En relacin a esta situacin se han llevado a cabo trabajos de
acondicionamiento de lugares que son utilizados como salones para la enseanza, porque
con las aulas que cuentan no han sido suficientes. Por otro lado estas aulas estn muy
dispersas debido al relieve accidentado de la comunidad.
En este sentido, cada una de las instituciones cuenta con el apoyo de un comit, adems con
una direccin para resolver los problemas educativos. En relacin a esto la escuela
representa una institucin vista como una canalizacin para el desarrollo de las familias y
de la comunidad.

1.2.2.2 Organizacin de la escuela primaria


La escuela en donde laboro y en la cual se realiza esta investigacin, lleva por nombre
"NETZAHUALCOYOTL" con C.C.T. 20DPB00610k, perteneciente a la zona escolar 149
y al sector 02 de Cuicatln.
Por lo tanto la institucin educativa es de organizacin completa en ella laboramos 6
maestros con grupo, un director liberado en este periodo escolar 2013- 2014 y se atiende
una poblacin total de 130 alumnos.
En tiempo de lluvia, por la distancia de la escuela, provoca ausentismo de alumnos porque
los caminos que conducen a esta son psimos y no se pueden transitar sobre ellos. Esto
repercute porque los salones se encuentran dispersos y los nios no llegan diariamente
directo a ellos.
De acuerdo algunas acciones, la relacin maestro- maestro puede considerarse buena, ya
que nos apoyamos en las actividades que se organizan, principalmente en los grupos
paralelos para organizar campaas o acciones como: el aseo personal, formacin de los
nios, actividades sociales, entre otras ms.
As mismo, en cuanto a la relacin escuela comunidad, tambin es buena, porque los padres

de familia y vecinos participan en actos que la escuela organiza, esto puede reflejarse en la
celebracin de eventos culturales, donde los padres apoyan a los alumnos y maestros para
que se realice un buen trabajo y tambin participan en la reuniones generales cada bimestre.
En relacin a esto, la escuela en su organizacin escolar promueve como institucin la
estabilidad y progreso de la sociedad desde el punto de vista educativo, la participacin de
los padres de familia, con una constante comunicacin abierta y expuesta. Con el comit
escolar se promueve el desarrollo de la misma comunidad escolar, y la gestin tanto
material pedaggico, el censo poblacional, reuniones con padres y madres de familia
colaboracin para las festividades y campaas de higiene.
1.3 Caractersticas de mi grupo escolar
El grupo que atiendo en este periodo escolar 2013-2014 es el grupo de cuarto grado grupo,
"A" constituido por 16 nios y 5 nias que hacen un total de 21 alumnos, la mayora estn
en una edad de 9 a 11 aos estos alumnos en su totalidad son hablantes del espaol.

1.3.1 Diagnostico pedaggico


Durante la prctica docente existen varios problemas que preocupan, porque obstaculizan el
proceso de aprendizaje de los alumnos que cursan el sexto grado de educacin primaria
indgena.
Cabe mencionar, que los problemas que surgen no se dan nicamente dentro del aula, sino
que, se relacionan en su entorno, porque influyen en los estados de nimo y en la
percepcin de las situaciones e interacciones relacionadas con la enseanza-aprendizaje.
Con base a la informacin obtenida a la investigacinaccin, basados en los registros de
observacin, he hecho posible hacer el siguiente diagnostico pedaggico de acuerdo a las
cuatro habilidades lingsticas que el alumno debe poseer.
1.3.1.1 Problemas detectados en las cuatro habilidades lingsticas:
Oralidad

Timidez al dialogar o expresar un tema.


Dilogos en la L1.
No realiza comentarios de la lectura.
Confusin de grafas en los dilogos.

Escritura

Problemas de redaccin.
Confusin de grafas en sus escritos.
Falta de coherencia en lo que escriben.
Dificultad en resumir textos.
No comprenden textos.

Escuchar

No siguen la lectura
Al plantear preguntas responden de manera simultanea
No comprenden lo escuchado en la lectura
Al momento de escuchar una lectura se distraen.

Lectura

No respetan los signos de puntuacin


No existen hbitos de prediccin, anticipacin de la lectura
Leen solo porque les corresponde su turno

Toda esta problemtica influye en el proceso de aprendizaje de los nios, pero dada la
dificultad, que presenta atender a cada una, a travs de un anlisis vi, la necesidad de tomar
en cuenta la ms principal para poder darle solucin.
1.4 Describiendo los factores que obstaculizan mi prctica docente
A continuacin doy a conocer de manera detallada cada uno de estos problemas.
Timidez al dialogar o expresar un tema: esto sucede cuando los alumnos al momento de
realizar o finalizar una lectura realizada, se les hace planteamientos y estos se quedan
callados y no participan por vergenza o temor a equivocarse.
Dilogos en la L1. Los alumnos, muy pocas veces se comunican o establecen dilogos en
lengua indgena.
No realiza comentarios de la lectura: no participan porque no entendieron la lectura o
porque no muestran inters en ella.

Confusin de grafas en los dilogos: al momento de pronunciar alguna palabra, no lo


realizan correctamente pues confunden o cambian una letra por otra.
Problemas de redaccin: al momento de redactar un escrito mis alumnos tienen la dificultad
de entrelazar las ideas.
Confusin de grafas en sus escritos: Al realizar un escrito o cuando se les dicta algunos
textos confunden algunas grafas, de las cuales se refleja los errores ortogrficos en los
diversos escritos.
Falta de coherencia en lo que escriben: al momento de escribir se ha notado que no
muestran coherencia en sus escritos y abordan otros temas que no tienen relacin a lo que
se est viendo en clase.
Dificultad en resumir textos: en esto se les dificulta en particular en identificar las ideas
principales de un texto, pues no hacen la lectura como debe de ser.
No comprenden textos: se ha observado que la mayora

mis alumnos presenta este

problema, pues un 50% del grupo realiza las lecturas correctamente, pero solamente que al
momento de realizar el anlisis o los comentarios correspondientes a la lectura, no se ve la
participacin de cada uno de ellos.
No siguen la lectura: esto sucede en los alumnos que son muy inquietos, y cuando les
corresponde el turno de leer no saben en dnde va la lectura, pues se distraen observando
otras cosas o jugando.
Al plantear preguntas responden de manera simultnea: esto se da que cuando se les pide la
participacin de ellos y si estn distrados solo participan por instinto y sin tener relacin a
lo que se les pregunta.
No comprenden lo escuchado en la lectura: no realizan la lectura correctamente o juegan en
clase.
Al momento de escuchar una lectura se distraen: los nios principalmente se distraen
molestando a las nias, esto hace que los que en verdad si estn adentrados a la lectura se
equivoquen y se pierda el sentido de la lectura.

No respetan los signos de puntuacin: leen de manera corrida y sin respetar los puntos, las
comas, signos de admiracin, interrogacin etc.
No existen hbitos de prediccin, anticipacin de la lectura: cuando se pide realizar una
lectura no tienen el hbito de preguntar de que se tratar la lectura o hacer algunas
aproximaciones.
Leen solo porque les corresponde su turno: he observado que solo ponen atencin al
momento que les corresponde leer y cuando este ya ha pasado, empiezan a distraerse.

1.5 Explorando la ruta del problema


Cabe sealar que dentro de las problemticas detectadas en mi prctica docente son muchas
pero

retomo principalmente el de comprensin lectora. Doy cierta prioridad a esta

situacin problemtica por el hecho de que en el grupo escolar se presentan ciertas acciones
que la evidencian: y que la delatan como una preocupacin que requiere atencin.

1.5.1 Esclarecimiento del problema


Haciendo un anlisis de la lectura como actividad de aprendizaje en la educacin
tradicional, esta consiste en leer una gran cantidad de palabras y letras, en un tiempo
determinado lo cual garantizaba el desarrollo de habilidades en los alumnos.
As mismo, como maestros no reflexionaban sobre este caso por tal motivo si un alumno no
llegaba a concluir la serie de palabras que se le encomendaba este era castigado fuertemente
de acuerdo a la organizacin que existe en cada centro de trabajo.
Por otro lado, si reflexionamos a la actualidad y tomando en cuenta a la educacin moderna
podemos constatar que la lectura se debe de realizar por placer y as comprender el
contenido de cualquier texto que se vaya abordar, aludiendo con esto a la comprensin
lectora. En relacin a esto (Palacios, 1996 ) nos seala que: "la lectura se define como un
proceso constructivo al reconocer que el significado no es una propiedad del texto, sino que
se construye mediante un proceso de transaccin flexible en el que el lector le otorga
sentido al texto"

De acuerdo a lo que nos marca el autor dice que el alumno al leer cualquier texto, debe de
construir y analizar el significado de esto, logrando en el la comprensin del contenido.
Por otro lado, en dicho proceso el lector emplea un conjunto de estrategias como son la
anticipacin, prediccin, inferencias, muestreo, auto correccin, entre otras que constituyen
un esquema complejo con el cual se obtiene, se evala y se utiliza la informacin textual
para construir el significado, es decir, comprender el texto.
En relacin a esto, la lectura es una actividad que se realiza cotidianamente con los alumnos
empleando diversos propsitos para llevar acabo adecuadamente, pero dada la
circunstancias nos encontramos con algunos nios en edad escolar que no comprenden lo
que leen y no lo asimilan para ello es necesario implementar estrategias por parte del
maestro para propiciar en ellos el inters por la lectura. As mismo, (Ochoa) nos dice que:
"la lectura es una actividad que se realiza con diversos propsitos en la vida cotidiana los
cuales mencionaremos los siguientes:

Adquieran el hbito de la lectura que se formen como lectores, que reflexionen sobre el
significado de lo que leen y puedan valorarlo y criticarlo, que disfruten de la lectura y
formen sus propios criterios de preferencia y de gusto esttico.

Aprendan a reconocer las diferencias entre diversos tipos de textos y a utilizar


estrategias apropiadas para su lectura.

Sepan buscar informacin, valorarla y procesarla y emplearla dentro y fuera de la


escuela como instrumento de aprendizaje autnomo".

