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Universidade Candido Mendes

Instituto a Vez do Mestre

A PRTICA PEDAGGICA
DO PROFESSOR MEDIADOR NA
PRESPECTIVA DE VIGOTSKY

Elizabeth da Cruz Ribeiro

Prof. Orientador Vilson Sergio

Rio de Janeiro/ Tijuca


2007

2
UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

A PRTICA PEDAGGICA
DO PROFESSOR MEDIADOR NA
PRESPECTIVA DE VIGOTSKY

Monografia de concluso do Curso de Ps-Graduao


Universidade Candido Mendes - Instituto a Vez do Mestre
Psicopedagogia

Elizabeth da Cruz Ribeiro

Agradeo a todos que estiveram, de


certa forma, envolvidos no processo e
na realizao deste trabalho, minha
famlia, amigos e professores.

SUMRIO

Resumo

Introduo

Captulo

PERSPECTIVA

SCIO-HISTRICA

DO

CONHECIMENTO

Captulo II - CONCEITO DE MEDIAO

17

Captulo III - A PRTICA PEDAGGICA DO PROFESSOR MEDIADOR

30

Consideraes Finais

39

RESUMO

Este trabalho objetivou discutir e compreender a prtica pedaggica do


professor mediador no processo de construo do conhecimento da criana,
baseado na perspectiva scio-histrica de Vygotsky, onde o conceito de
mediao definido, j que ele o ponto central de sua abordagem. Na
perpectiva scio-histrica, Vygotsky procurou desenvolver um mtodo que
permitisse

compreenso

do

comportamento

humano,

mas

acabou

sistematizando uma nova abordagem sobre o processo de desenvolvimento do


pensamento e das funes cognitivas de um sujeito contextualizado e,
portanto, histrico. Assim, deixou idias sugestivas para a educao, onde a
definio do papel do professor mediador se caracteriza pelo fato de permitir
que o aluno seja capaz de pensar, criar, questionar, errar, enfim, seja ativo e
interativo do processo de construo do conhecimento. Dessa forma, o
professor no se perde no processo, as acelera possibilitando a aprendizagem,
respeitando a natureza do indivduo e, principalmente, do processo de
construo do conhecimento das crianas.

INTRODUO

O presente tema, foi escolhido devido a minha afinidade e o meu


interesse maior pelas teorias do conhecimento. Encantei-me com as teorias
psicolgicas de Skinner, Freud, Piaget, Vygotsky e Wallon, e elas despertaram
meu interesse em agregar mais informaes sobre o desenvolvimento infantil,
nos seus diferentes aspectos: cognitivo, afetivo e social.
O interesse em me aprofundar na teoria de Vygotsky, vem do quanto
considero importante que a criana construa o seu conhecimento na interrelao com os outros e com o meio em que est inserida. E o quanto
questo scio-cultural influencia neste processo.
Partindo do pressuposto de que h uma enorme riqueza e complexidade
presente nesse processo de desenvolvimento e aprendizagem infantil,
pretendo neste trabalho articular a teoria de Vygotsky com a prtica
pedaggica do professor mediador. Nesse sentido, ser necessrio uma breve
apresentao da perspectiva scio-histrica do conhecimento, a fim de
fornecer uma viso mais ampla das contribuies de Vygotsky ao processo de
ensino-aprendizagem. Alm disso, ser conceituada mediao, um dos temas
centrais da abordagem Vygotskyana, para que se possa entender o papel de
um professor mediador na construo do conhecimento do indivduo.
Trata-se de uma pesquisa de carter terico, bibliogrfico, que foi
realizada a partir de autores referenciais no assunto.
A anlise do desenvolvimento da criana ter como referencial terico o
pensamento de Vygotsky (1998). Para ele, desde o nascimento o ser humano
vive rodeado por seus pares em um ambiente impregnado pela cultura,
defendeu que o prprio desenvolvimento da inteligncia e o produto dessa
convivncia. Para ele, na ausncia do outro o homem no se constri homem.
A premissa de que o homem constitui-se como tal atravs de suas interaes
sociais, portanto, visto como algum que transforma e transformado nas
relaes produzidas numa determinada cultura.

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A pesquisa aborda tambm a viso de outros autores como:
Vasconcellos; Valsiner (1995), que abordam o desenvolvimento como sendo
resultado das interaes sociais, voltadas para uma perspectiva construtivista
do desenvolvimento humano, atentos questes educacionais. Segundo
pensamento dos autores, para Vygotsky o desenvolvimento da criana
produto de instituies sociais e sistemas educacionais, como famlia, escola,
igreja, que ajudam a construir seu prprio pensamento e descobrir o significado
da ao do outro e de sua prpria ao; Matui (1995), alm de discutir como se
d a construo dos conhecimentos no ser humano, retrata a abordagem
construtivista scio-histrica aplicada ao ensino; Benjamin (1984), destaca a
participao ativa da criana e a natureza ldica e prazerosa no qual aprendese brincando; Bertoldo (2000), mostra a importncia do estimulo do outro para
o desenvolvimento infantil;
Este estudo enfocar o quanto s crianas podem ser beneficiadas em
seu desenvolvimento se puderem criar, construir seu conhecimento atravs da
sua interao com o objeto de conhecimento, a partir da participao do
professor como mediador no processo de desenvolvimento.
A educao atualmente no vista como uma cincia isolada e sim
como um fenmeno complexo e repleto de mltiplas perspectivas e enfoques.
Assim, os estudos provenientes da Psicologia tm dado contribuies
bastante relevantes que nos permitem conhecer o desenvolvimento infantil nas
diferentes reas (sensrio-motora, scio-afetiva, simblica e cognitiva)
possibilitando a compreenso de como as crianas constroem o seu
conhecimento. Essas informaes so especialmente importantes, pois delas
retiraremos subsdios fundamentais para a prtica pedaggica. Nesse sentido,
a teoria de Vygotsky poderia estar auxiliando com eficcia a compreenso dos
fenmenos educativos, pois nessa perspectiva construir conhecimentos implica
numa ao partilhada, j que atravs dos outros que as relaes entre sujeito
e objeto de conhecimento so estabelecidas.

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Cabe aos profissionais de educao estar atentos s teorias
psicolgicas do conhecimento e principalmente ao valor das interaes sociais
no contexto educacional, entendendo como sendo uma condio necessria
para a produo de conhecimento por parte dos alunos.

CAPTULO I

A PERSPECTIVA SCIO-HISTRICA DO
CONHECIMENTO

O presente trabalho tem como objetivo, compreender a funo do


professor mediador no processo de aquisio do conhecimento da criana, a
partir do conceito de mediao presente na perspectiva scio-histrica de
Vygotsky. Nesse sentido, faz-se necessrio uma breve apresentao dessa
abordagem, a fim de permitir uma compreenso mais abrangente do processo
de desenvolvimento do indivduo.
Alm disso, importante saber quem foi Lev Semyonovitch Vygotsky,
que nasceu 5 de novembro de 1896, na cidade de Orsha na Bielo-Rssia. Sua
famlia era de origem judaica. De 1914 a 1917, Vygotsky estudou Direito e
Literatura, na Universidade de Moscou. Fez cursos na Faculdade de Medicina,
primeiramente em Moscou e depois em Kharkov. Lecionou literatura e
psicologia numa escola em Gomel. Tambm criou um laboratrio de psicologia
no Instituto de Treinamento de Professores, onde dava curso de psicologia.
Entre 1925 e 1934, reuniu em torno de si um grande grupo de jovens cientistas
que trabalhavam nas reas da psicologia e no estudo das anormalidades
fsicas e mentais. Morreu de tuberculose em 11 de junho de 1934 aos 37 anos.
A perspectiva Scio-Histrica (ou histrico-cultural) do psiquismo,
tambm conhecida como abordagem scio-interacionista elaborada por
Vygotsky, visa
caracterizar os aspectos tipicamente humanos do comportamento e
elaborar hipteses de como essas caractersticas se formaram ao
longo da histria humana e de como se desenvolvem durante a vida
de um indivduo. (VYGOTSKY, 1984)

