Psicología genética (Jean Piaget y la "Escuela de Ginebra

¿Cuál es la base epistemológica de la psicología genética?

La psicología genética no surgió ni debe su desarrollo histórico a la problemática
pedagógica, puesto que su objetivo fue el de un programa relativo a descubrir las
condiciones de constitución y validación del conocimiento y en particular, del
conocimiento científico.
Dado que el origen de la Psicología Genética como disciplina estaría ligada a la
problemática epistemológica, se entiende:
- Que existan distancia entre ella y la psicología del niño no tiene pretensiones de
profundizar muchos aspectos del conocimiento infantil.
- La problemática de aprendizaje aparece en un principio en relación a problemas
epistemológicos, lo que impide reducir la problemática del aprendizaje a la
psicología genética.
Constructivismo: El constructivismo se opone al innatismo y también al
empirismo. Tanto el objeto de conocmiento como el sujeto mismo se construyen en
el marco de la relación epistémica.
Interaccionismo: Movimiento dialéctico entre sujeto y objeto que genera la
construcción del conocimiento.
Realismo crítico: El objeto existe como tal, lo cual es evidente por el concenso
intersubjetivo, lo cual no significa que conozcamos el mundo tal cual es, porque
los objetos observados cobran dignificado dentro del sujeto cuando éste es
asimilado dentro de sus esquemas.
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Teoría del conocimiento
desde la perspectiva de Jean Piaget

Nociones fundamentales para la explicación del desarrollo cognitivo

Para le teoría de Piaget, el sujeto y la realidad son inseparables, porque el punto de
partida es la interacción entre ambos: la acción transformadora del sujeto
sobre el mundo.
Digamos pues que el mismo tipo de intercambios adaptativos que se producen
entre los organismos y el medio en el nivel biológico, se producirían del mismo
modo en el proceso de conocimiento de los objetos, esta vez, a nivel psicológico.
El objeto conocido es así, el recorte de la realidad que efectúa el sujeto a través
de sus esquemas asimiladores.
Aunque la herencia constituye la base des la que se inicia la construcción cognitiva,
Piaget sostiene que las personas no nacen provistas de nociones y categorías
innatas, sino que éstas se van elaborando durante el transcurso del desarrollo.
El esquema: unidad básica de organización de la acción

El esquema de una acción es el conjunto estructurado de las características
generalizantes de dicha acción, es decir, aquellas características que permiten
aplicar o repetir la acción.
Piaget señala que a lo largo del desarrollo la persona irá construyendo, en un
proceso de intereacción con los objetos, determinadas estructuras o totalidades
organizadas en esquemas de acción que obedecen a ciertas "reglas" o "leyes". Las
sucesivas estructuras que se van construyendo, suponen formas de relación y
comprensión de la realidad cada vez más potentes y estados de equilibrio en los
intercambios con el mundo.

Sobre los aportes de Jean Piaget a la teoría del Conocimiento
Jean Piaget podría ser tenido más por epistemólogo y filósofo de la ciencia que por
psicólogo o pedagogo ya que introdujo revolucionarias concepciones respecto a la
teoría del conocimiento. ¿Por qué esto no es así? Probablemente porque Piaget dio
numerosos motivos como para que los filósofos no lo consideraran uno de sus
pares,

tuvo

pues,

el

atrevimiento

de

proponer

el desprendimiento

de

la

epistemología del domino de la filosofía especulativa, aplicando para ésta los

mismos parámetros exigidos para las disciplinas científicas de las cuáles él mismo
provenía (era biólogo de formación).
"... hoy se cree que se puede llegar a ser filósofo en facultades universitarias
desprovistas de laboratorio y de enseñanza de las matemáticas (...) hoy se tolera
que escriba libros de filosofía quien no ha contribuido por sí mismo al progreso de la
ciencia aunque sólo fuera a través de los modestos descubrimientos que puede
demandar una tesis de doctorado, en cualquiera de las disciplinas científicas"
(Piaget, 1949)
Piaget llegará más lejos aún y dirá que el hombre "que piensa" estará siempre
buscando una síntesis razonada entre sus creencias, los valores que sostiene y
aquello que conoce. Esta suerte de síntesis (sagesse) la llamará "una fe razonada,
pero no de conocimiento" y para él constituye lo que ha sido el objeto de estudio de
la filosofía.
Para Piaget, la ciencia era pues la forma más avanzada de conocimiento, por lo
tanto era absurdo "especular" respecto a éste sin haber tenido un contacto directo
con él. Esta observación, aparentemente contradictoria lo llevaría a decir: "yo he
demostrado empíricamente que el empirismo es insostenible". En efecto, el
empirismo sostenía que la fuente de todo conocimiento está en los datos aportados
por la experiencia inmediata (sensaciones), pero esto, no era verificado a través de
la experiencia. En función de esto, Piaget desarrollará una epistemología basada en
la psicología y en la historia de la ciencia.
La epistemología piagetiana es pues una alternativa frente al apriorismo y el
empirismo: el conocimiento no es innato ni tampoco producto de alguna suerte de
intuiciones... pero tampoco es la resultante de abstracciones y generalizaciones
provenientes de experiencias sensoriales. El conocimiento se construye... por lo
tanto, no es un "estado" sino un "proceso" en continuo movimiento.
¿Qué tiene que ver la forma en que el niño va formado su idea respecto al mundo
que

lo

rodea

(espacio-tiempo,

número,

causalidad...)

con

las

complejas

conceptualizaciones de las teorías científicas? El desarrollo de los procesos
cognitivos, desde el deambulador hasta el eminente científico, responde a procesos
similares a través de los cuales se construye el conocimiento, independientemente
de la disparidad de contenidos.

Estadíos de desarrollo
La teoría genetica sostiene que los estadios son comunes a todos los individuos de
la especie y se adquieren siempre en el mismo orden, esto signfica que no pueden
saltearse etapas.

Primer estadío: SENSORIOMOTOR

El estadío sensorio-motor abarca aproximadamente los dos primeros años de vida.
En esta etapa, el niño pasa de la indiferenciación entre el mundo externo y la
propia acción perceptiva y motora a la construcción de un universo estable de
objetos permanentes, cuyo movimiento y organización están regidos por las leyes
del grupo de desplazamiento.
Nociones adquiridas durante el primer estadío:
=== Espacio=== === Tiempo=== === Causalidad=== De esta forma, el sujeto
podrá desarrollar un ambplio conjunto de actividades inteligentes en el campo de la
acción práctica.
Al final de estadío, aparecerá la Función simbólica que es la capacidad para
actuar sobre los objetos no sólo físicamente sino también a través de mecanismos
mentales mediante la utilización de mecanismos de acción representativos o
intereriorizados.
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Segundo estadío: OPERATIVIDAD CONCRETA

Durante este período que ocupa aproximadamente desde los dos años de vida
hasta los diez, once años, el sujeto logrará emplear toda una serie de operaciones a
saber:

=== Clasificación=== === Seriación=== === Conservación del número===
=== Mantenimiento del orden espacial=== === Mantenimiento del orden
temporal=== Y avanzará notablemente en la comprensión de fenómenos externos
y la causalidad.
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Tercer estadío: OPERACIONES FORMALES

Esta etapa se inicia alrededor de los diez u once años y se completa
aproximadamente entre los quince y dieciséis.
El potencial cognitivo se amplía no solo respecto a acciones interiorizadas sino que
también a enunciados puramente formales e hipotéticos. Esto significa que el
razonamiento no se produce ya únicamente sobre lo concreto sino también sobre lo
posible (hipotético). Se abren paso así para las estructuras de la lógica y las
matemáticas, y las elaboraciones propias del conocimiento científico.
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La
propiedad aparentemente más visible del pensamiento formal es, posiblemente, su
carácter proposicional, esto es, su referencia a elementos verbales y ya no a
objetos de modo directo.
Al sustituirse los objetos por enunciados verbales, la lógica de clases y relaciones
que

caracteriza

al

pensamiento

concreto,

se

superpone

a

la

lógica

proposiociones que supone un número muy superior de posibilidades operatorias.

de

ALGUNAS APORTACIONES DE LA PSICOLOGIA GENETICA A LA
EDUCACION
RAFAEL VELASCO FERNANDEZ (*)
(*) Secretario General Ejecutivo de la ANUIES.
En una apreciable medida, las hipótesis y los conocimientos que provienen de
la psicología genética descansan sobre un concepto del desarrollo infantil que
también ha influido en otros campos del saber como la medicina y, más
específicamente, la paidopsiquiatría. Según esa noción, el desarrollo es el
conjunto de procesos y acontecimientos que intervienen en los cambios que
ocurren por etapas y organizaciones sucesivas y que reflejan el crecimiento, la
maduración y el aprendizaje del ser humano (1). Hablo deliberadamente de
cambios en etapas, porque parece haber consenso entre los expositores de
diferentes enfoques, sobre el hecho de que el hombre se desarrolla por
periodos durante los cuales ocurren reorganizaciones fundamentales, que
deben ser superadas para continuar a los siguientes. Esto fue claramente
definido por Erikson y aceptado por Piaget en los términos de un "sistema
epigenético". En su acepción más simple se refiere a una concepción tomada
del desarrollo embrionario, durante el cual existen tiempos específicos para
consolidaciones también específicas del crecimiento fetal; de no ocurrir éstas
en el momento oportuno, siempre el mismo para cada especie, se pierde la
secuencia del desarrollo y el embrión puede morir o llegar al nacimiento con
taras y deformidades. Igualmente, en el desarrollo psicosocial y cognoscitivo
del niño hay periodos durante los que deben superarse, por lo menos en lo
esencial, "problemas centrales del desarrollo", a fin de que se cumpla una
secuencia sana, la que es normal para la especie humana. Las leyes que rigen el
desarrollo no son del todo conocidas pero sabemos ya cuáles son esos
problemas centrales de cada etapa.
(1) Un concepto semejante, pero no igual ha sido expuesto por el doctor Peter Neubauer en la introducción al libro editado por
él con el título The Process of Child Development, de diversos autores (Meridian, New American Library, 1976).

Los factores del desarrollo que clásicamente se conocen son la maduración, la
experiencia surgida del intercambio con el medio físico y la acción que sobre
el individuo ejerce el medio social. Pero es un hecho que después de los
conocimientos adquiridos por la investigación en psicología genética, tenemos
que agregar un factor necesario para la coordinación de los otros tres: la
autorregulación que es expresión de la homeostasis (2). Por cierto que ya no es
necesario buscar argumentos para dar la prioridad jerárquica a ninguno de
estos factores. No es científico concederla cuando sabemos que los cuatro son
interdependientes y en su conjunto tienden a la mejor adaptación del ser
humano a su medio. Si bien el papel del genotipo es muy importante, no existe
nada que pueda llamarse un "programa hereditario" que implique la existencia
de "ideas innatas" del ser humano (3). Digo esto sin desconocer que Lorenz ha
sostenido el apriorismo del pensamiento humano: los estudios de la escuela de
Ginebra demuestran que ni siquiera la lógica es innata sino que tiene que surgir

de la construcción epigenética.
(2) Ver "Piaget's Theory", por el propio Piaget, en el libro ya mencionado del doctor Neubauer.
(3) JOHN FULLER ha dicho que la herencia no es más que "...la capacidad de utilizar un ambiente de un modo particular".

Respecto a la maduración, quienes con Gesell se esforzaron por demostrar que
es la esencia del desarrollo, han tenido que ceder ante los hechos y considerarla
ahora como un factor, tan necesario como los demás, que simplemente
posibilita las nuevas estructuras que van caracterizando al desarrollo. Pero
sabemos ya que entre la posibilidad y la actualización deben intervenir otros
factores tales como el ejercicio, la experiencia y la interacción social. Quizás
todo esto pueda resumirse en los siguientes términos que parcialmente integran
el concepto que estoy analizando: el desarrollo es la adaptación de un
organismo a su medio durante su crecimiento, junto con las interacciones y
autorregulaciones que caracterizan al sistema epigenético. Y es que ninguna
buena respuesta es posible a la pregunta de si una pauta, un rasgo de conducta
del niño o un aspecto de su desarrollo en particular, es hereditario o adquirido:
¡La naturaleza y la educación no pueden contraponerse una a otra de esta
manera!
En lo que toca a la tesis psicoanalítica sobre el desarrollo del niño, no cabe
duda de que haremos bien en no olvidarla. Pero no tenemos por qué
considerarla como la explicación única y final de la formación de la
personalidad del adolescente y del hombre adulto. Cito aquí lo que en 1977
escribieron los expertos de la Organización Mundial de la Salud en un reporte
sobre salud mental y desarrollo del niño (4):
(4) Salud Mental y y Desarrollo Psicosocial del Niño. Informe de un Comité de Expertos de la OMS. Serie de Informes
Técnicos 613, 1977, página 23.

