UNIVERSIDAD NACIONAL DE LA RIOJA

DEPARTAMENTO ACADMICO DE CIENCIAS DE LA SALUD Y DE LA

EDUCACIN

MDULO DE PEDAGOGIA
(PRIMERA PARTE)
EQUIPO DE CTEDRA
LIC. PROF. ADRIANA BORDN
PROF. TITULAR
LIC. PROF. CLAUDIA GORDILLO
PROF. ADJUNTA
LIC. ANALIA GONZALEZ
JEFA DE TRABAJOS PRCTICOS

AO 2015

Equipo de Ctedra:
Lic. Adriana del Valle Bordn. Profesora Titular Efectivo
Lic. Claudia Gordillo. Profesora Adjunta
Lic. Analia Gonzlez. Jefa de trabajos prcticos
Contenidos Mnimos de la asignatura:
EDUCACION. MODALIDAD DE EDUCACION. RELACION EDUCATIVA.
CONTEXTUALIZACION Y COMPONENTES DEL PROCESO EDUCATIVO.
CORRIENTES PEDAGOGICAS CONTEMPORANEAS. MARCOS TEORICOS
PEDAGOGICOS
VIGENTES
EN
LAS
PRACTICAS
EDUCATIVAS
CONTEXTUALIZADAS. MODELOS PEDAGOGICOS.
Correlatividad: HISTORIA DE LA EDUCACION. DIDACTICA GENERAL DE
LA EDUCACION. TALLER DE INTEGRACION I.
Crdito Horario: 180 Hora

Bienvenidos al Modulo de Pedagoga

Apreciado alumno:
Nuestra Universidad nos permite iniciarnos en la modalidad semi
presencial de educacin que constituye un aspecto de la formacin
a distancia. En este sentido tendremos la posibilidad de compartir
un espacio ulico para tutoras presenciales destinadas a una
presentacin de los contenidos en forma de exposiciones breves por
parte del tutor y a una orientacin y seguimiento del aprendizaje que
permiten instancias para aclarar dudas e inquietudes del alumno
frente al conocimiento.
No obstante es preciso que tenga en cuenta que el aprendizaje
tendr la mediacin de las nuevas tecnologas de la informacin y la
comunicacin, por lo cual las tutoras tambin se caracterizan por ser
virtuales, debido al uso del correo electrnico.
Esto constituye un gran desafo, por cuanto nos plantea un
modo diferente de relacin entre docente y alumno, que debe
enmarcarse en un paradigma o modelo pedaggico humanista que
acte como sostn para ambos ante la tarea de ensear y aprender.
Desde este paradigma los docentes nos proponemos el firme
propsito de contextualizar los aprendizajes que se produzcan en el
marco de esta relacin a sus demandas personales, sociales y
acadmicas con el fin de crear un mbito donde el estudio sea ante
todo una gratificacin, y cobre mayor sentido el esfuerzo de
superacin que hoy ha decidido hacer.
Adelante!

Iconos

Bibliografa
Llamadas sobre el margen
Actividades de elaboracin
Importante
Practica de Aprendizaje

PRESENTACIN Y ORGANIZACIN DEL MODULO

El presente es un mdulo correspondiente a la asignatura Pedagoga,

de rgimen anual ubicada en el primer ao de las carreras:
Licenciatura y Profesorado en Ciencias de la Educacin.
Esta ubicacin dentro del plan de estudio de las citadas carreras,
permite que esta disciplina adquiera un carcter propedutico al
ofrecer las conceptualizaciones bsicas de su campo para facilitar la
continuidad de la formacin de los alumnos.
Se pretende ofrecer el desarrollo total de los contenidos de la
asignatura considerando como ejes estructurantes a: educacin y
pedagoga,
relacin
educativa,
corrientes
pedaggicas
contemporneas, componentes del proceso de enseanza aprendizaje
e institucin educativa.
Desde estas concepciones epistemolgicas, y para facilitar su
abordaje el mdulo se organiza en dos partes: la primera comprende
dos unidades o bloques y la segunda, dos bloques como se
denominan en la educacin a distancia.
El bloque N 1 est destinado a la educacin; los distintos significados
que asume, las modalidades de la misma, la legislacin educativa
argentina y las teoras educativas.
El bloque N 2 se refiere a la pedagoga; sus acepciones etimolgicas
y aproximaciones epistemolgicas con la intencin de reconocer
algunas discusiones actuales respecto a su controvertida posicin y
campo de estudio de lo cual se derivar su consideracin como
tecnologa, como arte, como sntesis interdisciplinaria, etc.
En resumen estos temas referidos a enfoques conceptuales de la
educacin en diferentes pocas y los referidos a la problemtica
epistemolgica de la pedagoga van a servir de fundamento para el
anlisis y reflexin de los complejos y mltiples entrecruzamientos del
quehacer docente: la dimensin filosfica, gnoseolgica, sociolgica,
axiolgica, teleolgica, psicolgica e histrica y poltica.
Retomando la estructura del mdulo le comentamos que para facilitar
su estudio se presentan un conjunto de conos que tienen adems la
intencin de mediar pedaggicamente los contenidos amenizando la
lectura y comprensin.
Uno de los conos ms relevantes lo constituye la bibliografa, que
en algunos casos es resignificada por el titular de la materia y
acompaa el texto del cuerpo central del mdulo y en otros casos
figura un anexo bibliogrfico que se debe consultar necesariamente
para profundizar la lectura. En este sentido es importante recordar
que un alumno que opta por estudiar una carrera a distancia es
aventajado por tener un material de estudio con mayores precisiones
y el tratamiento de contenidos con un procesamiento didctico que
no es frecuente en la modalidad presencial y esto le permite
interactuar con el tutor o profesor de la asignatura, pero no debe
6

olvidar que ante todo es un alumno universitario y por lo tanto se

precisa que interactu con los autores originarios de los textos.
En relacin a las actividades que tendr que realizar al interior del
mdulo se le facilitan al trmino de la mayora de los temas una serie
de actividades de elaboracin que le permitir sistematizar el
aprendizaje y estudio de las distintas temticas relacionando e
integrando las mismas desde una perspectiva terica-prctica.
Ahora bien es importante aclarar que estas actividades no deben
enviarse al profesor, son solo destinadas para el alumno y tienen el
carcter de estrategias de estudio y autoevaluacin.
En cambio s son obligatorias las llamadas en el entorno a distancia
prcticas de aprendizajes y que en la modalidad presencial se
reconocen como exmenes parciales y las cuales sern enviadas al
profesor para su evaluacin y acreditacin. En este sentido se
establece que las prcticas son de carcter domiciliaria y grupal de
no ms de 2 integrantes y slo para el caso de alumnos que su zona
de residencia se encuentre muy distante de la sede donde cursa o
bien no cuente con un par para asociarse se permite el trabajo
individual.
A propsito de la acreditacin de la asignatura es importante que
conozca que deber asistir a todas las tutoras presenciales y aprobar
dos prcticas de aprendizaje. En caso de reprobacin tendr
posibilidad para recuperar una de ellas.
Los requisitos mencionados son los establecidos para el alumno
regular y en esa condicin acceder a rendir el examen final oral. En
caso de incurrir en inasistencia en una tutora an cuando haya
aprobado las prcticas quedar en condicin de alumno libre y en
cuyo caso el examen final es de carcter escrito y oral.
Aspectos didcticos de la Ctedra
Al estar enmarcada esta ctedra en la modalidad a distancia el
proceso de enseanza adoptar consideraciones particulares en
relacin a la intervencin docente en pos de generar mejores
situaciones de enseanza de manera que en la dinmica del
desarrollo de la asignatura, la accin se centre en el estudiante.
Ello no significa un borramiento del docente en la escena de la
transmisin sino la posibilidad de asumir la tarea de coordinar y
orientar procesos en los que el estudiante habr de participar cada
vez ms, ms parte del tiempo.
Se pretende que el alumno pueda actuar cognitivamente desde el
horizonte complejo, la creatividad la identificacin y resolucin de
problemas.
Se hace necesario para el alumno aprender que la presencia del
docente se verifica en diferentes instancias del proceso de
7

enseanza, a pesar que no sea tan frecuente el encuentro cara a

cara.
No obstante en la manera particular con la que opera la metodologa
a distancia cobra importancia la aceptacin, el respeto y valoracin
de las diferencias en los ritmos y formas del aprender. Se destaca el
valor constructivo del error en el proceso de aprendizaje para ayudar
al alumno a comprender el origen de los mismos para su superacin.
Se estimula para el estudio a travs de diversas tareas reflexivocomprensivas sugiriendo el accionar en grupos de estudio dentro y
fuera de los horarios tutoriales.
La pretensin en trminos de la calidad de la oferta educativa es
tener un conocimiento sistemtico del estudiante: (propiciando su
participacin e involucramiento en las tutoras presenciales como las
que se realizan a travs del correo electrnico) sus posibilidades, sus
problemas, a fin de cumplir la funcin docente con mayor eficacia.
La pretensin expuesta se articula con la prctica gradual de trabajar
con las dudas y consultas generadas por el proceso de estudio previo
del estudiante intentando no brindar soluciones cerradas sino
orientando como resolver problemas.
Los aspectos didcticos de la propuesta que intentamos relacionar
con la modalidad de Educacin a Distancia entroncan directamente
con una concepcin de la Ciencia Pedaggica que debe continuar
realizando investigaciones desde su propio campo para generar
nuevas derivaciones, nuevos constructos que la lleven a fortalecer
cada vez ms su campo terico y articular con la propia prctica
pedaggica; por otro lado teniendo en cuenta la explosin de
conocimientos, planteamos desde la Ctedra la necesidad de trabajar
en forma interdisciplinaria. Esto significa tener en cuenta como se
difuminan cada vez ms las fronteras entre las distintas ciencias, y la
necesidad de tomar y valorar los aportes de las mismas pero
considerando su origen para no realizar solapamientos.
La tutoras presenciales de la asignatura pedagoga se
desarrollarn en dos fechas y en el espacio fsico de la sede en la cual
el alumno se haya inscripto y consisten en la asistencia obligatoria del
alumno y su participacin activa conjuntamente con la presencia cara
a cara del profesor. En tal sentido la funcin de las tutoras es brindar
orientacin al alumno, ya sea a travs de breves exposiciones orales
para contextualizar al mismo a cerca de los temas centrales de la
asignatura o para superar las dificultades en la lectura del material y
la realizacin de las actividades, o bien para estimular la participacin
y el aprendizaje colaborativo cuando as lo amerite la dinmica de la
tutora.
Otro dato que es preciso aclarar es que en nuestra Universidad los
equipos de ctedra poseen en su estructura una conformacin o
categorizacin docente como titulares, adjuntos o jefes de trabajos
prcticos, sin embargo en el marco de la modalidad a distancia los
8

profesores cualquiera sea su categora asumen el rol de tutores

disciplinares responsables del seguimiento acadmico de cada
alumno de las sedes donde desarrolla su trabajo y adems son
contenidistas, es decir son quienes elaboran el mdulo de contenidos
para facilitar el estudio de la asignatura.
Lo expuesto es una de las particularidades que asume el modelo
tutorial de la UNLaR donde tambin estn integrados los tutores
locales quienes son de base docentes pero en este contexto asumen
un rol administrativo en la carrera.
Las tutoras a distancia se realizarn por correo electrnico cuando
el alumno lo requiera. En este caso cada consulta que se solicite al
tutor quedar registrado en una planilla de seguimiento tutorial
constituyndose por un lado en un instrumento til para el profesor
para monitorear el proceso de aprendizaje del alumno y para este en
un recurso para sortear dificultades de tipo epistemolgico o
funcional.
Se pretende que la comunicacin entre docentes y alumnos sea fluda
y se realice en tiempos esperados para no producir dilaciones que
repercuten en la incertidumbre del profesor o sensacin de
aislamiento del alumno
En cuanto a la presentacin y envo de las prcticas de
aprendizaje las mismas se deber realizar por correo electrnico en
las fechas establecidas para cada una de las sedes. En este sentido y
para una mejor organizacin se presenta en el mdulo un cronograma
de tutoras presenciales, entrega de prcticas de aprendizaje. As
mismo se utilizar el protocolo de prctica de aprendizaje de la
carrera diseado a tal fin al cual por expreso pedido de la ctedra se
deber adjuntar datos del alumno concerniente a su ttulo o estudios
cursados y ocupacin laboral, especificando para el caso de los
docentes el nivel educativo en el cual se desempean.
La evaluacin de las prcticas se realizar a partir de criterios que
dan cuenta de los requerimientos mnimos exigidos para la
aprobacin de las mismas y los cuales determinarn una evaluacin
final como aprobada o reprobada.
A continuacin se detallan para cada uno de los bloques de esta
primera parte del mdulo los siguientes componentes didcticos:
Objetivos, Contenidos, Criterios de Evaluacin y Cronograma.
Objetivos
Comprender los conceptos de educacin y valorar su contenido
tico antropolgico.

 Comprender la complejidad del hecho educativo y la consecuente

necesidad de abordarlo integralmente.
Identificar las caractersticas de la sociedad actual reconociendo
los desafos que enfrenta la educacin.
Comprender los fines genuinos de la educacin y los objetivos de
la educacin Argentina a la luz de Ley Federal de la Educacin.
Relacionar las distintas modalidades de la Educacin Moderna y
Contempornea.
Conocer los alcances de la educacin a distancia y valorar el
concepto de interactividad.
Precisar nociones epistemolgicas acerca de la pedagoga.
Usar con propiedad el vocabulario cientfico-tcnico.
Comprender la importancia de la interrelacin entre Pedagoga y
educacin que establecen en su unidad el ideal de formacin.
Contenidos bloque N 1
1. Introduccin al concepto de educacin: Significacin vulgar,
etimolgica y cientfica.
2. La necesidad social de la educacin. La educacin entre la
produccin y la reproduccin social
3. Modalidades de la educacin: heteroeducacin y
autoeducacin, educacin sistemtica y asistemtica.
Educacin a distancia: conceptualizaciones y desarrollo.
4. La Institucionalizacin de la educacin
5. El actual Sistema Educativo Argentino en el marco de la Ley
Federal de Educacin y Ley Provincial de Educacin: estructura
y funciones de de los distintos niveles educativos y regmenes
especiales.
6. Dificultades en la implementacin de la Ley Federal.
7. Nueva Ley Nacional de Educacin: aspectos relevantes
8. Las teoras de la educacin y marginalidad social: las teoras
crticas y no crticas reproductivistas. Hacia una teora crtica de
la Educacin.
9. Alternativas de poltica educativa: posibles agendas para la
educacin provincial.

10

Contenidos bloque N 2
1. La Pedagoga: etimologa del trmino y relacin con la
educacin.
2. Devenir histrico de la educacin como ciencia y/o pedagoga.
3. Estructuracin en unidad del saber cientfico pedaggico:
sistematizacin de las ciencias de la educacin.
4. La pedagoga como ciencia. Pluridiscplinariedad e
interdisciplinariedad, multidisciplinariedad
5. La Pedagoga como disciplina: la formacin como eje central de
la Pedagoga. Definicin del campo. Presupuesto epistemolgico
de la enseabilidad.
6. Objeto de estudio de la pedagoga en los ingresantes a Ciencias
de la Educacin
Criterios de evaluacin de las prcticas de aprendizaje
Se tomarn como criterios de evaluacin la capacidad de:
Anlisis
Sntesis
Comparacin
Relacin de temas y conceptos
Capacidad de redaccin
Desarrollo de la creatividad
Capacidad de articulacin de la teora con la prctica

Sugerencias

Para una mejor organizacin se sugiere a los alumnos respetar las

fechas establecidas para la presentacin de las prcticas para no
dificultar la labor de los tutores en el proceso de devolucin y
evaluacin de las mismas. Asimismo se recuerda que las prcticas
deben ser presentadas con la cartula estndar de la carrera y utilizar
letra arial o tahoma tamao 12.

11

Bibliografa
Bsica/Obligatoria:
Garca, Vctor: (1981)."Principios de pedagoga sistemtica. Madrid
Rialp S.A.
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Poggi, Margarita: Apuntes y Aportes para la gestin curricular.
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Postic, Marcel: La relacin educativa. 1982. Narcea. Madrid.
12

Chevallard Yves: La transposicin didctica 1996.Coleccin:

Psicologa Cognitiva y Educacin. Aique
Porlan, Rafael: Constructivismo y Escuela 1996Buenos Aires
Batiuk, Verona: Polticas pedaggicas y curriculares (2008)
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Revista de actualidad psicopedaggica N 53. Artculo Por donde
empezar a ser docente? Buenos Aires.
Bordn de Panelo Adriana, ESCOBAR Eduardo y Otros: El
Subsistema Tutorial de las carreras de Licenciatura y Profesorado en
Ciencias de la Educacin y Roles del Tutor Local y Disciplinar. 2002.
Ponencia Segundas Jornadas Interprovinciales. La Rioja.
Complementaria
Friere, Pablo: ''Pedagoga del oprimido. Siglo XXI Editores Bs.As.
Argentina.
Freire, Pablo: ''Pedagoga de la Autonoma:: Saberes necesarios para la
practica educativa Buenos Aires .Siglo XXI Editores
Gadotti, Moacir: Historia de la Ideas Pedaggicas. Editorial Siglo
veintiuno. Brasil 2000.
Echeverria, Javier: "Escuela y Concientizacion. Espacio Editorial Bs.As.
Argentina.
Coll, Csar.Aprendizaje escolar y construccin del conocimiento.
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Puiggros, Adriana. Imaginacin y Crisis en la Educacin
Latinoamericana y Argentina. 1994 Aique Coleccin Cuadernos. Buenos
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----------------------------.Qu pas en la educacin argentina: Breve historia
desde la conquista hasta el presente. 2003. Galerna. Buenos Aires.
-----------------------------Volver a educar..El desafo de la enseanza
argentina a finales del siglo XX. 1995. Ariel. Buenos. Aires.
Caruso y Dussel. De Sarmiento a los Simpsons Cinco conceptos para
pensar la Educacin Contempornea. 1991. Coleccin Tringulos
Pedaggicos. Kapeluz. Buenos Aires
Giroux, Henry. Los profesores como intelectuales. Hacia una
pedagoga crtica del aprendizaje 1990 Paids Barcelona
Guerra, Santos: La escuela que aprende 2001. Morata, Madrid
Sgr, M Corrientes Pedaggicas Contemporneas (2000) UNCPBA,
TandilCarr, W.:Una teora para la educacin: Hacia una investigacin
educativa.1996 Morata. Madrid
13

Estructura del Mdulo Pedagoga

PARTE I
Equipo de Ctedra
Saludo a los alumnos
Iconos
Presentacin y organizacin del Modulo.
Desarrollo de Contenidos Bloque I
Prctica de Aprendizaje N 1 (De carcter grupal de a 4
miembros) y obligatoria. El envo de sta puede realizarse por
correo electrnico).
Bibliografa (Bloque I y II).
Anexos Bibliogrficos (Bloque I y II)

14

BLOQUE I - EDUCACIN
Cuando veo cuanto se puede reformar
en la educacin, tengo esperanza de que sea
posible reformar la sociedad
Golttfred Willelm Von Leibniz

1.

Introduccin al Concepto de Educacin

Muchas definiciones sobre el concepto de educacin se han escrito y

muchas ms se seguirn escribiendo. La razn es obvia, cada uno de los

que la estudian la ven desde diferentes ngulos: unos se fija en los medios,
otros en los fines, alguien ms en su estructura, un ltimo en su objeto
material o formal.
La educacin ha existido siempre.

Sin embargo, el significado que

encierra la palabra ha sido diferente a travs de los siglos y de los pueblos.

Los pueblos primitivos posean la educacin en su estructura ms simple.
Para ellos la educacin no era otra cosa que la asimilacin de los usos y
costumbres,

ideas

religiosas

ritos

primitivos,

sin

un

mecanismo

complicado: imitacin servil.

Siglos ms tarde los chinos poseyeron ya un concepto mejor. Segn
Confucio, la educacin consiste en comunicar a cada individuo la manera
cmo se avanza sin obstculos por la senda del deber.
Para los hindes, en cambio, fue solo un medio, un camino que los haba de
conducir al Nirvana (especie de xtasis), al aniquilamiento del individuo en
la divinidad.
Objetivos prcticos y tcnicos tuvo ya la educacin asiria y babilnico,
consista en una preparacin religiosa y literaria de los jvenes.

As lo

muestran leyes y poemas que en esas regiones tuvieron su origen.

La educacin egipcia tenda a preparar al hombre para una vida laboriosa,
para obtener tantas satisfacciones como posibles fueran en este mundo y
asegurar, por ritos y ceremonias, el favor de los dioses y una existencia fcil
en el otro mundo. En Egipto slo el hombre instruido gozaba de fortuna; el
iletrado era considerado como bestia de carga.

15

Para el pueblo hebreo la educacin es totalmente religiosa y moral.

Bastante claro lo dice Salomn: "El temor de Dios es la plenitud de la
sabidura y la prudencia es la ciencia de los santos".
En la educacin fenicia domina el principio de utilidad y toda ella se
relaciona con el comercio y la navegacin.

"Los fenicios llevaban en sus

dedos la moneda, en sus labios el alfabeto y en sus velas el soplo civilizador

del oriente".
En Persia aparece por vez primera el hecho de la separacin de los
poderes civil y sacerdotal, cosa que influye tambin en la educacin. Aqu
la educacin tiene ante todo un fin patritico, es una educacin de tipo
militar.
El pueblo griego -cuna de las artes, de las ciencias y de la filosofadio un paso decisivo en la educacin. Del tipo de educacin militarista que
posey Esparta, se pas al tipo de educacin cultural de Atenas.
Grecia nunca perdi de vista la formacin fsica, moral e intelectual; a travs
de los aos se fue formando una nocin cada vez ms completa de la
educacin.

El griego no afirma saberlo todo, antes bien, aspira con ms

acierto a la sabidura.
Ms tarde, los romanos basaron su educacin en la griega, pero le
dieron un nuevo giro, no cientfico y esttico como los griegos, sino social y
poltico.

En Roma surge un nuevo ideal educativo: la formacin cvico-

retrica para intervenir con redoblado xito en la vida poltica.

Un nuevo cambio recibe la educacin durante la edad media. Se subordina
a los grandes ideales del dogma y de la fe, en torno a este nuevo ideal se va
sistematizando. De los monasterios y catedrales pasa a las universidades,
smbolos supremos de la educacin medieval.
Con los siglos XVI y XVII se inicia la etapa ms vigorosa de la
educacin: aparece una vasta renovacin de la existencia humana, una
nueva concepcin del mundo y de la vida, con el renacimiento.
Se deja el estudio de las palabras por el de las cosas con el realismo
pedaggico y aparece la educacin laica con la poca moderna.
Se hace popular la enseanza dejando de ser patrimonio de unos
cuantos.

Se abandona el viejo tipo de educacin tradicionalista con la

aparicin de la enseanza objetiva en los siglos siguientes, hasta alcanzar el

concepto de educacin integral y el perfeccionamiento metodolgico, meta
del siglo XX.

16

Hacia el siglo XXI y teniendo en cuenta la legislacin educativa en

nuestro pas (Ley Federal de Educacin N 24195 art. 6 Cap. II) nos
encontramos con los siguientes preceptos.
El Sistema Educativo posibilitara la formacin integral y permanente
del hombre y la mujer, con vocacin Nacional, proyeccin Regional y
Continental y

visin Universal, que se realicen como personas en las

dimensiones cultural, social,

esttica, tica y religiosa, acorde con sus

capacidades, guiados por los valores de vida, libertad, bien, verdad, paz,
solidaridad, tolerancia, igualdad y justicia. Capaces de elaborar por decisin
existencial,

su

propio

proyecto

de

vida.

Ciudadanos

responsables,

protagonistas crticos, creadores y transformadores de la Sociedad, a travs

del amor el conocimiento y el trabajo. Defensores de las Instituciones
Democrticas y del medio ambiente.
Tres significados diferentes podemos distinguir sobre el trmino
"educacin":
Significacin vulgar
Si nos fijamos, en primer trmino, en la significacin vulgar, nos
encontramos con una apreciacin superficial del fenmeno educativo:
generalmente se concibe la educacin como una cualidad adquirida, en
virtud de la cual el hombre est adaptado en sus modales externos a
determinados usos sociales. La educacin se toma pues, como el resultado
de la pulimentacin de formas superficiales de convivencia social, la
posesin de la educacin por parte de los hombres de un determinado
grupo social, imprime a ste una peculiar forma de vida que evita violencias
en las situaciones y relaciones humanas.
De esta apreciacin superficial y de su carcter predominantemente
social, nos dice bastante la relacin que en concepto vulgar tiene la
educacin con la urbanidad y la cortesa.

Generalmente le decimos "un

hombre educado" a aquel que sabe comportarse cortsmente.

Si nos fijamos en la raz de estas palabras, "urbanidad" y "cortesa",
nos encontramos con que la urbanidad hace referencia a la urbs, es decir, al
grupo social de hombre frente al hombre aislado del agro, frente al hombre
del campo. Por otra parte, la cortesa, en cuanto originada en la Corte, en el
modo de tratar de los que viven en la corte, nos da ya para la educacin

17

una cierta significacin aristocrtica, una cierta significacin selectiva entre

los hombres.
Estas breves reflexiones nos dicen que la educacin se concibe
como algo adquirido por influjo externo, ya sea por un influjo difuso que
ejerce en nosotros eso que se llama el trato social, ya sea por el influjo
sistemtico que ejercen en los hombres los establecimientos educativos.
Por consiguiente, la educacin en el concepto vulgar se ha concebido como
resultado de un proceso que termina en la posesin de determinadas formas
de comportamiento social.
He aqu dos notas caractersticas del significado vulgar de la
educacin: se concibe como resultado y al mismo tiempo como un
comportamiento.
superficial.

Ambas cosas, en definitiva, hacen referencia a algo

La superficialidad corre pareja perfecta con el conocimiento

vulgar.
Significacin etimolgica
Etimolgicamente la palabra educacin procede el latn educare,
que significa criar, nutrir o alimentar, y de ex-ducere que equivale a
sacar, llevar, o conducir desde dentro hacia fuera. Esta doble
etimologa ha dado nacimiento a dos acepciones que, por lo menos a
primera vista, resultan opuestas. Si se acepta la primera, la educacin es un
proceso de alimentacin, o de acrecentamiento que se ejerce desde fuera,
si en cambio, se adopta la segunda, ya no se trata de una crianza o de una
alimentacin mediante presin externa, sino de una conduccin, de un
encauzamiento de disposiciones ya existentes en el sujeto que se educa.
Los dos sentidos que esas races etimolgicas sustentan han recibido,
respectivamente, la calificacin de acrecentamiento (educare y de
crecimiento ex-ducere) y constituye los conceptos centrales de dos ideas
distintas de la educacin que a travs del tiempo han luchado por
imponerse. Esta misma oposicin sirve a los pedagogos de hoy para
distinguir la llamada educacin tradicional, de corte intelectualista, con
predominio

del

educador

sobre

el

educando

convertido

en

pasivo

receptculo de conocimientos, de la educacin nueva o progresiva,

basada en la actividad, la libertad, y la espontaneidad del alumno.

18

Comparacin de las dos significaciones

Etimolgicamente la educacin se concibe como operacin, como
actividad, mientras que en el sentido vulgar la educacin es un resultado.
Etimolgicamente la educacin es desenvolvimiento interior, vulgarmente,
la educacin es resultado de una influencia externa.
El concepto etimolgico nos lleva a una nocin individualista del
proceso educativo; el concepto vulgar nos lleva ms bien a la perspectiva
sociolgica, la del influjo de la sociedad sobre el hombre. Mas una y otra
tienen en comn una idea: la idea de modificacin del hombre.

Significacin cientfica
En torno al concepto cientfico de la educacin, diferentes autores
han emitido diferentes definiciones:
Para Liturgo la educacin consiste en formar ciudadanos respetuosos
con los dioses y con el Estado.
Para Pitgoras la educacin escriba principalmente en la armona del
cuerpo y alma.
Scrates percibe el fenmeno educativo como la formacin moral del
hombre, algo as como una autoformacin.
Aristteles forja un concepto de educacin sealando que consiste en
desarrollar y cultivar las partes que integra la naturaleza humana.
Quintiliano, el clebre escritor y pedagogo romano, ensea que la
educacin consiste en hacer del educando un hombre lo menos imperfecto
posible.
Los pedagogos ms notables de la edad media, como Anselmo,
Abelardo, Tomas de Aquino, Bacon y Duns Scoto, conceban la educacin
como un entrenamiento intelectual encaminado a la adquisicin de valores
religiosos.
Durante el renacimiento, los franceses Rabelais y Montangne ponen
el ideal educativo en preparar al joven y hacer de l un hombre de mundo.
Aos mas tarde Juan Commenio expone un concepto mas realista de
la educacin y dice: Primero las cosas y luego los conceptos o por lo menos
las cosas al mismo tiempo que los conceptos.
Juan Jacobo Rosseau, el enciclopedista, seala que la educacin es el
desarrollo armnico de la personalidad.
Kant, filsofo alemn, dice que el hombre solo llega a ser hombre por
la educacin. En la educacin se oculta el secreto de la perfeccin humana.

19

Para Juan Enrique Pestalozzi la educacin se propone en formar al

hombre armnicamente en todo su ser, preparndolo al mismo tiempo para
las circunstancias sociales e histricas.
Juan Federico Herbart ve el fin de la educacin en la formacin del
carcter moral conforme a las condiciones psicolgicas del educando.
El utilitarista Jhon Stuart Mill afirma que la educacin tiene por objeto
hacer del individuo un instrumento de dicha para s mismo y para los
dems.
Spencer sostiene que el ideal de la educacin sera lograr una
preparacin cabal del hombre para la vida considerada en toda su plenitud.
Platn (filsofo ateniense discpulo de Scrates) define la educacin
como un proceso de perfeccionamiento y embellecimiento del cuerpo y el
alma. Este filsofo se encarga de destacar las tres funciones principales de
la educacin , que a pesar de haberse hecho hace ms de 20 siglos. an
est vigente; estas funciones son:

La formacin del ciudadano;

La formacin del hombre virtuoso; y

La preparacin para una profesin.

