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La glottodidattica

per alunni con BES

BES e lingue straniere


A differenza dellapprendimento della lingua madre (L1), che avviene in tempi abbastanza
lunghi e attraverso un elaborato percorso fatto di prove ed errori per consolidare le
sue strutture, nellapprendimento di una lingua straniera (L2) sono notoriamente
coinvolti complessi e delicati processi cognitivi simili a quelli che intervengono nella L1,
i quali tuttavia devono essere acquisiti e messi in atto dallalunno in maniera conscia,
istituzionalmente regolata e soprattutto in un arco di tempo abbastanza ridotto.
La realt quotidiana delle classi conferma che, per questi e altri motivi, tale apprendimento risulta molto spesso difficoltoso per tutti gli alunni, a prescindere da disturbi o
difficolt pi o meno accertati o certificati. Non deve quindi sorprendere che esso possa
rappresentare un difficile banco di prova anche per gli alunni con BES, le cui problematiche di apprendimento gi evidenziate nella lingua madre, unite a quelle di natura motivazionale, emotiva, linguistica e socio-economica, possono essere presenti, o addirittura
amplificate, anche nella L2.
Leterogeneit e la variabilit dei bisogni educativi degli alunni pu dunque rispecchiarsi
anche in uneterogeneit e variabilit di manifestazioni problematiche in L2 che il
docente deve attentamente vagliare in una prima fase osservativa, al fine di approntare
i successivi interventi personalizzati/individualizzati previsti. Non potendo prendere
in considerazione nel dettaglio tutta la gamma di disturbi/difficolt presentati dalle tre
macrocategorie di alunni con BES segnalate dalla normativa, in questa sede forniremo
solo alcune informazioni generali che potranno servire allinsegnante come fase di
rilevazione di eventuali prestazioni atipiche sia in L1 che in L2:

Fonologia
Lalunno pu avere difficolt a imparare lordine alfabetico; a pronunciare certi suoni; a
dividere una parola in sillabe, a manipolare le sillabe di una parola data; a fare lo spelling
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di una parola; a riconoscere le rime; a riconoscere le vocali e le consonanti, le doppie, la


somiglianza o la differenza fra fonemi; a ripetere sequenze ritmiche e a tenere il tempo; a
riconoscere laccento tonico di una parola; a imparare filastrocche o scioglilingua.

Oralit
Lalunno pu articolare con difficolt i suoni del linguaggio; avere difficolt a riconoscere
i suoni nel flusso del parlato; avere problemi a ripetere la sequenza delle lettere
dellalfabeto e a contare; fare fatica a percepire leloquio molto veloce; comprendere con
difficolt le consegne orali; parlare facendo molte pause, con ritmo e intonazione atipici
o inadeguati al contesto comunicativo; rispettare o comprendere poco i turni di parola;
avere difficolt a rispondere oralmente; avere difficolt a improvvisare dialoghi o roleplay; avere problemi nel comprendere e utilizzare la lingua in contesti comunicativi, i
modelli e le regole dellinterazione; avere difficolt nel recupero mnemonico del lessico.

Lettura
Lalunno pu leggere con una velocit molto ridotta rispetto alla media dei compagni e
affaticarsi; sostituire, invertire, aggiungere, omettere, ripetere grafemi che hanno tratti
visivi simili o speculari oppure sillabe, parole o frasi; omettere o aggiungere le doppie
ove non necessario; commettere errori di accentuazione; omettere o ridurre dittonghi
o altri gruppi consonantici; omettere una parola o unintera riga; leggere le parole al
contrario; avere difficolt a cercare le parole sul dizionario; avere difficolt a comprendere
il significato di singole parole o del testo in generale, a identificare i suoi tratti salienti, a
cercare uninformazione specifica; avere problemi nel trarre inferenze, nel comprendere
i doppi sensi, lironia, lallegoria, nellindividuare i nessi logici non esplicitati nel testo;
avere difficolt nel recupero mnemonico del lessico.

Scrittura
Lalunno pu avere difficolt a tenere la penna o altri strumenti in mano; esercitare una
pressione eccessiva sul foglio con conseguente segno grafico marcato e pesante; non
rispettare i margini del foglio; inserire spazi irregolari tra le parole o tra le lettere di
una stessa parola; invertire la direzionalit del gesto durante la scrittura; produrre segni
grafici di dimensioni irregolari; omettere, aggiungere o sostituire lettere o parti di parola;
omettere le maiuscole; invertire sillabe o lettere; fondere due parole che dovrebbero
restare divise; segmentare ununica parola in due parti; avere difficolt a riconoscere gli
omofoni non omografi; scrivere prevalentemente maiuscolo o minuscolo; avere difficolt

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a usare la punteggiatura, gli accenti e gli apostrofi; avere difficolt a prendere appunti e
copiare; avere difficolt nel recupero mnemonico del lessico.