Es importante sealar que los alumnos en cierta medida si pueden leer, pero su lectura es
mecnica; es decir; leen con claridad, legibilidad, volumen, etc. Pero realmente no
comprenden el contenido de los textos.
Por otro lado, es importante mencionar que la institucin donde labor an prevalece una
concepcin tradicional de la lectura, o sea, se concibe a la lectura como un acto mecnico
de decodificacin de unidades grficas, en unidades sonoras, y su aprendizaje como el
desarrollo de habilidades perceptivo - motrices que consisten en el reconocimiento de las

grafas que componen una palabra, oracin o prrafo y para algunos compaeros de trabajo
las habilidades de lectura deben ser observables de tal manera que durante la evaluacin se
determinen si han sido o no aprendidas . Esta realidad no es nica, ni es ajena a otras
instituciones, pues puedo decir que las prcticas escolares realizadas en las escuelas, por no
decir en todas, han privilegiado durante mucho tiempo aspectos formales o mecnicos de la
lectura, como el volumen, la entonacin, la rapidez con que se realizan y otros elementos de
lo oral, arraigndose en la idea de que leer es descifrar lo que est en los signos. En relacin
a esto, la mayora de nosotros los maestros, en algn momento hemos pedido a nuestros
alumnos pronunciar correctamente las palabras, no omitir o agregar letras o palabras, leer
determinado nmero de palabras por minuto, entre otras situaciones.
Nos hemos limitado a actividades poco reflexivas, como copias, resmenes textuales,
cuestionarios extensos que solo exigen transcribir partes del texto, lo cual ha limitado las
posibilidades formativas.
1.5.2 Evidencias del problema
Despus de haber analizado la problemtica que se detect y que influyen en mi prctica
docente en el proceso de aprendizaje del alumnado a mi cargo, me concreto a limitar una
problemtica relacionada con los indicadores que impiden que los nios sexto grado
educacin primaria no comprendan la lectura y por lo tanto, me hago los siguientes
cuestionamientos:
Qu acciones deben emprenderse para que los nios adquieran el hbito de la lectura y se
formen como lectores que reflexionen sobre el significado de lo que leen ya la vez puedan
valorarlo y criticarlo?
Qu hacer para que el trabajo con la lectura no se limite al tiempo y al espacio destinado a
la asignatura de espaol, si no que trascienda en el desarrollo de actividades de las otras
reas de conocimiento?
Pero sobre todo: Qu estrategias didcticas implementar para que los alumnos, del cuarto

grado de primaria bilinge puedan comprender principalmente el contenido de diversos


textos y que tengan la posibilidad de valorarlo y criticarlo?
La investigacin es una actividad importante para indagar, profundizar en un problema, un
tema etc. Para ello el problema que estoy abordando en este estudio est sujeto a la
investigacin accin participativa ya que se relaciona con los problemas prcticos
cotidianos, por lo tanto al recurrir a este tipo de metodologa se adopta una postura
exploratoria sobre el anlisis y reflexin de las formas de enseanza del docente y de
aprendizaje de los alumnos, frente a cualquier definicin inicial que el profesor pueda
mantener en su situacin muy particular.
Por lo consiguiente, la investigacin accin ni puede ni debe tener otro objetivo que el de la
mejora de la calidad de la educacin a travs de cuanta teorizacin o experimentacin se
requiera; pero la finalidad no puede ser otra por elementales razones tcnicas y ticas. Por
lo tanto, este procedimiento de indagacin responde a la atencin de las necesidades de mi
grupo.

1.6 planteamiento del problema


Saber leer, repetir, memorizar reglas gramaticales, fueron los comienzos de la enseanza en
nuestro pas. Leer de manera rpida fue uno de los errores que se cometi en la enseanza
pues slo se decodificaban signos gramaticales, lo que constituy que el lector adoptara una
posicin receptiva, sin que sus expectativas intervinieran al leer y sin la posibilidad de
llegar a la construccin de significados.
Con base en los principios de la teora constructivista se reconoce hoy a la lectura como un
proceso interactivo entre pensamiento y lenguaje; y a la comprensin como la construccin
del significado del texto segn los conocimientos y experiencia del lector.
Considerando la materia de espaol que es donde ubico el problema, resaltando como
principal deficiencia la comprensin lectora que es donde se obtiene un porcentaje ms
bajo.

Los alumnos leen sin comprender el texto, al terminar de leer no pueden explicar lo que
leyeron porque solo leyeron sin comprender el contenido, tratando de leer lo mejor que se
pueda sin respetar los signos ortogrficos, de aparentar que leen bien de manera rpida y no
se detienen en ningn prrafo en hacer una reflexin de lo ledo, eso es lo que le falta a mis
alumnos, leer pero comprender el mensaje del autor.
Los alumnos se distraen con facilidad cuando estoy explicando la clase y eso genera que
algunos no capten lo que explico, y no entiendan el trabajo que realizarn posteriormente. A
pesar de que estn en el ltimo grado de primaria tengo cinco alumnos que son muy lentos
para escribir y tomar dictados, una de esos cinco alumnos lee con dificultades le falta ms
fluidez al leer. La mayor parte del grupo demuestra poco inters por asistir a la escuela, no
le dan importancia al aprendizaje que adquieren, y los padres tambin no se preocupan por
el avance de sus hijos ni por el cumplimiento de las tareas, algunas mams trabajan y no
asisten a las reuniones que convoco para informar sobre las evaluaciones, en asuntos
generales.
Por lo tanto me he planteado algunas interrogantes que considero dar respuesta a travs de
esta investigacin accin Cmo promover la comprensin lectora para el desarrollo de
competencias comunicativas en los alumnos? De qu manera repercute la falta de la
comprensin lectora en el aprendizaje del alumno? De que forma involucrar a los padres
de familia, maestros, directivos y alumnos para que la comprensin lectora sea permanente
en el contexto escolar?

1.6.1 La comprensin lectora

Haciendo un anlisis de la lectura como actividad de aprendizaje en la educacin


tradicional, esta consiste en leer una gran cantidad de palabras y letras, en un tiempo
determinado lo cual garantizaba el desarrollo de habilidades en los alumnos.
As mismo, como maestros no reflexionaban sobre este caso por tal motivo si un alumno no
llegaba a concluir la serie de palabras que se le encomendaba este era castigado fuertemente
de acuerdo a la organizacin que existe en cada centro de trabajo

Por otro lado, si reflexionamos a la actualidad y tomando en cuenta a la educacin moderna


podemos constatar que la lectura se debe de realizar por placer y as comprender el
contenido de cualquier texto que se vaya abordar, aludiendo con esto a la comprensin
lectora. En relacin a esto (Palacios, 1996) nos seala que:
"la lectura se define como un proceso constructivo al reconocer que el significado no es una
propiedad del texto, sino que se construye mediante un proceso de transaccin flexible en el
que el lector le otorga sentido al texto"
De acuerdo a lo que nos marca el autor dice que el alumno al leer cualquier texto, debe de
construir y analizar el significado de esto, logrando en el la comprensin del contenido.
Por otro lado, en dicho proceso el lector emplea un conjunto de estrategias como son la
anticipacin, prediccin, inferencias, muestreo, auto correccin, entre otras que constituyen
un esquema complejo con el cual se obtiene, se evala y se utiliza la informacin textual
para construir el significado, es decir, comprender el texto.
En relacin a esto, la lectura es una actividad que se realiza cotidianamente con los alumnos
empleando diversos propsitos para llevar acabo adecuadamente, pero dada la
circunstancias nos encontramos con algunos nios en edad escolar que no comprenden lo
que leen y no lo asimilan para ello es necesario implementar estrategias por parte del
maestro para propiciar en ellos el inters por la lectura. As mismo (Ochoa) dice que:
"la lectura es una actividad que se realiza con diversos propsitos en la vida cotidiana los
cuales mencionaremos los siguientes:
a) Adquieran el hbito de la lectura que se formen como lectores, que reflexionen
sobre el significado de lo que leen y puedan valorarlo y criticarlo, que disfruten de
la lectura y formen sus propios criterios de preferencia y de gusto esttico.
b) Aprendan a reconocer las diferencias entre diversos tipos de textos y a utilizar
estrategias apropiadas para su lectura.
c) Sepan buscar informacin, valorarla y procesarla y emplearla dentro y fuera de la
escuela como instrumento de aprendizaje autnomo".

Por lo consiguiente, la lectura la practicamos diariamente para enterarse de lo que acontece


en otros lugares a travs de peridicos y revistas. Podemos pasar un rato agradable con la
lectura de un libro de nuestro inters, pues la lectura tiene en estos casos un sentido y un
significado real para la persona que la realiza.
Por tal motivo es necesario que exista congruencia entre los propsitos educativos
que orienta nuestro trabajo con la lectura y que adems esta se debe de realizar en voz alta.
En relacin a esto, (Ochoa) dice que:
"el propsito de la prctica de leer en voz alta debera ser bsicamente, disfrutar el ritmo de
las palabras, los sonidos, el juego de significados, las imgenes mentares, al leer
individualmente o al compartir en pareja, equipo o en grupo el texto."
En este sentido, es importante sealar que nuestros alumnos cuando leen en voz alta
deben de disfrutar el ritmo de las palabras, los sonidos inclusive se puede imitar de la
manera que sea, la lectura pude hacer individualmente, en binas, o en grupo.
Cenobio Popoca Ochoa nos remarca que para desarrollar hbitos y habilidades lectoras en
los alumnos es importante que estos lean diferentes materiales escritos. Esto quiere decir
que la lectura no debera limitarse al libro de texto; es necesario ofrecerles a los alumnos
mltiples tipos de lectura: cuentos, leyendas, carteles, etc. De esta manera los nios tendrn
la oportunidad de estar en contacto con la lengua hablada a travs de textos y materiales
que son utilizados socialmente.
Por otro lado, el alumno al leer diferentes textos ir construyendo el significado de
esto de acuerdo a las posibilidades con que cuente y siempre debe de estar concentrado en
obtener el sentido que proporciona el contenido de estos.
En relacin a esto, (Palacios, 1996) dice que: "Con base en los principios de la teora
constructivista se reconoce hoy a la comprensin como la construccin del significado del
texto"

En este sentido, la comprensin lectora se dice que es un proceso interactivo y en el


que se reconstruye el significado del texto. Por lo consiguiente, otra perspectiva manejada
por Keneth Godman, la cual se cita en la lectura en la escuela primaria, seala que: "existe
un nico proceso de lectura en el que se establece una relacin entre el texto y el lector
quien al procesarlo como lenguaje, construye el significado".
As mismo, el nio lector al realizar una lectura de un texto determinado ste debe de
ir construyendo y procesando lo que lee como un lenguaje y a la vez adquiriendo la
habilidad de comprensin. Por lo tanto, Margarita Gmez Palacios nos dice que: "al leer
una lectura el lector centra toda su actividad en obtener sentido y significado del texto"
(Palacios, 1996)
Esto quiere decir, que de acuerdo a la cita, el lector orienta su atencin hacia el
significado y slo se tendr en las letras, palabras u oraciones cuando tenga dificultades en
la construccin de ste. Mientras no sea as, el lector no parar en los detalles grficos y
seguir con su bsqueda del significado.
Por otro lado en el proceso de la construccin del significado del texto se identifican
4 ciclos: ptico, perceptual, gramatical o sintctico y de significado ya que estos ciclos
corresponden a la actividad que despliega el lector en los actos de lectura que realiza. En
relacin a esto, Godman nos seala que:
"en el ciclo ocular los movimientos de los ojos le permiten localizar la informacin grfica
ms til ubicada en una pequea parte del texto; En el ciclo perceptual el lector gua su
trabajo de acuerdo con sus expectativas en la medida en que lo ve, es coherente con sus
predicciones, y con la contribucin que estn hacen en la obtencin del significado del
texto, se hace ms eficiente el procesamiento de la informacin, por lo que se reduce la
necesidad de utilizar cierta cantidad de ndices textuales. En el ciclo sintctico, el lector
utiliza las estrategias de prediccin y de inferencia mediante ellas usa los elementos clave
de las estructuras sintcticas que conforman las diferentes proposiciones del texto para
procesar la informacin en el contenido. El ltimo ciclo, el semntico es el ms importante
de todo el proceso de lectura. En l se articulan los tres ciclos anteriores y en la medida en
que se construye el significado, el procesamiento de la informacin y su incorporacin a los

esquemas de conocimiento del lector, permiten que el sentido que va obteniendo sobre
concrecin reconstruyendo el significado"