La educacin en el individuo, tiene dos grandes motores llamados

Heteroeducacin y Autoeducacn. La primera consiste en el proceso

educativo impuesto, en el que el individuo es formado y la autoeducacin se
da cuando el individuo mismo busca tomar la informacin e integrarla a su
cmulo de conocimientos. Lo ideal es que ambos "motores" estn
complementados para que la educacin sea un proceso que le d al
individuo las herramientas, medios e instrumentos necesarios para la
configuracin de sus conocimientos.
"Es el objetivo de la educacin: mover al individuo de una situacin
heternoma a una autnoma. El fin educativo es la formacin de hombres
libres, conscientes y responsables de si mismos, capaces de su propia
determinacin. En esto consiste el hecho humano de la educacin, en la
formacin de la conciencia moral, en la capacidad de discernir entre el bien
y el mal".

20

El punto ms importante del proceso educativo es la voluntad del

individuo; para que sea capaz de tomar, resoluciones libres, regidas por las
normas y valores ticos y morales.
El proceso educativo es bastante largo complejo, en el que pasamos
bsicamente por tres fases:

La educacin como desarrollo: en esta fase es el educador quien impulsa

los cambios en los conocimientos en el educando.

La educacin como disciplina surge cuando este desarrollo no se deja a

su libre albedro sino que se gua para controlarlo o estimularlo.

La

educacin

como

formacin:

el

educador

busca

transmitir

conocimientos y orientaciones a su discpulo.

En fin son muchos los autores que han definido la educacin, A
continuacin se presenta el siguiente resumen otras definiciones y
conceptos de educacin.
Gastn Mialaret, en su obra Ciencias de la Educacin, seala tres sentidos
como parte del proceso educativo; siendo el primero los llamados mass
media o la denominada educacin francesa (andragoga, educacin
religiosa, animacin cultural, etc). El segundo sentido es el de la educacin
como resultado de una accin que prepara a los jvenes adaptndolos a la
vida, ms que a la preparacin intelectual que reciben en las instituciones
escolares formales. El tercer sentido al que hace referencia el autor se
refiere a la retroalimentacin que se da entre al menos dos individuos
inmersos en el proceso educativo.
Ortega y Gasset hace referencia a Kerschensteiner, quien dice que el fin
general de la educacin es educar a ciudadanos tiles que sirvan a los fines
del Estado y de la Humanidad. Ortega y Gasset niega esto, habla de la
formacin del ciudadano como uno de los tantos fines de este proceso,
haciendo referencia a todos los aspectos de la vida del individuo. Si
educamos con la intencin nica de formar ciudadanos tiles a los fines del
estado, se forman individuos para el ayer.
Jos Gimeno Sacristn hace alusin al correcto uso y distribucin de los
recursos educativos.

21

Segn Suchodolski, para argumentar el desarrollo de la civilizacin,

surgen dos tendencias: la tradicionalista, inspirada en las costumbres
heredadas de las generaciones anteriores y recriminando el progreso de la
civilizacin. Y la segunda tendencia es la modernista, quienes defienden y
apoyan el desarrollo de la civilizacin, as como el progreso tecnolgico.
Cada tendencia tiene su propio punto de vista con respecto al concepto de
educacin: la tradicionalista se atiene a la tradicin pedaggica en el
propsito de edificar sobre sus bases al hombre eterno. Su programa de
enseanza se basa en la enseanza de los idiomas modernos, el
conocimiento de la cultura antigua y en los valores perennes. La modernista
adapta los conocimientos de la nueva generacin a las condiciones de vida
modeladas por la estructura capitalista.
"La formacin del hombre no puede abstraerse de la realidad social
concreta en el marco de la cual discurre la existencia humana, no puede
prescindir en una palabra de la realidad del mundo actual. La tarea de
educar a los hombres se trata de prepararlos para que sean capaces de
asumir una actividad social valiosa y fecunda a travs del desarrollo
multifactico de su personalidad. En una palabra, la preparacin a la vida no
puede encerrarse en las categoras de la adaptacin y el xito material.
Segn Jsef Gottler, en su obra Pedagoga Sistemtica, el fin general de la
educacin es que el educando llegue a poseer la capacidad y la buena
voluntad necesarias para llevar una vida valiosa dentro de los crculos que
circunscriben la existencia humana... el ideal de la educacin hay que
cifrarlo en una saludable armona del saber, el querer y la destreza deben
sintonizarse mutuamente y a los que hay que conceder mayor menor
predominio segn sean las aptitudes individuales y la profesin y estado de
vida que estas aconsejen elegir.
Pero EDUCACIN es mucho ms de lo que se ha escrito en este
pequeo intento por definirla, porque la educacin formal o informal,
csmica o sistemtica, intencionada o no, debe preocuparse por la
formacin de individuos integrales, capaces de desarrollar una carrera
profesional , as como de vivir en una sociedad dentro de sus valores ticos
y normas morales.

22

Educar a un individuo, a una sociedad o a la humanidad misma, estamos

inmersos en un proceso de formacin que es el encargado de amplificar "el
aprendizaje y proporcionar un contexto para el mismo en tres terrenos
principales. En primer lugar est el conocimiento y cmo aplicarlo. La
segunda categora es el aprendizaje de habilidades. El ltimo terreno es el
aprendizaje de valores y actitudes... los resultados del aprendizaje son
claros: mejor rendimiento, nuevas habilidades nuevos conocimientos y
nuevas actitudes", ms o menos en la misma lnea est
Jacques Delors cuando dice que la educacin debera llevar a cada
persona a descubrir, despertar e incrementar sus posibilidades creativas.
Este mismo autor habla de cuatro pilares de la educacin: aprender a
conocer, aprender a hacer, aprender a ser y aprender a vivir juntos. Esto es
educacin, formar, desarrollar y capacitar todos y cada uno de los aspectos
de los aspectos de la personalidad del individuo, para hacerlo productivo a
nivel

personal

como

profesional;

individual

en

conjuntos,

como

hombre/mujer o como ciudadano.

Paulo Freire. La educacin como prctica social. Desde la perspectiva de
este autor es un proceso que tiende a la humanizacin de los hombres.
La educacin es praxis social y como tal sintetiza la reflexin y la accin,
entonces es concientizacion y liberacin.
La educacin es un medio de transformacin individual y social. El hombre
se transforma en su dimensin social, pero no lo hace individualmente sino
con otros por eso es praxis social. La educacin es una practica social entre
los hombres mediatizada por la realidad, como tal tiene dimensiones que se
funden, se conjugan en el mismo proceso: una que es necesariamente
gnoseolgica,

por

lo

que

implica

actos

de

conocimientos,

otra

decididamente poltica por su naturaleza ideolgica por que mas all de lo

que se ensee o aprenda en educacin, se ensee filosofa o matemtica
siempre se apunta a un ideal de sociedad, a un proyecto de hombre y
definirla no es solo una cuestin pedaggica, es poltica y la ultima
dimensin la tica.
Estas cualidades de la educacin al ser gnoseolgicas, poltica y tica
marcan su carcter directivo en la definicin de su intencionalidad (objetivo)

23

hacia la que se orienta la propuesta educativa en este sentido Freire es muy

claro cuando afirma el hecho de que la educacin sea por naturaleza
directiva no debe llevar al educador a caer un una posicin espontaneista y
dejar a los educandos librados a ellos mismos, como tampoco a de caer en
una posicin fuertemente estructurada y autoritaria.
Desde este modo de entender la educacin Freire asigna a la institucin
escolar una funcin transformadora al significarla como un espacio poltico
donde es posible la elaboracin de proyectos orientados a la comprensin y
cambio de la realidad. Esta tarea ha de ser asumida por los educadores que
suean con una nueva sociedad.
Respecto a la concepcin antropolgica subyacente en el modo de entender
la educacin Freire concibe al hombre como un ser en situacin, un ser
vinculado directamente en un tiempo y espacio determinado que lo
conforman como un ser histrico, un ser inacabado que ha de conquistar su
libertad.
En contraposicin a la educacin bancaria que implica la adaptacin del
hombre a la realidad, adaptacin que significa percibir al mundo a travs del
velo de la ideologa dominante que no le permite al hombre ser, sino que
tiende al hombre a reproducir y conservar las diferencias sociales, propone
una concepcin humanista y liberadora a la que denomina educacin
problematizadora.
Precisamente la educacin humanizadora se realiza a travs de la
problematizacin de la realidad, de la relacin del hombre con el mundo, de
la relaciones entre los hombres, a partir de reconocimientos de las
situaciones contextuales, por eso su contenido es existencia, vivencia, es
proceso, es actualidad e historia.
Problematizar la realidad (que es objeto de conocimiento) exige del
educando una actitud reflexiva permanente, con la intencin de ver y
comprender lo que antes no vea y comprenda y exige del educador una
actitud comprometida con el saber cientfico e ideolgico y con el hacer, por
eso sus condiciones bsicas son competencia (dominio de los saberes
cientficos y culturales) y coherencia (entre su posicin ideolgica y su
practica como educador).

24

Qu es praxis?
Praxis es reflexin y accin de los hombres sobre el mundo para
transformarlo. En esta afirmacin encontramos por un lado que la praxis
esta configurada por dos elementos constitutivos que son la accin y la
reflexin humana, no es ni activismo ni verbalismo. La negacin de
cualquiera de ellos se traducira en un activismo o en un subjetivismo segn
se nieguen la reflexin o la accin. La educacin esta constituida por un
hacer y una reflexin sobre ese hacer que se encuentran dialcticamente
relacionadas es lo que Freire denomina Quehacer. Por otro lado la praxis
tiene como telos (fines) al mundo al cual transformar.
La obra de Freire puede entenderse como una reaccin, una
respuesta a la concepcin de educacin sustenta en un modelo tecnolgico
que prevaleca hegemnico en la sociedad cerrada (Brasil) y el que
caracteriza como educacin bancaria.
La educacin bancaria soslaya el aspecto antropolgico porque deja
al hombre al margen, no lo considera como sujeto sino como objeto,
deposito o archivo. Esta practica se observa en la relacin docente alumno
en donde el docente asume un rol activo seleccionando lo que el cree
conveniente. El educador asume un rol pasivo, solo es una mente en la que
se introduce conocimiento. El contenido se memoriza el educando es el
deposito del saber. La relacin pedaggica no se sustenta en forma
dialctica sino desde una posicin unidireccional.
Praxis y Cultura
Al considerar al hombre como un sujeto histrico esta educacin no
puede desvincularse de la problemtica cultural.
Cultura segn Freire es todo el resultado de la actividad humana, del
esfuerzo creador y recreador del hombre, de su trabajo para transformar y
establecer relaciones dialgicas con los otros hombres.
La educacin es presentada como un aspecto de la cultura. Sostiene
que en la cultura del silencio en la cual se hallaba inmersa la sociedad
brasilea, estaba caracterizada por una prctica educativa alienante
orientada a mantener y perpetuar esta situacin, la educacin bancaria.
La concepcin

de la cultura como una creacin colectiva y no de

unos pocos tiene como rasgos los siguientes: unin, colaboracin y

25

organizacin, en oposicin a los de la cultura del silencio que son la divisin,

la conquista, manipulacin y la invasin cultural.
Vinculacin Pedagoga y Poltica
Freire concibe a la poltica no en el sentido partidario, sino como una
direccin racional de los procesos humanos como un esfuerzo del hombreen proceso de humanizacin, de crear y recrear las estructuras para que
faciliten este proceso. De esta forma se promueve todo lo que implique
organizacin social de la poblacin.
La pedagoga segn Freire no corresponde a una actividad terica en
el sentido asignado por los griegos(contemplacin), porque su objeto, el
hombre educable, no es eterno ni inmutable sino un ser definido por su
contingencia, tampoco es considerada como una actividad tcnica por
pretender formar hombres en serie.
La reflexin sobre la educacin y la educacin propiamente dicha son
consideradas dentro del dominio de la praxis, es decir una reflexin que ms
que a lo eterno se orienta hacia una Pronesis(vale decir la inteligente
comprensin de la situacin para mejorarla) y hacia un accionar humano no
prescriptivo.
Por lo expuesto podemos sintetizar diciendo que la teora pedaggica
es teora en el sentido de proposiciones o enunciados que tienden a dar
respuestas provisorias a interrogantes o problemas.
Conocimiento pedaggico
Es considerado como un conocimiento de ndole prctico por estar
orientado hacia un obrar, hacia la perfeccin de una situacin en la lnea del
Bien. De esta forma el conocimiento pedaggico se vincula estrechamente
con la tica.

Actividad de Elaboracin N1

a) A partir de las siguientes afirmaciones:

Marque con las iniciales CV y CC al lado de cada frase indicando cules se
aproximan al concepto vulgar y cules al concepto cientfico de educacin.
La educacin es un perfeccionamiento.

26

La educacin es la funcin de la sociedad. Adapta a los jvenes a

las necesidades sociales.
Una madre le dice a su hijo que estudie, que se eduque en la
escuela para que sea alguien en la vida.
Educada es la persona que por ejemplo cede el asiento del
colectivo a un anciano.
La educacin supone cambios positivos en los comportamientos de
las personas
Con la educacin se desarrollan las capacidades con las que
nacemos.
La educacin es la formacin que se brinda en la escuela.
b) Lean el texto que a continuacin se transcribe SNTESIS ENTRE
EDUCARE Y EXDUCERE (Otero, Oliveros. Educacin y Manipulacin.
Pamplona, Universidad de Navarra, 1075.Captulo 1).y elaboren un cuadro o
grfico que sintetice las caractersticas que implican los vocablos educare y
exducere.
A veces se duda cul de las dos significaciones etimolgicas de educacin
expresan mejor su contenido. Educar procede de educare, que significa
criar, alimentar, nutrir, y exducere, que equivale a sacar de,
extraer.
La educacin vendra a ser a partir de educare, nutricin, instruccin,
informacin. As se ha entendido, con alguna frecuencia, que educar
equivale a informar, a ponerlo todo desde afuera, a conducir, en el sentido
de dar una direccin al proceso. Y, en efecto, la educacin es parte de eso.
Pero slo en parte.
La educacin a partir de exducere, consiste en actualizar lo que
potencialmente est en el hombre. As se entiende a veces, que la
informacin debe estar ausente del proceso educativo; todo radica en
sacar algo, mediante procedimientos interrogativos, de dentro del
hombre. Tambin en parte la educacin es eso.
Tener en cuenta slo educare o slo exducere conduce a una visin parcial
del quehacer educativo.
La verdadera educacin es la sntesis de lo que significan los dos verbos
latinos, educare y exducere, referidos al educando como protagonista con
capacidad de aceptar y buscar ayuda y con diferentes posibilidades de ser
ayudado.
Conviene destacar el protagonismo (nadie puede ser sustituido en su
proceso educativo) aunque se pueden recibir ayudas valiosas de otros
(llmense educadores o no). La educacin es un proceso personal, es decir
autoeducacin, aunque este proceso sea estimulado, orientado, dirigido
por el ejemplo, la palabra, la decisin y la accin de otros
(heteroeducacin).
La relacin educando-educador puede expresarse en sntesis como
autonoma orientada o como participacin dirigida. La participacin hace
referencia a exducere ( sacar de) e implica una autonoma interna en
desarrollo.
La direccin hace referencia a educare (poner desde afuera) e implica
informacin, orientacin. La tarea del educador viene limitada por esta
ley: toda ayuda innecesaria es una limitacin para quien la recibe.

27

Distinguir entre ayuda innecesaria y ayuda necesaria, en cada momento

del proceso educativo, es una de las cuestiones ms difciles para el
educador.
Como ya se ha visto anteriormente, la autoeducacin es lo principal,
aquello sin lo cual la heteroeducacin no tiene sentido. No obstante, la
consideracin etimolgica sirve para esclarecer principalmente algunos
aspectos de la heteroeducacin.
Exducere supone conocer las necesidades y posibilidades de cada
educando y educare supone poder ayudar eficazmente en la satisfaccin
de las primeras y en la actualizacin de la segundas. Exducere requiere
del educador que sepa respetar y educare que sepa influir positivamente.
Exducere exige comprender y educare, exigir.
Educare supone, en el educador, saber informar y saber graduar la
informacin, exducere supone saber preguntar. El arte de la pregunta y la
informacin sinttica forman parte del correcto ejercicio de la autoridad
educativa.
Antes estaba de moda educare. Ahora, exducere. Esto ltimo puede
comprobarse observando la arbitraria y entusiasta utilizacin de la
metodologa participativa, en muchos casos en la actualidad. La verdadera
educacin no obedece a la moda: la educacin es una tarea de sntesis.

c) Teniendo en cuenta los diversos conceptos cientficos dados sobre

educacin seleccionen, transcriban y fundamenten dos de ellos que les
resulten ms significativos teniendo en cuenta sus propias convicciones y
maneras de entender la educacin.
d) De todas las definiciones expuestas analicen las notas comunes y
distintivas que subyacen a ellas y en pocas palabras expresen a qu se
refieren ellas. En el texto de Garca Hoz Vctor: Principios de Pedagoga
Sistemtica. Madrid, Rialp. 1985. encontrarn un concepto unificado de
educacin que a su vez les ser de utilidad para resolver la actividad.
e) Realice un breve resumen de las crticas que Freire hace a la educacin
bancaria y especifique cul es la educacin que el propone,
sealando las notas mas distintivas de sta.

Bibliografa

Garca Hoz Vctor: Principios de Pedagoga Sistemtica. Madrid,

Rialp. 1985.
Jacques, Delors. La educacin encierra un tesoro. Madrid (1996)
UNESCO Santillana

Anexo N1
28

Garca Hoz Vctor: Principios de Pedagoga Sistemtica. Madrid, Rialp. 1985.

Captulo Primero

Anexo N2

Jacques, Delors. La educacin encierra un tesoro. Madrid (1996) UNESCO

Santillana. Cap 4

Diferencias entre Educacin y Pedagoga

La pedagoga puede considerarse desde diferentes puntos de vista.
Para algunos es el planteo y la solucin cientfica de los problemas
educativos. Para otros, el conjunto de reglas o de normas que rigen, o deben
regir la actividad educativa. Pero no interesa por ahora, discutir la exactitud
de esas definiciones. Lo importante es que nos enfrentan con el objeto
propio de la pedagoga. Si se analizan las definiciones formuladas se notar
en ambas la referencia a lo educativo. Ciencia, problema o regla, la
pedagoga trabaja siempre con la educacin, cualquiera sea el
concepto que de ella se adopte, no puede discutirse que su vigencia y su
sentido le vienen de su objeto propio: la educacin.
Por cierto que existen mltiples definiciones de ese objeto y diversas
maneras de entender su ciencia. Pero esto no afecta el hecho que aqu se
quiere puntualizar: una cosa es la pedagoga y la otra la educacin: una
cosa es el objeto, y otra la ciencia que de l se ocupa. Este principio vlido
para cualquier disciplina, debe destacarse en el caso particular de la
pedagoga, porque al no estar an definitivamente constituida se la
confunde a menudo con la educacin misma, que como tal es una realidad,
un proceso, un hecho o una actividad concreta. La pedagoga es la
disciplina, el estudio o el conjunto de normas que se refieren a un hecho o a
un proceso o actividad, la educacin.
An cuando el hecho de la educacin es anterior a la pedagoga sta
sirve a aquella de gua y le imprime carcter cientfico cuando sigue sus
normas y cumple principios metodolgicos. La educacin es una actividad
prctica y la pedagoga es una actividad terica; aquella realiza el hecho
educativo y esta especula sobre l.

29

Sin la existencia de la educacin no habra pedagoga posible, pero

sin la pedagoga aquella no podra tener significacin cientfica.
El Pedagogo frente al concepto de Educacin
La primera caracterstica que se encuentra de la educacin al buscar
su concepto es lo que podra llamarse su humanidad.
Aparece siempre como un proceso del cual el hombre, es autor, e
intrprete, juez y parte. Del animal cuando mucho podemos decir que es
adiestrable, o domesticable, pero no educable. Esto lo reservamos para el
hombre. Vemos como la humanidad de la educacin es el primer
inconveniente que le sale al paso al pedagogo cuando quiere definirla.
Recurramos a una comparacin:
Los cientficos que practican las ciencias exactas y naturales (fsico,
matemtico, etc.) pueden meditar sobre su campo de trabajo mediante la
observacin o sobre el experimento que puede ser repetido en condiciones
propicias para su realizacin. Estos investigadores, no ven comprometida, al
menos en forma inmediata, su propia humanidad, pueden abstraerse de ella
y ser neutrales frente a los fenmenos que estudian. No ocurre lo mismo
con los trabajadores de las ciencias humanas, las que por su mismo objeto
envuelven al investigador mismo, que es un hombre, en su propio juego. Por
ejemplo: el socilogo no puede ser totalmente neutral frente a los
movimientos sociales. Esto tambin le sucede al pedagogo: se siente
involucrado en el proceso que estudia que es nada menos que el educativo,
en el cual arriesga de una u otra manera, su propio destino juntamente con
el de su comunidad. Por algo Kant llam a la educacin: La ms grande
aventura humana; Por algo en nuestros das esperamos de ella, la solucin
para todos nuestros males sociales.

Bibliografa

Nasif Ricardo: Teora de la Educacin. Edit. Kapeluz. 1993.

30

2.

La necesidad social de la educacin. La educacin

entre la produccin y la reproduccin social
La educacin es un fenmeno necesario e inherente a toda necesidad

humana para la supervivencia de todo orden social porque de lo contrario

cada persona o grupo social tendra que reconstituir por s solo el patrimonio
de toda la humanidad; inventar la escritura reconquistar la sabidura para
curar ciertas enfermedades por ejemplo, y en lo que dura una sola vida es
materialmente imposible.
Si bien, por razones ticas, no se realizan experimentos sobre los
efectos de la carencia de educacin en un individuo, a lo largo de la
historia, entre los siglos XIV y XIX, se conocieron ms de cincuenta casos
de nios que vivan completamente aislados de la sociedad, nios
abandonados en selvas que lograron sobrevivir a las inclemencias de la
naturaleza, llamados nios lobos. A partir de ellos, fue posible observar
algunas consecuencias de la falta de educacin.
Por ejemplo, en 1799, en los bosques del sur de Francia, a orillas del
ro Aude, se encontr a un nio de 11 12 aos completamente desnudo,
que buscaba races para alimentarse. Tres cazadores lo atraparon en el
momento en que se trepaba a un rbol para escapar de sus captores. Este
nio fue llevado a un hogar, al cuidado de una viuda. Se escap, fue
recapturado y conducido a Pars, a la Escuela Central del Departamento de
l'Aveyron para ser estudiado; por eso, se lo conoce como el salvaje de
Aveyron. Los primeros informes indicaban que este nio se encontraba en
un estado muy inferior al de algunos de los animales domsticos de la
poca. El mdico francs, Jean Marc Gaspard Itard, realiz el siguiente
diagnstico:

Sus ojos sin fijeza, sin expresin, erraban vagamente de un objeto a otro sin detenerse nunca en
ninguno, tan poco instruidos por otra parte, y tan poco ejercitados en el tacto, que no distinguan un
objeto en relieve de un cuerpo dibujado; el rgano del odo, insensible a los ruidos ms fuertes como a la
msica ms conmovedora; el de la voz, reducido a un estado completo de mudez y dejando solamente
escapar un sonido gutural y uniforme; el olfato,
tan poco cultivado, que reciba con la misma indiferencia el aroma de los per fumes y la exhalacin ftida de
los desechos que llenaban su cama; por ltimo, el rgano del tacto, restringido a las funciones mecnicas de la
aprehensin de los cuerpos (Merani, 1972: 94)'.

En un principio, quienes lo investigaban creyeron que este nio,

abandonado en el bosque por sus padres, era sordomudo y sufra de idiocia.

31

Durante un tiempo, fue tratado como a un incurable. No obstante, Itard

reconoci que el problema de este nio era de educacin, en la medida en
que haba sido privado, desde su infancia, de cualquier contacto con los
individuos de su especie. A partir de este nuevo diagnstico, Itard comenz
a trabajar con el nio y lleg a una serie de conclusiones. Aqu transcribimos
dos de ellas:
(.) el hombre es inferior a un gran nmero de animales en el puro
estado de la naturaleza, estado de nulidad y de barbarie que, sin
fundamentos, se ha revestido con los colores ms seductores; estado en el
cual el individuo, privado de las facultades caractersticas de su especie,
arrastra miserablemente, sin inteligencia, como sin afecciones, una vida
precaria y reducida a las solas funciones de la animalidad .
(.) esta superioridad moral, que se dice es natural del hombre, slo
es el resultado de la civilizacin que lo eleva por encima de los dems animales con un gran y poderoso mvil. Este mvil es la sensibilidad predominante de su especie (Merani, 1972: 139).
Las reflexiones de Itard muestran que el ser humano no posee una
gentica que lo diferencie del resto del mundo animal. De hecho, el ser
humano,

alejado

de

la

influencia

de

sus

congneres,

vive

muy

cercanamente al mundo animal. Los nios lobos no saban hablar, apenas

emitan algn sonido, pues el lenguaje, es decir, el reconocimiento verbal de
los objetos culturales, es una construccin histrico-social. El lenguaje es
histrico, porque se hace, se mejora, se perfecciona y cambia a lo largo del
tiempo, y a travs de generaciones y generaciones de seres humanos que
se suceden. Es social, porque slo se construye en el contacto con otras
personas.
El texto original de Itard fue publicado en Pars, en 1801, por la Imprimerie Goujon, y es
conocido como De lo educoCln de un hombre salvaje o de los primeros progresos fsicos y morales del
joven salvaje de Aveyron.

Del ejemplo se desprende entonces que la educacin es un fenmeno

necesario que posibilita el crecimiento individual como la reproduccin
social y cultural.

32

La educacin sola no alcanza para la supervivencia de la sociedad y

sus miembros. Son necesarias tres tipos de reproduccin: biolgica
(cantidad de nacimientos sobre muertes) econmica (produccin de
alimento, vestimenta y vivienda de los miembros) y la reproduccin social o
cultural que depende de la cantidad y distribucin de los saberes de la
sociedad donde juega un papel importante la educacin.
Hay prcticas educacionales que favorecen la reproduccin que
tienden a conservar el status quo (orden social establecido) como
costumbres familiares y las que tienden a transformar el orden establecido
que son las llamadas prcticas educativas productivas como es la libertad
que los padres otorgan a sus hijos para actuar de manera autnoma.
Por otra parte es importante agregar otra nocin al estudio de la
educacin desde el punto de vista social y tiene que ver con la nocin de
poder.
Cuando se habla de educacin se habla de poder pero no solo aquel
que se ejerce en las esferas gubernamentales, sino en el da a da de las
instituciones y que tiene que ver con la capacidad de incidir en los
pensamientos y conducta del otro para modelarla. No obstante hay distintos
modos, ms democrticos o ms autoritarios generando conflictos, pero en
la educacin el poder siempre se ejerce.
Incluso en las relaciones de poder se pueden establecer dos
categoras: las de macropoder y micropoder; en el primer caso son ejemplos
el poder que ejercen los polticos, los medios de comunicacin y del
micropoder son ejemplos aquel poder ejercido de un directivo a un docente
de un docente a un alumno, etc
Esta nocin de poder permite establecer una relacin entre el poder
y el saber, el saber no es solo informacin, incluye el saber actuar
eficazmente. Cuando las escuelas ejercen formas de gobierno democrticas
estn poniendo en prctica y enseando el poder de una determinada
manera

por

ejemplo

cuando

se

seleccionan

ciertos

contenidos

de

aprendizaje se toman decisiones de poder.

Bibliografa
33

Gvirtz, S, Grinberg, S, Abreg, V, (2007) La educacin ayer, hoy y maana:

el ABC de la pedagoga. Buenos Aires. Aique. Cap. I

Actividad de Elaboracin N2

a ) Respondan en funcin de los contextos actuales de crisis de valores y

educacin que prcticas educacionales reproductoras y productivas se
deberan favorecer?

Veremos
a
continuacin
las
distintas
modalidades que puede adoptar la educacin,
hasta llegar a la educacin a distancia,
modalidad en la cual estamos transitando.

34

3. Modalidades de la Educacin
Heteroeducacin y Autoeducacin
Heteroeducacin y autoeducacin son las dos formas que en primera
instancia y desde el punto de vista desde su direccin presenta la
educacin. A ambas le son aplicables las mismas consideraciones que le son
hechas para educare y ex-ducere. En consecuencia no deben interpretarse
como trminos opuestos o contrarios, sino como dos aspectos o momentos
de una misma realidad, o de un mismo proceso que recibe el nombre
general de educacin.
En la Heteroeducacin (del griego heters que significa otro, o
distinto) el hombre es formado. Es decir el proceso educativo se organiza,
se ejerce y se impone desde afuera, es una influencia externa.
En la Autoeducacin (del griego auts que quiere decir uno mismo o
propio), el hombre se forma, es decir el proceso educativo recorre la
direccin inversa, esto es, nace del individuo mismo, para desde l
apropiarse de lo que le es exterior y conformarlo a su individualidad.
La mejor manera de integrar estas formas de educacin (heteroeducacin y
autoeducacin)

sera

formulando

un

ideal

educativo:

si

por

la

heteroeducacin el hombre es formado y por la autoeducacin se forma a s

mismo, toda educacin autntica es aquella que lo ayuda a
formarse. Lo ha dicho mejor Maurice Debesse: La educacin no crea al
hombre, lo ayuda a crearse a s mismo.
Si se analizan las definiciones precedentes se comprobar que en
ellas la educacin se presenta como una accin,

que puede ser ejercida

sobre los dems y sobre uno mismo.