Lessico
Lalunno pu avere difficolt nel recupero mnemonico del lessico; fare fatica a ricordare
la forma scritta di certe parole; avere problemi nella categorizzazione delle parole;
comprendere con difficolt il lessico ad alta frequenza; impiegare molto tempo a nominare
oggetti e immagini; scrivere la stessa parola in modi diversi; avere difficolt a scrivere o
ripetere parole lunghe; confondere parole molto simili dal punto di vista grafico; non
ricordare il significato delle parole se isolate dal contesto.

Morfosintassi
Lalunno pu avere difficolt a comprendere la costruzione di suffissi, prefissi,
parole composte; a individuare i componenti essenziali della frase (soggetto, verbo,
complemento); a comprendere e utilizzare la flessione verbale e nominale; a comprendere
e applicare le regole grammaticali.

Psicoaffettivit nellapprendimento della L2


Una riflessione a parte merita laspetto psicologico, affettivo, comportamentale e relazionale degli alunni con BES, i quali possono manifestare problematicit suscettibili di
diventare una barriera nellapprendimento della L2. Spesso il vissuto di questi alunni
costellato di insuccessi, frustrazioni, insicurezze, fragilit dovute allo scontro fra la consapevolezza dei propri limiti e le eccessive richieste o la scarsa considerazione del contesto sociale e scolastico di riferimento. A ci si aggiunga che gli approcci, le metodologie
e gli strumenti adottati, lorganizzazione temporale-spaziale della didattica e le tipologie
e modalit di verifica perseguiti dal docente possono talora rinforzare negativamente
lalunno e contribuire a sviluppare basso senso di autostima, ansia da prestazione, riluttanza alla comunicazione e alla relazione, comportamenti oppositivi o rinunciatari,
scarsa motivazione, in sostanza filtri di natura affettiva che possono essere ancora pi
disabilitanti della effettiva difficolt di apprendimento.
essenziale, perci, che tali correlati siano presi in massima considerazione dallinsegnante al
momento delle decisioni operative da prendere nella progettazione di percorsi personalizzati
o individualizzati per alunni con BES. Orientamenti metodologici che accostano lalunno

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allo studio della L2 in modo sereno, piacevole e non ansioso, aumentano la sua autostima
attraverso la valorizzazione dei suoi punti di forza, delle sue potenzialit e delle sue diversit,
riconoscono il valore della L2 come principale strumento di relazione e di sviluppo psico-sociale
hanno sicuramente maggiori possibilit di una ricaduta positiva sul suo apprendimento e,
pi in generale, sul suo successo scolastico e sulla sua formazione globale.

Il potenziale di inclusivit della L2


Quanto detto finora si scontra, paradossalmente, con la realt scolastica dellinsegnamento
delle L2 in Italia, nella quale ancora diffusa lidea che, in presenza di BES, la L2
rappresenti una difficolt da non affrontare piuttosto che un potenziale da sfruttare
nellottica delleducazione della persona nel suo complesso. In realt, la L2 porta con s
un valore aggiunto che, dal punto di vista inclusivo, pu essere sfruttato anche nellottica
della compensazione di eventuali deficit sul piano propriamente linguistico.
In primo luogo, come levoluzione della glottodidattica dagli anni Settanta a oggi ha
messo in evidenza, lapprendimento della L2 non porta unicamente allo sviluppo di una
competenza linguistica e pragmatico-comunicativa, ma ha anche unimportante valenza
formativa dal punto di vista cognitivo e relazionale.
In secondo luogo linsegnamento della L2 si prefigge anche lo scopo di far conoscere
la diversit dei modelli culturali, evitando generalizzazioni, pregiudizi e stereotipi di
ogni genere e al contrario sviluppando competenze interculturali attraverso il continuo
confronto consapevole con la propria cultura.
Infine la L2, proprio per lo spiccato carattere comunicativo, e quindi relazionale, che la
contraddistingue, si rivela luogo privilegiato per creare contesti di apprendimento meno
formali, meno rigidi e affettivamente pi aperti a una pluralit di metodologie e approcci
che vengono incontro alleterogeneit dei BES. possibile infatti recuperare il lato ludico
del fare con la lingua per incanalare le intelligenze multiple e le competenze diversificate
degli alunni nellottica di una didattica il pi possibile personalizzata, elaborando percorsi
didattici a pi livelli che facciano leva sulla motivazione e sulla partecipazione degli alunni
e permettano loro di acquisire anche una, sia pur minima, competenza comunicativa e
culturale nella lingua stessa.