"Antaño se atendía mucho a ciertos aspectos de la educación infantil, como son
la época del destete, la educación de los esfínteres, los métodos de disciplina,
etc. Hoy se ve claramente que estas inquietudes eran exageradas. Dentro de un
margen muy amplio, la sincronización y la mecánica de esos aspectos de la
crianza infantil son de poca importancia psicosocial. En cambio, la calidad de
la asistencia (en lo referente a la sensibilidad y a la oportunidad de la respuesta
a las necesidades del niño), la relación entre el niño y quienes le cuidan y la
coherencia y la eficacia de los métodos de crianza infantil son importantes. La
incoherencia notable en materia de castigos, el trato brutal o la indiferencia son
factores que aumentan el riesgo de que aparezcan problemas de salud mental
en el niño."
La verdad es que psicólogos, médicos y filósofos se han preocupado
excesivamente por ciertos factores que, de acuerdo con la teoría adoptada por
cada quien, perjudican el desarrollo del niño. En cambio, se han aplicado de
manera apenas incipiente al conocimiento de los factores que favorecen y
estimulan la vida infantil. Quienes sostenemos un eclecticismo que pretende
ser productivo, de sentido común y de apego a los planteamientos científicos,
nos sorprendemos de la capacidad que exhibe el niño para absorber, sin
dañarse gravemente, las experiencias negativas y frustrantes de su medio

familiar y social. Indudablemente, merecen una mayor atención las influencias
que facilitan el buen desarrollo infantil pese a las tensiones, privaciones e
inferioridades sociales. Las consecuencias de ese conocimiento nos darán
bases científicas para modificar nuestros métodos educativos en la escuela y en
el hogar. Por ahora las investigaciones revelan claramente que son muy pocos
los riesgos sociales que perjudican de manera importante a todos los niños; por
lo general sólo algunos de ellos se dañan seriamente, debido más que nada a la
confluencia de otros factores como los biológicos y los psicológicos.
Este concepto del desarrollo asimilado a los resultados de la investigación
enpsicogenética,debemodificar substancialmente tanto los objetivos como el
método de la educación. Respecto a las metas educativas nos preocupa que aún
hoy no se hayan esclarecido del todo, particularmente entre nosotros, bajo la
luz de los conocimientos aportados por la escuela de Ginebra y por otros
grupos de estudiosos. La confusión procede, tal vez, de los orígenes mismos
del término. Educar, ex-dúcere, ha significado conducir. Durante siglos se
concibió al niño esencialmente como un desconocedor de la realidad; por lo
tanto, la educación debía consistir simplemente en enseñársela. También se le
ha visto como un ser pasivo, una especie de tabla rasa o papel en blanco sobre
el cual la cultura debe escribir su texto. Conducir, entonces, se traducía por la
transmisión simple del conocimiento y por la incorporación gradual de los
niños a la vida social organizada por el adulto (Henri Wallon). Esto es cierto,
por supuesto, pero sólo hace referencia a uno de los grandes objetivos de la
educación, según lo han expresado destacados pensadores. Bertrand Russell,
por ejemplo, señaló que la educación debe proporcionar conocimientos
definidos (aquí estaría el primer objetivo que acabamos de expresar); pero
agrega que es imperativo, también, crear los hábitos mentales que permitan al
niño adquirir conocimientos y formar juicios sanos por sí solo (5).
(5) Ver Diccionario del Hombre Contemporáneo de Bertrand Russell, Santiago Rueda -Editor, Buenos Aires, 1952.

Posiblemente la gran aportación de este siglo a la educación ha sido la de
proporcionarle nuevas metas, que son el resultado de una conciliación
dialéctica de los dos aspectos mencionados por Russell. En la actualidad
tenemos elementos derivados de un mejor conocimiento científico para
intentar algunas respuestas a estos planteamientos hechos por Piaget en 1969:
1. ¿Cuál es el fin de la enseñanza?, ¿acumular conocimientos útiles (y útiles
¿en qué sentido?)?, ¿aprender a aprender?, ¿aprender a innovar, a producir algo
nuevo en cualquier campo, tanto como a saber?, ¿aprender a controlar, a
verificar simplemente, a repetir?
2. Una vez escogidos estos fines (y ¿por quién o con el consentimiento de
quién?) hay que conocer las leyes del desarrollo mental para encontrar los
métodos más adecuados al tipo de formación educativa deseada. Tal vez
deberíamos de considerar también, antes de llegar a conclusiones útiles, otros
enfoques que indirectamente han contribuido a esa conciliación dialéctica de la
que hablamos. Autores contemporáneos, como R. M. Hutchins, declaran que el
fin principal de la enseñanza es desarrollar la inteligencia y, especialmente,

enseñar a desarrollarla "por tanto tiempo como es capaz de progresar", es decir,
mucho más lejos del término de la vida escolar (6). El problema con esta
definición es el de saber a ciencia cierta qué es la inteligencia; si se aceptan
conceptos extraídos del viejo asociacionismo, o si se reduce a la creación de
hábitos conforme a las leyes del aprendizaje, entonces se admitirá fácilmente
que la educación, en el sentido de esta definición, debe consistir en subordinar
progresivamente el individuo a la sociedad. Si, en cambio, aceptamos que de
acuerdo con las nuevas teorías, controladas cada vez más por los hechos, las
funciones esenciales de la inteligencia consisten en comprender e inventar,
coincidiremos con Hutchins y tendremos una concepción mas científica de la
educación.
(6) R. M. HUTCHINS, en la Enciclopedia Británica ("Educación").
No cabe duda de que se ha renovado el concepto de educación, como se
reconoce en la declaración de los derechos del niño. Este cambio, según lo
expresa Piaget, "ha obligado a los espíritus abiertos a considerar la infancia de
una manera muy diferente: ya no a causa de opiniones preconcebidas sobre la
bondad del hombre y la inocencia de la naturaleza (como era el caso de
Rousseau), sino a causa del conocimiento, nuevo en la historia, de que la
ciencia y más generalmente los hombres estaban al fin provistos de un método
y un sistema de nociones adecuadas para dar cuenta del desarrollo de la
conciencia y particularmente del alma infantil". Las nuevas concepciones han
sido el producto de los trabajos de una serie de grandes personajes de la
pedagogía, la psicología y la medicina, a quienes debemos un reconocimiento
permanente. El pragmatismo y la nueva ciencia del desarrollo genético de la
inteligencia iniciada por Stanley Hall y Baldwin, confluyeron en una síntesis
que se expresó especialmente en la escuela experimental creada por John
Dewey, ya en 1896, donde el trabajo de los alumnos se centraba en los
intereses y características de cada edad.
María Montessori, generalizando sus observaciones hechas en el deficiente
mental, descubrió que durante los estadios iniciales del desarrollo mental, el
niño aprende más por la acción que por el pensamiento. Otro médico, Decroly,
también a partir del estudio de los retrasados, llegaba por su parte al
descubrimiento de un método global para el aprendizaje de la lectura y el
cálculo y a su doctrina general de los centros de interés y del trabajo activo. Y
un maestro de ciencias, el profesor Kerchensteiner, llegó, mediante una
magistral reflexión pedagógica que tenía por antecedentes principalmente los
estudios de la psicología alemana, a esta idea central: la escuela tiene la
finalidad principal de desarrollar la espontaneidad del alumno. Así es como
este investigador, poco mencionado por quienes estudian la historia de los
métodos modernos de enseñanza, concibió su Arbeitschule, "escuela de
trabajo", que fue traducida por Bovet a los términos de "enseñanza activa". A
partir de entonces y con aportaciones de otros muchos investigadores como
Karl Gross con sus estudios sobre el juego, Claparede, el propio Bovet, Alfred
Binet, Henri Wallon y Jean Piaget, principalmente, se ha generalizado una
moderna y más productiva concepción de la educación que, en su esencia,

incorpora los conocimientos de la psicología genética y establece la necesidad
de respetar y desarrollar la espontaneidad infantil.
Trataré de explicar qué es lo que en mi opinión contribuyó de manera
importante a modificar el concepto de educación (7). El punto de vista
tradicional, originado en el viejo asociacionismo, es el de que el mundo
exterior está totalmente separado del sujeto cognoscente, aunque influye, desde
luego, su propio cuerpo. Cualquier conocimiento objetivo, por lo tanto, es el
resultado de la recepción de una serie de sensaciones y percepciones,
asociaciones motrices, descripciones verbales, etc., que en su conjunto
producen una "copia funcional" (Hull) de los objetos que están en el mundo y
de las relaciones que existen entre ellos. De acuerdo con esto, la única función
de la inteligencia es corregir y ordenar sistemáticamente los distintos tipos de
información obtenida, de tal manera que mientras más confiable es la copia de
la realidad de los objetos, más consistente es el producto final (lo que equivale
a decir que la inteligencia será mayor). El contenido del pensamiento procede
del exterior y la coordinación y organización que la inteligencia logra, no son
más que la consecuencia del lenguaje y de los instrumentos simbólicos. Pero
esta interpretación que convierte en pasivo el acto del conocimiento,
contradice totalmente lo que se ha demostrado que ocurre en cada nivel del
desarrollo de la inteligencia, en particular las fases sensoriomotriz y prelingüística. En realidad para conocer los objetos el sujeto debe actuar sobre
ellos y consecuentemente transformarlos: tiene que desplazarlos, conectarlos,
combinarlos, apartarlos y volverlos a unir. El resultado no es una "copia fiel de
la realidad" sino algo distinto, lo que podríamos llamar el conocimiento
humano.
(7) Esta opinión sólo traduce, en realidad, algunas de las conclusiones a las que llegan el propio Piaget y otros autores que han
escrito sobre su obra.

Desde las más elementales acciones sensoriomotrices (como las de empujar y
jalar) hasta las operaciones intelectuales más sofisticadas, que son las acciones
interiorizadas llevadas a cabo mentalmente, el conocimiento está
constantemente ligado a las acciones y operaciones, es decir, a las
transformaciones de los objetos. Cabe decir que el límite entre el sujeto y los
objetos no está predeterminado y, lo que es más importante, ni siquiera es un
límite inmodificable (8). Más aún: en cada operación cognoscitiva el sujeto y
el objeto se confunden, aunque, por supuesto, el sujeto necesita información
para ser consciente de sus propias acciones. Lo importante es que también
intervienen muchos componentes subjetivos. La conclusión a la que debemos
llegar es la siguiente: el conocimiento, en su origen, no proviene ni del objeto
ni del sujeto sino de las interacciones entre ambos. Las leyes que gobiernan
estas interacciones progresivas van siendo conocidas poco a poco, pero lo que
ya sabemos es suficiente para producir un cambio notable en el concepto de
educación. Todo el proceso educativo, en lo que tiene de enseñanza e
instrucción, deberá basarse en el conocimiento de las leyes que gobiernan el
desarrollo de la inteligencia. Volvamos a la idea de Kerchensteiner: la escuela
tiene la finalidad principal de desarrollar la espontaneidad del alumno,
estimulando su actividad en la adquisición del conocimiento.

(8) Ver "Piaget's Theory" (ya indicado antes).

Pero la educación, en el más amplio sentido, alcanza a todos los individuos de
cualquier edad, dentro y fuera de las aulas. Junto al aprendizaje escolar y a la
mera transmisión de conocimientos, están los objetivos de la educación moral
y la preparación para una vida libre de trastornos emocionales, es decir,
encaminada a la salud mental. El desarrollo es un proceso que tiene objetivos
biológicamente determinados y, en el caso del hombre, preformados también
por factores psicosociales. Parece lógico concluir que una meta importante de
la educación es el pleno desarrollo de las potencialidades específicamente
humanas, es decir, lograr el estado de madurez emocional del hombre, el
estado de salud mental. Y si bien esta noción no es una consecuencia directa de
las investigaciones psicogenéticas, se ve ampliamente apoyada por éstas, en la
medida en que han demostrado la validez del concepto epigenético del
desarrollo cognoscitivo.
Ahora bien, éstas y otras aportaciones de la psicología genética han producido
ciertos planteamientos discutidos durante más de una decena de años, que en
muchos países producen ya, los cambios en las metas y procedimientos de la
educación que parecen consecuentes con los conocimientos sobre el desarrollo
de la inteligencia. No pretendo más que enumerar algunos de esos cambios
que, a su vez y como es fácil deducir, implicarían la reestructuración de los
sistemas educativos. Pero adelanto una aclaración: al hablar de estas
modificaciones no quiero decir que las esté proponiendo para nuestro propio
sistema educativo. Más bien pretendo evitar el viejo y repetido error de los
educadores de los países en desarrollo: el de "salvar las etapas" y querer
implantar reorientaciones aparentemente justificadas, antes de tener las
estructuras necesarias, unidas a una actitud y un criterio sin los cuales ningún
cambio tendrá éxito; por el contrario, pueden resultar catastróficos para el
sistema. Me refiero a algunas de las recomendaciones que el propio Piaget ha
hecho en su famosa aportación ¿A dónde va la Educación?, formulada a
petición expresa de la UNESCO (9).
(9) ¿A dónde va la Educación?, publicado por Editorial TEIDE en su colección "Hay que Saber", en 1974 (primera versión en
castellano). El original, en francés, lo publicó la UNESCO en 1972.

