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C o le ç ã o E d u c a ç ã o F ís ic a

uando falamos de teoria
da Educação Física não
insistimos na sua adjetivação
como teoria científica. Isso não
significa que tenhamos abandonado
a pretensão de racionalidade para essa
teoria,- muito mais, significa alertar para
a necessidade de elucidar o conceito
de racionalidade científica que
é utilizado no discurso e na prática, bem
como para as dificuldades de
tal empreendimento. O debate
epistemologia) atual parece indicar
muito mais, por um lado, no sentido
da superação da racionalidade científica
clássica ou predominante (originada no
plano da física e adotada pelas ciências
naturais e também pelo positivismo
como modelo para as ciências sociais
e humanas), e, por outro, no sentido
de certo relativismo que desloca
a racionalidade científica do pedestal
da racionalidade enquanto tal e a coloca
no mesmo nível de outras "racio­
nalidades" ou discursos acerca
da realidade. As dificuldades e os
movimentos aludidos parecem indicar
prudência no que diz respeito
à reivindicação de adjetivar uma teoria
da Educação Física de científica,
embora indique também prudência
quanto à propensão de abandonar
precocemente a pretensão da funda­
mentação racional da prática. Nem
consumar o casamento nem o divórcio.

Cenas de um casamento (in)feliz
T edição

Editora Unijuí
Ijuí - Rio Grande do Sul - Brasil
2003

© 1999, Editora Unijuí
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do Estado do Rio Grande do Sul (Unijuí; Ijuí, RS, Brasil)

A coleção Educação Física é um projeto editorial da Editora
Unijuí, vinculado a um conselho editorial interinstitucional, que visa
dar publicidade a pesquisas que buscam um constante aprofundamento
da compreensão teórica desta área que vem constituindo sua reflexão
conceituai, bem como os trabalhos que garantam uma maior aproxi­
mação entre a pesquisa acadêmica e os profissionais que encontramse nos espaços de intervenção. Promover este movimento é sem dúvi­
da o maior desafio desta coleção.

Serviços Gráficos: Sedigraf
Capa: Elias Ricardo Schüssler
Primeira edição: 1999
Segunda edição: 2003

Catalogação na Fonte
Biblioteca Central Unijuí
B796e

Bracht, Valter
Educação física & ciência : cenas de um casa­
mento (in)feliz / Valter Bracht. 2.ed. - Ijuí: Ed. Unijuí,
2003.- 160 p. - (Coleção educação física).
ISBN 85-7429-102-1
1.Educação física 2.Ciência do esporte 3.Motri­
cidade humana 4.Prática pedagógica 5.Epistemo­
logia I.Título II.Série.

CDU: 796
796:001
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das E d ito ras U n iv ersitárias

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Mauro Betti - Unesp/Bauru
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Luis Osório Cruz Portela - UFSM
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Giovani De Lorenzi Pires - UFSC
Valter Bracht - UFES
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Vicente Molina Neto - UFRGS
Elenor Kunz - UFSC
Victor Andrade de Melo - UFRJ
Silvana Vilodre Goellner - UFRGS

Comitê de Redação
Paulo Fensterseifer
Fernando Gonzalez
Maria Simone Vione Schwengber
Leopoldo Schonardie Filho
Joel Corso

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO.................................................................. 9

PARTE I - EDUCAÇÃO FÍSICA E CIÊNCIA
A CONSTITUIÇÃO DO CAMPO ACADÊMICO
DA EDUCAÇÃO FÍSICA............................................... 15
As características da teorização na Educação Física.. 16
As Ciências do Esporte e a despedagogização
do teorizar em Educação Física................................. 18
Repedagogizando o discurso acadêmico no campo
da Educação Física..................................................... 24
Considerações finais (perspectivas)............................ 25

A EPISTEMOLOGIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA............. 27
O campo acadêmico da Educação Física.................. 28
Considerações finais (problematizações) ................... 37

................. 99 Kefren Calegari dos Santos Sobre Manuel Sérgio e a tese da Ciência da Motricidade Hum ana..................... 105 Considerações finais. 139 Dimensões da interdisciplinaridade nas Ciências do Esporte................................................................................. 85 A EPISTEMOLOGIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA: UM DIÁLOGO COM MAURO BETTI........ 117 Debatendo com M.. DE MANUEL SÉRGIO....... 42 A especificidade pedagógica da cultura corporal de movimento .................41 As diferentes concepções do objeto da Educação Física.... 75 Como se caracterizam as práticas científicas no âmbito das Ciências do Esporte?. 68 A Educação Física e a cientificidade................................................. 119 Considerações finais................................ 143 A Condição pós-moderna..................................... 61 A TESE DA CIÊNCIA DA MOTRICIDADE HUMANA.......................... 63 O debate em tomo do “objeto” da Educação Física ........A(S) CIÊNCIA(S) DO ESPORTE..................... 71 Considerações finais...........................................A PRÁTICA PEDAGÓGICA DA EDUCAÇÃO FÍSICA: CONHECIMENTO E ESPECIFICIDADE.............................................. a crise da razão científica e as Ciências do Esporte.......................................... 48 PARTE II ....... 76 O esporte e as Ciências do Esporte: empreendimentos da modernidade........................... 129 Delineando as posições presentes na Educação Física brasileira e no CBCE............ 57 O conhecimento do conhecimento................................................................... A CIÊNCIA DA MOTRICIDADE HUMANA AS CIÊNCIAS DO ESPORTE: QUE CIÊNCIA É ESSA?...................................................... 73 AS CIÊNCIAS DO ESPORTE NO BRASIL: UMA AVALIAÇÃO CRÍTICA.... 95 BIBLIOGRAFIA 149 ... . 104 Discutindo questões...... 91 CONSIDERAÇÕES FINAIS ......................... 128 EPISTEMOLOGIA E POLÍTICA NA EDUCAÇÃO FÍSICA BRASILEIRA....... 65 PARTE III .............. 132 Considerações finais......................... ..................................... Betti ...............................................................................................................................................................................DIÁLOGOS (IM)PERTINENTES Breves olhares sobre o caso da pedagogia.............. 101 Levantando questões...... 114 A questão da identidade epistemológica da área.................................................................70 As Ciências do Esporte: fragmentação versus unidade.. 113 Quadro da evolução do pensamento de Manuel Sérgio em torno da C M H ..........................

Não há aqui. pode trazer antes um resultado negativo do que positivo. 1994) Os escritos aqui reunidos discutem uma relação que. guardadas as limitações de uma metáfora. ou mesmo a transformação da Educação Físi­ ca em ciência. trans- . entendido no seu sentido tradicional de união de dois seres humanos. obviamente. (Millôr Fernandes. um julgamento de valor acerca do próprio casamento. neste caso. apresenta algu­ mas características presentes nas relações conjugais. também podemos colocar em dúvida a positividade da relação da Educação Física (EF) com a ciência. Assim como podemos questionar ser o casamento condição indispensável para a felicidade humana. De qualquer forma é uma relação de risco (menos para a ciência do que para a Educação Física). embora o texto em epígrafe assim o sugira.INTRODUÇÃO O pior casamento é o que dá certo. pretende discutir a possibilidade de que uma relação bem-sucedida. Muito mais. Eliminar a identi­ dade de um dos pólos desta relação (do casamento).

a Ciência da Motricidade Humana”. em função deste questionamento. Nesse ponto tivemos a colaboração de um jovem e tale ato :o pro­ fessor de Educação Física. Isto significa refletir sobre as pos­ sibilidades. ou subordinan­ do uma identidade à outra (no caso a EF à ciência). reúne os textos que debatem com posições expressas por outros pesquisa­ dores da área que se ocupam com essa questão. E sempre muito difícil organizar textos escritos de for­ ma esparsa numa ordem lógica. “II . “III . Um tal casamento poderia trazer à EF (ao noivo ou à noiva. confundindo os dois. Assumiu o lugar do noivo ou da noiva (EF). filha da ciência moderna (o que significaria em caso de casa­ mento uma relação incestuosa). reúne os textos que enfocam especificamente as tentativas de se constituirem as Ciências do Esporte e a Ciência da Motricidade Humana. sobre as limitações da ciência. hoje falam na necessidade do divórcio ou no rompimento do noivado. alguns entendem que sua ligação com a ciência já foi forte/longe demais e que seria preciso resgatar outros valores que lhe são próprios para que possa superar Os textos aqui reunidos foram escritos em diferentes momentos da discussão que vem-se travando nos últimos anos. Embora hoje a ciência continue a ser um grande “par­ tido”. a todos que a sustentam e a fa­ zem. por extensão. como desvirtua­ ria suas características mais importantes. sua crise de identidade. advogam para a EF uma relação com a ciência que é ao mesmo tempo de proximida­ de e de distanciamento. e em outro dialo­ gando com posições presentes na área. minhas posições aparecem no seu processo de desenvolvimento. as questões epistemológicas que se colocam a partir da EF e a especificidade do conheci­ mento tratado pela EF. Nessa ótica.formando um no outro. Outros. a imagem da racionalidade científica está muito mais arranhada hoje do que estava há vinte anos. falou em seu nome e ofereceu-se para contrair o matrimônio (ou patrimô­ nio) com a ciência. A forma encontrada e que pareceu menos problemática foi a de organizá-los em três partes: “I . na nossa área. exatamente para não tomá-la como um dogma. Mauro Betti. Isto significa que as identidades dos “parceiros” não se confundem. em certo sentido. bem como uma avaliação crítica da sua produção. que levanta pontos importantes para a discussão da tese de Ma­ nuel Sérgio. num caso identificando o interlocutor. ao contrário. A reivindicação por ciência pelo fenôme­ no esportivo redundou na tentativa de se instituir as chama­ das Ciências do Esporte e nestas a EF foi renomeada de área pedagógica. mesmo porque. A crise de identidade da EF foi entendida então como resultado da incapacidade da EF concretizar o casamento. como é o nosso caso. como se queira) prestígio e status social (o dote da ciência seria enorme) e. um tal casamento não só não superaria a crise da Educação Física. a partir de sua crescente importância no contexto da cultura corporal de movimento. Kefren Calegari dos Santos. O esporte. Hoje. ela perdeu muito de seu glamour. o casamento entre a EF e a ciência sempre foi almejada. . pode.Diálogos (im)pertinentes”. discute a constitui­ ção do campo acadêmico da EF. Assim.A(s) Ciência(s) do Esporte. Muitas vozes. assim como no casamento.Educação Física e Ciência”. até há bem pouco tempo a ciência era um grande “partido”. mas também. entra em cena e vai constituir com a EF e a ciência um “triângulo amoroso”. ter resultados desastrosos. Só com esta condição a rela­ ção parece ser produtiva. Se ilidirmos o fato de que a EF é.

que me acolheu como docente. que por algum tem­ po colaborou mediante a concessão de uma bolsa de pesqui­ sa. aos colegas de diálogo que não nomino para não cometer injustiças esquecendo alguém. à UFES. aos colegas de trabalho do LESEF. . Ao Conselho Nacional de Desenvolvi­ mento Científico e Tecnológico (CNPq).Cabe neste momento agradecer às várias instituições e aos colegas que foram fundamentais para o desenvolvimen­ to destas reflexões.

é um estudo sobre o pensamento da EF brasileira e sobre como ela vem-se pensando. ou seja. quais problemáticas são privilegiadas e reconhecidas como pertencentes ao cam­ po. como a partir deste conjunto de práticas forja-se o próprio campo. ou seja. é de que enten1 Este texto foi inicialmente apresentado no IV Encontro Nacional de História do Esporte. Lazer e Educação Física (Belo Horizonte/MG. perseguimos a ques­ tão de como foram pensados os limites/contornos deste cam­ po. com especial atenção para o período que vai do final da década de 60 até nossos dias. 1992 e 1995). dadas as posições que venho defendendo em relação ao uso do termo EF (Bracht. E importante desde logo ressaltar que nossa atenção recai sobre a produção acadêmica da “área”. . vale dizer. Especificamente. 1996).A CONSTITUIÇÃO DO CAMPO ACADÊMICO DA EDUCAÇÃO FÍSICA1 „stssss*'** v" ' ‘ Neste capítulo tomamos como foco de atenção a cons­ trução do campo acadêmico da EF no Brasil. quem dele participa legitimamente. Outro aspecto que considero necessário aclarar desde logo. a teorização que envolve e acompanha esta prática social que convencionamos chamar de Educação Física.

e. estavam ancoradas tanto na instituição médica quanto na militar. gostaria apenas de destacar uma sua característica que julgo ser possível identificar. Esse entendimento. a acei­ tação crescente de uma visão de homem calcada na ciência. sabemos. Ele convive com vários outros que estendem o significado do termo para. levou a se fundamentar a propriedade das práticas corporais pertencerem ao currículo escolar (Cachay. as estruturas de pensamento. Quem sabe a única iniciativa neste sentido na época tenha sido o concurso promovido em 1942 para a elaboração de um método nacional de EF (Ministério da Educação e da Saúde. nas décadas de 30 e 40 deste século. para analisar a construção do campo acadêmico “EF”. de que. Refiro-me ao fato de que a teorização da ginásti­ ca escolar era realizada a partir de um olhar pedagógico (médico-pedagógico. adentrar e enfocar as produções que se colocam como pertencentes ao campo. com seus pressu­ postos científicos e filosóficos. sendo os intelectuais que cons­ truíram esse discurso do campo médico e também pedagó­ gico. E nítido que ao longo do desenvolvi­ mento do campo acadêmico da “EF”2nem sempre foi esse o entendimento. articulado com um projeto para a educação brasileira como um todo. Assim. O século XIX vai ser o século da sistematização dos chamados métodos ginásticos cujo dis­ curso científico fundamentador era predominantemente de­ rivado das ciências biológicas. como é mais comum. mas que aqui não serão discutidas. porque concorrente com denominações (e propostas) como as de Ciên­ cias do Esporte. 1988). como aliás seria necessário. 1952). a instituição militar construiu. por exemplo. está lon­ ge de ser unanimidade. os limites deste campo sempre estiveram difusos (e confusos). embora com base em um arcabouço 4 E importante ressalvar que os intelectuais ativos no âmbito da ginástica escolar ou EF trabalhavam mais na perspectiva da recepção dos métodos ginásticos do que na construção fundamentada destes. todas as manifestações da cultura corporal de movimento. será preciso. fundamentalmente. como uma prática que tematiza com a intenção pedagógica as manifestações da cultura cor­ poral de movimento. um projeto de EF para o país. Sem adentrar aos detalhes dessa produção de forma diferenciada. as práti­ cas corporais eram construídas e vistas como instrumentos para a educação para a saúde e para a educação moral. 2 Coloco aspas exatamente para chamar a atenção de que é uma denominação provisória. basicamente nas ciências naturais. mas também na pró­ pria pedagogia. embora parta da posição acima aclarada. . na pedagogia. neste último caso. mas que partem de uma outra visão de quais são seus con­ tornos. moral-pedagógico). Assim. a fundamentação também fortemente marcada por pressupostos biológicos. como elemento fomentador e garantidor de saúde. Outra ins­ tituição importante e que foi cadinho da elaboração teórica da EF é a militar. ou seja. os avanços provoca­ ram uma valorização da atividade física. 3 Essas mudanças estão ancoradas no complexo processo de mudanças societárias mais amplas. para todos os campos de atuação do profissional de EF. ou en­ tão. Ciência do Movimento Humano ou Ciência da Motricidade Humana. no caso brasileiro. Teorizar4 era fundamentar uma prática pedagógica envol­ vendo práticas corporais. muito ao contrário. sendo. Neste sentido é interessante a hipótese le­ vantada por Ferreira Neto (1999). Na medicina.do esta. As características da teorização na Educação Física O surgimento ou a incorporação de práticas corporais nos currículos escolares na Europa no século XVIII e princi­ palmente XIX foi precedida e portanto resultou de uma série de mudanças e desenvolvimentos no âmbito da medicina e da própria pedagogia3.

de profissionais civis de EF. ciências políticas).teórico-metodológico marcadamente biológico. fortemente marcada pela idéia de treinamento através da execução de movimentos. o campo da “EF” não dispunha dos meios para teorizar sua prática. Whitson e Macintosh (1990). necessaria­ mente. com base nas Ciências do Esporte (CE) ou Ciências do Movimen­ to Humano. era uma Questão na para tem nas As características da formação de instrutores de ginás­ tica. no Canadá. Dietrich e Landau (1987. afirma que a discussão teórico-científica naquele país sobre a questão do objeto desta “área”. fizeram retardar o apareci­ mento do intelectual da EF. de tipo cientificista. . na contraposição entre teoria da EF (Leibeserziehung) e te­ oria dos exercícios corporais (Leibesübungen). analisando o desenvolvimento da Ciência Desportiva (Sportwissenschaft) na Alemanha. bem como do fato de que o esporte tornou-se o fenômeno dominante nesta área.) vão além. As décadas de 60 e 70 são cruciais para o campo acadêmico da EF e isto não somente no caso do Brasil. sob a influência dos EUA. Exis­ tem indicadores de que os intelectuais que pensaram a EF brasileira. no Brasil. As Ciências do Esporte e a despedagogização do teorizar em Educação Física Se nas suas origens. nas décadas de 60 e 70. o objeto era visto como um objeto pedagógico. retratam como. Willimczik (1987). 384s. sim. que universidades seu locus privilegiado. era. por outro lado. esse movimento apresenta um atraso de quase uma década em relação aos países capitalistas desen­ volvidos. pedagogia. no entanto. no Brasil. ou seja. p. o discurso humanista da EF foi substituído por um outro. ciência ou uma disciplina acadêmica ou científica. mais recentemen­ te. marcadamente de caráter pedagógico. após a II Guerra Mundial. centrou-se no período de 1935 a 1970. até a década de 60. trouxeram/adquiriram o instrumental para tanto em outros campos. ao agente social pertencente a um campo acadêmico capaz e instrumentalizado para construir teoria que fundamente a prática pedagógica em EF. No final dos anos 60 se impôs a denominação Ciência Desportiva e isso. Outra carac­ terística é a de que essa teorização era realizada. Logo levantou-se a questão se a EF ■'"'Í 8 l™ . uma vez que o campo acadêmico “EF” (ou ginástica escolar) não havia ainda se constituído. mas. nas instituições superiores de ensino. e até aproximadamente a década de 60 o discurso no âmbito da EF era marcado pelo viés pedagógico (de tom muitas vezes fortemente normativo).. Fator determinante para essa nova onda cientificista na EF. Não me refiro aqui ao intelectual no singular. por intelectuais de outros campos (medicina. De qualquer forma o discurso. a teorização neste campo emergente.. Isto passa a se realizar com a formação em nível de terceiro grau. o fenômeno esportivo e como ele foi absorvido ou se impôs à EF. forças armadas. em função da tendência internacional nesse sentido. Mas. afirmando que o con­ ceito de pedagogia desportiva (Sportpädagogik) determinou o fim da época do conceito de teoria da EF (Leibeserziehung) com suas concepções orientadas nas teorias da educação. segundo o autor. a partir de então passa a ganhar espaço um “teorizar” cientificista. inicialmente. foi o enorme desenvolvimento que so­ freu. Aliás. neste período. em pri­ meiro plano. e de professores de EF. bem como com a afirmação da EF enquanto curso de formação de professo­ res. levantada muito em função de uma pressão exter­ que a EF se legitimasse no campo científico.

intelectual com formação original em EF e que agora almeja também a prática científica. como o incentivo à pós-graduação e os investimentos em laboratórios de fisiolo­ gia do exercício.Além disso. “é inútil distinguir entre determinações' propriamente científicas e as determinações propriamente sociais das práticas es­ sencialmente sobredeterminadas”. 1971) apontou uma deficiência no âmbito da medicina desportiva. É. como outras subdisciplinas da Ciência Desportiva. simpósios científicos. 124). qual é o objeto deste teorizar? Em princípio o objeto é construído ou ganho enfocando o fenômeno esporti­ vo e a problemática central é a melhoria da performance esportiva.. Podemos perceber então pelas análises de Greendorfer (1987). entre outros. 1971). J. mas o mestre em ciências do esporte”. São pesquisas que dele se ocupam que têm maiores chances de serem reconhecidas no campo e fora dele6.. financiamento de pesquisas científicas. por profissionais de diferentes disciplinas. Ou seja. Willimczik (1987) e Dietrich e Landau (1987). p. professores de EF. no final dos anos 70. Bem. entidades científicas. O “Diagnóstico da EF/Desportos no Brasil” (Costa. reivin­ dica e se lança à prática de teorizar (cientificamente) so­ bre. A partir de 1970 a EF é colocada explicitamente e planejadamente a serviço do sistema esportivo. considerada uma das razões da deficiência da área. a EF esteve orientada para a melhoria do desempenho esportivo no país5. o intelectual da EF. Plano Nacional de EF e Desportos 1976-1979 (Brasil. Nesse contexto é fundada. uma nova entidade científica. nas décadas de 60 e 70. 1976) e era Gonçalves. 6 Como lembra Bourdieu (1983. aqueles que atuam no campo ou tem interfaces com ele privilegiam o tema do esporte porque é ele que oferece as melhores possibilidades de acumulação de capital simbólico por via de seu tratamento científico. psicólogos. sociólogos. também a pedagogia desportiva. o Colégio Brasileiro de Ciências do Esporte (CBCE). A produção acadêmica volta-se para o fenômeno es­ portivo. P. O campo da EF/CE é permeado.. A partir daí investimentos foram orientados para melhorar o nível de desenvolvimento científica da “área”. A. desempe­ nhando o papel de base da pirâmide. Por sua vez. a iniciativa de “elevar” a profissão de EF à condição de Ciências do Esporte tem seu ápice na publicação do editorial da RBCE 2(2). é a importância política e social do fenômeno esportivo (ou do 5 Evidências disso podem ser encontradas nos documentos: Diagnóstico da EF e dos Desportos no Brasil (Costa. ou seja. no entanto.importante destacar. que o teorizar 7 Segundo Paiva (1994). isto é. com reivindicação conseqüente de cursos de pós-graduação. que tanto na Alemanha como no Canadá e nos EUA... E nesse contexto que se permite afirmar a EF nas universidades. É a importância social e política desse fenômeno que faz parecer legítimo o investimento em ciência neste campo. vão ser funcionalizadas a partir dos interesses da instituição desportiva. ele hoje não é mais o ‘professor de ginástica’. — nr- . etc.]: em resumo. Subsídios para implantação de uma política nacional de desportos. Plane­ jou-se constituir a EF como elemento do sistema esportivo. etc. que é forjado um “novo” agente social. sistema esse que pos­ suía como culminância a alta performance esportiva. EF e esporte ou EF/esporte deveriam elevar o nível de apti­ dão física da população. Ele é pluridisciplinar: médicos. Brasília. onde se lê: “o professor de EF não pode mais ser representado como um homem forte e de boa vontade [. 1971. nas décadas de 70 e 80. estruturação de laboratórios de pesqui­ sa. Whitson e Macintosh (1990). que se permite um discurso científico na área. desempenho esportivo do país em nível internacional) que confere legitimidade ao próprio campo acadêmico da EF ou das Ciências do Esporte7 ou EF e Ciências do Esporte (EF & CE).

com o campo acadêmico da “EF/CE” usufruindo de quase nenhuma autonomia para determinar a problemá­ tica teórica a ser privilegiada no campo. Assim. com exceção das preocupações como as que buscavam identifi­ car o método mais eficiente para ensinar determinada des­ treza (esportiva). num primeiro momento. 1992). em entrevista à revista Veja. permanece a questão educacional apenas como recur­ so retórico. como conteúdo e como sentido da própria EF (Bracht. Essa tendência à funcionalização deste campo acadêmico a partir dos interes­ ses da instituição esportiva também foi detectada por Whitson e Macintosh (1990) e Dietrich e Landau (1987) para os ca­ sos do Canadá e Alemanha. tornado público.só no final da déca­ da de 80 é que as pesquisas mostram que há um aumento crescente das pesquisas na área que vai ser denominada. As ações no sistema espor­ tivo não serão redefinidas em função de um melhor ou pior resultado educacional e. Coaracy Nunes Filho. respectivamente. Significa.. 1983. poderíamos denominar de subordinação estrutural. É fácil perce­ ber que a EF enquanto prática pedagógica quase que desa­ parece do horizonte de preocupações deste teorizar. Chegou-se aqui a uma situação que. com tendências à especialização a partir de subdisciplinas. 8 Aos poucos o sistema esportivo vai sentindo-se forte o suficiente para abandonar o discurso da promoção da educação e da saúde. O que importa mesmo é a medalha! Isso não significa que ele não tenha efeito educativo. Greendorfer (1987) e Willimczik (1987). como a fisiologia. sim. é deslocado para um plano secundário . mesmo que esporte também seja educação (Nunes Filho. 1994). o esporte se impôs à EF. no interior das Ciências do Esporte. em função de um melhor ou pior resultado esportivo8. ao contrário. ou pelo “desejo”. Estando. p. que educação não tem nada a ver com esporte. 1995. . isto sim.—n r * . o discurso pedagógico na EF foi quase que sufocado pelo discurso da performance esportiva. orientado por outros princí­ pios. O esporte é que legitima a EF porque faz coincidir seu discurso com o daquela no que diz respeito ao seu papel nos planos educativo e da saúde . de ‘pedagógica (Matsudo. Isso acontece porque o sistema esportivo somente apela para a categoria educação como forma de buscar legitimida­ de social.o esporte se impôs também enquan­ to tema e orientador da teorização neste campo acadêmico em construção. afirmou. a psicologia. vincula-se a uma especialidade ou a uma subdisciplina das Ciências do Esporte (ou da EF ou ainda da Ciência do Movimento Humano) e torna-se um “cientista” no âmbito da fisiologia do exercício.de caráter cientificista vai-se dar fundamentalmente a partir das ciências-mãe. na esteira de Bourdieu (1996). da biomecânica. até mais ou menos a década de 60. no entanto.8). como ainda hoje diagnosticam Gaya (1994). Ora. literalmente afogado pela importância sociopolítica das me­ dalhas olímpicas. o profissional de EF. por medalhas. O presidente da Confederação Brasileira de Natação.. Em suma. etc. premido pela busca de reconhecimento no e para o campo. da sociologia do esporte e não um cientista da EF. que a lógica que define as ações no cam­ po esportivo (que determina o que está em jogo no campo) ignora e não é influenciada pelo resultado educativo — o campo ou o sistema esportivo é indiferente ao resultado que produz em termos educacionais.. O discurso pedagógico que havia caracterizado este campo em construção. Gaya.

entendida enquanto uma práti­ ca pedagógica.Repedagogizando o discurso acadêmico no campo da Educação Física No mesmo processo de busca de reconhecimento aca­ dêmico da EF e dos seus profissionais no âmbito universitá­ rio. uma repedagogização do teorizar na EF. Mais recentemente alguns autores (Coletivo de Autores. 1992. Apolônio Abadio do Carmo. Independen­ temente da matriz teórica que esses profissionais vão ado­ tar. c) a tentati­ va de construção de uma nova ciência. uma vez que essa práti­ ca pedagógica foi quase que alijada do campo enquanto objeto. ou seja. Bracht. já que a total instrumentali­ zação da EF não foi possível em função de uma resistência interna (com desdobramentos acadêmico-científicos e políti11 No CNPq a área é tratada como a subárea EF e faz parte das ciências da saúde. 1989. A construção de um corpo teórico com base num discurso pedagógico. João Paulo Subirá Medina. que profissionais do campo da EF passam a construir objetos de estudo a partir do viés pedagógico. É a partir do contato. é hoje cru­ zado e recortado por basicamente três perspectivas diferen­ tes de caracterização ou de delimitação: a) tentativa de deli­ mitação de um campo acadêmico que teorize a prática pe­ dagógica que tematiza manifestações da cultura corporal de movimento. Cavalcanti. a influência “externa” do sistema es­ 9 Alguns dos mais influentes na área: Vítor Marinho de Oliveira. resistência acadêmica ao cientificismo das Ciên­ cias do Esporte. b) tentativa de construir um campo interdisciplinar a partir das Ciências do Esporte. não com as Ciências do Esporte. que. Betti. a Ciência da Motri­ cidade Humana (Sérgio. em alguns casos (Gaya. 1994). à luz da lógica desse campo. o que caracteriza suas reflexões é que estão orientadas pelas ciências humanas e sociais e isso por via do discurso pedagógico10. É claro que. 1992. portivo. alguns destes freqüentaram cursos de pós-graduação (mestrado) em programas da área da Educação (filosofia da educação. e sim com o debate pedagógico brasileiro das décadas de 70 e 80.se colocam como herdeiras desta. Lino Castellani Filho e Carmen Lúcia Soares. que possa filtrar e reconverter. como convencionou-se chamá-la no interior do CBCE. o teorizar aí estaria voltado para a cons­ trução de uma teoria da EF. entendida esta como uma prática pedagógica. só mesmo pensando na perspectiva da resistên­ cia é possível alimentar essa necessidade. também. no momento em que a educação e o magistério estão numa situação caótica em nosso país. Tojal. 1992) vêm refor­ çando a necessidade de construção de uma teoria da EF. 10 Isso também vai redundar numa certa fragilidade teórica dessa produção. defendendo interesses não-dominantes. 1994. O que é importante e interessante ressaltar é que todas essas perspectivas vão buscar a tradição e as institui­ ções da original EF (ginástica escolar) . Considerações finais (perspectivas) O campo acadêmico da EF ou da EF/CE11. reivindica uma Ciência do Esporte vol­ tada para as necessidades da prática esportiva. principalmente)9. Na Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência (SBPC) a área é denominada de Ciências do Esporte/Motricidade Humana e faz parte das ciências aplicadas. Existe uma forte pressão. Essa vertente vai representar não só um pólo de resis­ tência política no campo. ou seja. . interesses aliás ligados aos do sistema esportivo. 1994). mas. é elemento importante para a construção da auto­ nomia (pedagógica) da EF.