Respecto a esto, el lector est siempre centrado en obtener sentido del texto, porque
como ser el significado, y esto crear la impresin de que las palabras fueron conocidas
antes que el significado. En un sentido real el lector est saltando constantemente hacia las
conclusiones. A un despus de la lectura, el lector contina evaluando el significado y
reconstruyndolo en la medida en que se consolida, como una nueva adquisicin
cognoscitiva el producto de su comprensin lectora.
Por su parte (CASSANY, 1998) nos maneja microhabilidades para trabajar la comprensin
oral con los alumnos, pero que estas tienen una inferencia variada segn la edad y el nivel
de los alumnos. Pues los ms pequeos necesitan trabajar los aspectos ms globales de la
comprensin (temas e ideas bsicas), de la atencin y de la retencin, que son
transcendentales para su desarrollo cognitivo. En cambio los mayores ya pueden trabajar
las microhabilidades ms refinidas: comprender la forma y los detalles del texto o inferir
datos de la situacin.
Estas microhabilidades son las siguientes:

Reconocer

Seleccionar

Interpretar

Anticipar

Inferir

Retener

1.6.1 Algunas definiciones de competencia lectora


Habilidad para comprender y utilizar las formas lingsticas requeridas por la sociedad y/o
valoradas por el individuo. Los lectores de corta edad son capaces de construir significado
a partir de una variedad de textos. Leen para aprender, para participar en las comunidades

de lectores del mbito escolar y de la vida cotidiana, y para disfrute personal. Definicin
empleada por PIRLS para la evaluacin de la comprensin lectora.
Esta visin de la lectura se hace eco de numerosas teoras y estudios que reflejan la
competencia lectora como un proceso constructivo e interactivo. Se considera que los
lectores: Generan significados de manera activa, conocen estrategias de lectura eficaces y
son capaces de reflexionar sobre lo que han ledo. Mantienen actitudes positivas hacia la
lectura y leen para disfrute personal.
Los lectores pueden aprender de una multitud de tipos de texto, adquiriendo as
conocimientos del mundo y de ellos mismos. Pueden disfrutar y adquirir informacin a
travs de las mltiples formas en las que los textos se presentan en la sociedad actual. stas
incluyen tanto las formas escritas tradicionales (libros, revistas, documentos y peridicos)
como las presentaciones electrnicas (Internet, el correo electrnico y los mensajes de
texto) as como los textos incluidos en cine, vdeo o televisin (anuncios publicitarios y
subttulos).
El significado se genera a travs de la interaccin entre lector y texto en el contexto de una
experiencia lectora concreta. El lector aporta un repertorio de destrezas, estrategias
cognitivas y metacognitivas, y de conocimientos previos. El texto contiene ciertos
elementos lingsticos y estructurales y se centra en un tema especfico. El contexto en el
que se desarrolla la lectura fomenta los vnculos con sta y la motivacin para leer, y con
frecuencia ejerce demandas especficas al lector.

1.6.2 Procesos de comprensin en la competencia lectora


Para determinar cmo hemos de proceder para realizar una adecuada evaluacin, debemos
establecer los procesos que intervienen en la comprensin lectora. Para ello, nos hemos
fijado bsicamente en dos propuestas: la de Alliende y Condemartn, y la de PIRSL.
M Jess Prez Zorrilla recoge en Evaluacin de la Comprensin Lectora: Dificultades y
limitaciones, los cinco niveles de comprensin lectora propuestos por Alliende y
Condemartn:

1. Comprensin literal: El primer nivel es el de la comprensin literal. En l, el lector ha de


hacer valer dos capacidades fundamentales: reconocer y recordar.
2. Reorganizacin de la informacin: El segundo nivel se corresponde con la
reorganizacin de la informacin, esto es, con una nueva ordenacin de las ideas e
informaciones mediante procesos de clasificacin y sntesis.
3. Comprensin inferencial: El tercer nivel implica que el lector ha de unir al texto su
experiencia personal y realizar conjeturas e hiptesis. Es el nivel de la comprensin
inferencial.
4. Lectura crtica o juicio valorativo: Este nivel permite la reflexin sobre el contenido del
texto. Para ello, el lector necesita establecer una relacin entre la informacin del texto y
los conocimientos que ha obtenido de otras fuentes, y evaluar las afirmaciones del texto
contrastndolas con su propio conocimiento del mundo.
5. Apreciacin lectora: En el quinto nivel, se hace referencia al impacto psicolgico y
esttico del texto en el lector. ste es el nivel de la apreciacin lectora.
Por otro lado, la que PIRLS utiliza. Establece cuatro grandes procesos que intervienen en
la comprensin lectora:
1. Localizacin y obtencin de informacin explcita Se incluye aqu el reconocimiento o
identificacin de informacin relevante para el objetivo de lectura, datos e ideas
especficas, idea principal, etc. Para ello los lectores emplean diversos mtodos con
objeto de encontrar y comprender el contenido relevante de la pregunta planteada. Las

tareas de lectura implicadas en este proceso de comprensin seran:


Identificar informacin relevante para el objetivo especfico de la lectura.
Buscar ideas especficas.
Buscar definiciones de palabras o frases.
Identificar el contexto o la ambientacin de una historia (p. ej., el tiempo y el espacio).
Encontrar la idea principal (cuando est indicada expresamente).

2. Realizacin de inferencias directas Se alude con ello a la habilidad para obtener o,


como coloquialmente decimos, deducir informacin e ideas nuevas no expresamente
indicadas en el texto, aunque s claramente implcitas en l. La realizacin de

inferencias ofrece al lector la posibilidad de avanzar ms all del plano superficial de la


lectura y rellenar las lagunas o huecos en el significado que a menudo aparecen en los

textos. En este proceso se incluyen tareas como las siguientes:


Inferir que un acontecimiento da pie a otro acontecimiento.
Deducir el propsito principal de una secuencia de argumentos.
Determinar el referente de un pronombre.
Identificar generalizaciones efectuadas en el texto.
Describir la relacin entre dos personajes.

3. Interpretacin e integracin de ideas e informaciones. Este proceso incluye interpretar


significados, ya sean particulares o el global del texto, ms all del sentido concreto de
las frases, captar significados implcitos, integrarlos, etc. recurriendo para ello a ideas,
datos y experiencias que el lector aporta de sus propios conocimientos. Las siguientes

tareas de lectura ilustran este proceso de comprensin:


Discernir el mensaje o tema global de un texto.
Considerar una alternativa a las acciones de los personajes.
Comparar y contrastar informacin del texto.
Inferir la atmsfera o tono de una historia.
Interpretar una aplicacin al mundo real de la informacin del texto.

4. Anlisis y evaluacin del contenido, el lenguaje y los elementos textuales En este


proceso se incluye el anlisis y la evaluacin, a partir del conocimiento y comprensin
del mundo que el lector tiene, tanto del contenido del texto, como de la forma, la
estructura y los elementos textuales del mismo. Para ello los lectores utilizan sus
conocimientos sobre el uso del lenguaje y sobre las caractersticas de los textos escritos,
ya sean stas generales o especficas de un gnero determinado. Este proceso de

comprensin se puede ilustrar con las siguientes tareas de lectura:


Evaluar la probabilidad de que los acontecimientos descritos pudieran suceder en la

realidad. Describir cmo el autor ide un final sorprendente.


Juzgar si la informacin en el texto es clara y completa.
Determinar el punto de vista del autor sobre el tema central.

1.7 Habilidades, conceptos y actitudes que desarrollan los alumnos en la comprensin


lectora

Habilidades, conceptos y actitudes.


Escuchar es comprender el mensaje, y para hacerlo debemos poner en marcha un proceso
cognitivo de construccin de significado y de interpretacin de un discurso pronunciado
oralmente. Desde una ptica pedaggica y atendiendo a los planteamientos de la reforma,
podemos distinguir tres tipos de contenidos que intervienen en esta habilidad. (CASSANY
DANIEL)

HABILIDADES

CONCEPTOS

(procedimientos)

(texto)

ACTITUDES

Reconocer

Adecuacin

Cultura oral

Seleccionar

Coherencia

Yo, receptor

cohesin

Dilogos

Interpretar
Inferir

Gramtica

Conversacin

Anticipar

Presentacin

Parlamentos

Retener

Cuidado

1.8 Justificacin
El desarrollar esta problemtica pretendo, que los nios se interesen y tomen el gusto por
la lectura, se les facilite el significado de textos comprendan y compartan lo ledo, adems
de que desarrollen su imaginacin y creatividad.
As mismo que los nios se expresen con claridad y facilidad: les sirva para desarrollar una
competencia ms en el desenvolvimiento de su vida social.
La lengua escrita es un sistema de comunicacin, de ah que el concepto de lectura y
comprensin lectora, son tiles as mismo en la medida que sean capaces de usar su lectura

y comprensin; su capacidad de expresin y comunicacin ser ms amplia.


Para triunfar en la formacin de nios lectores, hay que ser emotivos, alegres y dar amor a
cada una de las actividades que se realizan con los alumnos.

Adems una de las razones por la cual investigo esta problemtica sobre la comprensin
lectora es porque los nios presentan una serie de dificultades en la adquisicin de
habilidades y aptitudes para comprender los diferentes textos, por la cual en este trabajo se
han citado una serie de sntomas en la definicin del problema.
Por otro lado es importante mencionar, que con la intencin de que esta investigacin lance
buenos resultados.
En relacin a esto, con los resultados del desarrollo de esta propuesta pedaggica, se
pretende favorecer el trabajo ulico que se inicia directamente con los nios para contribuir
en el desarrollo de sus conocimientos y se aproximen en el entendimiento y valoracin de
la comprensin e interpretacin de textos.
As mismo, pongo de manifiesto que dentro de la educacin indgena es necesario
considerar todas las actitudes y manifestaciones que presentan los educandos, porque
dentro de una misma comunidad existen diferentes formas de pensar de los padres y esto lo
reflejan dentro del saln de clase, lo cual repercute en la comprensin e interpretacin del
contenido de los textos.
Por lo tanto, considero de vital importancia abordar el problema de la comprensin lectora
por el hecho que se analiza con la finalidad de apoyar y brindar elementos tericos
metodolgicos que permitan llevar acabo un ritmo equilibrado en el desarrollo de mi
prctica docente.
Por otro lado, este trabajo se le ha dado la debida importancia por ser un apoyo para el
aprendizaje de los nios, as tambin, porque como docente, para desempear la labor en el
campo de la educacin, debemos de tener un amplio conocimiento sobre la importancia de
la lectura en el aula y sobre el cmo comprender el contenido de los diferentes textos.
Como ya lo explique en los primeros apartados, utilizo la investigacin accin porque
permite darle una mayor atencin a mi problemtica y adems porque sta, se desarrolla en
un proceso cclico de accin, de observacin, de reflexin y de produccin, en torno a mi

preocupacin temtica; por lo tanto, esta metodologa me conduce a una indagacin ms


profunda de la prctica docente.
1.9 Objetivos.
19.1 Objetivo general.
Mediante la presente investigacin ya travs de la aplicacin de las
Estrategias didcticas se pretende que:

Los nios y nias indgenas adquieran el hbito de la lectura y se formen como


lectores, que reflexionen sobre el significado de lo que leen y aprendan a reconocer las
diferencias entre diversos tipos de texto, sepan buscar informacin, valorarla y
criticarla. As tambin formen sus propios criterios de preferencia y gusto esttico para
emplearla dentro y fuera de la escuela como instrumento de aprendizaje autnomo.