A partir de premisas inobjetables, se concluye que los exámenes escolares de
promoción, poco objetivos y basados en la memoria más que en las
capacidades constructivas del alumno, se convierten en un fin en sí mismos y
deben desaparecer. En su lugar, se dice, debe impulsarse un movimiento en
favor de la organización de los servicios psicológicos escolares y de la
formación psicológica de los mismos maestros. La meta es lograr que la
promoción de los alumnos se base en la observación y valoración de su trabajo
real durante el año escolar; la aplicación de pruebas psicológicas y el estudio
continuado de la actividad individual son, así, los mejores procedimientos para
valorar el progreso del niño en la escuela.
En relación con la idea de desaparecer los exámenes de grado escolar, se
hacen, como cabría esperar, otras recomendaciones; por ejemplo, se promueve

la formación de psicólogos escolares, que estarían encargados de tareas
trascendentes, como ésta de participar en la valoración del progreso de los
niños en la escuela. También se propone una preparación del profesor mucho
más dedicada al conocimiento del desarrollo psicológico del niño y centrada en
la investigación. Es necesario, así, que en todos los niveles del profesorado se
implanten licenciaturas; el maestro normalista será, siempre, un profesional de
la enseñanza con la posibilidad de continuar hacia los posgrados.
Con fundamentaciones que se antojan inobjetables, se recomienda también que
la enseñanza ponga el acento mayor en el estructuralismo con todo lo que esto
implica de visión interdisciplinaria. Se busca con ello que la enseñanza de las
ciencias se adapte a las condiciones del progreso científico para preparar
verdaderos innovadores y no meros repetidores de espíritu conformista. En el
nivel de la educación superior, en fin, se aboga por una substitución de las
facultades y escuelas por unidades interdisciplinarias de diversos tipos; se
insiste en la estrecha unión que debe darse entre la docencia y la investigación,
puesta en práctica en las investigaciones realizadas por los alumnos y dirigidas
no por un solo maestro, sino por varios representantes de las especialidades
complementarias. Y aún podríamos citar otros cambios que se ven como
necesarios y muy prometedores por sus frutos, que habrán de ocurrir o están
ocurriendo ya en todos los niveles de la educación, empezando por el preescolar.
Al llegar a este punto y sin negar la validez tanto de las objeciones que se
hacen hoy a la educación tradicional, como de los cambios propuestos (de los
cuales sólo he citado algunos ejemplos), quisiera advertir, para poner término a
mi trabajo, sobre los peligros de la sobrevaloración de los estudios de
psicología genética y de sus consecuencias en el campo educativo. Es
frecuente encontrarse en los trabajos de los seguidores de Piaget (y en él
mismo) exageraciones como éstas: "los métodos llamados activos (son los)
únicos aptos para desarrollar la personalidad intelectual"; "únicamente... un
autogobierno... entre los mismos alumnos... llevado lo más lejos posible y que
sea paralelo al trabajo intelectual en común, conseguirá el doble desarrollo de
personalidades dueñas de sí y de su mutuo respeto"; y por último: "fuera de la
experiencia vivida y la libertad de investigación... la adquisición de cualquier
valor humano no pasa de ser una mera ilusión". No pretendo polemizar sobre
estos puntos, pero invito a una reflexión que quizá sea una buena barrera
contra un desmedido entusiasmo por las conquistas de la psicología genética. A
lo largo de la historia han existido hombres y mujeres de gran estatura moral e
intelectual, que recibieron, no obstante, una educación muy diferente a la que
hoy se preconiza, de hecho la más "anti-activa" de las enseñanzas. Diríamos
que Piaget mismo "sufrió" la educación suiza, disciplinaria como pocas, lo
cual no le impidió llegar a ser el investigador genial que con un infinito respeto
y amor por el niño, ha propiciado más que nadie la renovación de la enseñanza.
No: ni la "educación tradicional" ha sido la causa de la deformación del
hombre, ni la llamada "nueva educación" que es en parte el producto de las
investigaciones de la psicología genética, nos liberará de todos los errores que

somos capaces de cometer como educadores.

Psicología del Desarrollo
La Psicología del Desarrollo es el estudio de la ontogénesis conductual, es decir, se considera
como el estudio de los cambios conductuales asociados con la edad en los seres humanos.
Características teóricas y metodológicas
1) Ambientes naturales
2)
Condiciones que varían de modo natural, dichas condiciones no varían aisladamente, por
lo que cualquier condición podría haber causado los cambios conductuales observados.
Teoría.- El especialista en desarrollo:
Prefiere las teorías organicistas que ponen mayor interés en la cognición
Considera al organismo “activo”
Subraya los efectos hereditarios
Prefiere estudiar manipulables “macrodependientes”
Considera al desarrollo una progresión que se realiza en etapas
Le interesan las teorías “descriptivas”
En general, estudia los cambios y continuidad de la conducta desde la infancia a la edad adulta,
la psicología del desarrollo presta especial atención a la psicología infantil, así como a la
personalidad desviada, su formación y variaciones. Área importante de la psicología, supone el
estudio sistemático de las personas en cada etapa de su desarrollo a través del ciclo vital.
La psicología del desarrollo o evolutiva parte de la consideración de que el desarrollo humano y
la conducta a lo largo de todo el ciclo vital están en función de la interacción entre factores
biológicamente determinados, físicos y emocionales —como la estatura o el temperamento—, e
influencias ambientales —familia, escuela, religión o cultura. Los estudios sobre esta interacción
se centran en conocer las consecuencias que tienen ciertas actuaciones durante la vida de las
personas (por ejemplo, saber cómo se comportarán los niños que son maltratados por sus padres
cuando ellos mismos sean padres; estudios realizados parecen indicar que los hijos que han
sufrido malos tratos serán también padres que dañarán a su vez a sus hijos).
Métodos de Investigación
El método científico: También llamado método hipotético-deductivo, consta de las siguientes
fases:
1ª. Observación. Recopilación sistemática de datos, de la manera más objetiva posible.
2ª. Formulación de hipótesis. Dar suposiciones para intentar explicar un fenómeno.
3ª. Deducción. De las hipótesis surgen predicciones verificables.
4ª. Verificación. Si las hipótesis se verifican en un gran número de casos, las suponemos ciertas
para el conjunto total de situaciones.
Métodos de investigación en Psicología del Desarrollo
Sin Control
Observación
Se define como la selección de una conducta para su posterior registro, sin haberla manipulado.
Puede ser:
Según el grado de estructuración: sistemática (observación científica que parte de un plan previo
de recogida de datos) / no sistemática
Según el grado de inferencia: directa (registro de conductas externamente perceptibles) /
indirecta (registro de conductas que necesitan ser inferidas a partir de sus manifestaciones).
Según el papel del observador: no participante / participante (existe interacción entre el
observador y el sujeto observado).
Según el lugar de observación: naturalista (recogida de datos en el ambiente natural del sujeto,
por ejemplo, la escuela) / de laboratorio (tiene la ventaja de permitir un mayor control en la
recogida de datos, pero el sujeto no se halla en su ambiente habitual).
Según el conocimiento de que está siendo observado: conocida (puede conllevar problemas de
reactividad, ya que el individuo podría comportarse de forma diferente a como lo haría sin la
presencia del observador) / desconocida (mediante cámaras de video, espejos bidimensionales,
etc. Presenta problemas éticos de invasión de la intimidad).
Fases

1ª. Elegir las conductas adecuadas para ser observadas, mediante una clasificación previa basada
en un sistema de categorías exhaustivas y mutuamente excluyentes.
2ª. Establecer el sistema de registro de los datos.
3ª. Establecer los intervalos de observación y la muestra de sujetos.
4ª. Determinar el lugar de observación, controlando todas las variables que pueden sesgar los
datos.
5ª. Reclutar a los observadores (y asignarles su papel: participante / no participante). Determinar
las características personales que deberán poseer. Proporcionarles un entrenamiento previo para
que su observación sea fiable.
6ª. Elaboración de un informe.
Introspección o auto-observación
Fue introducido por Wundt y tiene naturaleza subjetiva. Consiste en dirigir la atención a los
estados interiores del sujeto para analizar lo que allí sucede con relación a la variación del
estímulo. Este método ha decaído debido a diversas dificultades: por ejemplo, los sujetos están
sometidos a una situación dual (piensan y se observan a la vez).
Método correlacional
Consiste en estudiar la posible covariación entre diversas variables (piénsese en la edad
cronológica de un niño y sus resultados en un test de inteligencia). Razones éticas impiden la
manipulación de variables que pueden ir en contra de los derechos de los sujetos.
Pleno Control
Experimento
En el método experimental se distinguen tres tipos de variables: independientes, dependientes y
extrañas. La variable independiente es la que provoca la conducta que se pretende estudiar; la
dependiente corresponde al cambio en la conducta producido; y las variables extrañas son
aquéllas que también actúan sobre la variable dependiente, pero que no son objeto de estudio del
experimento. Se ha de procurar neutralizar el posible efecto de las variables extrañas, mediante
la creación de un ambiente artificial de control.
Experimento de campo
En él se cumplen todas las condiciones necesarias para el experimento, salvo una: se realiza en
marcos naturales. Su ventaja radica en el mayor realismo que se obtiene en los resultados.
Método cuasi-experimental
Ocupa un lugar intermedio entre los métodos experimental y correlacional, pues es más flexible
y realista que el primero y tiene mayor potencia para establecer relaciones causales que el
segundo.
Métodos Clínicos
Método clínico propiamente dicho
Consiste en investigar la conducta de un individuo a partir de los informes verbales del propio
sujeto y de la observación realizada en la clínica, fundamentalmente. Adolece de excesiva
subjetividad. De él no se derivan leyes generales debido a su concreción en conductas
individuales.
Método de Piaget
En líneas generales, consiste en hacer hablar al sujeto libremente y en descubrir, en el transcurso
de la conversación, las tendencias que presenta sin tratar de canalizarlas.
Métodos Auxiliares (son complementarios de los anteriores)
Estudio de los resultados de la actividad del individuo
Estudio de sus dibujos, escritura, lenguaje oral, trabajos manuales, juegos, etc.
Entrevista
Puede ser libre (para hacerse una idea general de la situación del sujeto) o semiestructurada (para
profundizar en algún aspecto determinado; las preguntas siguen un esquema prefijado).
Cuestionarios
Entrevista en la cual las preguntas están bien concatenadas. Cabe distinguir dos tipos de
cuestionarios: los de opiniones y los de conocimiento.
Inventarios
Consisten en el enunciado de ciertas frases o palabras de las que el sujeto tiene que elegir unas
cuantas o marcar su posición frente a ellas. Permiten estudiar las actitudes e intereses que posee
el sujeto.
Estudio de casos
Mediante técnicas como los juegos de rol, puede estudiarse alguna peculiaridad de la conducta.
Tests o pruebas evolutivas