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Nesta perspectiva, Vygotsky (1998) considera o desenvolvimento da


complexidade da estrutura humana como um processo de apropriao pelo
homem da experincia histrica e cultural. Segundo ele, organismo e meio
exercem influncia recproca, portanto o biolgico e o social no esto
dissociados. Assim, a premissa de que o homem constitui-se como tal
atravs de suas interaes sociais, portanto, visto como algum que
transforma e transformado nas relaes produzidas numa determinada
cultura, por isso que seu pensamento pode ser chamado de sciointeracionista.
Conforme afirmam Vasconcellos & Valsiner (1995), Vygotsky tentou
elaborar, em sua breve vida acadmica, uma teoria onde cada indivduo
aparece como ativo participante de sua prpria existncia, construda na interrelao com outros sociais. Para ele, nos diferentes momentos de
desenvolvimento, a criana adquire a capacidade com a qual ela pode,
competentemente, afetar o seu meio social e a si mesma.
Segundo Cole e Scribner apud Rego (2001), Vygotsky procurou
desenvolver um mtodo que permitisse a compreenso da natureza do
comportamento humano, enquanto parte do desenvolvimento histrico geral de
nossa espcie. Acabou sistematizando uma abordagem nova sobre o processo
de desenvolvimento do pensamento e das funes cognitivas complexas de um
sujeito contextualizado e, portanto, histrico. A essncia deste novo mtodo o
princpio de que todos os fenmenos tm uma histria caracterizada por
mudanas qualitativas e quantitativas, portanto devem ser estudadas como
processos em constante transformao.
Ao admitir a interao do indivduo com o meio como caracterstica
definidora da constituio humana, Vygotsky (1998) refuta as teses
antagnicas e radicais que dicotomizavam o inato e o adquirido: as abordagens
ambientalistas e nativistas. Suas proposies parecem apontar para uma
superao das oposies consagradas no campo da Psicologia, na medida em
que indicam novas bases para a compreenso da atividade humana. A

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complexidade da estrutura humana deriva do processo de desenvolvimento
profundamente enraizado nas relaes entre individual e social.
Conforme afirma Vygotsky (1998), no processo da constituio humana

possvel

distinguir,

duas

linhas

qualitativamente

diferentes

de

desenvolvimento, diferindo quanto sua origem: de um lado, os processos


elementares (afeto, percepo, reflexo, motricidade), que so de origem
biolgica; de outro, as funes psicolgicas superiores (memria, pensamento,
ateno, linguagem), de origem scio-cultural. A histria do comportamento da
criana nasce do entrelaamento dessas duas linhas.
Desta forma, Rego (2001) demonstra que estas funes so
consideradas sofisticadas e superiores, porque se referem a mecanismos
intencionais, aes conscientemente controladas, processos voluntrios que
do ao indivduo a possibilidade de

independncia em relao s

caractersticas do momento e espao presente. Assim, estes processos no


so inatos, eles se originam nas relaes entre indivduos humanos e se
desenvolvem ao longo do processo de internalizao de formas culturais de
comportamento.
Na concepo de Cole apud Rego (2001), o estudo dos processos
psicolgicos na abordagem scio-histrica tem permitido a definio de
diversas linhas de pesquisa, tais como: estudo do desenvolvimento de uma
criana, de um grupo cultural e da dissoluo de processos psicolgicos, uma
vez que as doenas e traumatismos desfazem aquilo que a evoluo e a
experincia cultural ajudaram a construir.
Para Rego (2001.), Vygotsky destaca que as caractersticas tipicamente
humanas no esto presentes desde o nascimento do indivduo, nem so mero
resultados das presses do meio externo. Elas resultam da interao dialtica
do homem e seu meio scio-cultural. Ao mesmo tempo em que o ser humano
transforma o seu meio para atender suas necessidades bsicas, transforma-se
a si mesmo. Desta forma, quando o ser humano modifica o ambiente atravs
de seu prprio comportamento, essa mesma modificao ir influenciar seu
comportamento futuro.

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Para ela, aquilo que inato, isto as funes psicolgicas elementares
(afeto, percepo, motricidade, reflexo) no so suficientes para produzir o
indivduo humano, na ausncia do ambiente social. As caractersticas
individuais (modo de agir, de pensar, de sentir, valores, conhecimentos, viso
de mundo etc.) dependem da interao do ser humano com o meio fsico e
social. Vygotsky chama ateno para a ao recproca existente entre o
organismo e o meio e atribui especial importncia ao fator humano presente no
ambiente.
No entanto, o desenvolvimento mental humano no dado a priori, no
imutvel e universal, no passivo, nem tampouco independente do
desenvolvimento histrico e das formas sociais da vida humana. A cultura ,
portanto, parte constitutiva da natureza humana, j que sua caracterstica
psicolgica se d atravs da internalizao dos modos historicamente
determinados e culturalmente organizados de operar com informaes.
A sua pesquisa traduzia a tentativa de buscar uma abordagem
alternativa, que superasse as tendncias antagnicas presentes na psicolgica
de sua poca. Baseado nos princpios do materialismo dialtico, procurou
construir uma nova psicologia, com o intuito de integrar, numa mesma
perspectiva, o homem enquanto corpo e mente, enquanto ser biolgico e
social, enquanto membro da espcie humana e participante de um processo
histrico.
Um dos pontos cruciais desses princpios, que todos os fenmenos
sejam estudados como processos em movimento e em mudana.
Na concepo de Rego (2001), o objetivo deste projeto ou pesquisa,
seria responder a trs questes essenciais que, segundo ele, vinham sendo
tratadas de forma inadequada pelos estudiosos interessados na psicologia
humana e animal. A primeira se referia tentativa de compreenso da relao
entre os seres humanos e o seu ambiente fsico e social. A segunda,
inteno de identificao das novas formas de atividade que fizeram com que o
trabalho fosse o meio fundamental de relacionar homem e natureza, assim
como examinar as conseqncias psicolgicas dessas formas de atividade. A

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terceira questo se relacionaria analise da natureza das relaes entre o uso
de instrumentos e o desenvolvimento da linguagem.
Para Vasconcellos & Valsiner (1995), de fundamental importncia, a
participao de Vygotsky e outros tericos soviticos no projeto de
implementao de uma Psicologia de acordo com os princpios marxistalenistas. Princpios que adotavam as noes de um psiquismo humano
formado a partir do contexto social, no qual o indivduo se desenvolve, e
propunham a compreenso de que o conhecimento socialmente construdo e
culturalmente transmitido, em dilogo com os outros sociais que convivem com
o sujeito em formao.
Para Vygotsky (1998), a teoria marxista da sociedade tambm teve um
papel fundamental em seu pensamento. De acordo com Marx, mudanas
histricas na sociedade e na vida material produzem mudanas na natureza
humana (conscincia e comportamento). Elaborou de forma criativa as
concepes de Engels sobre o trabalho humano e o uso de instrumentos como
os meios pelos quais o homem transforma a natureza. Portanto, o
conhecimento envolve sempre um fazer, um atuar do homem.
Baseado no pensamento de Marx, Vygotsky (1984) defende que no
a conscincia que determina a vida, mas a vida que determina a conscincia.
A mente do homem a forma mais elevada de reflexo (como no espelho) da
realidade scio-histrica.
necessrio ressaltar que, na abordagem vygotskiana, o que ocorre
no uma somatria entre fatores inatos e adquiridos e sim uma interao
dialtica que se d, desde o nascimento, entre o ser humano e o meio social e
cultural que se insere.
Rego (2001), cita em sua obra, um caso verdico de duas crianas
(conhecidas como meninas-lobas) que foram encontradas na ndia, vivendo no
meio de uma manada de lobos, demonstra-se que para ser humanizado o
indivduo precisa crescer num ambiente social e interagir com outras pessoas.
Quando encontradas, praticamente no apresentavam um comportamento
humano: no conseguiam permanecer em p, andavam com o apoio das