1.9.2 Objetivos particulares

Aplicar la propuesta pedaggica sobre la comprensin lectora con nios y Nias


indgenas monolinges en lengua nhuatl a travs del desarrollo de estrategias
didcticas relacionadas con la lectura

Desarrollar dentro de las actividades educativas diversas estrategias Didcticas sobre la


lectura de textos con nios y nias indgenas para adquirir habilidades de comprensin
lectora.

Capitulo II LA PUESTA EN MARCHA

2. El proyecto didctico y la indagacin de los conocimientos


2.1 Indagar la cultura y los saberes de los pueblos originarios
El enfoque cultural propuesto que sustenta la didctica con base a las prcticas
socioculturales establece que dentro de ellas existen los conocimientos de los pueblos
originarios. Los aprendizajes propuestos no son disciplinares sino culturales y estos se

logran si los nios y nias indgenas abordan las prcticas culturales de los diversos pueblos
originarios de nuestro pas y se dedican en un trabajo conjunto entre la escuela y la
comunidad al indagar los saberes locales identificar, reconocer y valorar las
particularidades culturales propias y las coincidencias con otras experiencias emanadas de
distintas culturas afines o distintas.
Cuando el proyecto didctico se sita en una problemtica social, convergen los procesos
educativos en el desarrollo social comunitario, por el valor de coloracin y
complementariedad que adquiere el trabajo escolar, contribuyendo en el desarrollo integral
de las personas; entonces el aprender a resolver problemas comunes y la aprehensin de
saberes es compartido por los alumnos y la comunidad, al realizar conjuntamente un
proyecto significativo y pertinente en relacin al contexto, social y natural.
Su tarea fundamental consiste en organizar y facilitar el saber cultural a travs de la
indagacin del saber experiencial que existe en la comunidad. El programa de indagacin
se organiza y programa a partir de ejemplos de prcticas sociales y culturales de los pueblos
originarios y con ellos se desencadena una serie de tareas orientada desde el desarrollo del
proyecto.
Proyecto didctico es una estrategia didctica que junto con la indagacin permite abordar
la realidad sociocultural y natural prxima de los nios y nias, sirve para atender en forma
situada el desarrollo de contenidos conceptuales procedimentales y actitudinales de las
prcticas socioculturales de los nios en su comunidad y contexto.
Los proyectos orientan a los alumnos a la reflexin, la toma de decisiones con
responsabilidad, la valoracin de actitudes y formas de pensar propias de acuerdo a su
cosmovisin. La conclusin del mismo concluye a la revitalizacin de las culturas de los
pueblos originarios.
2.2 Fases de indagacin y del proyecto didctico
INICIO
1. Motivacin
2. Explicacion de preguntas
3. Respuestas intuitivas o hipotesis

DESARROLLO
4.
5.
6.
7.
8.

Definicin de los instrumentos para la busqueda de la informacin


Diseo de las Fuentes de informacion y planificacion de la busqueda de informacion
Recogida de datos
Seleccion y clasificacion de datos
Creacion de objetos culturales

CIERRE
9. Conclusiones
10. Generalizacion
11. Expresion y comunicacion
12. Evaluacion permanente del proceso de desarrollo del proyecto.

Indagacin

2.3 Mtodo etnogrfico, fases y tcnicas


MTODO ETNOGRFICO. FASES Y TECNICAS
TECNICAS
1. Observaci

a)
Observacin
directa

b)Observaci
n
participante

c)Diario de
campo

d)Informante
s clave

e)
Genealogas

f)Historias de
vida

Aplicacin

2. Descripci
n

DEL MTODO
ETNOGRAFICO

Fases

RECUPERACION DE
SABERES
CULTURALES
LOCALES

El docente como
indagador
Descripcin
detallada
INDAGACION Y
SISTEMATIZACION DE
SABERES CULTURALES
Y LOCALES

3. Anlisis

Tareas
4. Interpretaci
n

Convocar a la
reunin a la
comunidad para
compartir el
trabajo

Validar
saberes
culturales
locales

Seleccion
ar saberes
culturales
locales

SABERES CULTURALES LOCALES

TRATAMIENTO
PEDAGOGICO

2.4 La importancia de las prcticas socioculturales en los pueblos originarios


Son formas de interaccin basadas en las tradiciones y costumbres realizadas de manera
particular por los distintos pueblos y comunidades de Mesoamrica, Aridoamrica y
Oasisamrica que proviene de una misma matriz cultural. Dentro de estas prcticas se
manifiestan actitudes, valores, saberes, sociales y cientficos (relativos a la etnociencia) que
son transmitidos en la interaccin y la constante repeticin de estos eventos.
Las prcticas socioculturales tambin se distinguen por las formas diversas en que estas
suceden desde el contexto comunitario pero poseen una concepcin compartida por los
pueblos originarios.
2.4.1 El Trabajo escolar sobre las prcticas culturales de la comunidad.
La propuesta de trabajo considera la atencin de las competencias generales sealadas en el
plan de estudios 2011, que en el apartado de los marcos curriculares para la educacin
bsica establece aprendizajes con base en los contenidos culturales propios de los pueblos y
propone la vinculacin con los aprendizajes esperados formulados en los distintos
programas de estudio de las asignaturas que conforman los distintos campos de formacin
haciendo especial nfasis en el de exploracin del medio natural y social, adems toman
como disciplina instrumental el espaol.
El enfoque se plantea principios antropolgicos y sociales que llevan al reconocimiento y la
valoracin de los conocimientos de los pueblos como objetos socioculturales valioso que
pueden ser un aporte a la vida nacional y a las diversas culturas del mundo. Se entiende que
esto sucede desde el desarrollo curricular local que tiene como principios pedaggicos la
contextualizacin y diversificacin del currculo orientado desde la cultura y la lengua de
las comunidades indgenas.
2.4.2 Enfoque pedaggico
El enfoque pedaggico que sustentan los materiales se basa de manera particular en los
principios de construccin social del conocimiento. Se considera que en las comunidades
indgenas persiste una pedagoga de la praxis, por sobre una de carcter ms institucional.
En la medida en que se desarrollan procesos de enseanza y aprendizaje mediante los

cuales los nios adquieren conocimientos declarativos, procedimentales y actitudinales


propios del medio natural y social del que forma parte.
2.4. 3 Campos de conocimientos donde se insertan las prcticas culturales.

Practicas socioculturales

Los ritos y
ceremonias
-como expresion
del don comunal

La tierra
- como madre
-como territorio

Dimensiones
de la
comunidad

El trabajo
colectivo
-como acto de
recreacion

El consejo de
asamblea
- para la toma
de deciciones

Los servicios
gratuitos
-como ejercicio de
autoridad

El carcter de lo que s e aprende (contenidos) en la familia y la comunidad, tiene formas


especficas de ensearse y aprenderse en el aula y la escuela. Por lo general, en las
comunidades indgenas los nios y las nias participan desde temprana edad en las labores
de los adultos, sean del hogar, productivas, de festejos y para el comercio. En el
acompaamiento y participacin de los nios y nias en las actividades cotidianas, los
adultos no suelen emplear un discurso instruccional, simplemente desarrollan sus
actividades en tanto que los nios mediante la observacin, experimentacin e imitacin las
vivencian en forma ldica y reflexiva, participando en compaa de los adultos, en los
escenarios reales.

2.4.4 Aprendizajes esperados


Los aprendizajes esperados son indicadores de logro que, en trminos de la temporalidad
establecida en los programas de estudio, definen lo que se espera de cada alumno en
trminos de saber, saber hacer y saber ser; adems, le dan concrecin al trabajo docente al
saber constatable que los estudiantes logran, y constituyen un referente para la planificacin
y la evaluacin en el aula.
Es necesario resaltar que los aprendizajes esperados responden a la necesidad de atender
la cultura y los pilares culturales desde una perspectiva de valoracin de los conocimientos
de los pueblos originarios
2.4.5 Vinculacin escuela-comunidad
La propuesta de vinculacin entre escuela comunidad, est orientada por las practicas
socioculturales, las cuales constituyen el referente para el desarrollo contextual de las
actividades, pero sobre todo alertan y alientan sobre la articulacin y mirada holstica que
debe estar presente en el planteamiento y el desarrollo de las diversas actividades.
Es decir la vinculacin con el contexto implica atender la experiencia del alumno bajo su
lgica cultural y atender al desarrollo de los proyectos desde la cosmovisin particular de la
comunidad o cultura.
Existen conocimientos valiosos de los pueblos originarios en los distintos mbitos de la
vida comunitaria, es necesario reconocer tambin que quienes poseen dichos conocimientos
son los ancianos de la comunidad, los distintos adultos etc. Al igual es necesario considerar
que una forma segura de acceder al conocimiento de los pueblos originarios consiste en
facilitar los procesos de enseanza- aprendizaje en el que la participacin de estos agentes
es fundamental, bajo este principio se entiende que la comunidad tiene un papel relevante
en el descubrimiento, documentacin y definicin del conocimiento de los pueblos.
El dialogo con la comunidad es estimulado por un proceso de indagacin e integracin de
saberes de diverso tipo, que son base de desarrollo de la creatividad y el pensamiento
reflexivo de los alumnos;

la comunidad se transforma en un grupo vinculado a la

institucin educativa, participando en torno a un proyecto concreto de formacin del


alumnado, de resolucin de problemas y de desarrollo comunitario.
2.4.6 Los conocimientos de los pueblos y su vinculacin con los aprendizajes esperados del
plan de estudios 2011.
Las vinculaciones

y los procesos de anlisis entre uno y otro conocimiento son

importantes. Con la atencin de ambos se lograra una educacin pertinente que centre su
trabajo en la atencin a la diversidad cultural y lingstica y que permita a los nios
indgenas acceder a las identidades firmes a contexto sociales amplios sin prdida de su
cultura y su lengua.

2.5 Prcticas culturales de la comunidad de santa Mara Tlalixtac, Cuicatln., Oaxaca


Prcticas culturales

Elaboracin de la
olla
Elaboracin del
comal
Elaboracin del
pan
Elaboracin de la
panela
Elaboracion de la
jicara de palo.

Usos y costumbres

La faena
Asambleas
comunitarias
Realizacin de la
boda
La mayordomia.

Actividades
agrcolas
Siembra del
maz
Elaboracin del
aguardiente

Tradiciones

Da de
muertos
El carnaval
Mayordomi
a

2.6 Estrategia metodolgica didctica La siembra del maz como una prctica cultural para
solucionar el problema de la comprensin lectora en los alumnos del sexto grado de la
Escuela Primaria Bilinge Nios Hroes
2.6.1 El valor del maiz en los pueblos originarios
Cada pueblo tiene una historia diferente sobre el origen del maiz; sin embargo la mayora
coincidimos que es un alimento sagrado, un ser vivo, como la carne de nuestro cuerpo, por
eso lo respetamos.