Son pruebas destinadas a comparar los conocimientos o habilidades de un individuo con los de
un modelo estandarizado que ofrece la sociedad en la que vive. Los más utilizados son los test de
inteligencia, que ofrecen una indicación instantánea del desarrollo intelectual.
Métodos sociométricos
Sirven para determinar el grado de aceptación o rechazo entre los miembros de un grupo social.
Diseños de investigación en Psicología del Desarrollo
Diseño transversal. Trata de estudiar el cambio, recogiendo datos de individuos de distintas
generaciones pero de un mismo momento histórico.
Diseño longitudinal. Es el diseño evolutivo por excelencia. Los acontecimientos actuales pueden
predecir algo del futuro y a su vez son entendidos en base a los acontecimientos pasados. Se
realiza con grupos independientes de individuos de una misma generación y distinta edad.
Diseño secuencial. Es un diseño híbrido entre los dos anteriores. Tiene en cuenta, a la vez, las
diferencias de generación y de edad.
CAPÍTULO 1
Jean Piaget
a)Vida y obra
Piaget, (1896-1980), psicólogo y lógico suizo, conocido por sus trabajos pioneros sobre el
desarrollo de la inteligencia en los niños. Sus estudios tuvieron un gran impacto en el campo de
la psicología infantil y de la educación.
Nacido en 1896, en Neuchâtel (Suiza), Piaget escribió y publicó su primer trabajo científico
cuando tenía sólo diez años. Estudió en la Universidad de Neuchâtel, y tras doctorarse en
biología a los veintidós, comenzó a interesarse en la psicología, disciplina que estudió y en la
que desarrolló sus investigaciones primero en Zurich y después en la Sorbona, París, donde
inició sus estudios sobre el desarrollo de las capacidades cognitivas. En 1955 fue director del
Centro Internacional de Epistemología en la Universidad de Ginebra, y después codirector de la
Oficina Internacional de la Educación.
En sus trabajos, Piaget distinguió cuatro etapas en el desarrollo intelectual del niño. En el estadio
sensoriomotriz —desde el nacimiento a los dos años—, el niño se ocupa de adquirir control
motor y conocer los objetos del mundo físico, pero aún no forma símbolos de estos objetos.
Después, en el periodo preoperacional, de los dos a los siete años, el niño se ocupa de adquirir
habilidades verbales y empieza a elaborar símbolos de los objetos que ya puede nombrar, pero en
sus razonamientos ignora el rigor de las operaciones lógicas. Será después, en la etapa de las
operaciones concretas, de los siete a los doce años, cuando el niño sea capaz de manejar
conceptos abstractos como los números y de establecer relaciones. El niño trabajará con eficacia
siguiendo las operaciones lógicas, siempre que lo haga con símbolos referidos a objetos
concretos y no abstractos, con los que aún tendrá dificultades. De los doce a los quince años
(edades que se pueden adelantar por la influencia de la escolarización), desarrolla la etapa
operacional formal, si es que alcanza esta etapa, porque según Piaget, no toda la población llega
a este nivel, y operará lógica y sistemáticamente con símbolos abstractos, sin una correlación
directa con los objetos del mundo físico.
Entre sus muchos escritos destacan El pensamiento y lenguaje del niño (1926), Juicio y
razonamiento en el niño (1928), El nacimiento de la inteligencia en el niño (1954), Seis estudios
de psicología (1964) y Psicología y pedagogía (1970).
b) Conceptos básicos
Acomodación. Un sujeto modifica su conducta sobre un objeto cuando descubre que no le es
satisfactoria.
Adaptación. Cambio de conducta por factores ambientales.
Organización. Creación de un nuevo esquema mental.
Equilibramiento. Incorporación de nuevos datos a un esquema mental anterior, modificándolo.
Apego: Es la relación especial que el niño establece con aquellas personas que están en su
entorno (personas que lo alimentan y lo cuidan). Esta relación presenta tres características:
·
Egocentrismo: Tendencia que tiene el niño de llevarlo todo a su propia experiencia. No
comprende que su punto de vista es sólo uno de tantos posibles. Limita su pensamiento.
·
Esquema del Objeto Permanente: Es la capacidad de saber que los objetos siguen
existiendo, aunque no se perciban por ninguno de los sentidos. Si cambiamos un objeto varias
veces de escondite (viendo el niño el cambio) y va a buscarlo al último escondite diremos que
tiene conseguido el E.O.P. ante trayectos visibles (5º subestadio de Piaget).
·
Juego simbólico: Es una manifestación de la función simbólica. Consiste en utilizar un
objeto con una función distinta de la que normalmente tiene. El juego simbólico es

representativo (el niño tiene que imaginarlo antes), sustitutivo (el niño sustituye acciones que
quiere realizar y no están a su alcance) y compensador (compensa los deseos del niño).
·
Reacción circular. Es una conducta que se repite una y otra vez. El niño realiza una acción
y como le agrada tiende a repetirla.
·
Estadios. Según Piaget, "cortes" en el desarrollo cognitivo de la persona. Se caracterizan
por:
su ordenada y constante sucesión
su carácter acumulativo
Son tres:
1er estadio .................... 0 – 2 años
2º estadio ..................... 2 – 12 años
3er estadio .................... de 12 años en adelante
Etapas. Periodos que dividen la vida de la persona en base a su pensamiento y a su
comportamiento. Son cuatro:
1ª etapa o sensoriomotora ................................ 0 – 2 años
2ª etapa o preoperacional .................................. 2 – 7 años
3ª etapa o de las operaciones concretas .......... 7 – 12 años
4ª etapa o de las operaciones formales ............ de 12 años en adelante
c)Metodología
Método clínico, en general, consiste en hacer hablar al sujeto libremente y en descubrir, en el
transcurso de la conversación, las tendencias que presenta sin tratar de canalizarlas.
CAPITULO 2
Lev Vigotsky
a) Vida y obra
Lev Vigotsky es un filósofo y psicólogo ruso que trabajó en los años treinta del Siglo XX, que es
frecuentemente asociado con la teoría del constructivismo social que enfatiza la influencia de los
contextos sociales y culturales en el conocimiento y apoya un "modelo de descubrimiento" del
aprendizaje. Este tipo de modelo pone un gran énfasis en el rol activo del maestro mientras que
las habilidades mentales de los estudiantes se desarrollan "naturalmente" a través de varias
"rutas" de descubrimientos.
Aprendizaje constructivo y aprendizaje compartido
La interacción social entre compañeros proporciona una situación ideal para que el proceso de
aprendizaje se desarrolle adecuadamente. Sirve para aprender a tomar conciencia de los puntos
de vista de los demás, en sus aspectos cognitivos y emocionales, reduciendo el conflicto social.
El conflicto cognitivo entre iguales –aprendizaje compartido- no sólo ayuda a revisar los propios
conocimientos, sino también a facilitar su reestructuración.
b) Conceptos
Potencial de aprendizaje: Pretende ser una síntesis entre el aprendizaje cognitivo y el aprendizaje
social.
Desarrollo Potencial: Es el conjunto de actividades que el niño es capaz de realizar con la ayuda
de las personas que le rodean. Vigotsky lo denomina Z.D.P.
Aprendizaje significativo: El alumno construye, modifica, diversifica y coodina sus esquemas,
estableciendo de este modo redes de significados que enriquecen su conocimiento sobre el
mundo físico y mental.
La teoría vigotskiana afirma que el medio socio-cultural influye determinantemente en el
desarrollo humano.
El concepto de "desarrollo próximo "y la ZDP.
En la teoría de Vigotsky, y en relación con el desarrollo del niño, aparece un concepto clave muy
importante: la Zona de Desarrollo Potencial (ZDP).
Vigotsky distingue entre:
1.
Nivel de Desarrollo Real (NDR), que se corresponde con el momento evolutivo del niño y
lo define como el conjunto de actividades que el sujeto puede hacer por sí mismo, de un modo
autónomo, sin la ayuda de los demás.
2.
Nivel de Desarrollo Potencial (NDP), que hace referencia al nivel que podría alcanzar el
sujeto con la colaboración y guía de otras personas, es decir, en interacción con los otros.
La Zona de Desarrollo Potencial (ZDP), sería pues, en palabras de VYGOTSKY (1979):

"la distancia entre el nivel real o actual de desarrollo, determinado por la
capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de
desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un
problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro
compañero más capaz".
La acción conjunta (interactividad) del niño y de los que le rodean en el espacio de esta ZDP es
justamente el factor que hace posible que los mediadores externos lleguen a convertirse en
procesos internos.
El concepto de ZPD se relaciona así con la Ley de la doble formación del las funciones
psicológicas (VigotskY, 1979) según la cual toda la función aparece dos veces: primero entre las
personas, interpsicológica, y después en el interior del propio niño, intrapsicológica. Esta doble
formación supone que el "aprendizaje en sentido estricto" y "el aprendizaje en sentido amplio"
interactúan de modo que el primero posibilita la internalización de los instrumentos externos, los
cuales una vez internalizados se transforman en procesos de desarrollo que hacen posible la
reestructuración: el aprendizaje precede de este modo al desarrollo.

Vygotsky estaba convencido de que la asimilación
de las actividades sociales y culturales eran la clave
del desarrollo humano y que la asimilación era lo
que distinguía a los hombres de los animales.

Punto de vista de Vigotsky sobre la relación pensamiento-lenguaje
Para Vigotsky la pieza clave del desarrollo es la actividad instrumental, que es toda acción que
realicemos con un instrumento (=ayuda externa que nos da un agente) para hacernos más
autónomos. Así, el lenguaje va a ser el instrumento por excelencia en el desarrollo de los
procesos psicológicos superiores (=los del ser humano). Y va a ser independiente de la
inteligencia. En un principio es externo y progresivamente se va interiorizando.
Fases de interiorización del lenguaje según Vigotsky
Periodo de independencia (el lenguaje es externo). El lenguaje no está conectado con otros
procesos cognitivos y su función es la de activar respuestas globales. Ejemplo: el niño balbucea
o se ríe cuando le habla un adulto.
CAPÍTULO 3
Contrastación
El cambio radical que supuso la investigación piagetana se puede ilustrar con el símil del "giro
copernicano", ya que la comprensión del proceso de conocimiento en el niño o la niña se hizo
marcado por el espíritu científico de lo observable y no a partir de la elucubración mental en
base por las consideraciones de un adulto alejado del pensamiento de los infantes.
Por su parte, Vigotsky partió de la naturaleza social de esa construcción de la realidad a partir de
su experiencia como funcionario y burócrata, por lo que su observación partió de la definición de
social del proceso de aprendizaje.
Tanto Piaget como Vigotsky postularon el conocimiento como construcción (de dónde proviene
el término "construccionismo" para denominar su escuela de pensamiento), pero que en ningún
momento se desarrollaron con soluciones simplistas a problemas complejos, debemos reconocer
el postulado de que el conocimiento es un proceso de construcción por parte del sujeto.
Este postulado contradijo los supuestos epistemológicos de su época enmarcados en el
paradigma mecanicista (y por lo tanto, ingenuo y naturalista) que tendían a privilegiar el
conductismo y a conceptuar el aprendizaje como un resultado de asociaciones entre estímulos y
respuestas. El aprendizaje se explica en términos de las asociaciones incorporadas por el
aprendiz a su repertorio de respuestas.
Al contrario, tanto para Piaget como para Vigotsky, el desarrollo cognoscitivo es mucho más
complejo, porque no se trata de adquisición de respuestas sino de un proceso de construcción de
conocimiento. El constructivismo, como perspectiva epistemológica y psicológica, propone que
las personas forman o construyen mucho de lo que aprenden y entienden, subrayando la
interacción de las personas con su entorno n el proceso de adquirir y refinar destrezas y
conocimientos. Esta adquisición se hace, primordialmente, por la actividad, de acuerdo a Piaget.