Sin embargo tambin podemos entender la educacin como un
efecto, por ejemplo: cuando decimos que alguien tiene o no educacin,
segn sea su conducta en el crculo social. En estas circunstancias hacemos
referencia a la educacin como un efecto, como resultado de un periodo de
ejercicio de aprendizaje o experiencia.
Pero ser vlido si a la idea de educacin como efecto le ponemos un
lmite, le negamos un valor absoluto. Para comprobar esto podemos apelar
a nuestra experiencia, lo que aprendemos hoy, sirve para aprender maana

35

otra cosa superior y es modificado y reelaborado por lo nuevo que se

incorpora a nuestro haber intelectual o moral. El efecto educativo, no es
algo fijo y definitivo, sino por el contrario es solo un peldao, para el futuro
aprendizaje de nuevos contenidos. La educacin de esta manera debe ser
entendida como un proceso dinmico que nace con el hombre y muere
con l.
Por otra parte podemos concebir la educacin como realidad, en
tanto se presenta como un hecho concreto para cada hombre y para cada
comunidad. Por ejemplo: hay una educacin en el afn de la madre, por
ensear a caminar, hablar, a comer a su hijo pequeo, o por darle una
norma de vida; la hay en el esfuerzo del maestro por inculcarnos
conocimientos y desarrollar nuestras actitudes.

Educacin Csmica y Educacin Sistemtica

Teniendo en cuenta, la intencin que gua el proceso educativo, la
educacin puede ser csmica o sistemtica.
Educacin Csmica
Se ha dado en llamar educacin csmica a la influencia de los
factores, fenmenos y elementos del mundo (Cosmos) que inciden sobre el
hombre y lo configuran. Esto es en su ms amplio sentido todo lo que rodea
al individuo.
Esta educacin es inconsciente (no se propone deliberadamente
educar), asstemtica (sin sistema ni orden), ametdica (no tiene
procedimientos predeterminados), natural espontnea y refleja. Obra por
accin de presencia y por impregnacin; aprendemos a hablar, escuchando;
a

comportarnos,

experimentando

la

relacin

social

con

nuestros

semejantes. En general, todo ambiente natural y social, cumple una funcin

educativa.
Educacin Sistemtica
Es una forma ms restringida que la anterior. Es la que se imparte en
la escuela, entendiendo que esta supone una relacin voluntaria entre
alguien que educa y alguien que es educado. Se caracteriza a diferencia de
la csmica, por el definido propsito de educar o de ser educado y es, por lo
tanto, consciente o intencional, metdica y artificial.

36

No obstante, podemos decir que la educacin sistemtica pese a ser

una forma ms restringida que la educacin csmica, existe una relacin
entre ambas: as como la educacin sistemtica depende de la csmica que
le proporciona elementos para cumplirse, sta depende de aquella, por
cuanto la escuela puede actuar como filtro de los contenidos difusos del
ambiente.
La Educacin a Distancia: conceptualizaciones y desarrollo

En relacin con este temtica partiremos, en primer lugar, de la

pregunta por esta modalidad. Un camino hacia la respuesta implica,
fundamentalmente reconocerla como una manera particular de crear un
espacio para generar, promover e implementar situaciones en las que los
alumnos aprendan.
El rasgo distintivo consiste en entre docentes la medatizacin de las
relaciones y estudiantes. Esto quiere decir que se reemplaza la asistencia
regular a clase por una propuesta en la que se ensea y aprende en
situaciones no convencionales y en espacios y tiempos no compartidos
fsicamente.
La educacin a distancia, as concebida, tiene ya ms de un siglo de
experiencia acumulada, desde los iniciales cursos por correspondencia
destinados a llenar necesidades de amplios sectores de la poblacin.

Hoy se replantea su concepto por el impacto ocasionado por

las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC) y el
propio concepto de ciencia, ante el avance de nuevos
paradigmas que incorporan la incertidumbre y la idea de
complejidad.

Los conceptos que planteamos debern ser entendidos como una

aproximacin al tema, una propuesta para pensar, discutir, disentir,
perfeccionar.

Esto ultimo cobra importancia por cuanto le acercamos

materiales propuestos por especialistas en el tema y un material

contextualizado que corresponde al modelo subtutorial de la U.N.LaR. que
lleva dos aos de aplicacin en la carrera que Ud. esta cursando.
Edith Litwin en su texto La Educacin a Distancia, Cap. I De las
Tradiciones a la Virtualidad (1.991) nos presenta un anlisis introductorio
de la educacin a distancia desde diferentes perspectivas. Comienza con
una descripcin de las caractersticas especficas de la modalidad, aquellas

37

que la definen y marcan el contraste con la educacin presencial. A

continuacin, hace una sntesis del desarrollo histrico del proceso de
institucionalizacin de la educacin a distancia, mediante un recorrido por
Estados Unidos, Europa y Amrica Latina.
Prosigue el anlisis planteando el valor de mediacin que tienen las
tecnologas en las propuestas a distancia y la necesidad de asumir las
diferentes posibilidades que ofrece cada una en la generacin de diversos
procesos cognitivos. Presenta, despus, el avance de los aportes de la
psicologa cognitiva en la modalidad, que desafan la reproduccin de
propuestas de aprendizaje con actividades rutinarias. Finalmente, aborda el
sentido poltico de la educacin a distancia y plantea la necesidad de
ampliar el anlisis de la calidad de las propuestas de educacin, ms all de
si se emplean o no nuevas tecnologas.
En lo que se refiere a la historia, la autora seala:
La institucionalizacin de la educacin a distancia no es de larga
data. A fines del siglo pasado (XIX) instituciones particulares en Estados
Unidos y en Europa ofrecan cursos por correspondencia dedicados a la
enseanza de temas y problemas vinculados a oficios de escaso valor
acadmico. Es probable que este origen de la educacin haya signado una
apreciacin desvalorizada de muchas de sus propuestas. El hecho de que,
adems, se transformase en una segunda oportunidad de estudio para
algunas personas que fracasaron en una instancia juvenil no evit esa
desvalorizacin, sino que le imprimi un nuevo sello. Transcurrieron varias
dcadas hasta que la educacin a distancia se instal en el mundo de los
estudios como una modalidad competitiva frente a las ofertas de la
educacin presencial.
Slo en la dcada de 1960, con la creacin de universidades a
distancia que competan con las de la modalidad presencial, se lograron
vencer muchos de los prejuicios de la educacin a distancia. La Universidad
Abierta de Gran Bretaa, ms conocida como Open University, mostr al
mundo una propuesta de diseo complejo que, utilizando medios impresos,
televisin y cursos intensivos en perodos de receso de otras universidades
convencionales, logr generar cursos acadmicos de calidad.
Las creaciones en Amrica latina, tales como la Universidad Abierta
de

Venezuela o la Universidad Estatal a Distancia de Costa Rica, son

instituciones posteriores que, ya avanzada la dcada de 1960, adoptaron el

modelo ingls de produccin e implementacin.

38

La irrupcin de las TIC ha transformado las maneras de hacer7 educacin a

distancia. La autora seala que as como la escritura cambi las formas de
pensar y obrar, por el papel diferente de las operaciones cognitivas que
gener en relacin con la memoria, nos debemos preguntar si las modernas
tecnologas tambin generan alguna modificacin en relacin con una
nueva estructuracin del pensar. A los docentes, en tanto herramienta, les
plantea el reconocimiento de nuevas propuestas para la construccin del
conocimiento.

Actividad de Elaboracin N3

a) Relacionen las modalidades de la educacin heteroeducacin

autoeducacin con los trminos educare y exducere.

b) Elaboren dos ejemplos de la modalidad de la educacin csmica.
c) Realicen un breve resumen de las crticas que Freire hace a la educacin
bancaria y especifique cul es la educacin que el propone,
sealando las notas mas distintivas de sta.

Bibliografa

Nasif Ricardo: Pedagoga General. Edit. Kapeluz.

De las Tradiciones a la Virtualidad. Edith Litwin.

Anexo N 3
De las Tradiciones a la Virtualidad. Edith Litwin.
4

La Institucionalizacin de la educacin
La escuela no es un fenmeno natural, sino un fenmeno histrico y

social; no siempre hubo escuela y menos todava como hoy la conocemos.

39

El anlisis histrico nos demuestra que existieron diversos modelos de

escuela hasta llegar al del presente que aceptamos como natural y que
creemos como el nico posible por eso es importante estudiar los distintos
modos de institucionalizacin de la educacin, -entre otros, la escolar- que
diferentes sociedades se han dado a s mismas en variadas pocas y que
demuestran que las formas educativas de hoy no son las nicas y que por
ende pueden modificarse. La escuela de hoy es un fenmeno de la
Modernidad y saberlo habilita a repensar las formas que asume la educacin
Las formas de educacin que una sociedad se da a s misma y la
manera que las prcticas se institucionalizan se relacionan con la
acumulacin de saberes que se haya producido al interior de esa sociedad.
Si una sociedad posee ms saberes el proceso educativo requiere ms
tiempo y otro componentes es el destinatario de esos saberes es decir a
quienes esos saberes sern transmitidos y contribuirn a que la sociedad
contine y se proyecte en el tiempo.
Los diversos modelos y que ejemplifican diferentes versiones de la
institucionalizacin de la educacin surgieron en funcin a las condiciones
de organizacin socio-poltica-econmica y cultural correspondientes a
variadas sociedades aunque en la seleccin de estos modelos no se siga
una lnea cronolgica puntual.
Las escuelas sobre alfombras de Oriente, la escuela del ciudadano de
Atenas, la escuela en Roma de sillones y castigos, la educacin en la casa
del prncipe, la primera metodologa didctica moderna con Comenio, la
escuela de la enseanza simultnea mutua del padre La Salle; la escuela de
la enseanza mutua de Lancaster, la enseanza de los jesuitas, la escuela
disciplinada y disciplinadora de fines del siglo XIX, el Estado y la
simunltaneidad sistmica, la educacin si escuelas propuesta por Ivan Illich,
la escuela libradora de Freire, la escuela en casa (Homescholing)

Bibliografa

Gvirtz, S, Grinberg, S, Abreg, V, (2007) La educacin ayer, hoy y maana:

el ABC de la pedagoga. Buenos Aires.

40

Anexo N 4

Gvirtz, S, Grinberg, S, Abreg, V, (2007) La educacin ayer, hoy y maana:

el ABC de la pedagoga. Buenos Aires. Aique. Cap II

5 El actual Sistema Educativo Argentino en el marco

de

la

Ley

Provincial

Federal
de

de

Educacin

Educacin:

estructura

Ley
y

funciones de los distintos niveles educativos

y regimenes especiales.
La Ley Federal de Educacin sancionada el 14 de abril de 1993 se compone
de XII ttulos que comprenden:

Derechos Obligaciones y garantas

Principios generales

Estructura del Sistema Educativo

Educacin No formal

De la Enseanza de la Gestin Privada.

Gratuidad y Asistencialidad

Unidad Escolar

Derechos y deberes de los Miembros de la Comunidad Educativa

De la Calidad de la Educacin y Evaluacin

Gobierno y Administracin

Financiamiento

Disposiciones Transitorias y Complementarias

Constituye el primer ordenamiento legal que cumple el mandato de la

Constitucin de 1853 de reglamentar el derecho de ensear y de aprender,
y dictar planes de instruccin general, y el nico que abarca en su totalidad
e integralidad el sistema educativo nacional". Emilio Mignone. Poltica y
Universidad.
La lectura del texto legal de la LFE ser un esfuerzo individual por parte del
alumno a fin de conocer la ley en general y en particular lo referido, a la

41

estructura y funciones de los distintos niveles educativos y regmenes

especiales.
El artculo N 10 describe la estructura bsica del sistema educativo
nacional, teniendo en cuenta las distintas etapas del proceso educativo y
determinadas necesidades de los alumnos.
La norma establece que su implementacin ser gradual y progresiva,
relacionando las etapas del proceso educativo con las del desarrollo
biolgico, psquico y social de los alumnos, y estableciendo cules de ellas
tendrn carcter obligatorio.
A su vez en el artculo 11 se establece que el Sistema educativo comprende
tambin otros regmenes especiales que tiene por finalidad atender las
necesidades que no pudieran ser satisfechas por la estructura bsica y que
exijan ofertas especficas diferenciadas en funcin de las particularidades o
necesidades del educando o del medio.

Actividad de Elaboracin N5:

a) Qu comentarios pueden hacer del cumplimiento en la actualidad de los
derechos de los alumnos a partir de la lectura de la carta que a continuacin
se presenta?
Carta de un alumno a su maestro
Autor: Angela Marulanda G.
Ensame cmo aprender y no qu aprender; ensame a pensar y
no tan slo qu debo pensar.As desarrollar mi inteligencia y no
simplemente mi memoria.
No me regaes delante de mis compaeros. Me haces sentir
humillado y temeroso de ser rechazado por ellos. Aceptar mejor
tus correcciones, si me las haces calmadamente y en privado.
Selame mis cualidades y reconoce mis habilidades. La confianza
que as desarrollo en mis capacidades me anima a esforzarme y me
hace sentir valioso y adecuado.

42

No me insultes con palabras, ni con gestos despectivos. Me haces

sentir menospreciado y sin nimo para corregir mis faltas o
debilidades.
Ten en cuenta mi esfuerzo y mi progreso, no slo el resultado final.
A veces con poco esfuerzo logro mucho..., pero es ms meritorio
cuando pongo todo mi empeo, as logre poco.
No me examines procurando reprobarme, ni te ufanes de haberlo
logrado. Mis notas deben reflejar mi desempeo y no lo harn si las
utilizas para desquitarte.
Anota lo que hago bien y no slo lo que est mal. Cuando subrayas
mis xitos y no mis fracasos, me siento motivado a seguir
mejorando.
Cuando me corrijas o me disciplines, hazlo sin maltratarme fsica o
emocionalmente.

Si

atacas

mi

persona

mi

personalidad,

deterioras mi autoestima y no mejoras mi disciplina.

Confa en m y demustrame tu confianza. Cuando me repites la
misma cosa una y otra vez, me doy cuenta de tu desconfianza y
esto me precipita a fracasar.
Trtame con cario, cortesa y respeto. En esta forma te admirar
y, por lo tanto, desarrollar un profundo respeto por ti.
No me amenaces, pero si lo haces, cmplelo. Si no cumples lo
prometido, aprender que, haga lo que haga, siempre puedo salir
eximido.
No me ruegues ni me implores que me porte bien. Te obedecer
cuando me lo exijas con firmeza y sin hostilidad.
Procura hacer clases amenas e interesantes, en las que yo pueda
participar. Me aburro cuando todo es rutina, slo t hablas y yo
nada puedo aportar.

43

Cuando te haga preguntas, no me digas "eso ya lo expliqu". A

veces tus explicaciones no son claras o suficientes para m: si
pregunto es porque quiero entender y aprender.
No tengas preferencias. Cuando alabas a unos e ignoras a otros,
deterioras nuestras relaciones y haces de mis compaeros mis
enemigos.
Cuando me criticas para corregirme, me defiendo y no acepto mis
defectos. Slo si acepto mis fallas, podr tratar de corregirlas. Ten
en cuenta que aprendo ms de quien aprecio que de quien me
desprecia.
No aceptes mis excusas ni mis ruegos por el incumplimiento en mis
tareas. Cuando debo asumir las consecuencias de mis faltas,
aprendo a responsabilizarme por mis deberes.
Escucha lo que te digo con atencin e inters. Si me ignoras o me
callas cuando trato de expresarme, entiendo que mis ideas son
tontas y que, por lo tanto, mi inteligencia es corta.
No me compares con mis compaeros, ni con mis hermanos en aos
anteriores. Recuerda que no soy ni puedo ser igual a nadie y que,
aunque no tengo las mismas, tambin poseo grandes cualidades.
Trata de conocerme y de apreciarme como persona. Conociendo mis
habilidades particulares podrs ofrecerme oportunidades para
triunfar. Al sentirme capaz e importante para ti, crecer el concepto
que me forme sobre m.
Aydame a desarrollar mis cualidades y no simplemente mis
capacidades. Ten en cuenta que... antes que un buen estudiante,
debo ser un buen ser humano

b) El siguiente esquema describe en su formato la actual estructura del

Sistema Educativo Nacional. Ustedes debern completar dicha esquema con
el contenido valindose siempre de la lectura de la ley. Para facilitarle su

44

realizacin se expone el contenido de uno de las variables que servirn de

orientacin.

45

ESTRUCTURA DEL SISTEMA EDUCATIVO NACIONAL

NIVELES

CICLOS

REGIMENS ESPECIALES

NIVEL EDUCATIVO
EDUCACION

EDUCACION

EDUCACION

EDUCACION

EDUCACION

INICIAL

GENERAL

POLIMODAL

SUPERIOR

CUATERNARIA

45

BASICA
6 a 14 aos

15 a 17

17/18

das

Edad de

aos

los

3 a 5 aos

adelante

en

Despus
completar
educacin

alumnos

superior

Duracin
Objetivos
Finalidades

Contenidos

-rea

Matemtica

Contenidos

Bsicos

expresin;

Lengua

Bsicos Comunes

(Obligatorio

comunicacin

Ciencias

(CBC)

lenguaje

Naturales

-rea

Ciencias

Contenidos

autonoma

Sociales

Bsicos

Tecnologa

Orientados (CBO)

para

los

niveles

I,

EGB y P)

de

corporal

personal

Educacin

-rea

Artstica

Contenidos

conocimiento

Educacin

Bsicos

social

Fsica

Diferenciados(CB

ambiental

Formacin

D)

-rea lgica y

tica

matemtica

Ciudadana

-rea
ciencia

de
y

tecnologa
-Desarrollo de
vnculos
afectivos

46

de
la

c) En el siguiente esquema transcriba los objetivos de los siguientes

regmenes especiales.
REGIMENES ESPECIALES
Cada provincia organizar la educacin comprendida dentro de los
Regmenes especiales de acuerdo a su necesidad
EDUCACION

EDUCACION

ESPECIAL

ADULTOS

DE

EDUCACION

OTROS

EDUCACION

ARTSTICA

REGMENES

FORMAL

NO

ESPECIALES

Bibliografa

Ley Federal de Educacin N 24.195. Ministerio de Educacin y Cultura de la

Nacin. 1993.

Anexo N 5

Ley Federal de Educacin N 24.195. Ministerio de Educacin y Cultura de la

Nacin. 1993.

47

Dificultades en la implementacin de la Ley

Federal de Educacin

Bajo este ttulo se analiza la aplicacin de la LFE en el contexto de la

denominada transformacin educativa y se presentan las cuestiones ms
conflictivas y los lmites que presenta el actual modelo de gestin de la
poltica pblica en materia educativa.
Segn el pedagogo argentino de los ltimos tiempos Mariano Narodosky
titular de la ctedra de pedagoga de la Universidad Virtual de Quilmes la
LFE represent el intento para lograr un nuevo ordenamiento, una nueva
racionalidad al Sistema Educativo y se le adjudic un carcter fundante en
el sentido que su aplicacin significara una modificacin sustantiva en
relacin al anterior estado entre ello la extensin de la escolaridad bsica,
obligatoriedad del nivel inicial ,sala de 5 aos, sustitucin de la Escuela
Media por el llamado Polimodal.
Esto era posible si exista el respaldo de sectores polticos y sociales
capaces de sostener un proyecto comn que articule diversas formas de
participacin dentro y fuera del Estado, sectores capaces de generar
consensos que sustenten la posicin tomada.
Sin embargo la ausencia de estos consensos trajo muchas dificultades a la
poltica educativa argentina y en especial al gobierno para lograr consensos
en la aplicacin de la ley entre ellos el financiamiento y la modificacin de
las Contenidos Bsicos comunes (CBC) tan slo a unos meses de ser
aprobados.
Por otra parte el autor plantea que prim una cuestin de estilo en el
cundo y cmo es decir en qu momento se implementara la ley en cada
una de las veinticuatro provincias del pas conformndose as un nuevo
paisaje educativo, generando a las claras una fragmentacin instalndola
como poltica.
Esta fragmentacin bsicamente referida a lo curricular se reflej en la
imposibilidad de hallar espacios de consenso e integracin en los cursos de
capacitacin del Estado, de las Editoriales e incluso de las consultoras
privadas.

48

As mismo los mecanismos participativos para la aplicacin de la LFE no

fueron todo lo amplio y abarcativo para garantizar el xito de la reforma.
Cuando el autor se refiere a la formacin docente y a los cambios que ella
operaron desde la poltica educativa, seala como positivo recatar la
experiencia de las escuelas normales y a su proyecto integral para la
educacin de la niez y la juventud argentina.
En otro orden introduce una metfora en la transformacin educativa a
partir de la LFE como lo es la bulimia docente en alusin a la compulsin del
docente a capacitarse que de alguna manera actualiza la tensin seguir en
el sistema

o perecer y al mismo tiempo seala que la bulimia es

complementaria a la anorexia presupuestaria.

El debate sobre la LFE , los CBC y la Transformacin educativa en la
Argentina denuncia la falencia de los especialistas en educacin al no poder
producir nuevos mbitos de debate, brindando solo respuestas individuales
que aunque en muchos casos fueron consistente en lo terico no
permitieron

formar

una

corriente

de

opiniones

para

garantizar

la

participacin de todos los sectores.

Por ltimo y teniendo en cuenta las condiciones y posibilidades de
transformacin educativa el pedagogo Mariano Narodosky analiza las
condiciones mnimas garantizables para la educacin argentina: las
condiciones de empleo del personal docente en actividad, los tiempos de la
transformacin educativa, la escolarizacin de la infancia y juventud y la
capacitacin docente.

Actividad de Elaboracin N 6:
a) Analicen en profundidad los dos aspectos que dificultaron los consensos
para la aplicacin de la LFE.
b) Realicen un esquema del modelo curricular propuesto por la LFE para
cada uno de los niveles del Sistema Educativo.
c) A qu se refiere el autor con la frase los docentes argentinos ya estn
acostumbrados a que cada cambio en educacin sea siempre la ltima
versin de la transformacin educativa?

49

d) Establezca comparaciones (en un cuadro) de los aspectos tcnico

pedaggico, social y cultural y poltico que rigieron las Escuelas Normales
desde sus orgenes y en la actualidad.
e) Agregue a este cuadro las percepciones personales a cerca de las
Escuelas Normales existentes en sus mbitos de residencia en cualquiera de
los tres aspectos mencionados.

Bibliografa

Narodowski, Mariano La escuela argentina de fin de siglo: entre la

informtica y la merienda forzada. (1996) Buenos Aires. Novedades
educativas.

Anexo N 6

Narodowski, Mariano La escuela argentina de fin de siglo: entre la

informtica y la merienda forzada. Captulo 3

Ley Nacional de Educacin N 26.206: Aspectos

relevantes

El presente documento que nos aporta el Prof. Alejandro Manniello (UTN )

describe las disposiciones ms relevantes de la Ley Nacional de
Educacin.
Como equipo de ctedra hemos considerado relevante incluir este material
por su organizacin didctica permitiendo captar ms fcilmente los
cambios en relacin a la Ley Federal de Educacin.
No obstante dicho material ser trabajado simultneamente con el texto de
la Ley Nacional.
La Educacin y el conocimiento son un bien pblico
ARTCULO 2.- La educacin y el conocimiento son un bien pblico y un
derecho personal y social, garantizados por el Estado.
ARTCULO

7.-

El

Estado

garantiza

el

acceso

de

todos/as

los/as

ciudadanos/as a la informacin y al conocimiento como instrumentos

50

centrales de la participacin en un proceso de desarrollo con crecimiento

econmico y justicia social.
La Educacin, prioridad nacional y poltica de Estado
ARTCULO 3.- La educacin es una prioridad nacional y se constituye en
poltica de Estado para construir una sociedad justa, reafirmar la soberana
e identidad nacional, profundizar el ejercicio de la ciudadana democrtica,
respetar los derechos humanos y libertades fundamentales y fortalecer el
desarrollo econmico-social de la Nacin.
Recuperacin de la responsabilidad principal e indelegable del Estado en la
educacin
ARTCULO 4.- El Estado Nacional, las Provincias y la CIUDAD AUTNOMA DE
BUENOS AIRES tienen la responsabilidad principal e indelegable de proveer
una educacin integral, permanente y de calidad para todos los/as
habitantes de la Nacin, garantizando la igualdad, gratuidad y equidad en el
ejercicio de este derecho, con la participacin de las organizaciones sociales
y las familias.
ARTCULO 5.- El Estado Nacional fija la poltica educativa y controla su
cumplimiento con la finalidad de consolidar la unidad nacional, respetando
las particularidades provinciales y locales.
ARTCULO 6.- El Estado garantiza el ejercicio del derecho constitucional de
ensear y aprender. Son responsables de las acciones educativas el Estado
Nacional, las Provincias y la CIUDAD AUTNOMA DE BUENOS AIRES, en los
trminos fijados por el artculo 4 de esta ley; los municipios, las
confesiones religiosas reconocidas oficialmente y las organizaciones de la
sociedad; y la familia, como agente natural y primario.
Fines y Objetivos de la Poltica Educativa Nacional
ARTCULO 8.- La educacin tiene por finalidad brindar las oportunidades
necesarias para desarrollar y fortalecer la formacin integral de las personas
a lo largo de toda la vida y promover en cada educando/a la capacidad de
definir su proyecto de vida, basado en los valores de libertad, paz,

51

solidaridad, igualdad, respeto a la diversidad, justicia, responsabilidad y bien

comn.
ARTCULO 11.- Los fines y objetivos de la poltica educativa nacional son:
a) Asegurar una educacin de calidad con igualdad de oportunidades y
posibilidades, sin desequilibrios regionales ni inequidades sociales.
b) Garantizar una educacin integral que desarrolle todas las dimensiones
de la persona y habilite tanto para el desempeo social y laboral, como para
el acceso a estudios superiores.
c) Brindar una formacin ciudadana comprometida con los valores ticos y
democrticos de participacin, libertad, solidaridad, resolucin pacfica de
conflictos, respeto a los derechos humanos, responsabilidad, honestidad,
valoracin y preservacin del patrimonio natural y cultural.
d)

Fortalecer

la

identidad

nacional,

basada

en

el

respeto

las

particularidades locales, abierta a los valores universales y a la integracin

regional y latinoamericana.
e) Garantizar la inclusin educativa a travs de polticas universales y de
estrategias pedaggicas y de asignacin de recursos que otorguen prioridad
a los sectores ms desfavorecidos de la sociedad.
f) Asegurar condiciones de igualdad, respetando las diferencias entre las
personas sin admitir discriminacin de gnero ni de ningn otro tipo.
g) Garantizar, en el mbito educativo, el respeto a los derechos de los/as
nios/as y adolescentes establecidos en la Ley N 26.061.
h) Garantizar a todos/as el acceso y las condiciones para la permanencia y
el egreso de los diferentes niveles del sistema educativo, asegurando la
gratuidad de los servicios de gestin estatal, en todos los niveles y
modalidades.
i) Asegurar la participacin democrtica de docentes, familias y estudiantes
en las instituciones educativas de todos los niveles.
j) Concebir la cultura del trabajo y del esfuerzo individual y cooperativo
como principio fundamental de los procesos de enseanza-aprendizaje.
k) Desarrollar las capacidades y ofrecer oportunidades de estudio y
aprendizaje necesarias para la educacin a lo largo de toda la vida.
l) Fortalecer la centralidad de la lectura y la escritura, como condiciones
bsicas para la educacin a lo largo de toda la vida, la construccin de una
ciudadana responsable y la libre circulacin del conocimiento.