En la actualidad parte de ese respeto se ha perdido debido a la industrializacin de


alimentos industrializados a nuestra dieta cotidiana y a la devaluacin del trabajo en el
campo.
Aun ante este problema seguimos sembrando el maiz sagrado pues es smbolo de identidad,
lo que nos hermana como pueblos.
El maiz es un grano sagrado para nosotros los pueblos originarios, procuramos su cultivo
en temporadas de lluvias porque asegura su crecimiento y desarrollo. Debido a constantes
migraciones a las ciudades, algunas personas lo han dejado de cultivar; sin embargo
quienes permanecen en la comunidad buscan un espacio para alimentar a la tierra con el
maiz.
Cuando la semilla comienza a brotar es motivo de alegra observar su crecimiento, el cual
se cuida hasta que se convierte en una planta adulta en la milpa. En la milpa se concentran
diversas especies de animales e insectos, algunos de ellos favorecen su cultivo, pero para
otros lo deterioran, por esta razn vigilamos y cuidamos su crecimiento, ya que la milpa es
como una gran casa para todos.
2.6.2 Etapas de la prctica cultural
(smbolos, significados, ritualidades, materiales, lenguaje)
Componentes
Cosmovisin

Saberes comunitarios
Origen
Narracin de experiencias
Calendario agrcola

Territorio

Fases lunares
Calendario agrcola

Trabajo

Delimitacin del terreno


Mano vuelta
Modos de cultivar

Fiestas

Participacin de los miembros de la familia


Comida en la siembra y cosecha del maiz

Relaciones comerciales

Ofrecimiento al terreno para una buena cosecha


Comercio

Alimentos
Consumo

Etapas de la

Smbolos

Significados

Rituales

Materiales

lenguaje

Libretas

Oral

L1 y L2

Practica cultural
EL
ORIGEN leyendas

Buscar

DEL MAIZ

historias

SIEMBRA DEL Persona

maiz
Pedir permiso Sopla

Aguardiente

MAIZ

al dueo del aguardiente

y cigarro

mayor

del

terreno
EL
CRECIMIENTO

Materiales de
Familia

DEL MAZ
CUIDADOS
DEL MAIZ

Dan

gracias Realizan una cocina

por
Los hombres Cuidar

comida
la

Y verduras
Machete

de la casa y milpa

Oral

y L1 y L2

pala

familiares
COSECHA DEL
MAIZ

Comida en
Familiares

Agradecer al el terreno de de cocina


dueo
terreno
Valorar

DERIVADOS
DEL MAIZ

Amas
casa

Materiales L1

de maiz

del cosecha
al Productos
para
degustacin

Y verduras
Elotes tiernos
Maiz

L1

2.6.3 Temticas de la prctica cultural


Temticas

Conocimientos comunitarios

El descubrimiento del maz

Calendario agrcola.
Temporadas de siembra.
Herramientas de trabajo.

Escuchar y valorar las narraciones


sobre el origen del maz que nos
pueden contar las personas mayores
de nuestra comunidad.
Reconocer en las narraciones orales
las formas de valorar al maz y
comparar como es actualmente.
Identificar informacin explicita
acerca del origen del maz.
Indagan y presentan de manera oral
y escrita en lengua indgena y
espaol el pensamiento del pueblo
sobre el origen del maz.
Maneja un calendario comunal de
las actividades de su localidad.
Conoce
las
relaciones
de
convivencia familiar y comunal.
Reconoce las diferentes seas para
el inicio de la siembra.

El crecimiento del maz

Identificar las distintas etapas de


crecimiento del maz y conocer sus
formas de cultivo.

Las enfermedades del maz


Los cuidados del maz

Observacin e identificacin de las


enfermedades de las plantas del
maiz.
Comprensin y puesta en prctica de
los conocimientos comunitarios en
el cuidado del maiz.

Aprendizajes esperad
Curriculares
Formula pregun
bsqueda
de
identifica aquell
complementaria
un tema.
Emplea acentos g
que se usan pa
cmo, cundo).
Localiza inform
partir de la lectur
Identifica aspe
los escenarios
narraciones
mexicana.
Respeta turnos d
un dilogo.
Pone atencin a l
apropiadamente,
y proponiendo
alternativos.
Identifica aspe
los escenarios
narraciones
mexicana.
Identifica las
funcin de las
obtener informac
Escribe un text
coherencia.
Emplea adjetivo
describir person
situaciones.
Describe al ord
los de un procedi
Verifica
sus
constatando la in
por el texto.
Identifica las
funcin de las
obtener informac
Elabora pregunt

Organizacin comunal y familiar.


Pizca de la mazorca.
Seleccin de la cosecha del maz.
Almacenamiento del maiz en
comunidad.

la

Los alimentos del maz


El valor sagrado y nutricional del maz

Vivencia la actividad de cosecha en


su entorno familiar, comunal y
escolar.
Reconoce la seleccin del maz
despus de la cosecha.
Utiliza diferentes formas de registro
de las variedades de maz y otros
productos de la cosecha.
Conoce
las
formas
de
almacenamiento tradicionales y
modernas en la familia y la
comunidad.

Reconocer la importancia del maz


como alimento central de nuestra
dieta cotidiana y valorarlo como un
alimento sagrado.
Identificar la diversidad de usos del
maz y sus derivados.
Identificar y clasificar la diversidad
de alimentos del maz que se
elaboran en la comunidad, as como
analizar
sus
procesos
de
preparacin.

mximo de info
evita
hacer
redundantes.
Respeta turnos d
un dilogo.
Incrementa sus r
de manera oral.
Identifica la func
partes de un texto
Planea el orden
orden de los te
recursos para fac

Localiza inform
partir de la lectur
Conoce caracter
instructivo
e
informacin cont
Emplea verbos
imperativo al red
Describe al ord
los de un procedi
Escribe un text
coherencia

2.6.4 Cuadro de programacin


Cuadro de programacin

APRENDIZAJES
ESPERADOS
Conocimient
os
comunitario
s
Escuchar y
valorar las
narraciones
sobre
el
origen del
maz
que
nos pueden
contar
las
personas
mayores de
nuestra
comunidad.
Reconocer
en
las
narraciones
orales
las
formas de
valorar
al

TIEMPO
Aprendizaj
es
esperados
Curricular
es
Formula
preguntas
para guiar
la
bsqueda
de
informaci
n
e
identifica
aquella
que
es
repetida,
compleme
ntaria
o
irrelevante
sobre un
tema.
Emplea

Dos semanas

RECURSO
S

EVALUACIO
N

Libros de

la
biblioteca

Libretas

Grabadora
de voz
Cmara
digital
Cuadernos
Recursos
audiovisual
es

Registros de
observacin
Observacin
Dilogos
abiertos

maz
y
comparar
como
es
actualmente.
Identificar
informacin
explicita
acerca del
origen del

maz.
Indagan y
presentan de
manera oral
y escrita en
lengua
indgena y
espaol el
pensamiento
del pueblo
sobre
el
origen del
maz.

Maneja un
calendario
comunal de
las

acentos
grficos en
palabras
que
se
usan para
preguntar
(qu,
cmo,
cundo).
Localiza
informaci
n
especfica
a partir de
la lectura.
Identifica
aspectos
relevantes
de
los
escenarios
y
personajes
de
narracione
s
de la
tradicin
mexicana.
Respeta
turnos de
intervenci
n en un

Un bimestre

Material
didctico
Libretas

Entrevistas
Visitas
domiciliares

actividades
de
su
localidad.
Conoce las
relaciones
de
convivencia
familiar
y
comunal.
Reconoce
las
diferentes
seas para
el inicio de
la siembra.

Identificar

las distintas
etapas
de
crecimiento
del maz y

dilogo.
Pone
atencin a
los otros y
responde
apropiada
mente,
tomando
en cuenta
y
proponien
do puntos
de
vista
alternativo
s.
Identifica
las
caractersti
cas
y
funcin de
las
entrevistas
para
obtener
informaci
n.
Escribe un
texto con
cohesin y
coherencia
.

Constanteme
nte

Grabadora
de voz
Cmara
digital
Cuadernos
Recursos
audiovisual
es

Libros de
la
biblioteca
Cuadernos

Lista de
cotejo

Coherencia en
la redaccin
Ortografa
Estructura del

conocer sus
formas de
cultivo.

Observaci
n
e
identificaci
n de las
enfermedade
s de las
plantas del
maiz.
Comprensi
n y puesta
en prctica
de
los
conocimient
os
comunitario
s
en
el
cuidado del
maiz.

Emplea
adjetivos y
adverbios
al describir
personajes,
escenarios
y
situaciones
.
Verifica
sus
interpretac
iones

constatand
o
la
informaci
n provista
por
el
texto.
Elabora
preguntas
que
recaben el
mximo de
informaci
n deseada
y
evita
hacer
preguntas
redundante
s.

Constanteme
nte

Material
didctico

Grabador
de voz
Material
didctico
Cmara
digital
Filmadora

texto

Observacin
Experimentaci
n
Entrevista
Registro de
observacin
Lista de
cotejo

Vivencia la
actividad de
cosecha en
su entorno
familiar,
comunal y
escolar.

Reconoce la
seleccin
del
maz
despus de
la cosecha.
Utiliza

diferentes
formas de
registro de
las
variedades
de maz y
otros
productos de
la cosecha.
Conoce las
formas de
almacenami
ento
tradicionales
y modernas
en la familia
y
la
comunidad.

Increment
a
sus
recursos

para narrar
de manera
oral.
Identifica
la funcin
de
las
distintas
partes de
un texto
expositivo.
Planea el
orden de
una
exposicin
: orden de
los temas a
presentar y
recursos
para
facilitar la
exposicin
.

Un bimestre

Recursos
bibliogrfi
cos
Libros de
la
biblioteca
Can
Computad
ora

Investigacin
accin
Registros de
observacin
Exposicin
oral

Exploracin de los conocimientos previos

2.7 Desarrollo del proyecto didctico


FASES
2. El Origen del maiz
Conocimientos
comunitarios
Escuchar y valorar las
narraciones sobre el
origen del maz que
nos pueden contar las
personas mayores de
nuestra comunidad.
Reconocer en las
narraciones orales las
formas de valorar al
maz y comparar
como es actualmente.
Identificar
informacin explicita
acerca del origen del
maz.
Indagan y presentan
de manera oral y
escrita en lengua
indgena y espaol el
pensamiento
del
pueblo sobre el origen
del maz.

TAREAS
Aprendizajes esperados
Curriculares
Formula preguntas El
para
guiar
la
descubrimiento
bsqueda
de
del maz
informacin
e
identifica aquella que
es
repetida,
complementaria
o
irrelevante sobre un
tema.
Emplea
acentos
grficos en palabras
que se usan para
preguntar
(qu,
cmo, cundo).
Localiza informacin
especfica a partir de
la lectura.
Identifica aspectos
relevantes de
los
escenarios
y
personajes
de
narraciones
de la
tradicin mexicana.

SECUENCIA DIDCTICA
INICIO
Llevar al saln granos de maz, de manera
grupal reflexionar y responder a las
siguientes preguntas:
Cmo se origin el maz? En dnde se
encontr?
Desde cundo existe el maz en la tierra?
Cul es el valor del maiz para los pueblos
originarios?
Cmo seriamos los pueblos sin maz?
DESARROLLO
Proyectar a los alumnos el texto el origen del
maz y de forma individual realizar la lectura
del mismo.
Realizar los comentarios acerca de la lectura.
Organizar una asamblea con los padres de
familia y personas de la comunidad para que
narren la historia del origen del maz en su
comunidad.
Organizar equipos de cuatro integrantes para
registrar la narracin de las personas.
Intercambiar los escritos entre los equipos y

hacer su respectiva revisin.


