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SUBSECRETARA DE EDUCACIN BSICA Y NORMAL

DIRECCIN GENERAL DE INVESTIGACIN EDUCATIVA

I NFORMES

FINALES DE INVESTIGACIN EDUCATIVA :


CONVOCATORIA 2002

XVII. La calidad de la atencin educativa de los Nios y


jvenes con discapacidad en los Centros de Atencin
Mltiple

Marta Encarnacin Ezcurra Ortiz

Informes Finales de Investigacin Educativa: Convocatoria 2002, fue elaborado por la Direccin
General de Investigacin Educativa de la Subsecretara de Educacin Bsica y Normal, como
resultado de la Convocatoria 2002 del Programa de Fomento a la Investigacin Educativa.
Autor
Marta Encarnacin Ezcurra Ortiz
Colaboradores
Gisela Coutio (acadmico), Patricia Muoz Ledo (acadmico), Carmen Snchez (consultor),
ngel Lpez Mota (consultor), Mario Mandujano V. (consultor), Matilde Pen, Jos Luis Orozco,
Thelma Strozzi, Jorge Osorio, Anglica Amaro, Guadalupe Beltrn, Miguel Garza, Patricia
Meraz, Matilde Pen, Yolanda Rivas, Carmen Snchez, Mnica Estrella, Constanza Rivera,
grupos tcnicos y supervisores de cada una de las entidades.
Director General de Investigacin Educativa
Ernesto Castellano Prez
Director de Fomento a la Investigacin Educativa
Francisco Javier Paredes Ochoa
Apoyo Tcnico Pedaggico
Cristina Ramrez Gonzlez
Formacin de texto
ngel Cabellos Quiroz
Carlos Carrizales Barreto
Miguel ngel Barrn Olivares
Diseo de portada
Constantine Editores / Ulises Arcos
Multimedia y reproduccin
Constantine Editores

D.R. Secretara de Educacin Pblica, 2004


Calle Repblica de Argentina 28,
Colonia Centro Histrico,
C.P. 06020, Mxico D.F.
ISBN de la Serie: 968-5790-05-1
Producido en Mxico

Este documento es de exclusiva responsabilidad de los autores


y no compromete en absoluto a la SEP.
Distribucin gratuita / Prohibida su venta

PRESENTACIN

Con el propsito de fomentar el desarrollo de la investigacin en la Educacin Bsica, y en


cumplimiento de las acciones establecidas en el Programa Nacional de Educacin 2001-2006,
la Secretara de Educacin Pblica, a travs de la Subsecretara de Educacin Bsica y
Normal, se estableci el Programa de Fomento a la Investigacin Educativa.
Como parte de las acciones del programa, en marzo del 2002, se emiti la primera
Convocatoria dirigida a expertos investigadores en la cual se invit a presentar propuestas de
investigacin que dieran cuentan del estado de la Educacin Bsica en Mxico. De los
resultados de esta Convocatoria nacional, se recibieron 78 proyectos y con base en criterios de
pertinencia, calidad y viabilidad de resultados, se seleccionaron 19 investigaciones para ser
financiadas y difundidas.
El resultado del desarrollo de 19 proyectos de investigacin, se presenta en esta serie
denominada Informes Finales de Investigacin Educativa: Convocatoria 2002 y agrupa los
trabajos en torno a tres reas de demanda especfica de conocimiento:
I.

Mejoramiento Acadmico y desarrollo educativo.

II.

Equidad, diversidad y atencin a grupos vulnerables.

III. Transformacin escolar de la gestin de los sistemas educativos.


En el informe, La calidad de la atencin educativa de los nios y jvenes con discapacidad en
los Centros de Atencin Mltiple, la autora presenta los aspectos ms relevantes de su trabajo,
as como una descripcin detallada del proceso de investigacin y algunas reflexiones en torno
a la realidad educativa que se vive en algunos espacios del sistema educativo mexicano actual.
Es compromiso de esta Subsecretara continuar con el fomento, apoyo y acercamiento del
conocimiento producto de procesos sistemticos y confiables que permitan una mejor toma de
decisiones en el mbito de la Educacin Bsica.
La DGIE expresa a todos los autores e instituciones acadmicas que han aportado su trabajo
de indagacin, con el fin de contribuir en el esfuerzo nacional de mejorar la calidad y equidad
de la educacin bsica, su ms amplio reconocimiento.

Direccin General de Investigacin Educativa

NDICE_______________________________________________
PRESENTACIN.....................................................................................................................

RESUMEN EJECUTIVO..........................................................................................................

11

INTRODUCCIN.....................................................................................................................

13

CAPTULO 1. MARCO CONCEPTUAL...................................................................................

15

1.1 La educacin especial...................................................................................................


El derecho a la diferencia.............................................................................................

18

1.2 Enfoques actuales sobre la discapacidad.....................................................................

19

1.3 Perspectivas en diferentes pases................................................................................

23

1.3.1 Pases de la OCDE...............................................................................................

23

1.3.2 Cuestionamientos vigentes en pases Latinoamericanos.....................................

27

1.4 La educacin especial en Mxico................................................................................

29

1.4.1 De la coordinacin para la educacin especial a la Direccin General de Educacin


Especial........................................................................................................................................

32

1.4.2 La Direccin General de Educacin Especial......................................................

32

1.4.3 Definicin y Normatividad 1978-1988..................................................................

33

CAPTULO 2. PRECEPTOS CONSTITUCIONALES, MARCO LEGISLATIVO Y REGLAMENTARIO.

49

2.1 Marco jurdico para le educacin especial....................................................................

49

2.2 Marco reglamentario.....................................................................................................

53

2.3 La educacin especial en el Programa Nacional de Educacin 2001-2006.................

57

CAPTULO 3. LOS CENTROS DE ATENCIN MLTIPLE EN CIFRAS................................

61

3.1 Transformacin de los registros de informacin disponibles........................................

61

3.1.1 Cifras disponibles en la serie histrica de la estadstica de la SEP......................

61

3.2 Cobertura......................................................................................................................

66

3.2.1 Principales indicadores del sistema educativo nacional en los CAM....................

69

3.3 Evolucin en la matricula..............................................................................................

69

3.3.1 Poblacin por discapacidad y nivel educativo.......................................................

69

3.4 Recursos humanos.......................................................................................................

71

3.4.1 Personal Directivo, docente y de apoyo interdisciplinario.....................................

71

3.4.2 Formacin inicial del docente y requerimientos de los alumnos...........................

72

3.4.3 Capacitacin y/o actualizacin de los docentes....................................................

73

3.5 Inmuebles......................................................................................................................

73

CAPTULO 4. METODOLOGA DEL PROYECTO DE INVESTIGACIN...............................

75

4.1 Planteamiento del problema de investigacin...............................................................

75

4.2 Objetivos de la investigacin.........................................................................................

76
5

4.3 Tipo de estudio y caractersticas de la investigacin....................................................

76

4.3.1 Poblacin objetivo................................................................................................

73

4.4 Variables.......................................................................................................................

77

4.5 Metodologa..................................................................................................................

81

4.5.1 Caracterizacin de la muestra..............................................................................

81

4.5.1.1 Comparacin de las entidades seleccionadas con el total nacional..............

82

4.5.1.2 Comparacin de la muestra con las entidades seleccionadas......................

84

4.5.2 Instrumentos..........................................................................................................

88

4.5.3 Procedimientos......................................................................................................

88

4.5.3.1 Diseo de instrumentos.................................................................................

88

4.5.3.2 Ajuste de los instrumentos.............................................................................

89

4.5.3.3 Trmites de autorizacin para realizar el trabajo de campo..........................

89

4.5.3.4 Planeacin, organizacin y realizacin del trabajo de campo.......................

89

4.5.3.5 Clasificacin, codificacin y captura de la informacin..................................

93

4.5.4 Anlisis e interpretacin de la informacin............................................................

94

CAPTULO 5. RESULTADOS DEL ANLISIS DE LA ORGANIZACIN Y DESARROLLO


DEL PROCESO EDUCATIVO EN LOS CAM..........................................................................

95

5.1 Misin y propsito de los Centros de Atencin Mltiple................................................

95

5.1.1 La misin............................................................................................................

95

5.1.2 Los propsitos del Centro de Atencin Mltiple.................................................

98

5.1.3 Problemas para el logro de los propsitos......................................................... 101


5.2 Propsitos de aprendizaje y planes y programas de estudio........................................ 104
5.2.1 Propsitos de aprendizaje.................................................................................. 104
5.2.2 Planes y programas de estudio.......................................................................... 105
5.2.3 Concordancia entre propsitos de aprendizaje y planes y programas de estudio... 108
5.2.4 Perfiles de egreso por nivel educativo................................................................ 110
5.3 Organizacin y funcionamiento..................................................................................... 115
5.3.1 Organizacin......................................................................................................... 115
5.3.2 Repercusiones de la reorientacin de los servicios escolarizados de los CAM.... 117
5.3.2.1 Puntos de vista de los directores................................................................... 118
5.3.2.2 Puntos de vista de los maestros.................................................................... 120
5.4 Acceso de los alumnos................................................................................................. 123
5.5 Desarrollo del proceso educativo.................................................................................. 124
5.5.1 Criterios normativos para la ubicacin de los alumnos......................................... 127
5.5.2 Estudios y/o evaluaciones..................................................................................... 129
5.5.3 Criterios de inscripcin.......................................................................................... 133
5.5.4 El trabajo en el aula............................................................................................... 133
5.5.4.1 Actividades de sensibilizacin y acogimiento................................................ 133
5.5.4.2 Criterios tcnicos para organizar el grupo
6

134

5.5.4.3 Composicin de los grupos / grados.............................................................. 135


5.5.4.4 Formacin inicial del maestro y caractersticas de los alumnos a su cargo.. 138
5.5.4.5 Atencin a las diferencias por discapacidad.................................................. 141
5.5.4.6 Priorizacin de contenidos y/o actividades.................................................... 142
5.5.4.7 Documentos normativos................................................................................ 143
5.5.4.8 Adecuaciones curriculares............................................................................. 145
5.5.4.9 Asesora y apoyos......................................................................................... 148
5.5.4.10 Evaluacin de logros de los alumnos.......................................................... 151
5.5.4.11 Obstculos para el logro de los propsitos de aprendizaje......................... 152
5.6 Informacin a los padres de familia.............................................................................. 157
5.7 Evaluacin, acreditacin y certificacin........................................................................ 158
5.8 Integracin de los alumnos a la escuela regular y continuidad educativa.................... 160
5.8.1 Integracin de alumnos......................................................................................... 160
5.8.2 Continuidad educativa y/o laboral......................................................................... 162
5.9 Asesora y actualizacin del personal........................................................................... 163
5.10 Equipo interdisciplinario de apoyo.............................................................................. 166
CAPTULO 6. RESULTADOS SOBRE EL AMBIENTE EN EL QUE SE DESARROLLO EL
173
PROCESO EDUCATIVO......................................................................................................................
6.1 Comunicacin familia-escuela...................................................................................... 174
6.2 Sentimientos de la familia hacia el CAM....................................................................... 176
6.3 Propuesta de modificaciones en el CAM...................................................................... 179
6.4 Lo que dicen los alumnos............................................................................................. 181
6.5 Lo que observamos....................................................................................................... 183
CAPTULO 7. IDEAS Y PROPUESTAS DE DIRECTORES Y MAESTROS........................... 187
7.1 Ventajas y desventajas de trabajar con nios de diferentes discapacidades............... 187
7.2 Propuestas para un Centro de Atencin Mltiple de calidad........................................ 195
CONCLUSIONES.................................................................................................................... 199
RECOMENDACIONES............................................................................................................ 203
BIBLIOGRAFA........................................................................................................................ 205
ndice de la Serie..................................................................................................................... 209

PRESENTACIN

El derecho a la educacin de todos los nios es una garanta social practicada por casi todos
los pases del mundo; sin embargo, ha sido indispensable hacer un nuevo llamado a la
sociedad, como el de la Conferencia mundial sobre educacin para todos celebrada en
Jomtien, en 1990, para promover su cumplimiento. Por otra parte, la orientacin de la poltica
social durante las ltimas dcadas ha sido la de pugnar por la cultura de la paz y los derechos
humanos y en contra de toda forma de exclusin.
En el informe a la UNESCO de la Comisin Internacional sobre la Educacin para el Siglo
XXI, presidida por Jacques Delors, en 1996, se asienta: La educacin es un bien colectivo al
que todos deben poder acceder () en todas las decisiones que se adopten debe predominar
el principio de la igualdad de oportunidades, y ms adelante agrega: La educacin puede ser
un factor de cohesin si procura tener en cuenta la diversidad de los individuos y de los grupos
humanos y al mismo tiempo evita, a su vez, ser un factor de exclusin social. El respeto a la
diversidad y de la especificidad de los individuos constituye, en efecto, un principio fundamental
que debe llevar a proscribir toda forma de enseanza normalizada.
El tema de la educacin constituye una de las preocupaciones fundamentales de las
personas con discapacidad, sus familias y sus organizaciones. En Mxico, la educacin es un
derecho constitucional al cual tienen acceso las personas con discapacidad como todos los
dems mexicanos, en particular las nias, los nios y los jvenes y, actualmente, desde la
perspectiva de la educacin para la vida y a lo largo de toda la vida, se abren nuevas opciones
para todos por igual.
Pero no se trata de acceder a cualquier tipo de educacin, servicio o currculo, sino de
acceder a un modelo pedaggico que garantice el ptimo desarrollo de las potencialidades de
los alumnos, dando respuesta a sus necesidades educativas especiales derivadas de sus
caractersticas particulares; que asuma el derecho a la diferencia no para atender a todos de la
misma manera, sino para que cada uno sea reconocido y respetado en las peculiaridades de su
propia identidad, como personas que tienen derecho a una educacin pertinente y de calidad
para hacer vigente el principio de equidad, que considere y provea las condiciones para
propiciar su desarrollo fsico, intelectual, emocional y social para que puedan recorrer la
distancia que va desde el nio como objeto de cuidado a la persona como sujeto de palabra,

creando espacios donde ellos sean importantes y sus opiniones significativas para el colectivo,
formndose as como futuros ciudadanos.
Los resultados de esta investigacin permiten conocer la forma en que se organizan
actualmente los Centros de Atencin Mltiple y las condiciones en que se lleva a cabo el
proceso educativo de los nios y jvenes con discapacidad, as como los recursos humanos,
fsicos, materiales y normativos con los que cuentan, y algunas caractersticas del ambiente en
el que este proceso se desarrolla, considerado desde las interrelaciones sociales.
La informacin recuperada es analizada a partir de las variables e indicadores del Programa
Escuelas de Calidad, en el que han sido incluidos algunos Centros de Atencin Mltiple.

10

RESUMEN EJECUTIVO

El presente estudio da cuenta de la manera en que se lleva a cabo el proceso educativo de los
nios y jvenes con discapacidad en los Centros de Atencin Mltiple. Desde la reorientacin
de los servicios escolarizados de educacin especial en CAM, llevada a cabo a partir de 1992,
no se haba realizado ningn tipo de seguimiento ni evaluacin que permitiera conocer sus
repercusiones.
Desde el punto de vista metodolgico se trata de un diseo cualitativo de investigacin
educativa. Para tal objeto se disearon y aplicaron entrevistas a los actores involucrados en el
proceso educativo, directivos, docentes, equipo interdisciplinario, padres de familia y alumnos.
En el estudio se tratan los siguientes temas:
1) Marco conceptual, donde se abordan los enfoques actuales sobre la educacin especial
y las perspectivas de diferentes pases sobre el tema, as como el desarrollo de la
educacin especial en Mxico.
2) Marco jurdico, en el que se revisan aspectos legislativos y reglamentarios relativos a la
educacin especial.
3) Anlisis de las cifras disponibles en la serie histrica de la estadstica de la SEP sobre la
educacin especial, as como de la cobertura, evolucin de la matrcula y recursos
humanos del CAM.
4) Metodologa del proyecto de investigacin, donde se describen los objetivos, tipo de
estudio y caractersticas de la investigacin, as como los instrumentos y procedimientos
utilizados.
5) Resultados del anlisis de la informacin recuperada sobre la organizacin y desarrollo
del proceso educativo en los CAM.
6) Resultados sobre el ambiente en el que se desarrolla el proceso educativo
7) Finalmente, se presentan las ideas y propuestas de directores y maestros para un
Centro de Atencin Mltiple de Calidad.
Como corolario de lo anterior se exponen las conclusiones y recomendaciones derivadas del
anlisis e interpretacin de la informacin obtenida, las cuales se orientan hacia la revisin del
marco legal, la definicin de aspectos conceptuales y tcnicos as como de criterios normativos
y operativos para la prestacin del servicio. Para ello se cuenta con la informacin
documentada en este trabajo y las propuestas de los actores involucrados.
11

En calidad de sustento de la informacin manejada se anexan formatos de registro de


directores, maestros, personal del equipo interdisciplinario, padres de familia y alumnos,
concentrados de respuestas abiertas, bases de datos y cuadros soporte.

12

INTRODUCCIN

En el Subprograma Sectorial de Educacin Bsica del Programa Nacional de Educacin 20012006 se asienta que aquellos grupos de poblacin o personas que no tienen acceso a la
escuela o no concluyen la educacin bsica viven en situaciones precarias y tienen menores
posibilidades de aprovechar las oportunidades de desarrollo. Por este motivo, sociedad y
gobierno debemos comprometernos en una educacin bsica de calidad (p.105). En el mismo
documento se seala entre los principales grupos vulnerables de la poblacin nacional, a la
poblacin indgena, la poblacin rural de marginacin extrema, los hijos de trabajadores
agrcolas inmigrantes, los menores que trabajan o viven en la calle y los nios y jvenes con
discapacidad (p.108).
Respecto a este ltimo grupo de poblacin el Programa contina: Con frecuencia la
incapacidad para identificar oportunamente a estos menores tiene efectos adversos sobre sus
oportunidades educativas, puesto que dejan de recibir la atencin especial que requieren
durante un tiempo que puede resultar decisivo para su desarrollo. Por otra parte, la integracin
de estos menores al sistema regular no siempre funciona de la mejor manera, entre otras
razones porque los profesores carecen, con frecuencia, de la preparacin para identificarlos y
tratar las discapacidades especficas que padecen. La atencin a esta problemtica reclama
acciones decididas por parte de las autoridades educativas (p.110).
Esta responsabilidad se actualiza en el Programa Nacional de Educacin en varias lneas de
accin referentes a la educacin especial. stas ltimas son:
M. Establecer el marco regulatorio -as como los mecanismos de seguimiento y
evaluacin- que habrn de normar los procesos de integracin educativa en todas
las escuelas de educacin bsica del pas.
N. Garantizar la disponibilidad, para los maestros de educacin bsica, de los recursos
de actualizacin y apoyos necesarios para asegurar la mejor atencin de los nios y
jvenes con atipicidades fsicas, con discapacidades o sin ellas, que requieren
educacin especial.
O. Establecer lineamientos para la atencin a nios y jvenes con aptitudes
sobresalientes.
13

Las metas son:


Para 2004, extender el proyecto de integracin educativa a todas las entidades
federativas.
Disear, en 2002, un modelo de atencin dirigido a los nios y jvenes con aptitudes
sobresalientes.
Entre los principales programas y proyectos se encuentra el nmero 5, denominado:
Programa de fortalecimiento de la educacin especial y la integracin educativa (p.133),
mencionado anteriormente.
Uno de los aspectos relevantes del Programa antes mencionado es que coloca en el centro
de la problemtica a la educacin especial, y por lo tanto a los beneficiarios o usuarios, ya que
debido a las modificaciones sufridas por este subsistema, a partir de 1992, qued reducido en
sus alcances y limitado en sus funciones.
De estas modificaciones, slo algunas han tenido un seguimiento y han sido evaluadas, las
que tienen que ver con los procesos de integracin educativa y los servicios que la promueven,
Unidades de Servicios a la Educacin Regular (USAER), y ello ha permitido conocer sus
acciones y el impacto de las mismas; otras, como las referentes a los Centros de Atencin
Mltiple (CAM), no han tenido ningn tipo de seguimiento ni han sido evaluadas en todos estos
aos, por lo que se consider no slo pertinente, sino indispensable, llevar a cabo una
evaluacin sobre estos servicios para conocer las condiciones en que se realiza el proceso
educativo de los nios con discapacidad.
Los resultados de esta investigacin aportan informacin pertinente y necesaria sobre la
atencin educativa que reciben los nios y jvenes con discapacidad, en los Centros de
Atencin Mltiple, ya que se ha involucrado a todos los actores: maestros, directores, alumnos y
padres de familia, con objeto de conocer su opinin, los problemas que ellos plantean y sus
propuestas de solucin.
Lo ms relevante es que se podr ampliar el soporte del Programa antes mencionado, ya
que se han detectado las fortalezas y debilidades que hoy presenta este servicio y a partir de
stas, se podrn optimizar los recursos existentes y seguramente se lograr vincular
nuevamente los servicios de educacin especial en un todo articulado.
En este trabajo, la calidad del proceso educativo se considera como aquella que busca la
superacin cualitativa de todas sus partes (S. Schmelkes). La informacin tambin ha sido
analizada considerando los criterios actuales del Programa Escuelas de Calidad.

14

CAPTULO 1 . MARCO CONCEPTUAL

1.1 La educacin especial


La universalizacin de la escolaridad induce a que todo aqul que presenta dificultades para
progresar en la escuela regular acuda a un sistema especial; esto ha sucedido a partir de la
imposicin gradualmente generalizada de la escolarizacin universal. La educacin especial
unifica diversas prcticas discursivas y extradiscursivas de origen mdico, psicolgico,
pedaggico, jurdico y poltico; tiene, al igual que la educacin regular, la funcin social de
transmitir a las nuevas generaciones los valores culturales, tradiciones, habilidades, as como
los conocimientos cientficos y tcnicos de una sociedad determinada.
Como lo expresa J. R. Orcasitas es a principios del siglo XX a travs de la obra de Binet,
que ingenia un procedimiento cientfico para excluir a los nios de las escuelas, donde
comienza la educacin especial propiamente dicha. Es la prctica de la segregacin escolar la
que construye a los sujetos especiales y a los profesionales especiales, y su teorizacin
justificar la necesidad de la educacin especial.
Desde entonces la educacin especial ha estado firmemente enraizada en la evolucin de
las categorizaciones; histricamente las distintas categoras han respondido al contexto
cientfico y social del momento; en la medida en que se fue desarrollando surga la necesidad
de formar personal especializado por rea, lo que enfatiz an ms la categorizacin.
Las prcticas de categorizacin, segn el tipo de deficiencia pertenecen a este siglo. Segn
Hewett y Forness, los primeros enfoques sobre impedimentos o deficiencias estuvieron
vinculados a condiciones especficas de enfermedad, tales como: sordos, ciegos, invlidos,
retardados

mentales

profundos

perturbados

emocionales,

todos

orgnicamente

condicionados. Estas categoras exhiban como base de la homogeneizacin los patrones de


sntomas fsicos que presumiblemente orientaban la direccin del tratamiento y, por lo tanto,
hacan nfasis en la curacin, por parte del mdico, que era administrada en las instituciones
hospitalarias.
En la primera mitad del siglo, con el desarrollo de la psicologa, concretamente de los
instrumentos de medicin, se avanz en el conocimiento de las habilidades mentales, pero se
sentaron las bases para la categorizacin psicolgica de los individuos, lo que representaba un
15

grave riesgo para las sociedades multiculturales y multilinges, as como para las nias, nios y
jvenes con caractersticas particulares, que hasta entonces haban pasado inadvertidos, y a
partir de entonces comienzan a ser diagnosticados y excluidos de las escuelas. No obstante, el
desarrollo de la psicologa abri la posibilidad de la accin interdisciplinaria y la incorporacin
de los elementos psicolgicos en los tratamientos. Para ello, se crearon los institutos mdicopedaggicos y las escuelas especiales con personal multidisciplinario, y se vio la necesidad de
formar personal especializado, dando lugar al desarrollo incipiente de la pedagoga especial.
En 1949, Leo Kanner, psiquiatra norteamericano, introdujo una perspectiva social con
relacin a las limitaciones o deficiencias en general, deca con respecto a las limitaciones
intelectuales: La deficiencia es un fenmeno determinado etnolgicamente, relativo a los
niveles de exigencia del medio, a los postulados educacionales y a las exigencias familiares.
Esta posicin, que enfatizaba los componentes sociales, tanto del medio como del sujeto, logr
relativizar los componentes mdicos y psicolgicos para ampliar cada vez ms el campo de la
pedagoga especial, orientando sus objetivos hacia la adaptacin social; aun se llevaba a cabo
una pedagoga academicista, basada en las limitaciones del sujeto, lo que conduca a una
educacin discriminatoria, parcial e interminable.
Con la imposicin generalizada de la escolarizacin surge en las propias escuelas la
deteccin de las deficiencias leves, que sern tratadas por personal especializado en las
propias escuelas regulares. A partir de los aos 50 surgen nuevas categoras, tales como la
deficiencia mental leve, problemas de conducta y dificultades de aprendizaje, disfuncin
cerebral mnima o hiperkinesia, se apartaban del enfoque mdico y se consideraban
presumiblemente vinculadas a desrdenes o perturbaciones de los procesos psicolgicos o
neurolgicos, y se relacionaban cada vez ms con las caractersticas del sistema educativo y
las condiciones socioculturales de los sujetos.
Se observ que cuando esas categoras se aplicaban a nios en proceso de desarrollo, para
quienes se requera un medio educativo estimulante, adaptado a sus necesidades individuales
y que favoreciera su participacin, la categorizacin y los compartimentos educativos
resultaban en gran medida ineficaces y muchas veces contraproducentes.
Los alumnos que tienen un potencial superior a la norma, o sea, los niveles de habilidades y
aptitudes sobresalientes, han estado recibiendo educacin especial, pero sta ha sido muy
controvertida debido a que este grupo es sumamente heterogneo y se escapa a la unificacin
de objetivos de las categoras tradicionales (Martinsen, 1966) y en general a los recursos
tcnicos con los que cuenta la educacin especial.

16

El acceso de los alumnos con discapacidad a las escuelas regulares se inicia en Europa en
1901, en Dinamarca, con la legislacin sobre integracin escolar. En los aos cuarenta
aparecen en los pases nrdicos las reivindicaciones polticas hacia la consecucin de estados
de bienestar que consisten en reconocer que el Estado debe proveer a los ciudadanos unos
servicios que a su vez son tiles a todos y, en este contexto, se formula el concepto de
normalizacin bajo el principio de que se deben facilitar condiciones de vida normales a las
personas con retrasos o deficiencias, es decir, las mismas con las que pueden contar todos los
ciudadanos. No es un nuevo ismo, sino ms bien un antidogma con el que pretendemos
afirmar que no necesitamos teoras especiales sobre la subnormalidad, sino igualdad de
derechos para los subnormales (Bank-Mikelsen, 1975).
A partir de los aos sesenta van apareciendo, tanto en Europa como en Estados Unidos,
leyes que favorecen la integracin a las escuelas regulares de las nias, nios y jvenes con
discapacidad.
El Informe Warnock, presentado al parlamento ingls en 1978, como resultado de una
investigacin sobre la problemtica educativa de la poblacin con discapacidad, establece un
cambio de perspectiva fundamental, que tuvo gran repercusin a nivel internacional, porque se
desplaza la atencin desde las deficiencias del sujeto a las deficiencias del sistema educativo
para recibir y educar adecuadamente a ese sujeto, de acuerdo con las necesidades educativas
especiales derivadas de sus caractersticas.
All se trata de responder desde el sistema educativo, como servicio a todos los ciudadanos,
a los tradicionalmente llamados especiales. Su tesis supone cambios comprensivos y
operativos fundamentales: por una parte, la educacin es un derecho para todos y un deber de
los Estados, y para hacerlo efectivo deben modificarse las etiquetas anteriores y, por la otra,
construye un nuevo concepto para una nueva prctica educativa integrada en el sistema
educativo: Necesidades Educativas Especiales. El punto de mira no es ya el individuo, sino la
dialctica individuo y situacin. La necesidad educativa especial representa una inadecuacin
situacional que, por ser educativa, puede modificarse modificando el medio (Orcasitas, dem
ibdem).
Esta perspectiva produce un cambio radical en la prctica educativa por varias razones: en
primer lugar responsabiliza al sistema educativo de cubrir las necesidades educativas
especiales de los alumnos ya que es un deber del Estado; en segundo lugar, deja sin efecto las
etiquetas que contribuan a excluir a los nios de las escuelas regulares.
No cabe ninguna duda que la educacin especial como prctica institucionalizada en la
sociedad est todava en plena etapa de experimentacin, ensayando los procedimientos que
17

puedan generar mejores resultados en funcin de diferentes variables: la materia que ensea,
la habilidad que desarrolla, el educando considerado segn sus caractersticas propias, el
maestro especialista, el material didctico que requiere y los contextos econmico, jurdico,
poltico y administrativo en los que ejerce su actividad .
La educacin especial, por otra parte, ha experimentado un incesante crecimiento tanto en
dimensiones como en importancia durante este siglo y, con frecuencia, parece estar en un
dinmico y permanente estado de cambio, debido ante todo a los debates, argumentos y luchas
de poder. Los cambios, en cuanto a su forma, organizacin y docencia, no son el resultado de
misteriosos procesos de maduracin, tampoco son adaptaciones benevolentes a los nuevos
requerimientos sociales, se han producido debido a que determinados grupos queran que eso
sucediera y pudieron imponer sus puntos de vista y metas a otros. De esta manera, los cambios
en la legislacin relacionada con la educacin especial, en las categoras estatutarias, en la
educacin separada o integrada, en los compromisos profesionales, en la currcula y otros ms,
han ocurrido como resultado de resoluciones deliberadas de grupos que han tenido el poder de
tomar decisiones.
La idea de que el desarrollo de la educacin especial obedeci tan slo al propsito de hacer
el bien y al impulso del progreso civilizado, podra ser rastreado hasta la Ilustracin del siglo
XVIII. Sin embargo, el humanismo puede convertirse asimismo en una ideologa, legitimando
principios de control dentro de la sociedad (Tomlinson, 1982).
La educacin especial no slo es una superposicin de disciplinas pedaggico-asistenciales,
sino tambin de poderes y jurisdicciones administrativas que deberan coordinarse e integrarse
en funcin de los nios y jvenes con necesidades educativas especiales, con o sin
discapacidad, haciendo vigentes sus derechos y brindando una autntica igualdad de
oportunidades educativas.

El derecho a la diferencia
El tema de los derechos humanos es recurrente en la historia de la humanidad porque est
estrechamente vinculado a la dignidad humana, tuvo un gran impulso con las declaraciones
francesa y norteamericana de hace poco ms de dos siglos. Sin embargo, en los ltimos
cincuenta aos es cuando se han producido las declaraciones y acciones ms importantes en
esta materia.
La evolucin del estado liberal e individualista hacia el estado social, caracterizado como un
estado cuyo derecho se apoya en los valores de la persona como miembro de la sociedad, trajo
como consecuencia la expansin de los derechos sociales.
18

Desde luego, un hito trascendental es la Declaracin Universal de los Derechos Humanos de


1948. El reconocimiento a la dignidad humana como valor supremo de la sociedad, por encima
de todos los dems, y el principio de que ningn ciudadano ser objeto de discriminacin por
razn de sexo, raza, edad, religin u otras caractersticas reconoce implcitamente el derecho
a la diferencia.
Las personas difieren entre s de muchas maneras y los grupos humanos tambin. Estas
diferencias definen sistemas de identidad que constituyen seas de identificacin y
reconocimiento que las personas consideran peculiares o propiedades suyas en un sentido
profundo e inalienable ya que son parte irrenunciable de su ser, as fundamenta Alfredo Fierro,
abogado y psiclogo espaol, el derecho a la diferencia, como el derecho a ser reconocido y
respetado en las peculiaridades de la propia identidad.
Este principio equivale a afirmar que todos los seres humanos han de ser reconocidos en
sus caractersticas personales, es decir, en su hecho diferencial.

1.2 Enfoques actuales sobre la discapacidad


Ser discapacitado significa ser objeto de una discriminacin que implica aislamiento y
restriccin social. Como lo establece Barton, las formas de relacin con las personas con
discapacidad estn influidas por las experiencias pasadas en este tipo de relaciones y por la
forma en que se define a la discapacidad.
Oliver seala: Todos los discapacitados experimentan su condicin de tales como una
limitacin social, sea que estas limitaciones se produzcan como consecuencia de los entornos
arquitectnicos inaccesibles, de las cuestionables ideas sobre inteligencia y competencia social,
de la incapacidad del pblico en general para usar el lenguaje de signos, de la carencia material
de lectura en braille o de las actitudes pblicas hostiles hacia personas con deficiencias no
visibles (Oliver, 1990).
Sheila Riddell hace una serie de planteamientos tericos que invitan a la reflexin sobre las
formas de teorizar la discapacidad (Riddell, 1998). Habla de los planteamientos esencialistas en
los que est implcita la creencia de que una caracterstica o un dficit pertenecen al mbito
individual y es probable que tengan causas biolgicas ms que sociales. Diversos
comentaristas (Jenkins, 1989; Abberley, 1987) han observado que se ha prestado escasa
atencin a la teorizacin de la discapacidad, aunque algunos estudios, al tiempo que no
aciertan a hacer explcita su posicin terica, tienden a reflejar un planteamiento esencialista.
Por ejemplo, los estudios epidemiolgicos de Kellmer-Pringle y cols. (1986) y de Rutter y cols.
(1975) suponan que las insuficiencias eran hechos sociales que se podan identificar mediante
19

las explicaciones aceptadas de lo que es un funcionamiento normal. Este tipo de estudios


dejaba de lado los lmites imprecisos y las definiciones subjetivas, en la creencia de que una
vez que se han identificado los problemas, se pueden hacer las provisiones mdicas y
educativas adecuadas. Se restaba importancia a la idea de que las insuficiencias o eran
creadas o construidas por las fuerzas sociales ms amplias.
Los planteamientos construccionistas ponan en duda la realidad de la insuficiencia y
afirmaban que debera entenderse la discapacidad, ms que como algo inherente al individuo,
como una etiqueta negativa que unas personas aplican a otras y cuyo efecto es el
reforzamiento de la marginacin social. Estos pensamientos representaban un desafo
importante a la idea esencialista de las necesidades educativas especiales. Sin embargo,
tambin han sido objeto de las crticas de autores como Soder (1989). La idea de Soder es que
el planteamiento contrario a la determinacin de categoras es peligroso por cuanto se puede
utilizar para justificar la supresin de las prestaciones especializadas y la inexistencia de
diferencias entre las personas discapacitadas y las dems. El argumento de que la
discapacidad es una categora construida socialmente, y que no tiene una realidad material,
puede resultar atractiva para los responsables polticos que buscan soluciones baratas. Sin
embargo, la teora de Soder es que puede acarrear consecuencias negativas para quienes
desean defender la prestacin de bienestar y la atencin particular para las personas con
necesidades o discapacidades especiales.
Los que adoptan una perspectiva materialista reconocen que la experiencia de la
discapacidad siempre se produce en unas condiciones sociales y econmicas dadas y est
mediatizada por ellas, pero al mismo tiempo mantienen que las insuficiencias suelen tener unas
causas fsicas y no son unos meros constructos sociales. Es necesaria una actitud ambivalente,
para enfrentarse a las fuerzas que provocan discapacidad, como la guerra o la pobreza, y
valorar las vidas de los discapacitados. Esta postura crtica exige poner en entredicho las
ideologas que definen a las personas discapacitadas como no del todo sanas o no realmente
normales.
Hay que sealar que, a pesar de que muchas personas comprometidas con el movimiento
de la discapacidad han aceptado los planteamientos materialistas, otras los han criticado por su
reduccionismo manifiesto debido a la importancia que otorgan a la economa como fundamento
de la opresin de los discapacitados.
Los autores posmodernistas han cuestionado el valor de un proyecto de este tipo por la
razn de que la experiencia humana es demasiado compleja y diversa para que quepa en
cualquier explicacin nica (Maclure, 1994), y cualquier metanarracin es opresora. Adems,
20

los posmodernistas se preguntan si se pueden sostener las explicaciones de la opresin social


ya que es imposible dar una definicin segn la cual unos acontecimientos son superiores a
otros, y los conceptos de emancipacin se basan en las ideas de racionalidad y de progreso de
la Ilustracin.
El poder creciente del movimiento de la discapacidad se puede ver en una serie de reas,
incluida la lucha contra la legislacin discriminadora. Sin embargo, cuando se hace hincapi en
la importancia de los nuevos movimientos sociales, se corre el riesgo de restar inters al papel
fundamental que desempean las estructuras econmicas en la reproduccin de la
desigualdad. Oliver reconoce que:
Debemos admitir que estos movimientos no han conseguido dar la vuelta al statu quo en
ninguna parte del mundo. Su importancia ha sido la de incluir nuevos temas en el programa
poltico, presentar viejos temas de una forma nueva y, desde luego, abrir nuevos campos y
espacios al discurso poltico. La importancia que tienen en el ltimo capitalismo es su potencial
contrahegemnico, no sus resultados reales (Oliver, dem ibdem).
En resumen, es evidente que se ha teorizado la discapacidad de muchas formas diferentes,
y que esas teoras han sido explcitas o implcitas. En todos los planteamientos, el tema
fundamental es la interpretacin de la diferencia.
La influencia de todas estas discusiones no ha tenido un impacto excesivo en los hechos
(como dicen los propios autores) pero s en el avance y expansin del propio movimiento, que
se une a otros movimientos por la reivindicacin de los derechos sociales.
En medio de estas discusiones y planteamientos tericos, la Organizacin Mundial de la
Salud ha establecido la Clasificacin Internacional del Funcionamiento, la Discapacidad y la
Salud (CIDDM-2). ste es un documento muy significativo desde un planteamiento eclctico,
que recupera una visin integradora que pretende demostrar el lugar que tienen todos los
factores, y que se debe tener en cuenta para el anlisis de las necesidades educativas
especiales ya que involucra tanto los factores causales como las repercusiones funcionales y
los requerimientos que se derivan de ellos.
En la pgina 18 en la versin del borrador se asienta: Los Factores Contextuales (por
ejemplo, factores personales y ambientales) que interactan con la persona con un estado de
salud, determinan el nivel y la extensin del funcionamiento de esa persona. Los Factores
Ambientales son extrnsecos a la persona (ejemplo: las actitudes de la sociedad, las
caractersticas arquitectnicas, el sistema legal) y se incluyen dentro de la clasificacin de
Factores Contextuales. Por otro lado, los Factores Personales no se clasifican en la versin
actual de la CIDDM-2. Su evaluacin, si fuese necesario, se deja a la iniciativa del usuario. Los
21

Factores Personales pueden incluir sexo, raza, edad, otros estados de salud, forma fsica,
estilos de vida, hbitos, infancia, maneras de enfrentarse a las situaciones (estilos de
afrontamiento), antecedentes sociales, educacin, profesin, experiencia pasada y actual
(acontecimientos pasados y presentes), patrones de conducta y de carcter, valoraciones
psicolgicas individuales y otras caractersticas que puedan jugar un papel importante en la
discapacidad en cualquiera de sus niveles.
En cuanto a la dicotoma derivada de la discusin sobre los modelos mdico y social plantea
lo siguiente: Se han propuesto diferentes modelos conceptuales para explicar y entender la
discapacidad y el funcionamiento. Esta variedad puede ser expresada en una dialctica de
modelo mdico versus modelo social. El modelo mdico considera la discapacidad como un
problema de la persona directamente causado por una enfermedad, trauma o estado de salud,
que requiere cuidados mdicos prestados en forma de tratamiento individual por profesionales.
El tratamiento de la discapacidad est encaminado a una mejor adaptacin de la persona y a
un cambio de conducta. La atencin sanitaria es considerada como una cuestin primordial y
en el mbito poltico, la respuesta principal es la de modificar y reformar la poltica de atencin a
la salud. Por otro lado, el modelo social de la discapacidad, considera el fenmeno
principalmente como un problema social, desde el punto de vista de la integracin de las
personas con discapacidad en la sociedad. La discapacidad no es un atributo de la persona,
sino un complicado conjunto de condiciones, muchas de las cuales son creadas por el ambiente
social. Por lo tanto, el manejo del problema requiere la actuacin social y es responsabilidad
colectiva de la sociedad para hacer las modificaciones ambientales necesarias para la
participacin plena de las personas con discapacidad en todas las reas de la vida social. La
cuestin se sita, por lo tanto, en el nivel de las actitudes y de la ideologa, y requiere cambios
sociales, los cuales se transforman en el nivel poltico en una cuestin de derechos humanos.
Segn este modelo, la discapacidad se configura como un tema de ndole poltico.
La CIDDM-2 est basada en la integracin de estos dos modelos opuestos. La clasificacin
utiliza un enfoque biopsicosocial, con el fin de conseguir la integracin de las diferentes
dimensiones de la discapacidad. Por lo tanto, la CIDDM-2 intenta lograr una sntesis que
ofrezca una visin coherente de las diferentes dimensiones de la salud desde una perspectiva
biolgica, individual y social (OMS, 2001).
Es indudable que muchos de los planteamientos y modelos de atencin derivados de estas
teoras han significado avances en este largo camino hacia el reconocimiento de los derechos
de las personas con discapacidad y por el logro de su participacin plena en todos los mbitos
de la sociedad, particularmente en aquellos donde se toman las decisiones que les ataen.
22

1.3 Perspectivas en diferentes pases


1.3.1 Pases de la OCDE
El trabajo de investigacin realizado en 1999, en pases de la OCDE, destaca el hecho de
que el concepto de necesidades educativas especiales cubre un amplio rango de
discapacidades y dificultades de aprendizaje asimismo seala la necesidad de desarrollar
un continuom de apoyo educativo; retoma los conceptos de Warnock que ubica la
discapacidad como la interaccin que se actualiza entre el equilibrio de fuerzas y necesidades
del individuo y el equilibrio de recursos y deficiencias del ambiente en el cual el individuo se
desarrolla (Inclusive education at work, 1999).
Concluye que el reconocimiento de esta interaccin tiene un efecto determinante en la
manera en que se percibe la contribucin de la educacin y segn esta perspectiva, implica
los siguientes aspectos (se citan textualmente):

las necesidades ocurren en un grado continuo as como en una variedad de formas,

el nivel de logros conseguido por un individuo en un punto determinado ofrece


solamente una indicacin parcial del curso de su desarrollo subsecuente,

el tipo de educacin que se provee debe ser continuamente flexible en respuesta al


desarrollo del estudiante y su progreso sucesivo. Esta educacin es efectiva cuando se
deriva de los cambios en las necesidades de aprendizaje del estudiante,

los sistemas educativos representan solamente uno de los recursos que contribuyen al
desarrollo del alumno y la provisin de educacin tiene que actuar en conjunto con
otros recursos disponibles.