52

m) Desarrollar las competencias necesarias para el manejo de los nuevos

lenguajes

producidos

por

las

tecnologas

de

la

informacin

la

comunicacin.
n) Brindar a las personas con discapacidades, temporales o permanentes,
una propuesta pedaggica que les permita el mximo desarrollo de sus
posibilidades, la integracin y el pleno ejercicio de sus derechos.
) Asegurar a los pueblos indgenas el respeto a su lengua y a su identidad
cultural, promoviendo la valoracin de la multiculturalidad en la formacin
de todos/as los/as educandos/as.
o) Comprometer a los medios masivos de comunicacin a asumir mayores
grados de responsabilidad tica y social por los contenidos y valores que
transmiten.
p) Brindar conocimientos y promover valores que fortalezcan la formacin
integral de una sexualidad responsable.
q) Promover valores y actitudes que fortalezcan las capacidades de las
personas para prevenir las adicciones y el uso indebido de drogas.
r) Brindar una formacin corporal y motriz que favorezca el desarrollo
armnico de todos/as los/as educandos/as y su insercin activa en la
sociedad.
s) Promover el aprendizaje de saberes cientficos fundamentales para
comprender y participar reflexivamente en la sociedad contempornea.
t) Brindar una formacin que estimule la creatividad, el placer y la
comprensin de las distintas manifestaciones del arte y la cultura.
u) Coordinar las polticas de educacin, ciencia y tecnologa con las de
cultura, salud, trabajo, desarrollo social, deportes y comunicaciones, para
atender integralmente las necesidades de la poblacin, aprovechando al
mximo los recursos estatales, sociales y comunitarios.
Garanta del Estado para la financiacin de la Educacin Pblica
ARTCULO 9.- El Estado garantiza el financiamiento del Sistema Educativo
Nacional conforme a las previsiones de la presente ley. Cumplidas las metas
de financiamiento establecidas en la Ley N 26.075, el presupuesto
consolidado del Estado Nacional, las Provincias y la Ciudad Autnoma de
Buenos Aires, destinado exclusivamente a educacin no ser inferior al SEIS
POR CIENTO (6 %) del PRODUCTO INTERNO BRUTO (PIB). No a los tratados
internacionales que mercantilizan la Educacin

53

ARTCULO 10.- El Estado Nacional no suscribir tratados bilaterales o

multilaterales de libre comercio que impliquen concebir la educacin como
un servicio lucrativo o alienten cualquier forma de mercantilizacin de la
educacin pblica.
Unificacin de la Estructura del Sistema Educativo Nacional
ARTCULO 14.- El Sistema Educativo Nacional es el conjunto organizado de
servicios y acciones educativas reguladas por el Estado que posibilitan el
acceso a la educacin.
La integran los servicios educativos de gestin estatal y privada, gestin
cooperativa y gestin social, de todas las jurisdicciones del pas, que
abarcan los distintos niveles, ciclos y modalidades de la educacin.
ARTCULO 15.- El Sistema Educativo Nacional tendr una estructura
unificada en todo el pas que asegure su ordenamiento y cohesin, la
organizacin y articulacin de los niveles y modalidades de la educacin y la
validez nacional de los ttulos y certificados que se expidan.
Extensin a 13 aos de la escolaridad obligatoria
ARTCULO 16.- La educacin es obligatoria en todo el pas desde la edad de
CINCO
(5) aos hasta la finalizacin de la escuela secundaria. El MINISTERIO DE
EDUCACIN, CIENCIA Y TECNOLOGA y las autoridades jurisdiccionales
competentes asegurarn el cumplimiento de la obligatoriedad escolar a
travs de alternativas institucionales, pedaggicas y de promocin de
derechos, que se ajusten a los requerimientos locales y comunitarios,
urbanos y rurales, mediante acciones que permitan alcanzar resultados de
calidad equivalente en todo el pas y en todas las situaciones sociales.
Vuelven la Educacin Primaria y Secundaria / Modalidades del Sistema
ARTCULO 17.- La estructura del Sistema Educativo Nacional comprende
CUATRO (4) niveles -la Educacin Inicial, la Educacin Primaria, la Educacin
Secundaria y la Educacin Superior-, y OCHO (8) modalidades. A los efectos
de la presente ley, constituyen modalidades del Sistema Educativo Nacional
aquellas opciones organizativas y/o curriculares de la educacin comn,
dentro de uno o ms niveles educativos, que procuran dar respuesta a

54

requerimientos especficos de formacin y atender particularidades de

carcter permanente o temporal, personales y/o contextuales, con el
propsito de garantizar la igualdad en el derecho a la educacin y cumplir
con las exigencias legales, tcnicas y pedaggicas de los diferentes niveles
educativos. Son modalidades: la Educacin Tcnico Profesional, la Educacin
Artstica, la Educacin Especial, la Educacin Permanente de Jvenes y
Adultos, la Educacin Rural, la Educacin Intercultural Bilinge, la Educacin
en Contextos de Privacin de Libertad y la Educacin Domiciliaria y
Hospitalaria.
Las

jurisdicciones

podrn

definir,

con

carcter

excepcional,

otras

modalidades de la educacin comn, cuando requerimientos especficos de

carcter permanente y contextual as lo justifiquen.
Obligacin estatal de universalizar la educacin inicial para nios/as de 4
aos
ARTCULO 19.- El Estado Nacional, las Provincias y el GOBIERNO DE LA
CIUDAD AUTNOMA DE BUENOS AIRES tienen la obligacin de universalizar
la oferta de servicios educativos para los/as nios/as de CUATRO (4) aos de
edad.
Gestin asociada de las polticas sociales para la atencin de la primera
infancia y de los nios no escolarizados
ARTCULO 22.- Se crearn en los mbitos nacional, provinciales y de la
CIUDAD AUTNOMA DE BUENOS AIRES mecanismos para la articulacin y/o
gestin asociada entre los organismos gubernamentales, especialmente con
el rea responsable de la niez y familia del MINISTERIO DE DESARROLLO
SOCIAL y con el MINISTERIO DE SALUD del PODER EJECUTIVO NACIONAL, a
fin de garantizar el cumplimiento de los derechos de los/as nios/as
establecidos en la Ley N 26.061. Tras el mismo objetivo y en funcin de las
particularidades locales o comunitarias, se implementarn otras estrategias
de desarrollo infantil, con la articulacin y/o gestin asociada de las reas
gubernamentales de desarrollo social, salud y educacin, en el mbito de la
educacin no formal, para atender integralmente a los/as nios/as entre los
CUARENTA Y CINCO (45) das y los DOS (2) aos de edad, con participacin
de las familias y otros actores sociales.

55

ARTCULO 82.- Las autoridades educativas competentes participarn del

desarrollo

de

sistemas

locales

de

proteccin

integral

de

derechos

establecidos por la Ley N 26.061, junto con la participacin de organismos

gubernamentales y no gubernamentales y otras organizaciones sociales.
Promovern la inclusin de nios/as no escolarizados en espacios escolares
no formales como trnsito hacia procesos de reinsercin escolar plenos.
Asimismo, participarn de las acciones preventivas para la erradicacin
efectiva del trabajo infantil que implementen los organismos competentes.
Jornada extendida o completa en la Educacin Primaria
ARTCULO 28.- Las escuelas primarias tendrn jornada extendida o completa
con la finalidad de asegurar el logro de los objetivos fijados para este nivel
por la presente ley. Secundaria obligatoria / Recuperacin de la unidad
institucional y Pedaggica
ARTCULO 29.- La Educacin Secundaria es obligatoria y constituye una
unidad pedaggica y organizativa destinada a los/as adolescentes y jvenes
que hayan cumplido con el nivel de Educacin Primaria.
ARTCULO 30.- La Educacin Secundaria en todas sus modalidades y
orientaciones tiene la finalidad de habilitar a los/las adolescentes y jvenes
para el ejercicio pleno de la ciudadana, para el trabajo y para la
continuacin de estudios ().
Reforma pedaggica e institucional de la Educacin Secundaria
ARTCULO 32.- El CONSEJO FEDERAL DE EDUCACIN fijar las disposiciones
necesarias para que las distintas jurisdicciones garanticen:
a) La revisin de la estructura curricular de la Educacin Secundaria, con el
objeto de actualizarla y establecer criterios organizativos y pedaggicos
comunes y ncleos de aprendizaje prioritarios a nivel nacional.
b) Las alternativas de acompaamiento de la trayectoria escolar de los/as
jvenes, tales como tutores/as y coordinadores/as de curso, fortaleciendo el
proceso educativo individual y/o grupal de los/as alumnos/as.
c) Un mnimo de VEINTICINCO (25) horas reloj de clase semanales.

56

d) La discusin en convenciones colectivas de trabajo de mecanismos de

concentracin de horas ctedra o cargos de los/as profesores/as, con el
objeto de constituir equipos docentes ms estables en cada institucin.
e) La creacin de espacios extracurriculares, fuera de los das y horarios de
actividad escolar, para el conjunto de los/as estudiantes y jvenes de la
comunidad, orientados al desarrollo de actividades ligadas al arte, la
educacin fsica y deportiva, la recreacin, la vida en la naturaleza, la accin
solidaria y la apropiacin crtica de las distintas manifestaciones de la
ciencia y la cultura.
f) La inclusin de adolescentes y jvenes no escolarizados en espacios
escolares no formales como trnsito hacia procesos de reinsercin escolar
plena.
g) El intercambio de estudiantes de diferentes mbitos y contextos, as
como la organizacin de actividades de voluntariado juvenil y proyectos
educativos solidarios, para cooperar en el desarrollo comunitario, en el
marco del proyecto educativo institucional.
h)

La

atencin

psicolgica,

psicopedaggica

mdica

de

aquellos

adolescentes y jvenes que la necesiten, a travs de la conformacin de

gabinetes interdisciplinarios en las escuelas y la articulacin intersectorial
con las distintas reas gubernamentales de polticas sociales y otras que se
consideren pertinentes.
Vinculacin de la Educacin Secundaria con el mundo del trabajo y la
produccin
ARTCULO 33.- Las autoridades jurisdiccionales propiciarn la vinculacin de
las escuelas secundarias con el mundo de la produccin y el trabajo. En este
marco, podrn realizar prcticas educativas en las escuelas, empresas,
organismos estatales y organizaciones de la sociedad civil, que permitan a
los/as alumnos/as el manejo de tecnologas y brinden una experiencia
adecuada a su formacin y orientacin vocacional. En todos los casos estas
prcticas tendrn carcter educativo y no podrn generar ni reemplazar
ningn vnculo contractual o relacin laboral. Podrn participar de dichas
actividades los/as alumnos/as de todas las modalidades y orientaciones de
la
Educacin Secundaria, mayores de DIECISIS (16) aos de edad, durante el
perodo lectivo, por un perodo no mayor a SEIS (6) meses, con el
acompaamiento de docentes y/o autoridades pedaggicas designadas a tal

57

fin. En el caso de las escuelas tcnicas y agrotcnicas, la vinculacin de

estas instituciones con el sector productivo se realizar en conformidad con
lo dispuesto por los artculos 15 y 16 de la Ley N 26.058.
Inclusin e integracin de las personas con discapacidades temporales o
permanentes
ARTCULO 42.- La Educacin Especial es la modalidad del sistema
Educativo destinada a asegurar el derecho a la educacin de las personas
con discapacidades, temporales o permanentes, en todos los niveles y
modalidades del Sistema Educativo.
La Educacin Especial se rige por el principio de inclusin educativa, de
acuerdo con el inciso e) del artculo 11 de esta ley. La Educacin Especial
brinda atencin educativa en todas aquellas problemticas especficas que
no puedan ser abordadas por la educacin comn. El MINISTERIO DE
EDUCACION, CIENCIA Y TECNOLOGA, en acuerdo con el CONSEJO FEDERAL
DE EDUCACIN, garantizar la integracin de
los/as alumnos/as con discapacidades en todos los niveles y modalidades
segn las posibilidades de cada persona.
Atencin

educativa

sectores

excludos

minoras

histricamente

marginadas
ARTCULO 46.- La Educacin Permanente de Jvenes y Adultos es la
modalidad

educativa

destinada

garantizar

la

alfabetizacin

el

cumplimiento de la obligatoriedad escolar prevista por la presente ley, a

quienes

no

la

hayan

completado

en

la

edad

establecida

reglamentariamente, y a brindar posibilidades de educacin a lo largo de

toda la vida.
ARTCULO 49.- La Educacin Rural es la modalidad del sistema educativo de
los niveles de Educacin Inicial, Primaria y Secundaria destinado a
garantizar el cumplimiento de la escolaridad obligatoria a travs de formas
adecuadas a las necesidades y particularidades de la poblacin que habita
en zonas rurales. Se implementa en las escuelas que son definidas como
rurales segn criterios consensuados entre el MINISTERIO DE EDUCACIN,
CIENCIA Y TECNOLOGA y las Provincias, en el marco del CONSEJO FEDERAL
DE EDUCACIN.

58

ARTCULO 52.- La Educacin Intercultural Bilinge es la modalidad del

sistema educativo de los niveles de Educacin Inicial, Primaria y Secundaria
que garantiza el derecho constitucional de los pueblos indgenas a recibir
una educacin que contribuya a preservar y fortalecer sus pautas culturales,
su lengua, su cosmovisin e identidad tnica; a desempearse activamente
en un mundo multicultural y a mejorar su calidad de vida. Asimismo, la
Educacin

Intercultural

Bilinge

promueve

un

dilogo

mutuamente

enriquecedor de conocimientos y valores entre los pueblos indgenas y

poblaciones tnica, lingstica y culturalmente diferentes, y propicia el
reconocimiento y el respeto hacia tales diferencias.
ARTCULO 55.- La Educacin en Contextos de Privacin de Libertad es la
modalidad del sistema educativo destinada a garantizar el derecho a la
educacin de todas las personas privadas de libertad, para promover su
formacin integral y desarrollo pleno. El ejercicio de este derecho no admite
limitacin ni discriminacin alguna vinculada a la situacin de encierro, y
ser puesto en conocimiento de todas las personas privadas de libertad, en
forma fehaciente, desde el momento de su ingreso a la institucin.
ARTCULO 60.- La Educacin Domiciliaria y Hospitalaria es la modalidad del
sistema

educativo

en

los

niveles

de

Educacin

Inicial,

Primaria

Secundaria, destinada a garantizar el derecho a la educacin de los/as

alumnos/as que, por razones de salud, se ven imposibilitados/as de asistir
con regularidad a una institucin educativa en los niveles de la educacin
obligatoria por perodos de TREINTA (30) das corridos o ms.
La Educacin de Gestin Privada: criterios para la financiacin de salarios
docentes (aporte estatal)
ARTCULO 65.- La asignacin de aportes financieros por parte del Estado
destinados a

los salarios docentes de los establecimientos de gestin

privada reconocidos y autorizados por las autoridades jurisdiccionales

competentes, estar basada en criterios objetivos de justicia social,
teniendo en cuenta la funcin social que cumple en su zona de influencia, el
tipo de establecimiento, el proyecto educativo o propuesta experimental y
el arancel que se establezca.

59

La Formacin Docente factor clave de la mejora de la calidad de la

educacin
ARTCULO 85.- inc. c) Asegurar el mejoramiento de la formacin inicial y
continua de los/as docentes como factor clave de la calidad de la educacin,
conforme a lo establecido en los artculos 71 a 78 de la presente ley.
ARTCULO 71.- La formacin docente tiene la finalidad de preparar
profesionales capaces de ensear, generar y transmitir los conocimientos y
valores necesarios para la formacin integral de las personas, el desarrollo
nacional y la construccin de una sociedad ms justa. Promover la
construccin de una identidad docente basada en la autonoma profesional,
el vnculo con la cultura y la sociedad contempornea, el trabajo en equipo,
el compromiso con la igualdad y la confianza en las posibilidades de
aprendizaje de los/as alumnos/as.
Creacin del Instituto Nacional de Formacin Docente
ARTCULO 76.- Crase en el mbito del MINISTERIO DE EDUCACIN, CIENCIA
Y TECNOLOGA el INSTITUTO NACIONAL DE FORMACIN DOCENTE como
organismo responsable de:
a) Planificar y ejecutar polticas de articulacin del sistema de formacin
docente inicial y continua.
b) Impulsar polticas de fortalecimiento de las relaciones entre el sistema de
formacin docente y los otros niveles del sistema educativo.
c) Aplicar las regulaciones que rigen el sistema de formacin docente en
cuanto a evaluacin, autoevaluacin y acreditacin de instituciones y
carreras, validez nacional de ttulos y certificaciones, en todo lo que no
resulten de aplicacin las disposiciones especficas referidas al nivel
universitario de la Ley N 24.521.
d) Promover polticas nacionales y lineamientos bsicos curriculares para la
formacin docente inicial y continua.
e) Coordinar las acciones de seguimiento y evaluacin del desarrollo de las
polticas de formacin docente inicial y continua.
f) Desarrollar planes, programas y materiales para la formacin docente
inicial y continua y para las carreras de reas socio humansticas y
artsticas.

60

g) Instrumentar un fondo de incentivo para el desarrollo y el fortalecimiento

del sistema formador de docentes.
h) Impulsar y desarrollar acciones de investigacin y un laboratorio de la
formacin.
i)

Impulsar

acciones

de

cooperacin

tcnica

interinstitucional

internacional.
Jerarquizacin de la Formacin Docente: extensin de la carrera a cuatro
aos (con residencias)
ARTCULO 75.- La formacin docente se estructura en DOS (2) ciclos:
a) Una formacin bsica comn, centrada en los fundamentos de la
profesin docente y el conocimiento y reflexin de la realidad educativa, y,
b) Una formacin especializada, para la enseanza de los contenidos
curriculares de cada nivel y modalidad. En el caso de la formacin docente
para el Nivel Inicial y Primario tendr CUATRO (4) aos de duracin y se
introducirn formas de residencia, segn las definiciones establecidas por
cada jurisdiccin y de acuerdo con la reglamentacin de la presente ley.
Asimismo, el desarrollo de prcticas docentes de estudios a distancia
deber realizarse de manera presencial.
La carrera profesional docente incluye nuevas opciones
ARTCULO 69.- El MINISTERIO DE EDUCACIN, CIENCIA Y TECNOLOGA, en
acuerdo con el CONSEJO FEDERAL DE EDUCACIN, definir los criterios
bsicos concernientes a la carrera docente en el mbito estatal, en
concordancia con lo dispuesto en la presente ley. La carrera docente
admitir al menos DOS (2) opciones:
(a) desempeo en el aula y (b) desempeo de la funcin directiva y de
supervisin. La capacitacin ser una de las dimensiones bsicas para el
ascenso en la carrera profesional. A los efectos de la elaboracin de dichos
criterios, se instrumentarn los mecanismos de consulta que permitan la
participacin de los/as representantes de las organizaciones gremiales y
entidades profesionales docentes y de otros organismos competentes del
PODER EJECUTIVO NACIONAL.
La capacitacin docente es un derecho y una obligacin (gratuidad de la
oferta estatal de capacitacin)

61

ARTCULO 67.- Los/as docentes de todo el sistema educativo tendrn los

siguientes derechos y obligaciones, () inc. c) A la capacitacin y
actualizacin integral, gratuita y en servicio, a lo largo de toda su carrera.
a) Obligaciones: c) A capacitarse y actualizarse en forma permanente.
ARTCULO 85.- Para asegurar la buena calidad de la educacin, la cohesin y
la integracin nacional y garantizar la validez nacional de los ttulos
correspondientes, el MINISTERIO DE EDUCACIN, CIENCIA Y TECNOLOGA,
en acuerdo con el CONSEJO FEDERAL DE EDUCACIN:
c) Asegurar el mejoramiento de la formacin inicial y continua de los/as
docentes como factor clave de la calidad de la educacin, conforme a lo
establecido en los artculos 71 a 78 de la presente ley.
No a los represores y genocidas en la educacin
ARTCULO 70.- No podr incorporarse a la carrera docente quien haya sido
condenado/a por delito de lesa humanidad, o haya incurrido en actos de
fuerza contra el orden institucional y el sistema democrtico, conforme a lo
previsto en el artculo 36 de la CONSTITUCIN NACIONAL y el Ttulo X del
Libro Segundo del CDIGO PENAL, an cuando se hubieren beneficiado por
el indulto o la conmutacin de la pena.
Polticas de promocin de la igualdad y la inclusin social
ARTCULO 79.- El MINISTERIO DE EDUCACIN, CIENCIA Y TECNOLOGA, en
acuerdo con el CONSEJO FEDERAL DE EDUCACIN, fijar y desarrollar
polticas de promocin de la igualdad educativa, destinadas a enfrentar
situaciones de injusticia, marginacin, estigmatizacin y otras formas de
discriminacin,

derivadas

de

factores

socioeconmicos,

culturales,

geogrficos, tnicos, de gnero o de cualquier otra ndole, que afecten el

ejercicio pleno del derecho a la educacin.
ARTCULO 80.- Las polticas de promocin de la igualdad educativa debern
asegurar las condiciones necesarias para la inclusin, el reconocimiento, la
integracin y el logro educativo de todos/as los/as nios/as, jvenes y
adultos en todos los niveles y modalidades, principalmente los obligatorios.
A tal efecto, el MINISTERIO DE EDUCACIN, CIENCIA Y TECNOLOGA, en
acuerdo con el CONSEJO FEDERAL DE EDUCACIN, proveer textos

62

escolares y otros recursos pedaggicos, culturales, materiales, tecnolgicos

y econmicos a los/as alumnos/as, familias y escuelas que se encuentren en
situacin socioeconmica desfavorable.
ARTCULO 82.- Las autoridades educativas competentes participarn del
desarrollo

de

sistemas

locales

de

proteccin

integral

de

derechos

establecidos por la Ley N 26.061, junto con la participacin de organismos

gubernamentales y no gubernamentales y otras organizaciones sociales.
Promovern la inclusin de nios/as no escolarizados en
espacios escolares no formales como trnsito hacia procesos de reinsercin
escolar plenos. Asimismo, participarn de las acciones preventivas para la
erradicacin efectiva del trabajo infantil que implementen los organismos
competentes.
No a la discriminacin de las alumnas en estado de gravidez
ARTCULO 81.- Las autoridades jurisdiccionales adoptarn las medidas
necesarias para garantizar el acceso y la permanencia en la escuela de las
alumnas en estado de gravidez, as como la continuidad de sus estudios
luego de la maternidad, evitando cualquier forma de discriminacin que las
afecte, en concordancia con el artculo 17 de la Ley N 26.061. Contenidos
curriculares comunes / Renovacin peridica total o parcial
ARTCULO 85.- Para asegurar la buena calidad de la educacin, la cohesin y
la integracin nacional y garantizar la validez nacional de los ttulos
correspondientes, el MINISTERIO DE EDUCACIN, CIENCIA Y TECNOLOGA,
en acuerdo con el CONSEJO FEDERAL DE EDUCACIN:
a) Definir estructuras y contenidos curriculares comunes y ncleos de
aprendizaje prioritarios en todos los niveles y aos de la escolaridad
obligatoria.
b) Establecer mecanismos de renovacin peridica total o parcial de dichos
contenidos

curriculares

comunes.

Para

esta

tarea

contar

con

la

contribucin del Consejo de Actualizacin Curricular previsto en el artculo

119 inciso c) de esta ley.
Informacin y evaluacin de la calidad de la educacin

63

ARTCULO 94.- El MINISTERIO DE EDUCACIN, CIENCIA Y TECNOLOGA

tendr la responsabilidad principal en el desarrollo e implementacin de una
poltica de informacin y evaluacin continua y peridica del sistema
educativo para la toma de decisiones tendiente al mejoramiento de la
calidad de la educacin, la justicia social en la asignacin de recursos, la
transparencia y la participacin social.
ARTCULO 95.- Son objeto de informacin y evaluacin las principales
variables de funcionamiento del sistema, tales como cobertura, repeticin,
desercin,

egreso,

promocin,

sobreedad,

origen

socioeconmico,

inversiones y costos, los procesos y logros de aprendizaje, los proyectos y

programas educativos, la formacin y las prcticas de docentes, directivos y
supervisores, las unidades escolares, los contextos socioculturales del
aprendizaje y los propios mtodos de evaluacin.
ARTCULO 97.- El MINISTERIO DE EDUCACIN, CIENCIA Y TECNOLOGA y las
jurisdicciones educativas harn pblicos los datos e indicadores que
contribuyan a facilitar la transparencia, la buena gestin de la educacin y
la investigacin educativa.
La poltica de difusin de la informacin sobre los resultados de las
evaluaciones resguardar la identidad de los/as alumnos/as, docentes e
instituciones educativas, a fin de evitar cualquier forma de estigmatizacin,
en el marco de la legislacin vigente en la materia.
Nuevos contenidos obligatorios de la enseanza:
Ttulo VI Captulo II, Artculos 87 AL 92
Enseanza obligatoria de al menos un idioma extranjero
Tecnologas de la informacin y de la comunicacin
Educacin ambiental
Educacin cooperativa
Fortalecimiento de la perspectiva regional latinoamericana, particularmente
de la regin del MERCOSUR
La causa de la recuperacin de las Islas Malvinas, Georgias del Sur y
Sndwich del Sur.
El ejercicio y construccin de la memoria colectiva sobre los procesos
histricos y polticos que quebraron el orden constitucional y terminaron
instaurando el terrorismo de Estado, con el objeto de generar en los/as
alumnos/as reflexiones y sentimientos democrticos y de defensa del

64

Estado de Derecho y la plena vigencia de los Derechos Humanos, en

concordancia con lo dispuesto por la Ley N 25.633.
Conocimiento

de

los

derechos

de

los/as

nios/as

adolescentes

establecidos en la Convencin Internacional de los Derechos del Nio y en la

Ley N 26.061.
Creacin del canal estatal de televisin educativa
ARTCULO 102.- El MINISTERIO DE EDUCACIN, CIENCIA Y TECNOLOGIA
encargar a EDUC.AR SOCIEDAD DEL ESTADO, a travs de la SEAL
EDUCATIVA ENCUENTRO u otras que pudieran generarse en el futuro, la
realizacin de actividades de produccin y emisin de programas de
televisin educativa y multimedial destinados a fortalecer y complementar
las estrategias nacionales de equidad y mejoramiento de la calidad de la
educacin, en el marco de las polticas generales del Ministerio. Dicha
programacin estar dirigida a:
a) Los/as docentes de todos los niveles del Sistema Educativo Nacional, con
fines de capacitacin y actualizacin profesional.
b) Los/as alumnos/as, con el objeto de enriquecer el trabajo en el aula con
metodologas innovadoras y como espacio de bsqueda y ampliacin de los
contenidos curriculares desarrollados en las clases.
c) Los/as adultos/as y jvenes que estn fuera del sistema educativo, a
travs de propuestas de Formacin Profesional y Tcnica, Alfabetizacin y
finalizacin de la Educacin Primaria y Secundaria, con el objeto de
incorporar, mediante la aplicacin de nuevos procesos educativos, a
sectores sociales excluidos.
d) La poblacin en general mediante la emisin de contenidos culturales,
educativos y de divulgacin cientfica, as como tambin cursos de idiomas
en formato de educacin a distancia.
Gobierno y administracin de la educacin
TTULO X, Artculos 113 al 129. Fijan las funciones del Ministerio nacional,
autoridades provinciales y de la Ciudad Autnoma de Buenos Aires, la
Institucin Educativa y la comunidad educativa, derechos y obligaciones de
padres y alumnos.
Nueva competencia del Ministerio nacional:

65

ARTCULO 115.- inc. f) Declarar la emergencia educativa para brindar

asistencia de carcter extraordinario en aquella jurisdiccin en la que est
en riesgo el derecho a la educacin de los/as alumnos/as que cursan los
niveles y ciclos de carcter obligatorio, conforme a lo establecido por el
artculo 2 de la presente ley. Esta decisin y las medidas que se
instrumenten debern contar con el acuerdo de la jurisdiccin involucrada y
del CONSEJO FEDERAL DE EDUCACIN, y sern comunicadas al PODER
LEGISLATIVO

NACIONAL.

Consejos

Consultivos:

ampliacin

de

la

participacin de la sociedad en el Sistema Educativo Nacional: Consejos de

Poltica Educativa, Econmico y Social, de Actualizacin Curricular (Artculo
119); Consejo Nacional de Calidad de la Educacin (Artculo 98); Consejo
consultivo del Instituto Nacional de Formacin Docente (Artculo 77)
La Institucin y la Comunidad Educativa:
ARTCULO 122.- La institucin educativa es la unidad pedaggica del
sistema responsable de los procesos de enseanza-aprendizaje destinados
al logro de los objetivos establecidos por esta ley. Para ello, articula la
participacin de los distintos actores que constituyen la comunidad
educativa: directivos, docentes, padres, madres y/o tutores/as, alumnos/as,
ex

alumnos/as,

personal

administrativo

auxiliar

de

la

docencia,

profesionales de los equipos de apoyo que garantizan el carcter integral de

la educacin, cooperadoras escolares y otras organizaciones vinculadas a la
institucin.
El proyecto educativo de las escuelas
ARTCULO 123- El CONSEJO FEDERAL DE EDUCACIN fijar las disposiciones
necesarias para que las distintas jurisdicciones dispongan la organizacin de
las instituciones educativas de acuerdo a los siguientes criterios generales,
que se adecuarna los niveles y modalidades:
a) Definir, como comunidad de trabajo, su proyecto educativo con la
participacin de todos sus integrantes, respetando los principios y objetivos
enunciados en esta ley y en la legislacin jurisdiccional vigente.
Cumplimiento de los objetivos de la Ley

66

ARTCULO 130.- El MINISTERIO DE EDUCACIN, CIENCIA Y TECNOLOGA, en

su carcter de autoridad de aplicacin de esta ley, acordar con las
Provincias y la CIUDAD AUTNOMA DE BUENOS AIRES, en el mbito del
CONSEJO FEDERAL DE EDUCACIN, la implementacin y seguimiento de las
polticas educativas destinadas a cumplir con lo establecido en la presente
ley. A tal fin, se establecern:
a) El calendario de implantacin de la nueva estructura unificada del
Sistema Educativo Nacional, conforme a lo dispuesto por los artculos 15 y
133 de esta ley.
b) La planificacin de los programas, actividades y acciones que sern
desarrollados para coadyuvar al cumplimiento de los objetivos de esta ley,
con sus respectivas metas, cronogramas y recursos.
c) Dicha planificacin asegurar la convergencia, complementacin e
integracin de los objetivos de esta ley con los fijados en el artculo 2 de la
Ley N 26.075, que rigen hasta el ao 2010.
d) Los mecanismos de seguimiento y evaluacin del cumplimiento de los
objetivos de esta ley y de los fijados en el artculo 2 de la Ley N 26.075.
e) La definicin e implementacin de procedimientos de auditoria eficientes
que garanticen la utilizacin de los recursos destinados a educacin en la
forma prevista.
Disposiciones transitorias y complementarias
Establecen, entre otros aspectos, la derogacin de la Ley Federal de
Educacin (N 24.195), y pautas, plazos y criterios para:
a) la unificacin de la estructura del sistema educativo (Art. 133);
b) la jornada extendida o completa en la Educacin Primaria (Art. 134);
c) reforma de la Educacin Secundaria (Art. 135);
d) erradicacin del analfabetismo (Art. 137);
e) encuadramiento legal de la educacin de gestin cooperativa y social
(Art.139);
f) exencin impositiva a Educ.ar Sociedad del Estado (Art. 140);
g) garanta para el acceso a la educacin de los migrantes indocumentados
(Art.
141).
Actividad de Elaboracin N 7:

67

a) Confeccionen un cuadro comparativo entre la Ley Federal de Educacin y

la Nueva Ley Nacional teniendo en cuenta la estructura del Sistema
Educativo Nacional con el fin de poder visualizar los cambios en la
estructura del Sistema Educativo que propone la nueva ley
b) Cules son las modalidades de la educacin que establece esta nueva
Ley?