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mos, no falavam, se alimentavam de carne crua ou podre, no sabiam usar
utenslios (como garfo, copo, etc.) nem pensar de modo lgico. Quando
isolado, privado do contato com outros sujeitos, entregues apenas a suas
prprias condies e a favor dos recursos da natureza, o homem fraco e
insuficiente.
Outro caso semelhante o filme, O enigma de Kasper Hauser, com
direo de Werner Herzog. Um personagem real e enigmtico, que desde
pequeno foi preso numa sala escura, pequena e baixa, to baixa que ele no
podia ficar em p. Quando encontrado numa cidade conhecida como
Nuremberg, com supostamente 30 anos, no sabia falar, o seu andar era
descoordenado, semelhante aos primeiros esforos de uma criana e no se
comportava como humano. Apresentava dificuldades na percepo e
representao. At hoje o seu enigma persiste: apesar de muitas hipteses e
suspeitas, no se descobriu sua origem. Apoiando-me em estudos de
Vygotsky, que indicam que a percepo depende, sobretudo, da prxis social,
necessria para gestar o referencial cultural de apreenso da realidade. Pdese observar, como o isolamento social comprometeu o desenvolvimento
cognitivo de Kaspar Hauser.
Nesta perspectiva, Matui (1995), afirma que no h essncia humana
desde o nascimento. Ela se forma pelo relacionamento, ou seja, o homem se
constri pelas interaes. Assim, o homem, no isolado, mas relacionado com
o mundo e rico de possibilidades, o sujeito e o agente da histria.
Devido a essas caractersticas humanas torna-se impossvel considerar
o desenvolvimento do sujeito como um processo previsvel, universal, linear ou
gradual. No entanto o desenvolvimento est intimamente associado ao
contexto scio-cultural em que a pessoa se insere e se processa de forma
dinmica (e dialtica) atravs de rupturas e desequilbrios provocadores de
contnuas reorganizaes por parte do indivduo.
De acordo com Rego (2001), desde o nascimento, o beb est em
constante interao com os adultos, que no s asseguram sua sobrevivncia
mas tambm mediam a sua relao com o mundo. Os adultos procuram

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incorporar as crianas a sua cultura, atribuindo significado s condutas e aos
objetos culturais que se formaram ao longo da histria.
Inicialmente, sua atividade psicolgica bastante elementar e
determinada por sua herana biolgica. Vygotsky ressalta que os fatores
biolgicos tm preponderncia sobre os sociais somente no incio da vida da
criana. Aos poucos as interaes com seu grupo social e com os objetos de
sua cultura passam a governar o comportamento e o desenvolvimento de seu
pensamento.
Com a ajuda do adulto, as crianas assimilam ativamente aquelas
habilidades que foram construdas pela histria social ao longo de milnios: ela
aprende a sentar, a andar, a controlar os esfncteres, a falar, etc., atravs das
intervenes constantes do adulto (e de crianas mais experientes), assim, os
processos psicolgicos mais complexos comeam a se formar. Deste modo, a
escola, o professor como mediador do conhecimento so fundamentais para
promover a construo do sujeito.
Vygotsky (1984) rejeita os modelos baseados em pressupostos inatistas,
que pr-escrevem caractersticas comportamentais universais do ser humano,
como por exemplo, as definies de comportamento por faixa etria, por
entender que o homem um sujeito datado, atrelado s determinaes de sua
estrutura biolgica e de sua conjuntura histrica.
Discorda tambm da viso ambientalista pois, para ele, o indivduo no
resultado de um determinismo cultural, isto , no um receptculo vazio, um
ser passivo, que s reage frente as presses do meio, e sim um sujeito que
realiza uma atividade organizadora na sua interao com o mundo, capaz de
renovar a prpria cultura.
Constata-se, que o desenvolvimento humano compreendido no como
a decorrncia de fatores isolados que amadurecem, nem tampouco de fatores
ambientais que agem sobre o organismo controlando seu comportamento, mas
sim atravs de trocas recprocas, que se estabelecem durante toda a vida,
entre indivduos e meio, cada aspecto influindo sobre o outro.

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Portanto, a abordagem marxista que orientou os estudos de Vygotsky,
representou uma mudana significativa na interpretao que at ento vinha se
dando, nas pesquisas acerca dos fenmenos psquicos e da caracterizao do
ser humano. O indivduo, agora contextualizado (histrico e social), pode ser
estudado dialeticamente com relao s leis de sua evoluo biolgica e s leis
de seu desenvolvimento scio-histrico.
Embora Vygotsky no tenha elaborado uma pedagogia, deixou idias
sugestivas para a educao, apresentando uma viso de desenvolvimento
humano baseado na idia de um organismo ativo cujo pensamento
constitudo em um ambiente histrico e cultural: a criana reconstri
internamente uma atividade externa, como resultado de processos interativos
que se do ao longo do tempo.
De acordo com Matui (1995), o Construtivismo Scio-histrico postula
que nada est pronto, acabado, e que o conhecimento no dado em
nenhuma instncia, como algo terminado. Ele constitudo pela interao do
indivduo com o meio fsico e social, com o simbolismo humano, com o mundo
das relaes sociais. No apenas a soma do sujeito e do objeto. O
conhecimento s acontece na interao dos dois, qualitativamente superior,
porque tem uma viso de movimento dialtico, de totalidade e de saltos de
qualidade.
Ainda na viso do autor, vale ressaltar, que tanto a mente como o
conhecimento, por serem de origem social e histrica, so socializados e
construdos na situao social de dialogicidade. Para ele, a historicidade do
sujeito humano a base do construtivismo scio-histrico.

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CAPTULO II

CONCEITO DE MEDIAO

Segundo Matui (1995), o processo de formao do conhecimento se d


atravs das interaes sociais. Todo objeto de conhecimento cultural e est
presente na rede das relaes sociais por mediao de smbolos e signos
(palavras). Assim, o conceito de mediao uma contribuio fundamental da
teoria de Vygotsky, significa a ao que se interpe entre o sujeito e o objeto
de conhecimento. pela mediao dos recursos sociais que o indivduo
conhece o mundo e constri sua representao do real.
Desta forma, o conceito de mediao vem ampliar o conceito de objeto
como fonte de conhecimentos. (MATUI, 1995)
Para Vygotsky (1998), a palavra o elemento mais importante do
pensamento e da cultura humana, isso porque o conceito de palavra (signos)
est intimamente associado com a idia de mediao. Desta forma, os signos
e palavras constituem para as crianas, primeiro e acima de tudo um meio de
contato social com as outras pessoas. As funes cognitivas e comunicativas
da linguagem tornam-se ento, a base de uma forma nova e superior de
atividade nas crianas, distinguindo-as dos animais.
Conforme afirma Oliveira (1995) Mediao o processo de interveno
de um elemento intermedirio numa relao; a relao deixa ento de ser
direta e passa a ser mediada por esse elemento. Entende-se por relao
direta, a relao do sujeito com o objeto real, concreto. ela que fornece a
experincia fsica e o prprio conhecimento fsico.

E relao mediada o

conhecimento desse objeto de significao atravs dos seus significantes


simblicos, os signos/palavras. Podero ser mediadores de um determinado
aluno, alm da funo simblica, os colegas ou professores. Uma situao
mediada sempre aquela que se interpe entre o sujeito e o objeto.
Segundo Freitas (1995), Vygotsky acreditava que a possibilidade de
transformar o mundo material, mediante o emprego de ferramentas,

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estabelecia as condies para a modificao da prpria atividade reflexa e sua
transformao

qualitativa

em

conscincia.