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Laccessibilit glottodidattica per alunni con BES


Recentemente stato elaborato, nellambito della didattica delle L2, un nuovo modello
epistemologico, detto dellaccessibilit glottodidattica, il quale, basandosi su precisi
assunti pedagogici, psicolinguistici e metodologici (quali laffermazione della centralit
dellalunno nel processo di apprendimento, il focus prioritario sulla competenza
comunicativa, la neurodiversit individuale, leducazione linguistica democratica) e
abbandonando la visione biomedica delle disabilit/difficolt di apprendimento, cerca
di fornire gli strumenti teorico-pratici pi adatti per rispondere efficacemente ai bisogni
specificamente linguistici degli alunni con BES. Per accessibilit si intende, in questo
preciso contesto, linsieme delle misure prese dal docente di L2 a vari livelli (linguistico,
metodologico, didattico e psicoaffettivo) per rimuovere gli ostacoli che impediscono
lapprendimento linguistico degli alunni con BES e, in unottica pi ampia, garantire loro
pari opportunit educative.
Nellintraprendere percorsi di accessibilit, prioritario partire con unapprofondita
analisi dei bisogni linguistici dellalunno con BES, che prenda le mosse da una fase
osservativa iniziale finalizzata alla costruzione di una progettazione educativa personalizzata e specifica per lapprendimento delle L2. In questa fase, accanto a unaccurata
rilevazione degli stili di apprendimento dellalunno, occorre valutare attentamente le
prestazioni atipiche che questi pu manifestare nella L2, partendo da un esame del suo
livello di consapevolezza fonologica per poi passare ad analizzare aspetti quali loralit,
la scrittura, il lessico, la morfosintassi, se possibile raccogliendo le informazioni sotto
forma di griglie strutturate.
Il momento successivo costituito dalla definizione degli obiettivi. Occorre precisare,
a tale proposito, che la legislazione scolastica italiana (in particolare le recentissime
Indicazioni nazionali per il curricolo della scuola dellinfanzia e del primo ciclo di istruzione,
emanate nel 2012) ha messo ancora di pi in evidenza come la L2 concorra, insieme
alla L1, alla formazione generale dellindividuo, in quanto consente di sviluppare
competenze di tipo plurilingue e pluriculturale utili per esercitare la cittadinanza attiva
in un contesto globalizzato. In questo senso, si richiede esplicitamente che siano create
le condizioni di insegnamento/apprendimento pi efficaci per consentire agli alunni
di fare con la lingua e quindi, di sviluppare abilit e conoscenze di tipo pragmaticocomunicativo applicabili in eterogenei contesti di vita. Per questo motivo, gli obiettivi
che il docente dovr porsi per lalunno con BES dovranno riferirsi sia allaspetto
formativo (in ambito personale, culturale e relazionale) sia allaspetto propriamente
linguistico, comunicativo e metalinguistico, avendo come riferimento quanto previsto