Bajo esta interpretacin la necesidad de la educacin especial refleja un sistema


imperfecto de educacin, siendo este punto central en la Declaracin de Salamanca basada
en la Declaracin de la ONU para los derechos humanos, reforzada por la Conferencia
Mundial de Educacin para Todos de 1990 de Jomtien, que garantiza el derecho para todos
sin importar las diferencias individuales.
Lo que est en juego, se explica, es mucho ms que un asunto tcnico porque el contexto
poltico actual refuerza las cuestiones de derechos humanos y sus implicaciones para la
reforma e innovacin educativa. Algunas de sus implicaciones han sido exploradas en los
recientes estudios CERI que abarcan alumnos con discapacidad y en riesgo (OCDE 1995),
esto incluye lo siguiente (se citan textualmente):

23

La integracin surge de la aceptacin del derecho individual al ptimo desarrollo


personal y a la oportunidad de convertirse en un miembro de la sociedad aceptado y
aportante.

El dilema que muchas comunidades enfrentan es lograr una asignacin equitativa de


los limitados recursos disponibles para hacer efectivos estos derechos.

El fracaso en la asignacin de recursos durante las etapas tempranas del desarrollo de


la persona ocasiona mayores demandas de los recursos comunitarios en las etapas
posteriores.

El reconocimiento de que el sistema educativo tiene un rol preventivo potencial crucial


as como de ayuda a los individuos en la consecucin de estos derechos.

En muchos pases de la OCDE los sistemas de educacin actuales estn funcionando


de manera que dejan una proporcin significativa de nios y jvenes sin posibilidad de
desarrollarse y contribuir a la sociedad.

Los sistemas educativos evidentemente no responden suficientemente a la diversidad


del desarrollo y de las necesidades de aprendizaje de los nios y jvenes a los que
intentan servir.

La contribucin de los sistemas de educacin debe verse en el contexto de la


contribucin que otros servicios obligatorios y voluntarios deberan proporcionar a los
nios y jvenes y a sus familias. Los servicios deben hacer una contribucin no slo a
lo largo del desarrollo individual sino tambin dentro de la contribucin presente y
potencial de la familia, del individuo y de la comunidad.

El mismo trabajo trata de clarificar aspectos que se encuentran actualmente en discusin,


tales como la evolucin de la integracin hacia la inclusin. Los trabajos sobre la integracin y
su impacto en los alumnos han concebido a la integracin como un proceso que va de la
provisin de escuela especial a la integracin a tiempo completo en clases regulares (Hegarty
et al., 1981), o de lugar (en el mismo edificio), social (durante perodos no acadmicos- por
ejemplo: en descansos o deportes), o funcional (en la misma clase con el mismo currculo)
(Warnock, 1978). En 1995 la OCDE reforz el elemento social enfatizando que la relacin
entre los alumnos con y sin discapacidad tiene efectos benficos en todos los alumnos. Otros
investigadores han comparado los costos de diferentes tipos de suministros. En trminos
generales, el suministro integrado es, normalmente, o menos costoso o tiene el mismo costo
que el suministro segregado (OCDE 1994, 1995).
Se seala que recientemente se ha preferido el trmino inclusin al de integracin debido
a que la inclusin va ms all de la idea integrativa de asimilar nios con discapacidad al
24

sistema escolar ordinario (OCDE, 1994), pero en cambio requiere cambios al sistema escolar
mismo, el cual involucra alteraciones o cambios en las percepciones de los educadores sobre
el bienestar de los nios, as como replanteamientos sobre los propsitos de la educacin y
una reforma general del sistema, todo esto necesita ser planteado en el desarrollo de las
escuelas del maana.
A pesar de los acuerdos, el desarrollo y resultados anotados arriba, el proceso de inclusin
permanece frgil. Por ejemplo, se asienta que en Dinamarca, en donde el movimiento de
inclusin ha sido muy fuerte, entre los aos 1981 y 1988, se observ claramente un
movimiento estadsticamente significativo de la integracin en clases regulares de escuelas
regulares hacia la provisin o disposicin de clases especiales en escuelas regulares. No es
fcil explicar esto, pero parece que se combinan una cantidad de factores. Los padres cuando
pueden escoger, y sta es una cuestin poltica importante, muchas veces escogern clases
especiales en vez de regulares, especialmente para nios con discapacidades ms severas, y
esta posibilidad parece ser facilitada por polticas para descentralizar la toma de decisiones
educativas.
Hay evidencias en algunos pases de la OCDE, de que los esfuerzos por la integracin
fracasaron porque los nios con discapacidad fueron ubicados en espacios que no estaban
diseados para responder a la diversidad en primera instancia. Ms especficamente, se
seala la dificultad que tienen los profesores regulares en preparar adecuadamente los
materiales y recursos para los alumnos con mayor discapacidad, en ausencia de una
capacitacin y de apoyo adecuados, lo cual es un factor en contra de la integracin.
En cuanto a la disponibilidad de recursos para la atencin de los nios con necesidades
educativas especiales, se describen tres tipos diferentes: la educacin en escuelas
especiales, en clases especiales en escuelas regulares, o en clases ordinarias en escuelas
regulares y se agrega que segn los recursos disponibles en las instituciones ser la
extensin de tiempo de los alumnos pasan por las diferentes opciones. En todos los casos se
explicita la diferenciacin de alternativas y formas de atencin segn los requerimientos de
cada alumno, las necesidades educativas especiales derivadas de stas y los recursos y
provisiones de las escuelas.
A continuacin se presenta una tabla como ejemplo de las variaciones en la utilizacin de
estos tres tipos de recursos para los estudiantes con necesidades educativas especiales, en
los ocho pases estudiados por la OCDE: Australia, Canad, Dinamarca, Alemania, Italia,
Islandia, Canad (N.B.) y Estados Unidos. Se puede observar que tienen una proporcin

25

sustancialmente menor de estudiantes con programas de educacin individual en escuelas


especiales.
Porcentajes de estudiantes con programas de educacin
Individual en diferentes colocaciones (p.27)
Pases
visitados
Australia
Canad (NB)
Dinamarca
Alemania
Islandia
Italia
Reino Unido
Estados Unidos
(Colorado)

Programas
Educ. individual
2
5
1.1
5
7
2
2.9
12

Escuela regular
Clase regular
45
100
22
87
97
-

Escuela regular
Clase especial
27
32
20
6
3
46
95

Escuela
especial
o unidad
28
46
80
6
54
5

Uno de los aspectos que causan gran discusin en estos pases, es el referente a la
evaluacin de los nios, pensada por sus padres y/o maestros para ubicarlos dentro de un
grupo ms especfico y bajo determinadas condiciones: formal, individual y, normalmente
inclua capacidad cognitiva, logros en materias bsicas, habilidades sensoriales y motoras,
salud, desarrollo social y emocional y realizada por equipos multidisciplinarios; sin embargo,
donde la educacin inclusiva pareca tener xito, gran parte de las evaluaciones y de la
formulacin de los programas de educacin individual fueron emprendidas por el personal de
escuelas regulares. Las decisiones respecto a cules nios deberan permanecer en programas
educativos individuales en las escuelas regulares o cules deberan ir a clases especiales a
tiempo parcial o a tiempo completo, tambin se tomaban en gran parte el mbito de la escuela,
entendiendo que invariablemente existe un diagnstico y monitoreo de profesionales externos,
normalmente por personas nombradas en el distrito, quienes conducan la evaluacin formal y
asesoraban a los administradores sobre los recursos necesarios para llevar a cabo los
programas acordados. Estos profesionales juegan un papel clave en las decisiones cotidianas
de ubicar a los nios que requieren programas de educacin individual en escuelas especiales.
Una de sus principales funciones es asegurar que tan slo los nios que realmente requieren
escuela especial o servicios especiales sean ubicados en ellas.
Como conclusin sobre este tema, se sealan tres advertencias relacionadas con la
inclusin total. La primera es esencialmente poltica ya que en el presente parece ser que
26

muchos padres prefieren que sus hijos con discapacidad asistan a escuelas segregadas. La
segunda advertencia se relaciona con los estudiantes que tienen problemas emocionales
severos, que representan peligros para otros alumnos ya que en estos pases se est
incrementando el nmero de estudiantes violentos cada vez en edades ms tempranas. La
tercera advertencia proviene de los mismos alumnos con discapacidad, quienes sealaron que
de tiempo en tiempo les gusta tener la posibilidad de convivir con otros estudiantes con
discapacidades similares y sera deseable poder satisfacer esta necesidad de solidaridad.

1.3.2 Cuestionamientos vigentes en los pases latinoamericanos


La educacin especial en Latinoamrica no se ha sustrado de las nuevas orientaciones, sino
que por el contrario las ha tratado de asimilar y aplicar sin prestar mayor consideracin a las
enormes diferencias que existen entre los pases que las promueven y las caractersticas de la
educacin pblica en nuestros pases. Como se establece en el trabajo de O.C. Daz Florez,
2000, el perodo de las ltimas dos dcadas se ha caracterizado por la formulacin de nuevas
orientaciones y el diseo de programas que recogen los sealamientos y lineamientos de los
diferentes organismos internacionales comprometidos con los procesos de globalizacin y sus
consecuentes mecanismos de liberalizacin econmica. En el caso de la educacin, la idea de
crisis se sustenta al denunciar su agotamiento por considerar que no se ha conciliado el
crecimiento cuantitativo del sistema con niveles satisfactorios de calidad. En la misma obra se
cita a Coraggio (1995) que caracteriza el surgimiento del nuevo ordenamiento propuesto por los
organismos internacionales como el reemplazo del paradigma de desarrollo econmico por el
de desarrollo humano, entendido ste ltimo como ndice de educacin (analfabetismo),
esperanza de vida al nacer y relacin producto-ingreso. Se universaliza as el criterio de
desarrollo humano y sus indicadores, sin tener en cuenta aspectos culturales, sociales,
organizativos; sin profundizar sobre qu significa la disminucin del analfabetismo en
determinada regin, sin evaluar los niveles educativos o la calidad de la educacin que se est
ofreciendo; sin analizar cmo es la calidad de vida en una regin en la cual se evidencia un
incremento en la expectativa de vida.
El campo de la educacin especial no es ajeno al nuevo ordenamiento y comienzan a
promoverse polticas de ajuste a las modalidades tradicionales y, en ese sentido, se orientan
los discursos que respaldan las polticas de integracin educativa del sujeto con necesidades
educativas especiales al aula regular, que si bien significan la superacin de la condicin de
segregacin hacia alternativas de integracin social y educativa, requieren una serie de ajustes

27

y adecuaciones de las escuelas y del sistema educativo en su conjunto, que en estos pases
aun no se ha llevado a cabo.
Como plantean stos y otros investigadores, es indudable que hay ms nios en las
escuelas, y que permanecen ms tiempo en ellas, pero la escuela no se ha modificado ni
adaptado a la nueva poblacin que ahora accede a ella y esto sucede tanto en las escuelas
regulares, que ya presentaban problemas en la aceptacin de los nios con alguna
caracterstica diferenciada por su conducta o por su familia, historia personal u origen, y que
ahora deben recibir a nios con necesidades educativas especiales, como en las escuelas
especiales que ahora deben recibir, al menos en Mxico, a todos los nios que soliciten el
servicio, cuenten stas o no con los recursos humanos y/o tcnicos para su atencin.
El enfoque pedaggico, cuyo discurso se ha difundido en toda Amrica Latina, se caracteriza
por otorgar mayor importancia a los procesos de aprendizaje y a las dificultades que encuentran
los alumnos para su progreso; y supuestamente, sin desconocer, el impacto de la limitacin, se
centran en el aprendizaje y en los recursos educativos requeridos para satisfacer las
necesidades del alumno.
El nfasis se desplaza hacia la escuela y su respuesta a las necesidades ms que a la
deficiencia o limitacin del sujeto. El riesgo es precisamente desconocer que esas necesidades
educativas especiales no aparecen en el vaco sino a partir de unos requerimientos particulares
de un sujeto que presenta una discapacidad y que espera una respuesta pertinente y de calidad
para llevar a cabo su proceso educativo en condiciones de equidad.
Como dice Pez (1994) citado en el trabajo de Daz Florez, en este enfoque se reconoce el
derecho a ser diferente y se promueve el respeto a la persona como tal, abriendo el espacio al
protagonismo y surgimiento de organizaciones de sujetos con necesidades educativas
especiales y a sus familiares, que ejerzan un liderazgo en diferentes frentes sociales y polticos
en procura de una mejor calidad de vida. Sin embargo desde esta nueva perspectiva que se
intenta configurar, los interrogantes frente a la educacin especial parecen no resolverse:
Hasta qu punto es posible caracterizar en la nueva visin que est emergiendo de la
educacin especial un enfoque pedaggico? La forma como se definen las necesidades
educativas especiales no remite exclusivamente a una condicin de dificultades de aprendizaje,
desconociendo otros factores como la especificidad de las formas de comunicacin, los
procesos de construccin de conocimiento, etc. que seran propios de cada condicin de
limitacin?Ser que con el ingreso de esta poblacin en la escuela regular se resuelven sus
necesidades educativas especiales, se respetan sus diferencias y se les reconoce un mayor
protagonismo? La nocin de educacin especial como un problema de recursos no constituye
28

una forma instrumental de resolver la complejidad y los requerimientos del compromiso


educativo con esta poblacin? Hasta qu punto en las nuevas perspectivas se est
reconociendo al sujeto y se le est concediendo la posibilidad de tomar decisiones y elegir
sobre el sentido de su existencia?... Cul es la participacin y el papel del sujeto atpico en
estas nuevas orientaciones: qu lugar ocupan sus deseos, intereses y potencialidades?
Todos stos y muchas ms son las interrogantes que surgen hoy en Amrica Latina, y para
los que no hay respuestas predeterminadas sino que habr que ir construyndolas y haciendo
camino al andar, ya que habremos de encontrar nuevas respuestas que no pasan
necesariamente por grandes erogaciones de recursos econmicos sino por el respeto, el
conocimiento y la responsabilidad.

1.4 La educacin especial en Mxico


Perodo prerrevolucionario
La atencin educativa de las personas con discapacidad en Mxico se remonta a 1861 con la
Ley de Instruccin Pblica en la que se dispona la creacin de una escuela para sordomudos
que se fund en 1867.
En 1870, tres aos despus, se estableci la primera escuela para la educacin de las
personas ciegas, y en 1871 se decret aplicar un impuesto a la lotera pblica para el
sostenimiento. En 1872 se expidi un reglamento que estableca la educacin y asilo de ciegos
de ambos sexos entre las edades de seis a diecisis aos, as como el programa que se
impartira. En 1880 se aprob el reglamento para la enseanza de sordomudos; ese mismo ao
se public el Diccionario universal de seas para sordomudos. Entre los aportes significativos
de ese perodo se debe citar la inclusin de la enseanza de oficios, hoy conocida como
capacitacin laboral.

Periodo posrevolucionario hasta 1936


La educacin de los nios con deficiencia mental se inicia en Guanajuato con la creacin de la
primera escuela para esta poblacin en 1915, y en 1917 se estableci en la Escuela Normal de
Guadalajara la ctedra de educacin para la atencin de nios anormales.
A partir de la creacin de la Secretara de Educacin Pblica se realiza, en 1921 el Primer
Congreso del Nio Mexicano, que propicia el estudio del nio mexicano en sus aspectos
biolgico, psicolgico y pedaggico para conocerlo, entenderlo y educarlo mejor mediante la
accin escolar, orientando la educacin sobre bases cientficas. Como consecuencia del
29

Segundo Congreso del Nio Mexicano, dos aos despus, se crea el Departamento de
Psicopedagoga e Higiene Escolar, que inclua entre otras secciones la de antropologa infantil,
pedagoga, psicognoscis, salubridad escolar y escuelas especiales. Este departamento orient
sus acciones para conocer el desarrollo fsico, mental y pedaggico del nio mexicano explorar
el estado de salud de maestros y alumnos, valorar las aptitudes fsicas y mentales de los
escolares para su orientacin profesional y diagnosticar a los nios anormales.
Desde 1921 hasta 1935 los mdicos manifestaron una preocupacin, en el mbito educativo,
por los nios deficientes mentales a quienes se les consideraba enfermos con tendencias
antisociales que podran constituir un peligro para la sociedad. Otros enfoques que
consideraban a estas personas sujetos vulnerables dignos de proteccin y educacin. Las
acciones realizadas durante este perodo se centraron en el desarrollo y adaptacin de tcnicas
de diagnstico. En 1925 se cre el servicio de anormales mentales en la Escuela de
Orientacin para Varones y Nias, dependiente del gobierno del Distrito Federal y de la
Secretara de Educacin. La Universidad Nacional Autnoma de Mxico form grupos de nios
con deficiencia mental, atendidos por maestros capacitados en la escuela de experimentacin
pedaggica de la propia universidad.
El Departamento de Psicopedagoga e Higiene Escolar form en 1932 grupos
experimentales de nios anormales en centros hospitalarios, los primeros se ubicaron en la
Policlnica de Peralvillo.
En 1935 se incluy en la Ley Orgnica de Educacin un apartado referente a la proteccin
de los anormales mentales por parte del Estado. Siguiendo la influencia del desarrollo educativo
en Francia, el mismo ao se cre en el Parque Lira, el Instituto Mdico Pedaggico cuyo
programa pedaggico comprenda la educacin fisiolgica, la ortopedia mental, la ortolalia,
contenidos acadmicos de educacin primaria y hbitos sociales.

Perodo comprendido entre 1936 y 1959


En 1936 se fund el Instituto Nacional de Psicopedagoga, con la funcin prioritaria de realizar
investigaciones referentes a la educacin de los nios en distintas condiciones de desarrollo;
posteriormente se le adscribi el Instituto Mdico Pedaggico como espacio de investigacin y
prcticas. El mismo ao se cre la Escuela para Nios Lisiados.
En 1937 se abrieron la Clnica de Conducta y de Ortolalia con objeto de realizar
evaluaciones interdisciplinarias y brindar atencin mdica especializada a los nios con
problemas en el desarrollo o la conducta, as como atencin pedaggica a los nios con
problemas de audicin y lenguaje.
30

En 1941 se modific la Ley Orgnica de Educacin posibilitando la creacin de escuelas


para la formacin de maestros en educacin especial, abrindose en 1943 la Escuela Normal
de Especializacin en las instalaciones del Instituto Mdico Pedaggico, con la carrera de
Maestro especialista en la educacin de anormales mentales y menores infractores. Dos aos
ms tarde se agregaron las especialidades de ciegos y sordomudos.
Una experiencia muy interesante se realiz en 1942, cuando se instalaron grupos
diferenciales en la escuela anexa a la Normal de Maestros para la atencin de nios anormales
mentales. Estos grupos se difundieron en varias escuelas primarias del Distrito Federal,
constituyendo seguramente el primer intento de integracin educativa en el pas que,
lamentablemente, slo dur tres aos sin dejar mayor informacin sobre sus resultados.
En 1945 se hicieron algunas modificaciones en la Escuela Nacional de Sordomudos,
considerando que la educacin de los sordos debera aproximarse lo ms posible a la de los
nios normales, crendose un ciclo de desmutizacin de tres aos, antes de iniciar la escuela
primaria.
En 1949 con la fundacin de la Central Pedaggica Infantil, dependiente de la Secretara de
Salubridad y Asistencia (SSA), se cre un servicio para la atencin a las personas con
impedimentos motores para atender a nios con secuelas de poliomielitis.
El Instituto Mexicano de Audicin y Lenguaje se fund en 1951 con la finalidad de atender a
los nios con problemas de audicin y lenguaje y para la formacin de maestros especialistas.
Fue la primera institucin privada de este tipo. Un ao ms tarde, en 1952, se estableci el
Instituto Nacional de Audiologa y Foniatra con servicio para nios con problemas de audicin y
lenguaje en el Hospital Infantil de Mxico.
En 1953 se fund la Direccin General de Rehabilitacin, dependiente de la Secretara de
Salubridad y Asistencia, y se organizaron los Centros de Rehabilitacin para personas con
trastornos neuromotores, ciegos, sordos y dbiles mentales, dos aos ms tarde se instituy la
carrera de Maestro especialista en la educacin de nios lisiados del aparato locomotor. El
Sector Salud inaugura el mismo ao el Instituto Nacional para la Rehabilitacin de Nios
Ciegos, que crea una escuela dependiente de la Secretara de Educacin Pblica, y en 1956 se
inician los servicios escolares en el Centro de Rehabilitacin del Sistema Msculo-Esqueltico
de la propia Secretara.

31

1.4.1 De la Coordinacin para la Educacin Especial a la Direccin General de Educacin


Especial
La expansin de la atencin para nios con discapacidad y de la formacin de especialistas
plante la necesidad de constituir un organismo regulador de tales acciones, crendose en
1959 la Oficina de Coordinacin de Educacin Especial, adscrita a la Direccin General de
Educacin e Investigacin Cientfica de la Secretara de Educacin. Aqu se realiz la primera
investigacin para conocer el nivel mental de los nios de primero y segundo grados de
primaria, dando lugar a la formacin de las escuelas primarias de perfeccionamiento para nios
con deficiencia mental.
Entre 1959 y 1966 se fundaron y organizaron en el Distrito Federal diez Escuelas de
Educacin Especial y nueve Centros por Cooperacin, estos ltimos con apoyo de particulares,
y seis escuelas en los Estados: Aguascalientes, San Luis Potos, Tamaulipas, Sinaloa, Puebla y
Yucatn.
En los aos sesenta otras instituciones del Estado, como el ISSSTE y el IMSS, crearon
servicios para nios con trastornos de audicin y lenguaje; y en 1962 el Instituto Nacional de
Audiologa y Foniatra se fusion con la Escuela Nacional de Sordomudos dando lugar al
Instituto Nacional de la Comunicacin Humana (INCH).
En 1961 se cre en la Universidad de las Amricas la licenciatura en Educacin Especial,
con varias especialidades y en 1962 se funda la clnica OIRA (Orientacin Infantil de
Rehabilitacin Auditiva) que introduce en Mxico el mtodo auditivo.

1.4.2 La Direccin General de Educacin Especial


La expansin de la atencin en rehabilitacin incide en la necesidad de servicios educativos y
en diciembre de 1970 se crea, por decreto presidencial, la Direccin General de Educacin
Especial, con lo cual se inician acciones sistematizadas para el desarrollo de la educacin
especial a nivel nacional y se le adscribe la Escuela Normal de Especializacin, para la
formacin de maestros especialistas hasta 1978, en que pasa a la Direccin General de
Educacin Normal.
En 1973 se firma un convenio entre la SSA, la SEP y el actual Sistema para el Desarrollo
Integral de la Familia (DIF) para la creacin de los Centros de Rehabilitacin y Educacin
Especial en los Estados, con la finalidad de optimizar los recursos para brindar una atencin
integral en rehabilitacin y educacin as como proveer los apoyos tcnicos necesarios para los
nios con trastornos neuromotores, de audicin, de visin y con deficiencia mental. Un ao
despus se establece el primer CREE en el Estado de Campeche.
32

De 1970 a 1976 se dio un fuerte impulso a la educacin especial, con la apertura 256
escuelas de distintas especialidades, con cobertura nacional, pero mayoritariamente para la
atencin de nios con deficiencia mental. Como apoyo a la deteccin y diagnstico se cre la
Unidad Tcnica de Deteccin en el D.F., en 1971, algunos de cuyos grupos se trasladaban a
los Estados para llevar a cabo detecciones masivas. El mismo ao se crearon los Grupos
Integrados, en el Estado de Coahuila, con la finalidad de abatir la reprobacin en primer ao de
primaria, atendiendo a los nios en la misma escuela en grupos ms pequeos y con una
metodologa especializada.
En 1972 se cre el primer Centro Psicopedaggico para atender a nios de segundo a sexto
grado que presentaban problemas de aprendizaje y lenguaje, las sesiones se llevaban a cabo
en el horario alterno al de la escuela.
Durante este periodo se realizaron varios estudios experimentales basados en los principios
del condicionamiento operante y del anlisis experimental de la conducta, la tarea pedaggica
se realiz con base en adecuaciones al programa de educacin primaria que llevaba a cabo
cada maestro.
Entre 1976 y 1978 se crearon los Grupos integrados de nios sordos, que funcionaban en
las escuelas regulares y que siguen existiendo en la actualidad. Posteriormente se introdujeron
lineamientos pedaggicos enmarcados en la educacin personalizada que no trascendieron a
la prctica pedaggica.

1.4.3 Definiciones y normatividad, 1979-1988


A partir de 1979 se inicia un nuevo proyecto de organizacin de la Direccin General de
Educacin Especial y sus servicios con objeto de sistematizar y normalizar el subsistema a
nivel nacional para hacerlo compatible con la normatividad tcnica, operativa y administrativa
de la SEP, y contar con las bases para su expansin; por otra parte, se llev a cabo una serie
de investigaciones orientadas a conocer las caractersticas de los alumnos y las opciones
metodolgicas para atender a sus necesidades.
En el ciclo escolar 1979-80 se adoptaron como principios bsicos de la educacin especial
los conceptos de Normalizacin e Integracin como lo describen los documentos Bases para
una poltica de educacin especial, y La educacin especial en Mxico publicados en 1980;
ms tarde en 1984 se introducen algunas modificaciones en el Reglamento Interior de la SEP,
cambiando el trmino atpicos por el de nios con requerimientos de educacin especial y
haciendo referencia por primera vez a su integracin a las escuelas regulares.

33

Asimismo se estableci la normatividad para los servicios de educacin especial que se


clasific como indispensable y complementaria. La primera inclua nios con trastornos
neuromotores, de audicin, visin y deficiencia mental cuyos servicios eran: Centros de
Intervencin Temprana, escuelas que comprendan los niveles de preescolar y primaria, y
contaban con un maestro que atenda los nios que pudieran llegar a integrarse a escuelas
regulares. Centros de Capacitacin para el Trabajo para los nios egresados de las escuelas
de educacin especial que no podan tener una formacin laboral en instituciones regulares;
Industrias Protegidas, para los alumnos que requeran un entorno laboral protegido; Grupos
Integrados de Sordos y Grupos Integrados B para nios con deficiencia mental leve que
operaban en las escuelas regulares.
La segunda, abarcaba nios con problemas de aprendizaje, lenguaje y conducta y eran:
Centros Psicopedaggicos y Grupos Integrados, con la misma finalidad que haban tenido
desde sus inicios, pero con un nuevo enfoque psicopedaggico con bases cientficas.
Los Grupos Integrados se expandieron en toda la Repblica a travs del programa: Primaria
para Todos los Nios. El personal de este servicio junto con el de los Centros
Psicopedaggicos constituiran posteriormente la base docente de los servicios integrados que
se prestaron a partir de 1995, en las USAER (Unidad de Servicios de Apoyo a la Educacin
Regular).
Durante este periodo se llevaron a cabo investigaciones, tanto para adaptar instrumentos de
diagnstico internacionales a la poblacin mexicana, como para contar con bases cientficas
para el diseo de nuevos instrumentos de diagnstico psicopedaggico; propuestas
pedaggicas, guas y materiales para las distintas discapacidades con base en las
caractersticas de los nios mexicanos y de su proceso educativo. Para el rea de deficiencia
mental se desarroll un programa que abarcaba desde el nacimiento hasta el proceso de
capacitacin laboral. sta era la nica rea que contaba con una gua curricular de preescolar y
primaria especial, ya que las dems manejaban los contenidos correspondientes a la educacin
primaria, como consta en los manuales de operacin de ese perodo.
De igual modo, se llev a cabo un programa de capacitacin a nivel nacional por parte del
personal que elaboraba los materiales, para que hubiera una retroalimentacin permanente y
se contara con la opinin del personal en servicio para establecer su normatividad de alcance
nacional.
En 1988 se editaron ms de cincuenta publicaciones que detallaban las investigaciones,
experiencias, manuales para la normatividad tcnico-pedaggica, la operacin, la supervisin y
el control escolar (Ver Informes de Labores, SEP 1979-1988). Se conoca ampliamente a la
34

poblacin de educacin especial y haba una experiencia de capacitacin y actualizacin


permanente en el personal; se contaba con nios y servicios integrados en las escuelas
regulares y muchos de los trabajos de investigacin se haban destinado a proyectos conjuntos
entre las direcciones de Educacin Especial y Educacin Primaria por lo que estaban sentadas
las bases para dar el paso hacia un programa de integracin educativa para el que era
indispensable la conjuncin de esfuerzos de ambos sectores.

Primer Programa Nacional de Integracin Educativa


En 1991 las autoridades de la Direccin General de Educacin Especial decidieron implementar
un Programa de Integracin Educativa (SEP-DGEE, 1992) de alcance nacional, mediante
cuatro modalidades: atencin en el aula regular, en aulas especiales dentro de la escuela
regular, atencin en centros de educacin especial y atencin de nios en situacin de
internamiento. Para ello se establecieron los Centros de Orientacin para la Integracin
Educativa (COIE) con la funcin de sensibilizar, informar y difundir aspectos relacionados con la
integracin y dar seguimiento a los nios y cubrir las necesidades para una integracin efectiva.
No se contaba con un marco jurdico ni con una normatividad ni recursos para ese efecto, por lo
que el Programa desapareci despus de dos aos; con algunas excepciones, como el estado
de Oaxaca, en las que la dedicacin y profesionalismo del personal ha permitido hasta la fecha
obtener logros importantes.

Reorientacin de los servicios de Educacin Especial


Proyecto General para la Educacin Especial en Mxico
En 1992 se inicia el reordenamiento de la Secretara de Educacin Pblica con base en el
Acuerdo para la Modernizacin de la Educacin Bsica, la modificacin al Artculo 3ro
Constitucional y la Ley General de Educacin que abre una oportunidad para la innovacin de
la educacin especial.
Otro de los cambios importantes de ese perodo fue el avance del proceso de
descentralizacin educativa, a partir del cual la Direccin General de Educacin Especial, con
alcance nacional, se transforma en la Direccin de Educacin Especial, dependiente de la
Direccin General de Operacin de Servicios Educativos en el Distrito Federal, quedando en las
dems Entidades Federativas como departamentos dentro de las reas de educacin bsica.
Asimismo, se produjeron modificaciones en la estructura orgnica de la SEP, a partir de la
cual la Direccin de Educacin Especial en el DF perdi importantes funciones normativas que
35

anteriormente haban permitido abordar de una manera integral y coordinada los diferentes
aspectos que tiene la prestacin de un servicio de educacin especial. Las repercusiones de
estos eventos en la imparticin y calidad de los servicios de educacin especial se vern ms
adelante.
Nuevamente surge el inters por la integracin educativa que ya haba movilizado a algunos
miembros del Poder Legislativo, a padres de familia y autoridades de educacin especial y se
promueve la inclusin en la Ley General de Educacin (julio, 1993) del Artculo 41 que a la letra
dice:
La educacin especial est destinada a individuos con discapacidades transitorias o
definitivas, as como a aquellos con aptitudes sobresalientes. Procurar atender a los
educandos de manera adecuada a sus propias condiciones, con equidad social.
Tratndose de menores de edad con discapacidades, esta educacin propiciar su
integracin a los planteles de educacin regular. Para quienes no logren esa integracin, esta
educacin procurar la satisfaccin de necesidades bsicas de aprendizaje para la autnoma
convivencia social y productiva.
Esta educacin incluye orientacin a los padres o tutores, as como tambin a los maestros y
personal de escuelas de educacin bsica regular que integren a alumnos con necesidades
especiales de educacin.
Este artculo ser modificado en el ao 2000, como se ver en el captulo sobre el marco
jurdico.

Cuadernos de Integracin Educativa


La presentacin del proyecto y los lineamientos para la educacin especial, establecidos en
1993, han sido publicados por la Direccin de Educacin Especial de la SEP en los Cuadernos
de Integracin Educativa, en 1994.
En el Cuaderno No.1, se presenta el Proyecto General para la educacin especial en Mxico.
En el prefacio, con el ttulo de Innovacin y cambio en la educacin especial, se lee el
siguiente texto:
1. Permite terminar con un sistema paralelo de educacin, que adems de ser ticamente
inaceptable, resulta inadecuado para la nueva cobertura a la demanda de la poblacin
con necesidades educativas especiales.

36

En otras palabras, la educacin especial puede cumplir hoy con el imperativo de ser
considerada una modalidad de la educacin bsica y abandonar su condicin
segregadora de nivel especial.
2. El sistema de educacin especial se ha venido consolidando, a lo largo de 127 aos,
como sistema paralelo, por lo que al ser considerada una modalidad de educacin bsica
requiere de un programa institucional que permita la equivalencia por niveles. La
educacin especial no debe quedar marginada de los niveles de calidad educativa.
3. La concepcin actual de calidad educativa en lo que se refiere a relevancia, cobertura,
eficiencia y equidad permite mejorar el servicio pblico de educacin bajo el criterio
bsico de ningn concepto de exclusin: gnero, etnia, territorio, clase social,
necesidades educativas especiales, etc.
4. No se

trata de

cancelar los servicios de educacin especial e incorporar

automticamente a la poblacin con necesidades especiales a los centros regulares.


Sino, ms bien, establecer una gama de mltiples opciones graduales de integracin
para que una escuela de calidad para todos cumpla con el derecho que tienen los
alumnos con requerimientos de educacin especial, teniendo as el acceso irrestricto a
ambientes normalizados de educacin, bajo un programa de seguimiento y apoyo, tanto
al alumno, a los padres, al maestro que lo recibe en el aula, como al propio centro
escolar.
5. El programa de integracin deber estar concebido como un programa de desarrollo
institucional y como un espacio para ofrecer calidad educativa a todos los educandos en
edad escolar, con o sin discapacidades en su desarrollo.
6. La federalizacin de los servicios educativos, incluidos los de educacin especial (...)
permite acercar las soluciones al lugar donde se generan los problemas.
7. La integracin educativa del sujeto con necesidades especiales requera de una ley no
discriminatoria... Esto queda plenamente satisfecho, entre otros, por el Artculo 41 de la
actual Ley General de Educacin.
8. La integracin escolar es fundamental para la integracin social (...) debe formar parte de
un programa integral que trascienda los aspectos escolares. Se debe promover la
integracin en los mbitos de salud, educacin, recreacin y cultura, sin descuidar el
laboral. Para ello, es indispensable que se implante una efectiva concertacin
intersectorial.
9. Los centros escolares que logran calidad educativa son aquellos que resuelven sus
problemas bajo una gestin colegiada... No hay duda que la integracin de alumnos con
37

necesidades educativas especiales (NEE) constituye un compromiso profesional al lado


de las familias... Por ello, es de fundamental importancia comenzar una fuerte iniciativa
de integracin simultnea a la instalacin de los Consejos de Participacin Social.
10. En lo que se refiere a la formacin y actualizacin del magisterio, es importante que sean
incluidos aspectos bsicos sobre la atencin a las NEE con el nuevo enfoque de
integracin, tanto en las Escuelas Normales de Especializacin como en todas las
instituciones formadoras de docentes para la educacin bsica.
En la pgina 31 del mismo cuaderno se presenta la Nueva estrategia de integracin:
El cambio en el enfoque de la integracin del sujeto con necesidades educativas especiales
consiste en no hacer de la integracin un objetivo, sino un medio estratgico para lograr
educacin bsica de calidad para todos sin exclusin. Esto es, la integracin pasa de un
objetivo pedaggico a una estrategia metodolgica para un objetivo tico: la equidad en la
calidad de la Educacin Bsica.
Contina en la pgina 32: El proyecto de integracin debe contar con dos acciones
simultneas: la escolar y la social. El modelo de atencin educativa debe orientarse hacia una
transicin ordenada:

La estrategia de integracin para los sujetos con necesidades especiales requiere de una
accin integral: en salud, recreacin y deporte, educacin y asuntos laborales. De otro
modo, difcilmente es posible una autonoma como ciudadanos productivos con todos
sus derechos y obligaciones ante la sociedad y el Estado.

Otros pases han creado organismos para coordinar esfuerzos pblicos y privados para
las personas con discapacidad (...) desde mbitos de desarrollo social como Espaa y
Venezuela; en Argentina se estableci un Consejo Presidencial para conjuntar esfuerzos
intersectoriales.

En Mxico, adems de comprometer una educacin bsica para las personas con
discapacidad en el Art. 41 de la actual Ley General de Educacin, recientemente se ha
adicionado al Art. 33 de la Ley de Adquisiciones y Obras Pblicas de la Federacin, en el que
se establece que sean eliminadas las barreras arquitectnicas...