Bibliografa

Ley Nacional de Educacin N 26.206. Ministerio de Educacin de la Nacin.

2006

Anexo N 7

Ley Nacional de Educacin N 26.206.

8 Las teoras de la educacin y marginalidad social:

las

teoras

crticas

no

crticas

reproductivistas. Hacia una teora crtica de la

Educacin.
En este artculo el autor partiendo de los ndices de analfabetismo en Aca.
Latina en la dcada de los aos 70, se plantea el problema de la
marginalidad social en relacin a la educacin escolar. Y se pregunta Cmo
se ubican las teoras educativas frente a esta situacin? Considerando la
funcin que cumplen en la prctica en relacin a la marginalidad, clasifica a
las teoras en no criticas y crticas. Las primeras entienden que la educacin
es un fenmeno de igualacin social, por ende no superan la marginalidad,
en tanto las segundas critican el efecto reproductor de la educacin porque
consideran que la educacin es un instrumento de discriminacin social, un
factor de marginalidad social. Explicita las teoras que se enmarcan en uno y
otro grupo y finalmente, luego de marcar los lmites de unas y otras,
presenta a modo de conclusin, a la pedagoga crtica, mencionando los
desafos que debiera asumir para contribuir a la superacin del problema de
la marginalidad.

68

 Actividad de Elaboracin N 8:
Preguntas claves para hacerle al texto:
a) Cul es el problema socio-educativo que plantea Saviani en el artculo?
b) Cmo se ubican las teoras educativas frente a esta situacin?
c) Elaboren un cuadro comparativo entre las teoras, de ambos grupos,
considerando las siguientes categoras:
Papel del maestro
Papel de los alumnos
Contenido que se ensea
Mtodo con que se ensea
Quienes son marginados
Crticas a esta teora
Contexto (tiempo y espacio) de emergencia de la pedagoga.
Bases tericas en las que se apoya.
Tipo de sociedad a la que se contribuye formar.
Fines de la educacin escolar
Funcin de la escuela
Organizacin de la escuela

Bibliografa

Savani, Dermeval y otros Las teoras de la educacin y el problema

de la marginalidad en Amrica Latina. (1982)Revista de Estudios e
Pesquisasn em Educacao, San Pablo. Brasil. Ttraducida a Revista Argentina
de Educacin. Ao II N3. Asociacin de Graduados en Ciencias de la
Educacin

Anexo N 8

. Savani, Dermeval y otros Las teoras de la educacin y el problema

de la marginalidad en Amrica Latina.

9.

Alternativas

de

poltica

educativa:

posibles

agendas para la educacin provincial.

69

El documento base para trabajar esta temtica constituye un material muy

significativo para su lectura, anlisis y discusin a la luz de los cambios que
se estn produciendo en la educacin argentina a partir de la derogacin de
la Ley Federal de Educacin
Se trata de alternativas que se proponen para ser tenidas en cuenta en el
diseo de las polticas educativas provinciales y habida cuenta que un
nmero importante de los alumnos de la carrera son docentes se ha
pensado un trabajo colaborativo entre ellos y los alumnos que no son
docentes y que provienen de diversos campos. Para ello se requiere intentar
un nuevo agrupamiento que responda a este criterio a los efectos de
enriquecer las discusiones.
El propsito es que los alumnos mientras cursan la carrera acompaen este
proceso de cambio y participen activamente en la reforma de nuestro
sistema educativo. Es una oportunidad histrica y como futuras colegas
nuestro mayor anhelo es que puedan hacer aportes como alumnos
universitarios como padres o madres de familia, como educadores en
servicio pero fundamentalmente como alumnos universitarios desde donde
se espera adems de un obvio compromiso personal, una destacada
actuacin acadmica.
Actividad de Elaboracin N 9:
a) Les pedimos que realicen una lectura detenida de cada alternativa y en
funcin de los criterios con los que han sido definidas identifiquen cules de
ellas se caracterizan por ser de bajo costo y porqu, las que requieren de
fuertes decisiones polticas, las exigen cambios de concepciones, las que
implican poner el nfasis en el mejoramiento de la calidad ms que en la
equidad y las que ms generan resistencias por parte e los sindicatos.

Bibliografa

Rivas, Axel: Alternativas de poltica educativa: posibles agendas para la

educacin provincial (2008) Fundacin CIPPEC. (Proyecto Nexos 2)

Anexo N 9
70

Rivas, Axel: Alternativas de poltica educativa: posibles agendas para la

educacin provincial (2008)

BLOQUE II - PEDAGOGIA

1- Significado Etimolgico de Pedagoga

Etimolgicamente pedagoga (del griego: paids = nio, y de
agoga = conduccin) equivale a conduccin del nio. En sus orgenes el
pedagogo (paidagogos) fue el esclavo que cuidaba de los nios y los
acompaaba a la escuela. Mucho ms tarde en los siglos XVII y XVIII,
todava se empleaba ese nombre para los preceptores de los hijos de
familias acomodadas.
El tiempo, sin embargo modific el sentido primitivo. Pedagoga no
designa ya el acto de conduccin, sino en forma mucho ms amplia, el
estudio y la regulacin del proceso de la educacin; no es ms la actividad
misma o el oficio correspondiente sino el afn por captar su esencia y su
direccin. Pero si gracias a la historia viva de las palabras, pedagoga no
tiene en su significado conceptual contemporneo nada que ver con la raz
etimolgica, no puede desprenderse totalmente de ella.
En el encuentro de las dos acepciones, la primitiva y la que gan a lo
largo de la historia, se presiente el conflicto de la teora con la prctica, de
la ley que traduce el modo de ser propio de un hecho, de un fenmeno o de
un proceso, con la norma que seala la manera de cumplir una accin.
Precisiones Terminolgicas
No han faltado intentos de suplantar el trmino pedagoga por otros
ms adecuados. Por ejemplo Hernndez Ruiz y Tirado Bened prefieren
agologa (del griego agoga = conduccin, y de logos = tratado o ciencia).
Un criterio semejante fue empleado por los alemanes Ernest Krieck y Peter
Petersen, quienes no sustituyen la palabra pero restringen el contenido a su
valor de agoga (conduccin) para hacer de la pedagoga una mera

71

tecnologa (Krieck) o lo cual es muy similar la ciencia de la conduccin,

de la educacin consiente y sistemtica de nios y adolescentes (Petersen).
Los cuatro autores citados han querido superar, cada cual a su
manera la insuficiencia propia de la etimologa que reduce la posibilidad de
la conduccin a la poca de la niez. Retornan a la significacin primitiva
modificndola en parte, pero dejan fuera del alcance actual que tambin
exige la pedagoga: el estudio y el planteo de los problemas educativos.
Este estudio objetivo y cientfico queda reservado para Krieck y Petersen a
lo

que

denominan

ciencia

de

la

educacin

que

trabaja

desinteresadamente (ciencia pura) con los factores y el hecho educativo.

Se da tambin la actitud opuesta, es decir la que excluye de la pedagoga el
aspecto tecnolgico y afirma exclusivamente el terico cientfico. En esa
actitud se encuentran los que hablan de teora de la educacin o teora de la
formacin. Estos tambin superan, de modo completo, la reducida idea de la
conduccin que hay en la etimologa, para referirse a la educacin en
sentido ms amplio. Pero lo hacen a costa de uno de los rasgos esenciales
de esa misma educacin.
Nosotros conservaremos el trmino clsico (pedagoga) aunque sin su
estricto significado etimolgico, no por simple respeto a la tradicin, sino
porque en la amplitud que el tiempo le ha prestado, pueden convivir las dos
exigencias igualmente fundamentales de la teora y de la prctica. Adems
por otras razones ya vistas, que sintetizamos como sigue:
a) La pedagoga no puede definirse solamente como la ciencia de la
conduccin de los nios y de los adolescentes, porque aun entendida como
conduccin, la educacin afecta a la totalidad de la vida humana, nace con
el hombre y muere con l.
b) La pedagoga no puede definirse nicamente como la ciencia de la
conduccin o de la educacin consciente y sistemtica, porque la educacin
tambin adopta la forma de una influencia intencional y de una realidad
social y cultural histrica.
c) La pedagoga no puede definirse slo como teora de la formacin o de la
educacin, porque sta es tambin una actividad concreta que necesita ser
regulada mediante un conjunto de normas.
Segn nuestro criterio la palabra pedagoga debe referirse siempre a
la educacin en todas sus formas y aspectos, y comprende tanto la reflexin
como el conjunto de reglas que permiten, respectivamente, explicarla como
hecho y encausarla como actividad conciente. No se trata de negar la
importancia y el valor de cada uno de los aspectos que coexisten dentro de

72

la pedagoga, pero nos es imprescindible lograr una base ms o menos

firme, el trmino pedagoga estar dotado, para nosotros, de la mayor
generalidad que puede drsele: teora y prctica cientfica de la
educacin.
Refirindose a la naturaleza cientfica de la pedagoga el pedagogo
Jos Quintana afirma: La pedagoga tiene un objeto peculiar que ella debe
explicar y que, adems por ser de naturaleza prxica, debe ella regular
normativamente de un modo racional.

Actividad de Elaboracin N1

Pedagoga desde la etimologa tradicional significa conduccin del nio:

a) Averiguen el significado de andragoga.

Bibliografa

Nasif, Ricardo, Pedagoga general.

2- Devenir histrico de la educacin como ciencia y/o

pedagoga.
Nos proponemos analizar crticamente el papel de la educacin
como

pedagoga o como

ciencia

de

la Educacin.

Para

ello

examinaremos el devenir histrico de la educacin como ciencia y/o

pedagoga, algunos aportes acerca de la epistemologa del discurso
educativo y el enfoque crtico de la educacin, con el propsito de
tomar posicin.

La educacin ha acompaado al ser humano siempre, al menos desde que

este tiene uso de razn. Las primeras manifestaciones del fenmeno
educativo deben ubicarse en el plano de lo que hoy identificamos como
"educacin informal".
Ms adelante, como indica Lemus, al acumularse gran cantidad de
contenido cultural no fue posible que las generaciones jvenes lo

73

adquirieran por medio de la simple imitacin. Adems, cuando las

generaciones adultas tomaron conciencia de la necesidad de conservar,
depurar y transmitir este contenido naci la educacin intencional. Segn
este autor esta depuracin y transmisin fue asumida primero por la familia,
pero luego fue necesaria la participacin de personas especializadas, es
decir, de los maestros y las maestras, incluyendo en algunos episodios a los
sacerdotes.
Entre los pensadores griegos y romanos de la antigedad podemos
encontrar algunas reflexiones sobre el fenmeno educativo. De acuerdo con
Lemus, se conocen meditaciones relacionadas con el problema de la
educacin de Scrates y los presocrticos. Los escritos de Platn,
Aristteles, Quintiliano y Sneca, entre otros, son obras de profundo sentido
pedaggico, nos dice este autor. Para Ordoez (1996), obras como La
Repblica y Las Leyes de Platn contienen explcitamente el diseo de
sistemas de educacin.
La educacin griega se caracteriz por la gran importancia que tuvo el
Estado (estado-ciudad o polis). El individuo al ser considerado un ciudadano
tena que ser educado por y para el Estado. La educacin romana se
distingui por la importancia que atribuy a la familia y por la inmediata y
constante conexin con la vida diaria y sus necesidades.
Con la llegada del cristianismo la educacin sufri un cambio profundo. Las
primeras escuelas cristianas teman un objetivo muy claro: ensear las
verdades cristianas como preparacin para el bautismo. Mientras el estado
cuidaba de la instruccin y formacin de las personas, las comunidades
cristianas cuidaban de la formacin moral y espiritual de sus miembros. Los
padres de la iglesia, con el fin de defender la verdad cristiana contra el
pensamiento pagano y las herejas, intentaron conciliar ambas posturas
mediante la subordinacin de la razn a la fe.
Durante la edad media Carlomagno, convencido de la importancia de la
educacin, decret en el ao 789 que los prrocos instruyeran en las
escuelas a todos los nios de la parroquia, fueran nobles o plebeyos. A partir
del siglo XII nacieron las universidades y adquiri importancia en el campo
educativo la escolstica, enfoque con el que se pretendi conciliar de
manera sistemtica la verdad cristiana con el pensamiento antiguo, sobre

74

todo a travs de Aristteles, subordinando la fe a la razn. Toms de Aquino

(1225-1274) es el representante por antonomasia de la escolstica
Durante el Renacimiento se da un retorno a los estudios clsicos. En nombre
de un nuevo concepto del hombre y de la naturaleza, se produjo una
reaccin contra la trascendencia medieval y escolstica. Dentro de los
pedagogos importantes de este perodo est Vittorio Da Feltre (1378-1446)
quien consideraba la educacin como alegra del espritu, despus de una
formacin rigurosamente religiosa de la personalidad.
Comenio (1592-1670) consideraba que el ser humano como creacin divina
tiene en s el germen de todas las cosas y por consiguiente la funcin del
educador tena que limitarse a estimular desde el exterior el desarrollo de
estos

grmenes.

Deriv

dos

grandes

principios

pedaggicos:

debe

ensearse todo a todos y la educacin debe imitar a la naturaleza Para l

las leyes educativas ms importantes eran: la enseanza intuitiva, es decir,
basada en la experiencia y el contacto directo con la naturaleza, y la
enseanza cclica en los diferentes grados escolares.
Locke (1632-1704) precis como principio bsico de la sociedad humana el
de la libertad y por tanto, consider como fin primordial de la educacin la
formacin del carcter y de la inteligencia libre. Para Rosseau (1712-1778)
la educacin era el camino directo para construir al nuevo ser humano que
vivira en una nueva sociedad. El pensamiento pedaggico de Rosseau se
centr en la tesis de la bondad originaria de la naturaleza humana
Kant (1724-1804) se plante el problema educativo como problema de
espontnea conciliacin entre la autoridad del educador y la libertad del
educando. La pedagoga de Kant se puede definir como la pedagoga de la
razn mientras la de Rosseau podra definirse como la pedagoga del
sentimiento.
Para Pestalozzi, indican Soto y Bernardini (1981), las facultades o fuerzas
esenciales que la educacin deber despertar en el nio son tres: el
corazn, la mente y la mano. Como Kant, Pestalozzi concibi el problema
educativo como problema de espontnea conciliacin entre la libertad del
educador y la libertad del educando. Pensaba que dicha conciliacin se
consigue mediante el amor.

75

Froebel (1782-1852) concibi la educacin como el desarrollo del elemento

divino que hay en el ser humano, aquella funcin que permite a ste
descubrir la presencia de Dios en su interior. Plante que a travs del juego
el educador puede descubrir los intereses del nio.
Podemos

considerar

que

la

educacin

hasta

estos

momentos

se

conceptualizaba como pedagoga. Con Herbart (1776-1841) naci la

Pedagoga cientfica. Consider que la Pedagoga es una disciplina que se
desarrolla de manera autnoma sobre la base de la tica y de la Psicologa
Postul la necesidad de una Pedagoga cientfica, dando a la Didctica una
slida base psicolgica.
Con el positivismo, fundado por Comte (1798-1857), la pedagoga se
transform en ciencia, no en el sentido que lo entenda Herbart, es decir,
sistematizacin de conceptos basndose en presupuestos metafsicos; sino
que ciencia signific para Comte la sistematizacin de conceptos a partir de
la experimentacin. Para el positivismo pedaggico la base de la educacin
y de la escuela es la enseanza a partir de los hechos concretos,
demostrados racionalmente, verificados en el terreno experimental.
Con la Escuela de Frankfurt se gest un cuestionamiento a la visin
positivista de la educacin. Siguiendo a Aguilar y otros (1996) tenemos que
la pedagoga crtica fundament la posibilidad de cambio individual y social
a partir de un proceso educativo basado en la interaccin entre iguales. La
mayora de los autores de la pedagoga crtica, dicen estos autores,
considera esenciales tanto las relaciones internas de la escuela como las
que se producen en el exterior. Vinculan el proyecto educativo al mbito de
la comunidad en la que se inscribe y participa de la vida de sta. Parten de
un cuestionamiento y una reflexin constante de los hechos sociales,
culturales y polticos de ms trascendencia y toman postura ante los actos
de injusticia, discriminacin y violencia
Los autores de la pedagoga crtica enfatizan la necesidad de estudiar la
transmisin de poder dentro de la escuela, as como los procesos de
resistencia de los estudiantes. Critican a la escuela su faceta de aparato
reproductor de la ideologa pero valoran otras funciones sociales. La escuela
es un espacio creativo lleno de posibilidades de generar acciones de

76

resistencia, conflicto y transformacin. Ven el aprendizaje como proceso de

interaccin comunicativa y al profesor como facilitador del dilogo.
La pedagoga crtica, desde la perspectiva comunicativa, indican Aguilar y
otros (1996), desarrolla el compromiso con el proceso sociohistrico de
profesores y estudiantes.
Explican como la subjetividad es fruto de la experiencia, del influjo de las
relaciones sociales y del marco sociocultural en el que se desenvuelven y de
las interpretaciones subjetivas. Plantean, nos dicen estos autores, que el
sujeto no es el producto del discurso, el sujeto cognoscente es un sujeto
actuante a partir de la relacin dialctica entre pensamiento y accin,
responsable de su propia voz. La construccin de significados individuales y
la apropiacin del conocimiento resultan de la interaccin sujeto-sujetosujeto-objeto en un marco histrico y cultural dado. Por tanto, el significado
como el conocimiento es de naturaleza esencialmente social.
Defienden un modelo de aprendizaje basado en un proceso comunicativo a
travs del cual los sujetos elaboren sus propios significados y construyen
colectivamente la realidad.
La "Teora de la Accin Comunicativa" expuesta por Habermas contempla la
sociedad simultneamente como mundo de la vida y sistema. De esta
manera, indican Aguilar y otros (1996), recupera el papel de la persona por
encima de los sistemas o las estructuras, dndole la posibilidad de
desarrollar acciones de cambio encaminadas a transformar la sociedad.
Habermas desarrolla una teora de la competencia comunicativa; una de las
caractersticas de esta teora es la demostracin de que todo intento de
explicacin de lo que es la persona conlleva discursivamente hacia lo que
debera llegar a ser y en funcin de la cual la persona es capaz de generar
acciones para su propia transformacin.
La "Teora de la Accin Comunicativa" de Habermas explica la posibilidad de
provocar el cambio social mediante del acto comunicativo y la capacidad
discursiva de las personas, por tanto, le otorga a esta la posibilidad de
desarrollar acciones para la emancipacin. El mundo de la vida aparece
como un depsito de auto evidencias o de convicciones incuestionadas,
creencias, prejuicios, ideologas sobre las que hay un consenso generalizado
y

que

pueden,

tomarse

relevantes

en

una

conversacin

consiguientemente, susceptibles de problematizacin y cuestionamiento,

77

indican Aguilar y otros (1996).

Habermas propone que el inters emancipador da lugar a la accin
autnoma, responsable y basada en prudentes decisiones. La educacin
desde este punto de vista puede lograr que la persona se comprometa en
una accin autnoma, que surge de intuiciones autnticas, crticas, de la
construccin social de la sociedad humana
Reconozco tambin el aporte de otros autores en este enfoque crtico de la
educacin. En particular, el aporte de Paulo Freire, para quien, de acuerdo
con Juste (1994), la funcin principal de la educacin es hacer personas
libres y autnomas, capaces de analizar la realidad que les rodea,
participando en ella y transformndola
Sobre la cientificidad de la pedagoga
Durante aos se ha cuestionado el carcter cientfico de la Pedagoga, en
parte por la escasa definicin de su objeto de estudio que la ha
caracterizado. Piaget (1969), por ejemplo, destacaba que la pedagoga era
una de las ciencias sociales menos consolidada por su carencia de
sistematicidad y por la ausencia de explicaciones causales que caracterizan
a las disciplinas ms avanzadas. Creo que esta visin de Piaget pudo estar
muy influenciada por la predominancia en ese momento de la visin
cuantitativa.
Algo que tambin ha contribuido a aumentar la polmica ha sido, como
indican Aguilar y otros (1996), la dificultad de la pedagoga para definir sus
propios mtodos de investigacin
Para Aguilar y otros (1996), posicin que comparto, si el apoyo bsico para
aquellos que niegan la posibilidad de una pedagoga cientfica pasa por la
multi determinacin de los procesos educativos, las posibilidades de
defender

la

cientificidad

del

resto

de

las

disciplinas

sociales

son

prcticamente nulas.
Para diversos autores, como Lemus, es claro que la pedagoga es ciencia en
cuanto tiene un objeto propio, hace uso de mtodos generales y el resultado
de sus estudios y de sus hallazgos forma un sistema de conocimientos

78

regulado por ciertas leyes. La pedagoga no es una ciencia pura, positiva, o

autnoma sino una ciencia social de la cultura o del espritu y como tal
recibe la ayuda de las dems ciencias y trabaja en estrecha relacin con
muchas de ellas, piensa este autor.

Sobre las ciencias de la educacin

Dada la complejidad del proceso educativo se ha planteado desde hace
muchos aos el interrogante de si existe una sola o varias ciencias de la
educacin. Sobre el tema hay respuestas para todos los gustos. De acuerdo
con Sarramona, se han planteado las siguientes posturas:
Un primer grupo lo podramos formar con los absolutos partidarios de la
Pedagoga como nica ciencia de la educacin merecedora de tal nombre.
Todas las dems ciencias relacionadas con la educacin seran simples
ramas de aquella y por tanto son denominadas "ciencias pedaggicas".
Otro grupo de autores, si bien consideran a la Pedagoga como la ciencia
general de la educacin, no tiene inconveniente en admitir la existencia de
otras "ciencias de la educacin", pero sin otorgarles carcter independiente
respecto a la primera. En realidad, pues, se trata de una posicin muy
prxima a la anterior con la nica salvedad de la variante terminolgica
aludida.
En tercer nivel encontramos a quienes admiten la existencia de un conjunto
de ciencias relacionadas con la educacin, pero independientes entre s
como disciplinas cientficas. El denominador comn de las ciencias de la
educacin sera tener por objeto formal a la educacin, pero atendindola
cada una de ellas desde un punto de vista especifico diferente, lo que les
proporcionar entidad independiente.
En ltimo extremo estaran quienes otorgan el calificativo de Ciencias de la
educacin

toda

ciencia

relacionada

con

la

educacin,

directa

indirectamente, aunque no la tengan como objeto especfico

79

Desde el punto de vista del autor y nuestro como equipo de ctedra pensamos
que hay dos cuestiones que mantienen importancia sobre la denominacin de
ciencias de la educacin. Por una parte, de acuerdo con Colom (1982), existe el
peligro de que la referencia cada vez ms genrica a las ciencias de la
educacin provoque el olvido poco a poco de la posibilidad y la necesidad de
contar con la ciencia de la educacin. El peligro, dice, al que me refiero acecha
de tal manera que en algunos ambientes se va imponiendo el criterio de que la
educacin no merece ser estudiada por s misma, sino que, en todo caso,
merece solucionarse la problemtica que ella crea y plantea en la sociedad o en
el individuo. Con lo anterior, se reduce la pedagoga a un asunto que slo podr
resolverse con la aplicacin e incidencia de otras ciencias.
Por otra parte, algunos autores plantean la necesidad de una ciencia que
integre y unifique el conjunto de las conclusiones alcanzadas por las
diferentes ciencias de la educacin. En este sentido se pronuncia ColomHJ.
(1982), posicin compartida por Sarramona y Mrquez (1985), quienes incluso
dicen que si tal ciencia no existiera habra que inventarla. Esta sera una tarea
propia de la ciencia de la educacin.

Discusin complementaria
Como complemento de los comentarios expuestos en los puntos anteriores, es
preciso agregar algunas ideas adicionales. Se tiene claro que la accin
educativa ha evolucionado con el paso del tiempo, de una accin espontnea
inicial a una claramente intencional. La educacin formal no solo se encarga a
personas especializadas sino que se desarrolla en instituciones particulares: la
escuela
Pienso que la educacin formal gener una serie de problemas que no eran
propios de la educacin informal de los primeros tiempos. Al tener el ser
humano que aprender sobre temas que no estaban ligados directamente a su
vivencia ya su sobrevivencia, es natural que surgieran problemas como el
escaso aprendizaje, la falta de inters, etc. Todos estos problemas, ligados a
cuestionamientos sobre la misma finalidad de la educacin, tienen que haber
motivado, con el paso del tiempo, el abordaje reflexivo del hecho educativo. En
principio

de

manera

bsicamente

filosfica

luego

con

un

enfoque

esencialmente didctico como en Comenio y otros. Posteriormente, el abordaje

predominantemente

positivista

le

imprimi

un

carcter

cientfico,

que

enfatizaba en una forma particular de concebir el conocimiento cientfico y el

80

proceso educativo.
La emergencia de la visin crtica, con los aportes de grupos como la Escuela
de Frankfurt o de pedagogos de la talla de Freire, entre otros, posibilita que la
Pedagoga emerja como una ciencia que da valor al lado subjetivo del ser
humano, que asume un carcter cualitativo en la forma de abordar la
investigacin en educacin, que admite que la nocin de verdad se ve afectada
por la visin de mundo de los actores, y que se interesa por problemticas que
tienen relacin directa con la educacin como la pobreza o la equidad. Con esta
visin, adems, nos queda espacio para admitir la posibilidad emancipatoria de
la accin educativa Personalmente me adscribo a esta visin.
Pensamos que la pedagoga es definitivamente una ciencia que debe ser
conceptuada en el paradigma cualitativo, que tiene que mostrar que sus
resultados tienen alguna validez de cara a la praxis educativa, y adems,
procurar que dichos resultados cuenten con cierta legitimizacin social, esto
es, que sean susceptibles de ser aceptados como vlidos por la sociedad. Esta
legitimacin social debe obtenerse, pienso, por medio de planteamientos
crticos cuestionadores que incidan y modifiquen nuestra propia prctica
educativa.
Desde el punto de vista anterior, asumimoso que en la investigacin en
educacin el investigador no puede separarse completa y claramente de aquello
que investiga, y adems, reconozco que no puede deshacerse de su
subjetividad al hacer investigacin.

Retomando la cuestin de la cientificidad de la pedagoga es necesario

aclarar
Qu se entiende por epistemologa de la Pedagoga?

La pedagoga ocupa, como veremos, una posicin peculiar en relacin

con otras ciencias que pueden ser definidas ms concretamente, que
poseen un campo ms estrictamente delimitado y que gozan de una
autonoma indiscutida. No es tarea fcil, por ciento, definir exactamente la
disciplina

pedaggica

delimitar

su

contenido.

La

dificultad

que

encontramos surge, precisamente de la extrema complejidad que presenta

81

el fenmeno educativo. De ah que resulte tan difcil definir la pedagoga

como la educacin.
La pedagoga como ciencia, comienza siendo un problema. Qu es la
pedagoga? Es estrictamente una ciencia? Es una tcnica? Es un arte?
Es una filosofa? La pedagoga contiene algo de todo esto a la vez. Es una
disciplina compleja cuya naturaleza no se puede definir con rigor estricto a
la manera de las ciencias naturales. Dentro de ella hay un sector que
pertenece a la ciencia emprica; otro a la filosofa, otro a la tcnica; otro a la
creacin esttica. Considerado as, el saber pedaggico tiene algo de
ciencia emprica, de tcnica, de filosofa y de arte, pero ninguna calificacin
es aplicable rigurosamente.
La Pedagoga como Tcnica:
Se entiende por tcnica el conjunto de procedimientos de que se vale la
ciencia para lograr un determinado resultado. En general es un recurso
que el hombre utiliza como medio para alcanzar un objetivo.

Tambin

puede entenderse por tcnica a la pericia o habilidad para usar esos

procedimientos y recursos.
Las tcnicas proceden de la teora, o mejor dicho provee de normas y de
principios reguladores a la accin educativa. En este sentido puede
entenderse a la pedagoga como una tcnica: la tcnica de la educacin:
porque trata de acumular un conjunto de procedimientos para realizar el
hecho educativo.
La Pedagoga como Filosofa
Pero con la ciencia educativa no se agotan las posibilidades tericas de la
pedagoga. Como ciencia positiva no tiene otra misin que la del
conocimiento del fenmeno educativo tal cual se da en la experiencia.
Pero como en el hecho educativo confluyen tantos factores e
intereses y se apela a tantas ciencias para su explicacin, se corre el riesgo
de que los elementos as obtenidos se presenten dispersos y sin una unidad .
Es preciso integrar las partes a un todo con sentido, para lo cual no basta la
teora cientfica sino va acompaada de la reflexin filosfica, que
profundiza y problematiza a en busca de la unidad. Por esa senda, y
utilizando trminos que el pedagogo argentino Juan Mantovani ofrece
reunidos, la teora es al mismo tiempo, ciencia y conciencia o, si se
quiere, ciencia que se eleva a conciencia de la educacin.