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dalla normativa per quanto riguarda i traguardi di sviluppo delle competenze ovvero
gli obiettivi di apprendimento per la L2 al termine della Scuola secondaria di primo
grado. Per gli obiettivi propriamente linguistici, a seconda della difficolt manifestata
dallalunno con BES, sar significativo, caso per caso, dare priorit ora alle abilit orali,
ora a quelle scritte, allefficacia comunicativa rispetto alla fluenza o allaccuratezza, alla
comprensione globale piuttosto che a quella analitica, al contenuto piuttosto che alla
forma.
Un ulteriore passo costituito dalla formalizzazione delle eventuali misure compensative e dispensative concesse allalunno, vale a dire quegli strumenti o quelle strategie
che possono facilitare allalunno il raggiungimento degli obiettivi stabiliti oppure quei
provvedimenti che lo esonerano da eccessivi sforzi cognitivi in L2. Tra gli strumenti compensativi possiamo citare: computer con programmi di videoscrittura, correttore ortografico e sintesi vocale; libri digitali; risorse audio (file audio digitali, audiolibri); registratore; calcolatrice; schemi, tabelle, formulari, mappe mentali, modelli testuali (prompts)
come supporto durante verifiche o attivit didattiche; poster e altri supporti iconici; video didattici; software didattici specifici; lassegnazione di tempi pi lunghi per lesecuzione di attivit o verifiche.
Fra le misure dispensative pu rientrare, invece, la riduzione del carico di compiti o evitare
luso del corsivo o dello stampato minuscolo, la scrittura sotto dettatura, la copiatura
alla lavagna, lo studio mnemonico, la lettura ad alta voce, la consultazione di dizionari
cartacei. A tale riguardo, occorre tuttavia sottolineare che la normativa di riferimento
tende a privilegiare, per gli alunni con BES, ladozione di specifiche strategie educative e
didattiche piuttosto che di misure compensative o dispensative, che dovrebbero essere
riservate a situazioni di grave difficolt di apprendimento e, comunque, ufficialmente
certificate.
Lultima fase quella della progettazione delle verifiche e della valutazione. Si
tratta di un momento molto delicato sia per il docente sia per lalunno: per il primo,
deve consentire di esaminare lefficacia del proprio insegnamento alla luce degli obiettivi
perseguiti, delle metodologie applicate, delle azioni didattiche effettivamente svolte e, se
necessario, di riadattarle o modificarle; per il secondo, deve rappresentare unoccasione
di riflessione sul proprio processo di apprendimento, sui punti di forza da potenziare e
sui punti deboli da consolidare. In questo senso, la scelta delle verifiche e delle modalit
di valutazione deve essere fatta dal docente non con obiettivi sanzionatori, ma in
ottica formativa, puntando al successo educativo, alla valorizzazione della persona,
allacquisizione di competenze realisticamente spendibili in contesti di vita.
Premesso ci, sul piano propriamente operativo importante ricordare che le verifiche

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dovrebbero avere caratteristiche di accessibilit dal punto di vista della forma, del
contenuto e della modalit di svolgimento:
a) sul piano della forma consigliabile che siano coerenti con le attivit o gli esercizi
svolti in classe dallalunno, preferibilmente in forma strutturata e guidata, piuttosto
che troppo libera; che le consegne siano formulate in italiano, con frasi principali,
senza doppie negazioni e contengano indicazioni chiare e precise di ci che deve
essere svolto; che siano predisposti tutti i necessari adattamenti dal punto di vista
grafico o siano previsti i mezzi di fruizione pi adatti per lo svolgimento della prova,
soprattutto nel caso di prove scritte;
b) sul piano del contenuto importante che rispettino attentamente gli obiettivi
prefissati e non esulino da aspetti su cui non si focalizzato linsegnamento;
c) sul piano della modalit di svolgimento, come indicato esplicitamente dalla normativa
(in particolare la legge 170/2010 e successive linee guida), utile programmare con
lalunno i momenti di verifica, concedere tempi pi lunghi per il completamento delle
prove e permettere luso di strumenti compensativi (schemi di sintesi, mappe ecc.).
Inoltre, per alleggerire il carico cognitivo della verifica (per esempio, la simultaneit
di abilit linguistiche su cui si focalizza, il numero di esercizi da svolgere ecc.),
consigliabile segmentarla in parti pi brevi, ciascuna concentrata su una singola
abilit.
Per quanto riguarda la valutazione, il docente dovrebbe tenere in considerazione i progressi fatti dallalunno rispetto alla sua peculiare situazione di partenza, a prescindere
dal livello raggiunto dalla classe in cui si trova. Inoltre, a livello specificamente linguistico, a seconda delle caratteristiche dellalunno con BES, dovrebbe focalizzare la valutazione ora sulle abilit scritte, ora su quelle orali, privilegiando comunque sempre lefficacia
comunicativa rispetto allaccuratezza formale e la globalit rispetto alla sintesi. Infine
dovrebbe far confluire nella valutazione il grado di apprendimento non solo sul piano
linguistico, ma anche su quello relazionale e culturale.

Principi generali dellaccessibilit glottodidattica


Alcuni principi generali di riferimento, che descriviamo approfonditamente qui di seguito,
sono necessari al docente per individuare le attivit, le tecniche, le strategie didattiche pi
accessibili per lalunno con BES e, conseguentemente, predisporre i necessari adattamenti
per favorire il raggiungimento dei suoi obiettivi linguistici.