Es importante considerar que la integracin de carcter estratgico de los sujetos con


requerimientos especiales es la escolar y, aunque no debe reducirse a ella, deben girar
en torno suyo los dems mbitos de integracin.

Unidades de Servicio de Apoyo a la Educacin Regular (USAER). Es la instancia tcnico


-operativa y administrativa de la educacin especial que favorece los apoyos tericos y

38

metodolgicos en la atencin de los alumnos con necesidades educativas especiales,


dentro del mbito escolar de dichos alumnos.

El desarrollo tcnico-operativo de la USAER se realiza con base en dos estrategias


generales que son: atencin a los alumnos y orientacin al personal de la escuela y a los
padres de familia.

El desarrollo tcnico-pedaggico considera cinco acciones fundamentales: evaluacin


inicial, planeacin de la intervencin, intervencin, evaluacin continua y seguimiento.

La educacin que se brinda a los alumnos se proporciona en el aula de la escuela regular o


en aulas de apoyo diseadas para tal fin. Cabe destacar que la determinacin de la forma
especfica de atencin se determina por el personal de la escuela en colaboracin con el
personal de la USAER, coadyuvando de esta forma a elevar la calidad de la educacin bsica
que se brinda en las escuelas regulares.
En el Cuaderno No. 2, en la pgina 5 se establece:
La integracin a los planteles de educacin bsica regular puede ser de diferentes
modalidades de integracin: segn el grado de dificultad del alumno y su grado de desempeo
en dichos planteles; el grado de compromiso del maestro de escuela regular que acepta al
alumno con discapacidad, as como su habilidad para el manejo de grupo en estas condiciones;
el apoyo especial al alumno con discapacidad; la asesora de especialistas al maestro de
escuela regular; el grado de aceptacin de los padres de familia, tanto de los hijos con
discapacidad como de los hijos sin discapacidad, para la permanencia en comn en la escuela
regular; y el grado de consenso y de aceptacin de la comunidad escolar.
En otras palabras, la integracin y su modalidad dependen del desempeo del alumno con
discapacidad, de la calidad de la gestin escolar, de los padres de familia y del consenso social
de la comunidad escolar:

Puede estar integrado en el aula con apoyo didctico especial y con apoyo
psicopedaggico en el turno alterno.

Puede estar integrado en el aula con apoyo didctico especial y con reforzamiento
curricular de especialistas en aulas especiales del mismo plantel, en un horario alterno al
regular. Saliendo del aula regular de manera intermitente.

Puede estar integrado al plantel, asistiendo a aulas especiales para su educacin


especial, compartiendo actividades comunes y recreos con alumnos del plantel.

39

Puede estar integrado al plantel de la escuela regular por determinados ciclos escolares.
Asistiendo a la escuela especial en los ciclos escolares que acusen mayor dificultad
curricular y que requiera de una atencin segregada.

Contina: El actual Subsistema de Educacin Especial deber reorientar sus servicios


educativos para constituirse en una modalidad de Educacin Bsica, con los mismos
contenidos pero manteniendo una didctica y estrategias especiales. Esto permitir la
versatilidad para la integracin intermitente entre la escuela especial y la escuela regular, en
sus distintas combinaciones posibles.
Quienes no logren desempearse adecuada y satisfactoriamente en la integracin, recibirn
educacin en escuelas especiales de educacin bsica, para la satisfaccin de aprendizajes
bsicos para la autnoma convivencia social y productiva.
Los consejos escolares de participacin social son un espacio idneo para lograr el
consenso socioeducativo entre los padres de hijos con discapacidad y padres con hijos sin
discapacidad, en cuanto a la aceptacin de convivencia comn en el mismo espacio educativo.
Integrar alumnos con necesidades educativas especiales representa un compromiso
individual adicional del maestro de enseanza regular, as como un compromiso colectivo de la
planta docente del plantel de educacin bsica regular. Correspondientemente, debern ser
orientados por los profesionales de educacin especial bajo un programa de apoyo tcnico
multiprofesional.
Todas las escuelas y servicios de educacin especial constituyen centros de recursos
tcnicos, humanos y de materiales didcticos especiales, al servicio de las escuelas regulares
que integren nios con necesidades educativas especiales.
El compromiso profesional individual del maestro regular que integre nios con necesidades
educativas especiales, (...) deber ser considerado en la carrera magisterial, el rubro de
desempeo profesional.
El compromiso colectivo de la planta docente deber ser concretado en el proyecto escolar
del centro educativo, y dndosele seguimiento tcnico en el Consejo Tcnico Escolar.
Los alumnos con alguna discapacidad atendidos en planteles regulares de Educacin
Bsica sern considerados en la matrcula regular de certificacin, sin
etiquetas discriminatorias. Lo que se busca no es negar las diferencias, sino aceptarlas. Esto no
es un cambio en la concepcin, sino en la educacin.
En el Cuaderno No.3 se reproduce la Declaracin de Salamanca que Mxico suscribi,
representado por la Direccin de Educacin Especial.

40

El Cuaderno No.4 describe la estructura organizativa, las acciones y estrategias de la


Unidad de Servicios a la Educacin Regular, USAER. En la pgina 7 se establece:
De a0qu que en la actualidad se reconceptualice la forma de organizar la atencin de los
alumnos de educacin especial para realizarla desde la concepcin de la atencin a las
necesidades educativas especiales; este hecho implica:

Considerar como marco para la intervencin el currculo de la educacin bsica.

Que la escuela regular asuma la responsabilidad de la atencin a todos los alumnos, no


importando sus caractersticas.

Dotar a la escuela de los recursos suficientes para responder de manera efectiva a las
necesidades de sus alumnos.

Atender los problemas que los alumnos presentan durante el proceso de aprendizaje de
los contenidos escolares.

Reconocer que las dificultades de los alumnos surgen de la interaccin entre las
caractersticas del alumno y las caractersticas del contexto.

Reconocer que las necesidades educativas especiales son relativas y que dependen del
nivel de aprendizaje de la comunidad escolar, de los recursos disponibles y de la poltica
educativa local.

En este sentido, la atencin de las necesidades educativas especiales conlleva


transformaciones profundas en la estructura y funcionamiento de la educacin regular y de la
educacin especial; asimismo, implica modificaciones de ajuste y adecuacin en el Sistema
Educativo Nacional.
El Cuaderno No.5 sintetiza la informacin de los cuatro anteriores.
La integracin educativa, como un proyecto institucional, se inici con estas bases tomadas
de los documentos internacionales, con fundamento en el Artculo 41 Constitucional y con el
soporte de la reorientacin de los servicios de educacin especial en dos tipos de instituciones
o modelos educativos, USAER que se encarga del proceso de integracin a las escuelas
regulares de los nios con necesidades educativas especiales, con y sin discapacidad; y CAM
(Centro de Atencin Mltiple) para los nios que no se incorporan a las escuelas regulares,
donde se atiende de manera indiscriminada a los nios que presentan distintos tipos de
discapacidad, compartiendo en muchos casos salones y maestros. En este caso, si bien se
habla de una integracin, de hecho resulta una integracin entre nios con discapacidad, la
cual no favorece el proceso educativo de ninguno de ellos.

Programa Nacional para la Incorporacin al Desarrollo de las Personas con


Discapacidad
41

Es importante destacar que en 1995 se estableci el Programa Nacional para la Incorporacin


al Desarrollo para las Personas con Discapacidad, con la intencin de coordinar acciones de los
sectores pblico, privado y social para generar cambios en los distintos niveles de atencin.
Entre ellos cuenta con un captulo sobre educacin, en el que se abren algunas posibilidades
para la consecucin de las acciones del Proyecto General para la Educacin Especial de 1993.
El objetivo general que anuncia este captulo es promover la integracin de los menores con
discapacidad a la escuela regular y la cultura de respeto a la dignidad y los derechos humanos,
polticos y sociales de las personas con discapacidad.
Establece lneas estratgicas de accin entre las que se encuentran las siguientes:

Reorientar los servicios de los Centros de Desarrollo Infantil (CENDI) para flexibilizar el
acceso a los menores con discapacidad. Para su atencin, Educacin Especial brindar
capacitacin y asesora permanente al personal de los CENDI y stos a su vez ofrecern
a los padres de familia orientacin sobre la educacin integrada.

Disear un programa de impulso paulatino a la integracin escolar, estableciendo en


cada estado el plan que permita apoyar la integracin sin descuidar el apoyo especial y
salud. Para ello se deber identificar en cada estado la infraestructura de educacin
especial y salud para integrar equipos multiprofesionales de apoyo.

Establecer acciones de colaboracin con las Organizaciones de Personas con


Discapacidad y Organizaciones no Gubernamentales para apoyar la integracin.

Aprovechar los Consejos Escolares de Participacin Social para sensibilizar a los padres,
maestros y personal de las escuelas regulares.

Detectar a los nios con discapacidad menores de cuatro aos que viven en zonas
rurales e indgenas para canalizarlos y atenderlos adecuadamente.

Todas estas acciones implican compromisos institucionales que debern concretarse entre
la Secretara de Educacin Pblica y el DIF.
Este programa es propositivo y ha abierto posibilidades a acciones intersectoriales y de las
instituciones pblicas y privadas as como de las ONG y de Asociaciones de Personas con
Discapacidad, pero como no es normativo no ha implicado cambios sustantivos en las
estructuras operativas ni en la prctica del servicio.

Declaracin de la Conferencia Nacional. Atencin Educativa a Menores con


Necesidades Educativas Especiales. Equidad para la Diversidad (Huatulco, 1997)

42

Esta Conferencia Nacional se desarroll en cuatro lneas de trabajo que a su vez han tomado
en cuenta los planteamientos vertidos en la Conferencia Mundial sobre Necesidades
Educativas Especiales: Acceso y Calidad, llevada a cabo en Salamanca en 1994. Estas son:
Poblacin, Operacin de Servicios Educativos, Actualizacin y Formacin del Magisterio y
Materia de Trabajo.
En la lnea de poblacin se concluy que: la atencin a las necesidades educativas
especiales en el marco de la diversidad implica el reconocimiento a la diferencia y por ende, la
necesidad de propiciar acciones que permitan la generacin de condiciones de equidad para
todos los nios.
La segunda lnea de trabajo, centrada en la operacin de los servicios educativos parti de
definir la integracin como el acceso al currculo de educacin bsica de los alumnos con
necesidades educativas especiales, ya sea en la escuela regular o en los espacios escolares
de educacin especial El objetivo es tender puentes entre los actuales sistemas de educacin
especial y de educacin regular para evitar sistemas educativos duales Se expresa asimismo
que se buscarn las mejores posibilidades para el desarrollo de los nios y que el impulso a
la educacin especial posibilitar que transite de un enfoque adaptado a las necesidades de
unos pocos hacia una pedagoga que pueda mejorar la educacin de todos, y de esta manera
se lograr plenamente el objetivo de la integracin.
La tercera lnea de actualizacin y formacin del magisterio reconoci que una de las
condiciones necesarias para la integracin educativa es la preparacin adecuada y
actualizacin del magisterio Los docentes de escuelas regulares debern adquirir una mayor
sensibilidad y percepcin para facilitar la integracin educativa El personal de educacin
especial requerir adoptar una nueva concepcin de su papel en torno a un trabajo colegiado
con los docentes de las escuelas regulares.
En la cuarta lnea sobre materia de trabajo, se especific que la reorientacin de los
servicios de educacin especial no conduce a su desaparicin. Por el contrario, permite ampliar
la cobertura en funcin de las necesidades y consolidar la expansin de los servicios de
educacin especial tomando en cuenta a la poblacin que la requiera.
De estas lneas de trabajo emergen cuatro principios fundamentales que guiaran las
acciones en favor de la atencin educativa de los menores con necesidades educativas
especiales: el principio de justicia, entendida como equidad; el segundo principio que consiste
en encontrar formas de vincular la igualdad y la diferencia para afrontar los rezagos histricos.
El tercer principio se refiere a la igualdad de oportunidades, lo que significa, segn el
documento, brindar a los menores con necesidades educativas especiales las condiciones
43

indispensables para su desenvolvimiento personal, independientemente de las circunstancias


especficas que ellos presenten. El cuarto principio indica que se deben encontrar los medios
para satisfacer el derecho de todos a la educacin bsica.

Comentarios sobre la Declaracin de Huatulco


En esta Declaracin se define a la integracin como el acceso al currculo de educacin bsica
de los alumnos con necesidades educativas especiales, lo que representa una discrepancia
fundamental con las declaraciones internacionales al respecto y con el concepto mismo de
integracin as como de necesidades educativas especiales. Esta confusin conceptual dio
lugar a una serie de disposiciones operativas y administrativas tales como: reunir alumnos de
distintas discapacidades en un mismo grupo, desprestigiar el conocimiento y la especializacin
del maestro de educacin especial y la produccin cientfica y tecnolgica sobre las distintas
discapacidades, y a olvidar las caractersticas individuales del alumno de donde se derivan sus
necesidades educativas especiales a las que debe responder la escuela.

Proceso de integracin educativa


Como se ha mencionado, la integracin educativa se impuls de manera decidida a partir de
1993, la cual implica que los alumnos y las alumnas con necesidades educativas especiales
estudien en las escuelas y aulas de educacin regular, con los apoyos curriculares,
organizativos y materiales necesarios.
El proyecto de investigacin e innovacin Integracin Educativa represent un esfuerzo
importante para apoyar el proceso de integracin educativa en las 28 entidades que
participaron entre 1996 y 2002, principalmente con las acciones siguientes: sensibilizacin de
los padres y madres de familia; actualizacin del personal directivo y docente de las escuelas
de educacin regular y de los servicios de educacin especial; evaluacin de los nios, las
nias y los jvenes prcticas del personal de educacin regular y de educacin especial; b)
propiciar un trabajo colaborativo entre ambos profesionales para ofrecer una respuesta
educativa adecuada a las con necesidades educativas especiales; y planeacin y seguimiento
de las adecuaciones curriculares para estos alumnos. El proyecto tuvo como propsitos: a)
promover cambios en las necesidades educativas, y c) conformar escuelas integradoras
centros de educacin inicial, preescolar, primaria y secundaria que asumieran el compromiso

Texto tomado del Programa de fortalecimiento de la educacin especial y la integracin educativa, 2002 (p. 23 y
24).

44

de atender a los alumnos y las alumnas con necesidades educativas especiales y con ello
ofrecer una atencin educativa adecuada a las necesidades de los alumnos.
En el proyecto participaron alrededor de 700 escuelas de educacin inicial y bsica y de 400
servicios de educacin especial, se integraron aproximadamente 4,000 alumnos y alumnas con
necesidades educativas especiales, y se actualiz a cerca de 18,000 profesionales de la
educacin (6,000 de educacin especial y 12,000 de educacin regular), por medio del
Seminario de actualizacin para profesores de educacin especial y regular.
La puesta en marcha de las acciones del proyecto en las escuelas y servicios de educacin
especial involucrados, fortaleci la sistematizacin del proceso de integracin educativa en
cada entidad que a partir de la reorganizacin de los servicios de educacin especial haban
implementado distintas estrategias para promover y apoyar este proceso.
Adems del proyecto de investigacin e innovacin Integracin Educativa y de las acciones
que en cada estado se realizaron, la Secretara de Educacin Pblica ha impulsado el proceso
de integracin educativa mediante las siguientes acciones:
a) Incorporacin de la asignatura de Necesidades Educativas Especiales en los Planes de
estudios de las Licenciaturas en Educacin Primaria (1997), Educacin Preescolar
(1999) y Educacin Fsica (2002).
b) Incorporacin de algunos aspectos relacionados con la evaluacin de los alumnos con
necesidades educativas especiales en el documento Normas de Inscripcin,
Reinscripcin, Acreditacin y Certificacin para Escuelas Primarias y Secundarias
Oficiales Incorporadas al Sistema Educativo Nacional, en los ltimos ciclos escolares.
Aunque la situacin de los servicios de educacin especial y del proceso de integracin
educativa en el pas es variable segn las condiciones de cada entidad, la experiencia
acumulada desde la propuesta de reorientacin de los servicios constituye el punto de
referencia para seguir construyendo las estrategias que permitan dar una atencin adecuada a
los nios, las nias y los jvenes con necesidades educativas especiales. Evaluar lo que hasta
ahora ha sido la reorientacin de la educacin especial y promover la integracin educativa son
el mejor comienzo para redefinirla.

Factores que explican la situacin actual de la educacin especial y de la


integracin educativa
Imprecisin en la misin de los servicios de educacin especial
A partir de la propuesta de reorientacin de los servicios, de manera especfica en el Programa
de Desarrollo Educativo 1995-2000, se defini a la integracin educativa de los alumnos con
45

discapacidad como el acceso, al que tienen derecho todos los menores, al currculo bsico y a
la satisfaccin de sus necesidades bsicas de aprendizaje. Las estrategias para acceder a
dicho currculo podan ser los servicios escolarizados de educacin especial o la escuela
regular, con el apoyo psicopedaggico de personal especializado.
Por su parte, se defina a los nios y nias con necesidades educativas especiales como
aquellos que, en relacin con sus compaeros de grupo, enfrentan dificultades para desarrollar
el aprendizaje de los contenidos asignados en el currculo, requiriendo que se incorporen a su
proceso educativo mayores recursos y/o recursos diferentes para lograr los fines y objetivos
educativos.
La ambigedad del concepto de necesidades educativas especiales, promovi que en
ocasiones simplemente se sustituyera el trmino discapacidad. Igualmente, al ser un concepto
ms incluyente que el de discapacidad, hubo confusin en cuanto a la poblacin que deba ser
atendida por educacin especial.
La confusin respecto a la poblacin que deba ser atendida en los servicios escolarizados y
de apoyo de educacin especial no se gener nicamente a partir de las interpretaciones del
concepto de necesidades educativas especiales: influy de manera determinante la poca
claridad en la misin de educacin especial y la falta de lineamientos generales.
En los servicios escolarizados es decir, en los CAM, esta confusin repercute en el tipo de
atencin que se ofrece a los alumnos y a las alumnas. Si bien es importante promover que los
alumnos con discapacidad accedan a los propsitos generales de la educacin regular, se debe
reconocer que en muchos casos no ser posible que lo hagan al mismo nivel que los alumnos
sin discapacidad ni con los mismos contenidos y propsitos particulares. Sin embargo, pueden
elaborarse programas que les permitan alcanzar una convivencia social y productiva autnoma.
Ignorar esto ltimo ha generado que se rechace la inscripcin de algunos nios y nias en
estos centros y se les deje sin opcin educativa, o que se trabaje con los alumnos y las
alumnas sin dar una respuesta adecuada a sus necesidades especficas.
Tal confusin tambin provoc la falsa creencia de que un CAM es igual a una escuela
regular y que no hay diferencia entre un servicio y otro, por lo que pueden escolarizarse
alumnos con y sin discapacidad. Frecuentemente, esto se impuls con el propsito de no
disminuir la matrcula de alumnos y no desaparecer como servicio educativo.
Al no existir consenso respecto a la misin de la educacin especial y a la funcin de sus
servicios, no hay claridad tampoco en cuanto a las funciones de los profesionales de educacin
especial y en referencia a la poblacin que deben atender. Las discrepancias concernientes a la

46

misin se presentan entre un estado y otro, pero tambin en los servicios de una misma
entidad.

Hacia el fortalecimiento de la educacin especial y de la integracin educativa


Fortalecimiento de la educacin especial
El fortalecimiento de la educacin especial requiere emprender acciones encaminadas a definir
su misin, la orientacin y el funcionamiento de los servicios; actualizar al personal que labora
en ellos, y ampliar la cobertura otorgando prioridad a quienes presentan discapacidad, extender
los servicios de apoyo a un mayor nmero de zonas escolares de educacin inicial y bsica,
con prioridad a las zonas rurales, indgenas y urbanas marginadas.

Misin de la educacin especial


La misin de los servicios de educacin especial es la de favorecer el acceso y permanencia en
el sistema educativo de nios, nias y jvenes que presenten necesidades educativas
especiales, otorgando prioridad a aquellos con discapacidad, proporcionando los apoyos
indispensables dentro de un marco de equidad, pertinencia y calidad, que les permita
desarrollar sus capacidades al mximo e integrarse educativa, social y laboralmente.

Objetivos
General
Garantizar una atencin educativa de calidad para los nios, las nias y los jvenes con
necesidades educativas especiales, otorgando prioridad a los que presentan discapacidad,
mediante el fortalecimiento del proceso de integracin educativa y de los servicios de educacin
especial.

Especficos
a) Establecer el marco regulatorio nacional de la educacin especial y del proceso de
integracin educativa para asegurar el logro educativo de los nios, las nias y los
jvenes con necesidades educativas especiales, otorgando prioridad a los que presentan
discapacidad, tomando en cuenta las necesidades de cada regin, estado y municipio.
b) Proporcionar a los maestros de educacin especial, de educacin inicial y de educacin
bsica los recursos de actualizacin y los apoyos necesarios para mejorar la atencin de

47

los alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales, dando prioridad a los
que presentan discapacidad.
c) Atender a un mayor nmero de alumnos y alumnas con necesidades educativas
especiales asociadas con alguna discapacidad en el sistema educativo.
d) Ampliar la cobertura de los servicios de educacin especial a un mayor nmero de
escuelas de educacin inicial y bsica, garantizando su mejor distribucin entre regiones
e incluyendo zonas urbano-marginadas y rurales, as como comunidades indgenas.
e) Promover la participacin comprometida de las madres y los padres de familia en la
atencin educativa de los nios, las nias y los jvenes con necesidades educativas
especiales, con y sin discapacidad, mediante acciones de sensibilizacin y asesora
tcnica.
f) Establecer una coordinacin interinstitucional y con otros sectores que garantice y/o
apoye la satisfaccin de las necesidades especficas de los alumnos y las alumnas con
discapacidad que asisten a escuelas de educacin regular o a servicios escolarizados
de educacin especial, as como la integracin al campo laboral de esta poblacin.
El Programa Nacional de fortalecimiento de la educacin especial y de la integracin
educativa representa un punto de inflexin y rectificacin en la implementacin de una serie de
polticas que se llevaron a la prctica sin una misin clara y precisa de la educacin especial,
como lo expresa el propio Programa; sin una definicin del sujeto de atencin: sus
caractersticas y las necesidades educativas especiales derivadas de la misma, y sin los
recursos elementales con los que las instituciones deben dar respuesta a dichas necesidades.

48

CAPTULO 2. PRECEPTOS CONSTITUCIONALES,


MARCO LEGISLATIVO Y REGLAMENTARIO

2.1 Marco jurdico para la educacin especial


Artculo Tercero Constitucional
La educacin especial se sustenta en el Artculo 3ro. Constitucional que establece: Todo
individuo tiene derecho a recibir educacin y La educacin primaria y secundaria son
obligatorias.
Ms adelante en el prrafo c) del apartado III dice: Contribuir (la educacin) a la mejor
convivencia humana, tanto por los elementos que aporte a fin de robustecer en el educando,
junto con el aprecio por la dignidad de la persona y la integridad de la familia, la conviccin del
inters general de la sociedad, cuanto por el cuidado que ponga en sustentar los ideales de
fraternidad e igualdad de derechos de todos los hombres, evitando los privilegios de razas,
religin, de grupos, de sexos, o de individuos.
En este artculo se explicitan tanto el derecho de todos los individuos a recibir educacin y la
obligatoriedad de la educacin primaria y secundaria como la finalidad de contribuir a la mejor
convivencia humana y al aprecio por la dignidad de la persona, sustentando los ideales de
fraternidad e igualdad de derechos de todos los hombres y evitando privilegios entre los
individuos.
Todos estos son aspectos que promueven la prctica de un modelo de educacin inclusivo.

Ley General de Educacin (Julio de 1993)


La Ley General de Educacin regula la educacin que imparte el Estado, sus organismos
descentralizados y los particulares con autorizacin o con reconocimiento de validez oficial de
estudios.
En el Captulo I de Disposiciones Generales, destacamos los Artculos 2do, 3ro y 4to.
Del Artculo 2do: (...) todos los habitantes del pas tienen las mismas oportunidades de
acceso al sistema educativo nacional (...) contribuye (la educacin) al desarrollo del individuo y

49

a la transformacin de la sociedad (...) para formar al hombre de manera que tenga sentido de
solidaridad social.
Del Artculo 3ro El Estado est obligado a prestar servicios educativos para que toda la
poblacin pueda cursar la educacin preescolar, la primaria y la secundaria.
Del Artculo 4to la obligatoriedad de la educacin primaria y secundaria y de todos los
padres de familia de hacerla cumplir.
En estos artculos se establecen las bases para brindar igualdad de oportunidades
educativas para todos los habitantes del pas, para la prestacin de los servicios de la
educacin preescolar, primaria y secundaria as como para la obligatoriedad de la primaria y de
la secundaria.
Por todo ello se considera que la educacin especial debera formar parte de la educacin
bsica, para lograr que los alumnos con necesidades educativas especiales tengan los mismos
derechos que los dems y se logre la obligatoriedad en la prestacin del servicio por parte del
Estado, que asegure para ellos una educacin con equidad, pertinencia y calidad.
En el Artculo 7. Se describen los fines de la educacin y en la Fraccin VI se asienta:
Promover el valor de la justicia (...) as como propiciar el conocimiento de los derechos
humanos y el respeto a los mismos.
Se destaca: (...) propiciar el conocimiento de los derechos humanos y el respeto a los
mismos, lo que afianza la educacin en los valores, en la equidad y en la justicia.
En el Artculo 8 se describe el criterio que debe orientar la educacin y, en la Fraccin III se
establece: Contribuir a la mejor convivencia humana, tanto por los elementos que aporte a fin
de robustecer en el educando, junto con el aprecio para la dignidad de la persona y la integridad
de la familia, la conviccin del inters general de la sociedad.
Una vez ledos estos artculos de la Ley, nos queda claro que la educacin de los nios con
necesidades educativas especiales, con o sin discapacidad, requiere quedar incluida en la
educacin bsica, no slo porque la educacin es un derecho de todos los mexicanos y por su
condicin de obligatoriedad, sino porque slo dentro de una escuela incluyente que reciba a
todos los nios se podr inculcar el aprecio por la dignidad de la persona y el respecto a los
derechos humanos.
En el captulo II. Del Federalismo Educativo, en el Artculo 12 se establecen las atribuciones
de la autoridad educativa federal. En el Apndice I dice: Determinar para toda la Repblica los
planes y programas de estudio para la educacin primaria, la secundaria, la normal y dems
para la formacin de maestros de educacin bsica (...) y en el Apndice VI dice: Regular un

50

sistema nacional de formacin, actualizacin, capacitacin y superacin profesional para


maestros de educacin bsica.
En este apartado no se explicita que la educacin especial est incluida en la educacin
bsica as como tampoco se menciona la formacin de los maestros de educacin especial.
El Artculo 13 de la Ley establece las atribuciones de las autoridades educativas locales en
sus respectivas competencias, dice en el Apndice I: Prestar los servicios de educacin inicial,
bsica incluyendo la indgena especial, as como la normal y dems para la formacin de
maestros, y en todos los dems apartados del II al VI en sus distintos rubros se refiere a la
educacin primaria, la secundaria, la normal y dems para la formacin de maestros para la
educacin bsica.
Particularmente nos interesa desatacar el Apndice IV que dice: Prestar los servicios de
formacin, actualizacin, capacitacin y superacin profesional para los maestros de educacin
bsica, de conformidad (...).
Es necesario destacar que hay una diferenciacin en cuanto a la educacin especial y a la
educacin bsica en el Apndice I pero no se menciona a la educacin especial en los dems
apartados donde se habla de formacin y capacitacin del magisterio.
En los Artculos 16 y 20 de la Ley se presenta la diferenciacin sealada anteriormente, en la
que se excluye a la educacin especial de la educacin bsica.
El Artculo 32 establece: Las autoridades educativas tomarn medidas tendientes a
establecer condiciones que permitan el ejercicio pleno del derecho a la educacin de cada
individuo, una mayor equidad educativa, as como el logro de la efectiva igualdad en
oportunidades de acceso y permanencia en los servicios educativos.
Dichas medidas estarn dirigidas, de manera preferente, a los grupos y regiones con mayor
rezago educativo o que enfrenten condiciones econmicas y sociales de desventaja.
En el Artculo 33 se establecen las actividades que llevarn a cabo las autoridades
educativas, en el mbito de su competencia, para cumplir con lo dispuesto en el artculo
anterior.
Muchas de estas actividades podran favorecer a la poblacin con necesidades educativas
especiales con o sin discapacidad y contribuiran a la equidad mencionada en el Programa
Nacional para el fortalecimiento de la educacin especial y de la integracin educativa. Entre
ellas: la asignacin de elementos de mejor calidad, el desarrollo de programas de apoyo a los
maestros, se otorgarn apoyos pedaggicos a grupos con requerimientos especficos, se
efectuarn programas dirigidos a padres, se realizarn las dems actividades que permitan
ampliar la calidad y la cobertura de los servicios educativos....
51

En el captulo IV Del proceso educativo, el Artculo 37 establece: La educacin de tipo


bsico est compuesta por el nivel preescolar, el de primaria y el de secundaria (...).
En el Artculo 38 se establece que La educacin bsica en sus tres niveles, tendr
adaptaciones para responder a las caractersticas lingsticas y culturales de cada uno de los
diversos grupos indgenas del pas, as como de la poblacin rural dispersa y grupos
migratorios.
Tambin la poblacin con necesidades educativas especiales con o sin discapacidad
requiere de adaptaciones en la educacin bsica que respondan a sus caractersticas
cognoscitivas, sensoriales, de desplazamiento y comunicacin. Sin embargo, no estn
explicitadas en la Ley.
En el Artculo 39 se establece: En el sistema educativo nacional queda comprendida la
educacin inicial, la educacin especial y la educacin para adultos. De acuerdo con las
necesidades educativas especficas de la poblacin, tambin podr impartirse educacin con
programas o contenidos particulares para atender dichas necesidades.
En los artculos anteriores queda explicitada la inclusin de la educacin especial en el
sistema educativo nacional pero su exclusin de la educacin bsica.
Se equipara a la educacin especial con la educacin inicial y con la educacin de adultos,
esto es incongruente porque los dos tipos de educacin mencionadas son niveles aislados y no
requieren de la articulacin entre niveles que existe en la educacin bsica y que es
indispensable en la educacin especial.
El Artculo 41 ha sido reformado y adicionado por la Comisin de Educacin de la H. Cmara
de Diputados, con fecha 11 de abril del ao 2000, quedando como sigue:
La educacin especial est destinada a individuos con discapacidades transitorias o
definitivas, as como a aquellos con aptitudes sobresalientes. Atender (antes procurar
atender), a los educandos de manera adecuada a sus propias condiciones, con equidad social.
Tratndose de menores de edad con discapacidades, esta educacin propiciar su
integracin a los planteles de educacin bsica regular, mediante la aplicacin de mtodos,
tcnicas y materiales especficos. Para quienes no logren esa integracin, esta educacin
procurar la satisfaccin de necesidades bsicas de aprendizaje para la autnoma convivencia
social y productiva, para lo cual se elaborarn programas y materiales de apoyo didctico
necesarios.
Esta educacin incluye orientacin a los padres o tutores, as como tambin a los maestros y
personal de Escuelas de Educacin Bsica (antes, educacin bsica regular) que integren a los
alumnos con necesidades especiales de educacin.
52

Este artculo limita la educacin especial a los individuos con discapacidades, transitorias o
definitivas, as como a aquellos con aptitudes sobresalientes, no se habla de los individuos con
necesidades educativas especiales que puedan presentarse sin discapacidad.
Se menciona aqu la integracin a los planteles de educacin bsica regular pero no a la
educacin bsica.
No se explicita un modelo educativo incluyente, donde se manifieste la pertenencia de los
nios con necesidades educativas especiales con o sin discapacidad al sistema de educacin
bsica.

Comentarios generales
El Artculo 41 tiene una serie de restricciones en cuanto a la poblacin objetivo de la educacin
especial; hay una alusin a las discapacidades como transitorias o definitivas que adjudica
una etiqueta innecesaria que no permite conocer mejor las necesidades educativas especiales
de estas personas. Igualmente se habla de equidad pero esta poblacin no se encuentra
mencionada en los artculos que se refieren a la equidad. Se dice que se propiciar su
integracin a los planteles de educacin bsica, pero no a la educacin bsica.
Por todo ello se considera que el Artculo 41 no deja de ser discriminatorio y por supuesto no
es incluyente, como tampoco lo es la Ley en ninguna de sus partes.

2.2 Marco reglamentario


Reglamento Interior de la Secretara de Educacin Pblica (junio, 1999)
En el Captulo I De la competencia y organizacin de la Secretara, el Artculo 2 dice: Para el
estudio, planeacin y despacho de los asuntos de su competencia, la Secretara de Educacin
Pblica contar con los servidores pblicos y unidades administrativas que se enumeran...
Sealaremos aquellos a quienes compete la educacin especial.
Del Captulo VI, titulado De las atribuciones especficas de las direcciones generales y
dems unidades administrativas transcribimos los artculos que mencionan a la educacin
especial.
Artculo 25. Corresponde a la Direccin General de Normatividad el ejercicio de las
siguientes atribuciones:

53

I.

Proponer normas pedaggicas, contenidos, planes y programas de estudio, mtodos, materiales y auxiliares

didcticos e instrumentos para la evaluacin del aprendizaje de la educacin inicial, especial y bsica preescolar,
primaria y secundaria que se imparta en el pas y difundir los aprobados.
III.

Actualizar las normas (...) tomando en consideracin las opiniones que propicien elevar la calidad de la

educacin inicial, especial, bsica y normal (...);


V.

Verificar, con la participacin de las autoridades educativas locales, y en coordinacin con las unidades

administrativas competentes de la Secretara, que la aplicacin de las normas pedaggicas (...) se cumplan en
todos los planteles que imparten educacin inicial, especial, bsica y normal.
IX.

Incorporar a los planes y programas de estudio la formacin de docentes y a los programas de capacitacin

y actualizacin de los mismos, las innovaciones que se hayan incluido en los planes y programas de estudio de la
educacin inicial, especial, bsica y normal.

Artculo 26. Corresponde a la Direccin General de Materiales y Mtodos Educativos el


ejercicio de las siguientes atribuciones:
I.

Proponer, en coordinacin con la Direccin General de Normatividad, innovaciones a los contenidos

educativos, mtodos, materiales y auxiliares didcticos para la aplicacin de los planes y programas de estudio de la
educacin inicial, especial, bsica y normal (...).
V.

Disear mtodos, materiales y auxiliares didcticos para reforzar, estimular, diversificar y facilitar el trabajo

de los profesores y alumnos en la enseanza y aprendizaje de los planes y programas de estudio de la educacin
inicial, especial, bsica y normal, tomando en cuenta los perfiles de los educandos (...).
VI.

Disear contenidos educativos, mtodos, materiales y auxiliares didcticos para la elaboracin de

programas de radio, televisin y otros medios, con la finalidad de apoyar los planes y programas de estudio de la
educacin inicial, especial, bsica y normal que se imparten en todo el pas.
X.

Proponer polticas en relacin con la publicacin de libros, fonogramas, ediciones peridicas en materia de

educacin inicial, especial, bsica y normal de la Secretara y el intercambio de publicaciones educativas con otras
instituciones nacionales y extranjeras.

Artculo 27. Corresponde a la Direccin General de Investigacin Educativa el ejercicio de las


siguientes atribuciones.
I.

Efectuar sondeos de opinin entre padres de familia, docentes, directivos de los planteles escolares,

instituciones educativas, as como tambin entre aquellos sectores interesados en efectuar aportaciones con objeto
de recaba informacin sobre la vigencia de planes y programas de estudio de educacin inicial, especial, bsica y
normal y la necesidad de efectuar modificaciones a los mismos.
II.

Efectuar anlisis de los programas de desarrollo nacional o regional de carcter cultural, de bienestar

social, de desarrollo econmico y de proteccin ambiental, con el fin de identificar y seleccionar las necesidades de
la sociedad que sean susceptibles de atenderse a travs del diseo y actualizacin de los planes y programas de
estudio de educacin inicial, especial, bsica y normal que se imparten en el pas.

54

IV.

Realizar investigaciones con el fin de identificar y seleccionar las necesidades y potencialidades del

educando que sean susceptibles de satisfacer y desarrollar a travs de la formulacin y actualizacin de planes y
programas de estudio de la educacin inicial, especial, bsica y normal;
V.

Realizar investigaciones con objeto de describir las habilidades, destrezas, aptitudes y conocimientos que

el alumno de educacin inicial, especial y bsica debe reunir al trmino de los programas de estudio, y
VI.

Aplicar, con carcter experimental, planes y programas de estudio, contenidos y mtodos educativos,

materiales y auxiliares didcticos, normas pedaggicas e instrumento para la evaluacin del aprendizaje de la
educacin inicial, especial, bsica y normal.

Esta Direccin General ha promovido dos importantes investigaciones sobre integracin


educativa y tiene a su cargo actualmente el Programa Nacional antes mencionado. Se carece
an de una propuesta de investigacin coordinada con otras dependencias y Estados de la
Repblica, as como con universidades, que traten acerca de temas especficos de las
necesidades educativas especiales y para cada tipo de discapacidad.
Artculo 29. Corresponde a la Coordinacin General de Actualizacin y Capacitacin para
Maestros en Servicio, el ejercicio de las siguientes atribuciones:
I.

Proponer polticas y planes generales para la actualizacin permanente y la capacitacin de los maestros

en servicio de educacin inicial, especial y bsica tomando en cuenta las opiniones y propuestas que al respecto
emitan las autoridades educativas locales y los diversos sectores sociales involucrados en la educacin;
II.

Elaborar y difundir programas de actualizacin y capacitacin de maestros que se consideren

indispensables para elevar la calidad de la educacin inicial, especial y bsica;


III.

Incorporar a los programas de capacitacin y actualizacin para los maestros de educacin inicial, especial

y bsica las innovaciones que se hayan incluido en los planes y programas de estudio de la educacin inicial,
especial, bsica y normal.
IV.

Proponer los lineamientos generales que deben cumplir los programas de actualizacin y capacitacin para

maestros de educacin inicial, especial y bsica elaborados por las autoridades educativas locales.

Si bien durante los ltimos seis aos se han llevado a cabo cursos para los maestros de
educacin primaria y educacin especial, stos no han tratado temas especficos sobre las
necesidades educativas especiales y la discapacidad ni sobre las caractersticas y
particularidades educativas de cada tipo de discapacidad.
Artculo 35. Corresponde a la Direccin General de Planeacin, Programacin y Presupuesto
en el Distrito Federal el ejercicio de las siguientes atribuciones:

55

I.

Proponer criterios y estrategias para la planeacin y presupuestacin de los servicios de educacin inicial,

bsica y especial en el Distrito Federal;


II.

Realizar de conformidad con los lineamientos establecidos, estudios de oferta y demanda de la educacin

inicial, bsica y especial que permitan proponer medidas para la creacin, ampliacin, modificacin o cancelacin de
grupos y planteles en el Distrito Federal;
III.

Integrar sistemas de informacin de los servicios de educacin inicial, bsica y especial en el Distrito

Federal, que permitan conocer datos e integrar estadsticas respecto a la cobertura de dichos servicios;
IV.

Estudiar las necesidades de expansin y desarrollo de los servicios de educacin, bsica y especial en el

Distrito Federal y proponer las estrategias correspondientes;


V.

Promover el desarrollo de la administracin y proponer modelos de organizacin y control escolar en los

planteles de la Secretara ubicados en el Distrito Federal, en donde se imparta educacin inicial, bsica y especial
(...).