82

La Pedagoga como Ciencia

De la ciencia hay, en verdad, dos ideas: una que la define como
conocimiento positivo de determinados hechos; otra que la presenta
como reflexin problematizadora.
La primera idea toma cuerpo en las ciencias naturales y espirituales
(o culturales o humanas) que se limitan a describir los hechos y fenmenos
y a buscar sus relaciones legales o causales; la segunda se refiere a la
ciencia como especulacin sobre las causas ltimas, sobre el fundamento de
la realidad, esto es a la filosofa. Ambas representan, a su manera, un
saber desinteresado que no aspira ms que reflejar su objeto, parcialmente
en un caso, totalmente en el otro. Por eso en ambas concepciones la ciencia
es teora (Damos a esta palabra su significado etimolgico: del griego
terim = contemplacin) que, a la vez, puede ser cientfica, en sentido
estricto (conocimiento de hechos por medio de la observacin o de la
experiencia) o filosfica. En este punto nos ocuparemos de la ciencia en
sentido estricto.
Pues bien de la ciencia positiva hay dos conceptos: Uno amplio y otro
restringido. Segn el criterio restringido, la ciencia persigue la formulacin
de leyes (relaciones necesarias entre fenmenos) expresables en trminos
matemticos.
Ciencia dice Alejandro Korn es la matematizacin de la realidad.
Este

concepto

ya

haba

sido

expuesto

por

Aristteles,

alcanz

inconmovible validez con la concepcin mecnico-matemtica del mundo

del siglo XVII, y con la filosofa de Kant en el siglo XVIII.
El criterio amplio en cambio, no exige la matematizacin; le basta con
la presencia de mtodos de un objeto y de un sistema propio. Con este
criterio ha dicho Erich Becher que la ciencia es un conjunto de
conocimientos

verdaderos

probables,

metdicamente

fundados

sistemticamente dispuesto segn los grupos naturales de los objetos. Este

es un concepto ms moderno devenido de la necesidad de dar validez a las
ciencias no-naturales, es decir a las ciencias humanas.
El significado restringido de la ciencia tiene el valor de hacer de esta
un conocimiento exacto de la realidad, y de servir al hombre para prever el
futuro en tanto introduce una matemtica uniformidad en el orden de la
naturaleza. Pero es impotente para insertar por s solo ese mismo orden en
el campo de lo humano y lo espiritual. De ah que su radio de accin sea
restringido nada ms que a determinadas ciencias, como las matemticas,
las fsicas, las qumicas y en gran parte, a la biologa. No entran en este

83

terreno disciplinas como la psicologa, la sociologa y la pedagoga, con

objetos diferentes mencionados en primer trmino. Se hace, pues,
imprescindible ampliar la extensin del concepto de ciencia de manera que
la exigencia matematicista no sea el nico canon para determinar la
cientificidad de un conocimiento.

La pedagoga tiene por objeto la educacin la cual se nos ha ofrecido

como una tarea y como una realidad humana, individual y social, lo que
significa que el slo esquema matemtico no puede dar cuenta de ella.
No quiere esto decir que no tenga ningn contacto con las ciencias
naturales pero en si la pedagoga no puede ser comprendida en el concepto
restringido de la ciencia. Justamente la aplicacin del criterio naturalstico es
una de las causas de su demora en constituirse como disciplina autnoma, y
sta aplicacin se ha mantenido hasta hace poco. Por eso es una ciencia
reciente, aunque la educacin haya nacido con el hombre por lo tanto debe
ser entendida dentro del criterio amplio de las ciencias.
Y as podemos con mayor amplitud referirnos a la pedagoga como:

Hoy en da, la pedagoga cobra cada vez mayor sentido en su existencia,

pues se encuentra en un proceso de evolucin, expansin, profundizacin, e
innovacin en diversos mbitos, tales como: currculum, planeacin
educativa en todos los niveles escolares, as como sistemas y mtodos de
enseanza escolarizada y abierta; orientacin educativa, tests para la
identificacin de vocaciones, de capacidades, aptitudes, inteligencias;
docencia, tcnicas de enseanza-aprendizaje, formacin y actualizacin;
comunicacin, el papel del pedagogo en los medios masivos, estrategias
pedaggicas para suscitar la crtica de los mensajes; capacitacin de
personal en el sector pblico y la iniciativa privada, etc. (Flores, Manuel
2000).

El pedagogo, es aquel poseedor del saber capaz de determinar cules son

los medios adecuados para que la Escuela responda perfectamente a su fin.
(Mariano Narodosky 1993)
La pedagoga posee tres requisitos que le otorgan el carcter de
ciencia:

84

La pedagoga posee un objeto peculiar, que es la educacin, y que le

corresponde exclusivamente a ella. Es verdad que extrae su contenido y
sus elementos de distintos campos cientficos, pero stos adquieren con ella
un significado especial, un sentido propio, al ser sometidos a las exigencias
del problema educacional. As, los aportes de la filosofa, de la biologa, de
la psicologa y de tantas otras ciencias, adquieren con la pedagoga un
nuevo sentido, saturados de una intencin educativa. La pedagoga, pues,
recibe aportes de muchas ciencias, pero investiga problemas que le son
propios y elabora un conocimiento autnomo.
Todos aquellos aspectos de la realidad estudiados por otras ciencias
se constituyen en contenidos propios de la pedagoga desde el momento en
que su descripcin, elaboracin y comprensin son enfocadas desde el
punto de vista del fenmeno educativo.
Por otra parte, no hemos de olvidar que la divisin de la ciencia" o
del

saber

humano

en

"campos"

sectores

bien

delimitados,

en

compartimientos rgidos, solo puede justificarse por motivo de necesidades

prcticas o por las exigencias que la especializacin del saber impone al
hombre.

As, discusiones de jurisdiccin de las ciencias se producen en

todos los sectores.

Un mismo objeto puede ser motivo de estudio e

investigacin de muchas ciencias; lo importante para caracterizar una

ciencia es el enfoque que se le da a dicho objeto. La delincuencia juvenil,
por ejemplo, es objeto de anlisis y estudio de la sociologa, de la
culturologa, de la tica, de la-psicologa, de la pedagoga, etc. Pero cada
una de estas ciencias enfocar a este objet desde su punto de vista.
Muchos aspectos del saber que corresponden a otras ciencias se
constituyen as en contenidos de la pedagoga porque su descripcin,
elaboracin, comprensin y sistematizacin son especialmente enfocadas
desde el punto de vista de la educacin.
La pedagoga, por ejemplo, cuando analiza el fenmeno de la
herencia, contenido que ha de tomar de la biologa, lo hace a la luz del
problema de la posibilidad de la educacin.
La

pedagoga

tiene

sus

mtodos

de

investigacin:

mtodos

de

observacin, experimentacin, comprensin, fenomenolgico, etc. (no han

de con fundirse aqu los mtodos didcticos, empleados para el aprendizaje,
con los mtodos de investigacin cientfica de la pedagoga). Desde el

85

momento que la investigacin pedaggica ha de extenderse a todos los

aspecto del hecho educativo, deber emplear mtodos muy variados. En
muchos dominios, la metodologa de la investigacin pedaggica no tiene
diferencias con la de la investigacin cientfica en general; la pedagoga
emplea mtodos generales de investigacin. En algunos dominios, en
cambio,

la pedagoga ha

de

emplear

mtodos

instrumentos

de

investigacin propios.
Podramos siguiendo a Abelsoni. Considerar cuatro grupos de tcnicas o
de mtodos en el dominio de la investigacin pedaggica:
a) Mtodos descriptivos: Son aquellos mtodos destinados a reunir datos de
investigacin y a sistematizarlos, de tal manera que muestren una
determinada situacin educativa como una realidad objetiva.

Pueden ser

agrupados aqu distintos recursos, de accin directa e indirecta.

Como

recursos de accin directa se cuentan la observacin comn; la observacin

con medios operativos (por ejemplo, los tests) y la observacin clnica
(estudio de casos). Los recursos de accin indirecta comprenden: aplicacin
de cuestionarios y el anlisis de fuentes escritas o documentos.
b)

Mtodos de investigacin causal: Estos mtodos tienden a obtener

relaciones entre hechos y situaciones. Abarcan dos tipos: experimentales y

no experimentales.

Hay que hacer notar que no existe una demarcacin

rgida entre las actividades de observacin comn y las de observacin

experimental.
As ocurre que muchas veces el investigador, al tratar de observar, hace
variar la situacin en que se halla el individuo que es observado; con lo cual
la pretendida observacin se convierte en experimentacin.
El tipo de investigacin causal no experimental es el que procura evidenciar
las relaciones entre hechos o situaciones mediante la suma de variadas
observaciones, en idnticas situaciones.

As, en muchos casos, no puede

emplearse, por razones ticas, la forma experimental, siendo entonces

sustituida por la observacin estadstica.

Para la investigacin de la

educabilidad, por ejemplo, no puede el cientfico pretender experimentar

educando a este efecto a gemelos uniovulares en ambientes distintos: ha de
limitarse a observar y utilizar el registro estadstico. Es decir que, mediante
el registro estadstico, el investigador estudia las experimentaciones que
realiza la propia naturaleza o que se ofrecen casualmente en la vida real.

86

Los datos de la observacin y de la experimentacin, por si mismos, no

evidencian las relaciones funcionales que el investigador desea averiguar.
Es para ello preciso partir de una hiptesis, de una suposicin que ser
confirmada o no por los resultados de la investigacin.
c)

Mtodos estimativos: De acuerdo con la clasificacin de Abelson que

estamos exponiendo, los mtodos estimativos son aquellos que se destinan

a objetivar elementos obtenidos por medio de opiniones emitidas frente a
determinadas

situaciones

educativas,

cuya

apreciacin

precisamente la que queremos investigar y evaluar.

subjetiva

es

As, por ejemplo, la

entrevista personal, directamente, o de manera indirecta, los cuestionarios

formulados a ese efecto.
d)

Mtodos constructivos: Estos mtodos suponen un proceso de

sntesis. Mediante ellos, el investigador trata de aprovechar los resultados

obtenidos con todos los recursos indicados anteriormente, para formular
hiptesis generales o modelos operativos, que la prctica o nuevas
investigaciones pueden o no confirmar.
En la investigacin pedaggica no puede existir una demarcacin
rgida entre los recursos indicados, ni la aplicacin de alguno de ellos
implica excluir a los dems.

Las investigaciones globales utilizan por lo

general muchos de ellos o todos. De la aplicacin de todos los mtodos de

investigacin pedaggica se pretende, en ltima instancia, lograr siempre
una mayor eficiencia de la accin educadora intencional.
Mediante la tarea de investigacin, por otra parte, la pedagoga,
como toda ciencia, podr luego elaborar su resultado en un conjunto
unitario y coherente de conocimientos, ordenados sistemticamente.

Sistema de la Pedagoga: Ramas

Establecer el sistema de la pedagoga es hacer su divisin, ordenar
sus aspectos y ramas jerarquizndolos conforme a determinados principios
directrices.
El criterio para la sistematizacin o la divisin de la pedagoga es el
de la combinacin de lo terico con lo tecnolgico obtenindose as una
primera divisin de la pedagoga en pedagoga terica y pedagoga
tecnolgica.

87

La pedagoga terica contiene el conjunto de reflexiones y de

conocimientos sobre el hecho y el proceso educativo, en su estado presente
y en su evolucin histrica. Comprende la pedagoga general y la
pedagoga histrica.
La pedagoga general se encarga de las cuestiones generales y
universales de la educacin. Su objeto son sus fundamentos y los elementos
del fenmeno educacional como hecho y como actividad humanos,
para organizarlos en un cuerpo doctrinario o cientfico segn
determinados

principios.

Tambin

se

la

denomina

pedagoga

sistemtica comprende la filosofa de la educacin y la ciencia de la

educacin.
La filosofa de la educacin es el conjunto de reflexiones sobre el
hecho y el proceso educativo conectadas con la totalidad de la vida
humana, al mismo tiempo que la conciencia de la unidad y direccin del
obrar educativo. Comprende una ontologa o fenomenologa de la
educacin (La educacin como objeto), una axiologa y una teleologa
pedaggica (Valores ideales y fines de la educacin) y una epistemologa
pedaggica (naturaleza, estructura y sistema de la pedagoga).
La ciencia de la educacin es el resultado de la investigacin
positiva y emprica del hecho y del proceso educativo. Su objeto son los
factores reales que intervienen en ese hecho y en ese proceso. Su unidad
procede de ese objetivo, pero el material lo proporcionan las ciencias
auxiliares. De ah que no exista una ciencia de la educacin sino ciencias de
la educacin. Entre estas se destacan la biologa pedaggica, la
psicologa pedaggica y la sociologa pedaggica.
La pedagoga histrica a diferencia de la sistemtica o general
sigue el hecho o proceso educativo a travs del tiempo. Comprende la
historia de la educacin y la historia de la pedagoga, o sea la historia
de las realizaciones y de las doctrinas educacionales, respectivamente.
La pedagoga tecnolgica comprende los medios, recursos o
instrumentos que sirven a las necesidades y a los fines de la educacin
sistemtica. Se divide en metodologa educativa y en organizacin
educativa.
La metodologa es el conjunto de normas relativas a los mtodos de
la educacin sistemtica. Abarca los principios de esos mtodos, sus tipos y
sus formas de realizacin. Su dominio es muy amplio atiende a los mtodos
estimulativos, ejercitativos, guiadores, instructivos y correctivos. De
ello se desprende que la didctica (ciencia y arte de los mtodos de

88

enseanza) no es toda la metodologa educativa, sino apenas una de sus

partes.
La organizacin educativa, rene los medios materiales de la
educacin sistemtica. Es el conjunto o sistema coherente de elementos y
materiales puestos al servicio de la tarea pedaggica voluntaria. Se abre en
dos aspectos: el poltico y el pedaggico propiamente dicho. El primer
aspecto comprende la legislacin escolar y la administracin escolar. El
segundo abraca las cuestiones relativas a los ciclos escolares, a las
instituciones escolares, a los contenidos formativos, a los planes y
programas de estudio, al material de enseanza, a los horarios.
La inclusin de lo poltico como uno de los aspectos de la organizacin
escolar, lleva a la definicin de la poltica institucional, que solo puede
lograrse a partir de la comparacin de la pedagoga poltica.
La pedagoga poltica es una disciplina terica cuyo objeto es el
estudio de las relaciones del Estado con la educacin. La poltica
educacional es una accin por la cual el estado regula y estimula, la
actividad educativa y cultural de la comunidad. Mientras la pedagoga
poltica depende de la pedagoga general a travs de la sociologa de la
educacin, la poltica educacional depende factores polticos, econmicos,
histricos, religiosos, etc., que integran la vida de la comunidad.

89

Referencias: Ricardo Nasiff Pedagoga General

Actividad de Elaboracin N 2

a) Seleccionen un autor lugar o poca histrica que ms les interese

profundizar acerca de cmo se desarroll la educacin.
Para poder realizar esta actividad de consulta y estudio les proponemos
navegar por Internet ingresando al sitio o pgina web de algunas de las
revistas educativas que figuran al final del cuerpo del mdulo.

90

Bibliografa

Nasif , Ricardo, Pedagoga general.

CARR, Wilfredo: Hacia una ciencia crtica de la Educacin Edit.

Laeretes (1990)

FLORES, Manuel, Qu es Pedagoga. Artculo Internet. Mxico 2002.

MANGANIELLO, Ethel: Introduccin a la ciencias de la educacin.

3. Estructuracin en unidad del saber cientfico

pedaggico: sistematizacin de las ciencias de la
educacin
Enfoque sistmico de la pedagoga
Entendemos que, sistema es todo conjunto de elementos organizados y
relacionados entre s, que cumplen una funcin. A la Pedagoga la podemos
incluir dentro de estas realidades sistmicas, habida cuenta de que se dan
una serie de elementos que guardan relacin entre s con la pretensin de
ejercer la funcin de educar.
"El sistema educativo puede definirse como un sistema formado por la
interrelacin

dinmica

con

capacidad

procesual

de

la

totalidad

de

instituciones, elementos, unidades, complejos y aspectos, como sus

manifestaciones y fenomenologa, cuya misin, o funcin, sea total, o
parcialmente educativa ... "(Colom, 1982: 142).
Desde este enfoque sistmico retomamos las dimensiones cientfica y
tecnolgica de la educacin, cuando en el primer caso nos dirigimos a
conocer hechos y resultados y en la perspectiva tecnolgica, conocer
acciones y procesos. Pero, como ya apuntamos en captulos anteriores,
ambas vertientes -cientfica y tecnolgica- se dan a la vez, este enfoque
sistmico de la educacin nos ofrece una Pedagoga terica y tecnolgica al
mismo tiempo.
La educacin puede caracterizarse como sistema cerrado por su capacidad
de conformacin estructural y de dinmica interna, como sistema abierto,
porque se pone en contacto con el exterior y tambin como sistema de

91

comunicacin al establecer una relacin informativo comunicativa tanto

hacia dentro como hacia fuera. Colom (1982: 145-149) ofrece un modelo de
anlisis sistemtico de educacin, mediante el que se facilita el estudio de
todas las variables inmersas en la realidad educativa, objeto de la
Pedagoga.
Siguiendo a este autor, a nivel descriptivo podramos sealar, de forma muy
sinttica, las siguientes variables agrupadas en los tres caractersticos
bloques de un planteamiento sistmico, componentes, estructuras y
funciones:

Este modelo posibilita un anlisis lgico, ordenado y cientfico de las

variables que inciden en la realidad educativa que es estudiada por las
distintas ciencias de la educacin.

Pedagoga y Ciencias de la Educacin

De la pedagoga a las ciencias de la educacin
Segn Avanzini (1977: 341-347) los itinerarios de la Pedagoga en
principio son reductibles a dos: el primero sera de carcter filosfico y el
segundo de tipo cientfico; este segundo, a su vez, puede diversificarse en
otras dos etapas, la cientfica propiamente dicha y la de las ciencias de la
educacin. Brevemente caracterizamos cada una de estas fases:
a) Etapa filosfica
La filosofa lo domina todo. Toda prctica educativa remite a una
determinada concepcin del hombre. Ya Platn fue taxativo cuando
afirmaba que la filosofa posea el derecho de asignar al conjunto de
instituciones, imperativos a los que han de subordinarse. Mucho despus
Kant apuntaba que no se deba educar a los nios de acuerdo con la
situacin actual de la especie humana, sino mirando hacia una situacin
mejor, alcanzable en el futuro, es decir, segn una determinada idea de
humanidad y de orientacin completa hacia ella. En concreto la pedagoga
de GENTILE (1946) se identifica con su filosofa: Quien sabe de verdad, sabe
ensear; quien es hombre es tambin educador. Gentile se opona a
considerar aspectos tcnico-cientficos en la educacin. En definitiva, el
conocimiento de la educacin deba entenderse como conocimiento
filosfico.

92

b) Etapa cientfica
En esta etapa, iniciada por Durkheim y el positivismo, se pretende
sustituir la pedagoga por el estudio objetivo de lo que la sociedad espera de
la escuela. Piensa Durkheim que se debera elaborar una ciencia de la
educacin, una teora prctica, que para l coincidira con una sociologa de
la educacin. Otros autores, sin embargo, pensaban que esta futura ciencia
debera derivarse de la psicologa en lugar de la sociologa. En realidad lo
que se pretenda era que la pedagoga adoptase el mtodo cientfico para
superar el carcter meramente especulativo que tena.
c) Etapa de las ciencias de la educacin
El primero en utilizar esta denominacin parece que fue Jullien de
Pars en 1817. El 21 de octubre de 1912, se crea en Ginebra el Instituto de
Ciencias de la Educacin J.J. Rousseau. Poco a poco fue consolidndose la
expresin en plural. Pero en esta etapa se trata de postular que no consiste
solamente en convertir el singular ciencia en plural, sino que esta
terminologa comporta una tendencia epistemolgica pluridisciplinar. No son
la sociologa ni la psicologa las nicas ciencias que estudian en profundidad
el proceso educativo. La generalizacin del uso de la expresin ciencias de
la educacin puede deberse a los propios planes de estudio de las
universidades, a los ttulos de tan amplia bibliografa, a la multitud de
investigaciones sobre el fenmeno educativo, al nombre de algunos centros
de formacin, al propio cuerpo docente y a las distintas categoras de
educadores que pretenden cualificarse profesionalmente.
Lo que sucede con estas etapas es que existe en cada una de ellas,
no una exclusividad en el tratamiento del conocimiento de la educacin sino
una preponderancia de determinados planteamientos. Es decir, durante la
segunda etapa se continu tratando la pedagoga como filosofa, e incluso
en la tercera etapa se contina, por parte de algunos autores, haciendo este
tratamiento.
Unidad o pluralismo en las ciencias de la educacin
No existe acuerdo en la consideracin de una sola ciencia de la
educacin, la Pedagoga, o bien, de varias que estudian desde diversos
ngulos

el

fenmeno

educativo.

Realicemos una aproximacin a las

Las

posturas

son

contradictorias.

tesis ms conocidas. Sarramona

93

(1985: 34-37) ha estudiado los diversos planteamientos que ahora

resumimos:
a) La Pedagoga es la nica ciencia de la educacin. Las otras ciencias
que guardan relacin con la, educacin, podran considerarse como
enfoques parciales dentro de aquella.
"Las llamadas Ciencias de la educacin no pueden ser consideradas
independientemente de la Pedagoga. Slo son enfoques parciales de la
realidad educativa, que se integran dentro de la Pedagoga para
enriquecer y esclarecer su contenido complejsimo.
La Pedagoga general, integradora de todos los enfoques parciales,
es la Ciencia de la educacin en su aceptacin ms plena.
Planchard (1975: 98) ofrece un resumen grfico -que ms adelante
reproducimos- sobre el contenido general de la Pedagoga y las relaciones
entre las diversas partes. Pues bien, a todo este conjunto le denomina
Pedagoga integral, quedando dentro de l el conjunto de las Ciencias
pedaggicas, es decir, aquellas ciencias que se orientan hacia la educacin.

b) Existen ciencias de la educacin pero dependientes de la

Pedagoga, ciencia general de la educacin. Nassif (1980) expresa esta
postura con claridad:
"... la palabra Pedagoga, sin agregados ni adjetivaciones, designa,
para nosotros, la totalidad de la disciplina educativa, y abarca tanto la teora
o Pedagoga terica, como la tcnica educativa, base de la Pedagoga
tecnolgica" (p. 72).
"... la biologa, la psicologa y la sociologa no interesan al pedagogo y
al educador como tales, sino como medios para comprender su objeto o su
actividad. Esta sola circunstancia tiene el poder de convertirlas en
dependencias de la pedagoga..." (p. 75).
c) Son ciencias de la educacin todas las ciencias que directa o
indirectamente se relacionan con la educacin. Son los defensores
ms caractersticos de esta postura Debesse y Mialaret (1969) que de
alguna manera pretenden catalogar como ciencias de la educacin a
ciencias que slo de pasada se acercan al hecho educativo. Por ejemplo,
apuntan que un tratado de ciencias de la educacin debera estar dominado
por disciplinas fundamentales como la biologa, la psicologa y la sociologa.
A los estudios ms propiamente pedaggicos ellos les llaman ciencias

94

pedaggicas que concretamente Mialaret (1985: 85) las considera como

subconjunto de las ciencias de la educacin.
d) Existe un conjunto de ciencias cuyo objeto formal es la educacin
pero independientes entre s como disciplinas cientficas. La Teora
de la educacin, a Didctica, la Pedagoga social, la Organizacin escolar,
la Orientacin educativa, son disciplinas acadmicas que estudian un sector
o rea del fenmeno educativo desde una perspectiva cientfico-autnoma.
Son cada vez menos los investigadores de la educacin que pretenden la
exclusividad en el tratamiento cientfico de la educacin, admitiendo por
contra la pluridimensionalidad de la educacin.
La Pedagoga es una ciencia de la educacin, junto a las dems
ciencias de la educacin, aunque distinguindose de ellas por su carcter
cientfico y, por consiguiente, formando grupo aparte" (Quintana, 1981:
20).
Quizs sea esta ltima la postura que en la actualidad reagrupa a
buen nmero e estudiosos del tema.

95

SISTEMATIZACIN DE LOS SABERES

Marin Ibez (1985: 157-198) ofrece una sistematizacin de las ciencias

pedaggicas, cuyo esquema nos servir de gua, procurando completarlo
con otras aportaciones. El planteamiento lo basamos en las reas de
fuentes consultadas que son: los tratados de Pedagoga extranjeros, los
nacionales y los documentos internacionales elaborados sobre el tema.
Numerosos autores nacionales y extranjeros han tratado de elaborar
sistematizaciones, cuadros o estructuras con el propsito de dar una cierta
unidad a la variedad de disciplinas relacionadas con el fenmeno
educacional. Nosotros vamos a ver algunas de las clasificaciones que
pueden ser representativas de las diversas consideraciones con respecto a
la Pedagog!a. La de E. Planchard y Nassif que nos ofrece una visin
sinttica; la de Ferrandez y Sarrmona que nos ofrece anlisis del hecho
educativo a travs de de las distintas ciencias o saberes educativos; y por
ltimo, la estructura, que a modo de sntesis nos ofrece Darca Arretio, a
quienes hemos seguido en el desarrollo del tema.

Cuadro de Emilio Planchard (1975: 98)

"Una pedagoga integral est formada necesariamente por una pedagoga
general o filosfica y p-or una pedagoga cientfica o positiva. Las dos
tienen al hombre por objeto, el cual debe ser considerado al principio como
tal y despus, sucesivamente, como ser educable y como sujeto que se
educa para llegar al hombre educado. Dicho de otra manera, la filosofa y
la ciencia pasan del dominio de la pura especulacin al de la aplicacin,
despus al de la accin, para llegar a un resultado final" (p. 99).

En resumen, esta clasificacin est estructurada en cuatro niveles: en el

primero aparecen las que podramos considerar como ciencias fcticas,
Antropologa, Sociologa, Historia, y por otra, las que prestan su fundamento
a los ideales educativos -Filosofia-, Moral, Religin, Politica, Teora de los
valores. En el rea referida al hombre educable se recogen las mismas
disciplinas en el plano pedaggico, agregndose la Estadstica como

96

instrumento. En el nivel del educando se destaca la aparicin de la

Pedagoga experimental y Tcnica educativa mientras en el hombre
educado PO', sita los Medios apropiados. Existiendo reiteraciones de
disciplinas en esta clasificacin, se echan de menos saberes tan claramente
pedaggicos como la Organizacin escolar y la Orientacin.

Clasificacin de Fernndez -Sarramona

Estos dos autores basan su clasificacin en tres ejes fundamentales: los
saberes fundamentales, los normativos y los de aplicacin. El grfico que
ahora reproducimos significa una aportacin ciertamente clarificadora en
el campo que estamos estudiando.

Grfico de Ferrandez y Sarramona

Consideramos el proceso educativo apoyado en dos mbitos iniciales: el

primero lo constituyen los fines de la educacin y el segundo los
condicionantes. Fines y condicionantes se sistematizan en el proceso
educativo que se nutre adems de las aportaciones ilustra ti vas de la
investigacin histrica y comparativa La sntesis que converge en el
proceso educativo es, por el contrario, esencialmente normativa. Normativa
general o diferencial, segn la amplitud que pretenda cubrir. Por ltimo
llegamos al terreno fctico, donde se materializa el proceso a travs de los
diversos mbitos dando lugar a las ciencias aplicadas.

Clasificacin de las ciencias de la educacin de Garcia Arrieto

El grfico nos ofrece en la base las materias fundamentales que debern
considerar los fines a los que tiende toda accin educativa (Filosofa de la
educacin). Asimismo, toda intervencin pedaggica debe sustentarse en la
realidad individual y social como condicin imprescindible. La personalidad
del educando como unidad biopsicosocial ha de tenerse en cuenta, basando
su estudio en las disciplinas de la Biologia de la educacin, Psicologia de la
educacin y Sociologia de la educacin.
El desarrollo de una ciencia precisa de un mtodo. Cuatro disciplinas
hemos considerado que pueden facilitar vas distintas de investigacin

97

educativa: la filosfica, la experimental, la histrica y la comparativa. La

Filosofia de la educacin, que, como nos apunta fines y justifica la educacin
y, al mismo tiempo, nos ofrece una determinada metodologa de anlisis
especulativo del fenmeno educativo. Estrategias metodolgicas para la
investigacin descriptiva - emprica
Pedagogia

experimental.

La

experimental nos las ofrece la

investigacin

histrica

comparativa

completan este bloque de disciplinas metodolgicas a travs de la Historia

de la educacin y de la Pedagogia comparada, que nos presentan,
respectivamente, en un anlisis diacrnico y sincrnico la realidad
educativa, tambin de una manera global, por lo que hemos optado por
incluidas igualmente como disciplinas globalizantes.
Las materias fundamentales y las metodolgicas apuntan a la elaboracin
de una Teora de la educacin y una Pedagogia general, como disciplinas
marcadamente globalizantes que nos ayudan a describir explicar y predecir
el proceso educativo y regular la intervencin pedaggica, buscando lo
comn en la realidad global de la educacin. La Teora de la educacin, con
una vertiente ms explicativa de los procesos educativos en cuanto a
adquisicin de informaciones, actitudes y habilidades, y la Pedagoga
general, con una perspectiva ms prctica, acogera a los saberes
globalizadores y pragmticos, orientadores de los procesos tendentes a
optimizar los resultados educativos. La Pedagogia diferencial -carcter
sinttico-

se

justifica

porque

toda

accin

educativa

contempla

determinados sujetos de unas caractersticas concretas diferentes de todos

los dems; asimismo, se acta sobre grupos con rasgos propios definidos y
sobre marcos ambientales y lugares tambin distintos.
Pero la operativizacin del proceso educativo se lleva a cabo a travs de
las que hemos denominado ciencias aplicativas, que habrn de estar muy
ligadas a la Teora de la educacin y a la Pedagogia general, teniendo
siempre en cuenta la Pedagogia diferencial. El proceso de ayuda al
educando lo estudia la Orientacin. La aplicacin concreta de los distintos
principios de la educacin como medio para mejorar el proceso enseanza aprendizaje es objeto de la Didctica. Mediante la Organizacin escolar se
dispone de los instrumentos necesarios para estructurar la educacin en
una determinada institucin escolar. la Planificacin y administracin
educativas se encargan de ordenar el sistema, definir metas y planes
educativos en un determinado pas o regin La Pedagogia social, con su
doble vertiente de socializar al educando y atender a las amplias

98

necesidades educativas de carcter social, y la Educacin especial,

mediante la que se pretende atender a todos aquellos sujetos que, por las
ms variadas circunstancias, son portadores de algn tipo de minusvala
fsica o psquica.