que os cursos de ba­ charelado em esporte sejam já o resultado dessa pressão (do mercado). 1996. de Carvalho & Maia (p.a EF é uma ciência ou uma disciplina científica? . Além disso. Se. Outro elemento indicador é o de que o ex-ministro extradordinário dos Desportos. afetando. isso indica uma autonomização do campo acadêmico da EF em relação ao sistema esportivo e indica no sentido do surgimento de um campo acadêmico que estaria voltado para o teorizar especificamente desta prática social. argumentando inclusive que as atuais faculdades de EF não suprem as suas necessi­ dades: “Quero uma universidade do esporte para formar técnicos. por um lado.Quais são os limites e as possibilidades do paradigma cien­ tífico para fundamentar a prática do profissional da EF? 1 Este texto (Bracht. mas de simples substituição pelo esporte (na escola). enquanto práti­ ca e disciplina acadêmicas. cada vez mais claramen­ te.Deve a EF almejar/pretender ser uma ciência? E essa uma reivindicação legítima? Essa pretensão é orginária do inte­ rior da própria EF ou de “fora” dela? .cos). 8). a questão da (crise de) identidade da EF. A EPISTEMOLOGIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA1 Quando abordamos o tema da epistemologia da Edu­ cação Física (EF) assalta-nos uma série de questões que tem aparecido muito frequentemente em nossas discussões nos últimos anos. por exemplo. reivindicam uma formação universitária específica para os profissionais do campo esportivo. reivindicou uma linha de financiamento de pesqui­ sas específica para as Ciências do Esporte junto ao CNPq. urgentemente. com qual concepção de ciência opera a EF? . Os dirigentes esportivos. Edson Arantes do Nascimen­ to (Pelé). no sentido da construção de um campo acadêmico liga­ do/voltado ao esporte.Qual a epistéme predominante na EF? E a científica? A prática científica ligada à EF filia-se aos princípios das ci­ ências naturais ou aos das ciências sociais e humanas? Ou então. Existem sinais de que se está cons­ truindo um discurso para justificar o surgimento de um cam­ po acadêmico autônomo ligado ao esporte .co­ loca questões para a EF como a de obter. A reivindicação de uma ciência do esporte tem como base a importância sociopolítica (e econômica) do esporte e a con­ tribuição da ciência para o seu progresso. 5-17). p. . inclusive.Quais são as especificidades ou peculariedades da questão epistemológica da EF? . Parece-nos claro. o Instituto Brasileiro do Desenvolvimento do Desporto (INDESP) dispõe de dotação orçamentária para pesquisas e publicações das Ciências do Esporte. le­ gitimidade no interior do campo pedagógico. 1997) foi originalmente publicado no V. Algumas dessas questões são: . em vez das atuais faculdades de EF” (Nuzman.que não estaria subordinado aos códigos da pedagogia como é o caso da EF. 5 de Ensaios: Educação Física e Esporte. sob pena de ter sua própria exis­ tência ameaçada e isso não simplesmente no sentido da ex­ tinção. sem ter como viés central o pedagógico .

o aporte de conhecimen­ tos científicos vinha exatamente das ciências biológicas. como base legitimadora dessas práticas. O que é importante ressaltar é que o campo da EF era marcado me­ nos como um campo acadêmico de produção do conheci­ mento. da fisiologia e da medicina ao campo dos exercícios físicos. 0 campo acadêmico da Educação Física Para tratar dessa questão é preciso resgatar um pouco o processo de construção do campo acadêmico da EF. desde seus primeiros passos. não esqueçamos de que o esporte. mas pode dar uma idéia da complexidade da questão. O corpo e as atividades físicas eram estudados como fatos/ fenômenos biológicos2. Apesar dessa influência. qual seja. Os métodos ginásticos eram construídos aplicando-se os conhecimentos da anatomia. como fenômeno social. falava-se menos em movimento humano e mais em atividade física. teve papel importante no reconhecimento da necessi­ dade de formação de profissionais em nível universitário e da necessidade da produção do conhecimento científico nes­ se âmbito. já um número bastante grande de disciplinas se ocupava do estudo do corpo/movimento hu­ mano ou de suas objetivações culturais como o esporte. em que o Estado burguês se afirma como forma legítima de organização do poder e a economia capitalista baseada na indústria emerge e se consolida.. 1988. Num primeiro momento. ascendendo ao ensino superior (em alguns casos universitário). 2 Não estou desconhecendo ou ignorando a influência grega sobre alguns filantropos. Ling e Amoros esmeraram-se em construir seus métodos ginásticos em estreita consonância com os conheci­ mentos oriundos da fisiologia e da anatomia humana. Vale o princípio: exercitar cientificamente o corpo. Portanto. desde logo. buscou fun­ " 28 *' • damentar-se no conhecimento das disciplinas científicas emer­ gentes (como a física orgânica = fisiologia). e Soares. Ling falava inclusive. . vários estudos mostram (Cachay. Quero iniciar com a pergunta sobre se a EF é uma ciência. em função do papel atribuí­ do à EF (na perspectiva higienista). não é gratuita a presença influente da instituição médica na EF (ver a respeito Cachay. 1994). ou exer­ citar o corpo de acordo com o conhecimento científico a respeito. com a definição de objeto.É a interdisciplinaridade científica uma imposição à produ­ ção do conhecimento em EF? É claro que o conjunto das questões acima listadas não esgota os questionamentos possíveis. Krüger. Ou seja. 1988. porque levantou-se a hipótese (ou a tese) de que a superação dessa crise (que seria de legitimidade também no plano acadêmico universi­ tário) viria com a sua afirmação como ciência. A EF moderna sofre a influên­ cia. A chamada EF moderna é filha da modernidade. método e linguagem próprios. para a for­ mação de professores. este conjunto sistematizado de exercitações corporais. ou seja. Isso significa que ela surge num quadro social em que a racionalidade científica se afirma como a forma correta de ler a realidade. esta prática. e mais. 1990) que as ciências naturais logo se impuseram como elemento fundamentador. que no final do século XVIII e no início do XIX buscavam legitimar a ginástica ou a exercitação corporal nas suas escolas a partir do ideal da “harmonia entre corpo e espírito”. do pensamento científico. Essa questão assumiu importância no debate em torno da crise de identidade da EF. em movimento racional com economia de esforço. Quando a EF passou a se afirmar no âmbito dos siste­ mas de ensino como componente curricular. Em grande parte foi sua importância sociopolítica que determinou o surgimento de organizações científicas de Ciências do Esporte. Por isso mesmo. como de aplicação do conhecimento (cientí­ fico). Aliás.

no que diz respeito à produção do conhecimento científi­ co. o campo acadêmico EF fragmentou-se. o campo acadêmico da EF vem se constituindo a partir da absorção e/ou incorporação de práticas científicas fortemente marcadas por abordagens monodisciplinares do fenômeno do movimento humano ou da atividade física3. e da constatação de sua dependência de outras dis­ ciplinas científicas (a EF é “colonizada” epistemologicamente 3 Existem indicadores de que lá onde a EF desde logo obteve o status universitário. 1996).4. em outros mais tarde). oferecidos pelas abordagens das diferentes disciplinas. realização de eventos científicos próprios. sim. em psicologia do esporte. Já aqui devo dizer que entendo a EF como aquela prá­ tica pedagógica que trata/tematiza as manifestações da nossa cultura corporal e que essa prática busca fundamentar-se em conhecimentos científicos. Libâneo. etc. Em alguns países. etc. a sofrer de certo tipo de complexo de édipo. a psicologia do esporte. por um lado. quer ser mas não pode ser. em sociologia do espor­ te. em biomecânica. pas­ saram a se identificar como especialistas em fisiologia. cria­ ção de cursos de pós-graduação. enquanto “cientistas”. a consolidação de uma série de subdisciplinas ligadas epistemologicamente às tradicionais disciplinas científicas: fisiologia do esforço. a Ciência da Motricidade Humana. que as chamadas Ciências do Esporte insta­ lam-se no campo. etc. E exatamen­ te quando a EF deixa de se apresentar como ginástica (mé­ todos ginásticos) e consolida-se o esporte enquanto seu con­ teúdo maior. Os professores de EF. surgiram os especialistas. por exemplo. Esse complexo é tão grande que alguns entenderam ter surgido. Por outro lado. as línguas cien­ tíficas faladas são diferenciadas. poderiam dizer-se perten­ centes a um campo científico. 1998. Passa então. Ora. ou a Ciência do Movimento Humano. por outras disciplinas). determinou a criação de entidades científi­ cas próprias. em biomecânica. em aprendizagem motora. do desejo de tornar-se ciência. para alguns. não em EF. o surgimento e. uma nova ciência. a biomecânica (do esporte). Dada a importância e o status que a ciência goza na sociedade e principalmente no meio acadêmico. Ou seja. No entanto. para ou­ tros. como que de dentro do campo da EF. etc. Um pouco da crise de identidade da EF vem daí. o fato da formação de professores de EF dar-se em cursos não-universitários tem dificultado tal processo. No campo da EF.O que observávamos naquele momento. a sociolo­ gia do esporte. Se essa se concretizasse. na produção do conheci­ mento predomina o enfoque disciplinar ou monodisciplinar determinado pela chamada disciplina-mãe. a incorporação das práticas científicas ao campo processou-se mais rápida e inten­ samente. mas. naquele país não existem até hoje cursos de mestrado na área da EF. não consegue ser (não pode consumar o ato). e não em EF. 1998. por outro. o da Ciência da Motricidade Humana. como a Argentina. inicialmente chamado de EF. Assim. a EF coloca como meta tornar-se ela própria uma ciência. uma forte pressão para a cientifização da EF vem das chamadas Ciências do Esporte. e aqui estou falando basicamente das décadas de 60 e 70 deste século (em alguns países mais cedo. finalmente os professores de EF poderiam dizer-se “cientistas”. específicas. o fato do campo acadêmico EF incorporar cada vez mais intensamente as práticas científicas. não só conhe­ cimento científico (isso no Brasil se dá mais intensamente na década de 70). não é possível distinguir os campos de produção do conhecimento 4 E interessante notar que análises recentes feitas por importantes autores do campo da pedagogia também identificam esse problema em seu campo (Arroyo. definição de programas de apoio à pesquisa. Em função do processo de especialização não demorou a instalar-se no campo um “diá­ logo de surdos”. . era. Hoje. Brandão. no processo de sua constitui­ ção. em fisiologia do exercício.

teriza é a intenção pedagógica com que trata um conteúdo que é configurado/retirado do universo da cultura corporal de movimento. fisiólogos. assim como história do esporte não é Ciência do Esporte e.da EF e das Ciências do Esporte. ciência fisiológica. Podemos chegar ao ponto de configurar nosso objeto de forma mais abstrata e aí diríamos ser a cultura corporal de movimento. etc. o que é conhecer cien­ tificamente a realidade? Por que ela nos ofereceria um co­ nhecimento ou uma base mais segura? . A EF está interessada nas explicações. da EF. influenciados exatamente pela pressão cientificista. nesse âmbi­ to. são antes os problemas que lhe são colocados sob uma nova perspectiva que podem configurar um novo campo do conhecimento. sobre a forma de reagir de frente a uma atitude agressiva de um aluno. da EF. sempre entendemos a definição de nosso obje­ to como a definição de um “objeto científico”. sem qualquer discriminação ou alteração. desse universo. O objeto da EF enquanto prática pedagógica é retirado do mundo da cultura corporal/movimento. apresentam-se trabalhos em congressos de um e de outro. Há (ou houve) o entendimento de que a ciência faria com que tivéssemos respostas mais seguras/ verdadeiras para essas questões. Aqui. em princípio achamos que a ciência nos auxilia­ ria nessa tarefa. Ou seja. pelos métodos de investigação e pela linguagem que desenvolveu e utiliza. a EF não é capaz de ofere­ cer/fornecer uma identidade epistemológica5 própria a es­ sas pesquisas. o objeto de uma prática pedagógica não tem as mesmas característi­ cas fundantes de um objeto de uma ciência. ou nas explicações cien­ tíficas. sobre õ método de ensino a adotar para ensinar um esporte. a situação concreta é que essas pes­ quisas têm sua identidade epistemológica ancorada nas ciências-mãe e não na EF. neste âmbito. Acredito que. nós. é selecionado a partir de crité­ rios variáveis. ou seja. A EF. sim. Portanto. compreensões e interpretações sobre as objetivações culturais do movimen­ to humano fornecidas pela ciência. ciência his­ tórica. Mas. médicos. embora sejam profissionais de EF e não mais apenas biólogos. estamos con­ frontados com a necessidade de constantemente tomar deci­ sões sobre como agir. Ora. sim. Por exemplo: decisões sobre o conteú­ do dos meus planos de ensino. ou seja. dependentes de uma teoria pedagógi­ ca. interrogamos o movimentar-se humano sob a ótica do pedagógico. Publicam-se os mesmos trabalhos em revistas de EF e/ou de Ciências do Esporte. costuma ser tratada como pedagogia do esporte. Refiro-me ao fato de confundirmos objeto científico com al­ gum fato/fenômeno ou recorte da realidade: ou seja. com o objetivo de funda­ mentar sua prática. o en­ tendimento de que ter um objeto próprio seria o mesmo que identificar um fenômeno do mundo concreto/empírico que seria propriedade dessa ciência ou disciplina. ou seja. e isso porque nós. o que é determinado pelo tipo de problema que levanta. No entanto. Defendo a idéia de que a EF não é uma ciência. psicólogos e sociólogos que pesquisam em torno do movimento humano e suas objetivações culturais. A EF é uma prática de intervenção e o que a carac­ 5 Identidade epistemológica significa a forma própria com que cada disciplina cientí­ fica interroga e explica a realidade. está interessada na ciência. ocorreu um equívoco que reputo à influência de uma concepção empirista ingênua de ciência. sobre a quantidade e a inten­ sidade de exercícios. A pesquisa em fisiologia do exercício não é ciência da EF e. Com base em qual conhecimento eu tomo essas decisões? Como ter certeza de que as decisões que tomei são as corretas? Bem. O movimento humano por si só não é um objeto científico. Objeto científico é algo construído a partir de determinada abordagem.

Existem leis internas que determinam o movimento das coisas. No entanto. Assim. ou seja. Compreender (verstehen) é uma operação diferente da de explicar (erklären) e. mas. com relativa precisão. rompendo com o pensamento mítico. as possibilidades e limitações de cada uma das abordagens. Por exemplo: eu posso prever o comportamento da queda de um dardo. O mesmo acontece em relação às outras disciplinas científicas . descobrir as leis que a regem). de maneira que fica-se sem saber das conseqüências (metodo­ lógicas) que tal vinculação/classificação teria. portanto. o organismo reage de forma Y. na rotina. . que é a lei da gravidade. etc. significa. quando uma pessoa é subme­ tida a uma atividade X. Toda abordagem científica é “pré-conceituosa”. A descoberta dessas leis permite prever o comportamento dos corpos ou das coisas de forma universal. limitadas pelo aparato teóricometodológico próprio daquela disciplina.A ciência moderna parte do pressuposto de que as explicações da realidade estão contidas nela mesma. Por exemplo: quando faço uso do instrumental teórico-metodológico da biomecânica para estudar o movimento humano. desvendar a realidade. o conhecimento produ­ zido falará algo do movimento humano mas se “calará” em relação a uma série de aspectos desse mesmo movimento. pelo menos não se refere ao aludido debate epistemológico e não toma posição a respeito. o adequado é o primeiro: compreender o sentido/significado subjetivo das condutas humanas. ain­ da. ou. Posso prever. Para nós interessa a pergunta: o estudo do movi­ mento humano deve ser feito a partir dos princípios das ciências naturais ou das ciências sociais e humanas. M. não farão parte desse conhecimento os aspectos li­ gados à afetividade do sujeito que se move. que diz que. 6 Aliás. entendia que as humani­ dades (Geisteswissenschaften) devem operar com a catego­ ria da compreensão. por exemplo. para controlá-la (desvelar. no que é comum na realidade. os aspectos sociais ligados ao contexto em que se realiza o movimento e que o influenciam. ao passo que as ciências naturais (Naturwissenschaften) operam com a categoria da explica­ ção. Buscou-se aplicar esses mesmos princípios para o co­ nhecimento “científico” da realidade social e do comporta­ mento humano. em momento algum reporta-se ao que isso. Durkheim dizia que a realidade social devia ser estudada como “coisa” e Comte chamava a atual socio­ logia de física social. movimentos acadêmicos logo questionaram a possibilidade e a validade da aplicação desses princípios científicos ao estudo da realidade social e humana.não existe uma abordagem global que “esgote” a realidade. oferece explicações/ interpretações da realidade que são relativas (a um ponto de vista) e. a repercussão de um treinamento de corridas contínuas em determinada intensidade sobre a con­ dição aeróbica de uma pessoa. epistemologicamente. porque estou de posse de uma teoria (que expressa uma lei ou leis) construída no âm­ bito da fisiologia. a realidade contém regularidades e possui uma ordem. Teorias expressam leis que permitem prever o comporta­ mento da realidade e assim nela intervir e/ou controlá-la. A ciência está interessada na regularidade. entende que as expli­ cações do que acontece na natureza não precisam apelar para forças externas a ela (como a vontade divina). porque sobre qualquer corpo físico age uma lei universal. de ambas?6 Parece que o mais importante é ter a capacidade de entender o tipo de conhecimento do movimentar-se humano que uma e outra abordagem possibilita. Sérgio coloca a Ciência da Motricidade Humana no âmbito das ciências do homem. por conseqüência. Ou seja. para o caso das humanidades. Tem também leis (universais) capazes de explicar o comportamento humano. regularidades sociais/históricas do mesmo tipo das presentes na natureza? O debate em torno de um possível dualismo metodológico ou epistemológico entre as ciências naturais e as ciências sociais e humanas continua. Dilthey.

hipotética. Partirei de uma pergunta: qual é o método que devo usar nas aulas para ensinar um esporte. Sérgio (1989). talvez. . Entendo que a questão da interdisciplinaridade se impõe ao campo acadêmico da EF. em M. com o da fisiologia do exercício. apesar da flagrante necessidade de mediação entre os saberes disciplinares presentes no campo da EF. Sérgio. Qual abordagem devo considerar para minhas decisões de professor de EF? Como integrar essas distintas aborda­ gens? E possível decidir com base no conhecimento discipli­ nar? E possível decidir sempre no plano da racionalidade científica?7 7 Interessante é observar que. Aliás. a questão da interdisciplinaridade. Significa que essa prática pedagógica tematiza os conhecimento oriundos de tal ciência? Significa que os fundamentos dessa prática pe­ dagógica vêm dessa mesma ciência? As “outras ciências” 8 O autor da tese. ao invés de falar em educação motora (ex-EF) como ramo pedagógico da Ciência da Motricidade Humana. da prática pedagógi­ ca em EF (descolonização científica). No livro. por exemplo. a partir de sua especialidade interagir com outra. Já a tese de que a EF8 seria o ramo pedagógico da Ciência da Motricidade Humana me parece altamente questionável. Para a EF (para fundamentar essa prática) não basta somar o conhecimento da biomecânica. seria. o método sintético pela maior possibilidade de contato social. Yio que é seguido por um grupo de professores brasileiros. prefere denominar a EF de educação motora. etc. como ficou claro no IX Congresso Brasileiro de Ciências do Esporte (Vitória/ES. Em nenhum momento. considero. Há a necessidade de operar uma síntese ou sínteses. em relação à Ciência da Motricidade Humana. resta no en­ tanto. Morin. mais que a soma das partes e menos que cada parte. 1995). Se atento para a socio­ logia do currículo questionarei inclusive o próprio esporte enquanto fenômeno cultural que expressa relações de poder. demonstrar que esse constitui-se hoje na forma de uma nova disciplina científica ou de uma nova ciência. sem justificar. ou seja. a EF aparece. O que hoje predomina são as problemáticas/temáticas disciplinares. Sérgio. aliás. com duas conotações: ora como a Pré-Ciência da Motricidade Humana. para o caso da EF. Set. como diria E. embora sem fazer aqui uma análise mais exaus­ tiva dessa tese: ela não apresenta uma solução para os pro­ blemas epistemológicos da EF. que foi publicado como resultado de um simpósio sobre educação motora (De Marco. Adianto mi­ nha posição. Precisamos. e ora como ramo pedagógico dessa ciência.toda aborda­ gem ser “pré-conceituosa” e relativa a um ponto de vista impõe. posso ter a resposta de que é o método sintético (que propicia maior movimentação). com o da psicologia. como o volibol? O método sintéti­ co ou o método analítico? Se escuto as pesquisas da apren­ dizagem motora posso ter a resposta. principalmente atuantes na Facul­ dade de Educação Física da UNICAMP. 1993). Se escuto a sociologia ou a psicologia social. analisar a tese da Ciência da Motricidade Humana de M. 95). de que é o método analítico. Considerações finais (problematizações) Para finalizar este capítulo gostaria de pontuar algu­ mas problemáticas que. o que é dife­ rente da soma das partes (ao mesmo tempo. A idéia ou tese de que a EF é a Pré-Ciência da Motricidade Humana é sustentável apenas à medida que sob essa deno­ minação esse campo acadêmico se constituir. M. os especialistas nas diferentes subdisciplinas do nosso campo não conseguem dialogar. o porquê dessa opção por teoria. devem ser enfrentadas pela reflexão espistemológica do campo da EF.Essa característica do saber científico . alguns autores. Se escuto as pesquisas da fisiologia do exercício. Gostaria de dar um exemplo para demonstrar a neces­ sidade de superar as perspectivas disciplinares. em vez de ciência. no entanto. uma síntese operada a partir das necessida­ des e dos interesses específicos da EF. os autores que referendam essa tese explicam o que significa para a EF (ou Educação Motora) ser o ramo pedagógico de uma tal ciência (partindo-se do pressuposto de que tal ciência existe). como possível fornecedora do estatuto epistemológico da EF. falam em ramo pedagógico da teoria da motricidade huma­ na.

Como comenta Parlebas (1993. Como sabemos. a prática pedagógica opera também no plano do contrafático (do dever-ser).e sofre.o que indica a superação do modelo tradicional de ra­ cionalidade científica (por exemplo.também possuem um ramo pedagógico? Por acaso o ensino da biologia constitui-se no ramo pedagógico da biologia? O que se ensina na biologia é o conhecimento biológico. subli­ nha a dimensão de intervenção imediata própria de nosso campo. a prática pedagógica envolve sempre uma dimensão ética de caráter normativo. com o projeto da razão comunicativa de J. Habermas) . O que complexifica a questão é a possível existência de um saber prático ou corporal que resiste à teorização. o apelo para a cientifização da EF é problemá­ tico porque a racionalidade científica (tradicional) é limitada em relação às necessidades de fundamentação de sua práti­ ca . quanto ao fornecimento dos fundamentos de nos­ sa prática. entendo que o teorizar específico da EF deveria concentrar-se exatamen­ te na integração das diferentes abordagens. tem como característica ser uma ciência da e para a ação educativa ou uma ciência da ação. Sem me alongar no assunto. porém. diria que o teorizar na EF precisa ultrapassar as limitações da racionali­ dade científica. não pode produzir-se”. Vale lembrar que isso ocorre também com a pedagogia. Por exemplo. ou seja. seria um teorizar sintetizador de conhecimento à luz das necessidades especí­ ficas da prática pedagógica. En­ tende como objeto específico da EF as “ações motrizes”. Entendo que as reflexões de Gamboa (1994) significam um avanço para a discussão da área sobre suas questões epistemológicas e isso porque: primeiro. o autor afirma a especificidade da EF no plano pedagógico e. uma “pedagogia das condutas motrizes”. 37) e o que lhe fornecer especifici­ dade é o movimento/ação do corpo humano (motricidade). Parlebas (1993) também entende que a EF não é uma ciência e. Tal milagre. O autor considera que o “eixo da sistematização científica” (p. “se postula que a adição de conhecimentos que provém de distintos horizontes vão harmonizar-se numa unidade. não é possível ignorar o debate em torno das limitações da racionalidade científica (e sua crise) e da polêmica relação entre o saber fático e o ético-normativo. para integrar no seu teorizar/fazer a dimen­ são do ético e do estético. ao mesmo tempo. p. sim. Assim. superando a pers­ pectiva de “ciência aplicada”. o abalo da nova filosofia da ciência que é relativista no senti­ do de não reconhecer superioridade na racionalidade cientí­ fica de frente às outras formas de conhecer a realidade. sabemos quase nada sobre como realizar a interdisciplinaridade (não dispomos de uma epistemologia interdisciplinar). . Mas. Gamboa (1994) situa a EF no âmbito do que chama de “novos campos epistemológicos”. E preciso considerar os limites da própria racionalidade científica. O que se ensinaria na EF ou educação motora? Seria o conheci­ mento da Ciência da Motricidade Humana? Essas são ques­ tões que estão a merecer uma resposta. como a pedagogia. Continua me parecendo mais importante para nosso campo acadêmico interpretar a EF como prática pedagógi­ ca. 131). Por outro lado. com isso. se a ciência se atém ao fático. pois. questões re-colocadas pelo pós-modernismo. Outra di­ mensão importante presente no âmbito pedagógico é a di­ mensão estética. como diz Mauro Betti (1994) em instigante artigo. segundo. algumas questões precisam ser aprofundadas. Assim. aponta para novos elementos e a necessi­ dade da interdisciplinaridade. Já.

da falta de definição clara de sua especifi­ cidade (identidade no sentido de sua singularidade). nos remete a essa questão. em última instância. 23-8. Essa diferenciação é importante porque entendo que 1 Artigo originalmente publicado na Revista Paulista de Educação Física.não coloco. portanto. uma demarcação.A PRÁTICA PEDAGÓGICA DA EDUCAÇÃO FÍSICA: CONHECIMENTO E ESPECIFICIDADE1 Parece-me que o tema remete a uma questão que tornou-se fator de frustração e. Não estou me referindo. 1996. ao objeto de uma prática científica específica . p. em alguns casos. as exigências que são feitas para definir o objeto de uma ciên­ cia. inicialmente. que em muitos mo­ mentos foi entendida como resultado da falta de definição do seu “objeto”. Entendo que a temática colocada.2. Para adentrar ao tema e colocar minha posição desejo fazer. motivo de pesadelos para o professor de Educação Física (EF): a tão propalada crise de identidade da EF. Supl. Quando falo em objeto da EF me refiro ao “saber” específico de que trata essa prática pedagógica. para responder a essa questão. .