Este

processo,

porm,

se

completava mediado pela construo de uma classe especial de ferramentas:


aquelas que permitissem realizar transformaes nos outros, ou no mundo
material atravs dos outros. Ele chamou essas ferramentas de signos e
considerava que eram proporcionados pela cultura, pelas pessoas do meio e
pelos outros. Esses signos, ao interiorizarem-se, transformando-se em meios
de regulao interna e auto-regulao, iriam modificar dialeticamente a
estrutura da conduta externa e, essa no seria mais mera expresso de
reflexos.
Conforme afirma Matui (1995), a interao social uma forma
privilegiada de acesso informao ou ao objeto de conhecimento. O ser
humano, em virtude das funes psicolgicas superiores, no restringe suas
respostas a comportamentos condicionados; muito ao contrrio, estabelece
conexes indiretas entre si e o objeto da aprendizagem por meio de vrios elos
de mediao.
Nesta perspectiva h dois tipos de mediao:
-Instrumentais: exercem controle sobre o meio; instrumentos e tcnicas de
trabalho para transformar a natureza ou a sociedade, bem como tcnicas de
estudo e amplificadores culturais para dominar o conhecimento. a funo
indireta de um objeto como meio para se realizar alguma atividade.
-Signos e palavras: lembranas ou memrias, palavras e valores simblicos
que atuam internamente no sujeito, experincia da experincia, ao sobre a
conscincia, auto-regulao, controle interno do indivduo.
Neste aspecto, Rego (2001), traz em sua obra uma interessante
comparao feita por Vygotsky, entre a criao e a utilizao de instrumentos
como auxilio nas aes concretas e os signos, que ele chama de instrumentos
psicolgicos, com a funo de auxiliar o homem nas suas atividades
psquicas, portanto, internas ao indivduo:

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a Inveno e o uso de signos auxiliares para solucionar um dado


problema psicolgico (lembrar, comparar coisas, relatar, escolher,
etc.) anloga inveno e uso de instrumentos, s que agora no
campo psicolgico. O signo age como um instrumento da atividade
psicolgica de maneira anloga ao papel de um instrumento no
trabalho (VYGOTSKY, 1984)

Segundo Vygotsky (1998), a funo do instrumento servir como um


condutor da influncia humana sobre o objeto da atividade; ele orientado
externamente. O signo, por outro lado no modifica em nada o objeto da
operao psicolgica; orientado internamente. Essas atividades so muito
diferentes uma da outra, que a natureza dos meios por elas utilizados no pode
ser a mesma.
Alm disso, Vygotsky argumentou que o efeito do uso de instrumentos
sobre os homens fundamental no apenas porque os ajuda a se relacionar
mais eficazmente com seu ambiente, como tambm devido aos importantes
efeitos que o uso de instrumentos tem sobre as relaes internas e funcionais
no interior do crebro humano.
Com o auxilio dos signos, o homem pode controlar voluntariamente sua
atividade psicolgica e ainda ampliar sua capacidade de memria e acmulo
de informaes, como por exemplo, pode se utilizar de um barbante no dedo
para no esquecer um encontro, escrever um dirio para no esquecer
detalhes vividos, etc.
Conforme pesquisas realizadas, pode-se observar que as operaes
com signos aparecem como o resultado de um processo prolongado e
complexo, sujeito a todas as leis bsicas da evoluo psicolgica. Isso significa
que a atividade de utilizao dos signos nas crianas no inventada e
tampouco ensinada pelos adultos; ao invs disso, ela surge de algo que
originalmente no uma operao com signos, tornando-se uma operao
desse tipo somente aps uma srie de transformaes qualitativas.

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Rego (2001), entende que, a relao do homem com o mundo no
uma relao direta, pois mediada por meios, que se constituem nas
ferramentas auxiliares`da atividade humana. A capacidade de criar essas
ferramentas exclusiva da espcie humana. O pressuposto da mediao
fundamental na perspectiva scio-histrica justamente porque atravs dos
instrumentos e signos que os processos de funcionamento psicolgico so
fornecidos pela cultura. por isso que Vygotsky confere linguagem um papel
de destaque no processo de pensamentos.
No entanto, a cultura e a sociedade oferecem no simplesmente
interaes sociais, mas uma teia de relaes muito ricas com os objetos de
aprendizagem. Essa teia de relaes pela qual as pessoas tm interesse o
prprio mundo ou a realidade fsica e social: o lugar comum de interesse que
interliga os indivduos, servindo de autntica mediao.
Segundo Freire apud Matui (1995), ai que ocorre o dilogo entre as
pessoas: o encontro dos homens mediatizados pelo mundo, para pronunci-lo.
No se esgotando na relao eu-tu.
Nessa teia de relaes sociais, a linguagem ou a fala tem dois usos
importantes para o conceito de mediao: serve para indicar ou mostrar o
objeto (funo indexical): isso acontece em relao a um objeto especfico, e
na sua presena; e tambm representar o objeto (funo simblica): na
ausncia do objeto, a palavra o seu representante. Assim, a mediao tem no
centro a palavra.
Matui, (1995) resgata a idia de mediao em Hegel, se Vygotsky
aplicou-a na psicologia, foi Hegel quem a definiu filosoficamente:
Para Hegel, o conceito de mediao era visto como um aspecto caracterstico
da razo humana.

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A razo to engenhosa quanto poderosa. A sua engenhosidade
consiste principalmente em sua atividade mediadora, a qual, fazendo
com que os objetos ajam e reajam uns sobre os outros, respeitando a
sua prpria natureza e, assim, sem qualquer interferncia direta no
processo, realiza as intenes da razo.
(VYGOTSKY, 1998)

Os sistemas simblicos (entendidos como sistemas de representao da


realidade),
mediadores

especialmente
que

possibilita

linguagem,
a

funcionam

comunicao

entre

como
os

elementos

indivduos,

estabelecimento de significados compartilhados por determinado grupo cultural,


a percepo e interpretao dos objetos, eventos e situaes do mundo
circundante. por essa razo que Vygotsky afirma, que os processos de
funcionamento mental do homem so fornecidos pela cultura, atravs da
mediao simblica.
Neste parecer Oliveira (2001) afirma que,
primeiramente o indivduo realiza aes externas, que sero
interpretadas pelas pessoas a seu redor, de acordo com os
significados culturalmente estabelecidos. A partir dessa interpretao
que ser possvel para o individuo atribuir significados a suas
prprias aes e desenvolver processos psicolgicos internos que
podem ser interpretados por ele prprio a partir dos mecanismos
estabelecidos pelo grupo cultural e compreendidos por meio dos
cdigos compartilhados pelos membros desse grupo.

A aprendizagem, o conhecimento, socializada e s ocorre na situao


de dialogicidade.
Para Vygotsky, como ressalta Matui (1995), a idia de aprendizado inclui
a interdependncia dos indivduos envolvidos no processo. Nesse sentido, a
figura do professor como mediador fundamental, pois ele um elo entre o
aluno e o conhecimento.

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Ao se falar em mediao, no se pode deixar de mencionar outro
conceito de destaque na teoria de Vygotsky, a Zona de Desenvolvimento
Proximal.
Conforme afirma Oliveira (2001), a questo da relao entre os
processos de desenvolvimento e de aprendizagem central no pensamento de
Vygotsky. Assim, do mesmo modo que o desenvolvimento no um processo
espontneo de maturao, a aprendizagem no fruto apenas de uma
interao entre individuo e o meio. A relao que se d na aprendizagem
essencial para a prpria definio desse processo, que nunca ocorre no
indivduo isolado.
Segundo Vygotsky (1998), o ponto de partida para a discusso deste
tema o fato de que o aprendizado das crianas comea muito antes delas
freqentarem a escola. Qualquer situao de aprendizado com a qual a criana
se defronta na escola tem sempre uma histria prvia. Pode-se dizer que
aprendizado e desenvolvimento esto inter-relacionados desde o primeiro dia
de vida da criana.
Matui (1995), aborda que para Vygotsky a aprendizagem deve ser
coerente com o nvel de desenvolvimento da criana. No qual, existe uma
relao entre determinado nvel de desenvolvimento e a capacidade potencial
de aprendizagem.
Ainda na viso do autor, justamente pela nfase de Vygotsky, nos
processos scio-histricos, a idia de aprendizado inclui a interdependncia
dos indivduos envolvidos no processo. O termo que ele utiliza em russo
(obuchenie) significa algo como processo de ensino-aprendizagem, incluindo
sempre aquele que aprende, aquele que ensina e a relao entre essas
pessoas. No entanto, o autor opta pelo uso da palavra aprendizado, menos
comum que aprendizagem, para lembrar-nos que o conceito em Vygotsky tem
um significado mais abrangente, sempre envolvendo interao social.
Koffka apud Vygotsky (1998), admite que a diferena entre o
aprendizado pr-escolar e o escolar est no fato de o primeiro ser um
aprendizado no sistematizado e o ltimo um aprendizado sistematizado. Mas