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Sistematicit e retroazione
Per alcuni alunni, un intervento didattico poco strutturato e poco definito pu
rappresentare un dispendio di energie cognitive; occorre pertanto recuperare, sia pure
nellottica della variet e della novit, una certa regolarit attraverso lesplicitazione
degli obiettivi, dei contenuti e delle fasi di lavoro della lezione sotto forma di mappe
(in duplice forma, orale e visuale), frequenti ricapitolazioni con modalit diverse
per mantenere lattenzione, il rinforzo di quanto appreso anche attraverso materiali
di autoapprendimento, la riapplicazione di quanto appreso in contesti analoghi ma
non identici, il controllo dellavvenuta comprensione attraverso ripetute domande,
lautovalutazione, leventuale revisione e il riadattamento degli obiettivi e delle modalit
di verifica e di valutazione.

Multisensorialit
ormai un assunto glottodidattico ampiamente comprovato che un input linguistico
proveniente da molteplici canali sensoriali ha maggiori possibilit di essere efficacemente
compreso, rielaborato e riutilizzato. Ci ha una valenza ancora maggiore nel caso di quegli
alunni che possono spesso essere ricettivi a tipologie di canali solitamente non stimolati
nella didattica tradizionale. Pertanto, ladozione da parte del docente di linguaggi e
strategie multisensoriali pu venire incontro ai loro stili di apprendimento individuali.
Questi possono comprendere, per esempio, lutilizzo di colori e di supporti visivi o
tattili, le attivit di tipo cinestesico (fra le quali ricordiamo il Total Physical Response) o
drammaturgico, ladozione di strategie di aggancio mnemonico (di tipo visivo, uditivo o
oggettuale).

Contestualizzazione
Questo principio parte dal presupposto che lapprendimento linguistico avvenga
attraverso il coinvolgimento di entrambi gli emisferi cerebrali, fra i quali quello destro
preposto allelaborazione di input di tipo globale, simultaneo, visivo, contestuale,
induttivo, emotivo e quello sinistro a input di tipo analitico, sequenziale, verbale,
logico, deduttivo, razionale. A ci si aggiunge che il cervello procede, nellelaborazione
delle informazioni, secondo una direzione che va dallemisfero destro a quello sinistro.
Durante le prime fasi dellazione didattica dovrebbero perci prevalere attivit che
stimolino gli alunni a far leva sulle proprie concrete esperienze personali, ad attivare le
proprie preconoscenze, a formulare ipotesi, ad analizzare i testi (scritti e orali) dal punto
di vista extralinguistico, contestuale e paratestuale. Seguire tale direzionalit neurologica

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pu essere particolarmente efficace in quegli alunni con BES che, a fronte di specifiche
difficolt nellelaborazione di input strettamente linguistici o logico-formali, possono
invece usufruire di agganci non linguistici, pi concreti e pi rispondenti a determinati
stili di apprendimento.

Compensazione
Nellottica della personalizzazione dellapprendimento della L2, opportuno che
il docente si concentri maggiormente sugli aspetti della competenza comunicativa
che nellalunno con BES risultano meno compromessi e pi facilmente sviluppabili o
potenziabili.

Realizzabilit
Lalunno con BES percepisce un compito come realizzabile quando esso non mette
in evidenza le proprie difficolt in ambito linguistico. Quindi necessario evitare
situazioni ansiogene, scegliere le tecniche didattiche appropriate, definire e segmentare
attentamente le attivit da svolgere in classe e a casa, adottare le strategie pi adatte
ai suoi obiettivi, differenziare e personalizzare ruoli, compiti, materiali e strumenti di
supporto.

Adattamento linguistico
Linput in L2, proveniente da diversi canali, deve talora essere opportunamente modificato
e reso accessibile allalunno con BES. Questo pu avvenire in primo luogo attraverso
un rallentamento dellinsegnamento della L2 in senso lato, sul piano sia didattico sia
linguistico e paralinguistico. Nel primo caso, il docente dovrebbe evitare di stabilire un
elevato numero di obiettivi o di contenuti o di svolgere lezioni dal ritmo incalzante, con
pochi momenti di riflessione o di pratica; nel secondo caso, dovrebbe evitare di introdurre
troppe strutture linguistiche, lessico o funzioni comunicative contemporaneamente che
non possano essere adeguatamente analizzate e interiorizzate dallalunno.