cuja transmissão/tematização e/ou reali­ zação seria atribuição desse espaço pedagógico que chama­ mos EF. mais. assim como a pedagogia. A absorção na EF do discurso da aprendizagem motora. a EF é uma ciência da e para a ação. É importante termos claro que a definição do objeto da EF está relacionada com a função ou com o papel social a ela atribuído e que define. Então. “cultura corporal de movimento” ou “cultura de movimento”. é a que a considera como disciplina que. da antropologia filosófica.parte das dificuldades na superação da “crise de identidade” advém do fato de se insistir em ver na EF uma disciplina científica e. ainda. mesmo. . do desenvolvimento motor. das ciências bioló­ gicas4.mas. resultou numa mudança de denominação de nosso objeto (embora nem sem3 Aqui estamos de frente a uma via de mão dupla: a função atribuída à EF determina o tipo de conhecimento buscado para fundamentá-la e o tipo de conhecimento predominante sobre o corpo/movimento humano determina a função atribuída à EF. o tipo de conhe­ cimento buscado para sua fundamentação3. As diferentes concepções do objeto da Educação Física Feita essa demarcação. 2 Gamboa (1994) entende que a EF. cuja característica específica seria exatamente a dimensão da “ação” (que estou chamando de “intervenção"). “atividades físico-esportivas e recreativas”. servindo a “educação integral do ser humano” para satisfazer/caracterizar o discurso pedagógico. nem um nem outro são auto-explicativos: eles precisam ser analisa­ dos integradamente como componentes de um movimento mais geral e complexo da sociedade. estariam situadas no que chama de “novos campos epistemológicos”. como uma disciplina com estatuto epistemológico próprio. por meio das atividades físicas. a conotação. “motricidade humana” ou. e “exercícios físicos” são fortemente marca­ dos pela idéia de que o papel da EF é contribuir para o desenvolvimento da aptidão física e pertencem claramente. Os termos “ati­ vidade física”. numa tarefa peda­ gógica específica. nessa perspectiva. As expressões-chave para tal identificação foram ou são: a) “atividade física”. é a do desenvolvimento físico-motor ou da aptidão física. devemos recorrer ao conceito de cultura corporal de movimento. aqui. Basta lembrar que ela ficou conhecida como uma perspectiva biologicista de EF. para a configuração do saber específico da EF. ao arcabouço conceituai das dis­ ciplinas científicas do âmbito da biologia. no que concordamos com Lovisolo (1995). promove a educação integral do ser humano . na prática. No entanto. fundamen­ talmente. b) “movimento humano” ou “movimento corporal humano”. a tese/idéia de que. “movimento humano consciente”. em certo sentido. como prática pedagógica2. para esse autor. A necessidade e a reivindicação de fundamentar “cientificamente” a EF é que a levou a incor­ porar as prática cientificas ao seu campo acadêmico (o que é muito diferente de passar a ser uma ciência com estatuto epistemológico próprio). A definição clássica de EF. c) “cultura corporal”. 4 Não é necessário aqui resgatar o tipo de educação (física) que é postulado e acontece a partir desse entendimento. em largos traços. Pretendo defender. pensamos num saber específico. em alguns casos. Entendo que a especificidade da EF no campo acadêmico é a de que ela se caracteriza. no plano do conhecimento. vejamos como se entendeu o “saber” próprio da EF ou a sua especificidade. da psicomotricidade e. quando nos referimos ao objeto da EF.

e as implicações disso (Silva. com repercussões sobre os domínios cognitivo e afetivo-social. a educação de corpo inteiro. em princípio. portan­ to. mas que.. fundamentalmente. em “Desconstruindo o Construtivismo”. A outra perspectiva presente é a de que o objeto da EF é a cultura corporal de movimento. E uma linguagem. 6 Como diria Assmann (1993): “não são apenas festejos diferentes de linguagem”. fala-se dos diversos arranjos e tarefas motoras para garantir o desenvolvimento das habilidades motoras básicas (Tani et alii. também. nesses casos. da psicologia da aprendizagem e do desenvolvimento. ou melhor. com especificidade. ao contrá­ rio. O que importa. é problemático. uma com ênfase no desenvolvimento motor e outra no desenvolvimento cognitivo. é claro. a título de defesa . A naturali­ zação do objeto da EF. além de uma diferença terminológica. a sua despolitização. a importância do movimento para o desenvolvi­ mento integral da criança e esse é o papel atribuído à EF. com nuanças. “motricidade humana”). nesse caso. caracte­ rísticas que marcam. a concepção de ciência onde vão sustentar suas propostas. histórica e. o objeto de uma prática pedagógica é uma construção . também. 1993a. diferenças e conseqüências subs­ tanciais no plano pedagógico6. como salienta Silva (1993a). Pas­ sou-se a privilegiar os termos “movimento humano” (em al­ guns casos. Não é possível dissociar o fenômeno do discurso da teoria que o constrói enquanto objeto (pedagó­ gico). construções do objeto da EF.. o que qualifica o movimento enquanto humano é o sentido/significado do mover-se. seja alocando-o no plano do biológico ou do psicológico. permitem ver o objeto não como construção social e 44 C. sentido/significado mediado simbolicamente e que o coloca no plano da cultura. A psicologização da educação implica. sim. também. fala-se neste caso das mesmas ativida­ des humanas presentes nas concepções anteriores. Como exemplo paradig­ mático temos a abordagem desenvolvimentista de Tani. não histórico. para a questão pedagógica. em repercussões do movimento sobre a cognição e a afetividade ou o domínio afetivo-social. é destacar a existência de um aparato social e político. Ora.e não uma dimensão inerte da realidade .. p. Não é suficiente afirmar. tratadas até aqui (biologia/psicologia do desenvolvi­ mento).de forma simplista -. o que. mas. Mas ambas as propostas não superam a pers­ pectiva da psicologia... '-. enquanto cultura habita o mundo do simbólico7. é a de que a EF é a educação do e pelo movimento. a partir dessa perspectiva. mas. de Freire (1992). neutro politica e ideologicamente.. pois. por outro lado. necessariamen­ te. Kokubun & Proença (1988). As duas definições. 7 Daí a importância do artigo de Mauro Betti (1994) que remete a novos horizontes do estudo do movimento humano ou das manifestações da cultura corporal de movimento através da semiótica. o movimentar-se é entendido como forma de comunicação com o mundo que é constituinte e construtora de cultura. A base teórica advém. 1988). as ex­ pressões usadas para denominá-las denunciam. Destaca-se. como é a educação institucionalizada. que determinada psicologia leva em conta os fatores sociais. A definição clássica.para a qual pressupostos teóricos são fundantes e/ou constitutivos. .5). Nessa perspectiva. 5 E “naturalmente social”..pre numa mudança de paradigma ou de concepção). Manoel. Fala-se. possibilitada por ela. como elemento natural5 e universal. É importante salientar que se. retira dele o caráter histórico e com isso sua marca social.

“o que justifica fundamentalmente o empreendimento educativo é a responsabilidade de ter que transmitir e perpetuar a expe­ riência hum ana considerada com o cultura” (p. vê a educação. citado por Thompson (1995. a peda­ gogia e o currículo com o campos de luta e conflito simbólicos. sua fonte e sua justificação última” (p. são produzidas. de análises do desenvolvimento infantil. Freire (1992) e valoriza sobremaneira a cultura infantif. os jogos e as brincadeiras utilizados nessas abordagens não emanem do universo cultural . di­ zendo que “estas formas simbólicas estão também inseridas em contex­ tos e processos sócio-históricos específicos dentro dos quais. o conceito de cultura pode ser definido e operacionalizado em termos social e politicamente conservadores. Nas abordagens de EF baseadas no conceito (biológico) de atividade física e no conceito (psicológico) da abordagem desenvolvimentista. Estes contextos e processos estão estruturados de várias maneiras. por acesso diferenciado a recur­ sos e oportunidades e por mecanismos institucionalizados de produção.No entanto. em virtude dos quais os indivíduos comunicam-se entre si e partilham suas experiên­ cias. 14). . 14). concepções e crenças”. p. exclusivamente. a análise cultural como o estudo de for­ mas simbólicas deve considerar os “contextos e processos específicos e socialmente estruturados dentro dos quais. p. em contextos e processos sócio-históricos específicos. Dessa forma. fio precário e promessa necessária da continuidade hum an a” (Forquin. reativação incessante e sempre ameaçada. articular um conceito de cultura que se coadune com os pressupostos sociofilosóficos da educação crítica. Duas observações ainda se fazem necessárias quanto à relação cultura-educação: a) “a educação ‘realiza’ a cultura como memória viva. A relação entre educação e cultura é orgâ­ nica. Podem estar caracterizados. e por meio dos quais. o movimentar-se e mesmo o corpo humano precisam ser entendidos e estudados como uma complexa estrutura social de sentido e significado. É preciso portanto. 181). Portanto.mas. “A cultura é o conteúdo substancial da educação. o corpo e o movimentar-se humano apre­ sentam-se desculturalizados8.por exemplo. Como lembra Forquin (1993). Thompson aponta a insuficiência dessa concepção. e por meio dos quais. (Silva. p. descontextualizadas social e historicamente. Para Geertz. 13). por rela­ ções assimétricas de poder. manifestações verbais e ob­ jetos significativos de vários tipos. sim. transmitidas e recebidas”. transmitidas e recebi­ das. mesmo porque. p. 1993. 122) 8 Desculturalizados não no sentido de que os movimentos. trabalhar na EF com o movimentar-se na perspectiva da cultura (cultura corporal de movimento) não basta para colocá-la no âmbito de uma concepção progres­ sista de educação. transmissão e recepção de formas simbólicas (1995. como arenas contestadas na busca da imposi­ ção de significados e de hegemonia cultural. que inclui ações. essas formas simbólicas são produzidas. b) “U m a teoria cultural da educação. 1993b. Uma das razões para entendermos nosso objeto valen­ do-nos do conceito de cultura diz respeito ao fato de que ela é uma categoria-chave para o empreendimento educativo de maneira geral. no sentido de que os critérios a partir dos quais são sistematizados e tratados pedagogicamente advêm. por exemplo. “cultura é o padrão de significados incorporados nas for­ mas simbólicas. 176).

necessitar de espaço e movimento e depender do meio ambiente. impondo-o. Cullen durante o II Congresso Argentino de Educación Física y Ciência (La Plata. Um desdobramento ou uma vertente dessa ambigüida­ de refere-se à relação natureza-cultura. retirando o movimentar-se do centro da ação pedagógica em EF. Para esse filósofo argentino. outubro/1995). Mas a ação pedagógica a que se propõe a EF estará sempre impregnada da corporeidade do sentir e do relacionar-se. No caso do entendimento de que o objeto da EF era a atividade física ou o movimento humano. ou a existên­ cia corporal do homem. É interessante colocar aqui o que Cullen11 chama de encruzilhada quando buscamos situar o lugar do corpo na cultura. o “pré-conceito” de 9 Outras questões aderem a esta. o debate se desenvolveu em torno da polarização: edu­ cação do ou pelo movimento. ao plano da natureza. E evidente que não estou abrindo m ão da capacidade de abstração e teorização da lin­ guagem escrita e falada. de forma mais geral. . a ambigüidade era resolvida a favor da dimensão “prática” ou do fazer corporal. o que seria desconsiderar o simbolis­ m o que caracteriza o homem. rapidamente. numa encruzilhada: culturalizar o corpo e 11 Anotações pessoais da palestra proferida por C. um vazio. de saberes de caráter teórico-conceitual. o corpo. Nesse caso. num realizar “corporal”. diferentemente do saber conceituai.é o simulacro. enfocando essa questão. mas num a ação pe­ dagógica com ela [grifo nossoj. somos e temos um corpo. ou então fá-lo regerse por uma idéia ou modelo . publicado na revista Disco rpo: O que a Semiótica Inspira ao Ensino da EF. Já. segundo o autor. b) ser um saber sobre esse realizar corporal10. pois seriam marcas do corpo a singularidade. ao passo que a cultura seria o reino do comum. como: o que é possível ensinar/aprender quando trato pedagogicamente essa parcela da cultura? Quais são os critérios para selecio­ nar e sistematizar essa dimensão da cultura? 10 Essa questão está magistralmente tratada no artigo mais instigante de nossa área publicado em 1994. 41) Nos parece que. que é uma questão que afeta o entendimento geral de ser humano e que se aguça sobremaneira quando falamos de corpo e movimento. Desenvolveu-se aqui. está aqui presente a ambigui­ dade insuperável que radica-se no nosso estatuto corpóreo.” (1995. a questão do saber sobre o movimentar-se do homem passa a ser incorporado enquanto saber a ser transmitido (não é apenas instrumento do profes­ sor). Simultaneamente.A especificidade pedagógica da cultura corporal de movimento Para a construção de uma teoria da EF coloca-se aqui uma questão central: qual é a especificidade pedagógica da cultura corporal de movimento enquanto saber escolar?9 Os saberes tradicionalmente transmitidos pela escola provêm de disciplinas científicas ou então. no fundo. que parece querer negá-la. era transformar a EF num discurso sobre o movimento. Por isso estamos. nesse caso. observa: “N ão estou propondo que a EF transforme-se num discurso sobre a cultura corporal de movimento. que o que se estava propondo. o remeter imediatamente ao desejo e à morte. A cultura cir­ cunscreve o corpo. Refiro-me ao artigo de Mauro Betti. o saber de que trata a EF (e a Educação Artística) encerra uma ambigüidade ou um duplo caráter: a) ser um saber que se traduz num saberfazer. trabalhando a partir da idéia da cultura corporal de movimento como objeto da EF. Betti. Esse fazer corporal é que repercutia sobre a “totalidade” (os diferentes domínios do comportamento) do ser humano. p. assim. Entendo que. é fonte de certo mal-estar para a cultura. ou ambos.

as tendências racionalistas buscam uma saída pela janela: “Detectando no movimento. ao ser racio­ nalizado. elemen­ tos não desejáveis. Segundo o autor. em vez de controlar o movimento apenas no sentido mecânico-fisiológico. libertando seu praticante. situa-se na terceira perspectiva descrita. O corpo naturaliza­ do ou o corpo culturalizado? Ou. . O movimento instalado na EF brasileira a partir da década de 80. enquanto instância ainda não submetida às regras do mundo racional ou social. não é possível pedagogizá-las por via da sua descri­ 12 Ghiraldelli Júnior (1990) entende que ambas as correntes ficam a meio caminho e propõe uma visão alternativa baseada numa leitura dialética materialista.] A aula de EF torna-se uma aula sobre o movimento e não mais uma aula com movimento. existiria uma dimensão das experiências/vivências humanas passíveis de serem pro­ piciadas também pelo movimentar-se (nas mais diferentes formas culturais) que “resiste às palavras”. Uma terceira postura quase que elimina a primeira natureza em favor da segunda natureza. sentido. Ou seja. ao menos em uma de suas vertentes (aquela que vai buscar fundamentação pedagógica na pedagogia his­ tórico-crítica). 197-8) Por outro lado. acabam por tomá-los como a própria e ex­ clusiva essência do movimento e..” (p.torná-lo semelhante (reprimindo sua singularidade) ou desculturalizar o corpo e reduzi-lo à diferença. se descaracteriza. por não ser algo que passe pela verbalização. capaz de grandes e belos desempenhos motores. ele ape­ nas “sofre cultura”. a cultura. o impasse identificado pelo autor. Ghiraldelli Júnior (1990) detectou essa questão e colo­ cou frente a frente duas tendências no âmbito da chamada EF progressista: a tendência racionalista e a tendência antiracionalista. não superando. E interessante notar que em alguns casos ainda temos a denominação de órgãos públicos de Secreta­ ria de Esportes e Cultura. venha libertá-lo. “as correntes anti-racionalistas captam que o movimento cor­ poral humano. uma certa unidade primordial. se aproximar da intui­ ção. privilegiando nesta a racionalidade científica. ou então. No nosso entendimento. aquelas atividades corporais que são realizadas sob o signo da cultura (ballet. é algo do plano subjetivo e que esconde que este plano foi construído subjetivamente. de controle do cor­ po. talvez o grande desafio do projeto educativo: como culturalizar sem desnaturalizar? Como isso se expressou na EF? A EF sempre fez um discurso. que pode ter caráter sociológico. experiências em que somos corpo e mundo. Afinal. ou. Era o corpo “natural” submetido ao entendimento dominan­ te de nossa corporeidade. Não há aqui espaço para conside­ rar o corpo “sujeito” de cultura. cultura é o que retrata artistica­ mente o corpo. mas é algo que pode ser compreendido (historicismo e afins). treinável. na sequência. Ou seja. na “prática corporal”. encarando-o agora como fenômeno cul­ tural. por essa via. por exemplo). pretende dirigi-lo a partir da “consciência crítica dos determinantes sociopolítico-econômicos que sobre ele recaem”. 198)12 Parece-me que aqui a EF é levada a uma encruzilhada ou mesmo um paradoxo: racionalizar algo que. de “construção” de um corpo saudável e produtivo. baseado nas ciências naturais. O u então.” (p. Outra postura é aquela que enaltece o sensível (o lúdico).. concluem que é preciso que ‘alguma coisa de fora’ venha acrescentar-lhe criticidade. por via da historicização. produtor de cultura. a busca da contradição interna. o movimento não é algo que pode ser descrito e explicado (positivismo e afins) nos seus últimos detalhes. dito de outra forma. que busca e valoriza aquelas experiências que atestam a unidade homem-mundo. portanto. pode escapar da razão e. Essa coi­ sa exterior é o discurso. acaba se circunscrevendo na própria perspectiva racionalista. [. etc. político. uma aula com o movimento nas condições da EF ‘tradicional’ agregada ao estudo e discurso crítico. an­ tropológico. que tem pelo menos um aspecto em comum com a primeira: uma perspectiva racionalista do movimento humano. vivi­ do.

ção científica; fogem ao controle, à previsão (da ciência);
são, de certa forma, únicas, singulares. Aliás, para Nietzsche,
citado por Naffah Neto (1991, p. 23),
“Nossas experiências verdadeiramente fundamentais não são,
de forma alguma, tagarelas. Elas não saberiam se comunicar,
mesmo que quisessem. É que lhes falta a palavra. Aquilo para
que encontramos palavras, já ultrapassamos [...] A língua,
parece, foi inventada somente para as coisas medíocres, co­
muns, comunicáveis. Pela linguagem, aquele que fala se vul­
gariza13.”

Como tratar na EF essas experiências? Nos subordinar
ao “desfrute lúdico”? Como construir uma prática pedagógi­
ca que, por definição, é uma intervenção racional/conscien­
te sobre o desenvolvimento da personalidade dos indivíduos,
de maneira a contemplar essas dimensões do movimentar-se humano?
A questão se complexifica porque sabemos que a edu­
cação da sensibilidade ou o afeto é tão importante quanto a
cognição na definição do comportamento social (político) dos
indivíduos. Por isso retomo aqui uma pergunta que formulei
em um simpósio de nossa área14: é possível falar em “movi­
mento crítico”? A criticidade ou a educação crítica em EF
somente pode acontecer através de um discurso crítico so­
bre o movimento? E preciso não incorrer no erro de enten­
der criticidade, neste caso, apenas como um conceito da
esfera da cognição. E preciso alargá-lo abarcando a dimen­
são estética. Aliás, Carlos R. Brandão, no VIII Congresso
Brasileiro de Ciências do Esporte (Recife/1987), afirmou
que, para ele, crítico só poderia ser o sujeito amoroso, aque­
le que tem a capacidade de se sensibilizar com o drama do
mundo. É preciso, valendo-me de Assmann (1993), ampliar
13 Há, nessa interpretação, uma redução das possibilidades da linguagem, o que é
reconhecido por Naffah Neto (1991), que vai, na seqüência discutir, essa questão a
partir de Merleau-Ponty, com seu “uso criativo da linguagem”.
14 Precisamente em Goiânia, no ano de 1991.
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o conceito de linguagem a todo tipo de ativações da
corporeidade15. Parafraseando Chauí (1994), poderíamos
dizer que, na filosofia e nas ciências, falamos de “movimen­
to e pensamento” (um discurso filosófico e científico sobre o
movimento), mas que, na EF, deveríamos falar de movimento-pensamento.
Por algum tempo pensei e falei (em círculos mais pró­
ximos) em uma “epistemologia do movimento”. Ao contrá­
rio das conhecidas taxionomias do domínio psicomotor, tra­
tava-se, pensava eu, de identificar o tipo de conhecimento
da realidade que o movimentar-se humano pode propiciar,
que tipo de leitura da realidade essa forma de comunicação
com o mundo pode propiciar e quais conhecimentos e leitu­
ra da realidade determinadas formas culturais do movimen­
tar-se propiciariam. Estou inclinado a complementar essa
proposta com uma “fenomenologia/hermenêutica do movi­
mento”, uma vez que a expressão epistemologia está exces­
sivamente comprometida com uma postura racionalista no
sentido cognitivista, que não abre espaço para a ampliação
do conceito de verdade. Como pergunta Gadamer, citado
por Hekman (1990, p. 147):
“É correto reservar o conceito de verdade para o conheci­
mento conceptual? Não devemos também admitir que a obra
de arte possui verdade? Veremos que o reconhecimento des­
tes aspectos coloca não só o fenômeno da arte, mas também
o da história [e o do movimento, VB], sob uma nova luz”.
15 Lembro aqui das palavras de Benedito Nunes (1994, p. 403), discorrendo sobre a
“poética do pensamento”. Vale a pena ouvi-lo: “A poesia-canto desobjetifica a
linguagem, retira-a do âmbito da visão prática, da ação e do intercurso cotidiano,
a que serve de instrumento de comunicação, para o da abertura, temporal e
histórica. Do mesmo modo que na arte a terra se torna terra, e não é propriamente
usada, ao contrário do que sucede com o instrumento material, absorvido em seu
próprio emprego, a poesia usa a palavra como palavra, sem gastá-la, librando o seu
poder de nomear, de fundar o ser, de desencobri-lo no poema. E o que distingue o
poeta do pensador é que a nomeação naquele alcança o que excede à compreen­
são do ser em torno do qual o último gravita: o sagrado, indizível, estranho ao
pensamento”.

Assim, uma educação crítica no âmbito da EF tem
igual preocupação com a educação estética, com a educa­
ção da sensibilidade, o que significa dizer, “incorporação”,
não por via do discurso e, sim, por via das “práticas corpo­
rais”16 de normas e valores que orientam gostos, preferên­
cias, que junto com o entendimento racional, determinam a
relação dos indivíduos com o mundo. Sem me alongar na
polêmica da crise da razão (iluminista) ou da racionalidade
científica, entendo que não se trata de subsumi-la à sensibi­
lidade, mas, sim, de não pretender absolutizá-la.
O desafio parece-me ser: nem movimento sem pensa­
mento, nem movimento e pensamento, mas, sim, mouimentopensamento17.

16 Coloquei o termo entre aspas para demonstrar, por um lado, que reconheço a falta
de um termo que supere o dualismo inevitavelmente presente na nossa linguagem
quando usamos a palavra “corpo", mas, por outro lado, preciso reconhecer, tam­
bém, que ele é fruto da possibilidade que temos de reconhecer nossa existência
corporal.
17 Deixo a cargo dos prezados leitores a interpretação do porquê aglutinei a palavra
“pensamento" à palavra “movimento” e não, por exemplo, “sentimento”. Talvez,
ambigüamente, intuitiva-racionalmente, esteja me contrapondo às posturas relativistas
que postulam uma pluralidade radical da razão, sem hierarquia de qualquer tipo.

AS CIÊNCIAS DO ESPORTE:
QUE CIÊNCIA É ESSA?1
No ano em que o Colégio Brasileiro de Ciências do
Esporte (CBCE) completou quinze anos de existência fize­
mos a pergunta: que ciência é essa que fizemos nestes anos
todos?
Tomar essa questão como tema de congresso pareceu
refletir uma necessidade do colegiado e da “área”. Essa orien­
tação/necessidade estava já presente na temática do VII
Congresso Brasileiro de Ciências do Esporte (CONBRACE),
realizado em Uberlândia, em 1991, e, também, no livro do
ano editado pela Sociedade Brasileira para o Desenvolvi­
mento da Educação Física2.
Entendemos que depois de uma certa euforia e “inge­
nuidade” cientificista dos seus primeiros anos de existência,
com conseqüente aversão à reflexão filosófica, a que se se­
guiu um predomínio ideológico com a sobreposição do polí­
tico ao acadêmico, o CBCE chegou aos seus quinze anos
1 Artigo originalmente publicado na Revista Brasileira de Ciências do Esporte, 13(1),
1993.
2 Existem vários indicadores nesse sentido, como os recorrentes reclamos de pesqui­
sadores da área como Tani (1988) e Carmo (1987) e de órgãos financiadores
como o CNPq e a F1NEP.

como que possuído pelo desejo de complementar o conheci­
mento das coisas com o conhecimento de si mesmo - dos
pressupostos epistemológicos com que opera.
O VIII CONBRACE foi então organizado e estruturado
fundamentalmente para servir de palco para uma discussão
em torno dos pontos que ao longos destes anos apresenta­
ram-se como problemáticos para o desenvolvimento científi­
co da área da EF/CE (Educação Física/Ciências do Esporte).
Pretendeu-se dar também um caráter deliberativo a esse
congresso, para que a síntese dos debates nele desenvolvi­
dos, bem como as perspectivas e as ações possíveis para a
superação dos problemas, sejam consubstanciadas em docu­
mento aprovado pelo colegiado em assembléia. Com isso, o
CBCE, entidade da sociedade civil, busca a iniciativa e cha­
ma para si a responsabilidade de orientar o desenvolvimen­
to científico da área da EF/CE.
E importante situar historicamente essa iniciativa e seu
significado sociopolítico. Essa iniciativa constrói-se após um
período de institucionalização da pesquisa científica na “área”3
(criação e implantação de cursos de pós-graduação, incenti­
vo à capacitação docente, financiamento e fomento de pes­
quisa científica), em cujo âmbito as ações governamentais
foram sempre as norteadoras e decisivas. Pode-se levantar a
hipótese de que isso tenha significado que a pesquisa na
área tenha estado fortemente atrelada aos interesses dos
sucessivos governos do regime ditatorial vigente, principal­
mente na década de 70. Ou seja, estamos apontando, com
mais essa iniciativa do CBCE, para o aumento da possibili­
dade de construirmos uma prática científica mais afinada
com os interesses democráticos da sociedade brasileira. Isso
dependerá, é claro, do grau de legitimidade que alcançar­
mos com essa ação coletiva.
3 Uso a palavra área entre aspas por entender que um dos problemas é exatamente
identificar/explicitar os seus contornos.

