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Partiremos de dos grupos de problemas: el primero tiene que ver con la situacin
crtica que vive un porcentaje muy grande de los(as) nios(as) y jvenes en nuestros
pases, y las posibilidades de la escuela de modificar eso. El segundo tiene que ver con
la enseanza escolar en s y con las transformaciones que viene sufriendo a partir de la
crisis de la escuela como institucin dadora de sentidos colectivos. Es en el marco de
esta doble problemtica donde se inscribe la pobreza en la educacin escolar, lo cual
puede formularse en una pregunta: qu papel le toca a la escuela en la tarea de
revertir la situacin de la infancia y adolescencia desamparada? Y al contrario: en qu
medida la crisis de la escuela influye en las dificultades que hoy enfrentamos para
educar en contextos sociales de profunda desigualdad y fragmentacin social?
El afuera y el adentro de la escuela
Por qu actualmente no cesa de insistir la idea de que la escuela est en crisis? De
qu crisis hablamos? Algunos autores sealan que la escuela est en crisis desde la
Primera Guerra Mundial; para otros, la escuela entra en crisis cuando se hace masiva.
Otros, en cambio, aseguran que crisis es la situacin que hoy vivimos como producto
de las mutaciones de las coordenadas que estructuraban la escuela, misma que no
sabemos cmo entender y abordar. Por su parte, otros autores sostienen que lo que
est en c uestin es la eficacia que la escuela tuvo para producir determinado tipo de
sujeto (el ciudadano); tal eficacia se produca, al menos en cierta parte, en la situacin
de la escuela como un espacio cerrado, donde parecan estar claramente establecidas
las fronteras entre el adentro y el afuera escolar. Hoy el afuera penetr los muros de la
escuela y comenz a percibirse en el terreno educativo con un mayor peso y mayor
influencia sobre la funcin de la escuela en la educacin de los (as) nios(as) y los
jvenes.
El peso del adentro y el afuera en nuestras sociedades ha abierto las puertas a la
pregunta sobre cul es la relacin que existe entre las condiciones de vida de los(as)
nios(as) y jvenes y sus posibilidades de aprendizaje. Esta pregunta no formaba
parte de las preocupaciones educativas en los orgenes de los sistemas escolares o al
menos no se haca desde los supuestos que hoy formulamos en torno a esta cuestin.
Las respuestas que actualmente se brindan a esta pregunta son mltiples y, de algn
modo, tienen efectos en las prcticas cotidianas ligadas a la enseanza y a la funcin
de la escuela. El reclamo de la cantidad de maestros(as) frente al estado de
desnutricin o abandono que tienen los(as) alumnos(as), as como las dificultades que
esto conlleva para hacer efectivo su aprendizaje constituye un claro ejemplo de cmo
la tarea de educar es percibida como una accin que se encuentra limitada por ese
contexto desfavorable.
1
Fragmentos seleccionados del texto: Serra, M. S. y C anciano, E. (2006). Las condiciones de enseanza en
contextos crticos (1 ed.). Buenos Aires: Ministerio de Educacin, C iencia y Tecnologa de la Nacin.
C onsultado
el
14
de
julio
de
2014
de
http://portal.oas.org/LinkC lick.aspx?fileticket=jl4tTlZ9lng%3D&tabid=1896
Ahora, bien, esta forma de pensar la relacin entre las condiciones de enseanza y los
contextos crticos puede ser puesta en cuestin si se asume que, a un cuando el
escenario social sea difcil y hostil, la escuela puede ser un espacio donde se generen
condiciones de amparo y abrigo para los(as) nios(as) y adolescentes, y para los(as)
docentes y las familias de estos(as) jvenes.
Nos gustara invitar a reflexionar acerca de que las condiciones de la enseanza no
estn dadas, ni son determinadas lineal e irrevocablemente desde el exterior de las
escuelas o por el contexto social de pertenencia de los(as) alumnos(as), y a interrogar
acerca de las posibilidades y alternativas que se abren si pensamos qu papel le toca a
los(as) educadores(as) en la produccin de las condiciones de enseanza.
Este modo de pensar la relacin entre educacin-pobreza nos coloca, por un lado, ante
el quiebre del imaginario que defenda una educacin comn e igual para todos
los(as) nios(as) y, por otro lado, ante la idea de que la condicin de pobreza inscribe
en el cuerpo de los sujetos marcas que pueden llegar a ser del orden irreversible.