23
essa sistematizao, no o nico fator; h inclusive o fato de que o
aprendizado escolar produz algo fundamentalmente novo no desenvolvimento
infantil.
Conforme

afirma

Vygotsky

(1998),

no

podemos

limitar-nos

determinao de nveis de desenvolvimento, se o que queremos descobrir as


relaes reais entre o processo de desenvolvimento e a capacidade de
aprendizado.
O nvel de desenvolvimento real ou efetivo, o nvel das funes
mentais da criana que se determinaram como resultado de certos ciclos de
desenvolvimento j completados.
Na concepo de Rego (2001), este nvel pode ser entendido como
quelas conquistas j efetivadas, que j esto consolidadas na criana,
aquelas funes que ela j aprendeu e domina, pois j capaz de realizar
sozinha, sem assistncia de algum mais experiente da cultura (pai, me,
criana mais velha etc.). Por exemplo, quando digo que uma criana j sabe
amarrar o sapato sozinha, andar de bicicleta, resolver determinado problema
matemtico sem necessitar da ajuda de outras pessoas.
Quando determinamos a idade mental de uma criana utilizando testes,
estamos quase sempre tratando do nvel de desenvolvimento real. Nos estudos
de desenvolvimento mental das crianas, geralmente admite-se que s
indicativo da capacidade mental das crianas aquilo que elas conseguem fazer
por si mesmas. Por mais de uma dcada, mesmo os pensadores mais sagazes
nunca questionaram esse fato; nunca consideraram a noo de que aquilo que
a criana consegue fazer com ajuda dos outros poderia ser muito mais
indicativo de seu desenvolvimento mental do que aquilo que consegue fazer
sozinha.
Matui (1995), afirma que para descobrir a relao entre o processo de
desenvolvimento e a capacidade de aprendizagem no basta determinar o
nvel de desenvolvimento real; necessrio tambm descobrir o nvel de
desenvolvimento potencial.

24
O nvel de desenvolvimento potencial, refere-se ao ponto que a
criana pode alcanar em matria de aprendizagem, com auxilio do professor
ou de outras pessoas. o ponto at onde o aluno pode chegar, determinado
por intermdio da soluo de problemas sob a mediao do professor e dos
colegas. a capacidade do aluno desempenhar tarefas com a ajuda de outros.
Para Rego (2001), nesse caso, a criana realiza tarefas e soluciona
problemas atravs do dilogo, da colaborao, da imitao, da experincia
compartilhada e das pistas que lhes so fornecidas. Como por exemplo, uma
criana de cinco anos pode no conseguir, numa primeira vez, montar sozinha
um quebra-cabea que tenha muitas peas, mas com a assistncia de seu
irmo mais velho ou mesmo de uma criana de sua idade mas que j tenha
experincia neste jogo, pode realizar a tarefa.
Vygotsky toma a idade mental como ponto de partida e quer saber at
onde o aluno pode chegar. O que ele encontra uma variabilidade muito
grande entre as crianas.
Neste aspecto, Vygotsky apud Matui (1995) aponta um exemplo que
melhor explicar esta idia: Estamos perante duas crianas com uma idade
mental de 7 anos, mas uma, com um pouco de auxilio, pode alcanar testes at
um nvel mental de 9 anos, e a outra, apenas um nvel mental de 7 anos.
Ambas tm o mesmo nvel de desenvolvimento real, mas diferentes nveis de
desenvolvimento potencial. Portanto, o ponto at onde o aluno pode chegar
varia de um para outro,depende de como o conhecimento foi mediado.
Portanto, a zona de desenvolvimento proximal,
a distancia entre o nvel de desenvolvimento real, que se costuma
determinar atravs da soluo independente de problemas, e o nvel
de desenvolvimento potencial, determinado atravs da soluo de
problemas sob a orientao de um adulto ou em colaborao com
companheiros mais capazes. (VYGOTSKY, 1998)

25
Esse conceito elucida bem a viso vygotskiana de desenvolvimento: que
atravs da mediao ocorre a apropriao e internalizao de instrumentos
proporcionados por agentes culturais de interao, que levam elaborao de
funes psicolgicas que estavam prximas de se completar e que, se
completando, propiciam novas aprendizagens.
Na concepo de Vygotsky (1998), pode-se dizer que a zona de
desenvolvimento

proximal

define

aquelas

funes

que

ainda

no

amadureceram, mas que esto em processo de maturao, funes que


amadurecero, mas que ainda esto em estado embrionrio.
nesse sentido que Oliveira (2001), destaca que o olhar prospectivo de
Vygotsky torna-se digno de meno e especialmente relevante para a
educao: to essencial ao prprio conceito de educao, ganha particular
destaque em uma concepo que enfatiza o interesse em compreender, no
curso de desenvolvimento, a emergncia daquilo que novo na trajetria do
individuo, os brotos ou flores do desenvolvimento, ao invs de frutos do
desenvolvimento.
Assim, a ZDP permite-nos delinear o futuro imediato das crianas e seu
estado dinmico de desenvolvimento, propiciando o acesso no somente ao
que j foi alcanado, como tambm aquilo que est em processo de
maturao.
Vasconcellos & Valsiner (1995), apresentam o significado da palavra
russa blizahaishego que o superlativo de junto, prximo. Na proposta de
Vygotsky, o conceito de zona de desenvolvimento proximal, de se trabalhar
sempre com uma estimativa das potencialidades da criana, visando ao
desenvolvimento futuro. Vygotsky apresenta esse conceito como sendo
possvel tambm, fora de situao de interao social imediata, levando-o para
o mundo mediado por objetos.
Na concepo de Oliveira (2001), a zona de desenvolvimento proximal
, portanto, o domnio da constante transformao. Em termos de atuao
pedaggica, essa postulao traz consigo a idia de que o papel explcito do
professor

de

provocar

nos

alunos

avanos

que

no

ocorreriam

26
espontaneamente, consiste perfeitamente em uma interferncia na zona de
desenvolvimento proximal dos alunos. Para Vygotsky, o nico bom ensino
aquele que se adianta ao desenvolvimento. (p.60). Nota-se aqui, a relevncia
do papel do professor mediador no processo de desenvolvimento e
aprendizagem do aluno. Portanto, a mediao impulsiona a aprendizagem.
Neste sentido, Vygotsky (1998) afirma:
aquilo que a zona de desenvolvimento proximal hoje, ser o nvel de
desenvolvimento real amanh ou seja, aquilo que uma criana pode
fazer com assistncia hoje, ela ser capaz de fazer sozinha amanh.

Prope tambm, que um aspecto essencial do aprendizado o fato de


ele criar a zona de desenvolvimento proximal; isto , o aprendizado desperta
vrios processos internos de desenvolvimento, que so capazes de operar
somente quando a criana interage com pessoas em seu ambiente. Uma vez
internalizados, esses processos tornam-se parte das construes do
desenvolvimento independente da criana.
Nessa perspectiva, aprendizado no desenvolvimento; portanto, o
aprendizado organizado resulta em desenvolvimento mental colocando em
movimento diversos processos de desenvolvimento que, de outra forma seriam
impossveis de acontecer. Assim, o aprendizado um aspecto necessrio e
universal

do

processo

de

desenvolvimento

das

funes

psicolgicas

culturalmente organizadas e especificamente humanas. (VYGOTSKY, 1998)