Mas, a década de 70 parece ter sido realmente decisi­
va para a área da EF/CE. O Diagnóstico da Educação Físi­
ca e dos Desportos, realizado pelo MEC em 1969/1970,
identificara a falta de pesquisa científica na área. Lembre­
mos rapidamente, que a ciência (objetiva e neutra) fazia
parte do credo e do discurso tecnocrático e era entendida
como fundamental instrumento para garantir a eficiência dos
programas de ação governamentais nas diferentes áreas (no
caso na EF/esportes). Datam dessa década uma série de
iniciativas no setor:
- envio de grande número de professores para cursar pósgraduação no exterior, principalmente nos EUA;
- convênios e intercâmbios com centros de pesquisa no ex­
terior - por exemplo com a Escola Superior de Colônia, da
Alemanha;
- criação e implantação de cursos de pós-graduação na área
da EF/CE;
- implantação de laboratórios de pesquisa, principalmente
de fisiologia do esforço e cineantropometria, em alguns
centros universitários - por exemplo, na UFRJ e UFRGS.
Não se deve esquecer que é nesse âmbito que vão
surgir o CELAFISCS e, posteriormente, o próprio CBCE.
A partir da reforma univerisitária, através da Lei ng
5.540, de 1968, que estabeleceu as regras para a pós-gra­
duação, baseadas basicamente no modelo norte-americano,
a Educação Física vai almejar/reivindicar o status acadêmi­
co da pós-graduação. Isto é, as “práticas científicas” passam
a fazer parte, de maneira agora mais intensa, da atividade
acadêmica dos docentes dos cursos superiores de Educação
Física.
Ora, já se instalara a relação de simbiose (parasitismo)
entre o esporte e a Educação Física, já havia-se consolidado
a esportivização da Educação Física, com a instrumentalização

majoritariamente. Ela reivindica cursos de pós-graduação. instrumentalização aprofundada pelos sucessivos planos governamentais da área que coloca­ vam a Educação Física como base para o desporto nacional. 4 Junto ao CNPq nossa classificação ss dá a partir do nome Educação Física e no âmbito das Ciências da Vida . era na verdade traduzida nas perguntas “Em quais subáreas mais se pesqui­ sa?” Qual é a tendência em termos de crescimento da pes­ quisa nas diferentes subáreas?” .desta última pelo primeiro. como também suas tendências de crescimento. por vezes. Nesses estudos encontramos basicamente uma descrição e/ ou identificação das “subáreas” onde mais se concentrava a pesquisa. 6): “A Educação Física nunca precisou autolegitimar-se epistemologicamente. Num primeiro grupo pode ser alocada uma série de trabalhos produzidos na década de 80. ou seja. ou seja. a comunidade acadêmica da EF/CE busca legitimidade no âmbito das organizações vinculadas à pesquisa científica. Na SBPC se dá com o nome de Motricidade Humana/Esportes e como Ciência Aplicada. Canfield (1988). pesquisa em esporte e em Educação Física podiamse confundir. Ou seja. os estudos consistiam em dividir a “área” em “subáreas” e verificar o percentual de pesquisas realizadas (apresentadas/publicadas) em cada uma dessas. (1987). Essas análises ou o conhecimento do conhecimento produzido é. reivindica recursos para financiar pesquisa científica. a nosso ver. 0 conhecimento do conhecimento Entendo que uma das possibilidades de fazer a avalia­ ção da ciência que fizemos nestas últimas três décadas é recuperar as análises e os estudos já realizados sobre a pro­ dução do conhecimento em nossa área. por uma matriz teórico-científica que ad­ voga a neutralidade da ciência. é preciso adentrar ao campo científico para solicitar/ exigir esclarecimentos ou respostas a questões do tipo: Ef é ciência. essas questões foram solenemente ignoradas5. e b) evidenciar que apesar da pesquisa da época orientar-se.Coordenação de Saúde. etc. per­ manecendo a área no plano do que o sociólogo francês P. Mas. Faço essa digressão para a) explicar a razão do uso privilegiado da expressão “Ciências do Esporte”. E possível caracterizar pelo menos dois momentos dis­ tintos nos estudos sobre a produção do conhecimento na área. 5 Isso me faz lembrar a observação de M. precisamente porque o poder sempre se serviu dela e nunca a serviu como instrumento insubstituível de conheci­ mento e transformação". antes de apontar mais precisamente os proble­ mas que consideramos sejam os que mais obstaculizam o desenvolvimento científico da área. Embora sempre reclamadas. de encontrar em si as formas e razões de sua própria cientificidade. como os de Matsudo (1983). Neste contexto. as respostas a essas ques­ tões nunca apresentaram grande consistência teórica e. no próprio autoconhecimento é possível identificar as limitações cientí­ ficas da área. A pergunta “Que ciência é essa?”. Assim. denunciador do próprio estágio de desenvolvimento científi­ co da área no seu percurso histórico. p. ou devemos falar em Ciências da EF ou do Esporte? Qual é o objeto desta ou destas ciências? E esse objeto o esporte. Sérgio (1988. gostaríamos de rever ra­ pidamente o conhecimento do conhecimento produzido. Mas. o fomento à pesquisa tinha como objetivo garantir a eficiência do sistema esportivo (e da EF a ele atrelado). Tubino (1984) e Faria Jr. Bourdieu chama de doxa (no plano do não-discutido). a atividade física ou o movimento humano? Lem­ bremos que os órgãos de fomento à pesquisa científica pre­ cisam e exigem classificá-la para reconhecê-la4.

o que explica a predominante adoção da matriz empírico-analítica . Mas. tendência encontrada também por Gamboa (1989) no âmbito da educação. no âmbito da EF/CE. incorporando a discussão epistemológica. no caso dos estudos enfocando o esporte no Brasil. ressaltando que. Lembrando rapidamente: Souza e Silva (1990) chegou à conclusão. (1991).. Gaya (1993) publicou estudo que situa-se também nessa perspectiva de análise. podia-se verificar um crescimento das “subáreas” pedagógi­ ca e sociocultural. sim. aliás. os inte­ resses prático e emancipatório. da análise e descrição dos m esm os segundo parâmetros estatísticos. uma forte influência das ciên­ cias naturais. enfim. 1987). A discussão propriamente epistemológica esta­ va na verdade ausente. as concepções de ciência. Eu mesmo (Bracht. recentemente. quais são as “matrizes teóricas”. também baseado em Gamboa (1989). Um segundo momento do conhecimento do conheci­ mento marca o início da discussão propriamente epistemo­ lógica. Faria Jr. identificando uma ten­ dência (embora tímida) de crescimento das pesquisas funda­ 6 Mesmo porque muito do que se apresentava como científico nas subáreas pedagó­ gica e sociocultural não era assim reconhecido pelo segmento orientado nas ciên­ cias naturais. 1993) de ciência. da fisiologia e da cineantropometria. principalmente a partir de 1980. (p. ou seja. essas sob a influência das ciências sociais e humanas. 154) Ao mesmo tempo propunha-se a adoção do materia­ lismo histórico dialético ou a abordagem crítico-dialética (como na pedagogia). 1991 e Gaya. o que nos leva a suspeitar de uma forte influência do pensamento pedagógico na Educa­ ção Física.Esses estudos constataram então que havia um predo­ mínio das “subáreas” da medicina esportiva. mas. mas que. preparando o ca­ minho para uma possível superação do senso comum cientí­ fico predominante. da descontextualização e isolamento dos fenômenos ou fatos para sua experimentação e neutrali­ dade dos pesquisador. em bem menor grau. mas o crescimento da influência das ciências sociais e humanas vai fazer aflorar esse debate ne­ cessário6. amplia seu estudo original (Faria Jr. No início dos anos 90 aparecem os estudos que bus­ cam não mais identificar em quais “subáreas” mais se pes­ quisa. o interesse norteador é basicamente o interesse técnico .. Que ciência é essa? Como se apresentava/apresenta a produção científica quando interrogada sua matriz teórica? Os resultados encontrados “denunciam” que a produ­ ção do conhecimento na área baseia-se numa concepção positivista (Souza e Silva. mentadas na fenomenologia e no materialismo histórico dialético. O estudo central nesse caso é a dissertação de mestrado da professora Rossana Valéria S. em seu estudo “que o entendimento dominante de ciência nas pesquisas está atrelado aos princípios da quantificação e matematização dos fenôm enos. 1991) procurei avaliar a produção do conhecimento sobre o esporte com um referencial basea­ do na distinção habermasiana dos interesses norteadores do conhecimento. que analisou as teses de mestrado produzidas na década de 80. E importante salientar que a incorporação dessa dis­ cussão. que orientam as pesquisas na área. entre outras características que apon­ tam para uma visão de ciência voltada para a vertente posi­ tivista”. 1990) ou empírico-analítica (Faria Jr. como o caminho para a superação dos reducionismos e equívocos da pesquisa da área. A virtude desses estudos foi questionar os critérios de cientificidade até então legítimos na área. e Silva (1990). foi propiciada pelo amplo e radical debate que instalou-se no início da década de 80 e .e.

de Silvino Santin (1992) e. Ele entende o “educa­ dor físico” como uma espécie de brícoleur “que a partir de fragmentos de antigos objetos. ou seja. Parece-me claro o quanto essa questão é também fun­ damental para os aspectos listados anteriormente. 9 “Uma disciplina acadêmica se caracteriza pela existência de um objeto de estudo. outros dois autores da área desenvolveram estudos recentes. um pouco mais às questões da iden­ tidade ou estatuto epistemológico (estatuto científico) da EF/ CE. não ignorando os estudos a respeito no âmbito dos países de línguas inglesa. o Departamento Científico do CBCE tem identifica­ do outros. gostaria de ressaltar que os problemas no âmbito da produção e veiculação do conhecimento na área da EF/CE não se restringem à questão da identidade epistemoiógica. mas também a ele vin­ culado. espanhola e alemã. Esse “movimento” teve conseqüências fundamentais na história e construção do próprio CBCE.que consubstanciou-se na chamada “crise” (Medina. com sua tese da Ciência da Motricidade Humana (Sérgio. Além dos citados anteriormente. assim. Um dos pontos sempre levantados para a construção da identidade epistemoiógica é a necessidade de esclarecer o objeto9 da EF/CE. porém. 1988. 388). p. São eles Adroaldo Gaya e Vítor M. Atenho-me. Antes. . como o baixo grau de significação do conheci­ mento produzido no sentido de dar resposta aos problemas colocados pela prática a socialização restrita do conhecimen7 Remeto o leitor a esse respeito ã obra de Paiva (1994). 0 debate em tomo do “objeto” da Educação Física Nem sempre. guardados no porão. o educador físico articula os diferentes conhecimentos sobre as práticas corporais com vistas a uma intervenção social. para a estruturação dos cursos de pós-graduação. de Go Tani (1988). Além desse aspecto.(1988) e Lovisolo (1993). para os esforços de publicação. 39) de certa forma comunga desta idéia. de Hugo Lovisolo (1993 e 1995)8. no entanto. do Carmo (1987). 1988). 10 Lovisolo (1993. to produzido decorrente da falta de publicações periódicas a falta de rigor científico do que é produzido e publicado e a excessiva proliferação de eventos em detrimento das publi­ cações. Assim. tomando como interlocutores princi­ palmente os trabalhos de Tani et al. de Oliveira. alguns autores preocuparam-se com o que poderíamos chamar de estatuto ou identidade epistemoiógica da área da EF/CE. de Apolônio A. mais recentemente. p. por um instante. para a pesquisa e para a própria discussão curricular. 8 Observe-se que estou me atendo aos estudos no âmbito da lingua portuguesa. Tani (1988) busca clareza nesse sentido. A questão da identidade epistemoiógica da área Além dos estudos que descreviam a incidência das pes­ quisas nas diferentes subáreas. de uma metodologia de estudo e de um paradigma próprios” (Tani. e daqueles que buscavam identificar as matrizes teóricas com as quais se operava na área. apontando suas tendências. teve-se claro que ela é antes de tudo uma prática pedagógica. 1983) da EF. constrói um objeto novo no qual as marcas dos antigos não desaparecem". na busca do objeto da EF (deixo de lado. portanto uma prática de intervenção imedia­ ta10. a partir da distinção entre a EF enquanto profissão e enquanto discipli­ na acadêmica. Destaco neste caso os estudos do filósofo português Manoel Sérgio. que a exigüidade do espaço impede desenvolver aqui7. A esses estudos gostaria de acrescentar minha modesta contribuição. a expressão Ciências do Esporte). francesa.

Os autores en­ tendem que Max Weber formulou um princípio epistemológico que é instrumento de ruptura com o realismo ingênuo. 40). mas. 1988. (1993). Laplantine (1991) segue essa linha de raciocínio ao afirmar que “uma disciplina científica (ou que pretende sê-lo) não deva ser caracterizada por objetos empíricos já constituídos. de saber necessário para orientá-la e para o reconhecimento do tipo de relação possível/desejável entre a Educação Física e o “saber científico”. esse período em objeto científico”. as relações conceituais entre problemas. é o primeiro e freqüente mal-entendido que encontramos entre os educadores físicos" (Lovisolo. Assim. (p. Quando per­ guntamos pelo objeto da EF. se descobrem novas perspectivas nasce um a ‘ciên­ 11 Confundir os dois papéis. 23). a única coisa possível.. Somente assim. a EF precisa construir seu objeto a partir da intenção pedagógica. O u seja. e sim.” (p. (1993). Mas.B. portanto. e sim a especificidade da abordagem utili­ zada que transforma esse campo. 1992)12. a religião . ou por um “objeto científico”? Tani (1988) reclama do fato de que sempre se privile­ giou o entendimento da EF enquanto profissão negligenciando-se o entendimento enquanto disciplina acadêmica. 51). não é de forma alguma um campo de in­ vestigação dado (a tecnologia. Nós temos denominado esse cam­ po como o da cultura corporal (Coletivo de Autores. citam Saussure: “o ponto de vista cria o objeto” (p. Bracht. a investigação científica se organiza de fato em torno de objetos construídos que não têm nada em comum com aquelas unidades delimitadas pela percepção ingênua ou imediata. de definir um a disciplina (qualquer que seja). Santin. 51). é refém de uma postura empirista que busca delimitar o objeto a partir de um recorte da realidade empírica. 1983. Entendemos que não há antagonismo. p. ou as discipli­ nas científicas11. reconhecer a EF primeiro enquanto prá­ tica pedagógica é fundamental para o reconhecimento do tipo de conhecimento. 51).Essa distinção é fundamental para a discussão epistemo­ lógica. Eles o citam: Como reconhecido por muitos autores o objeto da EF situa-se no plano do movimento humano (Tani. Entendemos que enquanto área de estudo da realidade com vistas ao aperfeiçoamento da prática pedagógica. o do cientista e o do bricoleur ou “interventor". p.). Parece-me que Tani (1988). o esporte . essa área. Essa é que deve nortear a construção da problemática teóri­ ca que vai orientar o estudo do seu objeto. estamos perguntando por um “objeto” de uma prática de intervenção imediata que tem seu “sentido não na compreensão. muito menos uma área geográfica ou um período da história. p. como totalidade do pensamento é. uma ciência não poder definir-se por um setor do real que lhe corresponder. 12 Lovisolo (1993) entende que “o campo dos fenômenos que ocupa a EF é o das atividades corporais num sentido amplo” (p. a nosso ver. . a arte. tratando dessa questão. Conti­ nuam os autores. pelo contrário. cia nova’.V. 37). Bourdieu et al. Mas esse reconhecimento está longe de solucionar “N ão são as relações reais entre ‘coisas’ o que constitui o princípio de delimitação dos diferentes campos científicos. citando então Marx: “a totalidade concre­ ta. por que falar em “construção do objeto”? Ele já não está dado na realidade? o problema de demarcação ou construção de um objeto cien­ tífico. Isto é. mas no aperfeiçoamento da praxis” (Schmied-Kowarzik. suge­ rindo algum tipo de antagonismo. mas. pela constituição de objetos formais. 1993. um produto do pensamento na concepção” (idem. 1992. 1992). o parentesco. de fato. de certa forma.. como procurarei demonstrar a seguir. 96) Voltemos para Bourdieu et al. onde se aplica um método novo a novos problemas e onde.

o que a define é a sua responsabili­ dade social13. fisiologia. C. como diria Schmied-Kowarzik (1983). na biomecânica. em oposição tanto à separação entre o pensar/ decidir e o fazer [.para orientar a prática dos educadores. a sociologia e outras.]. tem um entendi­ mento muito próximo ao de Ribes (1982). Breves olhares sobre o caso da Pedagogia Talvez seja produtivo lançar um olhar sobre a pedago­ gia ou as “ciências da educação”. que operam com conceitos gerados em outros contextos a respeito de outros temas. traçando um paralelo entre a EF e a medicina. . a nosso ver. a não ser que nas distintas regionalidades do saber. “se uma disciplina não possui campo epistemológico próprio . Para Ribes (1982) apud Freitas (1995.. o movimento humano enquanto objeto científico não é o mesmo.Ora. de Freitas (1995).B. sua vinculação com a solução de pro­ blemas concretos sob o marco de uma instituição social”. ou seja. a partir do qual possa a reflexão inserir-se dinamicamente no universo teórico mais am plo do saber. Uma ciência da e para a prática. e gostaria de analogamente estendê-lo à Educação Física. na sociologia do esporte. na aprendizagem motora. Outro pensador da educação que tem tratado da especificidade da pedagogia enquanto ciência é L. haja um a ciência articuladora do eixo interno dos saberes e práti­ cas. p. portanto. Os esforços das interdisciplinaridades não conseguem. por exemplo a Sociedade Brasilei­ ra de Biomecânica).). ao mesmo tempo como ciência e como a ciência do coletivo dos educadores. onde a identida­ de epistemológica é determinada pela disciplina-mãe e não pela especialidade. ou seja. é a construção de uma disciplina-síntese (no caso ainda adjetiuada de científica) ou articuladora que pudesse fornecer o saber necessário .como no caso da pedagogia .. O. Então não temos um objeto científico. etc. opera em um nível qualitativo diferente daquele das ciências individuais que lhe dão suporte epistemológico tais como a psicologia. das ciências e da filosofia”. como é a educação. Isso explica por que as chamadas Ciências do Es­ porte cada vez menos mantêm diálogo entre si (mesmo ten­ do como “objeto” o movimento humano ou o esporte) e tendem ou a criar organizações específicas (na verdade. A identidade da psicologia educacional não pode ser encontrada como uma ciência da educação. onde problemas seme­ lhantes podem ser encontrados. em primeiro lu­ gar.]. não temos no âmbito da EF/CE uma construção única ou unívoca do objeto (científico) denominado de movi­ mento humano. a partir de sua especificidade epistemológica como modo de conhecimento científico [.. como ciência psicológica” (p. Isso modi­ fica a percepção do problema que se tem colocado como o da fragmentação do conhecimento em torno do movimento humano.. Vejamos o que diz o professor M. Ele introduz o problema citando Ribes (1982).ou que pudesse construir esse saber . mas sim. 84-5). E conclui Freitas (1995): “A pedagogia [a Educação Física .. Marques (1990): “buscamos [..V. (p. sociologia.. fóruns específicos de discussão. quanto às incursões atomizadoras das chamadas ciências da educação. Ou seja.. para quem “a identidade de uma disciplina configura-se. 27). na fisiologia do esforço. 10) O que é reivindicado aqui.] justificar as pretensões de uma Pedagogia. sociologia do esporte ou fisiolo­ gia do esforço não é Ciência do Esporte e sim ciência socio­ lógica ou fisiológica. ou a buscarem o abrigo das disciplinasmãe (psicologia. recuperar a unidade teórica necessária. etc. Este nível qualitativamente diferente está 13 Lovisolo (1993).

car a questão ético-normativa16 como necessariamente pre­ sente na teorização em EF coloca-se (na pretensão de cientificidade desse teorizar) a questão da separação clássica entre o saber fático e o saber ético-normativo . A teorização permitida ou realizada com as cate­ gorias epistêmicas da ciência tradicional não atende às ne­ cessidades da EF que tem no objeto “movimento humano” e na intenção pedagógica suas características definidoras. que são globais. com um novo conceito de razão. Apel e J. 87) A Educação Física e a cientificidade Mas. A esse respeito gostaria de remeter o leitor ainda ao interessante texto de Klafki (1992) que discute os limites do conhecimento produzido pelas “ciências da educação" no estabelecimento dos objetivos educacionais. institutos. ou fazê-la operar. por exemplo. que engloba a razão teórica. 32). 31) e enfatiza que “a velha solução de dialogar sobre os valores continua sendo um caminho transitável se acreditarmos na razoabilidade do homem” (p. Ou seja. Este é o papel de uma ciência pedagógica”. . Não me parece ter sido construída na área urna problemáti­ ca teórica que possa agrupar/reunir os esforços das discipli16 Lovisolo (1993) parece ter captado esse problema com clareza ao dizer que “os valores não são nem verdades científicas nem questão de mero gosto individual” (p. Ao colo­ 14 É o que faz ver Santin (1992) com ceticismo e como problemática a reivindicação da EF por cientificidade. Habermas. a razão prática e a dimensão da subjetividade.expresso na própria elaboração da teoria educacional e peda­ gó gica. o que estamos reivindicando? Tornar a EF uma tal ciência significa institucionalizar no seu âmbito as ditas práticas científicas e trabalhar com as categorias epistemológicas da “ciência”? Precisaríamos aclarar se a EF operaria a partir dos princípios epistemológicos das ciências naturais14 ou das ciências so­ ciais e humanas15? Se formos operar a partir dos princípios da “ciência clássica” poderíamos introduzir reducionismos no estudo do movimento humano que precisariam ser evitados. departamentos e centros de EF (e Desportos) para as necessidades da prática pedagógica em EF. se reivindicamos para a EF (e a pedagogia) o estatuto de uma ciência especial (da e para a prática). As Ciências do Esporte: fragmentação versus unidade Quanto às Ciências do Esporte ou Ciências do Movi­ mento Humano parece-me inevitável neste momento usar o plural. o ético e o estético. como querem K. o psicológico e o social. numa perspectiva de globalidade . O. pelo positivismo e pelo racionalismo crítico popperiano. Entendo que há a necessidade de voltar a produção do conhecimento nas faculdades. sempre foram alijados do âmbito da “ciência” e reme­ tidos ao decisionismo subjetivista ou a uma disciplina especí­ fica da filosofia e/ou para as expressões artísticas. superar a fragmentação a partir das necessidades da prática. A tendência parece ser ainda a da fragmentação. ou seja.e estamos então no difícil terreno do debate em torno da dimensão ético-política da produção do conhecimento e da prática pedagógica em Educação Física. Ora. Para que a EF se desse por satisfeita com o conheci­ mento científico precisamos ampliar o significado da ciên­ cia.portanto numa nova cons­ trução de nosso objeto. em relação dialética com a prática educacional multifacetada. mas também o ético e o estético. o teorizar em EF precisa ultrapassar o próprio teorizar científico. (p. Pre­ cisaríamos teorizar de forma a contemplar o biológico. 15 Estou partindo do dualismo epistemológico que é negado. como sabe­ mos. a razão comuni­ cativa.

e (c) fornecer conhecimento para o crescimento e desenvolvimento do pró­ prio sistema esportivo. que. A pergunta que fica é se essas legitimações são suficien­ tes e/ou ainda podem ser sustentadas e se elas podem ori­ ginar uma problemática teórica unificadora. 1993. que são. como lembra Martins (1993. ou b) se curvar de frente à “fragmentação” (uma das tendências nesse sentido é a criação de comitês de. p. 105). em breve. de fisiologia. 17 Como lembram Bourdieu et al. são inúmeras. Bachelard susten­ tava. nem teorias. 105). O movimento humano ou o esporte não exigem por si só tratamento interdisciplinar. isso é permanecer no âmbito de uma visão empirista. etc. para outro tipo de pluralidade o CBCE precisa dar solução adequada. a humildade democrática de não pos­ -----í 73 "v . Então. Talvez um caminho seja interrogarmo-nos sobre a legitimidade do pesquisar em “Ciências do Esporte”.) e correr o risco de. para a indústria. aliás. Por outro lado. ser palco de uma “diálogo de surdos”. o estatuto. Ora. pode trilhar basicamente dois caminhos: a) apos­ tar numa possível unidade do conhecimento produzido na área. organizacionalmente. nós é que podemos problematizá-lo de modo a exigir tratamento interdisciplinar17. que hoje se assemelha às ofertas de um supermercado. entendo que o CBCE. em outros termos que o ‘vetor epistemológico [. com seu referencial teórico-metodológico. com suas pretensões divergentes de verdade e relevância. “nem a uma unidade inconstante. com problematizações próprias/específicas. E preciso não incorrer no equívoco de reduzir a multipli­ cidade. Não se deve esquecer de que há aqueles que defendem a pesquisa em Ciências do Esporte a partir do simples objetivo de conhecer (desinteressadamen­ te) essa dimensão da realidade. nem o cânon das disciplinas. p. Por falar em coletivo. etc. dotada de critérios unívocos de cientificidade. supostamente neutra”. Refiro-me à diversidade de entendimento do que é e por que fazer ciência: o chamado pluralismo científico. pois. posto que só pode responder o que se lhe pergunta. “o con­ ceito de pluralismo científico abrange uma diversidade anta­ gônica e não neutra” (Martins. e isso está na dependência dos interesses norteadores do conhecimento. parece-nos só existir o lábil caminho da democracia interna.nas que se ocupam cientificamente do esporte ou do movi­ mento humano. “não há que se esquecer que o real não tem a iniciativa. Para que não se busque uma solução simplista e negativa como a de ex­ cluir o antagônico. as dificuldades no sentido da (re)unificação ou síntese do conhecimento.” (p. (b) fornecer conhecimento útil para os órgãos públicos. por exemplo. nem a uma mera diversidade. cada uma. não exclui (nem méto­ dos. (1993).] vai do racional para o real e não o inverso’. somente serão vencidos com um enor­ me esforço coletivo... sociologia. 55). nem ainda os critérios de suas avaliação)”. como denuncia Sobral (1992) as das disciplinas-mãe. o conceito e os limites da própria ciência são controvertidos e de que o conflito entre concepções de ciência. imune à contro­ vérsia. “reflete o problema de que o caráter. Esse. Considerações finais Procurei demonstrar que estamos de frente a grandes desafios. Elas continuam operando. Tradicionalmente essa legitimidade advinha do objetivo de (a) fornecer conhecimento para a prática pedagógica em EF. E comum ouvir que o esporte ou o movimento humano são tão complexos que exigem um tratamento interdiscplinar ou “crossdisciplinar”.

suir a verdade acabada e absoluta e ao mesmo tempo reco­ nhecer e fazer valer os melhores argumentos. nos coloca de frente a desafios de várias naturezas. a comunidade reunida sob essa entidade. Retomando o início de nossa intervenção relembro que o CBCE. do sentido das Ciên­ cias do Esporte. está cha­ mando para si a responsabilidade de orientar a prática cien­ tífica na área. e. situar e discutir as Ciências do Esporte no âmbito do debate a respeito da crise da razão científica. Esperamos com esta abordagem ter êxito quanto ao levantar de questões que nos auxiliem no processo de autoconhecimento. colocar mais essa prática a serviço da humanização do homem. em torno das exigências e possibilidades (ou não) da interdisciplinaridade. Bracht. AS CIÊNCIAS DO ESPORTE NO BRASIL: AVALIAÇÃO CRÍTICA1 " “O saber não é um lugar. sem saber ao certo ou previamente para onde vamos. 1995. S.. Ferreira Neto.— . Campinas : Autores Associa­ dos. fundamental para o desenvolvimento de uma área do conhecimento. 1 Artigo originalmente publicado na coletânea organizada por Goeltner. . brevemente. Mas.." (Fichtner. V. é antes uma porta que abrimos. As ciências do esporte no Brasil. como procurei colocar brevemente.. a meu ver.. o que. 1993) Partindo de uma avaliação da produção do conheci­ mento nas Ciências do Esporte. Unir a vigilân­ cia epistemológica à vigilância democrática. para então problematizar em torno da legitimidade. buscamos mapear os princi­ pais problemas desta “área do conhecimento”. A. gostaria de lembrar que o metadesafio continua a ser.

logo de início somos confrontados com uma ques­ tão terminológica. Sobral (1992). em outro. ainda. perspectiva de construir um ponto de partida para as problematizações anunciadas. é bom que se diga. Refiro-me à necessidade de definição do âmbito. a equívocos. Pedagogia da Educação Física. S. S 77-N . no plano conceituai. que os “adeptos da Pedagogia do Desporto são ‘tão flexíveis’ ao ponto de publicarem a mesma obra. enquanto que Paiva (1994) colo­ 2 Quase que exclusivamente artigos de fisiologia do exercício. neste ponto. por exemplo.A opção por esta abordagem deveu-se ao nosso enten­ dimento de que se faz necessário realizar uma crítica radical das Ciências do Esporte enquanto empreendimento científi­ co. nosso teorizar. à tese de doutorado de Adroaldo Gaya (1994). e Souza e Silva (1990). procurarei apresentar as princi­ pais conclusões desses estudos e dialogar criticamente com eles. Vou valer-me aqui de alguns estudos recentes que considero fundamentais para conhecer critica­ mente o que vem sendo as Ciências do Esporte no âmbito dos países de língua portuguesa. Tanto Paiva (1994). Claro. X X possuídos pelo desejo quase desesperado de complementarmos o conhecimento das coi­ sas com o conhecimento do conhecimento das coisas.58) Ora. Como se caracterizam as práticas científicas no âmbito das Ciências do Esporte? “Nunca houve tantos cientistas-filósofos como atualmente [. Tubino. isto é. elas podem nos colocar algumas armadilhas e nos levar.” (p. Embora as definições de termos coloquem uma questão de vocabulário e. XIX e da conseqüente aver­ são à reflexão filosófica. Depois da euforia cientista do séc. Pedagogia do Desporto. 1988) Não serei propriamente original na tentativa de res­ posta a esta questão. (B. Não raras vezes. por conseguinte. Santos. em outro ainda. observa. embora sem chegar a uma sugestão mais consis­ tente. de conve"76 “ niência (que não podem ser submetidas ao critério de verda­ de/falsidade. ou. E tudo isto sem alterarem uma linha do texto original. bem simbolizada pelo positivismo. enquanto que alguns estudos mais cuidadosos problematizaram exatamente essa questão.. das “ciências da atividade física”2? Referindo-se a esse problema. no Brasil e em Portugal. chegamos a finais do séc. o caos terminológico evidencia já dificuldades de ordem teóricoconceituais. aos modelos (entendido num certo sentido como paradigmas) que determinam nosso pensar. Assim. alguns simplesmente o ignoram (Matsudo 1983. com o título de didá­ tica das atividades físicas. com o conhecimento de nós próprios”.. para chegarmos (expormos) à base. Refiro-me à dissertação de mestrado de Rossana V. como lembra Japiassu. inde­ pendentemente de sua denominação. outros a tomaram como “área” indiferenciada. aos fun­ damentos. como propõe Gaya) do Esporte. 1984). do objeto a ser focalizado: as chamadas “Ciências do Esporte”. à dissertação de mestrado de Fernanda Paiva (1994) e aos estudos de Francisco Sobral (1992). os estudos que buscam analisar a produção do conhecimento nessa “área” se deparam com esse problema. num país.]. E possível distingui-las das “ciências da Educação Física”? ou das ciências ou “Ciência do Movimento Humano (ou da Motricidade Humana)? ou. enquanto projeto que se coloca no plano de determinada racionalidade. mais especificamente. 1976). quanto Gaya (1994) e Sobral (1992) identificam esse problema. Sobral (1992) e Gaya (1994) advogam a necessidade de diferenciar claramente os campos da Educação Física e das Ciências (ou Ciência.