Artculo 36. Corresponde a la Direccin General de Operacin de Servicios Educativos en el


Distrito Federal el ejercicio de las siguientes atribuciones:
I.

Organizar, operar, desarrollar, supervisar y evaluar, cuando estas atribuciones no estn encomendadas a

otra unidad administrativa, los servicios de educacin inicial, especial y bsica, as como los que se presten:
En Escuelas, Artculo 123 Constitucional, en el Distrito Federal, de conformidad con la normatividad emitida en
materia tcnico- pedaggica, con los planes y programas de estudio, contenidos y mtodos educativos, auxiliares
didcticos e instrumentos para la evaluacin del aprendizaje, establecidos por las unidades administrativas
competentes de la Secretara;
III.

Promover y apoyar la participacin del personal docente y directivo, as como tambin la de los padres de

familia en los planteles de educacin inicial, especial y bsica, a fin de propiciar la participacin social en el proceso
de modernizacin de los servicios educativos a su cargo;
IV.

Aplicar las normas establecidas por las unidades administrativas competentes de la Secretara para la

organizacin y control escolar en los planteles bajo su administracin, donde se imparta educacin inicial, bsica y
especial as como tambin verificar su cumplimiento, en trminos de la Ley General de Educacin;
VI.

Estudiar y resolver las solicitudes para otorgar autorizacin o reconocimiento de validez oficial de estudios,

en su caso, para impartir educacin inicial, bsica y especial en todas sus modalidades en el Distrito Federal;
VII.

Substanciar los procesos y emitir las resoluciones que revoquen o retiren la autorizacin o reconocimiento

de validez oficial de estudios para los planteles particulares de educacin inicial, bsica y especial en el Distrito
Federal, en coordinacin con la Direccin General de Asuntos Jurdicos.

Comentarios generales
El anlisis del Reglamento Interior de la Secretara permite detectar la gran cantidad de
dependencias que tienen funciones referentes a la educacin especial; y constatar que no hay
ninguna que coordine dichas dependencias y funciones entre ellas.

56

Vale la pena comentar que si bien varias direcciones generales de la Subsecretara de


Educacin Bsica y Normal tienen atribuciones referentes a la educacin especial, no las tiene
la propia Subsecretara, porque no se considera a la educacin especial dentro de la educacin
bsica. Esta situacin excluye a la educacin especial de la educacin bsica y evade la
responsabilidad institucional que el Sistema de Educacin Bsica tiene con la educacin
especial y con la integracin de nios con necesidades educativas especiales con o sin
discapacidad, dejando a la educacin especial y a la integracin educativa a cargo de las
dependencias operativas pero sin el respaldo institucional de la educacin bsica, como si la
integracin educativa fuera un problema de la educacin especial y no de la educacin bsica.
Aunque el Programa de Fortalecimiento tiene un alcance nacional y est operando con todas
las entidades federativas hay que hacer notar que no existe una coordinacin nacional que se
haga cargo de proponer y elaborar normas pedaggicas, contenidos, planes y programas de
estudio, mtodos, materiales y auxiliares didcticos, ni instrumentos para la evaluacin de las
potencialidades de aprendizaje, del estilo y del proceso de aprendizaje, as como de los
conocimientos adquiridos, de acuerdo con las particularidades requeridas segn los distintos
tipos de discapacidad. Con esto se pierden recursos importantes a nivel nacional, dado que
cada Entidad Federativa est tratando de hacer estudios, propuestas y tareas parciales sobre
un problema altamente complejo, y la experiencia previa demuestra la viabilidad y el xito de
compartir recursos y experiencias en la educacin especial.
Conviene citar el Artculo 28, referente a las atribuciones de la Direccin General de
Educacin Indgena, como un modelo a seguir en educacin especial tanto en la atribucin de
funciones que coadyuven a la prestacin de los servicios como en la articulacin necesaria y
permanente entre los aspectos normativos, de investigacin, operativos y evaluativos, debido a
la diversidad de las caractersticas individuales y a la complejidad de los elementos tcnicopedaggicos.

2.3 La educacin especial en el Programa Nacional de Educacin 2001-2006


En la introduccin del Subprograma Sectorial de Educacin Bsica del Programa Nacional de
Educacin 2001-2006 se lee que aquellos grupos de poblacin o personas que no tienen
acceso a la escuela o no concluyen la educacin bsica viven en situaciones precarias y tienen
menores posibilidades de aprovechar las oportunidades de desarrollo. Por este motivo sociedad
y gobierno debemos comprometernos en una educacin bsica de calidad (p. 105).
En el mismo documento se seala entre los principales grupos vulnerables de la poblacin
nacional, a la poblacin indgena, la poblacin rural de marginacin extrema, los hijos de
57

trabajadores agrcolas inmigrantes, los menores que trabajan o viven en la calle y los nios y
jvenes con algn tipo de discapacidad (p.108-110).
El programa contina: Con frecuencia la incapacidad para identificar oportunamente a estos
menores tiene efectos adversos sobre sus oportunidades educativas, puesto que dejan de
recibir la atencin especial que requieren durante un tiempo que puede resultar decisivo para su
desarrollo. Por otra parte, la integracin de estos menores al sistema regular no siempre
funciona de la mejor manera, entre otras razones porque los profesores carecen, con
frecuencia, de la preparacin para identificarlos y tratar las discapacidades especficas que
padecen. La atencin a esta problemtica reclama acciones decididas por parte de las
autoridades educativas (p.110).
Los problemas de equidad en la educacin son consustanciales al funcionamiento y la
estructura del propio sistema educativo, como lo explica el Programa (p.107-108), debido a que:

El sistema responde a los reclamos de los grupos con mayor capacidad de gestin en
detrimento de los sectores minoritarios o marginales.

Existen factores internos del sistema educativo que lejos de representar un contrapeso a
los factores externos que son adversos a la asistencia y xito escolares lo refuerzan y
reproducen, tales como:

Operacin de los servicios.

Funcionamiento de las escuelas.

Disponibilidad de currculos pertinentes.

Funcionalidad de las normas operativas.

Liderazgo de los directores.

Colaboracin de los padres de familia.

Ausentismo de los profesores.

Insuficiencia en el abasto de infraestructura e insumos.

Atencin inadecuada e insuficiente.

Carencia de material didctico.

Como contraparte al rezago y a la exclusin con objeto de lograr la equidad y justicia


educativas es indispensable brindar una educacin de calidad adecuada a las necesidades de
esta poblacin ya que entre los grupos vulnerables la asistencia a la escuela, por s sola no
resuelve los problemas de equidad educativa. Por otra parte la educacin insuficiente o de mala
calidad propicia la reprobacin y la desercin entre la poblacin ms necesitada y, en vez de
reducir la falta de equidad, la reproduce.

58

La educacin bsica de calidad desarrolla las facultades de las personas y ampla las
posibilidades de realizacin tanto en lo personal como en lo social. Requiere de los profesores
su competencia y su disposicin a apoyar los procesos de aprendizaje de los alumnos, as
como tratarlos con la dignidad y el respeto que merecen para favorecer la construccin de la
autoestima y las prcticas de convivencia; asimismo de los directores el liderazgo en la
organizacin de los colectivos escolares para alcanzar metas comunes; y de las escuelas
buenas condiciones materiales, infraestructura y equipamiento necesario, material didctico y
recursos tecnolgicos. De los rganos de toma de decisin requiere normas funcionales para el
cumplimiento de los propsitos, diseos operativos acordes al proyecto educativo, orientacin y
supervisin tcnico pedaggica segn las necesidades, la disponibilidad de currculos
pertinentes, y la colaboracin de los padres de familia en la educacin de sus hijos (p.115).
De hecho, dentro de la poltica de fomento a la investigacin y la innovacin educativas
(p.148) y dentro de la poltica de expansin de la cobertura educativa y diversificacin de la
oferta (p.131) del Programa Nacional de Educacin 2001-2006, se sealan varias lneas de
accin referentes a la educacin especial. Estas ltimas son:
M. Establecer el marco regulatorio, as como los mecanismos de seguimiento y evaluacin,
que habrn de normar los procesos de integracin educativa en todas las escuelas de
educacin bsica del pas.
N. Garantizar la disponibilidad, para los maestros de educacin bsica, de los recursos de
actualizacin y apoyos necesarios para asegurar la mejor atencin de los nios y jvenes
con atipicidades fsicas, con discapacidades o sin ellas, que requieren educacin
especial.
O. Establecer lineamientos para la atencin a nios y jvenes con aptitudes sobresalientes.
Las metas son:

Para 2004, extender el proyecto de integracin educativa a todas las entidades


federativas.

Disear, en 2002, un modelo de atencin dirigido a los nios y jvenes con aptitudes
sobresalientes.

Entre los principales programas y proyectos se encuentra el nmero 5, denominado:


Programa de fortalecimiento de la educacin especial y la integracin educativa (p.133),
mencionado anteriormente.

59

60

CAPTULO 3. LOS CENTROS DE ATENCIN


MLTIPLE Y LAS CIFRAS DISPONIBLES

Para dar cuenta de la operacin presente en los Centros de Atencin Mltiple (CAM) fue
necesario considerar los conceptos que se han unificado a nivel nacional y que son las
definiciones descriptivas de las Estadsticas Bsicas del Sistema Educativo Nacional de la
Direccin General de Planeacin, Programacin y Presupuesto de la SEP.
En las cifras disponibles sobre educacin especial que reporta la Secretara y que son el
soporte de los procesos de planeacin, programacin y presupuestacin del sistema educativo
nacional, se ponen de manifiesto las transformaciones implementadas en los conceptos,
definiciones y criterios de clasificacin operativa.

3.1 Transformacin de los registros de informacin disponibles


Las cifras estadsticas que se presentan se han obtenido de la informacin disponible,
concentrada y procesada para su difusin nacional por la SEP; en todos los casos se consider
Inicio de Cursos de las 32 entidades federativas y el Resumen Nacional de los reportes oficiales
proporcionados por la Secretara.

3.1.1 Cifras disponibles en la serie histrica de la estadstica de la SEP


De los reportes de los 13 ciclos escolares obtenidos se desprende lo siguiente:
Ciclo escolar 1989-1990 y 1990- 1991
Personal por funcin y sostenimiento
Personal: Directivo, docente, de apoyo y administrativo (4 funciones).
Sostenimiento: Federal, estatal y particular (3 sostenimientos).
Instituciones por proyecto y sostenimiento
Instituciones: Escuelas, Centros de Intervencin Temprana, Centros de Capacitacin para el
Trabajo, Unidades de Grupos Integrados, Centros Psicopedaggicos, Centros de Orientacin,
Evaluacin y Canalizacin, en total (6 proyectos o instituciones).

61

Alumnos por rea de atencin


Deficiencia mental, Trastornos de audicin y Lenguaje, Trastornos visuales, Trastornos
neuromotores, Problemas de aprendizaje, Problemas de conducta, Problemas de lenguaje,
Intervencin temprana, Doble terapia en aprendizaje y lenguaje ( nueve reas de atencin ).
Ciclo escolar 1991-1992 y 1992-1993.
Se adiciona:
Grupos por sostenimiento y proyecto
Personal por funcin y proyecto
Ciclo escolar 1993-1994 y 1994-1995
Se inserta el concepto de sostenimiento estatal 18 de mayo de 1992.
Desaparece el concepto alumnos por rea de atencin.
Ciclo escolar 1995-1996
Se hace la insercin de las Unidades de Servicio de Apoyo a la Educacin Regular (USAER) y
se ubican dentro de los proyectos existentes lo que da un total de siete proyectos y se introduce
el concepto de sostenimiento Federal Transferido (cuatro sostenimientos).
Se cambia instituciones por Centros.
Ciclo escolar 1996-1997
A los proyectos se adicionan el de Capacidades y Aptitudes Sobresalientes (CAS) para dar en
total ocho proyectos.
Se agregan las reas de atencin de Trastornos de Audicin, Autismo, Necesidades
Educativas Especiales sin Discapacidad, Atencin Complementaria y Aptitudes Sobresalientes,
dando en total 14 reas de atencin para los alumnos.
Ciclo escolar 1997-1998
Lo que hasta ahora se denominaba proyecto, a partir de este ciclo se le reconoce por Servicio.
Se introduce la clasificacin en dos Niveles o categoras que no se refieren al nivel educativo
sino a los proyectos: el primero, CAM, en el que se agrupan las escuelas, los centros de
intervencin temprana, los centros psicopedaggicos, los centros de capacitacin para el
trabajo, los centros de orientacin, evaluacin y canalizacin y los Centros de Atencin Mltiple,
que es cuando aparecen por primera vez; y el segundo, USAER, en el que se incluyen las

62

unidades de grupos integrados, los centros psicopedaggicos, las unidades de servicio y apoyo
a la educacin regular y los CAS, lo que da en total ocho servicios o proyectos.
Desaparece el dato de Grupos en los concentrados.
Se cambia la clasificacin de rea de atencin por el concepto de Discapacidad y
desaparecen las reas de Trastornos de Audicin y Lenguaje, Doble Terapia en Aprendizaje y
Lenguaje, Intervencin Temprana y Atencin Complementaria, en el caso de Trastornos
Neuromotores se cambia

Impedimentos

Motores; quedando

la

atencin

a diez

discapacidades, antes reas.


Ciclo escolar 1998-1999
Se transforma la categorizacin de alumnos por discapacidad por la de alumnos por
especialidad, y se modifican tambin las denominaciones de las discapacidades, ahora
especialidades

en:

Ciegos,

Discapacidad

Visual,

Sordos,

Discapacidad

Auditiva

Hipoacsticos, a la de Impedimentos Motores se les denomina nuevamente Trastornos


Neuromotores, Discapacidad Intelectual en lugar de Deficiencia Mental, Capacidades y
Aptitudes Sobresalientes se continan llamando as y se cambia la atencin a necesidades
educativas especiales sin discapacidad por poblacin atendida sin discapacidad, dando lugar a
un total de ocho especialidades, ambas para los dos niveles de servicios: CAM y USAER.
Desparecen el resto de especialidades, discapacidades o reas de atencin esto es:
Problemas de Aprendizaje, Problemas de Conducta, Autismo, Problemas de Lenguaje y la
hasta entonces rea de Atencin Complementaria. El hecho de que se priorice el registro de
especialidades en lugar de discapacidades desplaza la atencin de los sujetos hacia los
recursos.
Ciclo escolar 1999-2000
Se introduce el concepto de Nivel Educativo, no obstante que en los ochenta esta
categorizacin ya se reportaba: Inicial, Preescolar, Primaria, Secundaria y Capacitacin Laboral,
y ahora como nivel aparece Atencin Complementaria que antes se haba incluido en rea de
atencin, discapacidad o especialidad. Lo que da seis niveles educativos. En estas cifras se
reportan los alumnos y no los centros educativos existentes para cada nivel educativo junto con
las discapacidades que se atienden en el correspondiente nivel.
Por primera vez aparece la desagregacin de los alumnos por Sexo: Hombres y Mujeres y
los trminos de Padres Orientados y Maestros Asesorados.
Instituciones se cambia por Escuelas que informan, lo cual implica que no en todos los casos
ocurre que las entidades informan o que no hay manera objetiva de reportarlo.
63

En cuanto al personal nicamente se incluye Docentes y Directivo con Grupo


se retoma nuevamente la categorizacin de discapacidad y aparece otra vez entre los criterios
de clasificacin de las discapacidades el denominado NEE sin discapacidad.
Ciclo escolar 2000-2001
Es semejante a la del ciclo anterior, pero no aparece desagregada por discapacidad.
Ciclo escolar 2001 2002
Se incluye nuevamente el rubro por discapacidad sin otra modificacin.
Estos resultados son representativos de la diversidad de conceptos que se fueron acuando
y que generaron confusin en las definiciones operativas de los CAM, y por tanto en el manejo
de la informacin que da cuenta de su historia educativa.
En la Serie Histrica de 1970-2000 reportada en la pgina de Internet de la SEP, educacin
especial aparece hasta el inicio de cursos 2000-2001 y 2001-2002, y sta se encuentra
incompleta dado que no incluye los mismos indicadores que se manejan en educacin bsica.
Los documentos fuente (CAM 1 y 2 de las estadsticas educativas), diseados para la
recuperacin de la informacin, cuentan con mayor informacin de la que se reporta en los
concentrados estadsticos disponibles, sin embargo no se encuentra procesada; estos
concentrados registran informacin muy general que no permite dar cuenta del proceso de la
educacin especial.
A continuacin se presenta el glosario de trminos de los conceptos sealados para reportar
la informacin por parte de los directivos escolares y docentes para el llenado de las formas
CAM 1 y 2.

Glosario
I. Alumnos y grupos
CENTROS DE ATENCIN MLTIPLE (CAM). Es la institucin educativa que ofrece educacin bsica en
todos los niveles y modalidades para alumnos con discapacidad que presentan necesidades educativas
especiales.
ALUMNO DE NUEVO INGRESO. Alumno que se inscribe por vez primera en cualquier grado escolar.
ALUMNO DE REINGRESO. Es el que, despus que ha cursado total o parcialmente un grado escolar, se
reinscribe en el mismo.
ALUMNO ATENDIDO. Es a quien se le est aplicando o detectando que requiere un programa tcnicopedaggico que ayude a superar sus necesidades educativas especiales.

64

DISCAPACIDAD. Es la restriccin o ausencia relacionada con alguna deficiencia del individuo, de


naturaleza permanente o temporal, para el desempeo del rol que satisface las expectativas del grupo
social al que pertenece.
CEGUERA. Es la falta o prdida del sentido de la vista. La ceguera es una condicin por lo general
permanente. Esta condicin no afecta el rendimiento intelectual de la persona.
DISCAPACIDAD VISUAL. Es la disminucin de la agudeza visual en ambos ojos. Las personas con
discapacidad visual se benefician de apoyos pticos tales como: lupas, anteojos, binoculares o pantallas
amplificadoras. Regularmente slo ven sombras o bultos. La discapacidad visual puede ser progresiva
hasta convertirse en ceguera. Esta condicin no afecta el rendimiento intelectual de la persona.
SORDERA. Es una prdida auditiva que no permite or ni entender los sonidos del lenguaje oral. Los
nios con discapacidad auditiva pueden emplear el lenguaje de seas o la lectura labio-facial como
herramientas de comunicacin. Esta condicin no afecta el rendimiento intelectual de la persona.
DISCAPACIDAD AUDITIVA. Es una prdida de superficial a moderada de la audicin. La persona que
presenta discapacidad auditiva es aquella que tiene suficiente audicin para or los sonidos del lenguaje
oral y desarrollarlo. Los nios con discapacidad auditiva pueden desarrollar una gran habilidad para leer
los labios e interpretar los mensajes auditivos para comunicarse. Esta condicin no afecta el rendimiento
intelectual de la persona.
DISCAPACIDAD MOTRIZ. Las personas con discapacidad motriz tienen dificultades con el control del
movimiento y la postura de su cuerpo en diferentes niveles. Las adecuaciones arquitectnicas para
facilitar su traslado y movimiento apoyan significativamente su desenvolvimiento y relativizan las
dificultades que enfrentan en la interaccin con su entorno. Esta condicin no afecta el rendimiento
intelectual de la persona.
DISCAPACIDAD INTELECTUAL. La discapacidad intelectual presenta una gama muy diversa y se
evidencia de acuerdo con la interactividad que realice el individuo con su entorno social. En el caso del
entorno escolar puede manifestarse en mayores dificultades que el resto de los compaeros para la
comprensin de instrucciones complejas, abstractas, metafricas o con ms de un sentido figurado; esto
provoca que su desempeo funcional tenga una menor autonoma; requiere de ayuda para el
seguimiento acabado de una actividad, sobre todo ante un aprendizaje novedoso; exige una variabilidad
mayor de actividades para presentarle los mismos contenidos en diversas formas de inters personal. En
sntesis, requieren de mayor tiempo, paciencia y comprensin para responder a las expectativas
escolares de los compaeros, de su entorno y de su maestro. Son sensibles al rechazo, repercutiendo en
su desempeo. Slo si se tiene el cuidado de adecuarse en forma ms personal a sus posibilidades
intelectuales y sociales pueden participar con xito en actividades de acuerdo con su edad y grupo de
pertenencia, relativizando su discapacidad intelectual. Estos menores pueden cursar su educacin
bsica, con apoyo, en la escuela regular.
ALUMNOS CON CAPACIDADES Y APTITUDES SOBRESALIENTES (CAS). Alumnos que presentan
habilidad por arriba del promedio general, compromiso para concluir todas las actividades y creatividad
para resolver situaciones.

65

Hay dos conceptos: ATENCIN COMPLEMENTARIA. y POBLACIN CON NEE SIN DISCAPACIDAD
que no se encuentran descritas en este glosario pero se reporta poblacin en ambos rubros, su definicin
se registra en el glosario de la pgina de Internet de la SEP.
ATENCIN COMPLEMENTARIA. Alumnos inscritos en escuela regular que asisten al Centro de Atencin
mltiple a recibir apoyo adicional en horario alterno.
POBLACIN CON NEE SIN DISCAPACIDAD. Son las que presenta el alumno sin discapacidad que se le
dificulta el acceso a los contenidos curriculares en la interaccin con su contexto escolar y que para
satisfacerlas requiere de apoyo educativo de carcter adicional o diferente.

3.2. Cobertura
Analizar la cobertura de la educacin especial requiere de la definicin y caracterizacin de la
poblacin objetivo, es decir conocer la cifra a la que asciende la demanda, al respecto no se
dispone de cifras exactas de la poblacin en edad escolar que presenta necesidades educativas
especiales con o sin discapacidad, no obstante que en el Censo Nacional de Poblacin del
2000 se contempl esta informacin registrndose a 191,541 nios de entre 4 y 14 aos de
edad que presentan alguna discapacidad, cifra que resulta contrastante con lo que seala la
Organizacin Mundial de la Salud que establece que aproximadamente el 10% de la poblacin
presenta alguna discapacidad, que significa poco ms de 2 millones de nios entre 4 y 14 aos
de edad con alguna discapacidad.
En los trabajos de presentacin de la Conferencia Nacional sobre Necesidades Educativas
Especiales: Equidad para la Diversidad se menciona: De acuerdo a los resultados del primer
Registro Nacional de Menores con Discapacidad, en Mxico existan en 1995 2 millones 700 mil
nios con discapacidad; de ellos, 2 millones 100 mil nios y nias ya estaban recibiendo algn
tipo de servicio educativo, observndose que desde tiempo atrs se ha tenido una manifiesta
diversidad de criterios para caracterizar y definir la poblacin objetivo y cobertura de la
educacin especial.
De la estadstica bsica del sistema educativo nacional se tomaron como base las cifras ms
recientes y se consultaron los reportes proporcionados por el sector correspondientes al Inicio
de Cursos 2001-2002.
El cuadro 1 presenta la oferta educativa que se brinda a travs de los 1,408 Centros de
Atencin Mltiple existentes en el inicio del ciclo escolar 2001-2002 y que en trminos
porcentuales significa el 37.6% del total de los servicios de educacin especial; las USAER
representan el 62.4 % del total.

66

La matrcula en dichos Centros asciende a 108,288 alumnos atendidos y prcticamente en


todas las entidades estn cubiertos los niveles educativos de inicial, preescolar, primaria y
capacitacin laboral, slo en el Distrito Federal y Jalisco se registra ms de la mitad de la
atencin en el nivel de secundaria y en doce entidades en los CAM no se oferta este nivel
educativo.
De esta cobertura registrada en los diversos niveles, la mayor inscripcin se encuentra en el
nivel de primaria con el 43% y en segundo lugar con el 26.9%, la Atencin Complementaria.

Cuadro 1. Alumnos atendidos en los Centros de Atencin Mltiple por nivel educativo
Inicio de cursos 2001-2002
Centros

Inicial

CAM

9,494

9,587

46,722

8.7%

8.8%

43.2%

Capacitacin

Atencin

Laboral

Complementaria

592

12,781

29,112

108,288

.6%

11.8%

26.9%

100 %

Preescolar Primaria Secundaria

Centros

USAER

1,408

528

27,140

295,963

4,288

Sedes
TOTAL

TOTAL

327,919
2,324

10,022

Centros

36,727

342,685

4,880

12,781

29,112

436,207
3,732

Las cifras de atencin por discapacidad se muestran en el cuadro 2; el 47 % de la atencin


corresponde a discapacidad intelectual, el 32.6% a poblacin sin discapacidad y el 20 %
restante se distribuye entre las dems reas de atencin. Se puede observar que estos Centros
son prioritariamente para atender y dar respuesta a las necesidades educativas especiales de
los nios y jvenes con discapacidad intelectual; si a la cifra de atencin por discapacidad le
restamos los alumnos sin discapacidad este porcentaje para discapacidad intelectual se
convierte en el 70% de la matrcula atendida. La informacin detallada se encuentra en los
cuadros 2 y 3.
67

Cuadro 2. Alumnos atendidos en los Centros de Atencin Mltiple por discapacidad


Inicio de cursos 2001-2002
NEE
Poblacin sin TOTAL
discapacidad

Ciegos

D.
Visual

Sordos

D.
Auditiva

D. Motriz

D. Intelectual

CAS

CAM

936
.8 %

1,162
1.1 %

4,248
3.9 %

5,131
4.7 %

8,914
8.3 %

51,294
47.5 %

1,335
1.1 %

35,268
32.6 %

108,288
100 %

USAER

387

2,036

1,020

3,087

3,542

18,195

4,618

295,034

327,919

TOTAL

1,323

3,198

5,268

8,218

12,456

69,489

5,953

330,302

436,207

Cuadro 3. Atencin de alumnos con o sin discapacidad


Servicio

Alumnos con
Discapacidad

Alumnos sin
Discapacidad

Total

CAM

73,020

35,268

108,288

USAER

32,885

295,034

327,919

TOTAL

105,905

330,302

436,207

De la informacin sobre la poblacin nacional atendida que se reporta de los CAM,


desagregada por discapacidad, no se puede obtener el indicador de atencin por nivel y
discapacidad, no obstante que resultara relevante para la planeacin a los servicios
escolarizados, que entre sus propsitos busca la integracin educativa a la escuela regular ms
cercana.
Dentro de la atencin global de educacin especial, las cifras de la atencin a necesidades
educativas especiales sin discapacidad significan el 75% de la matrcula. La atencin a las
capacidades y aptitudes sobresalientes (CAS) se concentra en el Distrito Federal, Guanajuato y
Yucatn (aproximadamente el 60% de los 1,335 alumnos atendidos) incluso en 14 entidades no
se registra este tipo de atencin.
Las polticas de expansin de la cobertura y ampliacin de la matrcula, requieren del anlisis
de las bases de datos y del sector que permitan sustentar estas medidas cuantitativas y
proyectar su impacto cualitativo en la poblacin, como es el caso de la educacin bsica, que
para el nivel de primaria se registra una cobertura del 95 % lo que significa que prcticamente
est cubierta la atencin de la poblacin en edad escolar de 6-14 aos.

68

3.2.1 Principales indicadores del sistema educativo nacional en los CAM


A manera de bsqueda del anlisis de los principales indicadores del sistema educativo
nacional en los Centros de Atencin Mltiple para contrastar los beneficios cualitativos de la
insercin de los alumnos al currculo de la educacin bsica, encontramos que para educacin
especial esto resulta imposible, ya que los reportes que se presentan no incluyen esta
informacin, dejando fuera toda posibilidad de reflexin sobre los indicadores de educacin
bsica: cobertura, tasa de terminacin, reprobacin, desercin y eficiencia terminal.

3.3 Evolucin de la matrcula


3.3.1 Poblacin por discapacidad y nivel educativo
La evolucin en la atencin educativa de la matrcula en los Centros de Atencin Mltiple, se
observa en el cuadro 4; en trminos absolutos la ampliacin en la cobertura fue de 1,077
alumnos, entre el ciclo escolar 1998-1999 en el que se reportan los CAM y dejan de existir los
servicios que le dieron origen, y el presente ciclo 2001-2002, lo que significa el 1 % de
crecimiento.
Asimismo, se observa que en el ciclo 1998-1999 se presenta el mayor incremento de los
trece ciclos estudiados, es tambin notorio el decremento - no registrado en ningn otro ciclo que se present en el siguiente ciclo 1999-2000 con una reduccin en la atencin de la
matrcula de 7,967 alumnos respecto a lo alcanzado en el ao anterior. Comparando el
crecimiento promedio anual que se vena registrando durante los ciclos escolares que
antecedieron a las medidas de reorientacin lo alcanzado resulta poco satisfactorio, en trminos
cuantitativos.
Cuadro 4. Evolucin de la matrcula en los Centros de Atencin Mltiple
Inicio de Cursos Ciclos escolares 1989- 2002

CAS

CAM

TOTAL
ALUMNOS

Incremento
Relacin
Anual
Alumnos por
%
Centro

Ciclo Escolar

EEE

CECADEE

CIT

1989-1990

48,654

5,344

1,969

55,967

1990-1991

50,181

5,267

2,187

57,635

2.98

74.1

1991-1992

52,729

5,252

2,428

60,409

4.81

75.2

1992-1993

57,124

5,144

2,627

64,895

7.42

75.4

1993-1994

61,236

5,117

3,158

69,511

7.11

84.1

75.5

69

1994-1995

65,121

5,676

3,419

77,333

13.46

80.7

1995-1996

69,338

5,724

3,809

78,871

6.27

81.4

1996-1997

70,456

4,059

2,838

7,599

84,952

7.71

77.7

1997-1998

11,735

3,817

2,031

5,456

70,471

93,510

10.1

73.1

1998-1999

107,211

107,211

14.65

80.7

1999-2000

99,244

99,244

(-7.5)

74.1

2000-2001

100,658

100,658

1.42

73.5

2001-2002

108,288

108,288

7.58

76.9

El crecimiento en cuanto a nmero de centros educativos es de 80 entre el ciclo 1998-1999 y


el 2001-2002, como se puede ver en el cuadro 5; pero, en el mismo perodo los alumnos a los
que se les ampli la atencin fue de slo 1 077 que divididos entre los 80 Centros significara
que en promedio fueron 13.4 alumnos por centro educativo creado. Estos datos llaman la
atencin sobre la necesidad de revisar las cifras que se reportan en la estadstica nacional y las
condiciones operativas en que se crean los nuevos Centros.
Cuadro 5. Evolucin de los Centros de Atencin Mltiple. Nmero de servicios
Inicio de Cursos Ciclo Escolar 1989-2002
Incremento
Anual
%

Ciclo
Escolar

EEE

CECADE

CIT

1989-1990

625

84

32

741

1990-1991

656

86

35

777

4.8

1991-1992

684

82

37

803

3.3

1992-1993

733

83

44

860

7.1

1993-1994

741

85

46

826

(-4)

1994-1995

779

89

51

919

11.2

1995-1996

824

90

55

969

5.4

1996-1997

919

73

41

60

1,093

12.7

1997-1998

169

71

28

38

974

1,280

17.1

1998-1999

1,328

1,328

3.7

1999-2000

1,338

1,338

.7

2000-2001

1,369

1,369

2.3

2001-2002

1,408

1,408

2.8

70

CAS

CAM

TOTAL

3.4 Recursos humanos


3.4.1 Personal directivo, docente y equipo interdisciplinario de apoyo
De acuerdo con los criterios de calidad, mejorar el proceso educativo implica incidir en la
funcin sustantiva, de ah la relevancia que cobra el atributo: trabajo en el aula y aprendizaje.
En los formatos de estadstica actuales ya no se reporta informacin por grupo, por lo tanto, el
recurso docente, actor indispensable para lograr la calidad educativa de los CAM, no se
concreta en indicadores significativos, ni la relacin alumno- maestro, ni la manera en que estn
constituidos los grupos, no slo en trminos cuantitativos sino con relacin a la formacin inicial
del maestro y las necesidades educativas especiales que presenta cada uno de sus alumnos.
La informacin sobre el incremento de los recursos humanos asignados a la educacin
especial no cuenta con registros debido a que se envan las plazas a las entidades en el
paquete de educacin bsica, para su posterior distribucin por los titulares, de acuerdo con las
necesidades detectadas en la entidad. En trminos cuantitativos la distribucin del personal a
nivel nacional se presenta en el cuadro 6.
Cuadro 6 Distribucin del personal directivo, docente y de apoyo interdisciplinario
Inicio de Cursos 2001- 2002

Servicio

Directivo

Docente

Paradocente

Administrativo

Total

CAM

1,212

9,650

5,124

4,447

20,433

USAER

2,126

15,610

6,051

1,898

26,685

Total

3,338

25,260

11,175

6,345

46,118

Respecto al personal docente que labora en los CAM en el ciclo escolar se reporta un total
de 9,650 docentes y directivos con grupo, asignados a los 1,408 Centros de Atencin Mltiple
que reportaron informacin y que se encargan de dar la atencin a los 108,288 alumnos
inscritos en el ciclo escolar 2001-2002. Asimismo son los responsables de brindar la funcin de
asesora a 112,658 maestros de escuelas regulares y orientar a 482,994 padres de familia de
los nios atendidos en los diversos niveles y discapacidades de los CAM.
71

En trminos globales la relacin de alumnos por docente es de casi 11 alumnos, cifra que
resulta alta si consideramos la diversidad de discapacidades que debe atender un docente en el
grupo, al restar a los alumnos que no presentan discapacidad esta cifra disminuye a 7.5
alumnos con discapacidad por docente, relacin ms satisfactoria para cumplir con la estrategia
operativa del CAM.
Particularmente en lo que se refiere a la transformacin que se les dio a los servicios de
educacin especial que antes eran: escuelas, centros de capacitacin para el trabajo y centros
de intervencin temprana, de organizarlos en grupos / grado en funcin de la edad de los
alumnos, las cifras disponibles no manifiestan estas reorientaciones, ya que no se cuenta con
los datos que permitan llegar a una evaluacin de la medida tomada y sus repercusiones en la
calidad de la atencin, especficamente en lo que se refiere a la matrcula versus la formacin
del docente frente al grado / grupo que se le asign y lo ms importante respecto a la medicin
del nivel de cumplimiento de los propsitos de esta reorganizacin: ampliar la cobertura y
combatir la segregacin extendiendo la integracin educativa de los alumnos a las escuelas
regulares.

3.4.2 Formacin inicial del docente y requerimientos de los alumnos


La formacin inicial y los requerimientos de los alumnos difcilmente se pueden separar, no se
concibe de otro modo, de lo contrario cul sera el sentido de las instituciones formadoras de
maestros de educacin especial o de la educacin especial misma, pero como se mencion
antes es imposible allegarse de esta informacin dado que no existen datos.
El Programa Nacional para el fortalecimiento de la educacin especial y de la integracin
educativa seala: Considerando que alrededor del 37% del personal acadmico que
actualmente labora en educacin especial no cuenta con formacin inicial o especialidad
relacionada con dicha educacin, que le permita atender de manera adecuada a los alumnos y
las alumnas con necesidades educativas especiales, particularmente a los que presentan
discapacidad. Aun el personal que cuenta con formacin relacionada con educacin especial
precisa de actualizacin para atender a los alumnos y alumnas con necesidades educativas
especiales ( dem ibdem p. 30).
Para el proceso de federalizacin se requiere fortalecer la coordinacin entre las
instituciones formadoras de docentes y los Centros, a fin de asegurar un mejor desempeo del
maestro, ante los diversos cambios operativos, tcnico pedaggico y programticos que el
sector educativo emite.

72

Los organismos nacionales, internacionales y locales confirman la pertinencia de fortalecer,


en los planes y programas educativos, la recomendacin de una mayor orientacin hacia la
educacin permanente y para la vida en su sentido ms amplio, esto incluye la planta docente.

3.4.3 Capacitacin y/o actualizacin de los docentes


Para el personal docente de los CAM el conocimiento de dos aspectos importantes es
invaluable para una verdadera bsqueda de la calidad en la atencin educativa: uno, conocer
cmo atender las necesidades educativas especiales de sus alumnos y el otro cmo explotar al
mximo las capacidades y potencialidades de los alumnos; y en ello la capacitacin profesional
resulta indispensable.
Al respecto no se cuenta con registros estadsticos oficiales que permitan conocer la
situacin que guarda la capacitacin y actualizacin del personal docente de educacin
especial.
El titular de la SEP en la presentacin del Programa Nacional de Fortalecimiento de la
educacin especial y de la integracin educativa, resume el diagnstico de la situacin actual en
cuatro puntos, tres de ellos sustentados en el recurso docente y el otro en las caractersticas de
las escuelas en las que se puede ofrecer la educacin especial (pgina Internet SEP).

nicamente 40 mil profesores estn formados para atender este tipo de educacin
especial, esto es, slo el 4 % de los profesores de educacin bsica en el pas.

Nada ms en 14 escuelas normales del pas se ofrece la licenciatura en educacin


especial.

A pesar de que han egresado de esta licenciatura ms de 53 mil profesores, solamente


40 mil estn laborando en el tema dentro del pas. Actualmente slo hay slo 9 mil 500
alumnos inscritos en esta licenciatura en las 14 escuelas normales

Solamente el 42 % de los municipios de nuestro pas tienen alguna escuela donde se


puedan ofrecer estos servicios

3.5 Inmuebles
Los inmuebles en los que se brinda la atencin de los CAM, son parte importante del anlisis
del proceso educativo y el ambiente en el que se desarrolla, esto implic acudir a la informacin
oficial del sector a travs del sistema nacional de inmuebles escolares, que en su concepcin
resulta completo, sin embargo operativamente se encuentra poco actualizado y sin reportes
disponibles, aparentemente debido a la mnima consulta que tiene dicho sistema, as como por
73

el proceso de federalizacin en que las autoridades estatales son las responsables de la


aplicacin de los recursos asignados al mantenimiento, construccin y reparacin de espacios
educativos.
Normativamente existe, a nivel desconcentrado el CAPFCE, como organismo responsable
de las especificaciones tcnicas para la construccin de los espacios educativos del pas, y
cada entidad, con los recursos asignados, define los espacios a construir anualmente, segn las
necesidades detectadas; dando por resultado que no se cuenta con informacin sobre las
construcciones que recientemente se han concluido, las adecuaciones a los criterios tcnicos
que se han realizado en las entidades y la situacin actual que guardan los espacios existentes,
construidos o no conforme a las especificaciones de CAPFCE.
La Oficina de Representacin para la Promocin e Integracin Social para Personas con
Discapacidad,

de

la

Presidencia

de

la

Repblica,

ha

elaborado

el

Documento

Recomendaciones de Accesibilidad en el que se busca apoyar y orientar a los profesionales


que participan de diversas maneras en la edificacin de inmuebles para que consideren estas
recomendaciones que fueron elaboradas en colaboracin con mltiples autoridades,
instituciones, conocedores e interesados en la materia, incluso durante la puesta en marcha del
Programa Nacional para el Fortalecimiento de la Educacin Especial y de la Integracin Social
el titular de la Oficina para la Promocin e Integracin Social de Personas con Discapacidad
expres la meta de este sexenio, de acondicionar 20 mil planteles con equipo especial para dar
atencin a nios con discapacidad y lograr afrontar la meta de las 20 mil escuelas de educacin
inicial y bsica con servicios de educacin especial.
Entre los sealamientos que se derivaron de la reconversin de la educacin especial y que
en su momento quedaron comprometidos se mencion:
A fin de facilitar el acceso de los menores y jvenes con discapacidad a los centros
escolares, se han efectuado adecuaciones arquitectnicas de las instalaciones fsicas
escolares. La Ley de Adquisiciones y Obras Pblicas de 1995 establece ya los nuevos
lineamientos sobre el diseo, construccin y adecuacin de las escuelas a fin de eliminar
barreras fsicas que impiden el libre trnsito de la poblacin con movilidad limitada en los
espacios educativos y en lugares pblicos de algunas ciudades del pas. Estos lineamientos
contemplan la instruccin del sistema Braille, rampas y transporte especial (pgina de Internet
de la SEP).
Sobre lo anterior, se observa como resultado un nivel de intencionalidad sin que a la fecha
se disponga de registros que reporten su grado de avance e inclusive sobre el conocimiento de
estas recomendaciones formuladas.
74

CAPTULO 4. METODOLOGA DEL PROYECTO


DE INVESTIGACIN

4.1 Planteamiento del problema de investigacin


A partir de 1992, con el reordenamiento de la Secretaria de Educacin Pblica con base en el
Acuerdo para la Modernizacin de la Educacin Bsica y el avance del proceso de
descentralizacin educativa, la Direccin General de Educacin Especial se transform en
Direccin de Educacin Especial en el D.F. conservando nicamente funciones operativas y
administrativas en el mbito local, dependiente de la Subsecretara de Servicios Educativas del
D.F. y en los Estados se conservaron los Departamentos de Educacin Especial que dependen
de distintas reas educativas segn la entidad. En el contexto de estos cambios en la estructura
y funciones de la Direccin General de Educacin Especial, se tomaron determinaciones
significativas en la reorientacin de los servicios existentes y en la integracin de los alumnos
con necesidades educativas especiales con o sin discapacidad, a las escuelas regulares. Las
instituciones de educacin especial se reorientaron hacia dos tipos de servicios: Centros de
Atencin Mltiple (CAM) y Unidades de Servicios de Apoyo a la Educacin Regular (USAER). El
Programa Nacional de Educacin 2001-2006 plantea la necesidad de evaluar cada una de las
medidas que se implementaron desde 1992. Se ha reconocido que a pesar del desarrollo
alcanzado por la integracin y sus resultados, el proceso de inclusin e integracin permanece
frgil (OECD 1999). A partir de 1996 se han llevado a cabo varias investigaciones sobre la
integracin educativa y sobre los servicios que la instrumentan, es decir las USAER, no as
sobre los CAM de los que an no se cuenta con informacin suficiente, situacin de la que se
desprende el problema de la presente investigacin, cuya propuesta de evaluacin de la
atencin educativa de los CAM, se enmarca en las polticas y lneas de accin de la
Subsecretara de Educacin Bsica y Normal que sustentan los programas de Fomento a la
Investigacin Educativa y de Fortalecimiento de la Educacin Especial y la Integracin
Educativa. Las preguntas a las que pretende responder la investigacin, parten de algunos
conceptos y planteamientos sobre el mejoramiento de la calidad de las escuelas (Schmelkes
1992 y Cuadernos 2 y 3 de la SEP). Como ejes orientadores del estudio se plantean las
siguientes interrogantes:

Cmo se lleva a cabo el proceso educativo de los alumnos en los Centros de Atencin
Mltiple?
75

Con qu recursos humanos, fsicos, materiales y normativos cuenta la institucin para


proporcionar a los estudiantes un proceso educativo adecuado a sus necesidades
educativas especiales?