Por su parte, Vigotsky, la acción humana, por definición, utiliza instrumentos mediadores, tales
como herramientas y el lenguaje, y éstos dan a la acción su forma esencial, por lo que, es más
importante que la acción la acción mediada: las estructuras cognoscitivas se modifican no por la
actividad en sí misma sino por la forma en que las herramientas y signos de que se dispone
hacen posible esa actividad.
Este desarrollo lleva a que el conocimiento parte de la estructura biológica del ser humano, por
lo que se impone que los postulados de un biólogo nos redefinen el proceso de aprendizaje
individual y personal.
El conocimiento humano como proceso de sobrevivencia de los seres vivos; por lo que debemos
concebirlo a partir de una biología del conocimiento en la perspectiva del constructivismo
Piagetano-Vigostkiano. Veamos por qué Piaget y Vigotsky convergen en sus planteamientos.
Piaget en ningún momento negó el rol igualitario del mundo social en la construcción del
conocimiento, ya que es posible encontrar frases dónde enfatiza que no existen sociedades
compuesta por individuos aislados, ya que hay sólo relaciones y que la combinación de éstas no
puede ser tomadas como sustancias permanentes.
Además, señala que no es posible encoger la primacía entre lo social y el intelecto, porque el
intelecto colectivo es el resultado del equilibrio social de la interacción de las operaciones que
entra en toda cooperación, lo que relativiza la posición absoluta con que ha sido reducido por sus
defensores posteriores.
Por el lado de Vigotsky, contrario a otra simplificación, insistió en la activa construcción del
conocimiento cuando señala a la actividad y la práctica como los nuevos conceptos que nos han
permitido considerar la función del discurso egocéntrico desde una nueva perspectiva. Por lo que
se puede postular que por el carácter complementario de la actividad individual y el ambiente
activo la naturaleza de su posición es de un co-constructivismo producto de un tercer factor: el
producto social acumulado de las generaciones precedentes, la cultura, que es el medio que
permite la interacción de estas dos para el desarrollo cognoscitivo.
Aparentemente, el enfoque constructivista ha sido "polarizado" entre el constructivismo
cognitivista –a partir de la obra Piagetana- y el constructivismo social –tomando como punto de
partida a Vigotsky.
PIAGET
Jean Piaget es un psicólogo suizo que comenzó a estudiar el desarrollo humano en los años
veinte del Siglo XX. Su propósito fue postular una teoría del desarrollo que ha sido muy
discutida entre los psicólogos y los educadores, basado en un enfoque holístico, que postula que
el niño construye el conocimiento a través de mucho canales: la lectura, la escucha, la
exploración y "exprienciando" su medio ambiente.
Las etapas establecidas por Piaget para el Desarrollo Cognitivo son las siguientes:
1.
Sensoromotor (desde neonato hasta los 2 años) cuando el niño usa sus capacidades
sensoras y motoras para explorar y ganar conocimiento de su medio ambiente.
Preoperacional (desde los 2 a los 7 años) cuando los niños comienzan a usar símbolos.
Responden a los objetos y a los eventos e acuerdo a lo que parecen que "son".
Operaciones concretas (desde los 7 a los 11 años) cuando los niños empiezan a pensar
lógicamente.
Operaciones formales (desde los 11 años en adelante) cuando empiezan a pensar acerca del
pensamiento y el pensamiento es sistemático y abstracto.
Los tres mecanismos para el aprendizaje son:
1. Asimilación: adecuar una nueva experiencia en una estructura mental existente.
Acomodación: revisar un esquema preexistente a causa de una nueva experiencia.
Equilibrio: buscar estabilidad cognoscitiva a través de la asimilación y la acomodación.
Los principales principios piagetanos en el aula son:
1.
Posiblemente, el rol más importante del profesor es proveer un ambiente en el cual el niño
pueda experimentar la investigación espontáneamente. Los salones de clase deberían estar llenos
con auténticas oportunidades que reten a los estudiantes. Los estudiantes deberían tener la
libertad para comprender y construir los significados a su propio ritmo a través de las
experiencias como ellos las desarrollaron mediante los procesos de desarrollo individuales.
El aprendizaje es un proceso activo en el cuál se cometerán errores y las soluciones serán
encontradas. Estos serán importantes para la asimilación y la acomodación para lograr el
equilibrio.
El aprendizaje es un proceso social que debería suceder entre los grupos colaborativos con la
interacción de los "pares" (peers) en unos escenarios lo más natural posible.

VIGOTSKY
Lev Vigotsky es un filósofo y psicólogo ruso que trabajó en los años treinta del Siglo XX, que es
frecuentemente asociado con la teoría del constructivismo social que enfatiza la influencia de los
contextos sociales y culturales en el conocimiento y apoya un "modelo de descubrimiento" del
aprendizaje. Este tipo de modelo pone un gran énfasis en el rol activo del maestro mientras que
las habilidades mentales de los estudiantes se desarrollan "naturalmente" a través de varias
"rutas" de descubrimientos.
Los tres principales supuestos de Vigotsky son:
Construyendo significados:
1.
La comunidad tiene un rol central.
El pueblo alrededor del estudiante afecta grandemente la forma que él o ella
"ve" el mundo.
Instrumentos para el desarrollo cognoscitivo:
1.
El tipo y calidad de estos instrumentos determina el patrón y la tasa de desarrollo.
Los instrumentos deben incluir: adultos importantes para el estudiante, la
cultura y el lenguaje.
La Zona de Desarrollo Próximo:
De acuerdo a la teoría del desarrollo de Vigostky, las capacidades de solución de problemas
pueden ser de tres tipos: i) aquellas realizadas independientemente por el estudiante, ii) aquellas
que no puede realizar aún con ayuda y iii) aquellas que caen entre estos dos extremos, las que
puede realizar con la ayuda de otros.
Los principales principios vigotskianos en el aula son:
1.
El aprendizaje y el desarrollo es una actividad social y colaborativa que no puede ser
"enseñada" a nadie. Depende del estudiante construir su propia comprensión en su propia mente.
La Zona de Desarrollo Próximo puede ser usado para diseñar situaciones apropiadas durante las
cuales el estudiante podrá ser provisto del apoyo apropiado para el aprendizaje óptimo.
Cuando es provisto por las situaciones apropiadas, uno debe tomar en consideración que el
aprendizaje debería tomar lugar en contextos significativos, preferiblemente el contexto en el
cual el conocimiento va a ser aplicado.
Mediación Cultural
La principal y más importante diferencia entre los autores Piaget y Vigotsky viene de la
concepción de la Mediación Cultural en el proceso de aprendizaje. Las otras diferencias
-reduccionismo de lo individual y |o lo social- no se sostienen por los mismos reconocimientos
de los autores de la importancia del otro factor que ellos no toman en cuenta.
Pero, la psicología histórico-cultural se presenta en la tradición de muchos estudiosos por el
supuesto de que existe una conexión íntima entre el medio ambiente especial que los seres
humanos habitan y los procesos cualitativos sicológicas humanas fundamentales y distinguibles.
El ambiente humano tiene la calidad especial de contener los logros de las generaciones
precedentes en formas rectificadas y, por extensión, materializadas. Para los sicólogos rusos
estaba claro en la época de Vigotsky que el foco se encontraba en la mediación cultural con el
supuesto que la cualidad mental del ser humano sea la necesidad y habilidad de mediar sus
acciones a través de artefactos y de arreglar para el redescubrimiento y apropiación de estas
formas de mediación para las subsecuentes generaciones.
El lenguaje fue la principal preocupación de Vigotsky como instrumento de mediación, por
encima de todas las demás, ya que él tenía en cuenta mucho más en mente cuando se refería a los
signos como instrumentos sicológicos, como serían la nemotecnia, los sistemas de símbolos
algebraicos, las obras de arte, la escritura, los esquemas, los diagramas, los mapas, los
mecanismos de dibujo, todo tipo de signos convencionales.
Desde este punto de vista, el desarrollo de la mente es el entretejimiento de del desarrollo
biológico del cuerpo humano y la apropiación de la herencia cultural, ideal y material que existe
en el presente para coordinar a las gentes con cada una y con el mundo físico.
Las funciones superiores de la mente son, por definición, mediaciones culturales, que no
envuelven una "acción directa sobre" el mundo, sino una indirecta que toma un poco de aspectos
materiales y lo incorpora como un aspecto de la acción. Como tales, ellas mismas han sido
formateadas por la acción humana previa, y la acción actual o corriente se beneficia del trabajo
mental que produjo la forma particular de esa materia.
En consecuencia, primero, los artefactos son reconocidos como funciones mentales
transformadoras de una manera fundamental, ya que los instrumentos no solo simplemente

facilitan los procesos mentales que de otra manera deberían de formularse de nuevo, sino que los
instrumentos delinean y transforman a los procesos mentales.
La segunda implicación es que todas las funciones psicológicas comienzan y en una vasta
extensión permanecen cultural, histórica e institucionalmente situados en contextos específicos,
lo que conlleva que los artefactos mismos estén enmarcados en estos mismos parámetros. En
otras palabras, no podemos de ninguna manera eludir la situación socio-histórica cuando se
realiza una acción, aún el lenguaje no se escapa a la determinación de no existe un instrumento
de carácter universal con propiedades de mediación cultural.
La tercera implicación es hacer a la mediación cultural el centro de la mente y del desarrollo
mental es que el significado de la acción y el contexto no son específicamente independientes
una de otra. Por lo que tomar la "acción en el contexto" como la unidad del análisis psicológico
requiere una interpretación relacional de la mente. Los objetos y el contexto se presentan como
juntos como partes de un proceso singular de desarrollo bio-socio-cultural.
La cuarta implicación nos dice que la mente no se encontrará enteramente localizada dentro de la
cabeza. Las funciones sicológicas superiores son transacciones que incluyen al individuo social,
los artefactos de medicación cultural y los medios culturalmente estructurados social y natural de
los cuales forma parte cada individuo.
Con estas implicaciones de la teoría vigostkiana podemos establecer que la relación entre el
individuo y lo social es de carácter relacional, pero que en la posición vigostkiana toma
preeminencia la mediación cultural y que no es el caso piagetano porque éste último no presente
la misma simetría.
Para Vigostky y los psicólogos socio-histórico la relación especial de la mediación cultural es
porque la sociedad se constituye en el sostén de la herencia cultural sin la cuál no es posible el
desarrollo de la mente. Que es la parte donde entra de lleno los aportes de Piaget en el universo
vigostkiano. En este sentido, la moderna noción de cognición distribuida y aprendizaje situado
tiene una evocación de las posiciones vigostkianas. Es primordial a este enfoque la creación de
un sistema externo de símbolos que lleve los símbolos formales fuera de la cabeza y los localice
en el ambiente del sistema.
La posición vigostkiana sobre la centralidad de los artefactos, incluyendo artefactos externos, en
los procesos mentales humanos es de gran resonancia en las ciencias cognitivas modernas. No
hay duda que la relación Piaget-Vitgosky no se termina como polémica, por lo que debemos ver
aportes actuales.
El lenguaje que Piaget clasificó como egocéntrico, no está diseñado para la comunicación. Los
niños hablan, repitiendo palabras y frases, para ejercitar sus esquemas verbales. Hablar se
convierte en una actividad más. Los niños se expresan en voz alta porque no pueden distinguir
entre pensamiento y acción.
El lenguaje socializado sirve para la comunicación (intercambio de información, con o sin
preguntas u órdenes). Investigaciones recientes demuestran que el lenguaje de los niños es social
desde muy temprana edad. Vigotsky considera que el lenguaje abierto se va haciendo
pensamiento verbal interno.
El lenguaje como control de la conducta (mediación verbal)
Cuando los niños han aprendido a usar palabras, el lenguaje se vuelve instrumental: sirve para
controlar la conducta. Hay tres tipos de mediación verbal:
los niños atienden las indicaciones de otras personas
los niños dan instrucciones a otras personas
los niños se dan instrucciones a sí mismos (lenguaje egocéntrico)
La mediación verbal, en sus tres formas, se desarrolla desde los 2 a los 6 años.

PIAGET, JEAN (1896-1980)
Jean Piaget fue un célebre científico suizo que trabajó durante muchos años en Francia.
Doctorado en Filosofía y Psicología, ocupó la cátedra sobre tales especialidades en las
Universidades de Neuchatel, Ginebra, Lausana y Sorbona. Cuando murió era el más
célebre y destacado psicólogo de niños del mundo entero. Fue durante muchos años
director del Instituto Jean-Jaques Rousseau de Ginebra, cargo en el cual había sido
designado en 1929. Aunque su influencia en el continente europeo fue muy grande, en
el mundo psicológico anglosajón su repercusión no apareció hasta fines de la década de

1950, debido en parte a su insistencia en explorar el mundo interior infantil, lo cual
chocaba con el conductismo de aquella época.
Piaget afirmaba que el pensamiento de los niños es de características muy diferentes del
de los adultos. Con la maduración se producen una serie de cambios sustanciales en las
modalidades de pensar, que Piaget llamaba metamorfosis , es una transformación de las
modalidades del pensamiento de los niños para convertirse en las propias de los adultos.
Para explorar los procesos de pensamiento (especialmente la atención y la inteligencia)
de los niños, Piaget recurrió al método fenomenológico . Este método es por naturaleza
subjetivo y demanda de una interpretación por parte del investigador. La exploración del
desarrollo cognitivo era para Piaget el camino más provechoso para efectuar
aportaciones a la epistemología. Este desarrollo es el crecimiento que tiene el intelecto
en el curso del tiempo, la maduración de los procesos superiores de pensamiento desde
la infancia hasta la edad adulta.
Según Piaget, las etapas del desarrollo cognitivo son: 1) etapa sensorio-motora (0-2
años) donde los niños muestran una vivaz e intensa curiosidad por el mundo que les
rodea, su conducta está dominada por las respuestas a los estímulos; 2) etapa
preoperacional (2-7 años) en la que el pensamiento del niño es mágico y egocéntrico,
creen que la magia puede producir acontecimientos y los cuentos de hadas l es resultan
atrayentes, además se cree el centro de todos los sucesos, que todas las cosas giran en
torno a él, resultándole muy difícil ver las cosas desde otro punto de vista; 3) etapa de
las operaciones concretas (7-11 años), el pensamiento del niño es literal y concreto,
puede comprender que 8+11=19, pero la formulación abstracta, como la de una
ecuación algebraica, sobrepasa su captación, y 4) etapa de las operaciones formales en
el nivel adulto, es capaz de realizar altas abstracciones y efectuar (11-15 años), aquí el
niño ingresa inferencias, es la etapa correspondiente a las facultades superiores de los
seres humanos.
En la psicología actual está teniendo lugar una "revolución cognitiva". En los últimos
tiempos ha renacido el interés por la cognición, la formación de conceptos y el
pensamiento y gran parte de este entusiasmo es atribuible a la influencia de Piaget.
Autor prolífico, Piaget publicó varios libros sobre el desarrollo mental
infantil. Entre ellos cabe mencionar El lenguaje y el pensamiento en el niño
(1926), La construcción de lo real en el niño (1954), El desarrollo de la noción
del tiempo en el niño (1969), De la lógica del niño a la lógica del adolescente
(1955), Introducción a la epistemología genética (1950) y Epistemología y
psicología de la identidad (1968).