3 Neste caso. Portanto. afirmando que essa “ambigüidade” acompanha o processo de construção desse campo. dissertações. alguns autores pro­ porem. uma “nova ciência”: a do movimento humano ou a da motricidade humana3. concluindo que a concepção de ciência ampla­ mente predominante é a de cariz positivista (empírico-analí­ tica). ainda. ■o^78 — — Um dos primeiros estudos foi o de Rossana V. 2. de pesquisas orientadas na fenomenologia herme­ nêutica e no materialismo histórico dialético. como foi o caso da Alemanha. A. aliás. como solução. . 4. Essa conclusão não é negada pelos estudos subsequentes (Gaya. nos últimos anos da década de 80. com tímido crescimento. como já identificado por Paiva (1994) para o caso do CBCE.cando das dificuldades concretas de diferenciação. Gaya (1994) chegou às seguintes conclusões bási­ cas ao analisar um amplo conjunto de pesquisas (teses. não é possível diferenciar a identidade epistemológica de uma e de outra. hoje. Poderíamos dizer. outras foram acrescenta­ das. tornou-se hábito no interior do próprio Colégio Brasileiro de Ciências do Esporte. Souza e Silva (1990). encontram-se distanciadas das práticas desportivas concretas. fragmentados e desarticulados. artigos em periódicos). tanto brasileiras quanto portuguesas: 1. há uma forte tendência para o aumento de investigações com abordagem metodológica especulativa. Os estu­ dos com preocupações mais acentuadamente epistemológicas são mais recentes. ou de forma indire­ ta. Nesse estudo. Parece-me claro que. os conhecimentos produzidos são. a própria delimitação das variáveis independentes de in­ vestigação. De certa forma. opta por usar a expressão “Educação Física/Ciências do Esporte (EF/ CE)”. nem sequer uma identidade própria. predominam as concepções empiristas e objetivistas. 5. ou. eles a reforçam. se bem que normalmente referenciadas ao des­ porto. em grande parte. também. No entanto. a Ciência (no singular) do Esporte. Canfield (1988). Sobral e Paiva). Tubino (1984) e Faria Jr (1987). as investigações respondem predominantemente a ques­ tões das disciplinas de origem. Matsudo (1983). por exemplo. Daí. com ca­ racterísticas mais descritivas. Souza e Silva (1990) buscou identificar as matrizes teóricas que orientavam essas pesquisas. no sentido de Bourdieu. parcia­ lizados. como. pela impossibilidade de diferenciá-las concretamente. Isso significaria concretizar uma identidade epistemológica nova e própria. estudos esses. a Educação Fisica seria “o ramo pedagógico da Ciência da Motricidade Humana”. 3. desenvolve-se pesquisas com interesses em temas de ou­ tras áreas específicas. estaremos aqui fazendo uma análise da pro­ dução científica da “área” que envolve as “Ciências do Es­ porte” e a “Educação Física”. que analisou as dissertações de mestrado dos cursos existentes no Brasil. A quais conclusões básicas chegaram os estudos que avaliaram nossa produção científica (no âmbito da EF/CE)? É importante destacar que os primeiros estudos nesse sentido preocuparam-se mais com a identificação de em quais subáreas mais se pesquisava. ao menos é a proposta de M. que essa discussão ganha espaço no final dos anos 80 e início dos 90. 6. Sérgio.

8. apresentam-se os resultados e publicam-se os trabalhos). os conteúdos não tem o adequado cuidado com o conjun­ to de regras lógicas. tomado de empréstimo a ou­ tros campos da iniciativa científica. tenha ela o predicativo “do movimento”. sem um paradigma nítido. De 1978 a 1985: . analisando a história do Colégio Brasilei­ ro de Ciências do Esporte e os trabalhos publicados no seu periódico.a ciência e a prática científica são neutras e “possuem” a verdade. coletam-se dados. a investigação em ciências do des­ porto apresenta uma configuração heterogênea.7. “do esporte” (no singular) ou “da EF”. identificou três fases diferenciáveis quanto ao en­ tendimento de ciência: 1978-1985.A ciência e a prática científica são instâncias ideológicas e devem trabalhar para a “transformação social”. nas ciências do desporto configura-se uma produção in­ telectual com pressupostos epistemológicos e metodoló­ gicos dicotômicos. fazer ciência é medir e comparar dados. do que pelo trata­ mento sério dos problemas que emergem dos domínios do treino e da competição. como mostram nossas análises. há uma evidente dificuldade de interações entre as di­ versas disciplinas que co-habitam o seu espaço (multidisciplinar). de modo geral as investigações apresentam um caráter empirista e objetivista.a ciência deve discutir na sua dimensão epistemoiógica e a sua dimensão ideológica. através de um formalismo exacerbado. ou assumem delineamentos discursivos e subjetivistas. Paiva (1994). as suas limitações pró­ prias no domínio da Problematização (sofrem de um feu­ dalismo epistemológico das ciências suseranas. falta auto­ nomia científica às ciências do desporto). o que determina falta de coerência. “da motricidade humana”. c) como conseqüência. 1985-1989 e 19891993. 10. Sobral (1992) levanta três teses: a) as ciências do desporto procuram compensar. . .as ciências do desporto são a Educação Física transforma­ da em ciência. consistência e originalidade em muitos dos trabalhos pu­ blicados. b) as ciências do desporto têm-se imposto mais como uma operação estratégica de alguns quadros acadêmicos oriun­ dos da EF. . De 1989 a 1993: . aplicam-se técnicas estatísticas. os conteúdos não têm qualquer preocupação inicial com referenciais teóricos orientadores (definem-se variáveis. realçando a acumulação de fatos em prejuízo da construção da teoria. fazer ciência é analisar e teorizar dado fenômeno buscando instrumentalizar uma possível e necessária intervenção no real.as ciências do desporto são as diversas ciências instru­ mentalizando a “melhor” forma de fazer atividade física e praticar esportes. Analisando os problemas da investigação científica em ciências do desporto. como é o desporto de rendimento. 9. visando a conservá-lo ou transformá-lo. Fazer ciência é analisar um dado fenômeno de forma a possibili­ tar uma interferência nele. De 1985 a 1989: . em busca de influência num mercado apetecí­ vel.

b) predominam as investigações orientadas numa concepção de ciência oriunda das ciências naturais. algum tipo de unidade (nem mesmo quanto ao fenômeno estudado. uma falta de E claro que uma tal síntese peca. ou ausência de paradigma. segundo. comparar e acumular dados. que nem sempre é o esporte). c) as investigações estão atreladas aos interesses e aos pro­ cedimentos teórico-metodológicos das disciplinas científi­ cas de origem. 5 O entendimento de ciência polarizou-se. têm crescido o número de professores de Edu­ cação Física que investigam o âmbito das Ciências do Esporte. Mas. de cariz empíricoanalítica. Fica claro no estudo de Paiva (1994) que a comunida­ de científica do CBCE. ao lazer. sem exer­ cício propriamente teórico)4. nos últimos anos observa-se um incremento das investigações orientadas na fenomenologia hermenêutica e no materialismo histórico-dialético (que foram classificados por A. Num esforço de síntese. tanto no que diz res­ peito à matriz teórica. á prática de atividades esportivas. não sendo possível identificar. ao movimento. Gaya como orientação especulativa/discursiva e subjetivista).. descuidou-se da autovigilância epistemoló­ gica. ao corpo. . que muito raramente os problemas investigados revestem-se de importância para o destinatário em potencial. etc. 4 Em editorial do periódico alemão Sportwissenschaft (Ciência Desportiua. o próprio esporte. ao esporte. já é possível levantar alguns questionamentos que podem ser frutíferos no sentido de au­ xiliar no processo de nosso autoconhecimento. descui­ dou-se do rigor metodológico5. autonomia científica. pode-se ler a reclamação da dificuldade de se conseguirem bons artigos de revisão ou síntese. 20(1). e um discurso hiperpolitizado. ambas com insuficiência crônica de debate epistemológico. 1990). o que determina. passa a diferen­ ciar os fenômenos da Educação Física (entendida como uma disciplina curricular que tematiza a cultura corporal ou física) e os do esporte (uma prática corporal específica que é tematizada na EF). no afã da crítica à rigidez metodológica. a partir da criação dos cursos de pós-graduação vinculados aos centros universitários de Educação Física e Esportes. que privilegia técnicas quantitativas de pesquisa (dentro do credo objetivista). quanto à orientação teóricometodológica disciplinar. a partir do quadro esboçado. entre uma visão “empirista ingênua” e uma visão “políticoinstrumentalista”. a) a investigação no âmbito das Ciências do Esporte se apresenta extremamente heterogênea. cla­ ramente. que negando a neutralidade científica postulada pela ver­ são objetivista.as ciências do desporto são a assunção valorativa de que é possível e necessário tratar do ponto de vista científico fenômenos referentes á prática pedagógica. por insuficiência e por inevitáveis reducionismos. mais recentemente. primeiro. como mostraram Gaya (1994). ausência de situação paradigmática. e terceiro. isto significa. necessariamente. uma falta de interação entre as diferentes subdisciplinas (temos uma multidisciplinaridade e não interdisciplinaridade). e Paiva (1994) para o Brasil. na linguagem kuhniana. e) não existem critérios claros elaborados que permitam di­ ferenciar as pesquisas classificáveis como pertencentes às Ciências do Esporte daquelas pertencentes à Educação Física. podemos resumir os resulta­ dos desses estudos em alguns pontos básicos: d) metodologicamente as investigações oscilam entre um objetivismo empirista ingênuo (onde fazer ciência significa medir/quantificar.

68). chegamos rapidamente à questão da própria legitimidade das Ciências do Esporte7: por que e para que elas existem8? O que move ou moveu a ciência (as diferentes disciplinas científicas) a objectualizar o esporte? Entendo também apro­ priado perguntar: até que ponto as Ciências do Esporte al­ cançaram o que se poderia chamar de “consciência de si”. busca do recorde10. não propriamente responder a esses questionamentos. buscaríamos soluções como “aperfeiçoar os méto­ dos de investigação” e “melhorar o nível de teorização”. especialização. Ou.Muitos dos problemas levantados podem nos levar à pergunta: como resolvê-los6? Para muitos desses problemas. 1981). 0 esporte e as Ciências do Esporte: empreendimentos da modernidade Para discutir o sentido das Ciências do Esporte. utilizar metodologias mais abrangentes. igualdade de chances. portanto. quantificação. propondo quatro conjuntos de atitudes para superar os problemas levantados e aqui já referidos: a) cultivar o pensamento diver­ gente. 8 Em tempos marcados pelo utilitarismo. c) desenvolver a crítica e formular teorias. Essa posição “academicista” entendo ser uma posição unilateralizada como também o é a utilitarista. Guttmann (1979) sumarizou nos seguintes termos as características do esporte moderno: secularização. Precisamos é buscar um “compromisso” entre estas duas posturas. A religião constituía-se no primeiro discurso. . a gênese do fenômeno esportivo e a da própria ciência moderna. há um paralelismo entre o processo de racionalização do treinamento esportivo e a racionaliza­ ção do sistema produtivo na sociedade capitalista industrial. burocratização. Ainda que discutível. p. estiveram fortemente marcadas pela influência da religião. La función dei juego de pelota entre los antiguos mapas. H. 10 Veja-se a respeito também Eichberg. as práticas corporais. Como mostrou Rigauer (1981). racionaliza­ ção. O esporte moderno. sofre influência das transformações socioculturais e absorve uma série de características da socie­ dade industrial moderna. Nas socie­ dades tradicionais. perguntando se é possível dar outro direcionamento às investigações ou à produção do conheci­ mento na área. assim como todas as atividades sociais. b) problematizar a partir dos fenômenos e não dos quadros de interpreta­ ção. podemos entender o esporte (mo­ derno) como um fenômeno que é gestado sob a influência do que se convencionou chamar de “modernidade”. no seu pro­ cesso de construção. no sentido de reconhecer com quais princípios (epistemológicos) opera? Quais são as bases (teoria da ciência) sobre as quais assenta sua prática científica. enten­ do necessário buscar. mantendo-nos no interior do paradigma de ciência hoje hegemônico. brevemente. Para outros. sua produção do conhe­ cimento? 6 Sobral (1992) lançou-se nessa tarefa. que totaliza o sentido das práticas soci­ ais e culturais e as dota de significação (por exemplo o jogo de pelota entre os maias)9. 84 L — Pretendo. independentemente das utilidades imediatas ou mediatas que se derivem do conhe­ cer. como lembra Santos (1988. (Weis. no centro. conservador ou revolucionário. 7 Tenho dúvidas se a comunidade científica das ciências do desporto mantém a capacidade de perguntar sobre o sentido das ciências do desporto. “a explicação científica dos fenômenos é autojustificação da ciência enquanto fenômeno central da nossa contemporaneidade". relacionando-as. Parece-me que o mito moderno da ciência como que eliminou das mentes tal necessidade. na seqüência. 1979). 9 Veja-se a respeito. parece-me que é muito bom manter viva a tradição de que conhecer é um bem em si mesmo. no entanto. Seguindo essa trilha (radicalização). mas balizar caminhos que nos per­ mitam uma reflexão frutífera a respeito. Der Weg des Sportos in die industrielle Zivilisation e Sport und Arbeit (Rigauer. d) definir problemas mais amplos. entendo ser necessário radicalizar o questionamento.

os interesses prático e emanci­ 11 Um episódio da copa do mundo de futebol realizada nos EUA. 231-2) Numa outra perspectiva sociológica é possível identifi­ car o processo de diferenciação social abrangendo o despor­ to. chamaram seus jogadores de irresponsáveis porque encara­ vam os jogos como brincadeiras. “a modernização cultural é o processo de racionalização das visões de mundo e especialmente da religião. cujo paradigma hegemô­ nico estava voltado para a identificação das leis inerentes às coisas ou fenômenos. Segundos eles. inicialmente derivada da religião.. requisitou os serviços da ciência. Nesse contexto. destacando-se do seu contexto tradicionalista (arte re­ ligiosa) em direção a formas cada vez mais independentes. Como sabemos. para falarmos com Huizinga (1980).]. 1987. Enfim. por definição. a relação entre ciência e esporte. A moral. a moral e a arte. Habermas. a discussão em torno dos fins dessa prática11.Para entendermos. característica da modernidade. Weber apud Rouanet. Rouanet. com a transformação do esporte num segmento importantíssimo da economia mundial. A ciência entra como coadjuvante/auxiliar para a concretização de uma das características centrais do esporte moderno: a maximização do rendimento. “garantir” o sucesso. o imprevisto. é o interesse técnico e. p. aos poucos. se torna cada vez mais secular [. ao contrário. usando uma expressão de J. Isso tudo levou a formulações. Com isso quero argumentar que a racionalidade cientí­ fica. Ora. entre outras. Basta ver o incremento das investigações em torno do esporte a partir da sua inserção nos movimentos da Guerra Fria e. o interesse norteador da produção do conhecimento. é. até então embutidas na religião: a ciência. Dentro dessa perspectiva e de forma consequente. prin­ cipalmente da importância sociopolítica (e mais recentemente econômica). 1987) chamou de Zweckrationalitat. para os comentaristas. ou então. portanto. excluindo. indicado para exemplificar a “racionalização” do desporto. com o objetivo de aumentar nosso poder/controle sobre esses (M. não voltada para a vitória e sim para o espetáculo. e. 1987) a modernidade é o produto do processo de racionalização que ocorreu no Ocidente. ou um crescente alijamento do lúdico. A ciência moderna permite o au­ mento cumulativo do saber empírico e da capacidade de prognose. em 1994. que o desenvolvimento do esporte moderno se dá no mesmo caldo sociocultural em que se desenvolveu a ciência moderna. Os co­ mentaristas da emissora de TV Bandeirantes. para eliminar o acaso. Em conseqüên­ cia desse processo. racionalidade com vistas-afins). é importante situar um pouco melhor o advento da modernidade que viu e fez surgir o fenômeno esportivo. A esse objetivo adapta-se exemplarmente a racionalidade científica hegemô­ nica (denominada pelos frankfurtianos de razão instrumen­ tal). que podem ser postos a serviço do desenvolvimento das forças produtivas.. . é coisa séria. o aumento da importância social do esporte. a Copa do Mundo. num plano muito secundário. em meu entender. para Max Weber (cf. surge a arte autô­ nom a. assim. porque está voltada exatamente para o aumento da eficiência dos meios. este vai-se constituir. vão se diferenciando esferas axiológicas (Wertsphãren) autônomas. o futebol. a equipe de Camarões praticava uma forma de jogar que era absurda. indignados com a forma de jogar da equipe de Camarões. em uma instituição diferenciada das outras esferas. com o o mecenato secular e finalmente a produção para o mercado”. (Rouanet. mais recentemente. do tipo: o desporto é a racionalização ou institucionalização do jogo. foi co-produtora do esporte moderno. e que implicou a modernização da sociedade e a moderniza­ ção da cultura. desde o final do século XVIII.

por isso. A razão instrumental impôs-se também nas Ciências do Esporte. estando os objetivos estabe­ lecidos em situações preconcebidas. à prova da argumentação.. empírico-objetivista para poder discutir. Interessantes são algumas consequências que Habermas (1988a) extrai para a comunidade científica. para o condicionamento social de todo conhecimento científico. “a comunidade comunicativa dos pesquisadores. 374).. como indicadores da necessi­ dade da superação da unilateralidade da ciência empíricoanalítica. O interesse cognitivo determina como o fenôm eno será objectualizado.” Gostaria de apenas citar. defende a legitimidade da pesquisa pelo fato de que “conhecer é bom porque é bom conhecer”. Não pode. Daí o porquê da minha observação de que a comu­ nidade das Ciências do Desporto perdeu a capacidade de refletir sobre o seu sentido numa perspectiva que não seja funcional-pragmática. [. Segundo ele. na esteira da sociologia da ciên­ cia. essa prática esteve sempre inserida num contexto (do desenvolvimento sociocul­ tural. Isso. mais uma vez. acaba extraindo da racionalidade o que ela tem de característico. apesar do postulado inerente à concepção empírico-objetivista de ciência predominante nas ciências do desporto (de neutralidade política). as repercussões das pesquisas nas Ciências do Es- 13 Lovisolo (1995). Estão elas sujeitas ao processo de valida­ ção de suas premissas. não da ex­ perimentação em si mesma. Nesse sentido vale aqui lembrar a advertência de Mar­ ques (1993. 1988a. ainda com reivindi­ cação racional para essa reflexão. aí incluído o esporte). o qual. porque se voltam à interpreta­ ção. pode se auto-tematizar apenas a partir dos conceitos de uma ciência objetiva. a sua postura objetivista obriga-a a uma auto-objetivação” (p. 236). que tom a com o sua tarefa a justificação de um auto-entendim ento cientificista da ciência. independentemente das satisfações pessoais do pesquisador. Não se trata aqui de fazer uma sociologia do esporte. p. Hegemonizou-se determinada visão de ciência que inscreve-se no âmbito do “agir-racional-com-respeito-afins” (Zweckrationalitãt). que demonstram a predominância da abordagem empírico-analítica. jus­ tamente. que é refletir levando em consideração os interesses globais da sociedade. Trata-se. . Ele classifica esses interesses em técnico. Habermas associa. que J. confirma-se nos estudos an­ teriormente citados. o sentido da prática cien­ tífica no âmbito das Ciências do Esporte. 88): “As ciências empírico-analíticas não podem ignorar-se cons­ tituídas por atos humanos. p. como o processo de produção do conhecimento está atrelado aos processos de desenvolvimento da sociedade como um todo e da conseqüente necessidade de superar a visão 12 Habermas (1988a) argumenta que toda produção do conhecimento tem a norteála um interesse cognitivo. indepen­ dentemente das vontades subjetivas de seus pesquisadores13. ao interesse técnico. de mostrar que. Trata-se de alertar. enquanto que as ciências hermenêuticas procedem ao nível das ações comunicativas” (Habermas. n ão à simples p ro d u ção de novas experiências ad infinitum . a comuni­ dade científica não pode se perceber enquanto sujeito. de certa forma. também.] Assim. que confere uma determinada finalidade ao conhecimento científico produzido. mas é necessário mostrar. o que não reduz nem amplia as conseqüências sociais do conhecimento produzido. “As ciências estritamente empíricas estão sob as condições transcendentais da ação instrumental. sustentadas por uma comunidade científica e inseridas no processo cultural mais am plo da lin­ guagem ordinária. o interesse técnico do conhe­ cim ento desvincular-se dos interesses prático e em a nci­ p a tó rio .patório12. prático e emancipatório.

H. que é positiva).- Existem vários argumentos a favor da interdisciplinari­ dade. embo­ ra não necessariamente. vale observar o que diz a respeito K.]. 1990). antagónico a visões mais amplas. dizem os estudos.. ainda biomecânico.. talvez seja mais o sintoma da situação patológica em que se encontra hoje o saber [. um biomecânico que busca auxílio do estatístico. 40-1). O autor. Matsudo. mas sim. o que tem-se mostrado. acaba por saber tudo sobre o nada. ao contrário. . no domínio do conhecimento. à força de co­ nhecer cada vez mais sobre um objeto cada vez menos exten­ so. propõe uma relativização do conceito de rendi­ mento a partir de razões pedagógicas. e. a exigência interdisciplinar não passa da manifestação. 1991.porte na questão do doping14 e nas consultorias (por exem­ plo. analisando a relação de dois sistemas complexos (esporte e ciência). pro­ cura demonstrar como o sistema esportivo cria dificuldades para as abordagens científicas que não trabalham com os códigos dessa instituição. Por exemplo. de um esta­ do de carência”. 14 A Sociedade Alemã de Ciência Desportiva. do matemático. no Congresso de 1992 (Oldenburg). E claro que podemos observar reivindicações por coo­ peração (inter)disciplinar fundamentadas em interesses ain­ da disciplinares. Dimensões da interdisciplinaridade nas Ciências do Esporte Temos como perspectiva dominante a posição de legi­ timar as Ciências do Esporte pela importância que têm para o sistema esportivo (deixando inquestionável sua função so­ cial. Uma das possibilidades da superação desse problema é o caminho da interdisciplinaridade? Mas o que é interdisciplinaridade? Para finalizar este ponto: o que estou a reivindicar é uma reflexão sobre a legitimidade das Ciências do Esporte. o que somente poderia ser alcançado com uma abordagem interdisciplinar. dizendo que a comunidade científica precisa assumir a responsabilidade política que a ela cabe nesses casos. “longe de constituir progresso real. Luhmann. que ultrapasse uma legitimação funcional pela obviedade do desporto busque ancorar-se num projeto emancipatório.. que opera com a teoria dos sistemas de N. o que na verdade não é interdisciplinaridade. a exigência da interdisci­ plinaridade. Um deles diz respeito ao fato de termos construído uma cultura de especialistas. 90 t — *-. que são necessárias (tanto quanto o conhecimento discipli­ nar especializado) para a solução dos problemas e para evi­ tar outros15. sociais ou de saúde. “intradisciplinariedade”. sem o entendimento das repercussões sistêmicas sobre o meio ambiente das ações par­ ciais. discutindo a pílula anticoncepcional enquanto doping). Isso tem conseqüências importantís­ simas para as discussões em torno das razões/necessidades de uma Ciência do Esporte de caráter aplicado. Nesse sentido. o especialista converteu-se neste hom em que. a partir de seus códigos. a ciência. o campo é excessivamente heterogê­ neo. Nesse po nto do esmigalhamento do saber. Para Japiassu (1976. p.. O sistema esportivo tende a funcionalizar para si. tomou posição a respeito da pesquisa em torno de substâncias dopantes. a maximização do rendimento na perspectiva do crescimento infinito. do engenheiro eletrô­ nico e do fisiologista para a solução de um problema. por exemplo. Falta unidade. Bette (apud Rütten. 15 O problema da ecologia é sempre citado como exemplo da ação unilateral.

c) os de ordem psicosociológica. o que leva à pergunta: faz algum sentido ainda organizarmos congressos multidisciplinares? 16 Essa é também a avaliação de Roberto Prohl (1991). estamos também falando na mediação entre ciência e filosofia. (1993): “Ver. ou. exista real­ mente um objeto comum. nesse sentido. p. Também a partir do modelo de J. 1988. Habermas (dos dife­ rentes interesses que norteiam a produção do conhecimento) é possível prever/identificar dificuldades. Um objeto científico é algo construído. já referida por Sobral (1992) e Gaya (1994) às problemáticas das disciplinas de origem. 66). de uma nova ciência (no singular). O esporte. o mesmo não acontece com a produção do conhecimento. não é. em outros termos. Existem muitos obstáculos para a superação dessa frag­ mentação (outros nem a entendem necessária). construído pela abordagem específica de cada disciplina. de que temos um objeto científico comum: o esporte (o que justificaria a existência de organi­ zações que congreguem pesquisadores com um objetivo co­ mum). na atual produção do conhecimento na área. As Ciências do Esporte vivem num estágio pluridisciplinar16. um objeto científico unívoco. necessariamente.Para além dessa visão simplista e equivocada de interdisciplinaridade. a reivindicação por interdisciplinaridade está baseada nas necessidades da prática. entre os diferentes saberes ou racionalidades. elementos que indiquem no sentido de uma unidade. sob a perspectiva da prática. “Cada méto­ do é uma linguagem e a realidade responde na língua em que é perguntada” (Santos. b) os de or­ dem institucional. esta tem o objetivo de superar a frag­ mentação naquilo que ela dificulta colocar a ciência a serviço da vida humana em geral. No entanto. que analisou exaustivamente a situação da Ciência do Esporte (Sportwissenschaft) na Alemanha. Um outro equívoco é o de ver as dificuldades da interdisciplinaridade como um problema de simples falta de comunicação entre os pesquisadores (por isso deveríamos continuar a realizar congressos pluridisciplinares e apelar para a “vontade” dos cientistas de estabelecerem relações). Se observarmos o quadro das Ciências do Esporte. Medicina Esportiva. por via da interdisciplinaridade. verificaremos que o movimento dominante ainda é o da frag­ mentação. e isso porque não existe nada que sirva de elo de ligação entre as Ciências do Esporte absortas em seus problemas específicos. o que dizem Bourdieu et al. Embora. que havia se colocado como projeto explícito a construção. Vale lembrar. ou da media­ ção entre ciência e arte. em nossos congressos cada um dá seu recado em meio à indiferença simpática dos demais. que exige um conhecimento sintético (interdisciplinar). Não existe uma identidade epistemológica das Ciências do Esporte. não é possí­ vel identificar. é abster-se de descobrir que os interlocutores se encerram em sua linguagem porque os sistemas de expres­ são são ao mesmo tem po os esquemas de percepção e de pensamento que fazem existir os objetos sobre os quais vale a pena falar. com o aparecimento de sempre novas especialidades e subespecialidades. no caso das Ciências do Esporte. a produção do conhecimento é fragmentada disciplinarmente e não tematicamente como reivindica Santos (1988). .). Como demonstram os estudos de Gaya (1994). Convenhamos. etc. Nesse caso. inclusive com a criação de entidades específicas (Sociedade Brasileira de Biomecânica. Mas. Outra dificuldade é a idéia equivocada que se instalou em nosso imaginário. como normalmente se faz. Japiassu (1976) identifica três ordens de obstáculos: a) os de ordem epistemológica (já brevemente discutidos aqui). pela subordinação. enquanto objeto empírico. o princípio de todas as difi­ culdades de comunicação entre as disciplinas na diversidade das linguagens. que é crescente.