Con qu formacin profesional inicial y/o capacitacin especializada cuenta el personal


directivo, docente y paradocente que atiende a los nios y jvenes con discapacidad en
los CAM?

Cmo favorece el ambiente del saln de clases el proceso de aprendizaje, desarrollo y


socializacin de los estudiantes?

Cules son los lineamientos del Proyecto Escolar que favorecen el logro de los
propsitos educativos para la poblacin con necesidades educativas especiales con
discapacidad?

Las respuestas a estas preguntas nos permitirn conocer cmo y con qu se lleva a cabo el
proceso educativo, quienes lo llevan a cabo y el ambiente en que ste se realiza.

4.2 Objetivos de investigacin


Objetivo General
Conocer el proceso educativo de los nios y jvenes con discapacidad en los Centros de
Atencin Mltiple.

Objetivos Especficos

Contar con informacin sobre cada una de las etapas del proceso educativo: acceso,
permanencia y egreso.

Analizar los recursos humanos, fsicos, materiales y normativos con los que se lleva a
cabo el proceso educativo.

Dar cuenta de las caractersticas del ambiente en que se lleva a cabo el proceso
educativo a partir de las interrelaciones sociales existentes entre el personal, los
alumnos y los padres de familia.

76

Conocer los lineamientos del proyecto escolar y su repercusin en el proceso educativo

4.3 Tipo de estudio y caractersticas de la investigacin


El tipo de estudio se clasific como prospectivo, transversal, descriptivo y observacional
(Mndez 1990). De acuerdo con las caractersticas de la metodologa de investigacin para
abordar el objeto de estudio, ste se clasific como un diseo cualitativo de investigacin
educativa (Goetz y LeCompte 1988).

4.3.1 Poblacin objetivo


La poblacin objetivo del estudio fueron los Centros de Atencin Mltiple. Las unidades de
anlisis incluyeron a los actores del proceso educativo del centro: Directores, Maestros,
Personal del Equipo Interdisciplinario, Nios y Familia (madre o familiar).
Los criterios generales de inclusin fueron:

Aceptacin de la Entidad Federativa correspondiente sobre la participacin de sus


centros educativos en la investigacin

Aceptacin con consentimiento informado sobre los propsitos del estudio de Directores
y Maestros de los centros seleccionados, para participar en los cuestionarios
correspondientes y en permitir la revisin de documentos escolares.

Aceptacin voluntaria de los nios y familiares para contestar un cuestionario.

4.4 Variables
La seleccin de las variables e indicadores, consider criterios que permitiran evaluar la calidad
de la atencin educativa, propuestos en trabajos previos (Schmelkes 1992; Ruiz 2000; Ezcurra
y Molina 2000; Cuadernos para transformar nuestra escuela SEP. 2001), y de acuerdo con los
objetivos de la investigacin.
Datos de identificacin de los Centros:

Entidad Federativa.

Municipio.

Clave del CAM.

Domicilio.

Nombre del CAM.

Fecha en que se cre.

Niveles educativos que oferta.

Caractersticas de la poblacin.
77

Qu era y qu discapacidad atenda antes.

Las variables consideradas fueron las siguientes:


a) Variables del Director.
La seleccin de variables del Director, tom como base 8 ejes de construccin en funcin de
los propsitos de la investigacin.
1) Propsitos del CAM.

Misin del CAM.

Propsitos de la misin.

Forma en que se elaboran y comparten los propsitos de la misin.

Problemas para cumplir con los propsitos establecidos.

2) Propsitos educativos, planes y programas de estudio.

Propsitos de aprendizaje por grupo.

Propsitos de aprendizaje por nio de acuerdo al tipo y severidad de la discapacidad.

Tipo de planes y programas de estudio.

Tipo de adecuaciones curriculares.

Caractersticas del trabajo colegiado.

Perfiles de egreso de los alumnos por nivel educativo.

3) Organizacin y funcionamiento del CAM.

Proyecto escolar.

Tipo de organizacin interna.

Recursos didcticos.

Identificacin de problemas y soluciones.

ndices y causas de reprobacin.

ndices y causas de desercin.

Estabilidad laboral.

4) Acceso

Promocin para la captacin de alumnos.

Criterios de ingreso al Centro.

Criterios de ingreso a los grupos.

Tipos de evaluacin inicial por discapacidad.

5) Desarrollo del proceso educativo. El trabajo en el aula y las formas de enseanza.

78

Organizacin del trabajo docente y paradocente de acuerdo a propsitos de aprendizaje.

Criterios tcnicos en la organizacin de grupos, actividades y contenidos de aprendizaje.

Tipo de supervisin del avance del proceso de aprendizaje de los alumnos.

Problemas que impiden el logro de los propsitos de aprendizaje de los alumnos.

6) Evaluacin, Acreditacin y Certificacin

Caractersticas de la evaluacin de los alumnos.

Criterios de acreditacin.

Criterios de certificacin.

Seguimiento de alumnos (escuela regular u otras modalidades educativas).

7) Asesora y actualizacin.

Actualizacin y capacitacin en los ltimos tres aos.

Requerimientos de asesora y apoyo.

8) Relacin del centro con los padres de familia.

Tipo de comunicacin con los padres.

Tipo de participacin de los padres.

b) Variables del Maestro

Nivel educativo que imparte

Formacin inicial

De la misma manera que para el Director, la seleccin de variables del Maestro tom como
base 7 ejes de construccin:
1) Propsitos del CAM.

Misin del CAM.

Propsitos de la misin.

Forma en que se elaboran y comparten los propsitos de la misin.

Problemas para cumplir con los propsitos establecidos.

2) Propsitos educativos, planes y programas de estudio.

Propsitos de aprendizaje por grupo.

Propsitos de aprendizaje por nio de acuerdo al tipo y severidad de la discapacidad.

Tipo de planes y programas de estudio.

Tipo de adecuaciones curriculares (por grado y por alumno).

Caractersticas del trabajo colegiado.

Perfiles de egreso de los alumnos por nivel educativo.

3) Acceso.

Promocin para la captacin de alumnos.


79

Criterios de ingreso al Centro.

Criterios de ingreso a los grupos.

4) Desarrollo del proceso educativo. Organizacin y funcionamiento del grupo.

Criterios tcnicos para organizar el trabajo de grupo.

Organizacin de actividades y contenidos.

Trabajo docente y organizacin del CAM.

Tipo de apoyo del director, personal paradocente y padres de familia.

Criterios de evaluacin y seguimiento del proceso educativo de los alumnos.

Identificacin de problemas para el logro de los propsitos de aprendizaje de los


alumnos y soluciones.

5) Evaluacin, Acreditacin y Certificacin.

Caractersticas de la evaluacin de los alumnos.

Criterios de acreditacin.

Criterios de certificacin.

Seguimiento de alumnos (escuela regular u otras modalidades educativas).

6) Asesora y actualizacin.

Actualizacin o capacitacin docente en los ltimos tres aos.

Requerimientos de asesora o apoyo.

7) Relacin entre el o la maestra con los padres de familia.

Tipo de comunicacin con los padres.

Tipo de participacin de los padres.

c) Variables del equipo interdisciplinario de apoyo.


d) Variables del Nio.

Edad.

Nmero de aos cursados en el CAM.

El cuestionario se orient a conocer la opinin de los nios sobre su escuela, su maestra y


su actividad en la escuela. Con base en estos ejes se elaboraron las preguntas del cuestionario.
e) Variables de la familia (Madre o familiar).

80

Edad de la madre o familiar.

Escolaridad.

Ocupacin.

Tipo de familia.

Nmero de miembros en la familia.

Lugar que ocupa el nio en la familia.

El cuestionario se orient a conocer la opinin de la familia sobre el CAM, conocimiento de la


familia sobre avances o problemas escolares del nio y conocimiento de la familia sobre la
actividad y comportamiento del nio en la escuela. Con base en estos ejes se elaboraron las
preguntas del cuestionario.
f) Gua de observacin del ambiente en el aula donde se desarrolla el proceso educativo
Los ejes de la gua fueron:

Actividad escolar (interacciones maestro-alumnos en torno a la actividad escolar).

Observacin nios (interacciones alumno-maestro, alumno-actividad y alumno-alumno).

Clima emocional-social.

4.5 Metodologa
4.5.1 Caracterizacin de la muestra
La muestra de estudio se obtuvo mediante un muestreo no probabilstico. Se realiz una
seleccin informada de los centros con base en criterios o muestreo intencionado (Goetz y
LeCompte 1988; Babbie 1993). Los criterios de seleccin establecidos incluyeron los siguientes
aspectos: Entidades Federativas que representarn las diversas zonas geogrficas del pas,
que hubiesen participado en estudios previos, as como entidades no estudiadas con
anterioridad. Cada Entidad Federativa seleccionada incluira dos tipos de centros (grande y
chico en funcin del nmero de niveles educativos ofrecidos).
Las entidades federativas seleccionadas fueron:

Distrito Federal.

Estado de Mxico.

Guanajuato.

Nuevo Len.

Tabasco.

Tamaulipas.

Veracruz.

Yucatn.

El nmero de centros fue determinado en funcin del tiempo y los recursos disponibles para
la realizacin de la investigacin.

81

4.5.1.1 Comparacin de las entidades seleccionadas con el total nacional


La muestra fue no probabilstica, por lo cual no se pretende realizar una transferencia o
extrapolacin directa de los resultados, a los centros no investigados. Sin embargo, los CAM
seleccionados por muestreo intencionado, guardan relacin con las caractersticas relevantes
para el estudio de aquellas relacionadas con la poblacin total.
Entidades seleccionadas
Las ocho entidades seleccionadas registran 534 CAM de los 1,408 CAM existentes a nivel
nacional, lo que significa que en estos ocho seleccionados se concentra el 38 % y el 62 %
restante (874 CAM) estn distribuidos en los 24 estados.
Cobertura de atencin en las entidades seleccionadas
La cobertura de atencin de estas entidades seleccionadas, concentra al 42% de la atencin
que ofrecen los CAM a nivel nacional.
Cuadro 1. Alumnos atendidos por nivel educativo en las entidades seleccionadas
Inicio de cursos 2001-2002
Entidad

Capacitacin

Atencin

Laboral

Complementaria

Total de
alumnos

155

2,305

942

11,173

2,554

28

354

897

4,855

619

4,970

23

545

534

7,075

219

254

1,261

11

993

4,259

6,997

21

88

138

754

202

86

1,278

Tamaulipas

42

229

298

1,583

39

523

1,439

4,111

Veracruz

83

852

534

2,104

630

1,111

5,031

Yucatn

51

123

279

1,319

201

2,751

4,676

A) Total
entidades
seleccionadas

534

3,263

3,456

20,646

259

5,753

12,019

45,196

B) Total
Nacional

1,408

9,494

9,587

46,722

592

12,781

29,112

108,288

% A/B

37.9%

34.3%

36.1%

44.2%

43.75%

45.1%

41.4%

41.7%

Total
de CAM

Inicial

Preescolar

Primaria

Secundaria

Distrito
Federal

124

837

843

6,091

Guanajuato

43

531

491

Estado Mxico

101

384

Nuevo Len

69

Tabasco

Seleccionada

Fuente: Direccin General de Planeacin, Programacin y Presupuesto. SEP.

82

Respecto a la cobertura de atencin de los alumnos por discapacidad el rango porcentual es


ms significativo que por nivel educativo.
Cuadro 2. Alumnos atendidos por discapacidad en las entidades seleccionadas
Inicio de cursos 2001-2002
Entidad
NEE sin
Total de
Ceguera D.Visual Sordera D.Auditiva D.Motriz D.Intelectual CAS
discapacidad
alumnos
Seleccionada

Distrito
Federal

149

211

684

419

1,115

7,010

220

1,365

11,173

Guanajuato

59

53

231

182

241

1,938

213

1,938

4,855

Estado Mxico

10

73

55

607

482

5,226

86

536

7,075

Nuevo Len

46

27

146

175

430

1,978

4,195

6,997

Tabasco

18

27

95

228

73

787

41

1,278

Tamaulipas

18

15

219

58

324

2,075

62

1,340

4,111

Veracruz

46

53

215

496

549

2,787

61

824

5,031

Yucatn

89

45

137

190

151

1,095

345

2,624

4,676

A)Total
entidades
seleccionadas

435

504

1,782

2,355

3,365

22,896

996

12,863

45,196

B) Total
nacional

936

1,162

4,248

5,131

8,914

51,294

1,335

35,268

108,288

46.4% 43.3% 41.9%

55.4%

37.7%

44.6%

74.6%

36.4%

41.7%

%A/B

Fuente: Direccin General de Planeacin, Programacin y Presupuesto. SEP.

Unidades de estudio de las entidades seleccionadas


El 38% de los centros existentes estn en los estados seleccionados, concentran el 42% de los
alumnos atendidos, al 43% aproximadamente de los docentes y directivos con grupo, el 45%
del indicador maestros asesorados y el 46% del de padres orientados.

Cuadro 3 Centros, alumnos, docentes, directivos y padres en las entidades seleccionadas


Inicio de cursos 2001-2002

Entidad
Seleccionada

Centros de
Atencin
Mltiple

Alumnos
Hombres

Alumnos
Mujeres

Total de
Alumnos
atendidos

Docentes y
Directivo
Con Grupo

Maestros
asesorado

Padres
Orientado

83

Distrito Federal

124

6,641

4,532

11,173

1,198

309

3,271

Guanajuato

43

2,967

1,888

4,855

320

628

2,900

Estado Mxico

101

4,238

2,837

7,075

586

429

1,305

Nuevo Len

69

4,372

2,625

6,997

554

871

1,939

Tabasco

21

716

562

1,278

172

118

695

Tamaulipas

42

2,528

1,583

4,111

322

377

2,732

Veracruz

83

3,024

2,007

5,031

566

1,178

3,608

Yucatn

51

2,917

1,759

4,676

402

466

2,201

A) Total entidades
seleccionadas

534

27,403

17,793

45,196

4,120

4,376

18,651

B) Total Nacional

1,408

65,290

42,998

108,288

9,650

9,821

40,486

%A/B

37.9%

41.9%

41.3%

41.7%

42.7%

44.5%

46.1%

Fuente: Direccin General de Planeacin, Programacin y Presupuesto. SEP.

4.5.1.2 Comparacin de la muestra con las entidades seleccionadas


De las entidades elegidas, los 20 CAM de la muestra que se visitaron representan el 4 % de los
534 CAM que existen en las entidades seleccionadas.

Cuadro 4. Nmero de CAM visitados en las entidades seleccionadas


Inicio de cursos 2001-2002
Total de CAM en las
entidades seleccionadas
124

Nmero de
CAM Visitados
4

3.2

Guanajuato

43

4.7

Estado Mxico

101

1.0

Nuevo Len

69

2.9

Tabasco

21

14.3

Tamaulipas

42

4.8

Veracruz

83

3.6

Yucatn

51

5.9

Total CAM

534

20

3.7

Entidades seleccionadas
Distrito Federal

Fuente: Direccin General de Planeacin, Programacin y Presupuesto. SEP.

84

Cobertura de atencin en los CAM visitados


La cobertura de los alumnos atendidos en estos centros visitados representa el 5. 4 % del total
que cubren las 8 entidades seleccionadas.
Cuadro 5. Alumnos atendidos por nivel en los CAM visitados
Inicio de cursos 2001-2002
CAM
Visitados

Inicial

Preesc.

Prim.

Capacitacin
Atencin
Laboral
Complementaria

Sec.

Total CAM
visitados

Total
entidad
Selecc.

Distrito
Federal

48

57

277

177

559

11,173

5%

Guanajuato

62

47

168

12

11

300

4,855

6. 1 %

Estado Mxico

31

15

167

56

13

282

7,075

3. 9 %

Nuevo Len

18

17

34

74

56

199

6,997

2. 8 %

Tabasco

27

35

200

11

273

1,278

21.4 %

11

57

50

88

206

4,111

5%

Veracruz

47

41

71

58

79

296

5,031

5. 9 %

Yucatn

15

194

10

108

327

4,676

7%

233

238

1 168

437

366

2 442

3,263

3,456

20,646

259

5,753

12,019

7. 1 %

6. 9 %

5. 7 %

7.6 %

3.1 %

Tamaulipas

A)Total
alumnos CAM
visitados
B)Total
alumnos
entidades
seleccionadas
A/B%

45,196
5. 4 %

Fuente: Direccin General de Planeacin, Programacin y Presupuesto. SEP.

Cuadro 6. Alumnos atendidos por discapacidad en los CAM visitados


Inicio de cursos 2001-2002
CAM visitados

Ceguera D.Visual Sordera D.Auditiva

D.Motriz

D.Intelectual

CAS

NEE sin
discapacidad

Total
alumnos

Distrito
Federal

30

53

480

559

Guanajuato

20

27

237

11

300

Estado Mxico

26

67

168

13

282

Nuevo Len

124

71

199

Tabasco

32

203

15

273

Tamaulipas

10

17

89

87

206

Veracruz

10

14

191

79

296

85

Yucatn

15

166

141

327

A) Total
alumnos CAM
visitados

33

72

139

114

1 658

417

2 442

B) Total
alumnos
entidades
seleccionadas

435

504

1782

2 355

3 365

22 896

996

12 863

45 196

2. 1 %

6. 5 %

4. 1 %

5. 9 %

3. 4 %

7. 3 %

3. 2 %

5. 4 %

A/B%

Fuente: Direccin General de Planeacin, Programacin y Presupuesto. SEP.

Unidades de estudio en los CAM visitados


Los 20 CAM visitados representan de las entidades seleccionadas: el 3.7 % del total de CAM,
concentran el 5.4 % de la atencin de alumnos, el 6.5 % del personal directivo y docente, el 7.3
% de la atencin en la discapacidad intelectual con el 15 % del personal docente que cuenta
con la formacin en deficiencia mental y en total reportan de personal 505 entre directivos,
docentes, paradocentes y administrativos.
Cuadro 7. Centros, alumnos, docentes, personal en los CAM visitados
Inicio de cursos 2001-2002
CAM visitado

Admn.
Total
Indicador
Indicador
No. De Alumnos Personal Personal
Paradocente
CAM atendidos Directivo Docente
de Personal Alum/personal Alum/docente

Distrito
Federal

559

43

24

29

100

5.6

13

Guanajuato

300

23

22

56

5. 3

13

Estado
Mxico

282

21

37

7. 6

13.4

Nuevo Len

199

22

13

11

48

4. 1

Tabasco

273

41

14

18

76

3. 6

6. 6

Tamaulipas

206

23

39

5. 3

Veracruz

296

32

13

22

70

4. 2

9. 2

Yucatn

327

41

21

14

79

4. 1

A) Totales
en CAM
visitados

20

2,442

20

246

125

114

505

4. 8

10

Fuente: Direccin General de Planeacin, Programacin y Presupuesto. SEP.

Cuadro 8. Formacin del Personal Docente en los CAM visitados


86

Inicio de cursos 2001-2002


Formacin del
docente

Yucatn

Total personal
docente CAM
visitados

37

15

27

11

17

42

17

1.2

Distrito
Estado de Nuevo
Guanajuato
Tabasco Tamaulipas Veracruz
Federal
Mxico
Len

Lic. Deficiencia
Mental

17

Lic. Audicin y
Lenguaje

Lic. Aprendizaje

Lic. Deficiencia
Visual

1
1

Lic. Pedagoga

Lic. Psicologa

15

Prof. Primaria

1
1

Lic. Integracin
Educativa

Lic. Aparato
Locomotor
Lic. Inadaptados
Sociales

4
5

Instructor

Otro

10

Total en CAM
visitados

43

23

22

41

23

32

1.2

3.7

32

13

13

5.3

2.9

18

7.4

29

11.8

21

8.5

Prof. Taller

21

41

246

100%

Fuente: Direccin General de Planeacin, Programacin y Presupuesto. SEP.

4.5.2 Instrumentos
Los instrumentos de recoleccin de la informacin fueron entrevistas estructuradas mediante el
diseo de 5 cuestionarios: Cuestionario de Directores, Cuestionario de Maestros,
Cuestionario del Nio, Cuestionario de la Familia, y Cuestionario del equipo de apoyo.
La observacin de la actividad educativa en el contexto escolar, se llev a cabo mediante un
instrumento de registro de la interaccin maestro-alumno Gua de observacin.
Tambin se emple un Formato de recursos para el registro de la formacin inicial del
personal docente y alumnos atendidos por maestro.
Otras fuentes de informacin fueron consideradas para revisin como:
87

Expedientes de la escuela.

Carpetas y cuadernos del alumno.

4.5.3 Procedimientos
4.5.3.1 Diseo de Instrumentos
El diseo de los instrumentos de recoleccin de informacin tomaron como base las
interrogantes y objetivos de la investigacin, as como trabajos previos sobre criterios de
escuelas de calidad (Schmelkes 1992; Ezcurra y Molina 2000; Ruiz 2000; Cuadernos para
transformar nuestra escuela SEP 2001):

a) Cuestionarios
Con relacin al proceso educativo de los alumnos en el CAM, se disearon 5 tipos de
cuestionarios:

Cuestionario de Directores.

Cuestionario de Maestros.

Cuestionario de alumnos.

Cuestionario de la familia.

Cuestionario de equipo interdisciplinario de apoyo.

Los cuestionarios fueron elaborados mediante preguntas abiertas y cerradas con base en
criterios metodolgicos establecidos en la literatura (Babbie 1993; Goetz y LeCompte 1988;
Festinger 1989; Cook Y Reichardt 2000).

b) Gua de observacin de la interaccin maestro-alumno


Para conocer el ambiente del saln de clases y la manera en que ste favorece el proceso de
aprendizaje, el desarrollo y la socializacin de los alumnos, se dise una gua de registro de
observacin de las interacciones en el contexto escolar. El objetivo fue observar distintas
formas de interaccin maestro-alumno, alumno-maestro, alumno-alumno, a travs de un
instrumento que permitiera registrar mediante indicadores observables, los comportamientos
interactivos que habitualmente suceden en el saln de clases y durante el recreo de los nios.
La metodologa empleada para el registro, se realiz mediante un diseo de observacin no
participante (Bakeman y Gottman 1989; Goetz y LeCompte 1988; Fernndez y Melero 1995).

c) Formato de registro
88

Se elabor un formato general que permitiera registrar la formacin inicial del personal docente
que labora en el centro educativo, el nivel educativo que imparte y el tipo de discapacidad de los
alumnos atendidos por el maestro en el CAM.

4.5.3.2 Ajuste de los Instrumentos


Con la finalidad de conocer la claridad y precisin de las preguntas de los cuestionarios y de la
gua de observacin, los Instrumentos fueron sometidos a ensayos de preprueba, aplicados a
algunos maestros especialistas en el campo de la educacin especial. Los resultados de la
revisin de algunos reactivos que presentaron dificultades, permitieron al grupo de supervisores
y expertos realizar los ajustes necesarios de acuerdo a las sugerencias recibidas. Los
instrumentos fueron corregidos y se imprimi la versin final con la cual se llevara a cabo el
trabajo de campo.

4.5.3.3 Tramite de autorizacin para realizar el trabajo de campo


Se tramit la autorizacin ante la Direccin de Educacin Especial y los Jefes de Departamento
de las entidades federativas seleccionadas y en las cuales se llevara a cabo el estudio.
Las Entidades Federativas donde se tramit y acept la realizacin de la investigacin en el
mes de mayo fueron los Estados de: Estado de Mxico, Guanajuato, Nuevo Len, Tabasco,
Tamaulipas, Veracruz y Yucatn; y posteriormente, en el mes de octubre, el Distrito Federal.

4.5.3.4 Planeacin, Organizacin y Realizacin del trabajo de campo


a) Una vez que los Instrumentos fueron replicados, se organizaron carpetas para la realizacin
del trabajo de campo las cuales incluyeron:

Cuestionario de Directores.

Cuestionario de Maestros.

Cuestionario de equipo de apoyo.

Formato de formacin del personal docente y alumnos atendidos.

Gua de observacin de la interaccin maestro-alumno.

Entrevista a madre o familiar.

Entrevista a alumnos.

Una Libreta de notas.

Una caja lapicera (plumas, lpices y borrador).

Gua de trabajo de campo.


89

b) Se form el grupo de entrevistadores convocando a personas de gran experiencia en el


mbito escolar de la educacin especial.
c) Se llevaron a cabo durante la primera quincena del mes de junio, reuniones con el grupo de
trabajo en las cuales se discutieron los objetivos y estrategias de la investigacin, as como las
instrucciones de aplicacin de cada instrumento. El grupo de aplicadores tena un conocimiento
amplio de los procedimientos a realizar, al haber participado en el proceso de revisin y ajuste
de los instrumentos. El trabajo en los Centros se plane como se presenta en el cuadro 9:

Cuadro 9. Organizacin del trabajo de campo


1er Da

2o Da

Responsable

Responsable

-Presentacin al Director y entrega del formato


maestro/alumnos
-Observacin y registro en el aula al grupo de 6
grado (Gua de observacin)
-Entrevista a Padres (Formato)
.Entrevista a alumnos (Formato)

-Cuestionario y entrevista al Director


-Completar entrevista a Padres y Alumnos
-Observacin de registros del Centro (tomar nota del
contenido y periodicidad).

Asistentes

Asistentes

-Cuestionario y entrevista a maestros del ltimo


grado de:
-Inicial
-Preescolar
-Capacitacin laboral

-Cuestionario y entrevista al maestro de 6 grado.


-Entrega de cuestionario a paradocentes
-Observacin de registros del maestro y personal
paradocente (tomar nota del contenido y
periodicidad)

d) Se organizaron las fechas de visita a los Centros y asignacin de responsables del trabajo de
campo. Se proporcion a cada responsable de investigacin del Centro educativo lo siguiente:

Oficios dirigidos a las autoridades educativas correspondientes, los cuales referan los
propsitos de la investigacin, fecha y nombre del investigador responsable (previa
consulta y aceptacin por va telefnica).

Carpeta de trabajo de campo.

Recursos para transportacin y viticos.

De acuerdo a lo anterior el trabajo de investigacin de campo qued organizado como sigue:

Cuadro 10. Responsables del trabajo de campo por entidad federativa

90

Entidad Federativa

Responsable

CAM

Estado de Mxico

Marta Ezcurra
Anglica Amaro
Guadalupe Beltrn

Fechas

CREE

25-28 Junio

Guanajuato

Patricia Muoz Ledo


Carmen Snchez

Henry Wallon
Manuel Lpez Dvila

27-28 Junio
27-28 Junio

Nuevo Len

Marta Escurra

Laboral Benito Jurez


Rubn Reyes Rodrguez

19-21 Junio

Tabasco

Yolanda Rivas

CAM 4
CAM 3
Carmen Prez de Calzada

17-21 Junio

Tamaulipas

Miguel Garza

Profra. Ramona de Len C


Epigmenia Galarza Martnez

8-2 Julio

Veracruz

Patricia Meraz

CAM 55
CAM 60
CAM 16

4-8 Julio

Yucatn

Matilde Pen

CREE
ORIENTE
Yucatn vespertino

17-21 Junio

Marta Ezcurra, Patricia


Meraz, Patricia Muoz
Ledo, Mario Mandujano

CAM 91
CAM 66
CAM 83
CAM 72

21 Octubre1 Noviembre

Distrito Federal

El trabajo de campo fue realizado con base en la planeacin previa y en virtud de la


aceptacin y disposicin mostrada en los Centros visitados. Los instrumentos de recoleccin de
informacin fueron aplicados a los diversos actores del proceso educativo y entregados
nuevamente a la responsable del proyecto para iniciar el procesamiento y anlisis de la
informacin recabada, la cual se presenta en forma resumida en el siguiente cuadro.

Cuadro 11. Centros visitados y actores del proceso educativo entrevistados


Entidad
Federativa

Clave
CAM

Tipo de
Centro

Estado de
Mxico

MX1

Grande

10

18

Guanajuato

GN1-1

Grande

GN1-2

Grande

NO

NLO

Chico

NL1

Grande

TB1-1

Grande

10

10

Nuevo
Len
Tabasco

Director
Profesores
Familiares
Equipo
Nios
Entrevistado Entrevistados Entrevistados Entrevistados Interdisc.

91

Tamaulipas

Veracruz

Yucatn

Distrito
Federal

TB1-2

Grande

NO

TB1-3

Grande

TM1-1

Grande

TM1-2

Grande

10

10

VR0-1

Chico

NO

VR0-2

Chico

VR1

Grande

YC1-1

Grande

YC1-2

Grande

YC0

Chico

DF1-1

Grande

11

DF1-2

Grande

25

16

DF0-1

Chico

NO

DF0-2

Chico

11

14 Grandes
6 Chicos

16

67

136

118

61

Total

e) Recuperacin de la experiencia en el trabajo de campo


Con el objeto de compartir las experiencias e impresiones vividas durante la realizacin del
trabajo de campo, se llev a cabo una reunin con el grupo de expertos participantes. El
objetivo que se plante fue el de recuperar la experiencia de campo en los CAM y la
informacin relevante que los instrumentos no contemplaron, para consolidar la investigacin.
Agenda de la reunin:
1. Presentacin de asistentes y objetivo de la reunin.
2. Exposicin de experiencias por parte de los aplicadores.
3. Anlisis de instrumentos y su aplicacin en el campo.
4. Llenar el formato Gua para la recuperacin de la informacin.
5. Receso.
6. Presentacin de propuestas.
7. Asuntos Generales.
8. Conclusiones y compromisos.
Uno de los problemas detectados con relacin a la aplicacin de los instrumentos de
recoleccin de informacin, fue la dificultad en la aplicacin de la Gua de observacin, debido a
92

que su registro total requera mayor tiempo de observacin del que realmente se dispuso. Sin
embargo, parte de la informacin que s logr ser registrada ser recuperada en el anlisis de
los resultados del ambiente en que se desarrolla el proceso educativo.

4.5.3.5 Clasificacin, Codificacin y Captura de la informacin


El procesamiento de la informacin recabada, se realiz utilizando dos estrategias de acuerdo a
las caractersticas de los datos obtenidos:
1. Preguntas cerradas. En su gran mayora las preguntas cerradas fueron de tipo binomial y
algunas incluyeron hasta cuatro indicadores de cualidad o frecuencia que caracteriz
mejor el comportamiento de la variable analizada. Se elaboraron las claves de
codificacin de las respuestas cerradas para la elaboracin y captura de 5 bases de
datos (una base por cada instrumento aplicado). Se realiz una gua para la elaboracin
de cada base de datos. Las respuestas de tipo binomial se codificaron como 1 para las
respuestas afirmativas y 0 para las negativas, la codificacin de respuestas con ms de
un indicador se encuentra definida en la gua de base de datos. Las bases de datos
fueron capturadas en programa Excel, las cuales se anexan en la carpeta CAP 4
Formatos, Bases de datos del CD.
2. Preguntas abiertas. El anlisis se orient a la generacin de categoras, para lo cual se
requiri en un primer momento elaborar Concentrados de Respuestas Abiertas (CRA).
Las categoras fueron generadas por induccin analtica a partir de la ordenacin y
clasificacin de la diversidad de respuestas vertidas en los cuestionarios. Con base en esto se
elaboraron Cuadros Soporte asignndole una clave de codificacin a cada uno de los
elementos entrevistados. Este anlisis cualitativo, tom como eje la agrupacin de elementos y
atributos relacionados entre s.
En general las categoras consideraron el criterio de ser mutuamente excluyentes. No
obstante, algunas respuestas incluyeron ms de un atributo analizado, esto implic la necesidad
de considerar las respuestas en ms de una categora, tal es el caso del anlisis de los
problemas para el logro de los propsitos de aprendizaje.

4.5.4 Anlisis e interpretacin de la informacin


Se utiliz estadstica descriptiva en la estimacin de frecuencias y porcentajes, se realizaron
anlisis univariados y bivariados de algunas variables investigadas, los resultados se presentan
mediante cuadros y grficas.

93

Con los resultados de las categoras generadas y sus frecuencias se elaboraron cuadros
analticos.

94

CAPTULO 5. RESULTADOS DEL ANLISIS DE LA ORGANIZACIN


Y DESARROLLO DEL PROCESO EDUCATIVO EN LOS CAM

5.1 Misin y propsitos de los Centros de Atencin Mltiple


5.1.1 La misin
Se considera que todas las organizaciones tienen una misin o tarea que justifica su existencia.
Esta misin pone de manifiesto:
a) la identidad de la organizacin (quines somos?).
b) los propsitos que la orientan (qu buscamos?).
c) los valores y principios que la animan (por qu y para qu lo hacemos?) y
d) los usuarios o beneficiarios (para quin trabajamos?).
Por ello el anlisis de la informacin recuperada se llev a cabo a partir de estas cuatro
categoras que constituyen los elementos bsicos en la construccin de la misin.
A continuacin se presentan las respuestas de directores y maestros a la pregunta: Conoce
la misin del CAM?

Grfica 1 Conoce la misin del CAM?

70
60
50
40
30
20
10

Directores
Maestro

SI

NO

Todos los directores (16) contestaron afirmativamente, de los 67 maestros entrevistados, 65


contestaron afirmativamente, 2 dijeron que no conocan la misin.
95

En la grfica 2 se presentan las respuestas de los maestros por nivel educativo.

Grfica 2 Com parativo de m aestros por nivel


Conoce la m isin?
25
1

20
15

NO

10
5

20
11

12

INICIAL

PREESCOLAR

22

SI

0
PRIMARIA

LABORAL

Se analizaron asimismo los elementos que directores y maestros mencionan cuando


describen la misin del CAM.
Cuadro 1. Elementos que se mencionan como componentes de la misin
Elementos

Directores (16)

Maestros (65)

A. Identidad
Quines somos?

B. Propsitos
Qu veremos?

16

63

C. Valores
Por qu o para qu?

13

46

D. Usuarios
Para quin?

15

61

Descripcin cualitativa de los componentes


a) Identidad
Slo un profesor logr aproximarse al concepto de misin mencionando el componente de
identidad, expresando Es una institucin que brinda educacin integral a los alumnos con
necesidades educativas especiales con o sin discapacidad, promoviendo la integracin.

b) Propsitos
96

De acuerdo con la diversidad de respuestas, stas fueron organizadas segn sus


caractersticas y recurrencia en las siguientes categoras:
Cuadro 2. Propsitos (Misin)
Maestros

Categoras

Dir.

C.L.

Total

I.

Desarrollar habilidades y
destrezas

II.

Brindar atencin

24

III.

Preparar la integracin
escolar o social

16

IV.

Capacitar laboralmente

V.

Impartir educacin integral

17

VI.

Dar educacin bsica

VII.

Desarrollar la independencia
personal

VIII.

No contest o no conoce

Total

16

12

12

21

22

83

Preescolar

Primaria

C.L.

Total

E.I.

Preescolar Primaria

c) Valores
Cuadro 3. Valores (Misin)
Valores

Dir.

Maestros
E.I.

I.

Integracin socioescolar

11

II.

Autonoma e independencia

10

III.

Preparar para la vida

IV.

Integracin socio-laboral

17

V.

Desarrollo mximo de
potencialidad

11

VI.

Actitud preventiva

VII.

No se consider en la misin

20

16

12

12

21

22

83

VIII. No contest
Total

97

d) Usuarios y/o beneficiarios


Cuadro 4. Usuarios (Misin)
Usuarios

Dir.

Maestros
Preescolar Primaria
E.I.

C.L.

Total

I.

Nios

18

II.

Alumnos, nios, jvenes con


discapacidad

III.

Alumnos o educandos

25

IV.

Nios con discapacidad


intelectual

V.

Nios o personas con diferentes


discapacidades

VI.

Diversidad

VII. Jvenes

VIII. Personas tiles socialmente

IX.

Alumnos, nios, poblacin con


n.e.e. con y sin discapacidad

X.

Nios, alumnos, o personas con


n.e.e. con discapacidad

XI.

Nios, alumnos, o personas con


n.e.e.

10

16

12

12

21

22

83

XII. Individuos
XIII.

Alumnos con capacidades


diferentes

XIV. No consider usuarios


No contest
Total

Estos resultados nos permiten detectar la gran diversidad de ideas que tiene el personal de
los CAM respecto a los conceptos de misin, propsitos, valores, y a la definicin de los
usuarios o beneficiarios de la educacin especial. Por otra parte no se encuentra una
diferenciacin ntida entre estos conceptos, lo que propicia confusin entre la misin y los
propsitos de la educacin especial, del CAM, de un nivel educativo o de un grupo; as como se
ver ms adelante respecto a los propsitos de aprendizaje por niveles, grupos o alumnos.
Tambin observamos distintas maneras de entender la tarea de la educacin especial que
se manifiesta en diversos grados de especificidad, desde un nivel muy general como brindar
atencin a los nios que asisten hasta lograr el desarrollo de los nios con discapacidad para
su autonoma e integracin educativa, social, familiar y laboral.
98

En sntesis, existe gran imprecisin, lo que impide la formulacin de la misin y su


materializacin. Desde esta gran diversidad y confusin, la misin no puede ser un compromiso
compartido por todos los actores, que de manera precisa y factible oriente las acciones y
estrategias hacia un mismo fin.