Sintetizando, o processo de desenvolvimento caminha de forma mais
lenta e atrs do processo de aprendizado, desta seqenciao resultam as
zonas de desenvolvimento proximal.
Cabe ressaltar, que o estado de desenvolvimento mental de uma criana
somente poder ser determinado se forem revelados os seus dois nveis: o
nvel real de desenvolvimento e a zona de desenvolvimento proximal.
Conforme pesquisas realizadas, a zona de desenvolvimento proximal
pode,

portanto

tornar-se

um

conceito

poderoso

nas

pesquisas

do

desenvolvimento, conceito este que pode aumentar de forma eficaz a utilizao

de

mtodos

diagnsticos

do

desenvolvimento

mental

27
problemas

educacionais.
Cabe mencionar ainda, a questo da brincadeira e da imitao como
outra forma de mediao, e sua relevncia no processo de construo dos
conhecimentos das crianas.
Pde-se observar, que principalmente na fase da Educao Infantil,
que a criana deve ter acesso h meios que a ajudem a se desenvolver e a
construir o seu conhecimento, onde o ldico, a imitao, contribui ainda mais
no processo de ensino-aprendizagem.
Nesta abordagem Rego (2001), afirma que a brincadeira tem uma
funo significativa no processo de desenvolvimento infantil. Ela responsvel
por criar uma zona de desenvolvimento proximal, porque atravs da imitao
realizada na brincadeira, a criana consegue internalizar regras de conduta,
valores, modos de agir e pensar de seu grupo social, passando a orientar o seu
prprio comportamento e desenvolvimento cognitivo.
Na viso de Rego (2001), toda situao imaginria contm regras de
comportamento condizentes com aquilo que est sendo representado. Por
exemplo, ao brincar de lojinha e desempenhar o papel da vendedora ou de
cliente, a criana buscar agir de modo bastante prximo quele que ela
observou nos vendedores e clientes no contexto real. Desta forma, o esforo
em desempenhar com fidelidade aquilo que observa em sua realidade faz com
que ela atue num nvel bastante superior ao que na verdade se encontra, na
imitao ou brincadeira a criana sempre se comporta alm do comportamento
habitual de sua idade.
Para

Vygotsky (1998),

imitao oferece a

oportunidade

de

reconstruo (interna) daquilo que o indivduo observa externamente, ou seja,


uma das formas do indivduo internalizar o conhecimento externo.
principalmente atravs dos jogos e brincadeiras que a criana comea
a se desenvolver socialmente e culturalmente.

28
Deste modo, Benjamin (1984), destaca o quanto a participao ativa da
criana e a natureza ldica, prazerosa, inerentes a diferentes tipos de
brincadeiras tm servido de argumento para fortalecer a concepo segundo a
qual aprende-se brincando.
Em uma palestra no Leningrad Pedagogigal Institute, em maio de 1933,
devotado ao brincar, Vygotsky reivindica a tal atividade do repertrio infantil, e
explicitamente argumenta que brincar cria zonas de desenvolvimento proximal.
Para ele, a brincadeira tambm cria necessidade de um domnio mais geral da
situao representada, que se explicita nas mudanas que se encontram por
trs da prpria forma de brincar.
Segundo Vygotsky apud Vasconcellos & Valsiner (1995),
A ao da criana no campo imaginrio, a situao imaginada, a
construo de inteno involuntria, a formao do plano de vida, a
fora de vontade, tudo isto emerge na brincadeira e... a torna zona
privilegiada de desenvolvimento, na idade pr-escolar.

A psicologia animal e Kohler, retrataram bem esta questo da imitao,


para eles, os primatas podem aprender bastante atravs do treinamento, mas
no podem ser ensinados atravs da imitao. No se pode faz-lo mais
inteligente, pelo fato de no possurem zona de desenvolvimento proximal. Por
isso, os animais so incapazes de aprendizado no sentido humano do termo; o
aprendizado humano pressupe uma natureza social especfica e um processo
atravs do qual as crianas penetram na vida intelectual daquelas que as
cercam. (VYGOTSKY, 1998)
Conforme Vasconcellos & Valsiner (1995) afirmaram, apenas a criana
humana capaz de imitar os outros, sendo exatamente a capacidade de
imitao que torna possvel o surgimento da zona de desenvolvimento
proximal. Desta forma, Vygotsky percebeu a imitao como o primeiro
mecanismo presente na ontognese, propiciador do desenvolvimento da
criana.

29
Para Vygotsky (1998), as crianas podem imitar uma variedade de
aes que vo muito alm dos limites de suas prprias capacidades. Numa
atividade coletiva ou sob a orientao de adultos, utilizando a imitao, as
crianas so capazes de fazer muito mais coisas. Esse fato, de extrema
importncia na medida que demanda uma alterao radical de toda a doutrina
que trata da relao entre aprendizado e desenvolvimento em crianas.

30

CAPTULO III

A PRTICA PEDAGGICA DO PROFESSOR


MEDIADOR

Nas ltimas dcadas, tem se tornado cada vez mais evidente a


importncia da educao na construo de uma sociedade democrtica. Nesse
sentido, a escola passa a fazer parte de um cenrio onde a educao, pode ser
compreendida como um instrumento crucial para o enfrentamento dos
impasses e incertezas do nosso tempo. Assim, a escola vista tendo uma
funo social (pois compartilha com as famlias a educao das crianas), uma
funo poltica (porque contribui para a formao de cidados) e uma funo
pedaggica (na medida em que o local privilegiado para a transmisso e
construo

de

conhecimentos

relevantes

de

formas

de

operar

intelectualmente segundo padres deste contexto social e cultural).


Desta forma, o processo de construo do conhecimento constitui um
quadro epistmico para dar conta da produo dos conhecimentos. Nesse
quadro, adiciona-se, aos plos sujeito/objeto, a mediao do outro, do grupo,
da teia de relaes sociais, que apresenta a aprendizagem num crculo bem
mais amplo. Assim, Vygotsky, ressalta o conceito de mediao, que contribui
intensamente para o construtivismo scio-histrico.
Para Matui (1995), o que importa o estabelecimento de relao do
aluno com o objeto de aprendizagem, pois sem essa interao sujeito / objeto
no ocorre experincia. Este relacionamento pode acontecer direta ou
indiretamente. Acontecer diretamente na relao imediata do sujeito com o
objeto da aprendizagem. E indireto, nos casos em que o aluno se relaciona
com o objeto pela mediao de outros (como professor e colegas), smbolos e
signos sociais, ou ainda, por mediao que se d atravs de memrias,
recordaes de relaes anteriores do prprio sujeito com o objeto.
Vimos que, para Vygotsky, a palavra o termo celular da explicao do
comportamento humano, e que, o conceito (palavra/signo) o termo celular de

31
aplicao ao ensino. Os conceitos se expressam atravs das palavras e
representam generalizaes de objetos, acontecimentos e fenmenos.
Na concepo de Rego (2001), Vygotsky apresenta duas linhas de
formao de conceitos: a dos conceitos espontneos ou cotidianos e a dos
conceitos cientficos. Os conceitos espontneos so adquiridos pela criana
fora do contexto escolar ou de qualquer instruo formal e deliberada; so
aqueles formados no curso da atividade prtica e nas relaes comunicativas
travadas em seu dia-a-dia. Pode-se dizer que, eles abrem caminhos para os
conhecimentos cientficos, os quais so desenvolvidos no processo de
construo de conhecimentos comunicados sistematicamente criana
durante o ensino escolar.
Neste sentido, a construo dos conceitos cientficos pela mediao da
escola e dos professores desempenha papel decisivo na conscientizao da
criana a respeito dos seus prprios processos mentais.
A contribuio de Vygotsky aplicar a experincia no contexto sciohistrico. Para ele, todos os objetos, mesmo os da natureza, so culturais.
Apresentam nomes, j foram classificados, as suas caractersticas e
propriedades so conhecidas. Portanto, conhecer um objeto, para uma criana,
significa descobrir o que a humanidade j sabe dele.
Assim, os signos/palavras que representam os objetos so os autnticos
mediadores do conhecimento. Os mediadores so elos entre o sujeito e o
objeto, funcionam como uma espcie de filtro atravs do qual o sujeito capaz
de ver o mundo e operar sobre ele.
Na viso de Matui (1995), Vygotsky defende que a interao social o
grande palco onde ocorre a experincia do aluno com o objeto da
aprendizagem. O aluno interage com as matrias de aprendizagens nas
atividades de participao e cooperao com outras pessoas, isto , nas
atividades interpessoais. E nas interaes com outras pessoas que o aluno
participa e coopera nas questes de leitura e escrita, de matemtica, de artes,
de esporte, etc.