As­ sim. Um mini-resumo pontual: . isto é. para o qual é (ou não) necessária. tornando-se pragmáticofuncional. já que não é esse o tema aqui. incluídos aí tanto os desenvolvimentos da micro e da macrofísica. perderia seu pontencial crítico.São realmente objetos e não um objeto. nas dificuldades da construção de uma epistemologia interdisciplinar (não alcançada até hoje) e. está ligada ao interesse na realização de determi­ nado projeto. A interdisciplinaridade não pode ser tomada como panacéia. por outro lado. assim. Portanto.as Ciências do Esporte não possuem objeto científico em comum. Gostaria de observar.''9 4 I _____ . quanto os da hermenêutica e os da filosofia da 17 “O aprofundamento do conhecimento permitiu ver a fragilidade dos pilares em que se funda” (SANTOS. independentemente das organizações de ciências ou Ciência do Esporte. como também. ou seja. 1988. 54). operam a partir dos mais diferentes interesses. a unidade interdisciplinar só pode ser uma unidade ética. sobre a questão do possível dualismo metodológico/ epistemológico entre ciências naturais e ciências sociais/hu­ manas. está forte­ mente atrelada aos interesses da instituição esportiva. o que hoje está em questão é o próprio paradigma da ciência moderna ou da racionalidade científica. quanto entre as diferentes racionalidades. p. A condição pós-moderna. a questão da mediação entre os diferentes saberes ou racionalidades. reúnemse em organizações em função de interesses corporativos (as ciências. 1993) Alguns desenvolvimentos recentes no plano da ciência e da epistemologia deveriam fazer eco nas Ciências do Es­ porte e isso porque afetam as bases. onde o esporte é um dos temas) oferece uma problemática teórica que pode ser tratada também cientificamente. voltamos à questão discutida anteriormente. essa problemática exige exercício/tratamento interdisciplinar. o conhecimento científico desemboca em insondáveis incertezas” (Morin. ■ '. . os princípios do pensa­ mento científico. tanto entre di­ ferentes disciplinas científicas. por um lado. nas fronteiras da própria epistemologia. que supõe-se serem seguidos pelas Ciên­ cias do Esporte. “de inquiridora a razão converter-se-á em inquirida”. o sentido das Ciências do Esporte. Segundo Marques (1993).A Educação Física (ou pedagogia. da química e da biologia. O desenvolvimento da ciência17. que a questão da interdisciplinaridade é particularmente importante para a Educação Física (en­ tendida essa enquanto prática pedagógica). — uma Ciência do Esporte. Além do debate. no caso das Ciências do Esporte. de cunho aplicado. não concluído no plano da epistemo­ logia (e nem sequer iniciado ou percebido nas Ciências do Esporte). A necessidade da interdisciplinaridade não é algo abstrato. é subordinada aos seus códigos e interesses. não possuem identidade epistemológica própria. continuam a estudar o esporte). sejam os fundamentos de nossas práticas científicas. Os estudos sobre a interdisciplinaridade esbarram. sem poder desenvolver. com isso. legitima-se pela importância do fenômeno es­ portivo. a crise da razão científica e as Ciências do Esporte “Nas questões fundamentais.

pela crise desse mesmo paradigma. para além do alcance dos homens" (Marques. as enfrentam e assumem a res­ ponsabilidade das respostas. a) os fundacionalistas ou criterialistas. são abalroadas nesse processo. se por um lado. Malgrado a precariedade desses debates e o caráter de transição do momento que vivemos. coloca-se como uma postura relativista. como querem M. ' 96 Ciências do desporto! Pois bem. evoco aqui a versão marxista.. 57). per­ deu sua capacidade de prognose. S. é o resultado de condições sociais e teóricas. muito menos hierarquia. mas não determinarlhe a direção. E preciso. A direção. as Ciências do Esporte buscam satisfazer as exi­ gências de rigor científico do paradigma dominante. entre tantos (como os que identificam na revo­ 18 “Ampliando-se os espaços do conhecimento. para que possam assumir a condição de sujeito coletivo que assu­ me posturas políticas e age de acordo com elas. repentinamente. Isso não significa que a ciência. não apenas é profunda. esta será determinada pelo jogo das forças do mercado (A própria racionalidade neoliberal!). Nas questões fundamentais. nos restringi­ remos a mantê-lo em movimento (ao menos enquanto for­ mos nutridos com capital financeiro e simbólico). defendida por Frederic Jameson e Marilena Chauí. Alguns autores associam a segunda postura à condição ou ao pensamento pós-moderno que. 22). que. parece-me importante perguntar como as Ciências do Esporte estão a reagir ou reagirão a essas questões. que ela deve abdicar de sua condição/aspiração de conhecimen­ to privilegiado da realidade e da aspiração de fornecer a chave de todos os “mistérios” do mundo18. portanto. na direção do infinitamente grande e do infinitamente pequeno.. no que diz respeito à questão do saber científico. Santos (1988.linguagem e das por elas suscitadas e a elas ligadas discus­ sões epistemológicas. p. ou estaremos num barco ao qual nos compete imprimir velocidade. chegamos ao que se poderia chamar de limites/fronteiras da epistemologia (que sempre procurou um ponto de vista privilegiado como garantia de certeza) e que coloca os epistemólogos em dois lados: lução eletrônica a base das modificações socioeconômicas e culturais que geraram a condição pós-moderna). das Ciên­ cias do Esporte. Significa muito mais. por ou­ tro. Quanto às condi­ ções sociais. ou melhor. 54). Ou seja. para falar com Habermas? Finalizando: ou as ciências do desporto dão respostas a essas questães. critica/relativiza a posição absolutista da razão (científica). como afirma Morin (1993. cuja característica central é a acumulação flexível do capital.. mas irreversível (ou indica um reco­ meço. Bem. ampliam-se também as fronteiras do desconhecido. “o conhe­ cimento científico desemboca em insondáveis incertezas”. Essa crise. abarcando a racionalidade estético-expressiva e a prático-moral. p. Marques e F. . de que o pós-modernismo (e sua versão no plano da cultura e do saber) é fruto da nova fase do capitalismo. É interessante notar que. Advoga a pluralidade irredutível da razão. embora constituída de seres humanos com capacidade para optar por determinados fins. fortalecer esse tipo de debate/ reflexão no âmbito das organizações científicas da área. As condições teóri­ cas já foram rapidamente aludidas aqui. 1993. pleiteia o livre jogo das diferentes racionalidades (num livre jogo de linguagens). de fornecer elementos que permitam interferir na realidade. O. a qual cientificidade se ligam ou querem se ligar essas ciências? Abrir-se-ão as ciências do desporto à possibilidade de ampliação do concei­ to de razão. sem postular/almejar unidade. ou pelas forças do poder constituído e nós. b) os antifundacionalistas (ou relativistas) ou não-criterialistas. na opinião de B. Rouanet).

A TESE DA CIÊNCIA DA MOTRICIDADE HUMANA. professor de Educação Física no Centro Educacional Gênesis/Cooperativa Educacional (C E G / COOPEDUC) e de natação na Associação Esportiva Siderúrgica Tubarão (AEST). Sérgio (1988. [e eu diria um cientista]. rodea­ dos pela miséria empírica do mundo e pelo mundo que devem realizar e revelar pela obra [. afirma que “o discur­ so da Educação Física é. 12) citado por Bracht. seu próprio trabalho. “uma de­ las. Sua obra é interminável por­ que nunca abandonamos nossa vida e o mundo.. por exemplo. Chauí (1994. momento este de um intenso e proveitoso debate na área.]. sob orienta­ ção de Valter Bracht. comentando a obra de M. Mas é Medina (1983) que. que as décadas de 70/80 apresentam-se como um período de “crise” para a Educação Física. Entretanto o(s) motivo(s) desta denominada crise não está(ão) totalmente claro(s). Ponty: O artista. escrever. valendo-me das palavras da filósofa M. 2 Especialista em Fisiologia do Exercício pelo CBM/UFES. por meio de diversas publicações a respeito. nunca vemos a idéia. desde a década de 60.. como o filósofo. por exemplo. a si mesmos. DE MANUEL SÉRGIO1 Kefren Calegari dos Santos2 Está caracterizado. declaradamente de crise”. denuncia publicamente a “crise” da Educação Física no cenário brasileiro. não podendo parar de pintar. . compor. Bracht (1992) relata que diferentes causas são aludidas.Para concluir quero enfatizar a importância do reconhecimento do “envolvimento” (no duplo sentido) do cien­ tista (do esporte). p. o sentido e a liberdade cara a cara". no início da década de 80. Por isso interrogam o mundo. p. parte do argumento de que não existe uma profissão de professor de Educação Física” enquanto 1 Este texto é um resumo da monografia apresentada ao CEFD/UFES como requisito parcial ã conclusão do curso de graduação em Educação Física (97/1). nunca está no centro de si mesmo. dançar. estão sempre fora de si. 481).

mas diante das propostas apresentadas a busca de sua legitimação não pode prescindir do debate epistemológico. Ciên­ cia da Motricidade Humana (ambas de raiz européia) e Ciência do Movimento Humano (esta de origem americana). Podemos dizer que a sua contribuição através de ensaios 3 Na monografia. IV . com vis­ tas a avaliar a adequação do seu uso por Manuel Sérgio. encontram-se em anexo os levantamentos I. II e III. questões devem ser respondidas. Em nosso estudo abordamos a tese da Ciência da Motricidade Humana (CMH).identificação dos autores que servem como pilares da tese da CMH. destacando o referencial teórico utilizado pelo autor. Para alguns a legitimação desejada somente seria alcançada quando a Educação Física fosse reconhecida como ciência. Dessa forma a crise da Educação Física não é apenas de cunho epistemológico como uns afirmam.levantamento das referências na bibliografia da área à tese da CMH3.levantamento da produção de Manuel Sérgio que diz res­ peito à tese da Ciência da Motricidade Humana (CMH). Sobre Manuel Sérgio e a tese da Ciência da Motricidade Humana Manuel Sérgio é um filósofo português que há muito tem contribuído para a reflexão a respeito da Educação Físi­ ca. analisar a evolução do pensamento de Manuel Sérgio em torno da tese da Ciência da Motricidade Humana. leitura e análise desses autores.levantamento da produção acadêmica que se baseia na tese da CMH. do filósofo português Manuel Sérgio Vieira e Cunha. propostas de “cientifização” dessa área surgem.outros “entendem que a crise é de cunho epistemologia” (p. que para a aceitação de alguma. esperamos estar contribuindo no sentido de oferecer alguns elementos para o debate epistemológico acer­ ca da (crise de) identidade da Educação Física. entre as mais conhecidas atualmente. ou mesmo al­ gumas dessas teses/teorias pela comunidade “científica” da área. Com isso. a fim de buscarmos soluções coeren­ tes para o problema (da crise) ora levantado. por meio das quais pudemos visualizar a abertura para um possí­ vel debate com o autor. então. principalmente num momento em que a própria racionalidade científica encon­ tra-se em crise. Para tanto. apresentando-se como Ciências do Esporte. Devemos lembrar. entretanto. ao mesmo tempo em que identificamos algumas questões preliminares não res­ pondidas e/ou não bem compreendidas em sua tese. desta­ cando o referencial teórico utilizado pelo autor e buscando identificar a necessidade e as possibilidades de uma tal ciên­ cia. V . Para construção deste trabalho foram seguidos alguns passos. III . de Manuel Sérgio. a saber: I . 36). Este estudo caracteriza-se como uma pesquisa de cunho teórico através da reflexão hermenêutica de textos do autor acerca de sua tese. — ^J101 . Objetivamos. disponível na biblioteca do CEFD/UFES. que afirma estarmos de frente a uma nova ciência. como defendem alguns filósofos da ciência. A escolha da Ciência da Motricidade Humana justifica-se pela considerável penetração que essa tese al­ cançou na comunidade acadêmica da Educação Física (diga­ mos que de forma um pouco passiva). Para esse autor a crise de identidade da Educação Física está relacionada com a sua possível falta de legitimi­ dade e lembra que esta não pode ser confundida com legali­ dade.análise da evolução do pensamento de Manuel Sérgio em torno da tese da CMH. II .

Afirma ele que “no campo da ‘iniciação desportiva’ [. .diga-se científica4. Trata-se de uma rápida passagem. 4 Nesse texto Sérgio (1975) considera a pedagogia uma ciência e por isso reclama sua inserção na educação desportiva. devido à limitação de espaço. e corte epistemo­ lógico. Desse modo. Motricidade Humana: um Paradigma Emergente (1995). Cabe ressaltar que essas são apenas categorias cen­ trais. Motri­ cidade humana: uma nova ciência do Homem (1986). apa­ renta ser Prolegómenos a uma Ciência do Homem.. porém. de sua própria autoria.] a atualização científica mais se torna necessária.. homem. e pos­ teriormente num livro intitulado Filosofia das Atividades Corporais. em 1979. podemos destacar: Filosofia das Atividades Corporais (1981). apresentando-a de formas diferentes. ao final deste capítulo encontra-se um quadro resumo da evolução do pensamento de Manuel Sérgio em torno da CMH. Manuel Sérgio já perguntara pela existência de uma Ciência do Movimento Humano (Quinantropologia?). Ciência da Motricidade Humana.a tese da CMH . já que a pedagogia é uma ciência e não é possível orientar uma criança (seja no que for) à base da intuição. já havia publi­ cado obras literárias. escolhidas por aparecerem constantemente em sua obra e porque. esquecendo as exigências hodiernas da pedagogia” (p.ocorrendo inclusive mudan­ ças nas suas denominações. Daí em diante. ilustrando suas tendências ao longo da sua obra. a publicação que inaugura o seu pensamento acerca daquela tese. Para uma Epistemologia da Motricidade Humana (1994).e com isso deu prosseguimento à sua elaboração teórica. Com o objetivo de levantar essas diferenças. Antes. bem como fundamentando-a a partir de referen­ ciais diversos. em 1974. Nesse livro. Para maiores esclarecimentos. concentrando-se quase que exclusivamente nesse intento. Contudo. dizia Sérgio (1975). num pequeno capítulo intitulado “Educação pelo Desporto”. Nesse sentido. remetemos à leitura do capítulo II da monografia em questão. que pretende apenas situar o leitor.iniciou-se no ano de 1974 quando publicou o livro Para uma Nova Dimensão do Desporto. do livro Para uma Nova Dimensão do Desporto. que. aí. publi­ cado pela primeira vez na revista Ludens. evidenciaram variações ao longo do pensamento do autor . Sua grande preocupa­ ção centrava-se na “humanização” do desporto. Entretanto. Entre elas. Manuel Sérgio assumiu com determi­ nação o seu maior projeto . no decorrer do estudo. Edu­ cação Física ou Ciência da Motricidade Humana? (1991). faria parte dela a “iniciação desportiva”. Uma Nova Ciência do Ho­ mem -a Quinantropologia (1983). Entre a sua extensa obra (considerando seus livros e artigos temos mais de trinta publicações). segundo ele. é interessante ressaltar que. discutimoas em torno das seguintes categorias: motricidade humana. em 1981. Isso fica bem evi­ dente na vasta publicação a respeito . se confirmada a existência da Ciên­ cia do Movimento Humano (Quinantropologia?). como crônicas e poesias. e posterior­ mente escreveu também narrativas de cunho jornalístico. interessa-nos a bibliogra­ fia referente à tese da CMH. possibilita­ da. 82). não foi possível apre­ sentar essa evolução de forma resumida sem esvaziar seu conteúdo e/ou prescindir das relações possíveis e reflexões necessárias. Como o próprio título sugere a inten­ ção do autor é apresentar de forma ainda sincrética a nova ciência que futuramente denominaria de CMH. A Investigação Epistemo­ iógica na Ciência da Motricidade Humana (1985). é no decorrer das leituras que percebemos varia­ ções no trato com a sua tese. dada pelo caráter deste livro.em média um livro ou artigo por ano. Naquele momento Manuel Sérgio oscilava na dúvida sobre a sua me­ lhor denominação: Ciência do Movimento Humano ou Quinantropologia? Entretanto. somente pela adequada orientação peda­ gógica . tendo. o pedagogo lugar privilegiado e função imprescindível.

com base no pensamento althusseriano. fornecendo teses a uma das classes em luta]. (p.Qual é a concepção de ideologia defendida por Sérgio em sua relação com a ciência? Ciência e ideologia . de fun­ damentação teórica e/ou de termos. 82). Fazer filosofia equivale a um a expressão intensa de vitalidade intelectual ao traçar linhas de demarcação entre o científico e o ideológico [grifo nosso]. Sintetizando. em seguida estabelecemos um debate com autores que nos serviram de auxílio nesta discussão.O que significam algumas mudanças conceituais.O que significa a educação motora ser considerada um ramo pedagógico da CMH? Como se daria a relação da­ quela com esta? .Quais implicações surgem ao considerar-se a motricidade humana como objeto de estudo e a ciência que dela se ocupa pertencente às ciências do homem.Está claro qual é a especificidade dessa nova ciência? . quais são suas limitações? Discutindo questões . Para ele “o Desporto integra uma nova ciência do Homem (a Cinantropologia)” e “o Desporto é ciência e filosofia” (p. Acreditamos que nesses momentos estaremos também contribuindo para aclarar um pouco aque­ las variações que citamos anteriormente. con­ siderados pela discussão epistemológica atual como repre­ sentantes legítimos de tendências opostas.137) Diante disso ocorrem-nos duas questões referentes à dicotomia estabelecida entre ciência e ideologia e o papel atribuído à filosofia: .Nesse texto Sérgio (1975) considera a pedagogia uma ciência e por isso reclama sua inserção na educação despor­ tiva. 140). categorias como corte epistemológico e pro­ blemática dão início à fundamentação teórica do surgimento da nova ciência proclamada por Manuel Sérgio. identificadas na tese da CMH? . já que a pedagogia é uma ciência e não é possível orientar “Em meia dúzia de palavras podemos afirmar que a prática filosófica se recorta no labor da produção de teses respeitantes à rotura entre ciência e ideologia.Qual é a possibilidade de conjugarem se dois autores.] a atualização científica mais se torna necessária. Afirma ele que “no campo da ‘iniciação desportiva’ [. “Louis Althusser ou uma Certa Maneira de Ler o Desporto”. Em que se baseia a necessidade de afirmar a E. Sérgio (1984) apresenta as idéias de Althusser a respeito da relação entre ciência. No texto. filosofia e política: . abaixo. entre o idealismo e o materialismo [neste segundo caso.. como ciência? Ela realmente possibilita um acesso superior ao conheci­ mento do homem. algu­ mas dúvidas/contradições levantadas por nós e. como quer Manuel Sérgio? No plano pedagógico. uma criança (seja no que for) à base da intuição. .. recuperamos. como defende Manuel Sérgio? Podemos dizer que. a filosofia intervém na prática social. esquecen­ do as exigências hodiernas da pedagogia” (p. para fundamentar a existência da CMH? Tais autores são Popper e Kuhn.Levantando questões Partindo do que foi evidenciado na obra de Manuel Sérgio acerca da tese da CMH. Sérgio (1984) faz uma leitura do desporto à luz do pensa­ mento epistemológico de Althusser. F.

à oposição entre A ciência e A ideologia”. a filosofia cumpre o papel de vigilância epistemoiógica operando com teses/teorias que garante aquela ruptura. 222). assim como Althusser. pelo ponto de vista onde reside a superiorida­ de da filosofia. mas propor sua “desideologização” e seu “preenchimen­ to” com a ideologia de uma das classes em luta é desconsi­ derar o avanço do conhecimento científico alcançado até os nossos dias. 74). Podemos adentrar agora na segunda questão. “um corte epistemológico . É preciso (. explicitar questões que a ciência coloca ao seu objeto. 136). é facilmente compreensível. nomeadamente científica. Nes­ sa carta. despede-se do CBCE. ou seja. Em “Carta Aberta à Presidente do CBCE”.. Sérgio (1989) afirma que “a Educação Física brasileira precisa de criar uma teoria. onde os cientistas ficam submetidos a instâncias burocráticas que nada ou pouco têm relação com a ativi­ dade propriamente racional. 222) E prossegue ele: “quem decretava a cientificidade da ciência era um a filo­ sofia científica.. o Marxismo enquanto filosofia científica” (p. Antes vejamos de que forma isso se daria. obviamente. Manuel Sérgio tam­ bém reviu algumas de suas colocações anteriores sobre cate­ gorias utilizadas.] a fa­ zer uma auto-crítica”. Nas palavras de Althusser (1966) citado por Evangelista (1990): “necessário [. Num desses pontos. Nesse senti­ do. que consagra “a linha de sepa­ ração entre a ciência e a ideologia” (p.) ele renun­ ciar e criticar o idealismo ou os m ofos idealistas de toda epistemologia”. lem­ bra que não defende atualmente. Manuel Sérgio reflete rapidamente a respeito de alguns pontos que a Educação Física brasileira precisa observar. que nasça do diálogo com a sua prática específica” (p. pertence a esta ou àquela clas­ se social? Entender a ciência como campo permeado por relações de poder..a) Entendendo a realidade como um campo de luta de clas­ ses (Althusser é de filiação marxista). Evangelista (1990) ressalta que Althusser. bem como a relação entre ciência e ideolo­ gia. possibilitando um corte epistemológico.] reconhecer a ilusão e a impostura de seu pro­ jeto [ou seja de uma epistemologia]. “a principal palavra de ordem era reduzir oposições. diante da “demonstração de Dominique Lecourt será forçado [. Sérgio (1984) relaciona-as com o aparecimento das categorias de problemática e corte epistemológico. a professora Celi Taffarel.. A leitura literal aparece como descrição aparente. para Althusser. (p.. à época. então. a filosofia apa­ rece como orientadora dos rumos que a ciência deve se­ guir. 222). Entretanto. defendendo.. Contudo. Sérgio (1989). como por exemplo as propostas por Kuhn entre os paradigmas a uma única e absoluta oposição. Apres­ sadamente podemos dizer que neste segundo tipo de lei­ tura é possível buscar uma problemática. 222) Parece que. Evangelista (1990) nos lembra que. (p. enquanto a leitura sintomal é responsável pelos questionamentos. pergunta­ mos. além dos gentis agradecimentos a todos que o re­ ceberam neste país. basta vinculá-la a uma das classes? A verdade. (p. b) Na leitura apresentada por Manuel Sérgio. depois de quase dois anos de permanência no Brasil. se está realmente garantindo uma prática científica isenta de ideologia ao proclamar-se que a filosofia deve optar por uma das clas­ ses em luta e fornecer-lhe teses? Para “desideologizar” a ciência. através de uma contextualização histórico-política. A partir da distinção althusseriana entre leitura literal e leitura sintomal. a tese da CMH.

os limites e as significações socioculturais da ativi­ dade científica. Objeto de estudo. e portanto uma prática de intervenção imediata” (p. “a ideologia não é o simples reverso das Ciências” (p. Não existe uma linha clara que pode consagrar essa separação. surge da interroga­ ção sobre a significação real da ciência. que. bem 6 Bracht indaga se a melhor denominação não é ciências da Educação Física ou do esporte (no plural) 7 Aí incluímos a CMH. a consideração da/do Motricidade Humana/ Movimento Humano como objeto de estudo da CMH. 114). quan­ do pretendeu impor-se como a única forma de racionalidade possível. Neste caso a construção de seu objeto de estudo deve partir da intenção pedagógica. por exemplo. Entre elas. bem como da reivindicação desta por um “status científico”. Uma alternativa que achamos viável é aquela trilhada pela “epistemologia crítica”. a construção desse objeto de estudo8 se dá pela maneira como essa reali­ dade é abordada (p. o lugar. aí reside uma dúvida: Manuel Sérgio não explicita em nenhum momento (nesse e nos seus outros escritos) os motivos que o levaram a pensar diferentemente.(grifo do autor) ao jeito althusseriano” (p. p. No entanto. a ideologia do cientificismo. 8 Para Bracht (1993) a EF “é antes de tudo uma prática pedagógica. criando. bem ao contrário do que fez anteriormente. 114). quando preferiu a categoria de problemática (da linha Bachelard-Althusser) à de paradigma (formulada por Kuhn). afirma. caracterizando essa visão como uma concepção empirista ingênua de ciência. Japiassu constata que a racionalidade científica transformou-se em ideologia. desde o início dos escritos de Manuel Sérgio. . como uma região da realidade bem específica: o movimento humano” (p. Ainda. 126). partindo de uma breve contextualização histórica acerca da incorporação das “práticas científicas” no interior da EF/CE. Ele entende que o objeto de estudo não é um simples recorte da realidade empírica. Bracht (1993). interrogando-se portanto sobre a responsa­ bilidade social dos cientistas. pode ser 5 Muitas vezes a CMH é confundida mesmo com a própria ciência do homem. Diante dis­ so perguntamos se de fato podemos afirmar o objeto de estudo de uma ciência a partir da delimitação de uma “re­ gião da realidade”. Essa tentativa poderia ser (talvez seja realmente) inócua. Dessa forma o movimento huma­ no. assim. o alcance. como bem-lembram Ferreira e Bracht (1995). como sua filiação epistemológica às ciências do homem5. a ri­ queza material. como se ela fosse uma nova religião. de uma reflexão histórica feita pelos cientistas sobre os resultados. 74). a atividade física ou o movimento humano? Especificamente nesta última. como defende Manuel Sérgio. em que o homem alienado deposita toda a sua confiança na ciência. apresentando-nos nesse sentido algumas questões que na sua opinião devem necessariamente acompanhar essa rei­ vindicação. indaga que ciência é essa (EF/CE). Sérgio (1981. Entretanto. sabendo-se que o objeto de estudo não está dado na realidade. Pensamos não ser possível demarcar claramente o que é ideológico daquilo que é científico. segun­ do ele. a organização eficaz da vida social. uma pode-nos ser útil na discussão do objeto de estudo da CMH: o objeto de estudo desta(s) ciência(s)6 é o esporte. 74). especificidade e filiação epistemológica É bastante evidente. etc. nem tampouco uma disciplina pode ser responsável por isso. E a fé cega na ciência e nos seus resultados: o domínio da natureza. 126). a tentativa de se fazer do movimento humano o objeto de estudo de uma ciência7 é criticada por Bracht (1993). que “a Ciência do Movimento Humano tem portanto o seu lugar assegurado entre as Ciências do homem. segundo Japiassu (1991).

cultura e sociedade” (p. a fisiologia e a biomecânica (CN) estão interessa­ das em explicar os aspectos fisiológicos ou biomecânicos do movimento humano. Ademais. uma interrogação surge: como defender a inserção da suposta CMH no interior das ciências do homem (CSH). p. será que defendendo a CMH enquanto ciência do homem. 48). 57). está alicerçada no importante conceito de epistéme. Veiga Neto (1996) ressalta que o conheci­ mento disciplinar (fragmentado) é fruto da própria moder­ nidade. começa a referenciar o filósofo português Boaventura Souza Santos. Manuel Sérgio afirma que os princípios da expli­ cação e da compreensão cabem inteiramente na CMH como foi evidenciado no capítulo II da monografia em ques­ tão. em tom de brincadeira. essa sua considera­ ção vem carregada de todo tipo de problema epistemológico detectado acima. Enquanto. Grosso modo. ele lembra que a causa dessa 12 Observação feita. 11Esta última Manuel Sérgio prefere nominar de ciências do homem. ^JTÍT*N . consultar Veiga Neto (1996). Além dessa perspectiva foucaultiana de entender a constituição das ciências13. Ainda segundo este. em conversa particular. “começa deixar de fazer sentido a distinção entre ciências naturais e ciências sociais” (1998. bem como dos limites e das possibi­ lidades da interdisciplinaridade. se a ela não pode prescin­ dir dos conhecimentos acerca do movimento humano oriun­ dos das ciências da natureza? Ao mesmo tempo. que se daria pela superação das dicotomias inauguradas com a modernidade. moderna. os concei­ tos de ser humano. a sociologia e a filosofia (CSH) ínteressam-se pela compreensão do movimento humano nos seus aspectos sociológicos ou filosóficos. numa perspectiva foucaultiana. ou seja. defenda a CMH enquanto ciência do homem. Sabendo-se da insistente tentativa de Manuel Sérgio de entender o ho­ mem através da sua tese. cada qual a partir d& condição epistemológica de cada disciplina que dele se ocupa (p. na verdade. na transição para uma ciência pós9 A respeito da fragmentação do conhecimento. sabemos que as diferentes disci­ plinas que se ocupam do estudo do movimento humano se orientam por matrizes epistemológicas específicas1^ ou seja. ou seja. “a disciplinariedade é a maneira pela qual não só o conhecimento se organizou como. Manuel Sérgio. Ele não deveria. contradito­ riamente. Nesse sentido ainda. com pressuposta evidência. Essa fragmentação do conhecimento observada em torno do movimento humano apresenta-se então como um obstáculo a qualquer ciência que intente construir seu objeto de estudo tendo o movimento humano como objeto de estudo9. por exemplo.abordado de diversas maneiras ou pontos de vista. Constatado isso. 132). As contradições se ampliam aprofundando a incoerên­ cia da sua tese. cuja “distinção assenta numa concepção mecanicista de matéria e da natu­ reza a que contrapõe. pautam-se por princípios epistemológicos das ciências da natureza ou das ciências sociais e humanas11. o paradigma emergente que se anuncia no horizonte fundamenta-se na superação daquela dicotomia entre Ciências Naturais e Ciências Sociais. caminhar para essa superação? Ou será que está-se apoiando na tese da curvatura da vara12? Parece que Manuel Sérgio é capturado também por uma armadilha que afeta a própria ciência: a fragmentação do conhecimento. essa tese afirma que para alcançarmos um ponto de chegada a partir de um extremo devemos buscar o outro extremo. Analogamente. organizou o próprio mundo contemporâneo” (p. como registro epistemológico específico de todo um período do pensamento e da cultura. 60). como na tentativa de endireitar uma vara torta. Manuel Sérgio busca um ponto de superação a partir da negação da ciências da natureza? Pensamos ser essa uma hipótese improvável. torna-se difícil aceitar que ele ao longo de toda a sua obra. Esse autor defende que. inclusive com o mesmo status das demais. caracterizado como representação. principalmente quando busca sustentação em Souza Santos. como a infra-estrutura cultural do saber propriamente dito . 13 Segundo Japiassu (1991) a constituição das ciências. quando ele. >o Essa é uma discussão bastante complexa e polêmica que neste momento deixaremos suspensa. pelo professor Francisco Caparroz. ainda e princi­ palmente.

explicitar a especificidade da CMH. Lembra ainda as contribuições recentes da filosofia que apontam no sentido de ser impossível “o estabelecimento de um campo epistemológico único” (p. Essas questões foram levantadas durante o decorrer do trabalho e acreditamos que são questões geradoras de dúvidas e impasses que comprometem o/a surgimento/afirmação da CMH. à sua especificidade. Pode14 Para Veiga Neto a fragmentação do conhecimento não pode ser considerada uma doença. Bracht (1996) lembra-nos que identidade epistemoiógica “significa a forma própria com que cada disciplina científica interroga e explica a realidade. 136). tentamos evidenciar que a constituição de uma ciência que tenha o movimento hu­ mano como objeto de estudo encontra obstáculos erguidos pela própria maneira como o conhecimento se organizou. o que leva a diferentes possibilidades de abordar o movimento humano. sempre foi usada a serviço das mais variadas formas de poder. Entendemos que o primeiro passo é apresentar um conjunto de questões que configura uma problemática pró­ pria a essa “ciência”. Entretanto. à sua filiação epistemoiógica. estamos abertos e esperamos. uma autocrítica também nos cabe: não foi possível discorrer sobre todas as questões levantadas. todavia. a qual pode conferir especifi­ cidade e. críticas e sugestões para a concretização deste trabalho. Kuhn ressalta que “os paradigmas. que traduz uma maneira própria de abordar o movimento humano. são partilhados por comunida­ des de linguagem. Tal especificidade paradigmática faz com que aquilo que é visto como um problema e/ou objeto de pesquisa num a com unidade possa até nem ser visto ou notado por outra comunidade. enquan­ to pensantes. É notável a boa vontade e o otimismo impregnados no espírito de Manuel Sérgio. 132). “o co­ nhecimento disciplinar [no caso do movimento humano. um projeto dessa enver­ gadura é fruto nada menos do que de muita audácia. portanto. o que é determinado pelo tipo de problema que levanta. 132). no nosso afastamento. Com isso afastou-se de uma aborda­ gem nova que vem anunciando. que por muito tempo estiveram pautadas por princípios positivistas que ele tanto condena. bem como aprofundar as exposições desenvolvidas. mos. até especular se ele não está mais interes­ sado em reconstruir as próprias ciências do homem. como ele tão bem observa/denuncia. J á Japiassu a vê assim. uma identidade epistemoiógica15 à uma área (EF) que. para Manuel Sérgio. 132). na revisitação de alguns pontos e na exploração dos outros. como bem-lembra Veiga Neto (1996). do resto do mundo” (p. Res­ ta. a sociologia e a filosofia] não pode ser extinto por atos de vontade e por decretos epistemológicos” (p. J 1Í3 . ou seja. pois. no entanto. Considerações finais Para a aceitação da tese da Ciência da Motricidade Humana tornam-se necessários esclarecimentos e/ou res­ postas a questões respeitantes. pelos métodos de investigação e linguagem que desenvolveu e utiliza” (p. Dessa forma a proposição de uma CMH que tenta abarcar todo o conhecimento (científico) em torno do movi­ mento esbarra nos mesmos obstáculos observados anterior­ mente.” (p. frag­ mentado por disciplinas como a fisiologia.suposta doença do conhecimento científico14 pode ser bus­ cada mais na “separação entre a res cogitans e a res exten­ sas [grifos do autor]. nos quais se circunscrevem áreas do conhe­ cimento (e seus praticantes). Isso significa que cada paradigma tem não só seu próprio discurso e sua própria maneira de colocar suas questões e de determinar o que é e o que não é relevante e problemático. por exemplo. Dessa forma. a biomecânica. à sua relação com outras “ciências” e com a prática pedagógica de Edu­ cação Física e às suas necessidades e possibilidades. cada qual a partir da sua especificidade (para­ digma?). inclusive publicou um livro intitulado Interdisciplinariedade e Patologia do Saber. 6). Com as considerações acima.