Esta transicin significa una nueva forma de concebir a los sujetos y las modalidades o
estrategias de intervencin social. En las ltimas tres dcadas se ha venido dando un
proceso de autonomizacin de la nocin de riesgo respecto a la de peligro,
acompaada de una nueva modalidad de trabajo. La novedad consiste en el abandono
de las intervenciones de modalidad directa, que se ocupaban del sujeto o del individuo
concreto, y su reemplazo por la construccin de un flujo de poblacin a partir de la
articulacin de factores abstractos factibles de producir un riesgo.
Ahora, pre-venir es anticiparse a lo que est por venir, a lo que vendr. As pues, la
prevencin es solidaria de la idea de potencialidad (en el sentido de latente) en cuanto
a que el otro puede ser potencialmente un delincuente, un nio en riesgo o un sujeto
peligroso. Desde esta lgica, quienes viven en condiciones de pobreza se convierten en
sujetos potencialmente delincuentes, potencialmente peligrosos, potencialmente
desertores del sistema escolar. Pensar una educacin que se posicione para evitar
esos riesgos implica, por un lado, reubicar el lugar social de la educacin (ahora para
prevenir el orden social ms que para instituirlo) y modificar el sentido de la operacin
pedaggica, reduciendo lo que tenga que ver con habilitar, incluir a un colectivo o
igualar. Si se establece de antemano quin es el otro y lo que podr o no podr
hacer en el futuro, entonces la educacin se encuentra emparentada con aquellas
prcticas anunciadoras de pronsticos. En este sentido, la educacin se vuelve
prevencin (antes que transmisin de la cultura) y procura orientar o asignar un modo
diferencial de atencin incluso dentro del mismo sistema educativo.
A modo de conclusin
Parte de los desafos consiste en trazar o esbozar aquellas convicciones para poder
anclar los horizontes de nuestras prcticas de enseanza y que, a modo de medios de
orientacin, se constituyan en marcos de referencia o herramientas que contribuyan
para poner bajo sospecha las miradas que tenemos sobre los(as) nios(as) y sobre los
futuros que ofrecemos en la tarea cotidiana de ensear.
Junto con lo anterior, se trata de trabajar e instalar en las instituciones discusiones
acerca de cmo construir hoy condiciones de enseanza basadas en la igualdad: cmo
hacer de la escuela un lugar de disputa de las injusticias y desigualdades sociales, por
qu y desde dnde rechazar el conformismo y esa sensacin de que nada se puede
hacer. Si por enseanza entendemos ese acto poltico de poner a disposicin de las
nuevas generaciones la herencia cultural que las habilite a apropiarse de los
interrogantes de este mundo y a elaborar los propios, nuestra responsabilidad se juega
en esa brecha simblica, imaginaria, que cada da procuramos abrir para dar un lugar
a nuevas experiencias y al encuentro con mundos hasta entonces desconocidos.
Todo esto da cuenta de la importancia que tiene para los(as) nios(as) contar con
maestros(as) que cada da los reciben para ensearles cmo es el mundo y, a travs
de ese gesto, abrir nuevos horizontes para ellos. Seguramente ello no implica pisar
siempre un terreno seguro; al contrario, seguramente supone la difcil apuesta de
sostener, como constitutivo o inherente a todo vnculo educativo, la posibilidad de
dudar, tener incertidumbres, a veces dolor e inseguridades, as como interrogantes sin
respuestas certeras acerca de los alcances y posibilidades de la relacin educativa.
Ensear supone rechazar las comprensiones moralizantes y dictaminadoras de lo que
debe ser y de lo que es la escuela, para en cambio trabajar sobre la perplejidad que
nos produce hacerlo en el actual escenario educativo. A su vez, exige sostener la
confianza como modo de vinculacin vital entre educadores (as) y alumnos(as), como
una hiptesis sobre la conducta futura del otro que concierne al futuro. La confianza
es una experiencia inicial y determinante para el ser hablante y deseante por la simple
y sencilla razn de que no puede elegir. Se trata entonces de responder a la confianza
del nio dando confianza. El no poder del nio es la causa o la razn de su
desconfianza, pero la ofrenda que el adulto hace confiando en el nio es lo que le
permite creer en sus capacidades.