5.1.2 Los propsitos del Centro de Atencin Mltiple


Los propsitos orientan las acciones que se llevarn a cabo para cumplir con la misin. Al
establecer los propsitos es necesario definir con precisin algunos elementos:

un verbo que identifique la accin de transformacin que se pretende lograr,


la identificacin de la condicin que se busca cambiar, y
la descripcin de los usuarios o poblacin sujeta a la accin.
A continuacin se presentan las respuestas a las preguntas: Conoce los propsitos del
CAM para cumplir con la misin?

Grfica 3 Conoce los propsitos del CAM para


cumplir con la misin?
70
62

60
50
40
30

16

20
10
0

SI

Directores
Maestro

NO

Se observa que todos los directores responden afirmativamente, lo mismo que 62 maestros,
slo 5 maestros dicen ignorarlos. En la grfica se presenta el anlisis comparativo de las
respuestas de los maestros por nivel.

99

Grfica 4 Comparativo de maestros por nivel


Conoce los propsitos del CAM para
cumplir con la misin?
25
0

20
15
10
5

NO
2

10

11

22

19

SI

INICIAL

PREESCOLAR

PRIMARIA

LABORAL

Descripcin de los propsitos


La gran dispersin que existe en cuanto a la intencionalidad del quehacer del CAM ha
conducido a elaborar categoras de anlisis que permiten reconocer, dentro de la diversidad de
propsitos, aquellos vinculados a los de la educacin bsica, y a los de la educacin especial
entre los que se incluye la capacitacin laboral, como se puede observar en el cuadro 5.
Cuadro 5. Descripcin de los propsitos
Categoras

Dir.

Maestros
E.I.

Preescolar

Primaria

C.L.

Total

Tienden a la educacin bsica


I.

Lograr los propsitos de la


Educacin Bsica

11

II.

Promover integracin a
Educacin Bsica

III.

Proporcionar conocimientos

Brindar Educacin Bsica


IV. con adecuaciones
curriculares

V.

21

Brindar atencin educativa


Subtotal

Tienden a la especificidad de la educacin especial

100

I.
II.

Educacin integral ateniendo


a los actores
Atender a partir de
limitaciones

III.

Desarrollar integralmente a
partir de habilidades y
limitaciones

IV.

Desarrollar integralmente a
n.e.e.

V.

Atender distintas
discapacidades

VI. Desarrollar habilidades

VII. Desarrollar la autonoma

VIII.

Desarrollar competencia
laboral segn discapacidad

IX.

Promover integracin social y


laboral

11

X.

Formar trabajadores

Proporcionar conocimientos,
XI. habilidades, destrezas y
actitudes

10

Subtotal

11

13

19

57

No contest

Total

16

12

12

21

22

83

En cuanto a los elementos considerados en la descripcin de los propsitos se observa que


si bien se identifica una accin, sta no conduce necesariamente a la transformacin de una
situacin, ni a la descripcin de la condicin que se busca cambiar ni a la caracterizacin de los
usuarios.
Esta gran diversidad en la descripcin de los propsitos del CAM, as como su limitado
alcance en la mayora de los casos, pone de manifiesto la carencia en la formulacin de
definiciones conceptuales por parte de la institucin educativa, as como las limitaciones en la
comunicacin entre el personal de los diversos CAM y entre el personal de un mismo Centro.

5.1.3 Problemas para el logro de los propsitos


En las grficas 5 y 6 se observa que una amplia mayora expresa que existen problemas para
el logro de los propsitos del CAM. En el cuadro 6 se presentan las respuestas de los directores
y maestros, fueron clasificadas de acuerdo con los factores causales. As encontramos algunas
causas de orden institucional y otras atribuibles a los diversos actores del proceso educativo.
101

Grfica 5 Existen problemas para el logro de


los propsitos?
60

57

50
40
30
13

20
10

10

Directores
Maestros

SI

NO

Grfica 6 Comparativo de maestros por nivel sobre


problemas para cumplir con los propsitos
25
20

15
0
10
5

12

NO
2

SI
17

18

PRIMARIA

LABORAL

10

0
INICIAL

102

PREESCOLAR

Cuadro 6. Causas que dificultan el logro de los propsitos


Causas atribuibles a:

Dir.

Maestros
E.I.

Preescolar Primaria

C.L. Total

La institucin educativa
I.

Falta de direccin, asesora,


comunicacin interior o exterior

II.

Interrupciones, campaas, visitas.

III.

Falta de apoyo institucional

IV.

Falta de tiempo para programacin


y/o adecuaciones curriculares

13

V.

Falta de capacitacin

VI.

Exceso de trabajo administrativo

VII.

Carencia de recursos materiales y/o


didcticos

13

VIII.

Infraestructura inadecuada

IX.

Exceso de poblacin

12

12

22

58

Subtotal

Los actores
Padres
X.

No se involucran

21

XI.

Falta de recursos econmicos

XII.

Falta de aceptacin y/o manejo


inadecuado

11

29

Subtotal
Profesores
XIII.

Falta de compromiso

11

XIV.

Desconocimiento

14

13

23

13

Subtotal
Nios
Apata y/o conducta por bajo nivel
cognoscitivo
Diversidad de problemas y niveles
XVI.
en un mismo grupo
Ausentismo por problemas de salud
XVII.
o falta de recursos.
XV.

Subtotal
XVIII. No existen problemas

103

Como puede observarse la mayor proporcin 58 tems, se adjudican a variables


relacionadas con la institucin, en segundo lugar a los padres de familia (29) y a su dificultad
para involucrarse en el proceso educativo de sus hijos, y en tercer lugar a los propios nios
(23), y dentro de este rubro a la diversidad de problemas, edades y niveles.
Es importante destacar que el personal seala con mayor frecuencia entre las causas de la
institucin educativa que obstaculizan el logro de los propsitos a: la falta de tiempo para la
programacin y/o elaboracin de las adecuaciones curriculares (13) y la carencia de recursos
materiales y/o didcticos (13). Estos sealamientos implican una visin de factibilidad en cuanto
a la superacin de estos obstculos.

5.2 Propsitos de aprendizaje y planes y programas de estudio


5.2.1 Propsitos de aprendizaje
Debido a que los propsitos de aprendizaje orientan la labor del maestro, este anlisis se centr
en sus respuestas. Se pregunt a los maestros si existen propsitos de aprendizaje por grupo o
individuales segn el tipo y grado de discapacidad de los alumnos. En la informacin se obtuvo
que de 67 profesores, 4 manifiestan que disean los propsitos por grupo; 3 de manera
individual, 58 de ambas maneras y 2 informan que no elaboran propsitos. Dentro de los
propsitos grupales se incluyen los siguientes elementos.
Cuadro 7. Elementos de los propsitos grupales
Maestros
E.I.
ABS

Preesc.
ABS

Primaria
ABS

C.L.
ABS

ABS

Total
%

Verbo

21

14

20

46

16

25

Condicin

47

43

11

44

39

28

44

Usuario

32

43

36

15

20

31

Totales

19

100

100

25

100

13

100

64

100

Elementos

En el anlisis de los elementos de los propsitos grupales que realizan los maestros, se
observa que el 25% (16 respuestas) cuentan con un verbo que indique alguna accin de la
transformacin que se pretende lograr; 44% (28 respuestas) aluden a la condicin que se busca
cambiar, y 31% (20 respuestas) mencionan a los usuarios de distintas maneras (alumnos,
nios, parte del grupo) pero no explicitan sus caractersticas. Esto implica que los profesores no
cuentan con los elementos para formular propsitos de aprendizaje.
104

En cuanto al contenido de los propsitos, las respuestas tienden a describir los propsitos
generales de los planes y programas que pretenden aplicar, las caractersticas de los usuarios
o la finalidad del servicio; como se puede observar en el cuadro siguiente.
Cuadro 8. Contenido de los propsitos de aprendizaje
Contenido

Maestros
E.I.

Preescolar

Primaria

C.L.

Total

I.

De acuerdo a planes y programas


de Educacin Bsica con
adecuaciones curriculares.

II.

Segn planes y programas


regulares y guas de educacin
especial

III.

Segn nivel escolar, grado,


discapacidad y desarrollo del
alumno

Desarrollar reas bsicas,


IV. cognitiva, motriz, comunicacin,
social y vida diaria.

17

Programas modulares y/o


competencias laborales.

17

17

13

12

12

21

22

67

V.

VI. No especifica
Total

No se registran propsitos cuyo contenido sea particular para un grupo, que pueda
identificarlo y diferenciarlo de los dems.

5.2.2 Planes y programas de estudio


Las actividades educativas que ejerce una sociedad se transforman en escolarizadas cuando
se supone que hay ciertos aspectos del desarrollo personal y social que no ocurriran
satisfactoriamente, o no se produciran en absoluto, a menos que se pusieran en marcha
actividades de enseanza especialmente hechas para ese fin (C. Coll, 1987).
Por ello las actividades educativas escolares responden a un propsito y se ejecutan de
acuerdo con un plan de accin determinado, es decir, son actividades que estn al servicio de
un proyecto educativo, que se concretiza en el plan y en los programas de estudio.
Estos constituyen el instrumento que contiene los lineamientos acadmicos con el fin de que
maestros y directivos tengan una visin de conjunto acerca de los propsitos y contenidos de
cada grado y de todo el nivel educativo.
105

En el caso de la educacin primaria el propsito fundamental de la escuela es lograr que los


nios desarrollen las habilidades intelectuales de la lectura y la escritura, la seleccin y la
bsqueda de la informacin, la expresin oral y la adquisicin del razonamiento matemtico
para aplicarlas en la solucin de problemas cotidianos (Cuadernos SEP 2).
Por otra parte, debemos considerar que los sistemas de educacin especial se han
desarrollado para proporcionar a los nios con discapacidad recursos adicionales necesarios
que les brinden apoyo para un aprendizaje eficiente (Inclusive Education at Work, OECD,
1999).
La educacin especial no difiere esencialmente de la educacin regular sino que comparte
sus fines generales y sus principios y, en algunos casos, requiere del concurso de
profesionistas de otras disciplinas, segn la naturaleza y grado de los problemas de sus
alumnos, comprende objetivos especficos, o programas adicionales o complementarios
individualizados, que pueden ser aplicados en el aula regular, en la escuela especial o en otros
servicios (Bases para una poltica de Educacin Especial, SEP, Mxico, 1981).
A esto debemos agregarle la definicin que se presenta en el Programa Nacional de
Fortalecimiento de la Educacin Especial y la Integracin Educativa, que establece: La misin
de la educacin especial es la de favorecer el acceso y permanencia en el sistema educativo de
nios, nias y jvenes que presentan necesidades educativas especiales, otorgando prioridad a
aquellos con discapacidad, proporcionando los apoyos indispensables dentro de un marco de
equidad, pertinencia y calidad, que les permita desarrollar sus capacidades al mximo e
integrarse educativa, social y laboralmente (p. 27).
Por todo esto, el anlisis de las respuestas respecto al plan y programas de estudio
aplicados en los CAM se llev a cabo a partir de la priorizacin que los docentes le dan a los
propsitos de aprendizaje de los alumnos. Hemos encontrado que en algunos casos se prioriza
la adquisicin de conocimientos y se promueve la aplicacin del plan y de los programas de
estudio de la educacin bsica con adecuaciones curriculares, y en otros se prioriza el
desarrollo individual del alumno y se aplican otros instrumentos y/o guas especializados o se
improvisan actividades sin un fundamento sistemtico de trabajo, pretendiendo atender las
necesidades de los alumnos.
La pregunta para los maestros es: Se aplican el plan y los programas de estudio de
educacin bsica? En caso de que la respuesta sea no cules utiliza?
En el anlisis de las 67 respuestas observamos que 19 dicen aplicarlo, 20 aplican otros
instrumentos y 28 no especifican, por lo que se considera que en estos casos se trabaja sin un
fundamento sistemtico.
106

Cuadro 9. Planes y programas de estudio utilizados


Plan y programas de:

Maestros
E.I.

Preescolar

Primaria

C.L.

Total

I.

Educacin bsica con adecuaciones


curriculares.

II.

Educacin bsica con programas


especializados adicionales.

Subtotal

11

19

IV.

Guas especializadas de Educacin


Inicial Preescolar y/o Educacin
Especial segn nivel de desarrollo

V.

Programas modulares de CECADEE o


INEA con competencias laborales.

17

17

Subtotal

17

20

VI.

10

28

12

12

21

22

67

III.

Educacin bsica de grados


anteriores.

No especifica

Total

En el cuadro siguiente se presenta el anlisis porcentual de las respuestas de los maestros


en relacin con los planes y programas que utilizan. El rubro s incluye los planes y programas
enunciados en el subtotal de I, II y III del cuadro 9; el rubro no incluye los enunciados del
subtotal de IV y V.
Cuadro 10. Porcentajes de planes y programas utilizados por nivel
Maestros
E.I.
ABS

Preescolar
ABS

Primaria
ABS

C.L.
ABS

ABS

Total
%

50

17

11

52

19

28

No

17

17

77

20

30

No especifica

42

66

10

48

23

28

42

Total

12

100

12

100

21

100

22

100

67

100

107

En el nivel laboral, como era de esperarse, no se aplican estos planes y programas porque
se trabaja a partir de las normas de competencias laborales.
Se considera significativa la informacin del nivel de educacin primaria, ya que de 19
maestros que aplican el plan y programas de estudio de educacin bsica, 8 reportan que
utilizan los de grados anteriores. Esto implica que el plan y los programas de estudio del grado
correspondiente a la edad de los alumnos de los CAM estn, mayoritariamente, fuera de sus
posibilidades de acceso y por lo tanto no son pertinentes para desarrollar sus capacidades al
mximo, y hacer vigente el principio de equidad.

5.2.3 Concordancia entre propsitos de aprendizaje y planes y programas de


estudio
Se llev a cabo el anlisis de concordancia para cada uno de los maestros, entre las
respuestas referentes a los propsitos de aprendizaje por grupo y los planes y programas que
se aplican en cada nivel.
Cuadro 11. Maestros del nivel inicial
Propsitos

Planes y Programas

I.

Educacin bsica con adecuaciones


curriculares.

II.

Educacin bsica con programas


especializados adicionales.

III.

Educacin bsica de grados anteriores.

IV.

Guas especializadas de Educacin Inicial


Preescolar y/o Educacin Especial segn nivel
de desarrollo

V.

Programas modulares de CECADEE o INEA


con competencias laborales.

VI.

No especifica

As en el nivel inicial slo un maestro mostr concordancia entre los dos tems; en los
maestros restantes se observa que los propsitos estn centrados en el desarrollo del alumno y
afirman que aplican los planes y programas oficiales para el nivel, con adecuaciones
curriculares y programas adicionales.

108

Cuadro 12. Maestros de nivel preescolar


Propsitos

Planes y Programas

I.

Educacin bsica con adecuaciones curriculares.

II.

Educacin bsica con programas especializados


adicionales.

III.

Educacin bsica de grados anteriores.

IV.

Gua especializadas de Educacin Inicial,


Preescolar y/o Educacin Especial, segn nivel de
desarrollo

V.

Programas modulares de CECADEE o INEA con


competencias laborales.

VI.

No especifica

Los 12 maestros de nivel Preescolar presentan una gran dispersin en la descripcin de los
propsitos, slo en 1 caso hay concordancia, respecto a la aplicacin de planes y programas de
educacin bsica, en 2 casos, en que aplican guas especializadas segn el nivel de desarrollo.

Cuadro 13. Maestros de nivel primaria


Propsitos

Planes y Programas

I:

Educacin bsica con adecuaciones curriculares.

II.

Educacin bsica con programas especializados


adicionales.

III.

Educacin bsica de grados anteriores.

IV.

Gua especializadas de Educacin Inicial,


Preescolar y/o Educacin Especial, segn nivel de
desarrollo

V.

Programas modulares de CECADEE o INEA con


competencias laborales.

VI.

No especifica

10

En el caso de los docentes de nivel Primaria se observa que 5 manifiestan concordancia en


la aplicacin del currculo de educacin bsica.

109

Cuadro 14. Maestros del nivel laboral


Propsitos

Planes y Programas

I.

Educacin bsica con adecuaciones curriculares.

II.

Educacin bsica con programas especializados


adicionales.

III.

Educacin bsica de grados anteriores.

IV.

Gua especializadas de Educacin Inicial,


Preescolar y/o Educacin Especial, segn nivel de
desarrollo

V.

Programas modulares de CECADEE o INEA con


competencias laborales.

17

17

VI.

No especifica

Los docentes del nivel laboral manifiestan el mayor rango de concordancia entre propsitos
de aprendizaje y planes y programas de estudio, en este ltimo caso se trata mayoritariamente
de la aplicacin de las normas de competencias laborales, como se mencion anteriormente.

5.2.4 Perfil de egreso de cada nivel educativo


Otro aspecto importante vinculado a los propsitos de aprendizaje y a los planes y programas
de estudio, es el perfil de egreso de los alumnos en cada nivel educativo.
Por ello se ha preguntado a los maestros y directores si en el CAM se encuentran
disponibles perfiles de egreso de cada nivel educativo, las respuestas se encuentran en el
cuadro 15.
Cuadro 15 Se dispone de perfiles de egreso por nivel?
Directores

Maestros
E.I.

Preescolar

Primaria

C.L.

Total

31

No

20

Parcialmente

13

32

Total

16

12

12

21

22

83

Estos resultados sealan que la mitad de los directores manifiestan contar con el perfil de
egreso por cada nivel educativo y aproximadamente slo la tercera parte de los maestros.
110

La categora parcialmente que en trminos absolutos es la ms frecuente, manifiesta la


intencionalidad de contar con ms claridad y precisin en cuanto al resultado final de su
quehacer educativo.
Las grficas 7 y 8 ilustran estos resultados.

Grfica 7 Se dispone de perfiles de egreso por


nivel?
35

30

30

23

25
20

15

14

10

Directores

Maestros

SI
NO
PARCIAL

Grfica 8 Com parativo de m aestros sobre perfiles de


egreso

3
5

9
3

4
6

4
INICIAL

PREESCOLAR

13

PRIMARIA

LABORAL

PARCIAL
NO
SI

Contenido de los perfiles de egreso


Los perfiles de egreso son la materializacin del logro de los propsitos del proceso educativo,
expresado en trminos de las habilidades, los valores y actitudes adquiridos por el educando.
Los perfiles de egreso que describen directores y maestros se presentan en los cuadros 16,
17, 18 y 19 por nivel y discapacidad, son muy generales y se expresan como objetivos
programticos o programas de trabajo ms que como perfiles de egreso.
111

Cuadro 16. Nivel inicial


DISCAPACIDAD
INTELECTUAL

DISCAPACIDAD
AUDITIVA

- Programa Diana Bricker


- Cubrir objetivos segn edad cronolgica
- Cumplimiento de propsitos
- Fundamento de independencia personal,
desplazamiento y autonoma
- Controlar esfnteres, autonoma, desarrollar
coordinacin gruesa y fina, convivencia y lenguaje
- Perfil de ingreso del grado siguiente
- Habilidades y destrezas sensoriales
- Independencia personal y conocimiento
de preescolar

- Gua G. Nieto
- Cubrir objetivos segn edad cronolgica
- Oralizacin
- Fundamento de independencia personal,
desplazamiento y autonoma
- Perfil de ingreso del grado siguiente
- Habilidades y destrezas sensoriales

MOTORA

VISUAL

- Cubrir objetivos segn edad cronolgica


- Cumplimiento de propsitos
- Habilidades y destrezas sensoriales

- De acuerdo con la etapa de desarrollo


- Desarrollar habilidades comunicativas, independencia
personal e inicio de autonoma acorde con su edad
- Cubrir objetivos segn edad cronolgica
- Conocimiento de s mismo y de su entorno

En el caso de educacin inicial no hay una diferenciacin marcada por tipo de discapacidad
y desarrollo de los alumnos.

Cuadro 17. Nivel preescolar


DISCAPACIDAD
INTELECTUAL
- De acuerdo con necesidades
- Independencia y adquisicin de hbitos
- Manejo de objetivos de su grado, independencia personal y
vivenciar valores
- Lograr independencia personal, lenguaje,
sociabilidad, buena coordinacin fina y gruesa
- Tareas ocupacionales definidas segn
comunidad laboral, participacin social
- Pasar a primaria
- Perfil de ingreso del grado siguiente
- Maduracin
- Conocer entorno, esquema corporal, socializacin, textos e
imgenes
- Conocimiento de espacio y tiempo, lecto-escritura y matemticas

112

DISCAPACIDAD
AUDITIVA
- De acuerdo a necesidades
- Perfil de ingreso del grado siguiente
- Programa de educacin bsica

MOTORA

VISUAL

- De acuerdo con necesidades


- Manejo de objetivos de su grado, independencia personal y
vivenciar valores
- De acuerdo con los propsitos que se plantearon al inicio del
ciclo
- Edad

Los docentes de educacin preescolar presentan una diferenciacin mayor entre


discapacidades, particularmente en el rea de discapacidad intelectual. El egreso en este caso,
est marcado por el logro de objetivos de desarrollo.
Cuadro 18. Nivel primaria
DISCAPACIDAD
INTELECTUAL
- Programas de Educacin Bsica adecuados a la vida diaria
- Independencia y contenidos bsicos de aprendizaje
- Perfil de acuerdo con su nivel cognitivo, destrezas y capacidades
- Independencia personal, actividades de terapia
ocupacional, autonoma y repertorio bsico
(matemticas, espaol)
- Habilidades y destrezas, conocimiento de la vida cotidiana
- Educacin Bsica y conocimientos, oficio
- Autoestima, autosuficiencia, desplazamiento, lengua escrita,
comunicacin e higiene, sociabilidad, tareas hogareas
- Pasar a capacitacin laboral
- Perfil de ingreso del grado siguiente
- Conocimientos bsicos para alumnos que no
accedieron a la lecto-escritura
- Lo que se pueda del currculo bsico
- Logro de objetivos individuales segn desarrollo
- Edad
MOTORA
- Programas de Educacin Bsica adecuados a la vida diaria
- Educacin Bsica y conocimiento, oficios
- Edad
- Independencia personal

DISCAPACIDAD
AUDITIVA
- Programas de Educacin Bsica
adecuados a la vida diaria
- Lecto-escritura, manejo de nmeros,
resolucin de problemas y
conocimientos del medio
- Educacin Bsica y conocimiento de
un oficio
- Nivel de comunicacin
- Perfil de ingreso del grado siguiente
- Edad

VISUAL
- Programas de Educacin Bsica
adecuados a la vida diaria
- Operaciones bsicas en baco, caja
numrica, problemas y comprensin del
Braille

La educacin primaria presenta una gran semejanza con la educacin preescolar en cuanto
a las caractersticas de los perfiles, es decir, hay una mayor explicitacin respecto a la

113

discapacidad intelectual, y se observa mayor sistematizacin entre los niveles precedente y


sucesivo, priorizando los objetivos de desarrollo de los alumnos.
En el caso de la discapacidad visual hay algunas alusiones al manejo de las herramientas
que requiere esta poblacin.
En cuanto a discapacidad auditiva y motriz, se encuentran perfiles orientados
fundamentalmente a la educacin bsica sin considerar las caractersticas de los alumnos y los
logros del nivel respecto a su desarrollo.

Cuadro 19. Nivel capacitacin laboral


DISCAPACIDAD
INTELECTUAL

DISCAPACIDAD
AUDITIVA

- Cubrir Mdulos 3 y 4.
- Se da el egreso cuando se incorporan laboralmente o
despus de cuatro aos.
- Conocen el oficio y normas de seguridad y derechos
laborales.
- Por edad y cumplimiento de objetivos individuales
- Habilidad y destreza en el uso de materiales y
herramientas.
- Conocen su especialidad.
- Desarrollo psico-socio-adaptativo.
- Desarrollar habilidades para integrarse laboralmente.
- Cumplir con los objetivos.
- Niveles de competencia.
- Dependiendo del puesto que va a desempear.
- Hbitos, presentacin, valores, integracin laboral.

- Cubrir Mdulo 3 y 4.
- Se da el egreso cuando se incorpora laboralmente o
despus de cuatro aos.
- Conocen el oficio y normas de seguridad.
- Por edad y cumplimiento de objetivos individuales.
- Habilidad y destreza en el uso de materiales y
herramientas.
- Destreza, conocimiento del medio laboral y
tecnolgico.
- Independencia personal e integracin laboral.

MOTORA

VISUAL

- Se da el egreso cuando se incorporan laboralmente o


despus de cuatro aos.
- Conocen el oficio y normas de seguridad.
- Por edad y cumplimiento de objetivos individuales
- Educacin Bsica y conocimientos, oficio.
- Habilidad y destreza en el uso de materiales y
herramientas.
- Conocer su especialidad.
- Independencia personal.

Por ltimo, los docentes y/o instructores del nivel laboral manifiestan una mayor claridad y
pertinencia al describir los perfiles de egreso, particularmente en el rea de discapacidad
intelectual.

114

A nivel general encontramos que los directores, profesores y/o instructores no se refieren en
momento alguno a los alumnos con discapacidades mltiples, autismo o problemas
emocionales severos, como si esta poblacin no requiriera un programa educativo particular y
quedara incluida en los perfiles de las otras discapacidades.

5.3 Organizacin y funcionamiento


A partir de 1993, como consecuencia de la suscripcin al Acuerdo Nacional para la
Modernizacin de la Educacin Bsica, la reforma del Articulo 3 Constitucional y la
promulgacin de la Ley General de Educacin, se impuls un importante proceso de
reorientacin y reorganizacin de los servicios de educacin especial que consisti en cambiar
las concepciones respecto a la funcin de los servicios de educacin especial, promover la
integracin educativa y reestructurar los servicios existentes hasta ese momento (Programa
Nacional de Fortalecimiento de la Educacin Especial y de la Integracin Educativa, p. 12-13).

5.3.1 Organizacin
Los Centros de Atencin Mltiple han sido incorporados en los ltimos aos al Programa de
Escuelas de Calidad y como requisito elaboran el Proyecto Escolar.
La Subsecretara de Educacin Bsica y Normal ha emitido los lineamentos para la
elaboracin del Proyecto Escolar en los Cuadernos para transformar nuestra escuela 2 y 3.
El criterio para elaborar el Proyecto Escolar se desarrolla en tres mbitos: el trabajo
educativo en el aula, la organizacin y funcionamiento general de la escuela, y las formas de
colaboracin entre la escuela y la familia. En este contexto se pregunt a los directores de los
planteles sobre la organizacin y el funcionamiento de los CAM, debido a que concentran el
trabajo del Consejo Tcnico Consultivo de la escuela, de donde emana su validez.
Se pregunt a los directores: Se organiza el CAM de acuerdo con los propsitos educativos
establecidos? Se obtuvieron 15 respuestas afirmativas y 1 negativa.
Luego se pregunt: Cules son los criterios empleados para organizar el CAM?
Las respuestas se presentan en el cuadro 20, fueron agrupadas de acuerdo con la
frecuencia de referentes que sealan: el proyecto escolar, las normas y lineamientos
(emanadas de autoridades operativas, no oficializadas), los planes y programas de educacin
bsica, y la organizacin escolar por reas y niveles. Algunos directores mencionaron ms de
una categora.

115

Cuadro 20. Criterios para la organizacin del CAM


Criterios

Directores

I.

Proyecto escolar.

II.

Normas y lineamientos.

III.

Planes y programas.

IV.

reas y niveles.

Se pregunt a continuacin: Hay un proyecto escolar particular para el CAM?


Las respuestas fueron afirmativas en su totalidad.
Al realizar el anlisis comparativo entre las dos preguntas anteriores: se observa que 16
directores afirman que cumplen con la disposicin de realizar el proyecto escolar y slo 2
(cuadro 20) informan que organizan el CAM de acuerdo con dicho proyecto.

Grfica 9 Existe proyecto escolar?


NO
0%

SI
100%

Grfica 10 Organiza el CAM segn


proyecto escolar?
SI
13%

NO
87%

Estos resultados ponen de manifiesto que entre el personal directivo de los CAM persiste
una idea restringida de la dimensin que significa la organizacin y funcionamiento de la
escuela como un todo articulado, en el que cada una de sus partes incide en las dems, tal
como se menciona en los documentos normativos del proyecto escolar. En cuanto a la forma de
realizacin del Proyecto Escolar las respuestas coinciden en 15 casos en que fue elaborado de
manera colegiada, y slo una informa que no fue as.
Respecto a la existencia de acuerdos entre directivos y personal para la organizacin
interna, las respuestas son afirmativas en todos los casos. As mismo se refiere a que hay un

116

anlisis colectivo de los problemas de la escuela y sus posibles soluciones, cuyos temas se han
agrupado en el cuadro 21.
Cuadro 21. Anlisis colectivo de los problemas de la escuela
Temas

Directores

I.

Problemtica y evaluacin de alumnos.

II.

Tcnica-pedaggica y metodologa.

III.

Recursos y asuntos administrativos.

IV.

No especifican.

El anlisis colectivo de los problemas de la escuela, segn se informa, se realiza a travs de


diversos tipos de reuniones, con variada frecuencia:

Consejos Tcnicos Consultivos (mensual).


Reuniones de Academia (mensual).
Equipo de apoyo con maestro (mensual, quincenal).
Maestros (mensual, quincenal).
Por nivel educativo (no especifican).
Reuniones del equipo de apoyo (frecuencia variable).
Reuniones extraordinarias.
Durante el recreo.
5.3.2 Repercusiones de la reorientacin de los servicios escolarizados en los
CAM
Como consecuencia de los cambios en la orientacin de los servicios de educacin especial se
promovi su reorganizacin y al mismo tiempo, se estableci la medida de que la gua para el
trabajo educativo con los alumnos con necesidades educativas especiales seran los programas
de educacin bsica vigentes en ese momento. Esta reorganizacin se realiz del modo
siguiente:
a) Transformacin de los servicios escolarizados de educacin especial en Centros de Atencin
Mltiple (CAM), definidos en los siguientes trminos: institucin educativa que ofrece
educacin bsica para alumnos que presentan necesidades educativas especiales, con o sin
discapacidad. Los CAM ofreceran los distintos niveles de la educacin bsica utilizando, con
117

las adaptaciones pertinentes, los planes y programas de estudio generales. Asimismo, se


organizaron grupos / grado en funcin de la edad de los alumnos, lo cual llev a alumnos con
distintas discapacidades a un mismo grupo... (p. 14, Programa Nacional... dem, ibdem).
Las disposiciones de este proceso de reorientacin y reorganizacin se acordaron en 1997
en la Conferencia Nacional de Atencin Educativa a Menores con Necesidades Educativas
Especiales: Equidad para la Diversidad, convocada por la SEP y el SNTE.
La carencia de una instancia nacional para coordinar este proceso gener incertidumbre y
confusin en las instancias estatales y entre el personal que atenda los servicios; este hecho y
la profundidad del cambio que promova, provoc que su implantacin fuera muy diferenciada y
no siempre favorable a la atencin de los nios con necesidades educativas especiales
derivadas de alguna discapacidad (p. 14 dem ibdem).
Las conclusiones de esta conferencia no fueron explicitadas en documentos normativos
oficiales, por ello se difundieron en cada una de las entidades federativas de manera informal a
travs de las estructuras operativas, y hasta el momento no se ha llevado a cabo un
seguimiento de sus repercusiones.
Por todo ello se consider significativo preguntar a los directores y maestros su opinin
sobre este tema, desde dos aspectos relevantes: el trabajo docente y el proceso de desarrollo y
aprendizaje de los alumnos.

5.3.2.1 Puntos de vista de los directores


Cuadro 22. La organizacin actual del CAM (Grupos por edad)
favorece el trabajo docente?
S:13

NO: 3
POR QU?

En Capacitacin Laboral siempre ha existido


flexibilidad en los talleres.
Se pueden formar grupos por edad porque estn
organizados por discapacidad.
Tenemos la oportunidad de relacionarnos y
capacitarnos con nios de diferentes discapacidades
que nos pueden favorecer en el aspecto personal.
En parte, ya que las carencias limitan el desarrollo del
plan de trabajo.
Entre el personal se practican valores que favorecen
su desempeo.
Se est cambiando positivamente.
Buen clima, motivacin de la gente, est sensible,
participativa y comprometida.
No especifican ( 4).

118

Dificulta y multiplica los problemas en el aprendizaje de


los nios y las tareas del maestro.
El maestro no tiene conocimiento ni habilidad para
atender diversas discapacidades, se ocupa de los que
puede y abandona a otros.
Por falta de claridad en los objetivos y metas del CAM
a futuro.

De la recuperacin de la informacin de los directores se observa que 13 fueron respuestas


afirmativas y 3 fueron negativas.
Entre las razones que aducen como favorables, se encuentra que para algunos directores no
han significado cambios y para otros, que favorece el trabajo docente ya que se ha promovido
el conocimiento y la sensibilizacin hacia nios con otras discapacidades.
Estos argumentos manifiestan la adhesin de los directores a las disposiciones de las
autoridades en trminos de diversificar el quehacer del centro, sin que esto signifique
explcitamente que se favorezca el trabajo docente. El otro aspecto fue abordado con la
pregunta: La organizacin actual del CAM (grupos por edad) favorece el proceso de desarrollo
y aprendizaje de los alumnos?
Cuadro 23 La organizacin actual del CAM favorece el proceso de
desarrollo y aprendizaje de los alumnos?
S: 6

NO: 10
POR QU?

El grado de madurez va acorde con la edad (1)


Intereses similares aunque ritmos diferentes ( 2)
Intereses iguales por su edad y discapacidad (3)

Deben considerarse las limitaciones y niveles de


desarrollo de los alumnos (5)
Los intereses dependen del desarrollo (2)
Se agrupan por inters del oficio (2)
No especifica (1)

Las respuestas afirmativas aprueban esta organizacin, pero no consideran las


caractersticas ni las necesidades educativas especiales de los alumnos del CAM.
En las respuestas negativas la argumentacin se centra en la necesidad de atender a los
diversos niveles de desarrollo de la poblacin desde la perspectiva del proceso de aprendizaje.
Las grficas 11 y 12 ponen de manifiesto las discrepancias del efecto de la organizacin
actual del CAM en la labor docente y en el proceso de desarrollo y aprendizaje de los alumnos.
Grfica 11 La organizacin del CAM
favorece el trabajo docente?
NO
19%

Grfica 12 La organizacin del CAM


favorece el proceso de desarrollo y
aprendizaje del alumno?
SI
38%

SI
81 %

NO
62%

119

En ninguna de las 16 respuestas hay una reflexin sobre la interaccin entre los alumnos y
su impacto en el proceso de desarrollo y aprendizaje de cada uno de ellos, ni hay una
valoracin respecto a si esta organizacin ofrece las mejores condiciones para su proceso
educativo y su integracin social.

5.3.2.2 Puntos de vista de los maestros


Se plantearon a los maestros las mismas dos preguntas que a los directores.
Cuadro 24 La organizacin actual del CAM (grupos por edad)
favorece su trabajo docente?
SI: 51 MAESTROS
POR QU?
E.I.

Preescolar

Primaria

C.L.

Total

I.

Favorece flexibilidad

10

II.

Refleja el avance

III.
IV.
V.
VI.

Favorece accin colegiada


y/o interdisciplinaria
Se trabaja ya por
discapacidad
Se aprende con ellos y
desarrolla solidaridad

13

Favorece organizacin

11

11

15

19

51

VII. No especifica
Total

Cuadro 25
NO: 16 MAESTROS
POR QU?
E.I.

Preescolar

Primaria

C.L.

Total

I.

Falta apoyo institucional

II.

Falta trabajo colegiado

III.

Se pierde organizacin y/o


eficiencia

120

IV.

Falta de recursos para


atender el desarrollo
individual

No especifica

16

Total

Los 51 profesores que dan una respuesta afirmativa, es decir, que expresan que se favorece
el trabajo docente, aducen razones que no se derivan necesariamente de la disposicin de
organizar grupos por edad tales como: el mejoramiento de la accin interdisciplinaria y el
trabajo colegiado (13 profesores); favorecen la flexibilidad en el trabajo del saln de clases (10);
favorecen la organizacin (11 profesores del nivel laboral) y un 10% no especifica (5 maestros).
Es indudable que para el nivel laboral resulta saludable tener un lmite de edad en los
estudiantes que les permita una mayor movilidad.
Entre los 16 maestros que dan una respuesta negativa, es decir que los grupos por edad no
favorecen el trabajo docente, 6 afirman que se pierde organizacin y eficiencia, y 2 manifiestan
que se carece de recursos para la atencin individualizada, en estos dos juicios existe la
intencionalidad de cumplir los propsitos educativos; en los otros tres casos las razones no se
desprenden de esta disposicin y un 31% no especific (5 maestros).
En ningn caso de los 67 maestros se expresa un mejoramiento del trabajo docente
orientado al logro de los propsitos educativos y de aprendizaje de los alumnos, a partir de
estas disposiciones.
Asimismo se pregunt a los maestros si la organizacin actual del CAM influye sobre el
proceso de desarrollo y aprendizaje de los alumnos. Las respuestas se encuentran en el
siguiente cuadro. En este caso slo se registran las respuestas de los maestros que informan
que s influye, que son 41.
Cuadro 26. La organizacin actual del CAM influye sobre el proceso de
desarrollo y aprendizaje de los alumnos?
S: 41 MAESTROS
POR QU?
E.I.

Preescolar

Primaria

C.L.

Total

I.

Se socializan y retroalimentan en el
aprendizaje

II.

Facilitan la adecuacin curricular y la


evaluacin

121

III.

Positivamente
Subtotal

IV.

Pasan sin contenidos por cumplir la


edad.

V.

Dificulta el trabajo del maestro y el


rendimiento de los alumnos.

VI.

No es favorable por la diversidad de


los alumnos.

10

26

16

11

41

Subtotal
No especifica.
Total

De 41 respuestas, se observa que 6 maestros (14.6 %), consideran que la organizacin


actual del CAM influye positivamente en el proceso de desarrollo y aprendizaje de los alumnos,
9 (22%) indican que no es favorable y 26 (63.4 %) no especifican en qu sentido ocurre. Estas
respuestas indican que no hay un compromiso en la mayora de los profesores respecto a estos
lineamientos.
Considerando los 6 maestros que manifiestan una influencia favorable respecto al que se
favorece el proceso de desarrollo y aprendizaje del alumno.

Grfica 13 La organizacin del


CAM favorece el trabajo docente

Grfica 14 La organizacin del CAM


favorece el proceso de desarrollo y
aprendizaje del alumno

NO
24 %

SI
9%

S
76 %

NO
91 %

Las respuestas de directores y maestros sobre la organizacin del CAM y su repercusin,


tanto en el trabajo docente como en el proceso de desarrollo y aprendizaje de los alumnos, es
altamente significativa en varios sentidos. El ms obvio es que consideran mayoritariamente
que sta favorece el trabajo docente y minoritariamente que favorece el desarrollo y
122

aprendizaje de los alumnos, en el caso de los directores el 38% pero en el caso de los
maestros slo el 9%.
Las razones favorables al trabajo docente que se plantean son de tipo moral, de informarse
sobre otras discapacidades y de desarrollo personal; en cuanto a las referentes al proceso de
aprendizaje y desarrollo de los alumnos, los argumentos son: se unifican intereses en funcin
de la edad, se facilitan las adecuaciones curriculares y la evaluacin, y tambin informan que se
favorece la socializacin.
Entre las razones desfavorables al trabajo docente se menciona que se multiplican los
problemas de aprendizaje de los nios y las tareas del maestro, y que el maestro no tiene
conocimientos para atender diversas discapacidades.
Queda claro que aun en las referencias que hacen a los procesos de los alumnos, los
profesores destacan la facilidad o dificultad en el trabajo docente.
Se observa un desplazamiento de la atencin que se prestaba al sujeto, sus requerimientos
y necesidades educativas especiales, hacia la priorizacin de la administracin de los recursos
y facilitacin, supuesta, de las acciones inherentes a la funcin.