QUADRO DA EVOLUÇÃO DO PENSAMENTO DE MANUEL SÉRGIO EM TORNO DA CMH .

ginástica). 2 A denominação da área se dá de forma diferenciada. é a da não 1 Trabalho apresentado no GTT de Epistemologia do X CONBRACE (Goiânia/GO. 1996 e 1997) enfocamos esses três aspectos. sociológica. Ciên­ cia da Motricidade Humana)2. 1995. Ou seja. A preocupação com tal carac­ terização tem-se concentrado em três aspectos distintos e complementares: a) a identificação da distribuição da produ­ ção do conhecimento nas diferentes “subáreas” (biológica. Ciência do Movimento Humano. psicológica.). fenomenologia-hermenêutica. neopositivismo. etc. entre outras. materialismo histórico dialético) que têm orientado as pesquisas na área. caracterizar a identidade da área no que diz respeito à sua relação com a ciência. No entanto. todas se colocam como herdeiras do campo da Educação Física.A EPISTEMOLOGIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA: UM DIÁLOGO COM MAURO BETTI1 Avoluma-se e cresce em qualidade a discussão em tor­ no da caracterização científica da área da Educação Física (Ciências do Esporte. pedagógica. . Uma tese recorrente nesses nossos estudos. Em estudos anteriores (Bracht. sempre está-se referindo a uma tradição que teve como denomina­ ção comum o termo Educação Física (e anteriormente a esta. e c) a tentativa de delimitar e caracterizar epistemologicamente a área ou o campo. b) a identificação das concepções de ciência (positivismo. ou seja. 1992. 1997). qualquer que seja a denominação. 1993.

precisa ser construído a partir da problemática que identifico como o movimentar-se humano e suas objetivações culturais na perspectiva de sua participação/ contribuição para a educação do homem3. a produção do conhecimento é disciplinar e caminha na dire­ ção de sua crescente fragmentação e especialização. o movimento ou a motricidade humana podem ser entendidos como um objeto científico (de uma ou de mais ciências). Para tanto temos de superar o entendimento empirista-ingênuo de que o esporte. viemos construindo a tese de que existe a possibilidade de construir um campo acadêmico a partir de um elemento integrador do esforço teórico na área da “EF”. O texto foi publicado. então. em recente trabalho. para prevenir possíveis mal-entendidos. Educação do homem. Kolyniak Filho (1994.existência de um elemento norteador da produção do conhe­ cimento na área que permite vislumbrar a construção de uma unidade (seja disciplinar. ou o nosso objeto. Esse corpo de conheci­ mentos (que muitos. mento caracterizador indispensável dessa proposta de pro­ blemática é a intenção pedagógica. Os autores tomados para tal interlocução foram: Tani (1988. entre eles. recuperan­ do o processo histórico de construção do campo acadêmico (ou da área) da Educação Física (EF). “con­ tribuíram significativamente para a constituição de uma teo­ ria da EF de matizes brasileiras”. nos últimos anos. ou seja. 1995a. em acompanhar o raciocínio do autor buscando refletir sobre os questionamentos levantados. O autor se propôs no texto a estabelecer um debate com autores que. 3. na perspectiva de melhor fundamentar nossas posições. n. se o entendermos vinculado a essa prática. seja interdisciplinar). então. 2. a ativi­ dade física. 1997). no seu julgamento. Portanto. 1996). 1996. dez. requereu e requer um corpo de conhecimentos que a sustente. ele3 Desde logo. Lovisolo (1994). um pressuposto inicial é o de que tal elemento integrador. seu entendimento do que é prática no âmbito da EF. na revista Motus Corporis (v. em ofere­ cer uma teoria da prática. como tal. Assim. é ao longo do texto que ele carac­ teriza. pelo que agradecemos de público. entendem deve ser adjetivado de científico). Betti Betti (1996) intitulou seu trabalho de forma sugestiva: Por uma Teoria da Prática. 4 Estamos nos valendo aqui do texto na versão a nós enviada pessoalmente pelo autor. esclareço que essa é uma caracterização meramente descritiva. Analisando a história da EF. 1989). é uma problemática teórica compartilhada. O título já indica uma opção e uma direção: a sua preocupação com a prática. Betti [1996]. Colo­ cam-se aí pelo menos duas questões: a) quais são as razões dessa tendência à fragmentação? b) Qual pode ser o ele­ mento orientador a conferir uma unidade que permita falar de uma área do conhecimento? Mais recentemente (Bracht. analisa criticamen­ te essa tese e os elementos que a sustentam e levanta uma série de perguntas e questionamentos. entendo ser possível caracterizá-la como uma prática pedagógica (com sua especificidade) e que. objetivações culturais e outros conceitos nela presentes precisam receber tratamento teórico para adqui­ rirem concretude. Betti (1996)4. Na seqüência nos ocuparemos. sobre o movimentar-se humano e suas objetivações culturais (cultura corporal de movimento). 1995b) e Bracht (1993). o olhar que orientará a reflexão (na busca de explicações e compreensões). Tra­ ta-se em nosso entender de um dos mais brilhantes esforços já empreendidos para analisar sistematicamente o pensa­ mento epistemológico da EF brasileira. Debatendo com M. é o pedagógico. . não sabemos se com modificações. ou seja.

embora tangencie postu­ ras de outros autores. 5 Observe-se aqui que não será possível. a “ciência clássica” introduz. hostilizam as academias. devemos ter claro que ela é antes de tudo uma prática pedagógica e que reconhecer a EF primeiro como prática pedagógica é fundamental para reco­ nhecer o tipo de conhecimento. Nesse ponto Betti (1996) diz ter. de saber necessário para orientá-la. ao nosso entendimen­ to de que o movimento humano enquanto fenômeno não é já um objeto científico e que sua objectualização pelas dife­ rentes disciplinas redunda. necessariamente. em relação às nossas posições. com nossas conclusões. Particularmente. por parte de Betti. com generalizações. restringindo o seu alcance conceituai. etc. buscam resguardá-la no interior da Escola. o ético e o estético. para o autor é possível identificar uma “nova macro dicotomia” na divisão dos discursos atuais sobre a teoria da EF: uma. criticam as bases epistemológicas das ciências da natureza e associam a si próprios com as ciên­ cias humanas [e instalam aí uma nova dicotomia. em nosso entendimento. em diferentes obje­ tos. Perdem igual­ mente a EF quando a encontram. Situa os diferentes autores nessas duas “matrizes”.. Limitar-nos-emos a um diálogo com as interpretações de Betti de nossas posições. quando deveriam buscar ampliá-lo. na verdade. debater também com o conjunto de autores revisados/criticados por Betti (1996). . na matriz pedagógica5. ao aprofundarmos nosso entendimento sobre tal ciên­ cia. do nosso pensamento. porém. es­ porte versus jogo. que nós não acreditamos na interdisci­ plinaridade. ainda. Aliás. Antagonizam com o espor­ te. enten­ de que. sem que nos dois casos aconteça o seu tratamento conceituai. Refere-se. ou as disci­ plinas científicas. reducionismos no estudo do movimento huma­ no. também. muitas objeções: 1) se a ciência “clássica” ou “tradi­ cional” a que nos referimos são as ciências naturais ou o po­ sitivismo e se a alternativa são as ciências humanas/sociais. para o nosso caso. Antes. e para o reconhecimento do tipo de relação pos­ sível/desejável entre a EF e o “saber científico”. para a busca do objeto da EF. Afirma Betti.) que o autor entende existi­ rem na nossa área. contemplando o biopsicossocial. Betti diz entusias­ mar-se. Inicialmente Betti observa que os defensores da matriz pedagógica. e que sugerimos então que o teorizar em EF precisa ultrapassar o próprio teorizar científico. Coloca ainda que. Apresenta nossa idéia de que a EF tem de assumir o caráter de uma ciência da e para a prática. Cada um dos “atingidos” pode sentir-se não-contemplado ou “injustiçado”.. inevi­ tavelmente. alocando-nos na segunda. até esse ponto. já que entendemos predominar a tendência à fragmentação e não existir uma problemática teórica que possa integrar as disciplinas que se ocupam cientificamente do movimento humano. Refere-se Betti a nossa observação de que “precisaríamos aclarar se a EF ope­ raria a partir dos princípios epistemológicos das ciências na­ turais ou das ciências sociais e humanas”. EF como área do conhecimento uersus EF como prática pedagógica. Mas. que a vê como prática pedagógi­ ca. ou seja.]”6. numa perspectiva de globalidade. Betti faz menção ao nosso entendimento de que. neste momento. Como observarei adiante esses termos estão longe de serem auto-explicativos ou não-problemáticos. como procuraremos argumentar na seqüência. entendemos que a caracterização acima não é adequada. é importante colocar melhor a recepção. “desesperados com o d e sapare cim e nto da EF. que vê a EF como área do conhe­ cimento científico.Uma tônica presente ao longo do texto é o combate aos diversos dualismos/dicotomias (EF versus Esporte. 6 Uma observação rápida: os termos dualismo e dicotomia são utilizados alternadamente. outra. incorremos em uma nova dicotomia. É claro que o autor está trabalhando. portanto uma nova construção do nosso objeto.

diz respeito ao pres­ suposto básico daquela ciência tradicional da qual faláva­ mos. a limitação do positivismo não é tanto a fragmentação em áreas e subáreas cada vez mais especializadas (que atingiu tanto as Ciências da Natureza quanto as Ciências Humanas). no mínimo. e estas são as realmente substanciais. Ou seja.nos imputa. nesse sentido Betti entende ser necessário que esta últi­ ma abarque todas as manifestações da motricidade social­ mente institucionalizadas. Assim sendo. vamos às questões! As duas primeiras questões situam-se no plano geral da teoria do conhecimento e/ou teoria da ciência. mas na indistinção entre as metodologias das Ciências Naturais e Ciên­ cias Humanas.. É. E preciso tomar posição e com fundamento racional. Quando nos referimos à ciência “clássica” ou “tradicio­ nal”. 1996). ela está em condições de auxiliar as decisões éticas com conheci7 É interessante a crítica de incorrer no dualismo (ciências naturais versus ciências sociais e humanas) que Betti nos endereça. no interior dessas que temos um movimento contestador dos princípios da ciência tradicional ou hegemô­ nica. porque o que campeia são posições assumi­ das com base em vinculações meramente emocionais. O positivismo é apenas um exem­ plo. político-partidárias. Algumas das questões que Betti nos coloca são passí­ veis de respostas razoavelmente imediatas e simples.. 1996). Trata-se da distinção entre o saber fático e o éticonormativo. que nós entendemos ser a prática pedagógi­ ca. Betti]. pois Apel e Habermas são filósofos. o que interessa então é a inter-relação. a teoria e a prática. que traz à luz as limitações (conseqüências) dessa para a explicação/compreensão das ações humanas. outras. o que se exige. são extre­ mamente complexas e dificilmente respondíveis. É importante frisar que é esse o modelo ou a concepção de ciência que torna-se hegemônico. devido às nossas limitações pessoais e à própria indefinição e polêmi­ ca existente no plano do pensamento científico-filosófico mais avançado. a racionalidade científica não está em condições de se pronunciar acerca do que deveríamos ou não ser. vinculada a essa. nesse caso. ou então que se situam no plano da doxa ou do senso comum. 1982)” (Betti. Exige-se para estas últimas os mesmos critérios de cientificidade consagrados nas primeiras. 2) argumenta que. quando falamos em dar funda­ mentos científicos para a EF. é que nos posicionemos a esse respeito7. inclusive no interior das ciências sociais e humanas. se o ético e o estético são remetidos para a filosofia. o sujeito e o objeto. é claro que a alternativa para fundamen­ tar a EF não é simplesmente as ciências sociais e humanas. não considerando a possibilidade de que a objetividade das Ciências Humanas seja de outra ordem e esteja em construção. mas às ciências que fazem seus os princípios daque­ las. isso não é pouco. no entanto. A questão dois. Ter que optar por um primeiro. Por fim. (Betti. uma assimilação entre positivismo e empirismo e certa confusão entre positivismo e quantificação. é como ter qu e 'o p tar entre o indivíduo e a sociedade. A ciência sempre se propôs a se pronunciar so­ bre o que é a realidade e não sobre o que ela deveria ser. Não é possível falar de ciência como se esta fosse um mar de unanimidades. Ma. o autor concorda ser preciso haver um princí­ pio integrador. porque ele mesmo trabalha com a distinção entre essas ciências para criticar Kolyniak Filho: “Para mim [M. estamos nos referindo não às ciências naturais enquan­ to tais. Se existem diferentes entendimentos do que é a racionalidade científi­ ca. no entanto. faltou. no seu entender. diga-se de passagem. em adequação crescente aos seus objetos (Ladrière. . estabelecer relações mais explícitas entre a filosofia e as demandas da pesquisa em EF. m inim izando a possibilidade da m ediação”. 3) por que temos de escolher primeiro a prática pedagó­ gica e depois o conhecimento científico “Se Bracht reconhece que a ‘chave’ está na relação entre as duas instâncias. se temos no seu interior um debate em torno do monismo ou dualismo metodológico.

Trata-se. Kunz e colaboradores na UFSC estão engajados nesse projeto). para que a ciência (ou a racionalidade científica) possa lhe fornecer a fundamentação necessária. ou. parece-me interessan­ te. ou complementar o conhecimento científico com a filosofia (que me parece a opção de Betti porque fala por diversas vezes (p. que a teoria da ação comunicativa é mais produtiva para o caso de uma prática pedagógica. isto sim. o da razão comunicativa. afirma: “o princípio integrador possível neste processo advém de um processo de valoração. Se pensarmos junto com Habermas (tomarmos a sua posição). a partir da teoria da prática (da ação) de P. se não incorro em erro. a teoria da ação comuni­ cativa busca uma racionalidade prática de ação comum à procura dos melhores objetivos através do diálogo. submetê-los a outro critério. mas na relação intersubjetiva que assumem atores sociais capazes de fala-ação ao se entenderem entre si sobre algo no m undo”. Betti (1996) fez uma tentativa de pensar uma possível teoria da prática para a EF. caracteristicamente humana. 1993. Assim. 1993. que consiga estabelecer a ponte entre o fático e normativo sem abdicar da pretensão à racionalidade para suas assertivas. que Bourdieu. de reconhecer seus limi­ tes e possibilidades e reinterpretá-los. só a filosofia pode propiciar esta integração". a linguagem não é mais mera for­ ma de representação e sim uma forma de ação.mento seguro do que somos ou do que a realidade é. Nessa. trabalhar com um novo concei­ to de racionalidade (que talvez não precise ser adjetivada de científica se nos livrarmos do fetiche da ciência moderna). E uma tentativa interessante. se quiserem) o que ela deve ser. ou melhor. A nós parece. aspecto fundamental para uma 'teoria da prática. exclui ou não contempla exata­ mente o dualismo acima discutido (conhecimento fático uersus conhecimento normativo). mas que. ora no objetivismo. 89). também. Betti. base para tal empreendimento é a su­ peração do paradigma científico centrado na relação sujeitoobjeto. Porque só a filosofia? A filosofia não estaria contemplada no plano da racionalidade científica? Que tipo de verdade seria produzida por uma e por outra? Não se trata de considerar supérfluo o conhecimento produzido a partir do interesse técnico (pelas ciências empírico-analíticas). a favor do paradigma da linguagem (a partir da vira­ da linguística operada pela filosofia analítica e pela hermenêutica). pensar uma teoria da EF a partir da proposta de Habermas (num certo sentido E. Não mais se embasa o conhecimento na relação sujeito-objeto. presente na sociologia. p. enquanto prática pedagógica. Mas. de como a realidade funciona (quais as leis que a regem). quase ao final de seu texto. 8 Devolvo aqui a crítica de incorrer numa dicotomia. “Entrelaçam-se na unidade da razão comunicativa o interesse prático das ciências histórico-hermenêuticas e o interesse emancipatório das ciências crítico-reflexivas” (Marques. normativa. que se constitui em base do conceito de ra­ zão comunicativa. é preciso. e esse é um julgamento preliminar e parcial. Esse é o projeto conhecido de J. 86). entendida como ação ética. diríamos. nem absolutizar o conhecimento produ­ zido a partir do interesse prático pelas ciências históricohermenêuticas. Habermas. Como a EF. a uma racionalidade comunicativa. em favor de uma teoria da prática. (Marques. 33) em conhecimentos “científicos e filosóficos” e em “ciências/filosofia”8. Bourdieu. “Desloca-se o foco da investigação da racionalidade cognitivoinsirumental para a racionalidade comunicativa. ora no subjetivismo (por isso . p. necessariamente envolve a dimensão do éticonormativo. De sentenças sobre o que a realidade é não é possí­ vel deduzir lógica e necessariamente (ou cientificamente. portanto. Buscando superar o dualismo entre a racionalidade téc­ nica e a racionalidade normativa. permanece no paradigma da filosofia da consciên­ cia e recai. com sua tentativa de superar o impasse objetivismo uersus subjetivismo. provavelmente.

Talvez este seja o momento de fazer algumas conside­ rações acerca da proposta de uma Ciência do Movimento Humano ou Cinesiologia (Tani. a quem as minhas afir­ mações estavam endereçadas. Portanto. 9 Ver a respeito Prohl (1991). principalmente aquela com características de prática pedagógica. Constituir um campo acadêmico é. Já apresentamos nossos argumentos que. etc. organi­ zarem-se num instituto. em nosso entendimento. como bem-observa Betti (1996). ou seja. nessa perspec­ tiva. em alguns momentos. a de transformar os hoje cen­ tros/departamentos/escolas de Educação Física e Desportos em centros/departamentos/institutos de Cinesiologia. como Tani. se perde. Isto é. é claro que as Ciências do Movi­ mento Humano ou as Ciências da Motricidade Humana po­ dem se organizar “debaixo de um mesmo teto”. Parece-me inclusive ha­ ver demanda. é a sua característica de ser uma prática de intervenção imediata. definidor de sua identida­ de. com qual concepção de racionalidade (científica) vai ou deve operar? Bem. Sérgio. necessário complemento/acompanhamento dessa prática. essa é a questão! Mas. uma prática peda­ gógica. com quais outros interage e como. Se então elas de­ vem ocupar nas universidades um espaço específico. é uma decisão política. exige um supor­ te teórico que não pode prescindir do saber científico para fundamentar as decisões com as quais está constantemente confrontada. Mas esse debate não pode ser levado a termo aqui. tem a virtude de se preocupar com a Educação Física. demonstram a im­ possibilidade de tal ciência (no singular). propiciando um ambiente no qual cada um faz suas pesquisas em meio à indiferença simpática dos demais. Quais são as características e os contornos desse campo. Particularmente. nos mais diversos setores sociais. para tal co­ nhecimento (disciplinar. no nosso entendimento. parecem só ver uma possibi­ lidade da EF alcançar legitimidade: afirmando-se como ciên­ cia. uma boa parte dos estu­ diosos alemães da área também concluiu que a ciência desportiva continua e continuará sendo Ciências do Esporte (no plural)9. portanto. Esses não são termos antagônicos. qualquer que seja a decisão. entendendo-a como ciência aplica­ da. esses não irão substi­ tuir a prática social EF. embora diferentes. pluridisciplinar). A decisão pode ser inclusive. 1996) ou Ciência da Motri- cidade Humana (CMH) (Sérgio. . Tani (1996). nossa questão não é colocá-la aqui ou ali: ou ciência. entendemos e colocamos nossos esforços na perspectiva da EF entendida como prática pedagógica. uma inversão. tentar afirmar a identidade da EF somente ou primeiramente como ciência é. Alguns autores. centro. enquanto Sérgio (1994) considera a EF (Educação Motora) como ramo pedagógico da CMH. No entanto. Por que para nós a questão não se apresenta como alternativa? Porque toda prática social. De certa forma. no caso. 1994). A terceira questão foi colocada por Betti da seguinte forma: por que temos de primeiro escolher a prática peda­ gógica e depois o conhecimento científico? Recoloquemos a questão: postulamos que a EF deve ser entendida primeiro como prática pedagógica.. após duas décadas de experiência. ou prática pedagógica. e M. e esta é uma posição política.ele é criticado por alguns autores como estruturalista e recla­ ma-se dele algo propositivo). No entanto. como prática social. não devemos confundir a reorganização dos saberes nas instâncias de sua produção e de formação profissional com determinada prática social. mesmo porque a EF (sua tradição).

porque decisiones diferentes son también posibles .. ela é sinônimo propriamente dito dessa expressão! Uma teoria (geral) da EF é então uma teoria geral da cultura corporal de movimento. repetindo. do esporte.hegem ónica porque ella no es determinada objetivamente. sobre as possibilidades/impossibilidades de encontrar/construir fundamentos seguros para a ativida­ de de conhecer cientificamente a realidade.” (Betti. p . fica muito difícil identificar uma problemática teórica que delimite os esforços teóricos específicos deste campo. que a ins­ tituição educacional possui especificidades que tornam ne­ cessárias reflexões para adequar-lhe a teoria. ele encontraria fundamentos nessa teoria. 1996) Os desenvolvimentos científicos das últimas décadas nos levaram a uma maior consciência dos limites da racio­ nalidade científica. Toda vez que um profissional (da EF.” (Laclau. a partir da intenção pedagógica.31). una vez que la organización de un cierto campo es gobernada por una decisión hegemónica . . 1999).) pretendesse. assim definida. Acirrou-se o debate em torno dos funda­ mentos da ciência. Entendemos que nossa formulação permite identificar tal problemática quando centra/organiza tal teorizar na perspectiva do pedagógico. através de los grandes nombres dei siglo. en su atardecer. A teoria daí decor­ rente poder orientar/fundamentar os sujeitos da ação na­ quelas instâncias sociais em que a intenção pedagógica con­ fere o sentido (fosse o leitmotiu) dessas ações.el reino de la filosofia llega a su fin y comienza el reino de la política. em qual­ quer instância social. Assim. tematizar qualquer elemento da cultura corporal de movimento. onde se dá a con­ frontação e a disputa de modelos de prática e no qual atuam diversas forças sociais (inclusive a comunidade acadêmico-profissional da EF). por ejemplo. con­ cebida como campo de dinamismo social. un ultimo servido: deconstruir su p ro p rio terreno y crear las co nd icion es de su p ro p ia imposibilidad. EPISTEMOLOGIA E POLÍTICA NA EDUCAÇÃO “El discurso metafísico de Occidente está llegando a su fin y la filosofia. Una vez que la indecidibilidad há alcanzado al propio fundamento. a EF não é quase sinônimo de cultura corporal de movimento. Esse debate parece ter resultado num grande não à possibilidade de um fundamento último a partir do qual o edifício científico pu­ desse ser construído. O problema que vejo aqui é que. Pensemos. 1996. Afirma-se cada vez mais o caráter pro1 Texto enviado para o GTT Epistemologia do XI CONBRACE (Florianópolis/SC. nos há hecho. Assim formulada. en los indecidibles de Derrida. Vale dizer.Considerações finais Betti (1996) propõe corrigir nossa posição ampliando o conceito por nós utilizado de “prática pedagógica” para “prática social das atividades corporais de movimento.. Um a prática social assim concebida é quase sinônim o do conceito de ‘cultura corporal de m ovim ento’. a teoria da EF tem como problemática a participação/con­ tribuição do movimentar-se humano e suas objetivações cul­ turais na/para a educação do homem.

mas como uma estrutura com­ plexa que ao mesmo tempo contém aquela (ou na qual aquela radica). A complexificação do mundo pela interpenetração ou crescente intercâmbio de várias ordens (econômico-financeiro. vozes que admitem a necessidade de rever o antago­ nismo natureza-cultura que permeou e permeia essas ciên­ cias. A superação paulatina do eurocentrismo permite considerar outras culturas não como “in­ feriores” mas como diferentes e dignas. como a emocional.. Habermas). Da crí­ tica à oposição cultura-natureza emerge a revalorização da nossa (primeira) natureza. que a produ­ ção científica não pode ser reduzida a uma operação lógica. Desenvolvimentos da filosofia da ^ ^ 130^ -—. outras inteligências. ou mesmo estejamos dispos­ tos a admitir. Nas ciências sociais e humanas ouvem-se. a consciência de que a produção cien­ tífica (traduzida em tecnologia) não é inocente. ou do corpóreo no homem. Estamos confrontados com problemas que pa­ recem desafiar nossos modelos de pensamento ou o modelo moderno do conhecimento (cf. mas a transcende. tomando-a como fenômeno também histórico e portanto contingente. Todos esses desdobramentos. A polê­ mica em torno destes temas marca as posições e as ações 2 A polarização que fiz é meramente didática. fragmentação. como forma privilegiada de conhe­ cer a realidade está sob forte suspeita: abalou-se a “crença” no poder da razão científica. a linguagem não é um instrumento/meio neutro na ação do conhecimento.— linguagem mostram como somos seres imersos na lingua­ gem. a partir de seus próprios desenvolvimentos. a visão positiva da racionalidade científica. 1993). que o objeto não permane­ ce indiferente ao observador ou ao sujeito do conhecimento.. acaso/caos. não mais entendido como mero mecanismo de uma estrutura superior. Acentuou-se também. outrora tão zelosas (e arrogantes) quanto à propalada objetividade do conhecimen­ to que produzem. muito em função da ameaça ecológica. totalida­ de. como as apreensões que fazemos do real são depen­ dentes e préfiguradas pelos conceitos dos quais nos valemos. diversidade. justificando um mergulho no esoterismo e. isto é. não sendo possível isolar hermeticamente em pólos distintos o papel do cidadão e o do cientista. A pretensão da racionalidade científica de eleger-se como a própria racionalidade é acusada de ser coadjuvante de reducionismos e totalitarismos. por outro. . dife­ rença. ela é sempre intrinsecamente política. antifundacionalismo. ao mesmo tempo em que se busca e se propala a importância de outras racionalidades. em volume cres­ cente.as e visões. político e cultural) pa­ rece-nos colocar de frente a uma “nova intransparência” (J. conflitantes: pluralismo. ao menos aparentemente. As questões a que me refiro estão ligadas a um conjun­ to de conceitos que albergam polêmi.. Ela em verdade é precária. As ciências naturais. a tentativas de redefinição/recons­ trução do modelo de racionalidade. particularismo.cessual da verdade. e unidade. numa perspectiva psicologizante. por um lado. de um lado. afetam nossa vida e nos­ sa produção acadêmica talvez mais do que num primeiro momento possamos perceber. internos e externos ao fazer científico propriamente dito. à sua negação simplista.. como discutirei no texto. selecionei algumas que entendo afetam a vida do CBCE (Colégio Brasileiro de Ciências do Esporte) como comunidade que reúne pessoas interessadas no avan­ ço do conhecimento e na intervenção social qualificada para a qual esse conhecimento pode contribuir. o que tem levado. a mental. universalidade. Intervir a partir do conhecimento científico passa a ser problemático porque o otimismo. Entre as inúmeras questões que nos desafiam a partir do quadro es­ boçado acima. Marques. irracionalismo. ordem e racionalismo de outro2. precisaram aos poucos admitir.