JEAN PIAGET
Es reconocido como una de las figuras más influyentes de la psicología y la
pedagogía modernas y, sin duda, como la más importante en el estudio del
desarrollo infantil. Jean Piaget nació en Neuchâtel el nueve de agosto de 1896.
Fue el mayor de tres hijos (junto con Madeleine y Marthe). Su padre, autor de

una tesis sobre literatura medieval, fue el historiador del cantón de Neuchâtel y
ocupo el puesto de director de los archivos. Jean recibió tanto la influencia del
padre, trabajador y riguroso, como la de su madre, a la que en varias ocasiones
presento como una mujer neurótica.
Realizo sus estudios en Neuchâtel. Al parecer, desde muy joven halló en los
estudios y en la investigación una escapatoria ante la inestabilidad materna. Su
primer artículo es en 1907. Jean Piaget tenía once años. Desde entonces se
apasionó por la historianatural, solicitó y obtuvo el permiso del director del
museo de la ciudad, para frecuentarlo una vez por semana y poner en orden sus
colecciones. Su ingreso formal a la carrera de biología estuvo marcado por la
publicación, en 1912, de un largo artículo sobre "las líneas de los lagos de
Neuchâtel, Bienne, Morat y los alrededores". Se trata de moluscos de aguadulce
que viven en los lagos Suizos. En aquella época su padrino le hizo leer a
Bergson; la seducción opera, sin embargo pronto se atempera. El método
adoptado por el joven Piaget durante las primeras investigaciones biológicas era
muy distinto del método intuitivo de Bergson.
El año de 1918 fue el de la publicación de Recherche, especie de novela filosófica
en la que se imponía la interrogación religiosa. También en ese año obtuvo su
doctorado, en ciencias naturales. Su obra futura se vería fuertemente marcada
por esos años de juventud, y el se obstinaría siempre en demostrar con los
hechos, científicamente, sus observaciones psicológicas y sociológicas. Este era
un método nuevo, pues hasta entonces solo la reflexión servia de demostración.
En 1918 en Zurich recibió formación en psicología experimental. Conoció a
varias personalidades, como el psicoanalista Jung; también a Bleuler, el primero
en definir el concepto de ambivalencia. Sin embargo desde 1919 parecía deseoso
de ir a Paris, una ciudad en la que el clima intelectual, mas diversificado,
convenía mas a sus intereses. Descubrió en particular dos disciplinas que le
interesaban mucho: la lógica formal y los trabajos relativos a la inteligencia del
niño. En el marco de un estudio, en el laboratorio de Alfred Binet, tuvo la
oportunidad de interrogar a unos alumnos de escuelas parisinas. Realizo un tipo
de entrevista que rompía con los métodos vigentes, sobre todo el de las pruebas.
(Perraudeau, 1999)
Entre su obra, destacan: El pensamiento y lenguaje del niño (1926), Juicio y
razonamiento en el niño (1928), El nacimiento de la inteligencia en el niño
(1954), Seis estudios de psicología (1964), Biología y conocimiento (1967)
Psicología y pedagogía (1970).Introducción a la epistemología genética (1950)El
desarrollo del pensamiento lógico de la infancia a la adolescencia (1958). En
colaboración con Inhelder. El desarrollo temprano de la lógica en el niño:
clasificación y seriación. (1964) en colaboración con Inhelder, La concepción del
mundo en el niño (1928), El juicio moral del niño (1932), La concepción de
número en el niño (1952), Los orígenes de la inteligencia en los niños (1953), La
construcción de la realidad en el niño (1955).
JEAN PIAGET: MARCO TEÓRICO
La teoría piagetiana explica, esencialmente, el desarrollo cognoscitivo del niño,
haciendo énfasis en la formación de estructuras mentales.
La idea central de Piaget en efecto, es que resulta indispensable comprender la
formación de los mecanismos mentales en el niño para conocer su naturalezay

funcionamiento en el adulto. Tanto si se trata en el plano de la inteligencia, de
las operaciones lógicas, de las nociones de número, de espacio y tiempo, como,
en el plano de la percepción de las constancias perceptivas, de las ilusiones
geométricas, la única interpretación psicológica válida es la interpretación
genética, la que parte del análisis de su desarrollo.
Jean Piaget concibe la formación del pensamiento como un desarrollo
progresivo cuya finalidad es alcanzar un cierto equilibrio en la edad adulta. El
dice, El desarrollo es un perpetuo pasar de un estado de menor equilibrio a un
estado de equilibrio superior.
Piaget afirmaba que el pensamiento de los niños es de características muy
diferentes del de los adultos. Con la maduración se producen una serie de
cambios sustanciales en las modalidades de pensar, que Piaget llamaba
metamorfosis, es una transformación de las modalidades del pensamiento de
los niños para convertirse en las propias de los adultos.
Según Piaget, las etapas del desarrollo cognitivo (Mussen 1984) son:
1.

etapa sensorio-motora (0-2 años) donde los niños muestran una vivaz e
intensa curiosidad por el mundo que les rodea.
2. etapa preoperacional (2-7 años) en la que el pensamiento del niño es
mágico y egocéntrico (Piaget,1961)
3. etapa de las operaciones concretas (7-11 años), el pensamiento del niño
es literal y concreto, pero la formulación abstracta, sobrepasa su captación.
4. etapa de las operaciones formales en el nivel adulto, es capaz de realizar
altas abstracciones.

LEV VIGOTSKY
Lev Semionovich Vygotsky nació el 5 de noviembre de 1896, en Orsha, capital de
Bielorrusia. Su estancia en ella no fue más allá del año, porque su familia se
trasladó a una ciudad más pequeña, también bielorrusa, Gomel. En ella pasó su
infancia y su juventud y tuvo su primer trabajo profesional: profesor de
Literatura de la Escuela de magisterio.
Además de ruso y alemán, Vygotsky estudió latín y griego, y leía hebreo, francés
e inglés. Pero al igual que los otros miembros de la familia, él fue excluido del
disfrute de diferentes oportunidades por ser judío, ya que en la Rusia zarista el
ser judío quería decir vivir en territorios restringidos, estar sujeto a cuotas
estrictas para acceder a la universidad, quedar excluido de ciertas profesiones y
muchas otras formas de discriminación.
Accedió, en 1913, a la facultad de medicinade la Universidad de Moscú, tras
superar numerosas barreras selectivas. Pero, acorde con la formación
humanista que recibió en el bachillerato, cambió su matrícula a la Facultad de
Derecho.
En la Universidad zarista no había cursos de Filosofía que, por los testimonios
que conocemos, era una de las disciplinas vocacionales de Vygotsky. Por eso se
matriculó en la Universidad Popular Shayavsky, que recogía al profesorado
demócrata y progresista expulsado de la Universidad estatal. En ella estudió
Filosofía y Literatura, profundizando en autores como Spinoza, su filósofo

favorito, y acercándose aún más al marxismo que ya conocía desde sus tiempos
de bachiller en Gomel.
En estos años y los primeros de su actividad profesional, su trabajo intelectual
versó sobre la literatura y el arte. En 1925, recogió sus escritos sobre estos temas
en un volumen titulado Psicologíadel Arte, que fue publicado tras su muerte.
En 1924, Vygotsky irrumpía en la psicología soviética con una comunicación
titulada "El método de investigación reflexológica y psicológica".
Tras el Congreso, la dirección del Instituto de Psicología de Moscú, ofreció un
puesto a Vygotsky, que se trasladó, ya tuberculoso (en 1920, Vygotsky ingresa
por primera vez en un sanatorio enfermo de tuberculosis, muriendo en 1934, a
los 38 años) desde Gomel a Moscú.
Rápidamente se creó un triunvirato conocido como la "troika", en el que,
además de Vygotsky, participaban Leontiev y Luria, siendo este último el
secretario del Instituto. (Wertsch, 1988)
LEV VYGOTSKY: MARCO TEÓRICO
Lo fundamental del enfoque de Vygotsky ha sido la de concebir al sujeto como
un ser eminentemente social, en la línea del pensamiento marxista, y al
conocimiento mismo como un producto social. En Vygotsky, algunos conceptos
son fundamentales:
Funciones mentales superiores
Aquellas con las que nacemos, son naturales y están determinadas
genéticamente. El comportamiento derivado de estas es limitado: está
condicionado por lo que podemos hacer. Nos limitan en nuestro
comportamiento a una reacción o respuesta al ambiente y la conducta es
impulsiva.
Funciones mentales inferiores:
Se adquieren y se desarrollan a través de la interacción social. Puesto que el
individuo se encuentra en una sociedad específica con una cultura concreta,
estas funciones están determinadas por la forma de ser de la sociedad, son
mediadas culturalmente y están abiertas a mayores posibilidades.
El conocimiento es resultado de la interacción social, en la interacción con los
demás adquirimos consciencia de nosotros, aprendemos el uso de los símbolos
que, a su vez, nos permiten pensar en formas cada vez más complejas. Para
Vygotsky, a mayor interacción social, mayor conocimiento, más posibilidades de
actuar, más robustas funciones mentales. El ser humano es un ser cultural y es
lo que establece la diferencia entre el ser humano y los animales.
Habilidades psicológicas:
Primeramente se manifiestan en el ámbito social y luego en el ámbito
individual, como es el caso de la atención, la memoria y la formulación de
conceptos. Cada habilidad psicológica primero es social, o interpsicológica y
después es individual, personal, es decir, intrapsicológica. «Un proceso
interpersonal queda transformado en otro intrapersonal.
En el desarrollo cultural del niño, toda función aparece dos veces: primero, a
escala social, y más tarde, a escala individual; primero, entre personas

(interpsicológica), y después, en el interior del propio niño (intrapsicológica).
Esto puede aplicarse igualmente a la atención voluntaria, a la memoria lógica y
a la formación de conceptos. Todas las funciones psicológicas superiores se
originan como relaciones entre seres humanos» (Vygotsky, 1978).
Zona de desarrollo próximo:
Es la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de
resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial,
determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto
o en colaboración con un compañero más capaz.
La construcción resultado de una experiencia de aprendizaje no se transmite de
una persona a otra, de manera mecánica como si fuera un objeto sino mediante
operaciones mentales que se suceden durante la interacción del sujeto con el
mundo material y social.
Vygotsky (1978) destacó el valorde la cultura y el contexto social, que veía crecer
el niño a la hora de hacerles de guía y ayudarles en el proceso de aprendizaje.
Vygotsky (1962, 1991) asumía que el niño tiene la necesidad de actuar de
manera eficaz y con independencia y de tener la capacidad para desarrollar un
estado mental de funcionamiento superior cuando interacciona con la cultura
(igual que cuando interacciona con otras personas). El niño tiene un papel
activo en el proceso de aprendizaje pero no actúa solo.
Aprende a pensar creando, a solas o con la ayuda de alguien, e interiorizando
progresivamente versiones más adecuadas de las herramientas "intelectuales"
que le presentan y le enseñan.
Las interacciones que favorecen el desarrollo incluyen la ayuda activa, la
participación "guiada" o la "construcción de puentes" de un adulto o alguien con
más experiencia. La persona más experimentada puede dar consejos o pistas,
hacer de modelo, hacer preguntas o enseñar estrategias, entre otras cosas, para
que el niño pueda hacer aquello, que de entrada no sabría hacer solo. Para que
la promoción del desarrollo de las acciones autorreguladas e independientes del
niño sea efectiva, es necesario que la ayuda que se ofrece esté dentro de la zona
"de desarrollo próximo".
Los investigadores actuales estudian la relación entre la zona de desarrollo
próximo, el andamiaje, el diseño instructivo y el desarrollo de entornos
adecuados para el aprendizaje. Dunlap y Grabinger (1995) resumieron el
concepto de andamiaje cómo: "el andamiaje implica ofrecer un apoyo adecuado
y guiar a los niños en función de su edad y el nivel de experiencia. El entornos
auténticos buscan el equilibrio entre el realismo y las habilidades, las
experiencias, el grado de madurez, la edad y los conocimiento de lo
aprendiendo. El andamiaje, implica guiar a través de consejos, preguntas y
material que dirigen al niño mientras resuelve problemas. Pero dirigir no quiere
decir explicar. Los profesores tienen que preparar el terreno para que los
alumnos identifiquen aquello que necesitan hacer, en lugar de explicarles los
pasos a seguir, como sí se tratara de un algoritmo. Los estudiantes han de
aprender de qué manera pueden solucionar los problemas y superar obstáculos,
aparte de aprender a solucionar los problemas en sí. Y todavía más importante,
han de aprender a sentirse seguroscon el sistema empírico."