Adattamento grafico
Nei casi in cui lalunno abbia particolari difficolt di elaborazione visiva delle informazioni
verbali scritte (per esempio in situazioni di dislessia) talvolta necessario apportarvi delle
modifiche. Gli adattamenti possono riguardare luso di caratteri di stampa pi semplici e
adeguatamente spaziati, del grassetto o di riquadri/bordi per evidenziare parole o titoli,
di uninterlinea abbastanza ampia, di una giustificazione a sinistra, di punti elenco, di
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paragrafi ben separati tra loro e di un apparato paratestuale di tipo visivo (immagini,
diagrammi, grafici) che sia funzionale a una maggiore comprensione dellinput.

Metacognizione
Sviluppare nellalunno la consapevolezza delle modalit di funzionamento e di
attivazione dei propri processi mentali per raggiungere la conoscenza (attraverso
lautoriflessione, lautocorrezione, la verbalizzazione di come e perch svolgono un
certo compito), significa portarlo ad acquisire e attivare strategie di problem solving,
di autoregolazione, di pianificazione e di controllo che gli consentano di aggirare gli
ostacoli allapprendimento linguistico legati alla sua specifica difficolt.

Differenziazione
Si tratta di un principio metodologico che consiste nella distribuzione di compiti linguistico-comunicativi diversificati secondo le capacit dei singoli alunni ma tali da poter
creare, nellottica dellapprendimento cooperativo, una cosiddetta interdipendenza positiva. Si cerca, in questo modo, di valorizzare la loro competenza individuale, in quanto
ognuno di essi, in ruoli di paritetico valore, possessore di una parte di conoscenze che
occorre scambiare con i compagni affinch esse possano essere di completo dominio di
tutti indistintamente. Unimpostazione didattica di questo tipo consente di evitare discrepanze di livello fra gli alunni e, al tempo stesso, di renderli protagonisti e responsabili
non solo del proprio ma anche dellaltrui processo di apprendimento.

Multimedialit
Il ricorso alle nuove tecnologie dellinformatica e della comunicazione una pratica
ampiamente affermata anche in campo educativo. Affinch esse non rappresentino un
ulteriore ostacolo allapprendimento, in presenza di alunni con BES tuttavia necessario
vagliare attentamente la scelta di tali tecnologie sulla base degli obiettivi linguistici
da perseguire, sul grado di facilit o intuitivit di utilizzo, sul livello di flessibilit e
interattivit che esse offrono, e soprattutto sulla loro possibilit di integrazione con le
metodologie e strategie didattiche adottate.

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La scelta di attivit e strategie linguistiche accessibili


Come pi volte sottolineato, la scelta delle attivit o delle strategie finalizzate
allapprendimento linguistico dellalunno con BES deve sempre essere subordinata a
unattenta valutazione delle aree del suo funzionamento linguistico globale che risultano
da un lato deficitarie e dallaltro intatte. Solo in questo modo possibile determinare
quale attivit o strategia sia veramente accessibile e approntare i dovuti adattamenti
metodologici. perci utile che il docente tenga presenti i seguenti criteri orientativi di
base:
a) complessit cognitiva: lattivit o la strategia proposta richiede allalunno livelli
di risorse cognitive (quali attenzione, ragionamento, pianificazione, recupero delle
informazioni e loro sintesi ecc.) alti o bassi?
b) analisi linguistica: linput linguistico presente nellattivit o nella strategia proposta
richiede un livello di analisi (sia a livello di abilit ricettive/produttive sia a livello di
lessico e grammatica) alto o basso?
c) composizionalit: lattivit o la strategia proposta coinvolge una o pi abilit
linguistiche? Si suddivide in una o pi fasi di lavoro?
d) strutturazione: lattivit proposta presenta solo indicazioni generali e richiede allalunno
un alto livello di autonomia oppure contiene indicazioni precise e un modello linguistico
da riprodurre o a cui riferirsi?
e) semioticit: lattivit proposta contiene input di natura esclusivamente linguistica
oppure sono presenti anche riferimenti extralinguistici e paratestuali?
I criteri sopra illustrati dimostrano che spesso non sufficiente scegliere unattivit o
una strategia per lalunno con BES che sia soltanto linguisticamente facile, bens occorre
tenere presente anche una serie di altri importanti fattori che esulano dallaspetto
meramente linguistico e rientrano, invece, nellambito pi generale del funzionamento
cognitivo dellalunno.
Ci premesso, riportiamo qui di seguito, sinteticamente, una serie di indicazioni per
la scelta di tecniche e strategie linguistiche pi accessibili ad alunni con BES, tenendo
presente che quanto proposto deve essere successivamente adattato alle caratteristiche
uniche e specifiche dellalunno.