é . o isolamento e. agressivo.em torno da relação epistemologia e política ou entre conhe­ cimento e intervenção. A idéia da prática como critério de verdade. o engajamento da ciência. logicamente funda­ do. de outro. sobre o que pode ou deve significar ciência engajada. que submete democracia à lógi­ ca. uma classe social como responsável por um tal projeto. limitações. Delineando as posições presentes na Educação Física brasileira e no CBCE3 Na Educação Física brasileira e particularmente no CBCE. em identificar um grupo. A opção pelo interesse (político) histórico da maio­ ria (classe trabalhadora/proletariado) conferiria a condição de um acesso privilegiado. Destacam-se neste sentido as discussões em torno do pluralismo e do relativismo. fazendo o erro oposto do positivismo. o 3 Neste texto opto por não identificar autores com as posições aqui delineadas por dois motivos. O segundo é que. depois de um debate entre os que advogavam uma ciência neutra e aqueles que defendiam uma ciência engajada (década de 80. a reconcilia­ ção do homem com ele mesmo. principalmente). de um lado. demolidor. enfim.. O primeiro deles é que. A mais comum é “o abandono apressado da lógica. como se democracia a subs­ tituísse. Como lembra Demo (1998). no sentido da falsa consciência. o que leva a uma necessária dicotomia que é determinada pela opção política a favor dos interesses dominantes (capital) ou a favor dos interesses dominados (trabalho). modernamente avolumou-se o inte­ resse em caracterizar a relação entre ciência e política como intrínseca. Entendo ser essa necessidade argumentável. 238) Numa versão vulgar. à realidade. características. leva a um círculo vicioso. sem dispor de nada mais sólido para colocar no lugár. O problema se coloca quando se o faz com a pretensão de que essa é uma neces­ sidade histórica inelutável e portanto. Podemos observar. Não há maiores problemas. Dentro desse novo quadro algumas posições se deli­ neiam. (Demo. uma visão da relação epistemologia e política que entende que no plano da produ­ ção do conhecimento reflete-se a contradição. no campo. em termos de conhecimento (ver­ dadeiro). em EF tendemos a transformar essas caracterizações/aproximações imediatamen­ te em rótulos valorativos. ciência e verdade.^ w v antagonismo social. essa posição advoga a possibilida­ de da identificação de leis históricas (à semelhança das leis da natureza) que indicam o proletariado como a classe res­ ponsável pelo projeto de emancipação humana. esta é feita esquematicamente. pretende-se submeter lógica à democraciâ. ressaltando pontos e empobrecendo possíveis nuanças internas à própria posição. Buscarei demonstrar como estas ques­ tões não só afetam nossas noções de conhecimento. “cientificamente comprovável”. A vida concreta dos homens. Em vez do argumento cuidadoso. como as de democracia e política. ' 132C v v w < . Essa posição desemboca em contradições e está sustentada em bases hoje dificilmen­ te defensáveis e muitas vezes é alvo de banalização. temáticas caras ao antifundacionalismo e que afetam mais diretamente nossas noções de democracia. prefere-se o discurso exacerbado. No extremo. o debate que se impõe hoje parece ser de outra ordem. mas sobre possibilidades. em que pese a fácil banalização que isso pode acarretar. ou melhor. p. Não mais o debate entre. dada a pouca discussão acumulada na área. em princípio. muitas vezes citada para indicar o entendimento de ciência adota­ do. para decidir se lógica ainda vale”. ao caracterizar posições. Falta apenas exigir que se vote. . A outra posição (opção) seria ideológi­ ca. mas não pelo seu caráter inevitável e sim por razões políti­ cas e éticas. 1998.

Trata-se de posições identificadas pelo jargão “pósmoderno”.” (Laclau. o termo “pós-moderno” tem significações muito distintas nos diferentes campos do conhecimento e setores sociais: na arte. que pecam contra o pluralismo necessário para que exista respeito a posições minoritárias e não-hegemônicas. Isso porque Rorty é um dos raros antifundacionalistas que buscam pensar as conseqüências dessa posição no plano da política. é nossa referência última. Outra posição vem-se delineando mais recentemente no plano filosófico. frustradas. vou to­ mar como referência a posição de um autor antifundacio­ nalista importante. é a prática interpretada que é o critério de verdade.claro. sendo que não há a possibilidade de qualquer discurso situar-se fora de seu domínio. e mostrar a opacidade dos processos de representação é com frequência considerado como equivalen­ te a negar que a representação seja em absoluto possível. à pro­ posição de que toda intervenção histórica é igualmente limita­ da e sem esperança. Ou seja. tendo como pano de fundo Nietzsche. No entanto. Para tal interpretação concorrem (pré)conceitos que demandam opções. 153) A posição acima exposta adota a perspectiva da uni­ dade metodológica no sentido de que determinada via per­ mite um acesso privilegiado (verdadeiro) à realidade. posições que parecem poder ser identificadas pela idéia de superação do projeto e das crenças características da modernidade. Rorty. vou ater-me a identificar alguns pontos que dizem diretamente respeito aos objetivos da presente discussão. o relativismo e o pluralismo metodológico. na filosofia. na socio­ logia. está levando a um isolamento generalizado do político. muitas delas já apresentadas no início do texto. de encontrar um fun­ damento último (não-metafísico) para a própria razão cien­ tífica. Laclau (1996). Na Educação e na Educação Física essa discussão acontece mais com base na obra de M. 1996. Foucault. com base na recepção feita por E. Como mostrou Welsch (1988). pode ser facil­ mente transformada na afirmação de que a sociedade carece inteiramente de sentido. Não obstante é preciso advertir: “A negação que haja um fundamento a partir do qual os con­ teúdos sociais obteriam um sentido preciso. Colocada essa posição em termos genéricos. Portan­ to. negan­ do assim. etc. inclusive na Educação Física. Isso adquire relevância porque. com freqüência. essa prática adquire significado humano quando por ele refletida. a adoção da posição que advoga a indecidibilidade está afetando o sentido da ação coletiva. conforme Laclau (1996). Um deles é o antifundacionalismo que traz consigo a discussão do relativismo e do pluralismo. O antifundacionalismo e o desconstrucionismo enten­ dem que a pretensão da razão científica moderna é desme­ surada e expressa a aspiração à totalidade que leva intrinse­ camente a totalitarismos que massacram o particular e a diferença. p. que é R. . estamos no plano de um círculo herme­ nêutico. Sem a possibilidade de perseguir o processo de construção simbólica que envolve o tema da 134 pós-modernidade nesses diferentes campos. científico e político-social e vai adquirin­ do proeminência nos últimos anos. a partir dos quais a ciência é expressão da vontade de po­ der. na política. Vários são os movimentos intelectuais que dão sus­ tentação à posição antifundacionalista. questionar a universalidade dos agen­ tes da transformação histórica conduz. entre eles situamos os desenvolvimentos da lingüística e filosofia da linguagem (virada lingüística) e as discussões no plano da filosofia da ciência nas suas tentativas.

Afirmar que a ordem social ou uma comunidade são igualmente contingentes carece de fundamento último. se não há fundamento não-questionável. sua própria esperança de que o sofrimento diminuirá. ou melhor. A posição de Rorty leva a questionar a própria noção de irracionalidade ou irracionalismo. de que a humilhação dos seres humanos por outros seres huma­ nos poderá cessar. Os liberais irônicos são gente que inclui. ou. que são os atores centrais na narrativa de Rorty. citado por Laclau (1996): se as convicções próprias são ape­ nas relativamente válidas. O discurso filosófico da modernidade) na teoria do poder de M. qualquer que seja. Mas. p. se não se deve buscar um fundamento universal para as diferentes posições? Como lembrou Luchi (1999) em recente palestra. Descarta as no­ ções de validade absoluta ou universal e diz que a única alternativa é restringir a oposição entre formas racionais e irracionais de persuasão aos confins de um jogo de lingua­ gem dentro do qual é possível distinguir entre razões de uma crença e causas de uma crença que não são racionais. Um dos pontos a ser enfrentado é o do relativismo. uma posição francamente antifundacionalista. a de que o sofrimento imposto pelo poder não pode ser percebido como tal (sofrimento) porque não há nada exterior ao próprio poder que possa servir de referência (tudo é dis­ curso). o tolerante e o intolerante. buscando demonstrar que o pro­ blema do relativismo é um falso problema. uma vez no poder. fazer um esforço para reformular o ideal democrático de um modo não-racionalista e não-universalista. por que defendê-las resolutamen­ te? Rorty tenta responder. Para Rorty. não-contingente. algumas crenças metafísicas acerca da natureza dos seres humanos (p. se. E irônico é o tipo de pessoa que é capaz de assumir a contin­ gência de suas crenças e desejos mais centrais . 193).alguém tão historicista e nominalista a ponto de haver abandonado a idéia de que essas crenças e desejos centrais remetam a algo além do tempo e da oportunidade. se todas são contingentes. Como podemos perceber. ao mesmo tempo. Foucault. com diz Brayner (1999). o problema é que existem certos “diferentes” que. o democrático e o autoritário. é cano­ nizar o forte e. uma sociedade liberal é aquela que se contenta em chamar verdadeiro ao resultado desses en­ contros. liberais são aqueles que pensam que a crueldade é o pior que se pode fazer. Laclau (1996) mesmo se incumbe de colocar duas objeções à utopia liberal de Rorty: a primeira é que o abando­ no de uma fundamentação metafísica das sociedades libe­ rais as privará de um cimento social indispensável para a continuidade das instituições livres e a segunda é que não é possível. ser um liberal irônico sem se ter. porque o vocabulário no qual a democracia liberal ha­ via inicialmente se apresentado é o do racionalismo iluminista. gostariam de suprimir a própria diferença que os per­ . Ele precisa. Rorty se manobraria numa dificul­ dade. segundo Rorty. desde um ponto de vista psicológico. 191). Como julgar o caráter revolucionário e utópico de uma ação.Rorty se autodefine como liberal irônico (ironista libe­ ral). Além dessas objeções. afirmar a diferença pura e simplesmente é canonizar o fraco. que é questionado com uma pergunta de Michael Sandel. gostaria de colocar que a posi­ ção do liberal irônico parece conduzir para uma aporia se­ melhante a identificada por Habermas (1988a. então. segundo Laclau (1996). o poeta e o revolucionário utópico. como compatibilizá-la com uma situação em que uma sociedade aceita um sistema de tabus e a imposição de uma ordem social? Segundo Laclau (1996. A conseqüência é que a questão da validade é essencialmente aberta e conversacional. na interpretação de Laclau. desempenham o papel de protestar em nome da própria sociedade contra aqueles aspectos da sociedade que são infiéis à sua própria imagem. entre os desejos impossíveis de fundamen­ tar. acrescentaríamos.

Entretanto. trazendo para a cena da cientificidade. Strito sensu uma posição só pode ser aceita por consenso. Algumas idéias centrais aqui são: (a) faz sentido e é necessário diferenciar racionalismo de irracionalismo. mas que os entende como necessariamente provisórios (comunidade ilimitada de comunicação). com base no relativismo. superada a questão da neu­ tralidade do conhecimento científico. de si. contrapondo a essas as de diversidade. A abertura irrestrita do questionamento continua sendo a arma lógica e política mais decisiva para se obter. Considerações finais Como podemos perceber. De qualquer forma. o consen­ so aceitável é aquele discutido abertamente. além do compromisso lógico sistemá­ tico. advogada pelas postu­ ras positivistas. rejeita a idéia de ideologia). e que de forma conseqüente declara como inimiga a idéia de unidade/totali­ dade. Basta relembrar a condenação consensual de Galileu. 235) Os defensores dessa posição não abdicam da idéia de uma unidade possível ou de um consenso possível. a posição acima discutida tem-se apresentado como uma denúncia do caráter conservador e de . Habermas. A tolerância deve tolerar o intolerante? Parece também que Rorty não consegue evitar a contradi­ ção performativa como colocada por Apel (1988): argumen­ tar resolutamente a favor de uma posição relativista é (impli­ citamente) reivindicar validade para sua posição em detri­ mento de outras . nunca o imposto ou cabalado. imprimindo ao conhecimento a fraqueza e a grandeza dos fenômenos históricos humanos. e (e) a conjugação da quali­ dade formal e política do conhecimento. (Demo. para algo valer. A terceira marca política encontra-se na comunicação intersubjetiva. propugnando um pluralismo radical. rever. Uma terceira posição presente na educação física bra­ sileira (e no CBCE) é aquela estribada na teoria da razão comunicativa de J. que está.suas vinculações com o poder de princípios e idéias como as de universalidade. destruindo desde log o a co m p le m e n tarie d ad e dialo g ai ad v ind a da contracrítica. 1998). não garante necessariamente nada. uma postura que nega qualquer possibilidade de hierarquizar o conhecimento em mais ou menos verdadeiro (portanto. A segunda marca política está na pretensão de validade. particularidade e contin­ gência. (d) não há como prescindir de um fundamento universal (na ciência/na razão e na política). diferença. a democracia dos consensos possíveis e bem-discutidos (Demo. A idéia aqui é de que os acor­ dos em torno das regras que regem o campo devem ser resultado de um processo comunicativo que busca os melho­ res argumentos. discutindo o caráter intrínse­ co do questionamento crítico e autocrítico. mas sim como a validade de uma tese proveniente de um consenso obtido num diálogo discursivo isento de coerção (verdade é uma pretensão de validade). para não ser coação ou artimanha. pois um a crítica solitária não acarreta resposta. porém. (b) a verdade (científica) não deve ser en­ tendida como correspondência entre conceito e fenômeno. 1998. O consenso. A ciência sem diálogo é um aborto. (c) a discutibilidade radical das asserções sobre o real como princípio básico. observa que esse fenômeno é também intrinsecamente político. p. erigindo como princípio a diferença.mitiu se manifestar. revelando que implica ambiência hu­ m ana questionadora. superar consensos”. a relação do conhecimento com a política . de quem passo a me valer para apre­ sentar a posição habermasiana. ^Í38t_ Demo (1998).eu não posso argumentar sem pretender validade para minha posição. identificando três marcas políticas nesse processo: “A prim eira marca política está na necessidade de diálogo. submetido ao princípio do permanente questiona­ mento e autoquestionamento. Seria ape­ nas um narcisismo lógico. unidade e totalidade.

E preciso abraçá-la como base para a de­ mocracia. No en­ tanto. a própria idéia de universalidade é contin­ gente/histórica. A questão central está nas conseqüências do relativismo da verdade para a construção da democracia. são provisórias e podem por exemplo. respostas diferentes a essas perguntas. se não quisermos banalizar o problema. e (c) uma posição que vai-se orientar pela idéia colocada no horizonte de que deve valer o melhor argumento. (b) outra posição entende poder prescindir de uma 4 Uma resposta a essa questão com base na teoria de P. é antes colocarse de frente a uma série ainda maior de dificuldades. Mas. mas sem abdicar da idéia de que o próprio univer­ salismo é contingente. algumas das quais procuramos debater aqui. Junto com Laclau (1996) entendo que o abandono total de qualquer tipo de universalismo abala os fundamentos de uma sociedade democrática. Mas nossas reflexões aqui têm como alvo central as três últimas questões. a pró­ pria comunidade. Estaria esta posição. para uma comunidade como o CBCE. Colocam-se questões como: em que bases essa comunidade se sustenta. que confira unidade e oriente a co­ munidade. Não vou-me alongar nesse aspecto. para Laclau (1996). Na perspectiva habermasiana. só terá validade. a habermasiana. Inúmeras são as armadilhas que precisam ser superadas. é claro!)? E mais: como deve essa comunidade tratar do diferente.(com a questão da democracia) passa a ser intrínseca. a base é contingente e o mais importante é con­ viver com a diferença e a indecidibilidade sobre a verdade. a partir desse princípio. a partir de quais princípios tratar a diversidade? Qual vinculação entre conhe­ cimento e política defender e como chegar a essa decisão? Como manter coerência entre os princípios (as regras) que orientam a produção do conhecimento e os que estruturam as relações sociais na sua comunidade? Como evitar a con­ tradição entre a forma (os princípios que orientam) de cons­ trução do conhecimento (a verdade científica) e a interven­ ção social (a verdade política)? Podemos perceber que as diferentes posições esboçadas aqui dariam. as normas definidas por consenso. Minha posição pessoal a res­ peito se aproxima dos caminhos apontados por Habermas. Bourdieu pode ser observada no estudo de Paiva (1994). embora concorde com uma série de críticas a ele endereçadas e perceba seus impasses. qual é o cimento dessa organização? Quais são as bases de sua intervenção e quais as crenças compartilha­ das4? Por que a pluralidade e as diferenças nela presentes não determinam sua desintegração? Qual é a base de sua unidade (unidade da diversidade. admitir isso não é o fim da jornada. de força (o poder) nas relações co­ municativas? Uma resposta seria a de que as normas mu­ . quanto a alguns aspectos. A proposta habermasiana (e de Apel) é a pragmática universal que está radicada na linguagem na visão de uma comunicação livre de coerção. ape­ nas delineá-las resumidamente (com riscos de simplificação): a) uma posição é a de que essa comunidade deve-se orientar na idéia de que há uma verdade cujo acesso está franqueado aos que fazem a opção política a favor de determinada clas­ se social. idéia fundamentadora. se construído por uma comunidade ilimitada de comunicação. da necessida­ de do universal (ou não) para fundamentar a democracia. as que envolvem diretamente a rela­ ção epistemologia e política. subestimando o elemento de coerção. não respeitar o diferente. No nosso entender. No entanto. na perspectiva ado­ tada. essa discussão é plena de conseqüências. que só pode ser identificado. define por con­ senso as normar às quais se submeteria para decidir sobre os discursos válidos (verdadeiros) e sobre como intervir.

quando diz: “Toda teoria acerca do poder em uma sociedade democrática tem que ser uma teoria acerca das formas de poder que são compatíveis com a democracia. mas não muda o respeito à democracia. Para Habermas o que a fundamenta é a pragmática universal. a impossibilidade de um fundam ento racional últim o. 200) A concepção de democracia que emana dessas refle­ xões é a que tem por base a auto-referência. como afirma Laclau (1996): “A condição de um a sociedade democrática é seu caráter constitutivamente incompleto . com qual concepção da relação entre conheci­ mento e democracia queremos (devemos) operar? E preciso construir uma unidade (ética) como comunidade? Ou essa é uma questão irrelevante e é ainda uma aspiração metafísica? Com a palavra a comunidade (ilimitada) de comunicação. ou ainda Cinesiologia e também Ciên­ cia do Esporte. ou.nihilismo: ela nos enfrenta. a tarefa da democracia é criar um domínio de convi­ vência no qual a pretensão de acesso privilegiado a uma verdade absoluta desvanece. de­ fendemos a posição política de envidar esforços para cons­ . como uma prática social de intervenção imediata e que enquanto prática humana necessita ser teori­ camente elaborada. Entendemos ter demonstrado que sob o prisma epistemológico não existe a possibilidade de fundamentar a existência de uma nova ciência nesse cam­ po. Ou.o que implica. esta des-fundação escapa à perversa dicotomia modernidade . existe também um forte movimento na área. começa a denominá-la de ciência e a organizar espa­ ços de produção e veiculação do conhecimento a partir des­ sa idéia. como estratégia de alcançar legitimidade no campo acadê­ mico. com a busca sem fim de algo que deve dar um valor positivo à sua própria impossibilidade”. Para Maturana (1998). que. também histórica. C om o podemos ver. Estamos num círculo ou tratando com a auto-referencialidade. denominada às vezes de Ciência da Motricidade Humana e outras de Ciência do Movimento Humano. p. ainda. porque devemos respeitá-la? Não há critério externo ao processo de sua cons­ trução. CONSIDERAÇÕES FINAIS Concordamos com Betti (1996). Como aquele autor já indica.dam. situamonos no segundo grupo. (1996. podem ser resumidas e classificadas em dois grandes grupos: a) aqueles que entendem que a própria Educação Física é uma ciência ou que no seu âmbito se construiu/constituiu uma nova ciência. que não existe um novo objeto científico. e sim. não com a alter­ nativa presença-ausência de um fundamento. não uma teoria da eliminação do poder”. que as posições so­ bre a identidade epistemológica da Educação Física. e b) aqueles que a entendem como uma prática pedagógica. esse não é um fundamento com pretensão uni­ versal? Bem. a contradição performativa. Como a Educação Física pode ficar órfã nesse pro­ cesso e também por razões epistemológicas expostas. E o que aparece em Laclau. na dis­ cussão brasileira. No entanto. 177) Mas. Mas se ela é também contingente. (p. desde logo.

significa alertar para a necessidade de elucidar o conceito de racionalidade científica que é utilizado no discurso e na prática. Tomado nessa perspectiva o teorizar em Educação Fí­ sica está de frente a vários desafios. Para Chauí (1995. Nem consumar o casamento nem o divórcio. Entre eles destacamos a necessidade de articular organicamente os conhecimentos produzidos acerca do movimentar-se humano pelas diferen­ tes disciplinas científicas. para as dificuldades de tal empreendimento. a tentativa de J. como também não ignoro o quanto as descri­ ções são condicionadas histórica e ideologicamente. enquanto teoria de uma prática de intervenção. Podemos observar nessa definição de teoria científica o seu caráter “descritivo” e não prescritivo. tomando-a como prática pe­ dagógica. apesar disso. articular o saber conceituai com o saber prático. uma teoria científica 144'! “é um sistema ordenado e coerente de proposições ou enun­ ciados baseados em um pequeno número de princípios. no sentido de certo relativismo que desloca a racionalidade cien­ tífica do pedestal da racionalidade enquanto tal e a coloca no mesmo nível de outras “racionalidades” ou discursos acer­ ca da realidade. Não vamos retomar a discussão dos limites da racionalidade cien­ . no sentido da superação da racionalidade científica clássica ou predominante (originada no plano da física e adotada pelas ciências naturais e também pelo positivismo como modelo para as ciências sociais e humanas) e. Esse aspecto é importante por­ que. Quando falamos em teoria da Educação Física não in­ sistimos na sua adjetivação como uma teoria científica.truir teoria da Educação Física. articular o conhecimento da reali­ dade com uma visão prospectiva da realidade. e vice-versa. p. A teoria científica permite que uma multiplicidade empírica de fatos aparente­ mente muito diferentes sejam compreendidos como semelhan­ tes e submetidos às mesmas leis. necessária e logicamente. é bom desde logo refletir sobre as possibilidades e as limitações de uma teoria da e para a prática. embora essas possam ou devam ser definidas a partir de uma análise atenta da realidade. Construir uma “ponte” entre essas duas dimensões faz parte do projeto habermasiano. Habermas de superar alguns des­ ses impasses com sua teoria da razão comunicativa. Não ignoro o fato de que as descrições podem assumir caráter prescritivo e normativo. bem como. Mas. Indicamos nos diferentes capítulos. questão que é central no pensamento habermasiano. portanto. nenhuma norma de ação. a teo­ ria da Educação Física é necessariamente prescritiva ou normativa. 251). muito mais. de uma descrição de como a realidade é não deriva. permite com­ preender por que fatos aparentemente semelhantes são dife­ rentes e submetidos a leis diferentes”. explicar e prever do modo mais com­ pleto possível um conjunto de fenômenos. com uma visão de homem. mes­ mo porque. mundo e sociedade . nos parece que. por um lado. As dificuldades e os movimentos aludidos parecem indicar prudência no que diz respeito à reivindica­ ção de adjetivar uma teoria da Educação Física de científica. por outro.articular descri­ ção com prescrição. uma das questões que tal teoria necessita en­ frentar é a relação entre o fático e o normativo. o debate/embate é inextricavelmente epistemológico e político. Isso não significa que tenhamos abandonado a pretensão de racionalidade para essa teoria. mas apenas in­ dicamos. embora indique também prudência quanto à propensão de abandonar precocemente a pretensão da fundamentação racional da prática. No en­ tanto. ou seja. cuja finalidade é descrever. O debate epistemológico atual parece indicar muito mais. como alternativa para orientar uma possível teoria da prática.

toda teoria que não se apresenta na forma de uma tecnologia imediatamen­ te consumível. en­ quanto organizadora e orientadora da prática pedagógica em Educação Física. não pode ser reduzida a uma téchne-. A teoria não substitui a prática e vice-versa. Por outro lado. fornecem elementos que orientam uma intervenção eficiente . oferecer uma tecnologia (ações eficientes) . isso aconteceu e acontece ainda hoje). das leis que regem o seu movimento. Ora. As teorias científicas. amplia nossa capacidade de intervir na realidade. Não obstante.aquilo que convencionou-se chamar de “receitas”. no âmbito das ciências da natu­ reza (e muitas vezes também nas ciências sociais e huma­ nas). conseqüentemente. num sentido lato. gostaría­ mos de abordar os limites da teoria. permitem prever o seu comportamento e. cada qual tem sua lógica. A relação pedagógica é (deve ser!) uma relação entre sujeitos. não poderá nunca apresentar um conjunto de pres­ crições de como agir do mesmo modo como um prospecto indica os passos da montagem de uma mesa ou de uma máquina. um instrumento de poder. uma certa vertente educacional pretendeu orientar-se por esses princípios (pedagogia tecnicista). ou seja. da fisio­ logia do esforço. é comum perceber no âmbito da Edu­ cação Física o entendimento de que a teoria deve ter como tarefa primordial oferecer um conjunto de prescrições. ela deve ser sempre também poíesis. Entendo ser essa uma expectativa equivocada por várias razões. é preciso considerar que uma teo­ ria de uma prática pedagógica não pode se resumir à discus­ são dos meios eficientes para sua ação. sobre o sentido dessa ação . à medida que retratam o funcionamento da realidade. sobretudo. para finalizar. A ciência é. . Entender uma teoria da educação nessa perspectiva é um reducionismo com conseqüências políticas bem-conhecidas de todos nós.os meios lhe são subordinados. distante da realidade). no plano pedagógico. deve ser uma relação criativa e criadora. Uma teoria pedagógica não deve ser uma tecnologia (Como dito anteriormente.o desenvolvimen­ to de uma tecnologia.tífica para tal intento. aí. para uma teoria da prática e para uma práti­ ca teorizada. mas. Muito mais. de criar. etc. precisa refletir sobre os fins. qualquer teoria. lógicas essas que precisam fecundar-se mutuamente. entre essas as de que as receitas (dos outros) desobrigam os seus utilizadores da tarefa de pensar. Aliás. tende a ser rotulada de “filosófica” (em senti­ do pejorativo. São teorias desse tipo as teorias da aprendizagem. Assim. por mais que forneça indicadores para a prática.

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Foi docente da Universidade Estadual de Maringá e da Universidade Federal de Santa Maria e atualmente é professor do Centro de Educação Física e Desportos da Universidade Federal do Espírito Santo onde íntegra. 1992) e Sociologia crítica do esporte. Realizou seu curso de grad uação em Educação Física na Universidade Federal do Paraná. .alter Bracht nasceu em Toledo (PR) em 1957. É autor dos livros Educação Física e aprendizagem social (Magister. o Laboratório de Estudos em Educação Física (LESEF). Foi presidente do Colégio Brasileiro de Ciências do Esporte por duas gestões (1991/93 e 1993/95). 1997) e coautor de Metodologia do ensino da educação física (Cortez. também. N a mesma u n i v e r s i d a d e r e a l i z o u curso de especialização em treinamento desportivo. uma introdução (CEFD/UFES. Obteve o grau de mestre em Educação Física na Universidade Federal de Santa M a ria (RS) e doutorou-se na Universidade de Oldenburg (Alemanha). 1992).

O objeto de discussão deste livro são os detalhes e as conseqüências que este namoro trouxe e vem trazendo para a Educação Física. para que a Educação Física lograsse legitimidade enquanto área do conhecimento. Cíência(s) do Movimento Hum ano.Educação Física deve tornar-se uma ciêncía!(!) A esta. ao mesmo tem po. propõem-se os nomes de: Cinesiologia. e. também para a área da Educação Física a ciência deixou de ser um "partido" inquestionável. por algum tempo. N ão que faltasse torcida. o "casamento" não concretizou-se. N o entanto. Embora tivesse chegado a soar a marcha nupcial. Este "casamento" foi indicado. superasse sua crise de identidade. Ciência da Motricidade H um ana e Ciência(s) do Esporte. i . para o bem ou para o mal. parece que mais recentemente.