5.4 Acceso de los alumnos


Promover el acceso de los alumnos con necesidades educativas especiales con o sin
discapacidad al Centro de Atencin Mltiple es una actividad previa al inicio del proceso
educativo, que resulta indispensable debido a que la atencin educativa temprana crea las
mejores condiciones para el mximo desarrollo de las potencialidades y, la superacin y/o
compensacin de la discapacidad, optimizando los alcances del proceso de enseanzaaprendizaje.
La falta de informacin suficiente respecto a los requerimientos de los nios con trastornos
en el desarrollo y/o discapacidad impide contar con una deteccin temprana y una atencin
oportuna. Por todo ello se pregunt a los directores sobre las actividades de promocin,
difusin y captacin de alumnos obtenindose las siguientes respuestas:
De los 16 directores entrevistados, 11 mencionan que realizan actividades de promocin, 2
informan que no, debido a que estn saturados y con alumnos en lista de espera; y 3 que
simplemente no lo realizan porque los alumnos son canalizados del sector salud.
De los 11 directores que informan sobre la realizacin de estas actividades, las describen
como se registra en el cuadro 27. Algunos directores mencionan varias actividades.

123

Cuadro 27. Actividades de promocin y difusin


SECTORES

Distribucin, folletera y carteles.

EDUCACIN
REGULAR
1

Visitas y plticas de informacin a la


comunidad.

SALUD

COMUNIDAD

En la informacin reportada se detecta que los directores no consideran como espacio de


influencia prioritaria la oferta de servicios al propio sector educativo, por el contrario identifican
al sector salud como mbito de intercambio de informacin y canalizacin.
En cuanto a los criterios de captacin de alumnos, los directores reportan la siguiente
informacin descrita en el cuadro 28; algunos expresan varios criterios.
Cuadro 28. Criterios para la captacin de alumnos
Discapacidad

Rechazo de educacin regular.

Edad.

Cercana al CAM.

Problemas en el desarrollo.

Alto riesgo establecido.

Sin escolaridad.

Los criterios de discapacidad, problemas en el desarrollo y alto riesgo establecido parecen


responder a las necesidades de la poblacin. Por otra parte son indicativos del cumplimiento de
aceptar a los alumnos que presenten discapacidad y soliciten el servicio.
Los dems criterios: rechazo de la educacin regular, la edad, cercana del CAM y nios sin
escolaridad parecen no corresponder a ese servicio educativo.
En todos los criterios sealados se observa la carencia de una evaluacin individual del
alumno as como de claridad sobre sus necesidades educativas especiales y de posibilidad del
Centro de satisfacerlas.

5.5 Desarrollo del proceso educativo


La finalidad ltima de la educacin es promover el crecimiento personal de los alumnos, las
discrepancias surgen en el momento de definir en qu consiste el crecimiento humano desde el
124

punto de vista educativo y, sobre todo al abordar el tipo de acciones pedaggicas ms


adecuadas para promoverlo.
La disyuntiva bsica surge entre aquellos que entienden el crecimiento humano como el
resultado de un proceso constructivo, en gran medida interno a la persona y, los que lo
conciben como el resultado de un proceso de aprendizaje, en gran medida externo a la
persona. Frente a esta situacin, Csar Coll nos propone el planteamiento que hace Cole, en
1981, que supera esta controversia mediante un esquema explicativo integrado de los procesos
de desarrollo individual y del aprendizaje de la experiencia humana culturalmente organizada, a
la que llama aprendizajes especficos.
Desde esta ptica todos los procesos psicolgicos que configuran el desarrollo de una
persona -tanto los considerados evolutivos como los atribuidos a aprendizajes especficos- son
el fruto de la interaccin constante que una persona mantiene con un medio ambiente
culturalmente organizado.
La interaccin que un ser humano tiene con su medio est mediatizada por la cultura desde
el momento mismo del nacimiento, siendo los padres, los educadores y los otros seres
humanos en general los agentes mediadores. Desde esta perspectiva el crecimiento personal
es el proceso mediante el cual el ser humano hace suya la cultura del grupo social al que
pertenece, de tal manera que en este proceso el desarrollo de la competencia cognitiva est
fuertemente vinculado al tipo de aprendizajes especficos y en general al tipo de prcticas
sociales dominantes.
Nos aproximamos as al concepto de educacin como el conjunto de actividades mediante
las cuales un grupo social asegura que sus miembros adquieran la experiencia social,
histricamente acumulada y culturalmente organizada (C. Coll, 1987).
Las actividades educativas escolares responden a una finalidad y se ejecutan de acuerdo
con un plan de accin determinado, es decir, son actividades que estn al servicio de un
proyecto educativo que se desarrollar en un proceso educativo a lo largo del tiempo con
propsitos para cada una de sus etapas.
Los principios de la educacin bsica, en nuestro pas, se encuentran explicitados en los
propsitos educativos de los planes y programas de estudio.
El conjunto de conocimientos, habilidades intelectuales y actitudes, que constituyen la base
para la formacin integral de los individuos, son nacionales y comunes, de manera que todos
los nios y las nias deben lograrlos en los seis aos previstos para el nivel,
independientemente de su condicin social, de la regin en la que habiten o del grupo tnico al

125

que pertenezcan. Tal es la misin de la escuela primaria. Su asuncin tiene dos implicaciones
fundamentales para el funcionamiento de cada escuela:
a) El logro de los propsitos deben constituir la orientacin principal de todas las acciones
profesionales -tanto individuales como colectivas- de los maestros y los directivos, as como el
apoyo de las familias al trabajo escolar.
b) Los propsitos educativos no se alcanzan en un solo ciclo o grado, mediante la labor de un
maestro, sino a lo largo de los seis aos que los nios asisten a la escuela, con el aporte de
cada profesor que los atiende y el conjunto de experiencias que obtienen en todos los espacios
de la vida escolar. Por eso es necesario que exista congruencia en los estilos de enseanza de
los distintos profesores, de manera que los alumnos no reciban orientaciones distintas o
contradictorias al pasar de un grado a otro (Cuadernos SEP, dem ibdem).
En el caso de los nios que presentan necesidades educativas especiales con o sin
discapacidad, los propsitos educativos son los mismos que para los dems nios pero, para
que se puedan alcanzar, es necesario proporcionar los apoyos indispensables dentro de un
marco de equidad, pertinencia y calidad, que les permita desarrollar sus capacidades al mximo
e integrarse social, educativa y laboralmente (Programa Nacional, dem ibdem).
Para ellos no puede haber disyuntiva entre el crecimiento humano como el resultado de un
proceso constructivo, interno, y como el resultado de un proceso de aprendizaje, externo,
porque ambos estarn entrelazados en una sinergia constante a lo largo de toda su vida y
dependern como en ningn otro caso de agentes mediadores, padres, maestros, y sociedad,
responsables, conocedores y comprometidos con su misin.
En este caso, el logro de los propsitos no es posible mediante la asuncin simple y llana de
los planes y programas de estudio de la educacin bsica, stos pueden constituirse en el
marco para la interaccin constante que cada alumno mantiene con el medio ambiente
culturalmente organizado, pero la construccin interna del desarrollo y del aprendizaje son el
fundamento a partir del cual se deber disear un encadenamiento de propsitos para cada
una de las etapas del proceso que permitirn aproximarse a los propsitos generales.
El qu y el cmo aprende estar determinado por las caractersticas del desarrollo individual,
la intervencin temprana y adecuada, as como de las oportunidades que el medio social
provea, estos requerimientos no son slo econmicos, sino tambin mdicos, psicolgicos,
pedaggicos, afectivos, sociales y morales. El perodo de inicio de la atencin y la calidad de la
misma ser determinante en el proceso de desarrollo y en el diseo de su proceso educativo.
Por la gran importancia que tiene el diseo y las caractersticas del proceso educativo de los
alumnos del CAM se analiz la informacin recuperada desde varios aspectos: la ubicacin de
126

los alumnos en el grupo, los estudios y/o evaluaciones, el trabajo en el aula y sus distintos
aspectos, as como los obstculos para el logro de los propsitos educativos y la acreditacin y
certificacin.

5.5.1 Criterios normativos para la ubicacin de los alumnos


Se pregunt a directores y maestros si tienen criterios para la ubicacin de los alumnos en el
grupo y cules son. Los datos obtenidos se presentan en los cuadros 29 y 30. De los directores
(16) se obtuvieron 15 respuestas positivas y una negativa; de los maestros (67) se obtuvieron
59 respuestas positivas y 8 negativas.
Al solicitar informacin sobre los criterios de ubicacin de los alumnos, a los 15 directores y a
los 59 maestros que respondieron positivamente, se marc una diferencia entre el nuevo
ingreso (alumnos que ingresan a la escuela por primera vez) y el reingreso (alumnos que son
promovidos de grados anteriores o que permanecen en el mismo grado). Estos criterios
coinciden en 5 de las 7 categoras: edad, nivel de desarrollo, tipo de discapacidad,
antecedentes escolares y evaluacin de conocimientos y habilidades. Para el nuevo ingreso se
agregan 2 criterios: evaluacin del equipo interdisciplinario y observacin en el grupo. Algunos
directores y maestros reportan varios criterios.
Cuadro 29. Criterios para determinar la ubicacin de los alumnos (Reingreso)
MAESTROS
Criterios

Dir.

E.I.

Preescolar

Primaria

C.L.

Total

11

26

13

Evaluacin de conocimientos y
habilidades

Antecedentes escolares: boleta de


calificaciones, expediente,
V.
evaluaciones, informes, experiencia,
inters

11

14

32

No especifica

11

Total

16

16

17

26

19

94

I.

Edad

II.

Nivel de desarrollo

III. Tipo de discapacidad


IV.

Se puede observar que en preescolar la mayor frecuencia se encuentra en el criterio de nivel


de desarrollo (8) y para los directores el criterio de la edad (11), a diferencia de los niveles de
primaria y laboral cuya frecuencia se carga hacia los antecedentes escolares.
127

Cuadro 30. Criterios para la ubicacin de los alumnos en su grupo


(nuevo ingreso)
MAESTROS
Criterios

Dir

E.I.

Preescolar

Primaria

C.L.

Total

11

22

I.

Edad

II.

Nivel de desarrollo

III.

Tipo de discapacidad

IV.

Evaluacin de conocimientos y
habilidades

14

21

V.

Antecedentes escolares

VI.

Evaluacin de equipo
interdisciplinario

20

VII.

Observacin en el grupo o taller

12

17

No especifica

19

18

16

30

30

113

Total

Cuadro 31. Comparativo de criterios de ubicacin de alumnos


Criterios

Nuevo Ingreso

Reingreso

ABS

ABS

I.

Edad.

22

19.4

26

27.7

II.

Nivel de desarrollo.

7.9

13

13.8

III.

Tipo de discapacidad.

6.2

5.3

IV.

Evaluacin de conocimientos y
habilidades.

21

18.6

7.5

V.

Antecedentes escolares.

7.9

32

34.0

No especifica.

7.1

11

11.7

VI.

Evaluacin Equipo Interdisciplinario.

20

17.7

VII.

VII. Observaciones de grupo.

17

15.1

113

100%

94

100%

Total

En el anlisis comparativo de los criterios de ubicacin se observa que para el reingreso, el


criterio dominante es el de antecedentes escolares, en segundo lugar la edad y, en tercer lugar
el nivel de desarrollo, a diferencia del nuevo ingreso, para el cual el criterio dominante es la
edad, en segundo lugar la evaluacin de conocimientos y habilidades y en tercer lugar la
evaluacin del equipo interdisciplinario. En ambos casos la edad es un criterio altamente
significativo; la diferencia entre nuevo ingreso y reingreso se manifiesta tanto en los directores
como en los maestros en los dos criterios ya mencionados: el de la evaluacin del equipo de
apoyo interdisciplinario y el de la observacin en el aula.
128

5.5.2 Estudios y/o evaluaciones


La evaluacin y/o los estudios de carcter mdico, psicolgico, pedaggico, de lenguaje o
psicomotor, as como la entrevista a los padres de familia constituyen la base de informacin
indispensable para identificar las necesidades educativas especiales de los nios con
discapacidad. Se pregunt a maestros y directores si los alumnos del CAM cuentan con
diferentes tipos de evaluaciones segn su discapacidad.

Grfica 16 Cuentan los alumnos con


evaluaciones?
60
50

58

40
30
20

14

10

0
SI

Directores
Maestros

NO

Grfica 17 Comparativo de maestros por


nivel sobre evaluaciones de alumnos
25
1

20

15
10
5

10

11

20

17

NO

Inicial

Preescolar

Primaria

C. Laboral

SI

A continuacin se presenta la informacin recuperada sobre la evaluacin de los alumnos por


discapacidad y niveles de atencin, separando la de los directores y maestros en los cuadros
32, 33, 34, 35, 36 y 37.

129

Cuadro 32. Evaluaciones para alumnos con discapacidad


intelectual por niveles
D.I.
NIVELES
Educacin
inicial

Preescolar

Primaria

Capacitacin
laboral

DIRECTORES
- Gua de intervencin temprana
de Educacin Especial.

- PAC.
- Observacin de habilidades.
- Comunicacin.
- PAC.
- Observacin.
- Evaluacin de objetivos con
adecuaciones curriculares.
- Conocimiento del medio y
autonoma.
- Lengua escrita y matemticas.
- Comunicacin.
- Intereses, habilidades y destrezas

MAESTROS
- Gua de intervencin temprana
de Educacin Especial.
- Estudios mdicos.
- Movilidad y autonoma.
- Evaluacin cualitativa.
- Observacin.
- PAC.
- Comunicacin forma oral.
- Observacin.
- Evaluacin cualitativa.
- PAC.
- Observacin.
- Lengua escrita con material
concreto.
- Lengua escrita y matemticas.
- Evaluacin cualitativa.
- Evaluacin pedaggica
(de conocimientos).
- Prueba pedaggica a nivel
de competencias laborales

Cuadro 33. Evaluaciones para alumnos con discapacidad


auditiva por niveles
D.A.
NIVELES

DIRECTORES
- Gua de Intervencin Temprana
de Educacin Especial.

- Evaluacin de prdida auditiva.


- Audiometra.
- Potenciales evocados.
- Discriminacin auditiva.
- Entrenamiento auditivo.
- Estudios mdicos.

- Prueba de audicin.
- Lengua oral.
- Evaluacin especfica de la
discapacidad.
- Observacin de grupo.

- Lenguaje de seas.
- Lenguaje bimodal.
- Discriminacin auditiva
- Lectura labio-facia.l
- Gestos y expresin.

- Evaluacin y pruebas de audicin.

- Lengua escrita.
- Observacin.
- Aprendizaje.
- Lenguaje oral.

- Intereses, habilidades y destrezas.

- Evaluacin cualitativa.

Educacin
inicial

Preescolar

Primaria

Capacitacin
laboral

130

MAESTROS

Cuadro 34. Evaluaciones para alumnos con discapacidad


motora por niveles
D.M.
NIVELES

DIRECTORES

Educacin
inicial

- Observacin.
- Autonoma.
- Vocabulario.
Preescolar

Primaria

Capacitacin
laboral

- Observacin en grupo.
- Evaluacin inicial de primaria regular.
- Evaluacin pedaggica.

- Intereses, habilidades y destrezas.

MAESTROS
- Evaluacin diagnstica.
nosolgica topogrfica.
- Electroencefalograma.
- Evaluacin del lenguaje.
- Estudios mdicos.
- Evaluaciones cualitativas.
- Evaluacin diagnstica
segn grado de severidad
- Tableros.
- Evaluacin psicolgica.
- Terapia fsica.
- Estudios mdicos.
- Evaluacin psicopedaggica
(contenidos).
- Tableros
- Terapia fsica
- Pruebas psicolgicas
- Evaluacin psicopedaggica
(contenidos)
- Pruebas temticas y tecnolgicas
adaptadas
- Depende de su dificultad

Cuadro 35. Evaluaciones para alumnos con discapacidad


visual por niveles
D.V.
DIRECTORES

MAESTROS

NIVELES

- Gua de intervencin temprana de


Educacin Especial.
Educacin inicial - Observacin en grupo.

- Observacin de tareas.

- Orientacin y desarrollo tctil.


- Tableros y materiales concreto.
- De acuerdo con su canal receptor ms
fuerte.
- Estudios mdicos.
- Estudios oftamtricos.

Preescolar

- Letra ms grande.
- Braille.
- baco.

Primaria

- Letra ms grande.
- Braille.
- baco.

Capacitacin
laboral

- Pruebas orales.
- Observacin.

131

Cuadro 36. Evaluaciones para alumnos con autismo


por niveles
AUTISMO
NIVELES

DIRECTORES

MAESTROS
- Evaluacin concisa con una
sola orden

Primaria
Capacitacin
laboral

- Intereses, habilidades y destrezas

Cuadro 37. Evaluaciones para alumnos con Necesidades Educativas


Especiales (otros)
OTROS

DIRECTORES

NIVEL
Primaria

- Contenidos acadmicos
- Comprensin

MAESTROS
- Observacin en el grupo
- Evaluacin psicopedaggica
(contenidos)

Estos resultados permiten observar que tanto directores como maestros describen con ms
precisin los instrumentos de evaluacin que se aplican a los alumnos con discapacidad
intelectual que los de otras discapacidades. Es poco significativa la diferenciacin por nivel
educativo.
Si bien se incluyen alumnos con diversas discapacidades en los Centros, se puede observar
que los directores no cuentan con la informacin requerida para coordinar y supervisar el
proceso educativo de todos los alumnos, al no reportar la informacin sobre las evaluaciones
por discapacidad.
En el caso de los maestros hay una descripcin ms amplia y general que la de los
directores, mencionan instrumentos o guas didcticas de donde obtienen, en algunos casos,
perfiles de desarrollo como el PAC.
Los profesores de los niveles inicial y preescolar enfatizan la aplicacin de estudios mdicos,
de lenguaje y cualitativos (sin especificar cules son), o perfiles de guas didcticas como la de
intervencin temprana de Educacin Especial.
Para el nivel de primaria, pareciera que la disposicin de que la gua para el trabajo
educativo con los alumnos con necesidades educativas especiales fueran el plan y los
programas de estudio de Educacin Bsica vigentes llev a los maestros, a concentrarse en las
pruebas pedaggicas de conocimientos, desechando los instrumentos que permiten conocer al
132

sujeto, su nivel de desarrollo, sus requerimientos particulares y sus necesidades educativas


especiales.
En el nivel laboral hay una mayor unificacin en torno a la evaluacin de las competencias
laborales para los distintos talleres.
En ningn momento se mencionan pruebas psicopedaggicas que describan niveles
cognoscitivos o estilos de aprendizaje, o qu puede o no puede realizar un alumno a partir de
su nivel de desarrollo en distintas reas; cuando se menciona evaluacin o evaluacin
pedaggica implica una evaluacin de conocimientos.

5.5.3 Criterios de inscripcin


La inscripcin de los alumnos es responsabilidad de la direccin de la escuela, por ello se
pregunt a los directores sobre la normatividad para dicho proceso, algunos expresan varios
criterios.
La informacin es muy escueta, de los 16 directores todos respondieron afirmativamente y
mencionan los siguientes criterios: 11 se refieren a la discapacidad, 6 a criterios y lineamientos
de la educacin regular, 4 se refieren a la forma en que se determinan los criterios, 1 a la
escolaridad y 1 a la edad cronolgica.
La diversidad de respuestas pone de manifiesto la carencia de normatividad al respecto.

5.5.4 El trabajo en el aula


5.5.4.1 Actividades de sensibilizacin y acogimiento
El inicio de la escolarizacin representa para cualquier alumno una separacin del medio
familiar, en donde la mayora de los nios y nias se sienten cmodos. La escuela es un
lugar lleno de personas y objetos diferentes que habrn que ir descubriendo poco a poco,
los espacios, las dimensiones, el tiempo, la necesidad de actuar o permanecer quietos, el
cumplimiento de normas y reglas, el aprender a disociar entre tiempo y deseo, la presencia
de otros, a la vez semejantes y distintos a l, todo ello representa un proceso complejo con
muchas implicaciones. Por eso es necesario llevar a cabo actuaciones dirigidas a facilitar
dicha transicin. En el caso de un alumno o alumna con discapacidad este proceso reviste
una complejidad mayor y requiere una particular atencin (Puigdellivol, p.307).
El maestro es ante los ojos del alumno el interlocutor por excelencia en la relacin con el
mundo, el que invita y acoge o el que excluye y somete. Preguntamos a los maestros sobre

133

las actividades de sensibilizacin y acogimiento que llevan a cabo en el grupo. De 67


maestros, 52 respondieron afirmativamente y 15 negativamente.
En el cuadro 38 se describe el tipo de actividades que se ejecutan por parte de los 52
maestros que s las realizan:
Cuadro 38. Actividades de sensibilizacin y acogimiento
MAESTROS
Actividades

E.I.

Preescolar

Primaria

C.L.

Total

I.

Actividades integradoras de
sensibilizacin.

II.

Actividades sociales (presentacin al


grupo).

15

III.

Plticas de orientacin y aceptacin a


nuevos Alumnos.

IV.

Plticas a padres, clase abierta.

V.

Visitas a escuelas regulares.

VI.

No especifica.
Total respuestas

3
52

Estos resultados indican que si bien hay la inquietud respecto a este asunto, no se
explicita una serie de actuaciones de acogimiento y acompaamiento durante esta
transicin.

5.5.4.2 Criterios tcnicos para organizar el grupo


El procedimiento ms frecuente de agrupacin de los alumnos suele ser la edad, ya que eso
supone un nivel similar de conocimiento e intereses. En el caso de los alumnos del CAM se
puede encontrar que nios de igual edad pueden tener niveles de desarrollo y capacidades
muy diferentes, como ya se expres ms arriba, debido no slo a las caractersticas y
potencialidades individuales sino tambin al tipo de atencin que hayan recibido.
Si a esto se agrega, como ocurre en muchos de los CAM, la inclusin de nios de otras
discapacidades, el grado de diversidad dentro del grupo se incrementa y exige tener en
cuenta la existencia de importantes diferencias entre el alumnado y la adopcin de medidas
que aseguren el ajuste del profesor y de los medios educativos a esa situacin.

134

Se pregunt a los maestros si existen criterios tcnicos para organizar el grupo y cules
eran, obtenindose las respuestas del cuadro 39.
Cuadro 39. Existen criterios tcnicos para organizar el grupo?
Cules son?
SI: 44
Criterios tcnicos

E.I.

NO: 23
Preescolar Primaria

C.L.

Total

I.

Edad.

11

II.

Escolaridad conocimientos grado.

III. Nivel desempeo, habilidades.

10

16

IV. Discapacidades.

V.

Nivel desarrollo.

No especifica.

10

12

24

14

59

Total respuestas
* Algunos maestros dan varias respuestas .

En este aspecto se observa que de los 44 (66%) del total, los maestros que afirman
aplicar criterios tcnicos, los de edad (I) y escolaridad (II) son preferentes en maestros de
primaria; el nivel de desempeo y habilidades en capacitacin laboral y tipo de discapacidad
(IV) y nivel de desarrollo (V) distribuidos entre los niveles de inicial, preescolar y primaria.
Estos resultados permiten observar que en el nivel primaria hay grandes diferencias en
cuanto a la manera de organizar el grupo con relacin a los propsitos de aprendizaje.

5.5.4.3 Composicin de los grupos / grados


A continuacin se presentan los datos correspondientes a la composicin de los grupos /
grados de los CAM estudiados obtenidos de los formatos FMA, que en total fueron 16.
De un total de 159 maestros frente a grupo, 90 atienden una sola discapacidad (56.6%);
50 atienden alumnos de 2 tipos de discapacidad (31.4%); 17 maestros atienden alumnos de
3 tipos de discapacidad (10.6%) y 2 maestros atienden alumnos de 4 tipos de discapacidad
(1.25%).

135

Distribucin de grupos que atienden una discapacidad


Los grupos de alumnos de un nico tipo de discapacidad (90) se distribuyen de la siguiente
manera: 72 corresponden a discapacidad intelectual (DI), 1 a discapacidad auditiva (DA) a
discapacidad motora (DM) 3 a discapacidad visual (DV).

Distribucin de grupos que atienden dos discapacidades


Los grupos con alumnos de dos tipos de discapacidad (50) se distribuyen de la siguiente
manera: 23 atienden prioritariamente DI - DA; 18 DI - DM; 2 DI - DV; 3 atienden DI con autismo.
Se reportan 3 grupos que atienden DA - DM y 1 grupo que atiende DA-DV.

136

Grfica 20 Distribucin de grupos


que atienden dos discapacidades

4%

6%

6%

2%

D.I. / D.A.
46%

D.I. / D.M.
D.I. / D.V.
D.I. / AUT
D.A. / D.M.

36%

D.A. / D.V.

Distribucin de grupos que atienden tres discapacidades


Los grupos que atienden alumnos de 3 tipos de discapacidad son 17 y se distribuyen de la
siguiente manera: 14 grupos atienden DI, DA y DM; 1 DI, DA y DV; 2 DI, DM y DV.
El alumnado mayoritario en estos grupos presenta discapacidad intelectual.

Grfica 21 Distribucin de grupos


que atienden tres discapacidades

6%

12%

D.I./D.A./D.M
D.I./D.A./D.V.
D.I./D.M./D.V.
82%

Slo 2 maestros reportan atender cuatro discapacidades.


Dado que el alumnado mayoritario en grupos mixtos presenta discapacidad intelectual, se
puede deducir que estos grupos, no parecen representar la mejor opcin para alumnos con
otras discapacidades que no presenten discapacidad intelectual, dado que esos alumnos
requieren ser estimulados al mximo para desarrollar sus potencialidades y sus necesidades
educativas especiales son las de un ambiente rico en posibilidades de interacciones lo ms
normalmente posible.
137

5.5.4.4 Formacin inicial del maestro y caractersticas de los alumnos a su cargo


La formacin y competencia de los profesores son requisitos vitales y previos para el logro de
una educacin de calidad. Como resultado de la reorientacin de los servicios escolarizados en
CAM y las decisiones tomadas a partir de ello, ingresaron a algunos Centros alumnos con
distintas discapacidades y fueron ubicados por edad cronolgica; independientemente de sus
necesidades educativas especiales. Por todo ello se consider necesario conocer no slo la
composicin de los grupos de los CAM visitados sino tambin la formacin inicial de los
maestros y las caractersticas de los alumnos a su cargo.
La informacin recuperada se presenta en los cuadros siguientes:
Cuadro 40. Formacin inicial del maestro y discapacidad de los alumnos
a su cargo en grupos de una discapacidad
Discapacidad
alumnos
Formacin
Inicial maestros
Lic. en Educacin
I.
Especial para D.
Intelectual
Lic. en D. Audicin
II.
y Lenguaje

DISCAPACIDAD
INTELECTUAL

DISCAPCIDAD
AUDITIVA

DISCAPAACIDAD
MOTORA

DISCPACIDAD
VISUAL

TOTAL

19

19

III.

Lic. en D. Motora

IV.

Lic. en D. Visual.

16

17

11

V.
VI.
VII.
VIII.
IX.
X.

Lic. en Problemas
de Aprendizaje
Lic. en Educacin
Especial
Lic. en Psicologa
Lic. en Pedagoga o
Educacin
Lic. en Educacin
Superior o Ciencias
Social
Profesor de
Primaria

XI.

Profesor Preescolar

XII.

Enfermera

58

11

76

Subtotal talleres

14

14

Total

72

11

90

Subtotal
Educacin
Tecnolgica
Bachillerato o Lic.
XIV. Contadura,
Qumica, Ing.
XIII.

138

En el cuadro 40 se puede observar que en los 58 grupos de discapacidad intelectual hay 19


profesores con la formacin inicial correspondiente (33%), 19 profesores que tienen un
formacin inicial en educacin especial para atender otra discapacidad (33%) y 20 profesores
cuya formacin inicial no corresponde a la educacin especial (34%). En cuanto a los 14
talleres, 8 de 14 profesores tienen una educacin tecnolgica, o sea el 57%.
Los 11 grupos que atienden discapacidad auditiva, disponen de 4 especialistas
correspondientes al rea, 1 de otra especialidad y 6 profesores, que no estudiaron educacin
especial.
En el caso de los 4 grupos que atienden discapacidad motora, 3 profesores tienen la
especialidad correspondiente y 1 no se form en educacin especial.
Los 3 grupos de discapacidad visual, disponen de 2 profesores especialistas en el rea y 1
que no estudi educacin especial.
Cuadro 41. Formacin inicial del maestro y discapacidad de los alumnos a
su cargo en grupos de dos discapacidades (DI y otra)
Discapacidad alumnos
Formacin inicial
maestros
Lic. en Educacin.
I.
Especial para D.
Intelectual

DISCAPACIDAD
INTELECTUAL
Y AUDITIVA

DISCAPACIDAD
INTELECTUAL.
Y MOTORA

DISCAPACIDAD
INTELECTUAL
Y VISUAL

DISCAPACIDAD.
INTELECTUAL
Y AUTISMO

TOTAL

II.

Lic. en D. Audicin y
Lenguaje

III.

Lic. en D. Motora

IV.

Lic. en D. Visual.

V.

Lic. en Problemas de
Aprendizaje

VI.

Lic. en Educacin
Especial

VII.

Lic. en Psicologa

VIII.

Lic. en Pedagoga o
Educacin

IX.

Lic. en Educacin
Superior o Ciencias
Social

X.

Profesor de Primaria

XI.

Profesor Preescolar

XII.

Enfermera

139

Subtotal

15

16

33

XIII.

Educacin
Tecnolgica

11

XIV.

Bachillerato o Lic.
Contadura, Qumica,
Ingeniera.

Subtotal talleres

13

Total

23

18

46

Cuadro 42. Formacin inicial del maestro y discapacidad de los alumnos a su


cargo en grupos de dos discapacidades sin DI
Discapacidad alumnos
Formacin
Inicial maestros

DISCAPACIDAD
AUDITIVA
Y VISUAL

DISCAPACIDAD
AUDITIVA
Y MOTORA

TOTAL

I.

Lic. en Educ. Especial para D. Intelectual

II.

Lic. en D. Audicin y Lenguaje

III.

Lic. en D. Motora

IV.

Lic. en D. Visual.

V.

Lic. en Problemas de Aprendizaje

VI.

Lic. en Educacin Especial

VII.

Lic. en Psicologa

VIII.

Lic. en Pedagoga o Educacin

IX.

Lic. en Educacin Superior o Ciencias


Social

X.

Profesor de Primaria

XI.

Profesor Preescolar

XII.

Enfermera

Subtotal

Total

140

Cuadro 43. Formacin inicial del maestro y discapacidad de los alumnos a


su cargo en grupos de tres discapacidades
Discapacidad alumnos
Formacin
Inicial maestros

DISCAPACIDAD
INTELECTUAL
AUDITIVA
Y MOTORA

DISCAPACIDAD
INTELECTUAL
AUDITIVA
Y VISUAL

DISCAPACIDAD
INTELECTUAL
MOTORA
Y VISUAL

TOTAL

I.

Lic. en Educacin Especial


para D. Intelectual

II.

Lic. en D. Audicin y Lenguaje

III.

Lic. en D. Motora

IV.

Lic. en D. Visual.

V.

Lic. en Problemas de
Aprendizaje

VI.

Lic. en Educacin Especial

VII.

Lic. en Psicologa

VIII.

Lic. en Pedagoga o
Educacin

IX.

Lic. en Educacin Superior o


Ciencias Social

X.

Profesor de Primaria

XI.

Profesor Preescolar

XII.

Enfermera

Subtotal

14

17

Total

14

17

Slo 2 grupos de los CAM visitados atienden 4 discapacidades, ambos con mayora de
discapacidad intelectual, 1 atendido por esta especialidad y otro por profesor de taller.

5.5.4.5 Atencin a las diferencias por discapacidad


Se pregunt posteriormente a los maestros cmo se atienden las diferencias por tipo de
discapacidad. Las respuestas se observan en el cuadro 44.
Cuadro 44. Cmo se atiende las diferencias por tipo de discapacidad?
SI: 62
Criterios tcnicos

NO: 5

E.I.

Preescolar

Primaria

C.L.

Total

I.

De acuerdo con habilidades,


rendimiento y perfil

10

18

II.

Con adecuaciones curriculares

11

III.

Por nivel de desarrollo

141

IV.

Trabajo en equipo

V.

Por reas de atencin

VI.

Por excepcin

No especifica

20

Total

12

12

18

20

62

Slo 2 maestros de un total de 62 expresaron atender al grupo de acuerdo con la


discapacidad o rea de atencin, esto representa el 3.2%.
Uno de los riesgos de atender a la diversidad de discapacidades con metodologas
uniformes, es desatender a sus caractersticas individuales y a sus necesidades educativas
especiales, derivadas de las mismas. Es colocar a los alumnos en las condiciones menos
favorables para su desarrollo. Es tambin negar el derecho a las diferencias que definen
sistemas de identificacin y reconocimiento que las personas consideran peculiares o
propiedades suyas en un sentido profundo e inalienable ya que son parte irrenunciable de su
ser (A. Fierro, dem ibdem).

5.5.4.6. Priorizacin de contenidos y/o actividades


De acuerdo al proyecto escolar y/o a los propsitos del CAM para cada nivel educativo es
probable que los maestros prioricen determinados contenidos o actividades. Por ello se
pregunt a los maestros si realizan esta tarea y cules elementos priorizan. Algunos docentes
dan varias respuestas.
Cuadro 45. Cules contenidos y/o actividades prioriza?
SI: 56
Criterios tcnicos

NO: 11

E.I.

Preescolar

Primaria

C.L.

Total

I.

Psicomotricidad, cortar, pegar

II.

Expresin oral

17

11

13

III.
IV.
V.

Hbitos de higiene, adaptacin social y


preparacin para la vida
Independencia personal (conocimientos
del medio)
Ciencias Naturales, Lengua Escrita y/o
Matemticas

VI.

Laboral, prcticas de taller

VII.

Lenguaje de seas

No especifica

14

Total

16

11

25

20

72

142

Los resultados obtenidos permiten constatar que cada nivel tiene prioridades propias: el nivel
inicial: psicomotricidad, expresin oral, hbitos de higiene y adaptacin social; preescolar:
independencia personal y expresin oral; primaria: contenidos de la educacin bsica e
independencia personal; y capacitacin laboral: prcticas de taller, adaptacin social y
preparacin para la vida.

5.5.4.7 Documentos normativos


El hecho de que a partir del Informe Warnock, de 1978, los temas centrales de la educacin
especial se hayan desplazado desde las limitaciones del sujeto a las deficiencias del sistema
educativo para recibir y educar adecuadamente a ese sujeto, y que se haya generado el
concepto de necesidades educativas especiales, no implica que todos los alumnos sean
atendidos de la misma manera y con los mismos recursos; por el contrario, significa que el
sistema educativo debe dar respuesta a las necesidades educativas especiales de los alumnos
segn sus caractersticas particulares para desarrollar sus capacidades al mximo.
Si bien los alumnos que presentan discapacidades sensoriales y/o motoras tienen
potencialmente una capacidad intelectual similar a los dems nios de su edad, diversas
investigaciones han comprobado que el proceso de construccin de conocimientos tiene una
serie de particularidades y requerimientos tcnico-pedaggicos as como de materiales, equipo
y apoyos indispensables, precisamente para favorecer el proceso de aprendizaje y preservar su
capacidad intelectual.
Por esto se consider importante preguntar a los maestros si poseen documentos
normativos y/o tcnicos segn la discapacidad de sus alumnos. De un total de 67 profesores,
37 respondieron afirmativamente y 30 negativamente.
En los cuadros siguientes se describen los materiales indicados por los profesores para
cada nivel educativo.
Cuado 46 Descripcin de documentos por discapacidad
para el nivel inicial
DISCAPACIDAD
INTELECTUAL

VISUAL

AUDITIVA

MOTORA

AUTISMO

Guas didcticas

Material didctico

Libros de texto

Libros del Rincn

NIVEL
INICIAL

143

Ficheros

Computadora

Otros

Cuadro 47. Descripcin de documentos por discapacidad


para el nivel preescolar
DISCAPACIDAD
NIVEL
PREESCOLAR

INTELECTUAL

VISUAL

AUDITIVA

MOTORA

AUTISMO

NO
ESPECIFICA

Guas didcticas

Material didctico

Libros de texto

Libros del Rincn

Ficheros

Computadora

Otros

Cuadro 48. Descripcin de documentos por discapacidad


para el nivel primaria
DISCAPACIDAD
NIVEL
PRIMARIA

INTELECTUAL

VISUAL

AUDITIVA

MOTORA

AUTISMO

Guas didcticas

Material didctico

Libros de texto

10

Libros del Rincn

Ficheros

Computadora

Otros

144

Cuadro 49. Descripcin de documentos por discapacidad


para el nivel laboral
DISCAPACIDAD
NIVEL
CAPACITACIN
LABORAL

INTELECTUAL

VISUAL

AUDITIVA

MOTORA

AUTISMO

NO
ESPECIFICA

Guas didcticas

Material didctico

Libros de texto

Libros del Rincn

Ficheros

Computadora

Otros

El anlisis de la informacin reportada nos permite concluir que en todos los niveles se
encuentra el material didctico que la SEP distribuye para la educacin bsica. Este se utiliza
para los alumnos de todas las discapacidades en los niveles de preescolar y primaria, de
acuerdo con la frecuencia registrada. Es importante destacar que se mencionan guas
didcticas mayoritariamente en el rea de discapacidad intelectual, en todos los niveles.

5.5.4.8 Adecuaciones curriculares


Las adecuaciones curriculares constituyen la estrategia educativa para alcanzar los propsitos
de la enseanza, fundamentalmente cuando un alumno o grupo de alumnos necesitan apoyos
adicionales en su proceso de escolarizacin. Estas adecuaciones deben tomar en cuenta los
intereses, motivaciones, habilidades y necesidades de los alumnos, con el fin de que tengan un
impacto significativo en su aprendizaje. Dependiendo de los requerimientos especficos de cada
alumno se pueden adecuar las metodologas de enseanza, las actividades de aprendizaje, la
organizacin del espacio escolar, los materiales didcticos, los bloques de contenido, los
procedimientos de evaluacin, e inclusive pueden ajustarse los propsitos de cada grado, lo
que no puede sufrir ajustes son los propsitos generales marcados por los planes y programas
para cada nivel educativo.
En el momento en que es necesario ajustar o modificar estos propsitos de manera radical,
ya no se puede hablar de adecuaciones a un currculo comn, sino de un currculo paralelo... Al
disear las adecuaciones curriculares, los maestros deben establecer ciertas prioridades

145

basndose en las principales necesidades del alumno, definidas mediante la evaluacin


psicopedaggica... (La integracin educativa en el aula regular, p. 132-133, SEP, 2000).
Esto nos condujo a averiguar si en los CAM se llevan a cabo adecuaciones curriculares y de
qu tipo, se present a los directores y maestros la siguiente pregunta: Se llevan a cabo
adecuaciones curriculares por grado y/o por alumno? Las respuestas se encuentran en el
siguiente cuadro:
Cuadro 50. Lleva a cabo adecuaciones curriculares por grado,
por alumno o ambos?
Director

Inicial

Preescolar

Primaria

Laboral

Total

Por grupo

14

Por alumno

Ambas

12

14

12

52

Ninguno

10

Totales

16

12

12

21

22

83

Se pregunt asimismo a los maestros el tipo de adecuaciones que llevan a cabo,


obtenindose las siguientes respuestas, algunos profesores dan varias respuestas.
Cuadro 51 Qu tipo de adecuaciones curriculares elabora?
Tipo de
adecuaciones

E.I.