Fonologia
Sensibilizzare lalunno al carattere preminentemente orale della lingua;
enfatizzare, segmentare e ripetere parole chiave, sillabe accentate, suoni, parole
e frasi complesse;

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far s che gli alunni focalizzino la loro attenzione sui movimenti articolatori;
prediligere attivit in classe (anche in forma ludica) di ripetizione corale, individuale o
a catena di parole o frasi, di riconoscimento e pratica di suoni singoli o in contesto, di
individuazione di tratti paralinguistici ed extralinguistici, di registrazione e riascolto
con successiva autocorrezione, di ascolto e ripetizione di canzoni, filastrocche o
scioglilingua.

Comprensione scritta e orale


Prevedere momenti di analisi collettiva dellapparato paratestuale ed extralinguistico
(titoli, paragrafi, immagini, rumori);
far precedere la lettura e lascolto dallattivazione di eventuali preconoscenze;
prediligere la lettura e lascolto estensivi globali (skimming) prima di passare a
ulteriori processi di lettura e ascolto estensivi e intensivi (scanning e comprensione
analitica);
stimolare la lettura e lascolto del testo ripetuti e a pi livelli;
utilizzare griglie strutturate da riempire con informazioni sintetiche ricavate dal
testo, la transcodificazione (per esempio fare un disegno di quanto letto o ascoltato),
labbinamento parole-immagini, il cloze facilitato con immagini o parole gi proposte
oppure a scelta multipla, attivit di Total Physical Response);
se necessario, fare affidamento al supporto dei libri audio o dei narratori digitali e, nei
testi scritti, approntare eventuali adattamenti grafici nellottica dellaccessibilit.

Produzione e interazione scritta e orale


Utilizzare strumenti altamente strutturati per consentire allalunno di produrre
lingua in maniera guidata, i cosiddetti prompts (immagini chiave che favoriscono il
recupero lessicale, enunciati guida o espressioni gi predisposte per la costruzione di
testi o dialoghi, modelli testuali da riprodurre o completare con proprie informazioni
ecc.);
per la produzione orale, ricorrere a presentazioni di tipo multimediale, in cui siano
chiari gli obiettivi e le modalit della presentazione nonch la struttura da dare al
discorso; per linterazione orale, prediligere attivit di drammatizzazione (ovvero di
interpretazione di dialoghi gi scritti) prima di procedere ad attivit meno strutturate,
quali role-making, role-taking o role-play; per la produzione scritta, ricorrere a attivit
di completamento di testi o frasi, brevi descrizioni di immagini con lessico fornito,
brevi produzioni scritte su modello predisposto ecc.;

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fare ricorso a diagrammi, immagini, mappe concettuali per consentire lorganizzazione


delle idee;
se necessario, fare affidamento al computer, ai correttori automatici e ai dizionari
digitali.

Lessico
Progettare il lavoro sul lessico tenendo presente il livello linguistico potenzialmente
raggiungibile dallalunno;
partire dalla scelta di un lessico ad alta frequenza il pi possibile contestualizzato e
legato alla sfera di interessi o di vita dellalunno;
fare ampio ricorso alle mappe concettuali per la categorizzazione delle parole;
utilizzare flashcards, immagini, oggetti per un maggiore aggancio concreto del lessico;
prediligere attivit in classe di tipo ludico quali domino, cruciverba, Wortbilder,
acrostici, costruzione di cartelloni con parole e disegni o foto, giochi del Quartett,
ricostruzione di parole o frasi segmentate, caccia allerrore ecc.

Grammatica
Concentrarsi sempre sugli aspetti grammaticali della lingua che sono funzionali alla
comunicazione;
prediligere, almeno inizialmente, un approccio induttivo alle regole della lingua,
attraverso un coinvolgimento attivo dellalunno nella loro scoperta;
stimolare lalunno alla sistematizzazione delle regole attraverso approcci metacognitivi;
fare ampio ricorso a mezzi concreti e visivi per la spiegazione dei meccanismi della
lingua;
prediligere attivit in classe di tipo multisensoriale, ludico o cooperativo.

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