Actividad de Elaboracin N 3

Fundamenten porque se llamaron filosficas y cientficas a las etapas de la

pedagoga a las ciencias de la educacin.

Bibliografa
Meza Cascante, Luis: La Educacin como pedagoga o como Ciencia de la
Educacin.(2001)
Revista Virtual Matemtica Educacin e Internet.
Instituto Tecnolgico de Costa Rica , Cartago, Costa Rica.
Sarramona, J. y S Marqus: "Que es la pedagoga". 1985. Barcelona CEAC

4. La pedagoga como ciencia humanista:

Pluridiscplinariedad interdisciplinariedad y
multidisciplinariedad
La reflexin acerca de la pedagoga como ciencia humanstica busca
enriquecer la discusin filosfica del proceso formativo de la persona dentro
de la complejidad de la educacin.
El autor de esta lnea de pensamiento humanista critica a la pedagoga
tradicional y de base naturista (la pedagoga enraizada en el mundo de las
ciencias naturales) al considerar al ser humano como un ser biofsico y una
abstraccin maquinal-programtica.
Por el contrario la pedagoga humanista considera a la persona como un ser
que transita de lo individual a lo colectivo y viceversa y busca realizarse en
sus propios proyectos de vida. Por lo cual no es un conjunto de necesidades
sino que es pasin, arte, razn, constitucin de valores, desarrollo de
procesos cognitivos, es praxis, educabilidad, pensante terico-prctico en
definitiva, una sntesis y una complejidad, es un ser multidimensional y para
conocerlo es necesario percibirlo

en todas sus dimensiones. Estas

99

consideraciones a cerca de un ciencia con principios humanistas nos lleva a

una definicin de pedagoga ms integral. (Es arte, pasin, educabilidad,
praxis, pensamiento terico y prctico) fundamentados en la tica de la
convivencia y formacin del carcter de la persona moral desde las
instituciones educativas.
Por

otra

parte

se

otorga

la

pedagoga

los

caracteres

de

pluridisciplinariedad e interdisciplinariedad entendiendo bsicamente que la

pedagoga como disciplina es el instrumento de calidad de la
educacin que necesita de una doble condicin:

Que la actividad educativa est informada por la teora pedaggica y

que los educadores estn formados verdaderamente en pedagoga. Desde

este horizonte pedaggico es posible hablar de interdisciplinariedad.
(Florez, 2000).
En el actual movimiento pedaggico existe un entrecruzamiento de
doctrinas y sistemas, la multiplicidad de soluciones que no proceden solo
del mbito de ella ni de la educacin, por ello la pedagoga no siempre
adopta una rgida concepcin cientfica sino que aparece junto con otras
reflexiones de pensadores que no pertenecen al campo de la pedagoga.
Esta interdisciplinariedad manifiesta es esencial para la generacin del
trabajo

individual,

para

el

desarrollo

de

la

investigacin

cientfica

pedaggica.
Por otra parte es importante destacar el crecimiento que ha tenido la
pedagoga y la integracin en el mundo de la vida cientfica que ha
desarrollado y el alejamiento de los dogmas de la enseanza tradicional que
le ha permitido una pluridimensionalidad en la que estn presentes las
dimensiones de las otras ciencias humanas y en la que la perspectiva global
es requerida por estas ciencias fortalecindose la pedagoga como teora y
prctica educativa.
La explicacin de un hecho pedaggico no es siempre completa y por lo
tanto exacta dada la complejidad de los fenmenos educativos, esto tiene
sus consecuencias en el mbito de la formacin de los especialistas en el
campo de la educacin.

100

Si bien es cierto que la especializacin exige la renuncia al conocimiento

holista no es menos cierto que una cultura general de base es importante si
se quiere explicar los fenmenos educativos teniendo en cuenta sus
coordenadas.
La pedagoga es complejidad tanto del conocimiento de lo humano como de
lo social cultural y en estos momentos se hace ms compleja por la
introduccin de las nuevas tecnologas.
La educacin del futuro debe emplear los conocimientos existentes y
superar las antinomias provocadas por el progreso en los conocimientos
especializados porque conducen a la fragmentacin del saber.
Es necesario entonces construir articulaciones positivas entre las ciencias
cruzando los saberes producidos por las sociedades tendiendo a establecer
comunicaciones entre ellas de modo que como actores y espectadores
pedaggicos podamos hacer frente a las exigencias de la poca.
Los educadores y educandos constituyen la complejidad por antonomasia.
No existe algo ms complejo como la formacin humana pero adentrarnos
en

las

complejidades

es

necesario

elaborar

aplicar

mtodos

transdisciplinarios aplicar la sntesis como proceso cognitivo pedaggico que

toma una situacin compleja e intenta dilucidar lo que est sucediendo: las
partes involucradas, las interacciones, los elementos naturales. Permite
conocer la complejidad de lo novedoso, predecir el conocimiento y controlar
acontecimientos.
La pedagoga tradicional dominada por el pensamiento analtico se
muestra como descriptiva, la enseanza programada y memorstica de las
universidades se encamina en lo que es, en cambio los docentes
promotores del pensamiento sinttico crtico y reflexivo apuestan por la
creacin, la accin y por el qu puede ser.
Mientras los pedagogos analticos fundamentan sus trabajos en el control de
la educacin y la cultura empleando las instituciones educativas como
instrumentos de lucha y la especializacin como electo de garanta del xito
profesional, los pedagogos humanistas apuestan por la formacin civil,
ciudadana y el fortalecimiento de la personalidad moral de su persona y del
propio educando.

101

Actualmente la pedagoga admite la necesidad de integrarse sin ningn

preconcepto ideolgico a disciplinas cientficas que en otro momento se
apropiaron de la ciencia convirtindola en dogma, pero que la globalizacin
de la concepcin del hombre las ha obligado a redefinirse, especificarse y ha
sido esta especificidad la que ha permitido la integracin inter, pluri y
transdisiciplinaria de la pedagoga como ciencia de la educacin.
De esta manera se infiere que la pedagoga es interdisciplinaria cuando
acepta mtodos de otras disciplinas (como el mtodo estadstico), es
transdisciplinariedad cuando va ms all de otras disciplinas con las que
se integra (generando pedagoga sociolgica, comunitaria, laica, etc), y es
pluridisciplinararia porque su objeto de estudio es la educacin, y sta es
abordada al mismo tiempo por otras disciplinas, tanto de las ciencias
naturales como sociales.
Por estar atravesada la pedagoga en la cultura de los pueblos, su objeto de
estudio ha tenido una fuerte demanda de atencin de las restantes
disciplinas cientficas y humanistas. Las personas han reconocido la
necesidad

de

ser

unos

pedagogos

de

sus

especializaciones,

han

reflexionado acerca del requerimiento de la humanizacin del conocimiento,

de la valoracin de la persona ms all del simple conocer, de sus
condiciones en el ejercicio de la profesin en la que se formaron y
capacitaron.
Pero tambin las personas aceptan que la especializacin exagerada de su
adiestramiento educativo actual conduce a la misma prdida de la cultura
general.
Adems la especializacin es una reaccin exagerada hacia la productividad
laboral. Se puede ser eficiente en el trabajo que nos corresponda realizar,
pero antes, y por encima de la eficiencia, est la persona humana que,
mediante una formacin integral, como ciudadano con personalidad moral,
comprende mejor los fines de su especialidad y adquiere habilidad para
superarse.
Debemos ser eficientes como simples seres humanos, con la potencialidad
suficiente para conocer otras disciplinas, de combinar las artes y los oficios
y producir nuevos conocimientos a partir de dicha sinergia.

102

Actividad de Elaboracin N 4:

Elabore un resumen acerca de lo que propone la pedagoga humanista

Bibliografa
Calzadilla, Ramn.:La pedagoga como ciencia humanista: conocimiento de
sntesis, complejidad y pluridisciplinariedad Revista de Ped, ene. 2004,
vol.25, no.72, p.123-148. ISSN 0798-9792. Escuela de Educacin, Facultad
de Humanidades y Educacin, Universidad Central de Venezuela.

Anexo N 1:
Calzadilla, Ramn.:La pedagoga como ciencia humanista: conocimiento de
sntesis, complejidad y pluridisciplinariedad.

5. La Pedagoga como disciplina

La formacin como eje central de la pedagoga
La pedagoga tiene como misin y principio regulador y unificador la
formacin del hombre, la formacin humana de los alumnos.
Qu es formar un individuo?
Es facilitarle que asuma en su vida su propia direccin consciente
reconociendo fraternalmente a sus semejantes el mismo derecho y la
misma dignidad.
Dicha afirmacin no es solo de carcter filosfica sino que de ello
tambin

han

dado

cuenta

naturistas

antroplogos

de

reconocer

coincidentemente cuatro dimensiones en la evolucin de la naturaleza y el

hombre las cuales al decir de Florez Ochoa son importantes para orientar
la investigacin pedaggica:
1

Universalidad

103

Autonoma

Inteligencia

Fraternidad

No obstante es preciso aclarar que si bien se reconoce el concepto de

formacin como principio fundamental de la investigacin pedaggica
existen otros criterios de elegibilidad pedaggica que son tiles para
distinguir una teora pedaggica de una psicolgica sociolgica, que aunque
se ocupen de fenmenos educativos no se convierten en teora pedaggica.
Estos criterios que se (detallan en el texto que figura en el anexo
bibliogrfico N8) responden en toda teora pedaggica a cinco preguntas
esenciales que ese han planteado los pedagogos desde Comenio hasta la
actualidad.
1

En qu sentido o hacia donde se humaniza un individuo?

Cmo se desarrolla este proceso de humanizacin?

Con que experiencias?

Con que tcnicas y mtodos?

Cmo se regula la interaccin maestro alumno?

Ahora bien en el devenir histrico de la pedagoga se han

desarrollado principios pedaggicos que si bien pueden haber variado su

sentido de acuerdo a cada corriente pedaggica, continan vigentes en la
teora pedaggica actual, ellos son: el afecto, la experiencia natural, el
diseo del medio ambiente, el desarrollo progresivo, la actividad, la
individualizacin, el antiautoritarismo y el cogobierno, la actividad grupal, la
actividad ldica el buen maestro, etc.
Definicin del campo de la pedagoga
Siguiendo a los autores Flores Ochoa y Alonso Tobn se establece que
la pedagoga es una disciplina en proceso de construccin la cual no impide
definir su objeto de estudio, sus mtodos de investigacin, sus fronteras y
relaciones con otras disciplinas y su campo de aplicacin.

104

La pedagoga es una disciplina aplicada que se ha ido desarrollando

al ritmo complejo de un proceso especializado de las sociedades modernas
llamado enseanza.
El

mejoramiento de este proceso ha exigido una reflexin ms

profunda durante el siglo XX y ha generado conceptos y teoras que

configuran el campo disciplinar de la pedagoga.
En este sentido es que el concepto central de ella, la formacin
asume formas especficas segn cada teora pedaggica ya que el campo
de la pedagoga segn estos autores no est unificado.
Esta afirmacin es vlida porque en l se producen tensiones y
competencias de varios enfoques como ocurre en las dems disciplinas
sociales.
Por lo tanto cada teora pedaggica define las metas y el concepto de
formacin de manera diferente.
Lo mismo sucede con los dems criterios que identifican una teora
pedaggica. Por citar algunos:
El tipo de experiencias que se proponen para el logro de las metas de
formacin y las tcnicas y mtodos didcticos.
Si analizamos el enfoque constructivista las metas se orientaran en general
hacia la formacin de un pensador competente o desde alguna disciplina
especifica

aprender

pensar

matemticamente,

las

experiencias

contenidos seleccionados serian aquellos que estimulen la reflexin en los

alumnos y las estrategias didcticas estaran dirigidas a superar la
repeticin memorstica.
Desde luego si esta teora pedaggica es tambin una disciplina
tendr objetos y problemas de investigacin tendientes a captar el sentido
de la accin simblica de los alumnos a descifrar sus sentimientos y los
cambios y progresos en su actividad mental reflexiva.
Si analizamos el enfoque pedaggico conductista encontramos que el
mismo se propone moldear la conducta del alumno. El alumno adquiere las
competencias a travs de la acumulacin de aprendizaje que van desde los
ms simples a los ms complejos.

105

El tipo de experiencia en este enfoque se dirige a tareas y actividades

observables y evaluables por el profesor. Las tcnicas de enseanza se
centran en el refuerzo y control de la conducta esperada.
Este enfoque no se plantea indagar sobre las actividades mentales
internas y subjetivas del alumno y en consecuencia su mtodo de
investigacin se basa en la descripcin y medicin de las condiciones
iniciales del aprendizaje y sus resultados al final del proceso. Se trata en
consecuencia de un diseo experimental como mtodo de investigacin y
de enseanza a la vez.
El enfoque pedaggico social propone la formacin multifactica de las
capacidades de los alumnos para pensar y resolver los problemas reales de
la comunidad de la que forma parte. El profesor se involucra con sus
alumnos tratando de resolver los problemas reales y este trabajo social y
cooperativo permite que los alumnos desarrollen su conciencia critica y se
apoyen mutuamente.
Los mtodos y tcnicas de enseanza que se utilizan se basan en la
interaccin, la comunicacin, el debate, la dialctica entre teora y prctica
y el trabajo productivo ligado al conocimiento cientfico.
En resumen el campo de la pedagoga se configura por series de
conceptos teoras y principios generales, modelos y estrategias de
enseanza, condiciones de enseabilidad, por experiencias de enseanza en
la que se aplica una teora pedaggica.
Los autores proponen que todos estos aspectos del campo disciplinar
se sistematizan en tres niveles.
El nivel terico formal, el nivel de diseo estratgico y el nivel de
intervencin o de ejecucin experimental en la enseanza.
Al respecto la descripcin de estos niveles se explicitan en el anexo
bibliogrfico.
Finalmente los autores sealan que para hablar propiamente de
practicas pedaggicas se necesitan que la actividad educativa este
informada por algn concepto o teora pedaggica y que es posible
sintetizar interdisciplinariamente porque la pedagoga cuenta con un campo
disciplinar y una perspectiva intelectual propia.

106

El presupuesto epistemolgico de la enseabilidad

Siguiendo a los autores Florez Ochoa y Alonso Tobn podemos considerar a
la

enseabilidad

como

una

caracterstica

derivada

del

estatuto

epistemolgico de cada ciencia o disciplina referida a sus rasgos de

razonabilidad y de sintaxis, de contenido terico y experiencial que
distingue el abordaje de sus problemas y condiciona especficamente la
manera como cada disciplina puede o debe ensearse.
Se formula este concepto de enseabilidad de las ciencias como un
puente terico que salva la brecha entre pedagogos y cientficos.
Actividades de Elaboracin N5
Les proponemos responde a los siguientes interrogantes:
a) Cmo puede definirse la pedagoga? Cul es su objeto de
estudio?
b) Qu

criterios

contribuyen

definir

lo

especficamente

pedaggico?
c) Qu principios pueden orientar la practica pedaggica?

Bibliografa
Flores Ochoa, Rafael y Alonso Tobn, Restrepo: (2004)"Investigacin
Educativa y Pedaggica. MCGraw W Hill. Interamericana S.A. Colombia.

Anexo N 2:

Flores Ochoa, Rafael y Alonso Tobn, Restrepo: (2004)"Investigacin

Educativa y Pedaggica. MCGraw W Hill. Interamericana S.A. Colombia.

6-Objeto de estudio de la pedagoga en los

ingresantes a la carrera universitaria de Licenciatura
en Ciencias de la Educacin
La incorporacin de este tema se fundamenta en la relevancia que tiene
para los alumnos comenzar el cursado de la carrera con consideraciones
que se vinculan con la eleccin de la misma y el futuro ejercicio profesional.
En realidad se aqu se expone una experiencia llevada acabo con alumnos

107

ingresantes a la carrera de Licenciatura en Ciencias de la Educacin de una

universidad pblica argentina en el marco de un

Subproyecto de

Investigacin de docentes de dicha casa de estudios denominado. Los

estudiantes de Ciencias de la Educacin del siglo XXI.
La experiencia aludida se realiz mediante la aplicacin de una encuesta
semiestruturada a 160 alumnos cursantes de la materia Educacin I
durante el primer cuatrimestre del ao 2004.
El propsito que gui este trabajo es la indagacin de algunas de las
nociones preconcebidas de los estudiantes ingresantes y en la cual se
formularon los siguientes interrogantes:
Cmo perciben los estudiantes que ingresan al objeto pedaggico?
Qu tipo de objeto estn recortando?
Qu discurso pedaggico esperan recibir de la carrera en relacin a ese
objeto?
Existe coherencia o no entre cmo perciben el objeto pedaggico y cmo la
carrera les va a permitir acercarse a l?
El primer interrogante hace referencia directa al campo profesional y en
este sentido los campos laborales ms atractivos y prioritarios para los
estudiantes son: las escuelas, la gestin, los Institutos de formacin
docente, la Universidad, propuestas no formales, consultorios, organismos
internacionales, ONGs, recreacin empresas, medios de comunicacin,
editoriales, partidos polticos, y otros.
Desde este mapeo de campos laborales o saberes prcticos a los cuales
los estudiantes les gustaran dedicarse se puede inferir la percepcin del
objeto pedaggico desde su perspectiva mltiple y diversa, haciendo nfasis
en el sistema educativo pero no como nico espacio. Ver anexo bibliogrfico
(cuadro 1)
Relacionado tambin con este primer interrogante es la definicin del objeto
que puede realizarse de diferentes maneras dependiendo del paradigma
cientfico que se sostenga el cual presupone determinadas formas de ver y
concebir al hombre, a la sociedad, a las instituciones y a la funcin de las
ciencias, abrindose en este sentido un gran debate acerca del carcter
cientfico o no de las Ciencias de la Educacin.

108

Pero lo cierto es que la mayora de los estudiantes el 82% consideran que la

carrera de Ciencias de la Educacin constituye un espacio de conocimiento
riguroso y sistemtico y por tal la consideran ciencia. Ver anexo bibliogrfico
(cuadro 2).
En relacin al segundo interrogante existe una vinculacin con la
fundamentacin que los estudiantes hacen de la eleccin de la carrera.
En este sentido se presentan dos grandes grupos de respuestas desde las
cuales se pueden deducir las siguientes categoras:
1

La

educacin

como

objeto

de

cambio/transformacin

concientizacin de la sociedad.
2

La educacin como objeto de cambio/mejora/transformacin del

Sistema Educativo.

La educacin como progreso.

De acuerdo a lo expresado el objeto de educacin que recortan los

estudiantes dan cuenta del doble aspecto diferenciado por Sacristn desde
el paradigma crtico por un lado la educacin como reproductora de cultura
y por otro como innovadora de la cultura, de ah que se trate de un objeto
inconcluso complejo que se va creando en el curso de la misma accin.
Siguiendo en esta lnea y en relacin a la imagen de la carrera de Ciencias
de la Educacin se destaca que la mayor parte el 74% de los estudiantes la
perciben como una carrera terica. Ver anexo bibliogrfico (cuadro 3).
Aparece como recurrente el hecho que eligen la carrera por su formacin
terica/acadmica, amplia y variada y tambin como complemento terico
de su formacin docente. (casi el 40% de los ingresantes ya son docentes).
Consideran a la teora y a la prctica como dos actividades humanas
distintas y por ello ven la carrera universitaria como un complemento para
su formacin.
En cuanto a la tercera y cuarta pregunta se hace necesario desde la tarea
docente problematizar el propio mbito de trabajo constituyndolo en objeto
de reflexin para evitar los riesgos de caer tanto en la descripcin esttica
de la realidad como en el de formular utopas todo ello en funcin de las
expectativas de los estudiantes en relacin a transformacin del Sistema
Educativo y de la sociedad obteniendo una buena y amplia formacin

109

acadmica.

Actividad de Elaboracin N 6:

a) Juntos en grupo compartan las expectativas de cada uno como ingresante

a la carrera en relacin a lo que esperan recibir como formacin y el campo
laboral que les gustara dedicarse en el futuro.

Bibliografa

Capellacci, Ins, Rocella Lidia, Gispert, Flavia: Ponencia El objeto de la

pedagoga en los ingresantes a Ciencias de la Educacin de la
UBA. (2007) Aportes a la Pedagoga y a su enseanza. Vogliotti Ana, De la
Barrera, Sonia y Benegas, Alejandra,.Compiladoras. Universidad Nacional de
Ro Cuarto.

Anexo N 3

Capellacci, Ins, Rocella Lidia, Gispert, Flavia: Ponencia El objeto de la

pedagoga en los ingresantes a Ciencias de la Educacin de la
UBA. (2007)

Prctica de Aprendizaje N 1: Significacin y aplicacin de

conceptos
Obligatoria, de realizacin grupal y domiciliaria

1) Analicen el texto del anexo 4 y expliquen en un resumen de no ms

de una carilla qu significan cada uno de los cuatro pilares de la
educacin que propone el autor.
2) Fundamenten la afirmacin que hace Edith Litwin con respecto a que
las modernas tecnologas resuelven la interactividad que es el
problema crucial de la educacin a distancia.

110

3) Teniendo en cuenta las caractersticas de cada modelo de

institucionalizacin de la escuela desarrollados en el texto les
pedimos que resuman en un cuadro como a continuacin se
grafica la concepcin de enseanza y aprendizaje y el lugar del
nio

la

autoridad

del

maestro

de

cada

modo

de

institucionalizacin de la escuela.( Desde el modelo educativo

de Medio Oriente hasta el modelo (Homescholing).
Enseanza

Aprendizaje

Lugar
Nio

del Autoridad
del Maestro

La educacin
en Oriente
La escuela del
en Atenas
La escuela en
Roma etc..

4) Respondan en el marco de la Ley Federal de Educacin 24.195/93

Cul es la responsabilidad principal e indelegable del Estado?
5) En el captulo I Art 5 se establece que el Estado Nacional deber fijar
los lineamientos de la poltica educativa respetando ciertos derechos,
principios y criterios: analice los derechos aludidos en el texto a
quienes se refieren y qu contienen los mismos?
6) Por qu medio y con la participacin de quienes el Estado Nacional,
las Provincias y la Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires
garantizar el acceso a la educacin a toda la poblacin?
7) En relacin las dificultades de implementacin de la Ley Federal
Porqu dice el autor Mariano Narodoski que los mecanismos
participativos de la aplicacin de la ley no fueron abarcativos?, a qu
sector se debera haber considerado?
8) De la lectura del texto completo de la Ley N 26.206/06 que figura en
el anexo bibliogrfico ms la lectura del presente documento les
proponemos que se detengan en los artculos N 9, 16, 19, 28, 32, 75,

111

82, 83, 87 con el propsito de identificar algunas metas de la ley por

que sern desafo de primer orden para la gestin provincial.
9) Qu criterio utiliza el autor para clasificar las teoras educatvas en
no crticas y crtico-reproductivistas? Qu pedagogas incluye en uno
u otro grupo?
10)

Confeccionen un cuadro con la clasificacin de Ciencias de la

Educacin de Garca Arrieto similar al de Nasiff (Cuadro de la

pedagoga).

11)

Expliquen

en

qu

caso

se

puede

hablar

de

interdisciplinariedad, pluridisciplinariedad y multidisciplinariedad de

la pedagoga?
12)

Cmo se define el campo de la pedagoga como disciplina?

Cules son sus tres niveles de conceptualizacin?

13)

Cules

son

los

presupuestos

epistemolgicos

de

la

enseabilidad en la enseanza de las ciencias?

14)

Qu crticas pueden realizarse a los cientficos que ensean

sin pedagoga?

112

GLOSARIO
Acuerdos: Resolucin adoptada en asuntos de sus competencias por
funcionarios en la reunin o junta de sus miembros que se celebra a tales
efectos. Tambin la reunin misma. En Derecho Internacional, el que tiene
por finalidad crear, desenvolver o modificar alguna norma positiva,
mediante la concurrencia de las voluntades de los diversos Estados que lo
adoptan.
Aprendizaje Significativo. El aprendizaje se produce cuando la nueva
informacin se relaciona con experiencias, hechos y objetos no totalmente
desconocidos, es decir hay una participacin activa del sujeto en su proceso
de conocimiento. Resulta significativo el aprendizaje si se parte de las
realidades percibidas por los alumnos, si se explcitan y analizan sus
hiptesis, si se comprenden y consideran sus intereses.
Articulo: Cada una de las partes numeradas de una ley, reglamento,
disposicin.
Autonoma: Potestad de que dentro del estado pueden gozar municipios
provincias, regiones u otras entidades de l para regir intereses particulares
de su vida interior, mediante normas y rganos de gobierno propios.
Autoritarismo: Es un fenmeno complejo, por cual se usa y se abusa de la
autoridad.
Se manifiesta en diferentes mbitos o planos de la realidad asumiendo
caractersticas y formas peculiares: 1) el autoritarismo como fenmeno
socio-poltico manifiesto en la estructura del poder poltico, jurdico; 2) el
autoritarismo sociocultural que impregna la sociedad a partir de las polticas
culturales, los medios de comunicacin; 3) el autoritarismo piscosocial
relativo a las relaciones de poder que aparecen en el seno de las
instituciones y 4) el autoritarismo como fenmeno psicolgico que tiene que
ver con los resortes internos subjetivos de las personas. En los mbitos
educativos adems se expresan en las relaciones verticalistas entre los
sujetos (maestros-directivos-supervisores) como en las relaciones con el
conocimiento y el saber (maestro que sabe - alumno que no sabe).
Axiologa : en sentido general, es equivalente a teora general de los
valores. Intenta establecer la esencia y naturaleza del Valor y de los juicios
de valor.
Burocracia: Jerarqua graduada de funcionarios cada uno de los cuales es
responsable ante su superior. Se aplica este trmino a la organizacin
gubernamental en sus ramas administrativas. Ser acostumbre a caracterizar
al burocratismo por su apego a la rutina, por sus normas ms o menos
inflexibles, las dilaciones y su resistencia a introducir innovaciones.
Conductismo: Esta teora psicolgica surgi a fines del siglo XIX.
Su gran impulsor fue el estadounidense John B. Watson. Postula que la
psicologa es el estudio objetivo la conducta, evitando as el anlisis de
conciencia y de la introspeccin basndose slo en los datos fisiolgicos y
observables.
Las tesis conductistas tuvieron un gran impacto en la vida intelectual y sus
principios se proyectaron a otras disciplinas. En educacin se convirti en
una de las teoras de aprendizaje de mayor significacin. Establecer

113

objetivos en trminos de conductas observables y evaluables fue uno de los

principios de esta teora.

Ciclos: Son periodos temporales a lo largo de los cuales se organiza el

proceso de enseanza y aprendizaje. Se desarrollan como unidades que han
de tener coherencia metodolgica y organizativa, secuencia, graduacin y
articulacin de contenidos.
Competencia (en pedagoga): Es la expresin de los logros educativos de
los alumnos que la escuela debe perseguir. Este concepto hace referencia a
capacidades complejas, con distinto grado de integracin, que se
manifiestan como conocimiento puesto en accin: saber hacer, saber
pensar, saber decidir, saber valorar, saber comunicar, entre otros. La
definicin de las competencias esta indisolublemente unida a la
determinacin de contenidos socialmente relevantes y altamente
significativos a travs de los cuales se desarrollan.
Competencia (en el mbito jurdico): Atribucin legtima a un juez u otra
autoridad para el conocimiento o resolucin de un asunto. Medida de
jurisdiccin asignada a un rgano para la determinacin de los asuntos a los
que es llamado a conocer por razn de la materia, y del lugar
Competente (en el mbito jurdico): Se dice de la persona a quien
compete o incumbe una funcin o cosa. En especial, jurisdiccin, tribunal o
juez a quien pertenece el conocimiento, trmite y resolucin de un pleito
causa.
Competencias referidas a las capacidades intelectuales: Son los
procesos cognitivos necesarios para operar con smbolos, representaciones,
ideas, incluyendo las habilidades necesarias para adquirir dichas
abstracciones
Competencias referidas a las capacidades prcticas: Implican el saber
hacer y resolver incluyendo aquellas habilidades de tipo comunicativo,
tecnolgico y organizativo.
Competencias referidas a las capacidades sociales: Dan cuenta del
saber ser con relacin a s mismo y a la sociedad, incluyendo habilidades de
participacin como miembros activos de diferentes grupos, tolerancia,
solidaridad y respeto hacia los otros.
Conocimientos socialmente vlidos: En una sociedad pluralista, son
plurales y diversos las demandas de los diferentes grupos sociales respecto
a la educacin: conocimientos que exige el mundo del trabajo,
conocimientos que implican la plena insercin de las personas a la
comunidad a la cual pertenecen, conocimientos que permitan el desarrollo y
la formacin de ciudadanos democrticos.
Frente a la acumulacin de conocimientos que producen las sociedades, y la
divisin progresiva en a las funciones de los individuos en las mismas, se
hace necesario la transmisin de determinados saberes especficos,
tcnicos, procedimentales, conjuntamente con los valores sociales.