32
No qualquer didtica que consegue assimilar as ricas contribuies
do construtivismo. Assim, a didtica fundamental, multidimensional e crtica,
tem recursos para resgatar e alinhar a vasta contribuio do construtivismo
scio-histrico, tendo em vista a sua aplicao ao ensino.
Conforme o pensamento de Moretto (2000), o ensino adquire, assim,
uma nova conotao: ele deixa de ser uma transmisso de conhecimentos
(verdades prontas), para ser um processo de elaborao de situaes didticopedaggicas que facilitem a aprendizagem, isto , no sentido de favorecerem a
construo de relaes significativas entre componentes de um universo
simblico.
Segundo Matui (1995), o construtivismo trabalha o ambiente sob novos
princpios. Na pedagogia tradicional e tecnicista, a escola e a sala de aula
apresentam uma organizao linear, de cima para baixo, baseada no
autoritarismo. No construtivismo, a escola e a sala de aula devem ter uma
organizao

fundamentada

na

reciprocidade,

na

cooperao

na

reversibilidade motora e cognitiva, onde a sala de aula passa a funcionar como


grupo ou equipe.
Outra importante funo mediadora que o professor desempenha
trabalhar com o ambiente e a experincia dos alunos, conseguir que os alunos
cheguem construo de conhecimentos atravs da interferncia no ambiente,
dispondo elementos e atividades.

muito

importante

criar

ambientes

situaes

que

gerem

conhecimentos, a fim de, manter um clima democrtico, para que se possa agir
dentro dele. A rigidez e a disciplina imposta cedem lugar para a naturalidade e
a criatividade. Neste ambiente multidimensional, as atividades devem ser
contextualizadas, partir da realidade do aluno e de uma problematizao.
Nessa perspectiva, um mero contato ou experincia com os objetos sinnimo
de aprendizagem.
Padilha (2002) defende a construo do projeto poltico-pedaggico da
escola alicerado na relao pedaggica, que se estabelece desde a sala de
aula, fundamentada na dialogicidade sensvel, crtica, conflitiva, reflexiva,

criativa,

permanentemente

poltica

transdisciplinar.

Dessa

33
forma,

possibilitamos aos alunos espaos de convivncia e de descoberta dos


caminhos a serem trilhados, para que aprendam no s a conhecer, a fazer, a
viver juntos e a ser.
Baseado nos princpios de Vygotsky, Rego (2001), defende uma escola
em que as pessoas possam dialogar, duvidar, discutir, experimentar,
questionar e compartilhar saberes. Onde h espao para transformaes, para
as diferenas, para o erro, para as contradies, para a colaborao mtua e
para a criatividade. Uma escola em que professores e alunos tenham
autonomia, possam pensar, refletir sobre o seu prprio processo de construo
de conhecimentos e ter acesso a novas informaes. Uma escola em que o
conhecimento j sistematizado no tratado de forma dogmtica e esvaziado
de significado. Para isso a idia de mediao social perfeita.
O ato de mediar pressupe a existncia de algo que est em
processo. No construtivismo, o que est em processo o pensamento
que se movimenta da ao para a conceituao, de conceitos
espontneos para conceitos cientficos; a mediao o elo entre o
aluno e a matria, o que confirma o papel do professor. (MATUI,
1995)

Neste sentido, Bertoldo; Rushel (2000), destaca o papel do professor no


processo de construo do conhecimento. Ele responsvel por criar
condies, para que os alunos se tornem cidados, que pensem e atuem por si
mesmos e que consigam ter a capacidade de pensar e examinar criticamente
as idias que lhes so apresentadas e a realidade social que partilham.
Portanto, preciso estimular a criana a operar com idias, a analisar os fatos
e a discuti-los.
O professor desempenha o papel de servir como elo entre o aluno e a
matria de aprendizagem, tornando-se assim, um autntico mediador.
Como prope Chau apud Matui (1995):

34
O dilogo do aluno se d com o pensamento, com a cultura
corporificada nas obras e prticas sociais transmitidas pela linguagem
e pelos gestos do professor, simples mediador.

Matui (1995) acredita que o papel de mediao atribudo ao professor


vem resgatar a figura desse profissional, atualmente desgastada na sociedade.
Com o movimento das escolas novas, a ao do tecnicismo no ensino, o
burocratismo sistmico e o behaviorismo/ associacionista, o professor estava
perdendo sua funo. O construtivismo resgata esse professor, dando-lhe um
papel mediador especfico.
Para ele, o construtivismo ainda no um mtodo, mas uma postura
pedaggica, a definio do papel do professor muito importante. Assim, o
papel do professor promover a interao aluno/objeto de conhecimento. O
que quer que o professor faa nas atividades pedaggicas, se no resultar na
interao do aluno com o objeto de aprendizagem e vice-versa, nada
acontecer de ao construtivista.
Conforme afirma Wachowicz apud Matui (1995):
O confronto que se passa na sala de aula no se passa entre algum
que sabe um contedo (o professor) e algum que no sabe (o
aluno), mas entre pessoas e o prprio contedo, na busca de sua
apropriao.

Cabe ao professor sistematizar essa rica interao, relacionando os


contedos de sua matria com a prtica social, pautados na dialogicidade.
Conforme afirma Matui (1995), necessrio, que o dilogo acontea
num clima de liberdade e cooperao, no em um ambiente de dominao, de
um professor que faz questo do autoritarismo dentro da sala de aula. O
dilogo s acontece, moralmente, num ambiente de autonomia e de
cooperao, de respeito e, politicamente falando num ambiente social de
liberdade e democracia.

35
Foi para superar a situao sufocante da educao tradicional que Freire
apud Matui (1995), definiu a situao de dialogicidade e a aplicou educao
libertadora. Sendo uma comunicao, ou melhor, uma intercomunicao, a
educao autntica, repitamos, no se faz de A para B ou de A sobre B, mas
de A com B mediatizados pelo mundo. Completando o que Freire diz, no h
relao pedaggica sem dilogo amoroso e conflitivo, da mesma forma que
no h relao amorosa que resista a falta de dilogo e ausncia do conflito.
Na viso de Moura apud Matui (1995), o pensamento de Freire referente
ao dilogo implica uma relao do tipo horizontal, que exige um respeito mtuo
dos interlocutores e uma atitude de busca constante. Portanto, no h mais
lugar para a dominao, o dogmatismo, o fanatismo, o fatalismo. Assim, os
homens em conjunto procuram e tentam encontrar-se uns com os outros e
consigo prprios. A cooperao substitui, ento, a dominao.
Segundo Matui (1995), absolutamente relevante no construtivismo
identificar o pensamento do aluno e acompanh-lo. No o aluno que
acompanha o raciocnio do professor, o professor que acompanha o
raciocnio do aluno.
Na concepo de Moretto (2000), primeiramente preciso que o
professor conhea as caractersticas psicossociais e cognitivas de seus alunos
para que seu ensino seja eficaz. Para ele, no basta conhecer matemtica,
portugus, cincias, histria, geografia, etc. ou dominar conceitos e contedos.
necessrio tambm, que o professor conhea as tecnologias disponveis
para o apoio pedaggico e a melhor forma de interveno, de modo a criar uma
aprendizagem significativa.
Na viso de Rego (2001), o professor deve ser capaz de desenvolver
nos alunos capacidades intelectuais que lhes permitam assimilar plenamente
os conhecimentos acumulados. Isto quer dizer, que ele no deve restringir
transmisso de contedos, mas, principalmente, ensinar o aluno a pensar,
ensinar formas de acesso e apropriao do conhecimento elaborado, de modo,
que ele possa pratic-las autonomamente ao longo de sua vida.

36
Sendo assim, Freire acreditava que em vez do professor transferir os
conhecimentos ou conceitos, era necessrio convidar a conscincia a assumir
uma atitude ativa sem a qual impossvel criar o conhecimento.
impossvel abordar corretamente a conscientizao como se fosse um
passatempo intelectual ou a construo de uma racionalidade desvinculada do
concreto. Conforme o pensamento de Freire apud Nvoa (1979), no qual
aborda:
a conscientizao, que se identifica com a ao cultural para a
liberdade, e o processo mediante o qual se adquire, na relao
sujeito-objeto, a capacidade de captar criticamente a unidade dialtica
entre o eu e o objeto. Por isso, necessrio insistir que a
conscientizao impossvel fora da prxis, fora da teoria e prtica,
fora da unidade reflexo-ao.