Vygotsky (1991) también destacó la importancia del lenguaje en el desarrollo
cognitivo: si los niños disponen de palabras y símbolos, son capaces de construir
conceptos mucho más rápidamente. Creía que el pensamiento y el lenguaje
convergían en conceptos útiles que ayudan al razonamiento. Observó que el
lenguaje era la principal vía de transmisión de la cultura y el vehículo principal
del pensamiento y la autorregulación voluntaria.
La teoría de Vygotsky se demuestra en las aulas dónde se favorece la interacción
social, donde los profesores hablan con los niños y utilizan el lenguaje para
expresar aquello que aprenden, donde se anima a los niños para que se expresen
oralmente y por escrito y donde se valora el diálogo entre los miembros del
grupo.

5. Piaget y Vygotsky
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Durante los años 20, el psicólogo infantil Binet, intentó estandarizar los tests de inteligencia
en su laboratorio de Paris a través de una serie de reactivos o items. En los test se
encontraban preguntas como "¿Porqué las vacas no vuelan?" o "Todos los frutales son árboles,
el manzano es un frutal, ¿el manzano es un árbol?" A uno de los alumnos de Binet, el suizo
Jean Piaget, le llamaron más la atención las respuestas erróneas o inusuales de los niños que
los test en si. De regreso en su nativa Ginebra, el biólogo Piaget abrió su propio laboratorio.
Al observar a los niños menores de un año, Piaget llegó a la conclusión de que el niño de ésa
edad puede percibir objetos singulares y considerarlos como existentes aún cuando no estén
en su campo visual, ésta es la famosa noción de objeto permanente que Piaget introdujo en la
psicología.
Los núcleos teóricos de la psicología de los años 20 no lograron superar la contradicción que
suponía el tener el mismo grado de desarrollo en dos etapas diferentes de la vida. Cada
escuela psicológica continúo trabajando en un "como sí" teórico mientras las nuevas ideas
llegaban. Y llegaron del lugar menos esperado de todos: de la naciente Unión Soviética de
manos del que quizá sea uno de los psicólogos más importante del siglo XX: L. S. Vygotsky.
Vygotsky era un verdadero marxista, por lo cual, a diferencia de la mayoría de los psicólogos
de su época que gastaron mucha tinta en la discusión de sí la consciencia existía y era
susceptible de estudio científico, Vygotsky aceptaba plenamente la noción de consciencia
como algo existente, material y cuyo estudio cabía cabalmente dentro de los terrenos de la
ciencia. Para Vygotsky era muy claro que las entidades psiquicas (o psicológicas como preferia
llamarlas) eran modelos explicativos inferidos del mismo tipo que "átomo", "electrostática" o
"artrópodo". Quienes conocen los trabajos de Marx y Lenin sobre epistemologia pueden darse
una idea clara sobre la justificacion ontogénica de la conciencia bajo la cual trabajaba
Vygotsky: un fenomeno derivado de la evolucion, cuya base orgánica era el cerebro y en cuyo
surgimiento estaba involucrado el trabajo, la cultura y la socialización. Cómo crítico y
estudioso del arte, Vygotsky estaba interesado en un aspecto especial de la conciencia: su
capacidad para crear obras artisticas, en particular obras literarias. De hecho, fue a raíz de
un estudio sobre "Hamlet" que Vygotsky arribo a la psicologia, necesitaba completar el cuadro

de como el lector recrea en su conciencia los pensamientos del escritor y para ello consulto a
la psicologia experimental. Con sorpresa descubrió que la psicología no solo no podía decir
nada al respecto sino que (sumida en una profunda crisis) ni siquiera tenia alguna idea de
como hacerlo. Vygotsky estudió por años el problema de las diversas "psicologías" y como
resultado escribió el libro "El significado de la crisis de la psicología".
Los trabajos de Vygotsky tuvieron una gran importancia en los aspectos meta-psicológicos,
esto es, en la aproximación teórica de qué es la psicología. Esto representó una enorme
ventaja para la psicología soviética. Durante sesenta años los psicólogos de Estados Unidos y
la Common Wealth británica perdieron décadas dedicadas a la observación y discusión de
conductas operantes triviales. Las dos grandes personalidades de las escuelas conductuales,
J. R. Kantor y B. F. Skinner eran buenos científicos experimentales pero su pensamiento
positivista nunca pudo ir más allá de las aproximaciones elementales al comportamiento. Sólo
hasta finales de los años 60 el estudio de una psicología significativa volvió a aparecer en los
laboratorios de Occidente. El siglo XX fue muy diferente parta los psicólogos soviéticos, desde
los años 20, y fundamentada por excelentes psicólogos teóricos como A. Rubinstein y P.
Blonski, se estableció que el objeto de estudio de la psicología era la Consciencia Humana. Se
subrayó el carácter histórico-cultural de esta consciencia, la importancia de las herramientas
y el lenguaje en su formación, su estudio objetivo y su relación con el tejido nervioso.
Unas de las contribuciones más importantes de Vygotsky fue la separación de funciones en dos
grupos: funciones psicológicas superiores y funciones psicológicas basales. Esta organización
ha sido modificada en cuatro tipos de funciones psicológicas:
1.
2.
3.
4.

Funciones genómicas
Funciones ecológicas
Funciones sociales
Funciones pedagógicas

Pero antes de extendernos con las funciones psicológicas debemos hablar de una importante
teoria en la psicología actual, es decir en la «teoría modulatoria de la mente» de Jerome
Fodor. Según Fodor la psíque es esencialmente un órgano cuya finalidad es modular
información, es decir, crear modulos a partir de la información que recibe. Un módulo
psicológico, en la teoria de Fodor, posee ciertas caracteristicas:
1. El origen de un módulo puede deberse a la información genética o a la experiencia
del organismo.
2. Es autónomo, es decir procesa información sin que el medio lo interfiera.
3. Es inconsciente, la persona que lo realiza no necesita de la atención consciente para
usarlo.
4. Es eficiente, los módulos psicológicos son rápidos,estables y confiables.
Pongamos un ejemplo, tomemos cualquier objeto y lancémoslo vigorosamente unos metros
hacia arriba de nuestras cabezas haciéndolo girar para finalmente cacharlo de nuevo con
nuestras manos. Durante el tiempo que el objeto estuvo en el aire nosotros lo seguimos con la
mirada, pues bien, ese proceso conlleva una constancia perceptiva es decir, el objeto que
lanzamos mantiene una relación constante con el resto del entorno que no tiene que ver con
sus propiedades físicas. Lo que quiero decir es que es sorprendente que el objeto haya

existido durante el tiempo que estuvo en el aire pues durante esos momentos cambio miles
de veces de forma, color y tamaño debido a su velocidad, distancia y por el ángulo en que la
luz lo golpeaba con referencia a su ojo. Si no tuviesemos módulos psicológicos para las
constancias perceptivas bastaría caminar unos centímetros para crear un nuevo mundo
enteramente diferente al de centímetros atras, por supuesto, la vida sería imposible. Vale la
pena señalar que la constancia perceptiva no implica la noción de identidad de un objeto. De
hecho los niños de pocos meses creen que el juguete con el que jugaron en la mañana y en la
tarde son dos diferentes.
Pero, ¿de dónde salen estas constancia perceptivas?, al parecer están totalmente definidas
por el material genético, son universales a la especie, no se necesita ejercitarlas para
mantenerlas en óptimas condiciones, aún cuando pasen treinta o veinte años usarlas siempre
están listas y nunca varían, en ellas no participa, en modo alguno, el aprendizaje. Estas
funciones tiene un origen filogenético, esto es, son patrimonio evolutivo de la especie. Del
mismo modo las funciones encargadas de los sistemas vegetativos como son la presión arterial
y las contracciones intestinales, además de los ciclos circadianos son funciones filogenéticas
¡y cuan eficientes son!, nunca fallan, de hecho su ausencia es una de las señales de que algo
grave le está pasando al organismo, como es el caso de no observar la habitual contracción de
la pupila ante la luz.
Pero ahora pensemos en un estudiante apunto de concluir su bachillerato que ha aprendido a
resolver ecuaciones de tercer grado en su clase de matemáticas, lo hace tan bien que luego
de un tiempo su velocidad de ejecución es alta y su porcentaje de error está cerca del cero.
De este modo y gracias a la repetición y el aprendizaje se ha establecido una nueva función
psicológica en la mente del estudiante que podríamos llamar (jocosamente) "Función
Resolvedora de Ecuaciones". Por supesto está función posee un origen en la experiencia de
cada organismo y no nos sorprende que algunos vaqueros de Oklahoma o algunos aborígenes
de Australia no la posean. Al terminar el bachillerato el estudiante ingresa a la escuela de
artes plásticas para estudiar pintura y luego de un par de años le presentamos el mismo
exámen que aprobó tan bien hace veinticuatro meses. Invariablemente el estudiante
reprueba miserablemente, muchas veces con cero, muchas veces incluso a los pocos meses de
dejar de resolver ecuaciones los estudiantes son incapaces de alcanzar una calificación
aprobatoria. Es evidente que aunque ambos tipos de funciones forman parte de la psique del
ser humano, su constitución es muy diferente. En ambos casos, —las constancias perceptivas y
la función resolvedora de ecuaciones— nos encontramos frente a módulos psicológicos, pero
de muy distinta naturaleza. Los módulos filogénicos no se aprenden mientras que algunos de
los ontogénicos ni siquiera esta "comtemplados" en la confromación biológica del cerebro. En
efecto, nuestros genes contemplan que hablemos, pero no que escribamos, mucho menos que
aprendamos ecuacones de tercer grado. Son estos módulos ontogénicos los realmente
interesantes para los psicólogos.

El enfoque teórico de Vygotsky
La diversidad de las raíces intelectuales y los intereses de investigación que caracterizaron la carrera de
Vygotsky conducen a que cualquier intento de identificar un núcleo de temas unificados dentro de su
trabajo aparezca como un esfuerzo en vano. Sin embargo, sólo mediante la identificación de temas
generales se pueden concretar los problemas específicos que interesaron a Vygotsky. Los tres temas que