114

Contenidos: Son el conjunto de saberes o formas culturales cuya

asimilacin y apropiacin por parte de los alumnos se considera esencial
para su desarrollo personal y social (CFCyE 1993).
Contenidos
conceptuales:
Abarcan
interacciones, secuencias, principios, etc.

hechos,

conceptos,

ideas,

Contenidos procedimentales: Incluyen estrategias, tcnicas, habilidades

y destrezas.
Contenidos actitudinales: Comprenden valores, actitudes y normas.
Consenso: Desarrollo de acciones que cuenten con acuerdos para ayudar a
crear un clima de participacin y produccin en la escuela.
Constitucin: Ley fundamental de la organizacin de un estado.
Currculo: Es el resultado de una tarea a travs de la cual determinadas
materias, reas, contenidos, mtodos procedimientos de evaluacin han
sido seleccionados y organizados para ser desarrollados en un proceso
educativo. En el currculo se concretan una serie de principios ideolgicos,
pedaggicos, psicolgicos y epistemolgicos, que se traducen en normas de
accin y en prescripciones educativas.
Decreto: Resolucin del Poder Ejecutivo con el refrendo de un ministro,
generalmente del ramo a que la resolucin se refiere, requisito sin el cual
carece de validez. Deben ser dictados dentro de las facultades
reglamentarias que incumben al Poder Ejecutiva para el cumplimiento de las
leyes, y sin que en modo alguno puedan modificar el contenido de stas.
Derecho: Conjunto de reglas obligatorias y cuya observancia puede ser
impuesta coactivamente por la autoridad competente.
Descentralizar: Cuando las funciones del Estado, son cumplidas por
organismos con competencia limitada regionalmente. Supone la divisin del
Estado o descentralizacin, que puede ser poltica, o administrativa,
relacionada con la organizacin tcnica de los servicios pblicos.
Diacrnico: Trmino utilizado para designar el estudio de cualquier sistema
particular en diferentes modelos de su desarrollo. Al lingista Saussure se
debe la propuesta de los vocablos diacrona y sincrona para utilizarlos
como criterio de interpretacin de dos ejes: el eje de las sucesividades, para
lo diacrnico y el eje de la simultaneidad para lo sincrnico.
Dialctica: La Real Academia de la Lengua la define como arte de razonar
metdica y justamente. El trmino no es unvoco, dentro de la Pedagoga
se lo se vincula con el desarrollo y evolucin de la realidad educativa como
algo cientfico.
Disciplina: Rama del saber que abarca el conjunto sistematizado de
conocimientos referidos a un mbito y objeto especfico; utiliza como
sinnimo de ciencia (disciplina cientfica) y de materia o asignatura
(disciplina acadmica). El conocimiento propio de las disciplinas es una
fuente para la seleccin de los contenidos de enseanza.

115

Conjunto especfico de conocimientos que tienen sus caractersticas propias

en la perspectiva de la enseanza, de la formacin, de los mecanismos, de
los mtodos y de los contenidos.
Epistemologa: Es la disciplina que se ocupa de dilucidar en qu consiste
el saber cientfico, sus partes y ramas, el valor del conocimiento cientfico.
El objeto de esta disciplina es el conocimiento humano en sus relaciones
con el mundo real. Intenta dar respuesta a qu es el conocimiento y cmo
es posible logarlo.
Equidad: Justicia distributiva, es decir, basada en la igualdad o
proporcionalidad. Principios generales que deben guiar la facultad
discrecional del juez.
Factibilidad: Anlisis del estado de situacin en el que se encuentra la
institucin y evaluar las condiciones favorables para la implementacin de
acciones.
Gestin: Accin y efecto de administrar, hacer diligencias conducentes al
logro de un negocio o de un deseo cualquiera. Se refiere a la previsin de
las acciones que permiten que una institucin cumpla con los objetivos que
se propone. Es un concepto ligado al de gobernar, conducir, administrar.
Acciones orientadas por uno ms objetivos llevadas adelante por uno o
varios actores de una institucin.
Hermenutica: en general significa interpretacin, esfuerzo intelectual en
la comprensin de un texto y/o en la interpretacin de un texto en un
contexto, ya sea ste de carcter histrico, filosfico, teolgico, cientfico,
literario e incluso artstico.
En las investigaciones, las fuentes se sitan en sus contextos respectivos;
los hechos admiten su interpretacin y en la confluencia de ambos
(contexto y hechos) toma su fuerza la hermenutica. El mtodo
hermenutico tiende, en ltimo lugar, a descubrir la compenetracin entre
contexto y hechos.
Innovacin: Planificacin deliberada de un cambio o mejora pretendida con
carcter estable.
Inciso: Partes pequeas del cuerpo codificado de leyes y reglamentaciones.
Interdisciplinario: Interaccin existente entre dos o ms disciplinas. Esta
interaccin podra suponer desde la simple comunicacin de ideas hasta la
integracin mutua de los conceptos, la epistemologa, terminologa,
metodologa, etc.
Jurisdiccin: Del latn iurisdictio (administracin del Derecho). Accin de
administrar el derecho, no de establecerlo. En otra acepcin, indica la
extensin y lmites para juzgar en razn de la materia, del territorio.
Ley: Toda norma jurdica reguladora de actos y de las relaciones humanas,
aplicable en determinado tiempo y lugar. Todo precepto dictado por
autoridad competente.
Liberalismo: Doctrina poltica y econmica que postula la limitacin del
poder estatal en beneficio de la liberacin individual. Fundamentando en las

116

teoras racionalistas y empricas de la ilustracin y en la expansin

econmica generada por la industrializacin.
Modelo: aquello que se imita; Reproduccin de un objeto o realidad. Figura
paradigmtica que debe ser imitada (ideal).
Multidisciplinario: Yuxtaposicin de disciplinas diversas, a veces sin
relacin aparente entre ellas. Por ejemplo: msica + matemtica. Los planes
de estudios convencionales por asignaturas del Bachillerato, en sus troncos
comunes, tendrn este sentido
Niveles: Los niveles definen los tramos en que el sistema educativo atiende
e cumplimiento de las necesidades que plantea la sociedad en un
determinado contexto de espacio y tiempo. Se corresponde con las
necesidades individuales de las etapas del proceso
Norma: Regla de conducta, precepto, ley
Obligacin: Deber jurdico normativamente establecido de realizar u omitir
determinado acto, y a cuyo incumplimiento por parte del obligado es
imputada, como consecuencia una sancin.
Paradigma: el concepto de paradigma fue introducido por T. S. Kuhn en el
mbito de la teora de la ciencia para clarificar la eterna polmica sobre lo
cientfico.En sentido amplio, es un marco es un marco terico sustantivo
en el que se desarrolla la ciencia y es comnmente aceptado como va de
investigacin.
En sentido restringido, todo descubrimiento y/o teora que no tiene
precedentes, se impone durante un tiempo y abre gran cantidad de
interrogantes para ser contestados.
Pertinencia: Establecer una adecuada relacin entre los fines que se
persiguen y los medios y recursos que se destinan
Planificacin. Es la accin consistente en llevar a la prctica un conjunto
de procedimiento mediante los cuales se introduce una mayor racionalidad
y organizacin.
Es el proceso de preparar
Pluridisciplinario: Yuxtaposicin de disciplinas ms o menos prximas en
los dominios del conocimiento. La clsica distribucin de ciencias y
letras de los contenidos curriculares constituyen un ejemplo al integrar
matemtica+fsica+qumica, etc. frente a latn+griego+literatura, etc.
Poder. Es la capacidad que tiene un grupo humano para producir un
determinado efecto mediante la toma de decisiones.
Entre las personas y los grupos se establecen relaciones de poder. El poder
puede ser ejercido colectivamente, delegarse en representantes o bien estar
concentrado en una o varias personas.
Positivismo: Movimiento filosfico surgido en el siglo XIX. Su creador fue el
pensador francs Auguste Comte, fundador asimismo de la sociologa.
Las doctrinas positivistas se han basado en dos afirmaciones bsicas: 1)
todo conocimiento acerca de los hechos de la realidad y 2) ms all del
mbito de los hechos se encuentra el de la lgica y de las matemticas, que
en el positivismo lgico seran consideradas ciencias formales puras. Estos

117

principios tuvieron gran repercusin e influencia en las diversas disciplinas

de los conocimientos.
Desde el punto de vista educativo es un pensamiento fundamentalmente
metodolgico, cuya pregunta central es cmo ensear. Considera al alumno
como un individuo al cual hay que estimular permanentemente a travs de
toas las vas posibles. Desde este punto de vista la propuesta didctica va
estar centrada en principios en la figura del docente.
Precepto: Mandato, orden, cada artculo o disposicin de un texto legal o
reglamentario.
Proyecto institucional: Pieza clave de cada establecimiento en la que a
travs del enunciado de los objetivos, los lineamientos y acciones se
explicita la propuesta general de la institucin. Instrumento articulador de
los esfuerzos, favorece el trabajo conjunto con sentido colectivo.
Promulgar: Publicar formalmente una ley u otra disposicin de la autoridad
a fin de que sea cumplida y hecha cumplir como obligatoria
Recursos funcionales: (en un proyecto). Tiempo y presupuesto.
Recursos materiales: (en un proyecto). Edificio, mobiliario y materiales de
uso didctico.
Recursos personales: (en un proyecto). Personas que han de intervenir en
las acciones (docentes, alumnos, equipo de conduccin, personal nodocente, progenitores, asesores pedaggicos, tutores, etc.)
Relevancia: Si la accin que se va a realizar es significativa para la
institucin
y para su rea de influencia.
Resolucin: Fallo, acto administrativo, providencia de una autoridad
gubernativa o judicial.
Saberes: Los conocimientos cientficos y todo otro conjunto de cogniciones
que no son cientficas, pero que pueden ser vlidas, necesarias y eficaces.
Sincrnico: se usa este trmino para designar el hecho de que en una
situacin o fenmeno sus elementos y variables coinciden a un mismo
tiempo en un mismo sistema.
Sinergia: conjunto de elementos que forman un todo orgnico y que entre
todos conducen a un resultado. Concurrencia de hechos cuya accin
conjunta los refuerza, potenciando su actividad.
Sistema: conjunto organizado de
interrelacin supone una funcin global.

elementos

diferenciados

cuya

Sistemtico: Ordenado conjunto de normas, enlazados entre s, que

contribuye a una finalidad.
Transferencias: Paso o conduccin de una cosa de un punto a otro.
Produccin de ciertos efectos jurdicos en otro. Traslado. Entrega. Traspaso.

118

Vigencia: Indica el perodo de tiempo en el que las normas jurdicas regulan

las conductas normadas.
Transdisciplinario: Puesta en juego una axiomtica comn a un conjunto
de disciplinas. Ejemplo: electroesttica + magnetismo.

REVISTAS DE EDUCACION EN LA WEB

EDUCACION Journal of Industrial Teacher Education 00221864 National Association
of Industrial and Technical Teacher Education DOAJ
EDUCACION Cadernos de Pesquisa 01001574 Fundao Carlos Chagas, Brazil DOAJ
Scielo
EDUCACION Revista da Faculdade de Educao 01022555 Faculdade de Educao
da Universidade de So Paulo DOAJ
Scielo
EDUCACION Ensaio 01044036 Fundao CESGRANRIO DOAJ
Scielo
EDUCACION Journal of Special Education Technology 01626434 Technology and
Media Division of the Council for Exceptional Children, Association of Special
Education Technology DOAJ
EDUCACION Revista de la Educacin Superior 01852760 Asociacin Nacional de
Universidades e Instituciones de Educacin Superior DOAJ
EDUCACION Reencuentro 0188168X Universidad Autnoma Metropolitana Xochimilco DOAJ
Redalyc
EDUCACION Australian Educational Researcher 03116999 AARE DOAJ
EDUCACION Adult education and development 03427633 Institute for International
Cooperation of the German Adult Education Association DOAJ
EDUCACION Revista Praxis 07177488 Centro de Investigacin y Desarrollo para la
Accin Educativa DOAJ
EDUCACION Estudios pedaggicos (Valdivia) 07180705 Universidad Austral de Chile.
Facultad de Filosofa y Humanidades DOAJ
Scielo
EDUCACION Revista de Pedagoga 07989792 Escuela de Educacin, Facultad de
Humanidades y Educacin, Universidad Central de Venezuela DOAJ
Scielo
EDUCACION International Journal of Special Education 08273383 International
Journal of Special Education DOAJ
EDUCACION Journal of Distance Education 08300445 Canadian Association for
Distance Education DOAJ
EDUCACION Revista Portuguesa de Educao 08719187 Universidade do Minho
DOAJ
Redalyc
EDUCACION New Horizons in Adult Education 10623183 Nova Southeastern
University DOAJ
EDUCACION The Mathematics Educator 10629017 Mathematics Education Student
Association, University of Georgia DOAJ

119

EDUCACION Education Policy Analysis Archives 10682341 Education Policy Studies

Laboratory, Arizona State University DOAJ
EDUCACION Journal of Statistics Education 10691898 American Statistical
Association DOAJ
EDUCACION T E S L - E J 10724303 T E S L - E J Univ. of California Berkeley DOAJ
EDUCACION Journal of Extension 10775315 Journal of Extension, Inc. Extension
Journal, Inc. DOAJ
EDUCACION Medical Education Online 10872981 Medical Education Online DOAJ
EDUCACION Journal of Asynchronous Learning Network 10928235 Vanderbilt
University for the ALN Web DOAJ
EDUCACION Language Learning and Technology 10943501 University of Hawaii,
National Foreign Language Resource Center DOAJ
EDUCACION Education Review 10945296 College of Education, Arizona State
University DOAJ
EDUCACION Reading Online: an electronic journal 10961232 International Reading
Association, Inc. DOAJ
EDUCACION Meridian (Raleigh): a middle school computer technologies journal
10979778 North Carolina State University DOAJ
EDUCACION Current Issues in Education 1099839X Arizona State University, College
of Education DOAJ
EDUCACION Pixel-Bit 11338482 Universidad de Sevilla, Secretariado de Recursos
Audiovisuales y Nuevas Tecnologas DOAJ
Redalyc
EDUCACION Docencia e investigacin 11339926 E.U. Magisterio de Toledo DOAJ
EDUCACION Revista ELectrnica de Investigacin y EValuacin Educativa 11344032
The Department of Methods of Research and Diagnostic in Education (M.I.D.E.) of
the University of Va DOAJ
EDUCACION Edutec 11359250 Edutec. Asociacin para el desarrollo de la Tecnologa
Educativa DOAJ
EDUCACION PROFESORADO 1138414X Universidad de Granada DOAJ
Redalyc
EDUCACION English Teaching: Practice and Critique 11758708 University of Waikato,
New Zealand DOAJ
EDUCACION NZ Journal of Teachers' Work 11766662 Massey University, New
Zealand DOAJ
EDUCACION The College Quarterly 11954353 Seneca College DOAJ
EDUCACION Zeitschrift fr interkulturellen Fremdsprachenunterricht 12056545
Division of Germanic Languages, Literatures and Linguistics der Universitat Alberta
DOAJ
EDUCACION International Electronic Journal for Leadership in Learning 12069620
University of Calgary Press DOAJ
EDUCACION Canadian Journal of Educational Administration and Policy 12077798

120

University of Manitoba, Department of Educational Administration, Foundations &

Psychology DOAJ
EDUCACION ALSIC - Apprentissage des Langues et Systmes d'Information et de
Communication 12864986 Universite Marc Bloch, France DOAJ
EDUCACION Journal of Faculty of Educational Sciences 13013718 Ankara University,
Faculty of Educational Sciences DOAJ
EDUCACION The Turkish Online Journal of Distance Education 13026488 Anadolu
University, Eskisehir, Turkey DOAJ
EDUCACION TOJET - Turkish Online Journal of Educational Technology 13036521
Sakarya University, Sakarya, Turkey DOAJ
EDUCACION Journal of Theory and Practice in Education 13049496 anakkale
Onsekiz Mart University, Turkey DOAJ
EDUCACION Ilk?retim-Online 13053515 Ilkgretim-Online DOAJ
EDUCACION Accin Pedaggica (San Cristbal) 1315401X Universidad de Los Andes
(Venezuela) DOAJ
EDUCACION Revista Educere (Mrida) 13164910 Universidad de Los Andes,
Venezuela DOAJ
EDUCACION Revista ciencias de la educacion 13165917 CDCH Universidad de
Carabobo DOAJ
EDUCACION Revista de Teora y Didctica de las Ciencias Sociales 13169505
Universidad de Los Andes (Venezuela) DOAJ
EDUCACION e-Journal of Instructional Science and Technology (e-Jist) 13240781
University of Southern Queensland DOAJ
EDUCACION International Journal of Educational Technology 13277308 University of
Western Australia, Department of Education DOAJ
EDUCACION Computers in Higher Education Economics Review 13585363 The
CALECO Group, University of Portsmouth, The Higher Education Academy Economics
Network, University of Bristol DOAJ
EDUCACION Journal of Interactive Media in Education 1365893X Open University,
Knowledge Media Institute DOAJ
EDUCACION Educar (Guadalajara) 14054787 Gobierno del estado de Jalisco DOAJ
EDUCACION Revista Mexicana de Investigacin Educativa 14056666 Consejo
Mexicano de Investigacin Educativa, A.C. DOAJ
EDUCACION Revista Electrnica Actualidades Investigativas en Educacin 14094703
Instituto de Investigacin en Educacin (INIE), Universidad de Costa Rica DOAJ
EDUCACION Revista Brasileira de Educao 14132478 Associacao Nacional de PosGraduacao e Pesquisa em Educacao DOAJ
EDUCACION Interface - Comunicao, Sade, Educao 14143283 Fundao UNI,
Botucatu, SP, Brasil DOAJ
EDUCACION Educational Technology & Society 14364522 IEEE Computer Society
International Forum of Educational Technology & Society DOAJ

121

EDUCACION International Education Journal 14431475 Flinders University of South

Australia, School of Education Shannon Research Press DOAJ
EDUCACION Applied Theatre Researcher 14431726 Griffith University, Brisbane ,
Australia DOAJ
EDUCACION Journal of Educational Enquiry 14445530 University of South Australia,
Centre for Research in Education / Centre for Studies in Literacy, Po DOAJ
EDUCACION Knowledge Tree e-Journal of Flexible Learning in Vocational Education
and Training (VET) 14482673 Australian Flexible Learning Framework DOAJ
EDUCACION Spreadsheets in Education 14486156 Faculty of Information
Technology, Bond University, Australia DOAJ
EDUCACION Journal of University Teaching and Learning Practice 14499789 Centre
for Educational Development and Interactive Resources (CEDIR), University of
Wollongong DOAJ
EDUCACION BMC Medical Education 14726920 BioMed Central DOAJ
EDUCACION International Journal for Mathematics Teaching and Learning 14730111
Centre for Innovation in Mathematics Teaching DOAJ
EDUCACION Journal of Hospitality, Leisure, Sports and Tourism Education 14738376
Learning and Teaching Support Network DOAJ
EDUCACION Electronic Journal of e-Learning 14794403 Management Centre
International Limited DOAJ
EDUCACION Bioscience Education Electronic journal 14797860 LTSN Centre for
Bioscience DOAJ
EDUCACION International Review of Research in Open and Distance Learning
14923831 Athabasca University DOAJ
EDUCACION Language and Literacy A Canadian Educational E-journal 14960974
Language and Literacy DOAJ
EDUCACION Canadian Journal of Learning and Technology 14996677 Association for
Media and Technology in Education in Canada DOAJ
EDUCACION Seminar.net 15044831 Centre for media pedagogy, Lillehammer
University College DOAJ
EDUCACION Enfoques 15146006 Universidad Adventista del Plata DOAJ
Redalyc
EDUCACION Kairos: a journal for teachers of writing in webbed environment
15212300 Kairos DOAJ
EDUCACION Advances in physiology education 15221229 American Physiological
Society DOAJ
EDUCACION Current Issues in Comparative Education 15231615 Columbia
University, Teachers College DOAJ
EDUCACION Bilingual Research Journal 15235890 National Association for Bilingual
Education DOAJ
EDUCACION Early Childhood Research & Practice 15245039 ERIC Clearinghouse on
Elementary and Early Childhood Education, University of Illinois Early Childhood
and Parenting (ECAP) Collaborative DOAJ

122

EDUCACION Radical Pedagogy 15246345 International Consortium for the

Advancement of Academic Publication, ICAAP DOAJ
EDUCACION Interactive Multimedia Electronic Journal of Computer - Enhanced
Learning 15259102 Wake Forest University DOAJ
EDUCACION Educause Review 15276619 Educause DOAJ
EDUCACION The Journal of Scholarship of Teaching and Learning 15279316 Indiana
University DOAJ
EDUCACION Essays in Education 15279359 Columbia College Department of
Education, University Of South Carolina Aiken DOAJ
EDUCACION Educause Quarterly 15285324 Educause DOAJ
EDUCACION Contemporary Issues in Technology and Teacher Education 15285804
Society for Information Technology and Teacher Education DOAJ
EDUCACION The International Electronic Journal of Health Education 15291944
American Association for Health Education DOAJ
EDUCACION International Journal of Education and the Arts 15298094 Arizona State
University DOAJ
EDUCACION Practical Assessment, Research & Evaluation 15317714 ERIC
Clearinghouse on Assessment and Evaluation University of Maryland, Department
of Measurement, Statistics, and Evaluation DOAJ
EDUCACION The Technology Source 15320030 Michigan Virtual University DOAJ
EDUCACION Academic Leadership (Hernando) 15337812 AcademicLeadership.org
DOAJ
EDUCACION The Journal of Literacy and Technology 15350975 Florida Atlantic
University DOAJ
EDUCACION Information Technology, Learning, and Performance Journal 15351556
Organizational Systems Research Association DOAJ
EDUCACION CBELife Sciences Education 15367509 American Society for Cell
Biology DOAJ
EDUCACION Astronomy Education Review 15391515 Association of Universities for
Research in Astronomy DOAJ
EDUCACION Bioscene: journal of college biology teaching 15392422 Association of
College and Biology Educators DOAJ
EDUCACION Journal of Information Technology Education 15393585 Informing
Science Institute DOAJ
EDUCACION Education Next 15399672 Hoover Pr. DOAJ
EDUCACION The Journal of Technology, Learning, and Assessment 15402525 Boston
College, Center for the Study of Testing, Evaluation, and Educational Policy DOAJ
EDUCACION The Journal of Interactive Online Learning 15414914 National Center for
Online Learning Research DOAJ
EDUCACION Transformations: Liberal Arts in the Digital Age 15459284 Associated

123

Colleges of the South DOAJ

EDUCACION InterActions: UCLA Journal of Education and Information Studies
15483320 UCLA Graduate School of Education & Information Studies DOAJ
EDUCACION Journal of Cognitive Affective Learning 15496953 Oxford College of
Emory University DOAJ
EDUCACION International Journal of Construction Education and Research 15503984
Brigham Young University DOAJ
EDUCACION Heritage Language Journal 15507076 Language Resource Center of
UCLA, UC Consortium for Language Learning and Teaching DOAJ
EDUCACION Journal of Research in Rural Education 15510670 College of Education
& Human Development, University of Maine DOAJ
EDUCACION The Montana Mathematics Enthusiast 15513440 Montana Council of
Teachers of Mathematics DOAJ
EDUCACION Innovate Journal of Online Education 15523233 Fischler School of
Education and Human Services, Nova Southeastern University DOAJ
EDUCACION American academic 15534421 American Federation of Teachers DOAJ
EDUCACION TEACHING Exceptional Children Plus... 15539318 Council for
Exceptional Children, Boston College Libraries DOAJ
EDUCACION Journal of Education for International Development 15542262
Educational Quality Improvement Program DOAJ
EDUCACION International Journal of Progressive Education 15545210 International
Association of Educators DOAJ
EDUCACION Across the disciplines 15548244 WAC Clearinghouse DOAJ
EDUCACION MountainRise 15557200 Western Carolina University, Coulter Faculty
Center for Excellence in Teaching and Learning DOAJ
EDUCACION Online Journal of Distance Learning Administration 15563847 State
University of West Georgia DOAJ
EDUCACION Electronic Journal for the Integration of Technology in Education
15565378 Idaho State University, College of Education DOAJ
EDUCACION Journal of Authentic Learning 15587320 Department of Curriculum and
Instruction, SUNY Oswego DOAJ
EDUCACION Journal of Online Learning and Teaching 15589528 Multimedia
Educational Resource for Learning and Online Teaching (MERLOT) DOAJ
EDUCACION Electronic Magazine of Multicultural Education 15595005 Eastern
University DOAJ
EDUCACION Revista Cubana de Educacin Mdica Superior 15612902 Editorial
Ciencias Mdicas DOAJ
Scielo
EDUCACION RED. Revista de Educacin a Distancia 15787680 Universidad de
Murcia DOAJ
Redalyc
EDUCACION Revista Electrnica de Enseanza de las Ciencias (REEC) 15791513
Universidade de Vigo DOAJ

124

EDUCACION Educacin Mdica 15792099 Fundacin Educacin Mdica DOAJ

EDUCACION Revista Electrnica de Investigacin Educativa 16074041 Universidad
Autnoma de Baja California DOAJ
EDUCACION Asia-Pacific Forum on Science Learning and Teaching 16094913 Hong
Kong Institute of Education DOAJ
EDUCACION http://www.bwpat.de/ 16188543 bwpat Frder-Club e.V. DOAJ
EDUCACION Teaching English with Technology 16421027 IATEFL Poland Computer
Special Interest Group DOAJ
EDUCACION Educao & Sociedade 16784226 Centro de Estudos Educao e
Sociedade - CEDES, Brazil DOAJ
Scielo
EDUCACION Educao e Pesquisa 16784634 Faculdade de Educao da
Universidade de So Paulo DOAJ
Scielo
EDUCACION http://unipinhal.edu.br/ojs/educacao/ 16794575 Curso de Pedagogia Unipinhal DOAJ
EDUCACION Revista Educacin en Valores 16907884 CDCH Universidad de
Carabobo DOAJ
EDUCACION Revista Latinoamericana de Tecnologa Educativa 1696288X
Departamento de Ciencias de la Educacin, Universidad de Extremadura DOAJ
EDUCACION Revista Electrnica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en
Educacin 16964713 Red Iberoamericana de Investigacin sobre Cambio y Eficacia
Escolar (RINACE) DOAJ
EDUCACION Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento 1698580X
Fundaci Universitat Oberta de Catalunya DOAJ
EDUCACION Revue internationale des technologies en pdagogie universitaire
17087570 Confrence des recteurs et principaux des universits du Qubec
[CREPUQ] DOAJ
EDUCACION Higher Education Perspectives 17101530 Ontario Institute for Studies in
Education, University of Toronto, Education Commons and the Dept. of Theory and
policy Studies DOAJ
EDUCACION International Journal of Whole Schooling 17102146 Whole Schooling
Press DOAJ
EDUCACION Journal of Research Practice 1712851X International Consortium for the
Advancement in Academic Publication (ICAAP) DOAJ
EDUCACION Journal of Maltese Education Research 17269725 University of Malta,
Faculty of Education DOAJ
EDUCACION Journal for Critical Education Policy Studies 17402743 Institute for
Education Policy Studies, University College Northampton DOAJ
EDUCACION Journal of Language and Learning 17404983 Shakespeare Centre
Limted Press DOAJ
EDUCACION Reflecting Education 17469082 Institute of Education, University of
London DOAJ

125

EDUCACION International Journal of Education and Development using Information

and Communication Technology 18140556 University of the West Indies, Distance
Education Centre DOAJ
EDUCACION VEGA : Periodico elettronico di cultura, didattica e formazione
18260128 Universit degli Studi di Perugia DOAJ
EDUCACION IMPARARE 18261922 LED, Milano, Italy DOAJ
EDUCACION Studies in Learning, Evaluation, Innovation and Development 18322050
Central Queensland University, Division of Teaching and Learning Services DOAJ
EDUCACION Journal of Learning Design 18328342 Queensland University of
Technology DOAJ
EDUCACION International Journal for Educational Integrity 18332595 Asia Pacific
Forum on Educational Integrity DOAJ
EDUCACION e-learning and education 18607470 FernUniversitt Hagen,
CampusSource DOAJ
EDUCACION bildungsforschung 18608213 Susanne Gnther, Sandra Schaffert,
Bernhard Schmidt DOAJ
EDUCACION International Journal of Emerging Technologies in Learning 18630383
International Association of Online Engineering (IAOE) DOAJ
EDUCACION Theo-Web. Zeitschrift fr Religionspdagogik 18630502 Theo-web DOAJ
EDUCACION MarcoELE. Revista de Didctica 18852211 MarcoELE DOAJ
EDUCACION Electronic Journal of Literacy through Science d0000071 San Jose State
University, College of Education DOAJ
EDUCACION E Journal of Organizational Learning and Leadership d0000925 weLEAD
Inc., Ohio, U.S.A. DOAJ
EDUCACION Mlanges CRAPEL 00772712 CRAPEL, Universit Nancy 2 DOAJ
EDUCACION Comunicacin 03793974 Instituto Tecnolgico de Costa Rica DOAJ
EDUCACION European journal of open, distance and e-learning 10275207 European
Distance and E Learning Network DOAJ
EDUCACION Journal of Chiropractic Education 10425055 Association of Chiropractic
Colleges DOAJ
EDUCACION DistanceS 12056944 Tluq/UQM DOAJ
EDUCACION Journal of Turkish Science Education 13046020 Ekip Ltd. Sti DOAJ
EDUCACION International Journal of Education Policy and Leadership 15555062
Association for Supervision and Curriculum Development, Simon Fraser University,
George Mason University DOAJ
EDUCACION Third Education Group Review 15572870 Third Education Group DOAJ
EDUCACION Journal of Institutional Research (South-East Asia) 16756061 South East
Asian Association for Institutional Research DOAJ
EDUCACION Revista Iberoamericana de Educacin 16815653 Organizacin de
Estados Iberoamericanos para la Educacin, la Ciencia y la Cultura DOAJ

126

EDUCACION CEBE Transactions 17450322 Centre for Education in the Built

Environment, Cardiff University DOAJ
EDUCACION Revista E-curriculum 18093876 Pontifcia Universidade Catlica de So
Paulo, Ps-graduao Educao: Currculo PUCSP-Brasil DOAJ
EDUCACION Revista Orbis 18561594 Fundacin Unamuno, Venezuela DOAJ
EDUCACION International Journal for the Scholarship of Teaching & Learning
19314744 Georgia Southern University DOAJ
EDUCACION Acolhendo a Alfabetizao nos Pases de Lngua Portuguesa 19807686
Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo (Brasil) e Faculdade de
Educao da Universidade Eduardo Mondlane (Moambique) DOAJ

127