Realizar observaciones y regresar los textos
a los equipos para su correccin.
Escribir la narracin en la lengua indgena
mixteco e ilustrarla.

Desarrollo

CIERRE
Realizar una presentacin teatral de la
historia del origen del maz en la comunidad.
Realizar conferencias ante las personas de la
comunidad.
3. SIEMBRA DEL MAIZ
Conocimientos
comunitarios
Maneja un calendario
comunal
de
las
actividades de su
localidad.
Conoce las relaciones
de
convivencia
familiar y comunal.
Reconoce
las
diferentes seas para
el inicio de la siembra.

TAREAS
SECUENCIA DIDCTICA
Aprendizajes esperados
Curriculares
INICIO
Respeta turnos de Calendario
intervencin en un
agrcola.
Comentar las siguientes preguntas:
dilogo.
Temporadas de Cmo crece el maz?
Pone atencin a los
siembra.
Cuntas semillas de maz se siembran?
otros y responde Herramientas de Qu instrumentos empleamos para sembrar?
apropiadamente,
trabajo.
Cmo es una milpa?
tomando en cuenta y
proponiendo puntos
DESARROLLO
de vista alternativos.
Preguntar a los alumnos en que se basan las
Identifica aspectos
personas de la comunidad para identificar la
relevantes de
los
temporada de siembra del maiz y que
escenarios
y
herramientas utilizan.
personajes
de
Comentar acerca del calendario agrcola de la
narraciones
de la

tradicin mexicana.
Identifica
las
caractersticas
y
funcin
de
las
entrevistas
para
obtener informacin.

comunidad.
Enlistar y explicar en el pizarrn los procesos
de la siembra del maiz.
Dibujar y escribir en lengua indgena los
instrumentos que se utilizan en esta
actividad.
Construir una ruleta del saber, que contenga
en cada uno de los espacios los procesos que
se llevan a cabo en la siembra del maiz.
Jugar a girar la ruleta
Pedir a los alumnos que giren la ruleta y
expliquen el proceso que indique la flecha al
momento que esta se detenga.
Escribir debajo de cada frase o palabra en la
ruleta como nombran en lengua indgena a
cada uno de estos procesos.
Elaborar un texto sobre la siembra del maiz.
Organizar y realizar un guion de entrevista
para conocer cmo se cultiva el maiz en la
comunidad, y cuales medidas e instrumentos
se emplean para sembrar.
Llevar a cabo la entrevista y registrar la
informacin en sus cuadernos.

CIERRE
Compartir y analizar la informacin de
forma grupal.
Pedir a los alumnos que narren en un escrito
su experiencia que tienen acerca de cmo
participan con su familia en el proceso de

trabajar la tierra para poder sembrar.


Leer de forma individual cada uno de los
escritos.
Dibujar y escribir en papel bond el proceso
de la siembra del maiz.

4. EL CRECIMIENTO DEL MAZ


Conocimientos
comunitarios
Identificar las distintas
etapas de crecimiento
del maz y conocer sus
formas de cultivo.

TAREAS
Aprendizajes esperados
Curriculares
Escribe un texto con El crecimiento
cohesin
y
del maz
coherencia.
Emplea adjetivos y
adverbios al describir
personajes,
escenarios
y
situaciones.

SECUENCIA DIDCTICA
INICIO
Realizar la lectura Cmo se nos qued el
maiz? mediante la tcnica de lectura robada.
Identificar y comentar en la lectura las
etapas del crecimiento del maiz.
DESARROLLO
Analizar las siguientes preguntas: Cmo es
la mata del maiz? Cules son las partes que
la integran? Cmo denominan a cada parte
de la planta del maiz?
Dibujar la planta del maiz y escribir en
lengua indgena el nombre a cada una de las

partes de la planta.
Explicar cmo consideran el tiempo de
crecimiento del maiz las personas de la
comunidad y cuales ceremonias realizan en
favor de su cuidado.
Escribir en lengua indgena y dibujar las
etapas de crecimiento del maiz.
Describir las caractersticas de cada una de
las etapas de crecimiento en una tabla para
su anlisis.
Organizar al grupo en equipos e investigar
con algunas personas de la comunidad:
Cules son las etapas de crecimiento del
maiz? Cmo las identifican? Cmo las
nombran? Cules son las ceremonias o
fiestas que realizan en algunas de ellas?
Comentar en grupo la informacin obtenida.

CIERRE
Con la informacin obtenida elaborar un
fichero sobre las etapas de crecimiento del
maiz.
Describir
cada una de las etapas
identificando
el
tamao,
coloracin,
crecimiento y la ceremonia que se realiza.
Elaborar el dibujo de una planta del maiz y
anotar sus nombres en lengua indgena.
5. CUIDADOS DEL MAIZ
Conocimientos

Aprendizajes esperados

TAREAS

SECUENCIA DIDCTICA

comunitarios
Curriculares

Observacin
e Verifica
sus
identificacin de las
interpretaciones
enfermedades de las
constatando
la
plantas del maiz.
informacin provista
por el texto.
Comprensin y puesta
las
en prctica de los Identifica
conocimientos
caractersticas
y
comunitarios en el
funcin
de
las
cuidado del maiz.
entrevistas
para
obtener informacin.
Elabora
preguntas
que
recaben
el
mximo
de
informacin deseada
y
evita
hacer
preguntas
redundantes.

Las
enfermedades
del maz
Los cuidados del
maz
.

INICIO
En grupo comentar y reflexionar las siguientes
preguntas:
La planta del maiz se puede enfermar?
Qu enfermedades de la planta del maiz
conocen?
Por qu se enferma la planta?
Cmo podemos prevenir sus enfermedades?
DESARROLLO
Presentar al grupo un texto sobre la
diversidad de enfermedades que atacan a la
mata del maiz.
En mesa redonda analizar la informacin del
texto.
Describir en su cuaderno la enfermedad que
ms le haya llamado la atencin y contestar
las
siguientes
interrogantes:
Qu
enfermedad es?, Cmo es?, Qu la causa?,
Cmo se cura o previene?, Qu saben las
personas de tu comunidad acerca de esta
enfermedad?.
Formar equipos y entrevistar a un sembrador
de maiz en la comunidad.
Elaborar el guion de entrevista para saber
cules son los cuidados que dan al maiz y
como lo respetan.
Con la informacin obtenida escriban e

ilustren en su cuaderno los cuidados y formas


de respetar el maiz.

Evaluacin

CIERRE
Escribir en lengua indgena una lista de
cuidados y consejos sobre la mata del maiz
que la comunidad prctica.
Realizar un cartel ilustrado sobre la
experiencia de cuidado y crecimiento de la
planta del maiz.
6. COSECHA DEL MAIZ
Conocimientos
comunitarios
Vivencia la actividad
de cosecha en su
entorno
familiar,
comunal y escolar.
Reconoce la seleccin
del maz despus de la
cosecha.
Utiliza
diferentes
formas de registro de
las variedades de maz
y otros productos de la
cosecha.
Conoce las formas de
almacenamiento
tradicionales
y

TAREAS
Aprendizajes esperados
Curriculares
Respeta turnos de Organizacin
intervencin en un
comunal
y
dilogo.
familiar.
Incrementa
sus Pizca de la
recursos para narrar
mazorca.
de manera oral.
Seleccin de la
Identifica la funcin
cosecha
del
de las distintas partes
maz.
de
un
texto Almacenamient
expositivo.
o del maiz en la
Planea el orden de
comunidad.
una
exposicin:
orden de los temas a
presentar y recursos
para
facilitar
la

SECUENCIA DIDCTICA
INICIO
Pedir a los alumnos que se sienten en mesa
redonda.
Solicitar que expliquen cmo se organizan en
su comunidad las personas para llevar cabo la
cosecha del maz.
DESARROLLO
Explicar en su cuaderno los roles que juegan
los miembros de la familia.
Preguntar qu actividades realizan en el lugar
de la cosecha como agradecimiento de sus
productos.
Invitar a que socialicen los conocimientos que
tienen las personas para determinar la
temporada que se debe cosechar su maz.

modernas
en
familia
y
comunidad.

la
la

exposicin.

Definir como seleccionan las variedades del


maz cosechado y de qu forma lo almacenan.
Comentar con los alumnos que materiales u
objetos utilizan sus papas para almacenar su
maz.
Preguntar que ritual hacen al almacenar su
cosecha.
Realizar un escrito donde se recupere el
proceso de cosecha del maiz.
CIERRE
Preparar una exposicin de este proceso.
Exponerlo la informacin a sus compaeros.

7. DERIVADOS DEL MAIZ


Conocimientos
comunitarios
Reconocer
la
importancia del maz
como alimento central
de
nuestra
dieta
cotidiana y valorarlo
como un alimento
sagrado.
Identificar
la
diversidad de usos del
maz y sus derivados.
Identificar y clasificar
la
diversidad
de
alimentos del maz

TAREAS
Aprendizajes esperados
Curriculares
Localiza informacin Los alimentos
especfica a partir de
del maz
la lectura.
El valor sagrado
Conoce
y nutricional del
caractersticas de un
maz
texto instructivo e
interpreta
la
informacin
contenida.
Emplea verbos en
infinitivo
o
imperativo
al
redactar

SECUENCIA DIDCTICA
INICIO
Reunirse en mesa redonda reflexionar y
analizar las siguientes preguntas:
Cul es el alimento que consumimos
diariamente?
Cules son los alimentos que consumimos en
las fiestas?
Cules son los alimentos que se colocan en
las ofrendas en las fiestas de muertos?
Quin prepara los alimentos de maiz?
DESARROLLO

que se elaboran en la
comunidad, asi como
analizar sus procesos
de preparacin.

instrucciones.
Describe al orden
cronolgico de los de
un procedimiento.
Escribe un texto con
cohesin
y
coherencia.

De manera individual leer el texto El utilu,


dueo del maiz.
Dibujar los usos y alimentos del maiz que
menciona el texto.
Realizar una lista de alimentos que se
preparan a base del maiz.
De forma individual realizar una receta de
cocina de un alimento que conozca que se
elabore con el maiz.
Formar equipos de cinco integrantes y con
ayuda de sus familiares elaborar recetas de
cocina de los alimentos que ms consumen en
su comunidad.
Juntar las recetas y elaborar un recetario
grupal.
Realizar la lectura sobre los nutrientes del
maiz.
Comenten cuales son los beneficios
nutricionales y valores sagrados que estos
pueblos reconocen en los alimentos
preparados con el maiz.
Identificar y analizar si en la comunidad
tambin el maiz tiene estas funciones.

CIERRE
Escribir un texto sobre el valor nutricional del
maiz y los alimentos que se preparan a base de
l.