constituyen el núcleo de la estructura teórica de Vygotsky son: 1)La creencia en el método genético o
evolutivo; 2) la tesis de que los procesos psicológicos superiores tienen su origen en procesos sociales y
3) la tesis de que los procesos mentales entenderse solamente mediante la comprensión de los
instrumentos y signos que actúan de mediadores.
Estos temas sólo pueden entenderse en su totalidad a través de la consideración de sus interrelaciones
mutuas. De esta manera, la noción de origen en el segunda que tema que apunta hacia un análisis
genético y la explicación de Vygotsky de la interacción social y de los procesos mentales depende en
gran medida de las formas de mediación (como el lenguaje) que se hallan implicadas en ellos. En
realidad, la originalidad del enfoque de Vygotsky consiste en la forma en que estos tres temas se
interdefinen. Además de plantear esta continua interconexión entre los tres temas, la presentación inicial
de ellos se realizará separadamente. Aunque este planteamiento adolece de una cierta artificialidad, nos
será útil para abstraer cada uno de los temas de su marco general para clarificar su presentación.
Aislando los temas del enfoque teórico de Vygotsky también obtendremos una perspectiva mayor
respecto a la "dinámica" existente entre ellos. Defenderé la tesis de que éstos pueden ser ordenados en
función de su primacía analítica dentro de una marco teórico general. Más concretamente, en el tercer
tema, la mediación de signos e instrumentos, es analíticamente superior a los otros dos. Esto se debe a
que los argumento de Vygotsky sobre la mediación pueden ser entendidos por sí mismos, mientras que
muchos aspectos importantes de los otros dos temas solamente pueden entenderse a través del
concepto de mediación.
Además, se considera que la contribución mas importante y original de Vygotsky consiste en el concepto
de mediación, en la época en la que la elaboraba, otros autores ya habían planteado la necesidad de
utilizar el análisis genético en el estudio de la mente y habían apuntado argumentos considerando el
origen social de la actividad mental. Vygotsky fue el encargado de redefinir y ampliar esas ideas
mediante la introducción de la noción de mediación mediante el empleo de instrumentos y signos.
Desde este punto de vista, la historia de la sociedad en la cual un niño crece y la historia de su
desarrollo, en términos de sus experiencias en esa sociedad, son ambas de gran importancia para
modelar los estilos que usará para pensar. Aún más, mucho del "pensamiento conceptual" se trasmite al
niño por medio de palabras, por lo que el lenguaje es una herramienta esencial para decir cómo
aprenderá a pensar el niño.
Tres características han marcado el trabajo de Lev; el conocimiento profundo del trabajo de los
psicólogos de Estados Unidos de Norteamérica y Europa, tanto de su época como de épocas anteriores;
su considerable experiencia profesional con niños, y un gran ingenio en la creación de métodos para
reunir e interpretar información.
Para entender la teoría psicológica del tiempo de Vygotsky, debemos recordar dos visiones contrarias del
pensamiento humano que fueron prominentes a principios del siglo XX. La primera fue la visión
tradicional de la mente, la cual se originó en la psicología de los siglos anteriores. Los psicólogos de
finales del siglo XIX y principios del siglo XX estudiaron la mente y sus funciones por medio del método
de introspección. El segundo movimiento fue en dirección opuesta al anterior, y representó el esfuerzo
por ser científico y objetivo con respecto al estudio del hombre, como sucede en la biología y la física,
que son ciencias objetivas. En América, este movimiento se conoció como conductivo, y sus líderes
propusieron que, para el adecuado estudio del hombre había que medir y grabar su comportamiento,
observable de esa manera por los científicos.
Para Vygotsky no era confiable la introspección como una base metodológica segura en la cual se
pudiera fundamentar la teoría psicológica científica; y para quienes rechazaron a los conductistas, él
escribió que en esa psicología se ignora el problema del consciente, pues éste se bloquea al acceso de la
investigación del comportamiento humano, por lo que se elimina de la psicología científica, lo cual
provoca la retención de todo el dualismo (mente vs cuerpo) y el espiritualismo de la psicología subjetiva
temprana. En su propia investigación, Vygotsky se dedicó a estudiar los procesos del pensamiento
consciente, lo cual hizo por medio de una nueva creación de medidas objetivas que no dependían de la
introspección para ser probadas.
En general, Vygotsky concluyó que el pensamiento del niño y el habla comienzan como funciones
separadas, no necesariamente conectadas entre ellas, pues son como dos círculos que no se tocan. Uno
representa el pensamiento no verbal el otro, el habla no conceptual. Conforme el niño crece, los círculos
se unen y sé; sobreponen esto significa que el niño empieza a adquirir conceptos que tienen etiquetas de
palabras. Un "concepto" significa una abstracción, una idea que no representa un objeto particular, sino
más
bien
una
característica
común
compartida
con
diversos
objetos.
Vygotsky no estuvo de acuerdo con los teóricos que decían que el niño, como resultado de una
maduración interna, por sí mismo puede tener habilidades de pensamiento conceptual avanzado,
distintos de las que le son enseñadas. Aún cuando admitió el rol necesario de la madurez interna en el
desarrollo, Vygotsky creyó en la educación formal e informal del niño mediante el lenguaje, el cual tiene
una fuerte influencia en el nivel del pensamiento conceptual que alcanza. Y al ampliar su punto de vista
más allá del desarrollo del niño, sugirió que los pasos mediante los cuales el pensamiento y el lenguaje
del niño evolucionan son semejantes a aquéllos que han propiciado que la humanidad evolucionase
durante milenios. Por lo tanto, si se estudia el desarrollo autogenético del niño, no solamente
entenderemos su pensamiento y habla, sino que también nos servirá como el método más práctico para
el estudio filogenético de las especies.

Los estudios de Vygotsky le permitieron concluir que el desarrollo del habla precede a las cuatro etapas
gobernadas por las mismas leyes que regulan a otras operaciones mentales que utilizan signos, tales
como contar o memorizar con la ayuda de utensilios mnemotécnicos. El llamó a la primera de las cuatro
etapas, primitiva o natural. El primer período, que representa el tiempo anterior a que el círculo del
lenguaje cubre parcialmente al círculo del pensamiento consciente, comprende, según Vygotsky, desde
el nacimiento hasta los dos años.
La
etapa
se
caracteriza
por
las
tres
funciones
del
habla
no
intelectual.
Primero, los sonidos que representan descarga emocional, como el llanto con el dolor o frustración o el
arrullo y balbuceo satisfechos. Luego, en el segundo mes, aparecerán estos mismos sonidos
emocionales, pero con cierto significado, y se pueden interpretar ya como reacciones sociales hacia
voces o apariencias de ciertas personas. Son sonidos de contacto social, como la risa y una gran
variedad de sonidos inarticulados. El tercero consiste en las primeras palabras, que son sustitutos de
objetos y deseos, aprendidas por acondicionamiento cuando los padres unen las palabras a los objetos,
del mismo modo en que algunos animales son condicionados a reconocer palabras como etiquetas de las
cosas.
La etapa primitiva termina alrededor de los dos años de edad y entonces comienza el segundo período,
llamado de la psicología naive. Aquí el niño descubre que las palabras tienen una función simbólica y
esto lo demuestra al preguntar el nombre de las cosas. Ya no hay un simple acondicionamiento por el
pensamiento conceptual o verbal. Para probar su hipótesis, Lev planteaba problemas que debían ser
resueltos por los niños durante el juego. Así observaba que la cantidad de habla egocéntrica en estas
ocasiones era el doble de cuando el niño no tenía que enfrentar estos problemas. Vygotsky interpretó
esto como evidencia de que el habla egocéntrica no servía para liberarse de tensiones ni un
acompañamiento expresivo de la actividad, sino una herramienta significativa del pensamiento en la
búsqueda y la planeación de la solución del problema.
Vygotsky tampoco estaba de acuerdo en que el habla egocéntrica terminaba a los siete años. Al
contrario, veía que el declinamiento del habla egocéntrica era la señal de la aparición de la cuarta etapa
en su desarrollo jerárquico: la etapa de crecimiento, en la cual el niño aprende a manejar el lenguaje en
forma de habla reautorizada dentro de su cabeza, al pensar a la manera de memoria lógica y utilizar
signos internos para resolver problemas. A partir de entonces, el individuo usará el lenguaje interno y el
expresivo como herramienta en su pensamiento conceptual y verbal.
En resumen, el habla del niño se desarrolla a través de cuatro etapas, desde su nacimiento hasta la edad
escolar (entre los siete y ocho años). El proceso se inicia de un modo no intelectual, o con habla sin
pensamiento, y se desarrolla al pasar por la etapa naive y la del habla egocéntrica, hasta llegar al
lenguaje interno, el cual está inexplicablemente entretejido con el pensamiento conceptual. Después de
haber estudiado el desarrollo desde el punto de vista del habla, pasaremos al estudio del desarrollo
desde
le
punto
de
vista
del
pensamiento.
La solución requiere que el niño reconozca que cada palabra representa un concepto compuesto por dos
de las dimensiones del bloques; es decir, ambas: altura y tamaño. Y como en los bloques no hay ni una
sola palabra del lenguaje normal que represente este concepto combinado, el niño no puede haberlo
conocido
o
memorizado
antes
de
la
sesión
de
pruebas.
Durante las sesiones, el examinador observa combinaciones que el niño hace cada vez y la naturaleza de
cada una de ellas, la cual refleja la estrategia del pensamiento que el niño ha seguido. El usar la prueba
de bloques con cientos de sujetos de diferentes edades, dio a Vygotsky la posibilidad de identificar una
jerarquía de tres grandes etapas por las que el niño pasa para lograr un verdadero pensamiento
conceptual entre los años preescolares y la mitad de la adolescencia. Dentro de cada una de las etapas,
el
niño
atraviesa
por
una
serie
de
subfases.
El pensamiento conceptual es, en realidad, un modo de organizar el medio, al abstraer y etiquetar ciertas
cualidades
compartidas
por
dos
o
más
fenómenos.
Los principales pasos que sigue el niño para organizar los fenómenos percibidos son:
1.
encerrar
cosas
en
grupos
organizados,
2.
poner
cosas
juntas
en
categorizaciones,
y
3. conforme se acerca la pubertad, empieza a pensar en conceptos genuinos; pero, aun cuando el
adolescente logra esa habilidad de pensar conceptualmente, no abandona por completo las dos primeras
formas de pensamiento, sino que simplemente disminuye su frecuencia y reaparecen en ciertas
ocasiones.
Las subfases de las tres grandes etapas, basadas en las soluciones de niños y adolescentes de los
problemas
de
bloques
de
Vygotsky,
son
las
siguientes:
Etapa 1. El pensamiento en grupos desorganizados. Durante este período agrupa elementos y puede
asignarles etiquetas, con base en que hay uniones por casualidades en la percepción del niño.
"
Reagrupamiento
por
ensayo
y
error.
"
Organización
del
campo
visual.
" Grupos rearreglados.
Etapa 2. Pensamiento en categorías. Los objetos individuales se unen en la mente del niño, no sólo por
sus impresiones subjetivas, sino por medio de uniones que existen entre los objetos. Este es un paso que
lo aleja del pensamiento egocéntrico y lo dirige a la objetividad. En una categoría, las uniones entre los
componentes son hasta cierto grado concretos y factuales, en lugar de abstractos y lógicos. Cinco tipos

de

categorías

suceden,

uno

tras

otro,

durante

esta

etapa

del

pensamiento.

" Categorías asociativas, basadas en cualquier factor de unión que el niño percibe, como color, figura o
cercanía
de
un
objeto
a
otro.
" Colecciones, por categorías, que contienen cosas que se complementan, una a la otra, para hacer un
todo.
Estas
se
agrupan
en
contraste
en
lugar
de
similaridad.
" Categorías en cadena, que involucran un conjunto consecutivo de ítems individuales, con una unión
significativa y necesaria entre un eslabón y el siguiente, como en el juego de dominó.
" Categorías difusas, que se dan en agrupamientos donde existe fluidez en el atributo que une los
elementos
individuales.
" Categorías de seudoconcepto, que a primera vista aparentan agrupar con base en el pensamiento
conceptual verdadero; pero cuando la etiqueta puesta por el niño es objetada por el examinador el
menor muestra que es incapaz de racionalizar la condición de agrupamiento adecuadamente.
Vygotsky hizo una importante distinción entre seudoconceptos y conceptos verdaderos. El verdadero
pensamiento conceptual requiere que el niño espontáneamente agrupe objetos, basándose en las
características abstractas que percibe, y no es simplemente aplicar etiquetas ya hechas que le
enseñaron a usar con otros agrupamientos comunes.
Etapa 3. Pensamiento en conceptos. En el umbral de esta etapa final haremos una pausa para
inspeccionar en dos caminos, el desarrollo del pensamiento: síntesis y análisis, que ahora convergen
para hacer posible el pensamiento conceptual.
El primer camino se establece mediante una secuencia de categorías, pues la principal función del
pensamiento complejo es el agrupamiento o la síntesis de los fenómenos que tienen aspectos en común.
El segundo camino lleva al pensamiento conceptual, al seguir el proceso de separar o analizar
fenómenos para abstraer elementos de ellos. En la opinión de Vygotsky, estos dos procesos, unir y
separar,
surgen
de
diferentes
fuentes
en
el
desarrollo
del
niño.
Vygotsky localizó el principio el principio de la abstracción en el punto donde el niño identifica modos por
medio de los cuales los objetos son similares. En grado máximo, esto es, iguales en la mayor cantidad de
maneras posibles.
En el siguiente paso de abstracción, el niño identifica características únicas para agrupar los objetos, por
medio de seleccionar solamente bloques verdes o altos. Vygotsky llamó a la selección por característica
única, potenciales.
El niño llega entonces al paso final del pensamiento conceptual, al hacer una nueva síntesis de sus
agrupamientos abstraídos; una síntesis estable y convincente para su mente y que más tarde llega a ser
su principal instrumento de pensamiento
Durante este proceso de desarrollo mental, el lenguaje ha servido como una herramienta significativa
para la actividad de pensamiento. La operación intelectual de formar conceptos, de acuerdo con
Vygotsky: "es guiada por el uso de palabras como medio activo para centrar la atención, para abstraer
ciertas cosas, sintetizándolas y simbolizándolas mediante un signo". Así pues, a través de los siglos se ha
pensado que el lenguaje que emite una persona, tanto oral como escrito, sirve como una ventana por la
cual se ven las operaciones de su mente.