Na concepo de Rego (2001), necessrio que, no cotidiano, o


professor estabelea uma relao de dilogo com as crianas, e ainda crie
situaes que elas possam expressar aquilo que j sabem. Enfim, o professor
deve ouvir atentamente os alunos notando as manifestaes infantis.
O professor, por ser o elemento central e nico detentor do saber,
quem corrige, avalia e julga as produes e comportamentos dos alunos,
principalmente

seus

erros

dificuldades,

detendo-se

quase

que

exclusivamente no produto da aprendizagem, naquilo que a criana j


consegue fazer sozinha. Assim, as possibilidades de sucesso do professor
esto relacionadas a sua competncia de promover situaes propcias para
que se processem associaes entre estmulos e respostas corretas, pois o
erro deve ser eliminado.
Pode-se dizer que no h erro no pensamento quando ele espontneo
e genuno. O erro est em no pensar, ou nas respostas emitidas sem pensar.
Embora, os alunos no possam ser condenados quando do respostas sem
pensar, pois quase sempre as atividades ou questes formuladas pelos

37
professores no estimulam o raciocnio. Isto significa que, o professor deve
montar situaes mais desafiadoras.
Segundo Matui (1995), o erro aqui colocado numa posio de
destaque, no para ser condenado, mas para ser utilizado como importante
mediador de aprendizagem. Para comear ningum aprende sem errar.
Nesse sentido, o professor deve saber que, sem a mediao dos erros,
os processos de ao-reflexo-ao ou do movimento de passagem da ao
para a conceituao, isto , das atividades interpessoais para as atividades
intrapessoais no aconteceriam ou no teriam sentido.
Assim, como deixa o aluno falar e pensar, o professor construtivista
deixa errar. Errar um direito do aluno, mas compete ao professor fazer com
que ele tome conscincia dos erros cometidos.
Nesta postura pedaggica o papel do professor encorajar o aluno
atravs de atividades que lhe causem desequilbrio ou o coloquem em ao.
Afinal o aluno que est construindo o conhecimento, mas o professor entra
como mediador dessa construo, no somente apresentando atividades, mas
questionando, interrogando, fazendo o aluno pensar.
Nesta perspectiva, Weisz apud Matui (1995), entende que o professor
mediador da aprendizagem do aluno. Para o exerccio dessa mediao, o
professor precisa ter instrumentos para detectar com clareza o que os alunos j
sabem e o que eles ainda no sabem..
A presena de uma avaliao contnua, como afirma Matui (1995), tem
como objetivo detectar dados sobre desenvolvimento do aluno, nvel real,
potencial e rea de desenvolvimento proximal, buscando uma interpretao
rigorosa dos dados coletados, a fim de, auxiliar o aluno no seu
desenvolvimento e aprendizagem.
Nesta concepo, a avaliao para ser construtivista, tem de ser
mediadora. Assim, Jussara Hoffmann foi a primeira pesquisadora a conseguir
fazer uma avaliao realmente construtivista. Trata-se de um acompanhamento
permanente por parte do professor; uma prtica que desafia o aluno para

38
novas questes a partir de respostas formuladas; uma busca incessante de
compreenso das dificuldades do educando; compreenso do processo de
cognio: pensar como o aluno e entender por que ele pensa dessa maneira.
Vale dizer: onde ocorre a aprendizagem por mediao, ocorre tambm a
avaliao mediadora. preciso apenas tomar conscincia disso e usar as
situaes de mediao como situaes de avaliao.
Segundo Matui (1995) como mediador, o professor no se perde no
processo, mas acelera possibilitando a aprendizagem, respeitando a natureza
do sujeito e do objeto e, principalmente, do processo de construo de
conhecimentos.
de uma enorme complexidade ser professor hoje em dia, alm de ser o
mediador do processo de ensino-aprendizagem, existem ainda, algumas
competncias necessrias para que a prtica docente seja eficaz. Dentre elas
as que mais se destacam segundo Nvoa (1992) so, a compreenso do
conhecimento por parte do professor, pois no basta deter o conhecimento
para o saber transmitir a algum, necessrio compreender o conhecimento,
ser capaz de o reorganizar, de o reelaborar e de transp-lo em situao
didtica em sala de aula. E a outra, o professor reflexivo, ou seja, aquele que
reflete sobre a sua prtica, que pensa, que elabora em cima dessa prtica.

39

CONSIDERAES FINAIS

Pude constatar atravs deste trabalho, que embora Vygotsky no tenha


elaborado uma pedagogia, deixou idias sugestivas para a educao,
apresentando uma viso de desenvolvimento humano baseado na idia de um
organismo ativo cujo pensamento constitudo em um ambiente histrico e
cultural, no qual a criana reconstri internamente uma atividade externa, como
resultado de processos interativos que se do ao longo do tempo.
Neste

aspecto,

conhecimento

socialmente

construdo

culturalmente transmitido, em dilogo com os outros sociais que convivem com


o sujeito em formao. nfase ao fator humano presente no ambiente.
Sua abordagem tambm conhecida como scio-interacionista, mostra
que as caractersticas tipicamente humanas no esto presentes desde o
nascimento do indivduo, elas resultam da interao dialtica do homem e seu
meio scio-cultural. O conhecimento s acontece na interao do sujeito com o
objeto.
Na verdade, essa abordagem v a construo do conhecimento como
uma construo social, que resulta da apropriao de sujeito, dos
conhecimentos e das produes culturais da sociedade em que vive, por
intermdio da mediao da prpria sociedade. Assim, entende-se por
mediao a ao que se interpe entre o sujeito e o objeto de conhecimento.
Vygotsky tambm confere linguagem um papel de destaque no
processo de pensamentos. Pois, ela funciona como elemento mediador, que
possibilita a comunicao entre os indivduos. Assim, na teia das relaes
sociais, a linguagem ou a fala pode ser usada para indicar ou mostrar um
objeto, tanto na sua presena quanto ausncia.
Deste modo a escola, o professor como mediador do conhecimento so
fundamentais para promover a construo do sujeito. No entanto,
imprescindvel destacar o papel do professor no processo de construo do
conhecimento, pois ele um elo entre o aluno e o conhecimento. Nesse

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sentido, o professor o mediador do processo de ensino-aprendizagem,
portanto, atua na zona de desenvolvimento proximal, onde sua interveno
direta e sistematizada, pois ele deve auxiliar a criana a avanar.
Cabe ressaltar ainda, que o professor deve conhecer as caractersticas
psicossociais e cognitivas de seus alunos, criar ambientes e situaes que
gerem conhecimentos e ainda, propor atividades contextualizadas, partir da
realidade do aluno, de experincias vivenciadas e de uma problematizao.
essencial, que o professor conhea as tecnologias disponveis para o apoio
pedaggico e a forma mais adequada de interveno, de modo a criar uma
aprendizagem significativa.
Conclu-se ento, que o trabalho do professor encorajar o aluno
atravs de atividades que lhe causem desequilbrios, afinal o professor o
mediador do processo de construo dos conhecimentos, no somente
apresentando as atividades, mas questionando, interrogando, fazendo o aluno
pensar.
Como pude observar Vygotsky defende uma escola democrtica, onde
as pessoas possam dialogar, duvidar, discutir, questionar e compartilhar
saberes. Onde h espao para transformaes, para as diferenas, para o erro,
para as contradies, para a colaborao mtua e para a criatividade. Uma
escola em que professores e alunos tenham autonomia, possam pensar, refletir
sobre o seu prprio processo de construo de conhecimentos e ter acesso a
novas informaes.
Penso que a escola um espao privilegiado para que a criana se
aproprie dos conhecimentos sistematizados. Nesse caso a aprendizagem no
mobiliza apenas a dimenso cognitiva, mas tambm afetos, emoes e
relaes interpessoais presentes neste contexto. Portanto, a funo do
professor mediador levar o aluno adiante, pois quanto mais ele aprende, mais
se desenvolve mentalmente. Para tanto se deve fazer uso dos melhores
recursos que a psicologia nos oferece.

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Atravs desta pesquisa, pude compreender melhor e refletir sobre a


funo do professor mediador, a fim de, possibilitar a construo de uma
escola viva, composta por cidados crticos, participativos, autnomos e
criativos.

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REFERNCIAS

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