2.8 Anlisis de la prctica de la siembra del maz


Uno de los rasgos ms antiguos de los pueblos originarios es que nuestra vida es la siembra.
Ser campesinos no es una actividad ms. Toda nuestra visin milenaria y nuestra manera de
relacionarnos con el mundo vienen de ah. Ser sembradores, desde siempre, producir
nuestros propios alimentos, cuidando de la familia y la comunidad, nos hace ver el trabajo,
las relaciones sociales, el espacio y el tiempo, de un modo particular. Sabemos bien que en
nuestras comunidades las personas siguen y seguirn valorando lo comunitario y en
colectivo se relacionan con la tierra. La conversacin con que se cri el maz es tambin
colectiva. En gran medida, quien siembra para comer no necesita trabajar por dinero para
aqullos que explotan su trabajo. Nuestra relacin con la siembra, minuciosa y detallada,
crea vida a diario y nos hace prestar atencin a muchos signos. En cada una de nuestras
tareas de cultivo se cumplen ciclos diminutos que dan orden, sentido, al paso largo de otros
ciclos ms grandes como el del sol durante el ao, en un verdadero tejido de estaciones,
climas, humedad. Los campesinos vemos detalles que la gente de las ciudades no mira. Ser
sembradores, campesinos, es una espiritualidad completa, colectiva, comunitaria, que nos
enfrenta de inmediato con los sistemas que nos quieren imponer tantas formas de
relacionarnos. Esto nos da conciencia de ser diferentes, de resistir las imposiciones, nos
hace ver claramente los ataques de los gobiernos y las empresas. Pensar que el maz es slo
un rasgo cultural que hay que comprender, tolerar, en una poca de
multiculturalidad; proponer que la cultura o va campesina es un aspecto del pasado al
que hay que guardarle un nicho, es no entender que nuestra vida sin maz, sin siembra, no
es vida. Ser sembradores no es folklore, es nuestra existencia entera.
Defender nuestro maz, nos permite fortalecer la lucha por nuestros derechos colectivos,
nuestro gobierno comunitario y nuestra historia mientras defendemos el agua, el bosque, el
territorio y nuestros propios proyectos de bienestar cuidadoso y autogestionario.
Se hace urgente entonces que iniciemos un proceso de reflexin que nos d horizonte de
cmo nos atacan los planificadores y los poderes mundiales, las agroindustrias y los
gobiernos.

Desde la milpa se ve el mundo entero. Hay que reivindicar lo que significamos los
campesinos en un mundo globalizado que quiere convertir en industria incluso la
agricultura. El maz y otros cultivos soberanos son el corazn de la resistencia comunitaria
contra el capitalismo y sus megaproyectos. Mantener nuestra amorosa relacin con el maz
nos permite el espacio suficiente como para no pedirle permiso a nadie para ser,
impulsando una resistencia real, poltica, social, econmica, de saberes, dignidad y justicia.
Permite el resquicio necesario para reconstruir nuestro camino propio. Nos hace entender el
tejido de relaciones que posibilitan la existencia de este alimento-oficio-relacin que es
sagrado.

2.9 Evaluacin del proyecto didactico


Qu es Evaluacin?
Hablar de evaluacin resulta un tanto complejo ya que existe una diversidad de
definiciones, sin embargo, en lugar de ser un problema, puede ser un factor positivo que
contribuya a la construccin de una definicin que resulte completa y operativa.
En primer lugar, es necesario considerar a la evaluacin como un proceso dinmico,
abierto y contextualizado que se desarrolla a lo largo de un perodo de tiempo. En
segundo lugar, se han de cumplir varios pasos sucesivos durante dicho proceso para que
se puedan dar tres caractersticas:
1 Obtener informacin: Aplicacin de procedimientos vlidos y fiables para conseguir
datos e informacin sistemtica, rigurosa, relevante y apropiada que fundamente la
consistencia y seguridad de los resultados de la evaluacin.
2 Formular juicios de valor: Los datos obtenidos deben permitir fundamentar el anlisis y
valoracin de los hechos que se pretende evaluar, para que se pueda formular un juicio
de valor lo ms ajustado posible.
Imaginar el proceso de enseanza y aprendizaje sin evaluacin, sera como abordar un
camino deseando llegar a determinado lugar, pero sin preocuparnos en ningn momento

por analizar las seales que nos indican si vamos por la va correcta; correramos el
riesgo de descubrir, tardamente, que hemos llegado a donde no desebamos, o que s
llegamos, pero, eligiendo el camino ms complicado porque no nos detuvimos a observar
que haba otro ms corto y en mejores condiciones.
En otras palabras, evaluar, es reunir todas las evidencias posibles que en forma objetiva
se puedan encontrar a favor o en contra de cada una de las actividades que se estn
desarrollando en los aprendizajes. Lo importante de evaluar es saber a quin se favorece,
al servicio de quin se va a poner, qu tipo de beneficios va a reportar. Todo ello tiene que
ver con los propsitos de la evaluacin y posteriormente con los efectos que se ha tenido.
2.9.1 La evaluacin autentica
La evaluacin autntica destaca la importancia de la aplicacin de la habilidad en el
contexto de una situacin de la vida real, mostrando un desempeo significativo en
situaciones y escenarios que permitan capturar la riqueza de lo que los alumnos han
logrado comprender, solucionar o intervenir en relacin con asuntos de verdadera
pertinencia y trascendencia tanto personal como social.
La evaluacin autntica se considera alternativa pues es una evaluacin de proceso y
formativa, donde son prcticas relevantes la evaluacin mutua, la coevaluacin y la
autoevaluacin. Las estrategias de evaluacin que se empleen en el proceso de
enseanza aprendizaje se consideran autnticas slo en la medida que se conecte la
experiencia educativa y la evaluacin con asuntos relevantes de la vida real, es decir, si
se vincula la escuela con la vida.
Qu hace a una evaluacin autntica?
1. Las evaluaciones autnticas estn diseadas para representar el desempeo real en el
campo en cuestin.
2. Los criterios de la evaluacin permiten valorar los aspectos esenciales en distintos
niveles, en vez de centrarse en estndares rgidos basados en una nica respuesta
correcta. Por otro lado, dichos criterios se expresan abiertamente ante los sujetos de la
evaluacin, no se guardan en secreto.

3. La autoevaluacin representa un papel muy importante en las tareas de evaluacin


autntica; su meta principal es ayudar a los estudiantes a desarrollar la capacidad de
evaluar su propio trabajo al contrastarlo con estndares pblicos y consensados,
4. En una evaluacin autntica se espera que lo que los alumnos aprendieron y generaron
se comparta y discuta pblicamente en la comunidad de aprendizaje pertinente.
La evaluacin autntica centrada en el desempeo resulta una opcin excelente para
valorar las llamadas competencias.

Ventajas y alcances de la evaluacin autntica.

Permite confrontar con criterios del mundo real el aprendizaje.


Permite mostrar y compartir modelos de trabajo de excelencia que ejemplifican los

estndares deseados.
Conduce a transparentar y aplicar consistentemente los criterios desarrollados por el
docente y obtener consenso con los alumnos, con otros docentes e incluso con los

padres u otros participantes en la experiencia educativa.


Ampla las oportunidades en el currculo y la instruccin de supervisar, autoevaluar y

perfeccionar el propio trabajo.


No se reduce a la aplicacin y calificacin de pruebas, sino que consiste en una
evaluacin en sentido amplio, pues ofrece oportunidades variadas y mltiples de
exponer y documentar lo aprendido, as como de buscar opciones para mejorar el

desempeo mostrado por los alumnos y los docentes.


Desarrolla en los alumnos la autorregulacin del aprendizaje, les permite reflexionar
sobre sus fortalezas y deficiencias, as como fijar metas y reas en las que tienen que
recurrir a diversos apoyos.

2.9.1.1 La rbrica
Son instrumentos de evaluacin autntica sobre todo porque sirven para medir el trabajo
de los alumnos de acuerdo con criterios de la vida real. Implican una evaluacin
progresiva, y el ejercicio de la reflexin y autoevaluacin. (Daz Barriga, 2004)
Las rbricas son guas o escalas de evaluacin, donde se establecen niveles progresivos
de dominio o pericia relativos al desempeo que una persona muestra respecto de un
proceso o produccin determinada y, destacan una evaluacin del desempeo centrada

en aspectos cualitativos, aunque es posible el establecimiento de puntuaciones


numricas. En todo caso, representan una evaluacin basada en un amplio rango de
criterios ms que en una puntuacin numrica nica.
Hay que destacar que las rbricas son pertinentes para evaluar tareas que no implican
respuestas correctas o incorrectas en el sentido tradicional del trmino, sino ms bien
aqullas donde lo importante es decidir el grado en que ciertos atributos estn o no
presentes en el desempeo del alumno. De esta manera, la rbrica necesariamente
implica un juicio de valor acerca de la calidad del trabajo realizado por los alumnos.
Elaboracin y calificacin de rbricas
1. Determinar las capacidades o competencias que se pretende desarrollar en los
alumnos. Precisar los contenidos y aprendizajes especficos deseados, e indicar las
tareas y prcticas educativas pertinentes.
2. Examinar modelos. Recopilar y analizar ejemplos de trabajos y desempeos buenos y
no tan buenos; identificar las caractersticas de los mismos as como las de los alumnos
que los elaboraron, clarificar los apoyos a la enseanza necesarios por parte del propio
docente.
3. Seleccionar los criterios de evaluacin. Tomar en cuenta el anlisis de los modelos
revisados para iniciar una lista de lo que define la calidad del desempeo en un trabajo
escolar determinado. Identificar la evidencia que debe producirse en relacin con los
procesos y/o productos que se busca ensear y evaluar.
4. Articular los distintos grados de calidad. Desarrollar una matriz o parrilla de verificacin.
Conectar en ella los criterios y los niveles de desempeo progresivos. Se puede iniciar
con los desempeos extremos: los niveles de calidad ms altos y bajos, y despus llenar
en el medio los desempeos intermedios.
5. Compartir y validar la rbrica con los estudiantes. Discutir con ellos su sentido y
contenido, practicar la evaluacin con algunos ejemplos del trabajo que se realiza en
clase o con algunos modelos. Ajustar la rbrica.
6. Utilizar la rbrica como recurso de autoevaluacin y evaluacin por pares . Ensear a
los alumnos su empleo en situaciones autnticas de enseanza-aprendizaje, dar a los

alumnos la oportunidad de detenerse a revisar su trabajo, as como a reflexionar sobre la


utilidad y forma de uso de la rbrica misma.
7. Evaluar la produccin final. Comparar el trabajo individual/por equipos de los alumnos
segn sea el caso, con la rbrica para determinar si se logr el dominio esperado del
contenido.
8. Conducir la evaluacin del docente y comunicar lo procedente, con la misma rbrica
que han venido trabajando los estudiantes . Prever de manera realista los cambios
requeridos en la enseanza y los apoyos a los alumnos como consecuencia de la
evaluacin realizada.

Anexo 2. RUBRICA PARA EVALUAR LA NARRACION

Aprendizajes esperados

Identifica aspectos relevantes de los escenarios y personajes de narraciones de la


tradicin mexicana.
Incrementa sus recursos para narrar de manera oral.

Nombre del alumno:

________________________________________

Criterios

Bueno 3

Regular 2

Deficiente 1

Total de puntos

Titulo

Se relaciona al tema

Tiene poca relacin con el


tema.

No tiene relacin con el


tema.

Estructura

Aparece claramente el inicio, desarrollo y


desenlace.

Solo aparecen dos


elementos.

Aparece menos de dos


elementos.

Elementos
del texto

Aparece el narrador, personajes,


acontecimientos, lugar y tiempo.

Aparecen por lo menos


tres elementos del texto
narrativo.

Aparecen menos de tres


elementos del texto
narrativo.

Vocabulario

Utiliza el vocabulario amplio y no repite


palabras.

Utiliza un vocabulario
limitado.

Utiliza vocabulario
limitado y repite palabras.

Uso de
conectores

Utiliza por lo menos cinco conectores.

Utiliza entre tres a cuatro


conectores.

Utiliza menos de tres


conectores.

Ortografa

Utiliza correctamente las grafas.

Hay errores de ortografa.


Confunde grafas y n o
acenta correctamente
algunas palabras.

El texto est lleno de


errores de ortografa,
confunde grafas.

Acenta correctamente el texto.

Total

Anexo 3. RUBRICA PARA EVALUAR LA LECTURA DE TEXTOS

Aprendizajes esperados

Localiza informacin especfica a partir de la lectura.

Nombre del alumno:

________________________________________

Excelente 4

Bueno 3

Seguridad

Lee todo el texto


relajado y confiado en
su nivel de lectura.

Lee la mayor parte del Se muestra a veces


Se muestra nervioso a
texto de un modo
nervioso y confundido. leer
relajado y confiado.

Acentuacin en las
palabras

Lee la mayor parte del


Lee todo el texto
texto resaltando el
acentuando la lectura
acento de algunas
de aquellas palabras
palabras que aportan
que aportan significado.
significado.

Pausas

Lee todo el texto


haciendo pausas
correspondientes al
trmino de frases o
cuando se encuentra
con los signos de
admiracin e
interrogacin.

Lee la mayor parte del


texto haciendo las
pausas que
corresponden a los
signos de puntuacin,
de admiracin e
interrogacin.

Expresividad y
entonacin

Lee todo el texto con


un adecuado cambio
de entonacin y
expresividad, para
comprender lo que est
leyendo.

Lee la mayor parte del


texto cambiando
adecuadamente la voz
y la entonacin para
buscar el significado.

Criterios

Total

Regular 2

En pocas ocasiones,
resalta el acento de
algunas palabras del
texto.

Deficiente 1

No toma en cuenta
ninguna palabra del
texto para resaltar su
lectura.

Hace en pocas No hace pausa alguna


ocasiones, las cuando se encuentra
adecuadas pausas con signos de
cuando se encuentra puntuacin, de
signos de puntuacin, admiracin e
de admiracin e interrogacin.
interrogacin.

El estudiante lee el
texto con cambios en el
tono y la expresividad,
que no concuerdan al
significado del texto.

Lee el texto de un
modo aburrido, sin
entonacin y
expresividad.

Anexo 4. RUBRICA PARA EVALUAR LA COMPRENSION DE TEXTOS

Aprendizajes esperados

Verifica sus interpretaciones constatando la informacin provista por el texto.

Nombre del alumno:

Criterios

________________________________________

Excelente 4

Identifica Las ideas principales y


secundarias de un texto.

Bueno 3

Regular 2

Deficiente 1

Algunas ideas principales de


un texto.

Solo una idea principal de


un texto.

Ninguna idea p
secundaria del

Resume Expresa y sintetiza lo


Expresa las ideas principales
Expresa fragmentos del texto Muestra dificul
importante y resaltante del texto del texto y lo trasmite a travs copindolos textualmente.
sintetizar el tex
para poderlo trasmitir
de un cuadro sinptico
expresarlo con
utilizando sus propias palabras
Anlisis Separa el contenido del texto
explicando la relacin entre sus
componentes y sucesos para
emitir un juicio propio.

Separa el contenido de un texto


explicando la relacin entre sus
componentes y emite un juicio
propio.

Separa el contenido de un
texto explicando la relacin
entre sus componentes sin
emitir juicio propio.

Infiere

Emite conclusiones.

Emite conclusiones del texto Emite con dific

Emite conclusiones que no

Separa con di
contenido del t
relacin de com
s y no emite ju

estn expresados literalmente


en el contenido del texto.

copindolas exactamente del conclusiones d


texto propuesto
propuesto copi
exactamente p
propuesto.

Anexo 5. RUBRICA PARA EVALUAR LA REDACCION DE TEXTOS

Aprendizajes esperados

Escribe un texto con cohesin y coherencia.

Nombre del alumno:

Criterios

________________________________________

Bueno 9-10

Regular 7-8

Malo

5y6

Ttulo

El ttulo se relaciona perfectamente con El ttulo tiene poca relacin con El ttulo no tiene relacin
el tema.
el tema.
tema.
Se presentan claramente el inicio,
desarrollo y desenlace, con las
caractersticas
propias
de
cada
elemento.

Aparecen slo dos elementos Aparecen menos de dos


de la estructura, con poca estructura.
claridad y
sin
presentar
objetivos o conclusiones.

El tema fue cubierto ampliamente y de


manera adecuado. La idea central fue
desarrollada ampliamente; las ideas
estn bien desarrolladas y organizadas.

El tema fue bien desarrollado


pero no de forma amplia; la
idea central fue desarrollada de
manera limitada; las ideas
fueron presentadas con cierto
desarrollo y organizacin.

El tema fue cubierto l


inadecuadamente; la id
desarrollada inadecuadam
no fueron desarrolladas ni

Usa una variedad de oraciones


completas y prrafos desarrollados con
ideas
creativas,
claras
y bien
sustentadas;
uso
apropiado
de
Organizacin mecanismos coherentes. El texto est
bien organizado con una secuencia
lgica de las ideas.

Usa
algunas
oraciones
completas y creativas; prrafos
con cierto desarrollo; uso
inapropiado
de
algunos
mecanismos de coherencia. El
texto est organizado de
manera entrecortada, con una
secuencia de ideas lgica pero
incompleta.

Oraciones incompletas, r
un uso inapropiado o sin
coherencia, el texto est
manera confusa o no
organizacin; no existe
lgica de ideas.

Estructura

Contenido

Vocabulario
y Gramtica

Ortografa

Uso adecuado y variado de vocabulario Uso


de
vocabulario
y Uso
incorrecto
de
y de estructuras gramaticales. El texto estructuras gramaticales con estructuras gramaticales
es comprensible.
pocos errores. El texto es incomprensible.
comprensible y requiere pocas
aclaraciones.
Todas las palabras estn escritas
correctamente; se hace buen uso de la
puntuacin, los acentos y el uso de las
maysculas.

La mayora de las palabras


estn escritas correctamente;
existen algunos errores en el
uso de la puntuacin, acentos y
maysculas.

La escritura de las palabra


los acentos, la punt
Maysculas son usado
incorrecta.

Anexo 6. RUBRICA PARA EVALUAR LA EXPOSICION

Aprendizajes esperados

Identifica la funcin de las distintas partes de un texto expositivo.


Planea el orden de una exposicin: orden de los temas a presentar y recursos para facilitar la
exposicin

Nombre del alumno:

Criterio
Trabajo en
Equipo
Volumen
de voz
Postura del
cuerpo y contacto
visual
Habla claramente
Conocimiento del
tema
Contestar
preguntas
Uso del tiempo

Organizacin

________________________________________

Bueno 5-6
Es muy notorio el trabajo en
equipo realizado por todos los
integrantes.
El volumen es lo
suficientemente alto para ser
escuchado por todos los
miembros.
Siempre tiene buena postura y
se proyecta seguro de s
mismo. Establece contacto
visual con todos en el saln
durante la presentacin
Habla claramente y es
entendible.
Demuestra un conocimiento
completo del tema.

Regular 3-4
Algunos de los integrantes del
grupo no se les mira conectividad
con los dems del grupo
El volumen es cambiante a
medida que avanza en la
presentacin

Malo 1-2
Los integrantes grupo ha trabajad
por separado cada tema o
subtema.
El volumen no el aceptable, es m
dbil para ser escuchado por tod
los miembros de la audiencia.

Casi siempre tiene buena postura


y establece contacto visual con
todos en el saln durante la
presentacin.

Tiene mala postura y/o no mira a


las personas durante la
presentacin.

Habla Claramente pero mientras


avanza se pierde la claridad.
Demuestra un buen conocimiento
del tema.

A menudo habla entre dientes o n


se le puede entender.
No parece conocer muy bien el
tema.

El estudiante puede con


precisin contestar todas las
preguntas planteadas sobre el
tema
Utiliza el tiempo
adecuadamente y logra
discutir todos los aspectos de
su trabajo.
Se presenta la informacin de
forma lgica e interesante que
la audiencia puede seguir.

El estudiante puede con precisin


contestar la mayora de las
preguntas planteadas sobre el
tema
Utiliza el tiempo adecuadamente
pero al final tiene que cubrir
algunos tpicos con prisa

El estudiante no puede contestar


las preguntas planteadas sobre e
tema por sus compaeros de cla

Se presenta la informacin
utilizando una secuencia lgica
que la audiencia puede seguir.

Confronta problemas mayores en


el uso del tiempo (termina muy
pronto o no logra terminar su
presentacin el tiempo asignado
La audiencia no puede entender
presentacin debido a que no
sigue un orden adecuado
Tota

Anexo 7. RUBRICA PARA EVALUAR LOS INSTRUCTIVOS

Aprendizajes esperados

Conoce caractersticas de un texto instructivo e interpreta la informacin contenida.


Describe al orden cronolgico de los de un procedimiento.

Nombre del alumno:

Criterio

________________________________________

Bueno 3
Trabaja de manera adecuada y
su lugar de trabajo queda
ordenado y limpio una vez que
termina

Regular 2
Le
cuesta
trabajar
adecuadamente y su lugar de
trabajo queda ordenado pero
sucio.

Malo 1
No trabaja en forma adecuada
lugar de trabajo queda desorden
y sucio

Responsabilidad y
materiales

Presenta
los
materiales
necesarios para realizar la
actividad en clases desde el
comienzo.

No tiene todos los materiales


necesarios para elaborar la
receta de cocina en todas las
clases en que se efecta.

No trae los materiales necesa


para la realizacin de la activida
solo presenta el trabajo terminad

Seguimiento
instrucciones

Sigue todas las instrucciones


indicadas paso a paso.

Sigue las instrucciones dadas


pero sin respetar el orden.

No sigue
establecen
ordenada.

Logra completamente el objetivo


propuesto, pudiendo realizarlo
correctamente
de
manera

Logra el objetivo propuesto


solo si se le proporciona

No logra el objetivo, aun cuando


le proporciona ayuda o se rep

Orden

de

Logro del objetivo

las instrucciones
una
metodol

Limpieza
presentacin

Total

individual.

ayuda o ms instruccin.

instrucciones.

Entrega su trabajo terminado y


sin manchas, haciendo un
trabajo minucioso y detallista.

Entrega su trabajo terminado,


pero, con manchas, haciendo
un trabajo poco cuidadoso.

Entrega
su
trabajo
sucio
notablemente
mal
manipul
realizando un trabajo rpido y
cuidado.

Bibliografa
CASSANY, D. (1998). "Las habilidades lingisticas" en; Ensear lengua. Barcelona:
Graco.
Ochoa, C. P. (s.f.). "Sentido y propositos de la lectura en la escuela primaria".
Palacios, M. G. (1996). "Reconceptualizacion de la lectura". En la lectura en la escuela.
SEP.