Preescolar

Primaria

C.L.

Totall

Acceso

Contenidos

15

11

41

Mtodos

13

12

42

Estrategias didcticas

10

14

13

46

Materiales

14

13

41

Otros

10

No

12

146

Se puede observar que se realizan adecuaciones curriculares en todos los niveles


educativos y de todo tipo, menos en el acceso. Para llevar a cabo adecuaciones curriculares en
el acceso es indispensable contar con una evaluacin psicopedaggica completa. Por otra
parte no se pudo constatar la existencia de adecuaciones curriculares ya que los registros son
muy desorganizados e indican propsitos muy generales y adecuaciones curriculares muy
imprecisas que no tienen nada que ver con el grado que cursa el alumno.
Asimismo se pregunt a los maestros si se llevan a cabo ajustes a las adecuaciones
curriculares realizadas y cada cunto tiempo. De los maestros que contestaron afirmativamente
(56), se registr la frecuencia en los ajustes, cuyos resultados estn en el cuadro 52.
Cuadro 52 Con qu frecuencia se llevan a cabo ajustes a las adecuaciones curriculares?
E.I.

Preescolar

Primaria

C.L.

Total

I.

Semanal

II.

Mensual

15

III.

Bimestral

IV.

Trimestral

V.

Segn avance

18

VI.

Inicio y fin de curso

No especifica

Total

10

10

20

17

56

VII. Permanente

Como en casos anteriores hay dos tendencias muy marcadas: mensual que se aproxima a
pautas de organizacin del sistema regular y, la que seala: segn avance que se aproxima a
una observacin y evaluacin individualizada del alumno.
Tambin se pregunt a los directores si supervisan las adecuaciones curriculares que
elabora el maestro y la manera estrategia que utiliza.

147

Cuadro 53. De qu manera supervisa las adecuaciones curriculares


que elabora el maestro?
Estrategias

Respuestas

Visitas a grupo

Revisin del avance, plan mensual


y/o carpeta

Observaciones dentro del aula

Se revisa expediente individual


y el programa de cada maestro

Revisin semanal de carpetas y planeacin


y/o adecuaciones

No especifica

No hay

Estas respuestas y la falta de registros o los registros con anotaciones ocasionales, indican
que no hay una sistematizacin en la supervisin de las adecuaciones curriculares que elabora
el maestro.

5.5.4.9 Asesora y apoyos


5.5.4.9.1 Asesora
Entre las funciones de la direccin se encuentran las de asesora al personal docente para el
cumplimiento de los propsitos del CAM as como de los propsitos de aprendizaje de los
alumnos.
Se pregunt a los maestros si reciben asesora por parte del director. Contestan
afirmativamente 64 maestros y 3 que no lo reciben, algunos dan varias respuestas.
Cuadro 54 Qu tipo de asesora recibe del director?
ASESORIA /
ORIENTACIN

E.I.

Preescolar

Primaria

C.L.

Total

Planeacin

10

Tcnico-Pedaggica

13

18

46

Estrategias didcticas

10

Padres de familia y alumnos

Administrativa

11

11

32

148

Informativa

No especifica

18

20

35

40

113

Total

Los maestros informan mayoritariamente, y en todos los niveles, que s reciben asesora del
director y sobre todo en los aspectos tcnicopedaggicos y administrativos.
En general el personal docente manifiesta que reciben asesora del director cada vez que lo
solicita. Dentro de esta estructura operativa, que funciona sin una normatividad clara y precisa,
oficializada, la autoridad inmediata es el nico conducto para el conocimiento y cumplimiento de
las normas.

5.5.4.9.2 Apoyos
El equipo paradocente o de apoyo interdisciplinario, como se llamaba anteriormente, debi
cambiar sus funciones debido a la reorientacin de los servicios ya que, entre las propuestas
para enfatizar los aspectos educativos en el abordaje pedaggico de la discapacidad, se
descalific el uso de los tests psicomtricos o pruebas estandarizadas de lenguaje,
psicomotricidad o que medan el desarrollo social. Su tarea debera orientarse hacia la
observacin del desempeo del alumno en situaciones de aprendizaje, en el aula o en el
recreo, y a partir de esas acciones asesorar al maestro sobre la mejor manera de conducir el
proceso de enseanza-aprendizaje.
Se pregunt a los maestros si reciben apoyo por parte del equipo interdisciplinario y de qu
tipo.
Respondieron afirmativamente 61 y 6 dicen que no lo reciben, algunos profesores dan varias
respuestas.
Cuadro 55. Qu tipo de apoyos recibe por parte del personal interdisciplinario?
TIPO DE APOYO

E.I.

Preescolar

Primaria

C.L.

Total

I.

Tcnico (evaluaciones y
revaloracin y asesora)

12

22

II.

Con padres de familia


(entrevistas, asesora)

10

III.

Apoyo pedaggico con


alumnos (revaloracin)

15

IV.

Seguimiento de casos en
integracin a escuela
regular.

149

V.

Manejo de grupo

VI.

Visitas domiciliarias, etc.

VII.

Cuidando grupos

No especifica

14

Total

13

13

22

23

71

Estos resultados permiten corroborar ciertas caractersticas por nivel educativo, que se han
observado previamente. En los niveles inicial y preescolar se reporta apoyo en aspectos
pedaggicos, de revaloracin de alumnos y trabajo con padres de familia. En primaria se
registra una mayora de apoyo en aspectos tcnicos, de evaluaciones y revaloraciones.
En el nivel laboral se sealan aspectos tcnicos de evaluaciones y revaloraciones.
Se pregunt asimismo a los maestros si cuentan con apoyo especializado para llevar a cabo
el proceso educativo de los alumnos que presentan necesidades educativas especiales
diferentes a los conocimientos, habilidades y destrezas adquiridos en su formacin inicial.
Cuadro 56. Con qu apoyo especializado cuenta para atender
a distintas discapacidades?
TIPO DE APOYO

E.I.

Preescolar

Primaria

C.L.

Total

I.

Terapias psicolgicas, lenguaje


y actividades fsicas

II.

Equipo interdisciplinario

III.

Psicomotricidad y deportes

IV.

Compaeros

V.

Asesora SEP y/o supervisin

15

VI.

No especifica

Subtotal I - VI

12

36

No

12

29

No respondi

Total

12

12

21

22

67

Las respuestas afirmativas fueron 36 (I-VI) y las negativas 31. De los resultados obtenidos
se deduce que aproximadamente la cuarta parte de los profesores (15) reciben asesora de los
asesores tcnicos y supervisores de la estructura operativa y otra cuarta parte recibe apoyo por
parte del equipo y/o los compaeros (I-IV). Aproximadamente el 43% de los docentes (29
respuestas) no recibe ningn tipo de asesora especializada para atender a los alumnos con
discapacidad distinta a la especialidad de su funcin inicial.
150

5.5.4.10 Evaluacin de logros de los alumnos


Los logros de los alumnos dependen de la accin de los profesores y del conjunto de
experiencias que se viven en la escuela, quienes mejor conocen la escuela y a los alumnos son
los maestros y por lo tanto son quienes pueden dar cuenta de los logros y las deficiencias en
los resultados del proceso educativo.
Se pregunt a los maestros quin realiza las evaluaciones o actividades respecto al logro de
los propsitos de aprendizaje de los alumnos, algunos dan varias respuestas.

Cuadro 57. Quin realiza la evaluacin respecto al logro de los


propsitos de aprendizaje?
REALIZA

E.I.

Preescolar

Primaria

C.L.

Total

Maestros o instructor

19

21

57

Equipo de apoyo,
total o parcialmente

10

24

Padres

Director

No

No especifica

15

14

27

40

96

Total

Las respuestas indican que la evaluacin de los logros se llevan a cabo mayoritariamente
por parte del profesor en 59.3% de los casos (57 respuestas), en segundo lugar el equipo de
apoyo en 25% (24 respuestas) y en tercer lugar en 8.3% (8 respuestas) los directores. Es
interesante destacar que este ltimo caso corresponde en gran parte al nivel de Capacitacin
Laboral, lo que es indicativo de una accin significativa por parte del director en el egreso y/o
ubicacin laboral de los alumnos.
Los registros de la evaluacin se encuentran en diversos tipos de documentos: expediente
y/o carpetas o cuadernos de observacin del maestro y planeacin operativa. La revisin de
estos registros se llev a cabo de una manera informal porque los profesores y directores
intentaban entregarlos, los mostraban pasando las hojas rpidamente y esto slo permita
observar que la informacin no estaba organizada en funcin de propsitos de aprendizaje y
por lo tanto las anotaciones observadas respondan al momento del registro y no guardaban
ninguna sistematizacin respecto al avance operado.

151

Posteriormente se pregunt a los directores si supervisan y cmo el avance del proceso de


aprendizaje de los alumnos, obtenindose los resultados del cuadro 58, algunos directores
reportaron varias estrategias.
De los 16 directores todos contestaron afirmativamente.
Cuadro 58 Cmo supervisa el logro de los alumnos?
Estrategias

Total

En juntas

Observacin en grupo

12

12

Cuadernos

Expedientes y/o cuadernos del alumno

Plticas con padres

Recreo

Evaluacin por grado y discapacidad

Informes profesor

Planeacin operativa

No especific

31

31

Total

Estos resultados nos permiten observar que los directores priorizan la evaluacin de los
logros de los alumnos mediante la observacin en grupo, 12 directores de un total de 16.

5.5.4.11 Obstculos para el logro de los propsitos de aprendizaje


Los resultados ptimos que se expresan y constituyen los parmetros o puntos de partida para
saber cmo funciona la escuela y en qu medida cumple con su misin, segn la publicacin
Cuadernos SEP 2, son:
1)

Que todos los alumnos alcancen los propsitos educativos, es decir, que aprendan lo
que se pretende ensearles y que desarrollen las habilidades y actitudes esperadas.

2)

Que esos propsitos se logren en el transcurso de un tiempo determinado, en el caso


de la escuela primaria, de seis aos.

Con objeto de conocer la opinin de los directores y maestros respecto a si los alumnos del
CAM aprenden lo que se pretende ensearles, es decir si se alcanzan los propsitos de
aprendizaje, o si existen problemas que lo impiden, se les pregunt sobre ello. Las respuestas
se presentan en los cuadros siguientes, y estn clasificadas por discapacidad y nivel educativo.
152

De 16 directores 3 dicen que no hay obstculos y 13 indican que s los hay. De 67 maestros, 62
indican que hay obstculos. Se presentan las respuestas de los directores y maestros que
respondieron afirmativamente, algunos dan varias respuestas.
Cuadro 59. Problemas que impiden el logro de propsitos de alumnos
con discapacidad intelectual
Causas atribuibles a:

Director

E.I.

Preescolar

Primaria

C.L.

Total

La institucin
I.

Falta de recursos
materiales, mobiliario y/o
equipo

II.

Falta de material didctico

III.

Falta de estudios
especializados

IV.

Falta de apoyo
especializado (lenguaje,
audicin, ciegos, autismo)

V.

Grupos numerosos

VI.

Falta de conocimientos
para atender diversidad
de niveles y
discapacidades

VII.

Interrupciones

Actores: Padres
VIII.

Falta de apoyo

21

IX.

Bajo nivel
socioeconmico

Profesores
X.

Otras carreras / sin


formacin

XI.

Exceso o falta de
adecuaciones
curriculares

XII.

Inasistencia

18

XIII.

Dficit mltiple, nivel bajo,


conducta

19

10

Nios

No especifica
Total de respuestas afirmativas

97

153

No hay

No respondi

Cuadro 60. Problemas que impiden el logro de propsitos de alumnos


con discapacidad auditiva
Causas atribuibles a:

Dir.

E.I.

Preescolar

Primaria

C.L.

Total

Profesores
Otras carreras / sin
VII.
formacin
Nios

VIII.

La institucin
Falta de recursos
I.
materiales, mobiliario y/o
equipo
II.
Falta de material didctico
Falta de estudios
III.
especializados
Falta de conocimientos
IV.
para atender diversidad de
niveles y discapacidades
V.
Interrupciones
Actores: Padres
VI.

IX.
X.
XI.

Falta de apoyo

Inasistencia
Carencia de auxiliares
auditivos
Dficit mltiple o nivel muy
bajo y/o conducta
Comunicacin limitada
No especifica

Total de respuestas afirmativas

42

Cuadro 61. Problemas que impiden el logro de propsitos de alumnos


con discapacidad motora
Causas atribuibles a:

Dir.

E.I.

Preescolar

Primaria

C.L.

Total

La institucin
I.

Falta de recursos materiales,


mobiliario y/o equipo

II.

Falta de material didctico

III.

Falta de conocimientos para

154

atender diversidad de niveles y


discapacidades
IV.

Interrupciones

Falta de apoyo

VI.

Inasistencia

VII.

Desplazamiento

VIII.

Dficit mltiple o nivel muy bajo y/o


conducta

Actores: Padres
V.
Nios

Total de respuestas afirmativas

21

Cuadro 62. Problemas que impiden el logro de propsitos de


alumnos con discapacidad visual
Causas atribuibles a:

Dir.

E.I.

Preescolar

Primaria

C.L.

Total

La institucin
I.

Falta de material didctico

II.

Falta de apoyo especializado


(lenguaje, audicin, ciegos,
autismo)

III.

Falta de conocimientos para


atender diversidad de niveles
y discapacidades

IV.

Interrupciones

Actores: Padres
V.

Falta de apoyo

Profesores
VI.

Otras carreras / sin formacin

VII.

Carencia de auxiliares

VIII
.

Inasistencia

IX.

Dficit mltiple o nivel muy


bajo y/o conducta

Nios

Total de respuestas afirmativas

18

155

Cuadro 63. Problemas que impiden el logro de propsitos de alumnos con autismo
Causas atribuibles a:

Dir.

E.I.

Preescolar

Primaria

C.L.

Total

La institucin
I.

Falta de material
didctico

II.

Falta de apoyo
especializado (lenguaje,
audicin, ciegos, autismo)

III.

Falta de conocimientos
para atender diversidad
de niveles y
discapacidades

IV.

Interrupciones

Falta de apoyo

VI.

Inasistencia

VII.

Dficit mltiple o nivel muy


bajo y/o conducta

Actores: Padres
V.
Nios

Total de respuestas afirmativas

16

En el rea de discapacidad intelectual es donde se registra la mayor cantidad de respuestas,


porque es donde se concentra el mayor nmero de poblacin; de un total de 97 respuestas la
frecuencia ms alta se encuentra en la falta de apoyo familiar e inasistencia rubros VIII y XII (39
respuestas); en segundo lugar se registra como causal la presencia de poblacin con dficit
mltiple, bajo nivel cognoscitivo y trastornos de conducta (19 respuestas).
En el rea de discapacidad auditiva de un total de 42 respuestas, se registra la mayor
frecuencia en la falta de auxiliares auditivos (7) y luego si se considera conjuntamente la falta
de capacitacin de los maestros para atender distintas discapacidades (6) y la comunicacin
limitada de los nios (5) se obtienen 11 respuestas vinculadas a la dificultad de comunicacin
que es la base del proceso educativo.
En el rea de discapacidad motora de un total de 21 respuestas, resultan 4 que sealan la
falta de conocimientos para atender diversas discapacidades; 4 sealan problemas de
desplazamiento de los nios y 3 la falta de mobiliario y equipo especializado, lo que explica la
156

dificultad para atender a esta poblacin en la actualidad. A estos resultados se agrega la


presencia de nios con dficit mltiple o bajo nivel cognoscitivo, que son 5 respuestas.
En el rea de discapacidad visual de 18 respuestas, se registra la mayor frecuencia en la
falta de conocimientos para atender diversas discapacidades (4), y en segundo lugar la falta de
material didctico especializado (3) y la presencia de alumnos con dficit mltiple (3) como los
obstculos principales.
En el caso del autismo de 16 respuestas se registran 4 que indican falta de conocimiento
para atender a estos alumnos y 3 referentes a la falta de apoyo especializado, as como 4
respuestas que se refieren a la presencia de nios con dficit mltiple.
En general se plantea como causal en primer trmino la falta de compromiso familiar y en
segundo, como impedimento para el logro de los propsitos de aprendizaje, el hecho de que el
personal no cuenta con la formacin y/o capacitacin requerida para la atencin de diversas
discapacidades, y como tercera limitante la presencia de alumnos con dficit mltiple o
discapacidades asociadas, para cuya atencin no estn preparados.

5.6 Informacin a los padres de familia


Se consider significativo preguntar a directores y maestros cmo informan a los padres de
familia sobre la evolucin del proceso de aprendizaje de los alumnos, obtenindose las
respuestas del cuadro 64.
Cuadro 64. Cmo se informa a los padres sobre la evolucin del
proceso de aprendizaje de los alumnos?
MEDIANTE:

Dir

E.I.

Preescolar

Primaria

C. L.

Total

I.

Boletas, informes de
evolucin y avance

10

18

II.

Informes de evaluacin
pedaggica

14

III.

Juntas con padres

13

IV.

Verbalmente

V.

Informes de evaluacin
interdisciplinaria

VI.

No especifica

23

Subtotal de respuestas
afirmativas

14

12

11

20

21

78

No informan

Total de respuestas

16

12

12

21

22

83

157

Cuadro 65. Con qu periodicidad se informa?


Dir.

E.I.

Preescolar

Primaria

C. L.

Total

I.

Mensual

II.

Despus de clase
abierta

III.

Cuando asisten

IV.

Tres o cuatro
veces al ao

12

V.

Diariamente

No especifica

16

19

55

Subtotal que informa

14

12

11

20

21

78

No informa

Total de respuestas

16

12

12

21

22

83

La informacin recuperada en el cuadro 64 permite observar que 18 de un total de 83


respuestas indican que se reporta mediante boletas e informes de evolucin y avance, o sea el
21.6%; 37 respuestas registradas en los rubros II, III, IV y V no indican necesariamente la
evolucin del proceso de aprendizaje, el 44.5%; en 23 respuestas no se especifica la manera
de informar, 27.7%; y en 5 casos no informan, lo que representa el 6% del total.
Estos datos permiten concluir que se carece de un sistema de control escolar unificado y
que la informacin a los padres de familia sobre la evolucin del proceso de aprendizaje de los
alumnos se da slo en aproximadamente la quinta parte de los casos y con una periodicidad
variable.
En cuanto a la periodicidad en el cuadro 65, se observan diversas respuestas y en 55 casos
del total de 83 no se especifica cada cunto tiempo se informa, esto es en el 66% de los
encuestados.

5.7 Evaluacin, acreditacin y certificacin


La evaluacin es el procedimiento que permite dar cuenta de los logros del proceso de
enseanza aprendizaje de los alumnos, y es el medio para acreditar los conocimientos,
habilidades y destrezas, as como las actitudes desarrolladas durante el mismo.
158

Los planes y programas de estudio determinan los contenidos y el tiempo para alcanzar los
objetivos, y el sistema de control escolar establece los procedimientos que norman la
evaluacin, la acreditacin y la certificacin de estudios.
Las respuestas de los directores a la pregunta de si existe un procedimiento normativo para
evaluar y acreditar a los alumnos? fueron: 13 afirmativas y 3 negativas, y de los maestros
fueron: 48 afirmativas y 19 negativas.
Las 61 respuestas afirmativas de directores y maestros se agruparon en tres categoras:
normatividad de educacin bsica, normatividad de educacin especial y los que no especifican
los documentos normativos que aplican:
Cuadro 66. En qu documentos normativos sustentan
la evaluacin y acreditacin?
Documentos normativos

Director

E.I.

Preescolar

Primaria

C.L.

Total

I.

Educacin Bsica

13

28

II.

Educacin Especial

27

III.

No especifican

Total

13

20

13

61

No existen criterios

22

Los resultados arrojados permiten observar que 44.2% de las respuestas (27) informan que
aplican la normatividad emanada de educacin especial, que no est oficializada, 45.9% (28
respuestas) aplica la normatividad correspondiente al sistema de educacin bsica y el 9.8%
(6) no especifican.
La certificacin de estudios de los alumnos del CAM se otorga mediante los certificados de
educacin bsica oficiales, y mediante documentos o diplomas que emiten los CAM o las
dependencias de educacin especial en las Entidades, como se puede ver en el cuadro
siguiente.

159

Cuadro 67. Tipo de certificacin de estudios


Documento
I.
II.

Director

E.I.

Preescolar

Primaria

C.L.

Total

13

19

43

12

CertificadoSEP Bsica
Constanciadiploma
educacin especial

III.

No especifican

IV.

No certifican

12

23

Total

16

12

12

21

22

83

De los 83 directores y maestros, 23 expresan que no certifican; de stos, la mitad


corresponden al nivel de capacitacin laboral y los restantes a los niveles de inicial y
preescolar.
La mayor frecuencia de certificacin de educacin bsica oficial corresponde al nivel de
educacin primaria, y responde a la intencin de otorgar el certificado de 6 grado a todos los
alumnos que egresan del nivel de primaria del CAM.
Algunos directores y maestros informan que otorgan el certificado de educacin primaria a
los alumnos que egresan de 6o grado, pero que aclaran a los padres que este documento no
asegura su ingreso a educacin secundaria.
Esta informacin permite observar que las normas y procedimientos de control escolar no se
encuentran unificadas a nivel nacional. Por otra parte la certificacin otorgada no siempre
corresponde a la normatividad establecida por la acreditacin, dado que se asigna sin que se
hayan acreditado los conocimientos ni alcanzado los propsitos del nivel.

5.8 Integracin de alumnos a la escuela regular y continuidad educativa


5.8.1 Integracin de alumnos
Se pregunt a los maestros y directores si realizan propuestas de integracin a la escuela
regular para sus alumnos y con qu bases lo hacen. De 67 maestros, 38 dijeron que s y 29 que
no. De los 16 directores, 14 dijeron que s y 2 que no. En total fueron 52 respuestas afirmativas
y 31 respuestas negativas.

160

Grfica 22. Realiza propuestas de


integracin para sus alumnos?

37%

SI
NO
63%

Cuadro 68. Condiciones para la integracin de alumnos


Dir

E.I.

Preescolar

Primaria

C.L.

Total

I.

Anlisis de casos y equipo


interdisciplinario

II.

S; no especifica

III.

Nivel cercano al normal y/o


competencia curricular,
oralizacin y/o Braille

10

34

IV.

Secundaria o CECATI

V.

Acuerdo USAER

VI.

No

13

31

16

12

12

21

22

83

Total

Se puede observar que de las 52 respuestas afirmativas, el 65% (34 respuestas) informan
que integran a los nios cuando alcanzan un nivel cercano al normal, es decir que han
adquirido un nivel considerable de competencia curricular y adems en el caso de discapacidad
auditiva han alcanzado la oralizacin y en el caso de la discapacidad visual han logrado el
dominio del sistema braille.
El 13% (7 respuestas) adjudica la responsabilidad de la integracin al equipo
interdisciplinario del CAM; el 10% (5 respuestas) explica que se integran en acuerdo con
USAER (Unidad de Servicios de Apoyo a la Educacin Regular); el 4% (2 respuestas) informa
161

que se hacen propuestas de integracin de alumnos a secundaria o CECATI y el 8% (4


respuestas) no especifican las condiciones en las que se lleva a cabo la integracin de los
alumnos.
El 37% (31 respuestas negativas) informa que no llevan a cabo la integracin de sus
alumnos por considerar que los nios no estn en condiciones de hacerlo, estas cifras son
aproximadamente la misma proporcin del personal que seala como condicin para la
integracin que los alumnos tengan un nivel cercano al de los alumnos de la misma edad de la
escuela.

Grfica 23. Distribucin porcentual de las


condiciones para la integracin
Nivel cercano al
4%

8%

normal
Decide equipo

10%

escolar
Acuerdo USAER
13%

Nivel CECATI

65%

No especifica

5.8.2 Continuidad educativa y/o laboral


Se pregunt a los directores y maestros sobre las actividades que realizan para asegurar la
continuidad educativa de los alumnos, ya sea entre niveles o en otras instituciones regulares o
especiales.
Cuadro 69. Actividades para la continuidad educativa y/o laboral
Dir

E.I.

Preescolar

Primaria

C.L.

Total

I.

Visita de seguimiento a egresados

11

II.

Integracin a USAER/CAM laboral

III.

Enlace con otros servicios y


personal

IV.

Orientacin para integrar a CAM

19

162

laboral y/u otras instituciones


V.

Orientacin a padres para trabajo


en casa

15

No especifican

18

No

13

Total

16

12

12

21

22

83

De las 83 respuestas 70 son afirmativas y 13 negativas; de las afirmativas se observa que


en los criterios II, III y IV (total 26 respuestas) la actividad que realizan es de orientacin; las
categoras I y V implican actividades de apoyo a egresados (total 26 respuestas) y al reunir los
maestros que no especifican las actividades y los que no realizan estas actividades dan un total
de 30 respuestas; proporcionalmente los tres grupos son muy semejantes.

5.9 Asesora y actualizacin del personal


Con objeto de contar con informacin sobre la actualizacin y/o capacitacin de directores y
maestros, recibida durante los ltimos tres aos, se les pregunt sobre el particular. De 16
directores respondieron afirmativamente 15 y de 67 maestros respondieron afirmativamente 56.

Grfica 24. Recibi cursos de actualizacin


en los ltimos 3 aos?
6%

SI
NO
94%

Las respuestas del personal fueron clasificadas en tres categoras, que son: cultura general,
educacin general y educacin especial, en algunos casos se obtuvieron ms de una respuesta
por categora.

163

Cuadro 70. Temas de los cursos de actualizacin de directores y maestros


CATEGORAS

Director

E.I.

Preescolar

Primaria

C.L.

Total

Cultura general

Educacin general

23

Educacin especial

12

42

No especifica

17

Total

21

12

15

20

19

87

Se registran los temas referentes a educacin especial que reportan haber recibido
directores y maestros durante los ltimos tres aos. Se hace separadamente para tener mayor
claridad en la informacin.
Cuadro 71. Temas de cursos vinculados con educacin especial y/o la prctica
docente que recibieron los directores
TEMAS

DIRECTORES

I.

Integracin educativa y fortalecimiento educacin especial

II.

Comunicacin, lenguaje, manual, implante coclear

III.

Sndrome de Down

IV.

Autismo

V.

Competencias laborales y programa modular

VI.

Adecuaciones curriculares

VII.

Taller general de actualizacin

VIII.

Neurodesarrollo

IX.

Matemticas

X.

Proyecto escolar

XI.

Valores y/o liderazgo

Cuadro 72. Temas de cursos vinculados a educacin especial y/o la prctica


docente que recibieron los maestros
TEMAS

164

MAESTROS

I.

Integracin educativa

13

II.

Sndrome Down

III.

Equidad-diversidad

IV.

Autismo

V.

Lectoescritura

VI.

Gimnasia cerebral

VII.

Desarrollo sensorial

VIII.

Neurolingstica

IX.

Juego

X.

Taller General de Actualizacin

XI.

Matemticas

XII.

Escuelas de calidad y proyecto escolar

XIII.

Educacin sexual

XIV.

Discapacidad visual

XV.

Necesidades Educativas Especiales

XVI.

Discapacidad auditiva y/o lenguaje manual

XVII.

Capacitacin laboral

XVIII.

Carrera magisterial

XIX.

No especifica

14

Cuadro 73. Temas de cursos que solicitan los directores y maestros


CURSO / TEMA

Dir.

E.I.

Preescolar

Primaria

C.L.

Total

I.

Valores

II.

Autoestima / Relaciones Humanas

III.

Psicomotricidad

IV.

Documentos tcnicos, planeacin

10

V.

Programas, inicial, preescolar y


primaria regular

VI.

Espaol / lecto-escritura

VII.

Tecnologa

VIII.

Matemticas

IX.

Escuelas de calidad

X.

Derechos laborales

XI.

Capacitacin laboral

XII.

Discapacidades y/o necesidades


educativas especiales, desarrollo,
evaluacin

23

XIII.

Integracin educativa y
adecuaciones curriculares

13

XIV.

Conducta / agresividad /
hiperactividad

XV.

Discapacidad visual

XVI.

Discapacidad auditiva, mtodos,


comunicacin

14

XVII.

Autismo

165

XVIII.

PCI / discapacidad motora

XIX.

Educacin sexual

XX

Trabajo social

XXI.

Evaluacin

No especific

Total

22

17

20

33

24

116

14

No respondi

La mayor frecuencia en la solicitud de cursos se refiere al tema XII, el desarrollo y


evaluacin de los nios con necesidades educativas especiales con o sin discapacidad (23).
Si vinculamos este tema (XII), con los temas XIV (7), XV (5), XVI (14), XVII (6) y XVIII (5),
podemos observar que la mayor frecuencia se relaciona con la capacitacin sobre las
diferentes discapacidades, 60 respuestas que representan 52% del total.
Esto implica que una parte significativa del personal no tiene la formacin inicial para atender
a los alumnos a su cargo o percibe que no cuenta con los recursos tcnicos para hacerlo.

5.10 Equipo interdisciplinario de apoyo


Se pidi al personal que constituye el equipo de apoyo interdisciplinario del CAM que
contestara un cuestionario sobre temas vinculados al proceso educativo. Se cont con la
participacin de 61 profesionales como se describe en el cuadro siguiente:
Cuadro 74. Personal del equipo interdisciplinario
de apoyo participante
PSICLOGO

22

TRABAJADOR
SOCIAL

MAESTRO
LENGUAJE

APOYO
TCNICO

TERAPISTA
FSICO

MDICO

TOTAL

15

13

61

Se pregunt al personal si existen distintos tipos de evaluacin segn la discapacidad de los


alumnos. Contestaron afirmativamente 35 especialistas, 16 negativamente y 10 no contestaron.
En los cuadros que a continuacin se presentan, es reportada la informacin obtenida por
especialidad.

166

Cuadro 75. Instrumentos de evaluacin mencionados por el trabajador social


DISCAPACIDAD
INSTRUMENTOS

I.

Entrevista
del
Departamento
Tcnico.
Observacin
en grupo.

II
.

No
especifica

DISCAP.
INTELEC.

DISCAP.
AUDITIVA

DISCAP.
MOTORA

DISCAP.
VISUAL

DISCAP.
EMOCIONAL

N.E.E.
SIN
DISCAP.

TOTAL

Subtotal
respuestas

10

No hay

No respondi

Total de
trabajadores
sociales

15

La informacin reportada por los trabajadores sociales es indicativa de la carencia de


lineamientos de evaluacin respecto a esta rea que tanto puede aportar para el conocimiento
de la problemtica social que viven los alumnos del CAM as como para su proceso de
desarrollo y aprendizaje.

Cuadro 76. Instrumentos de evaluacin mencionados por los psiclogos


DISCAPACIDAD
INSTRUMENTOS

DISCAP.
INTEL.

DISCAP.
AUDIT.

DISCAP.
MOT.

DISCAP.
VISUAL

DISCAP.
EMOCIO
NAL

N.E.E.
SIN
DISCAP.

TOTAL

I.

Entrevista

II.

Observacin en
grupo.

III.

Pruebas
pedaggicas,
lengua escrita y
matemtica.
(Comp.
curriculares)

IV.

Wisc RM

167

V.

Figura humana

VI.

Terman Merril

VII.

Bender

VIII.

Raven

IX.

Elaborados por
rea tcnica.

X.

Capacidad
fsica y/o
Psicomotricidad

XI.

Nebraska

XII.

PARDOLL

XIII.

Lenguaje
Manual

XIV
.

BELLE

XV.

Adaptados al
Braille

XVI
.

Inventario
logros
preescolar.

XVI
I.

Pruebas
proyectivas

XVI
II.

Dinmicas de
Gestalt

XIX
.

Test de la
familia

XX.

HTP

XXI
.

Independencia
personal

10

37

Subtotal de
instrumentos
No especifican

Subtotal de respuestas

45

No hay

Total de respuestas

49

No respondieron

Total de psiclogos

22

Este cuadro es una sntesis de los instrumentos mencionados, no todos los psiclogos
utilizan todos los instrumentos.

168

De la informacin obtenida se deduce que no existe una normatividad actualizada para la


evaluacin psicolgica de los alumnos del CAM segn las distintas discapacidades, que d
cuenta de sus potencialidades, limitaciones y expectativas, as como de sus necesidades
educativas especiales.
Cuadro 77. Instrumentos de evaluacin mencionados por el maestro de lenguaje
DISCAPACIDAD

DISCAP

DISCAP.

DISCAP.

DISCAP.

DISCAP.

INTELEC.

AUDITIVA

MOTORA

VISUAL EMOCIONAL

N.E.E.

TOTAL

SIN
DISCAP.

INSTRUMENTOS

I.

Evaluacin
lenguaje

II.

Entrenamiento
auditivo

III
.

Pruebas
pedaggicas

IV
.

Lectura labial

V.

Lenguaje
manual

VI
.

Competencias
comunicativas.

VII.

VII. No
especifica

Subtotal respuestas

No hay
Total de respuestas

5
13*

No respondi

Total de maestros de
lenguaje

13

* Algunos maestros dan varias respuestas.

Estos resultados indican que el maestro de lenguaje del equipo de apoyo interdisciplinario
menciona los instrumentos de evaluacin para los alumnos con problemas de audicin y/o
lenguaje, sin explicitar diferencias en la evaluacin para otras discapacidades. Por otra parte
este personal se encuentra ubicado en Centros donde la poblacin tiene distintas necesidades
educativas especiales y por lo tanto se requiere diversificar su trabajo.
En cuanto a los 6 docentes de apoyo tcnico (personal con nivel de pasantes o licenciaturas
en pedagoga, sociologa o normal superior), solamente 1 indica que utiliza pruebas
169

pedaggicas para todas las reas de atencin, 2 no especifican, 2 informan que no hay
distintos tipos de evaluaciones segn la discapacidad y 1 no respondi.
De los 3 terapistas fsicos que respondieron el cuestionario, 1 menciona la valoracin fsica
para discapacidad motora, y los otros 2 sealan que no hay instrumentos diferenciados.
Los 2 mdicos mencionan las evaluaciones mdicas generales para cada rea de atencin,
sin explicitar evaluaciones especializadas segn la discapacidad, que permitan conocer el
impacto de la salud e integridad fsica del alumno en el proceso de desarrollo y aprendizaje, as
como el manejo requerido.
Se pregunt luego a los integrantes del equipo interdisciplinario de apoyo si llevan a cabo el
seguimiento del proceso educativo de los alumnos del CAM y dnde lo registran.
Cuadro 78. Realiza cotidianamente el seguimiento del proceso educativo
de los alumnos? Cmo?
Actividad

Psic.

Trab.
M.
Mdico
Social Lenguaje

T.
Fsica

Apoyo
Tcnico

Total

I.

Expediente del alumno

14

II.

Carpeta de observacin
individual

11

III.

Diario de campo, labores


desempeo personal

13

IV.

Hoja de registro de
seguimiento evolucin
y/o intervencin

11

V.

Libreta de observaciones

VI.

Avance programtico de
los maestros

VII.

Cuaderno de visitas

VIII.

Programa de atencin
individual

IX.

Apartado de cada nivel

X.

No especifica

Subtotal de respuestas

23

17

14

63

No registra

Total de respuestas

26

18

15

68*

No contest

Total personal

22

15

13

61

* Algunos especialistas dieron varias respuestas.

170

Como se puede constatar existen diferentes tipos de registro de la informacin sobre el


seguimiento de los alumnos. No siempre se logr acceder a esos registros ya que se daban
excusas diversas para no presentarlos. Los documentos que se pudieron revisar contenan
informacin de distinto tipo, muy general, referente a las actividades ms que a los resultados
de las mismas.
Cuadro 79. Realiza actividades para asegurar la continuidad educativa y/o
laboral de los alumnos? Cules?
Actividad

Psic.

T. Social

M.
Mdico
Lenguaje

T. Fsica

Apoyo
Tcnico

Total

I.

Seguimiento de
alumnos integrados a
escuela regular

II.

Seguimiento de
alumnos integrados al
trabajo

III.

Apoyo a padres de
familia escolar y/o
domiciliario.

17

IV.

Sugerencias de
canalizacin

V.

Visitas grupos,
asesora, maestros,
supervisin

VI.

Seguimiento de casos

VII.

Apoyo alumnos,
orientacin laboral

Convenios con
VIII. empresas y supervisin
de prcticas laborales.

IX.

No especifica

Subtotal respuestas

18

15

11

52

No realiza

Total respuestas

20

15

12

56

No contest

Total personal

22

15

13

61

En la informacin descrita se observa que la actividad que aparece con mayor frecuencia
para asegurar la continuidad educativa y/o laboral de los alumnos consiste en apoyar a los
171

padres de familia (17 respuestas), en segundo lugar el apoyo y orientacin laboral (8


respuestas), y en tercer lugar el seguimiento de alumnos integrados al medio laboral (7
respuestas).
La suma de las respuestas con referencia a distintas actividades para la integracin de los
alumnos al medio laboral se encuentra en los niveles II, VII y VIII, son en total 17 respuestas a
diferencia de las actividades relacionada con la integracin a la escuela regular de los alumnos
del CAM, que se indica solamente en 1 respuesta.
Estos resultados muestran que el personal de los equipos interdisciplinarios de apoyo que
trabaja en el nivel laboral presenta una mayor claridad y definicin respecto al proceso de
integracin de los alumnos que aquel que labora en los otros niveles.

172

CAPTULO 6. RESULTADOS SOBRE EL AMBIENTE EN


EL QUE SE DESARROLLA EL PROCESO EDUCATIVO

Las interrelaciones sociales son una parte significativa del estudio sobre los entornos y/o
contextos que constituyen el ambiente. En la prctica educativa se crean relaciones de distinto
tipo entre los actores involucrados: alumnos, maestros, padres de familia y directivos escolares,
que constituyen la dimensin interpersonal del proceso educativo; el respeto, la armona y la
calidez con que sta se lleve a cabo es condicin indispensable para propiciar el desarrollo y
aprendizaje de los alumnos as como la base de los aprendizajes sociales que se presentan en
la vida cotidiana de la escuela.
Por todo ello se consider necesario contar con informacin sobre las interrelaciones
sociales que se dan en el CAM a partir de las opiniones de los padres de familia y de los
propios nios. Se entrevistaron en total 136 familiares, que fueron los que se presentaron a
solicitud de los directores y aceptaron realizar la entrevista.
Cuadro 1. Total de padres entrevistados segn edad
y discapacidad de los alumnos
EDAD

04

57

8 15

16 o ms

Total

Intelectual

50

30

87

Auditiva

14

Motora

Visual

Mltiple

25

Autismo

16

72

39

136

DISCAPACIDAD

Total

173

Se analizaron varios aspectos: la comunicacin de los familiares con el CAM respecto al


proceso de aprendizaje de los alumnos; los sentimientos de la familia hacia el CAM y sus
opiniones y propuestas sobre modificaciones en el Centro.

6.1 Comunicacin familia-escuela


Cuadro 2. La familia es informada sobre avances y obstculos en el
desempeo escolar de sus hijos? Cmo?
SI : 129
I.

Reuniones y juntas de padres

27

II.

Maestro de manera informal

72

III.

Equipo, psiclogo y trabajador social

13

IV.

Informes, reportes escritos (recados)

V.

Visitas de observacin al grupo

VI.

Asistencia diaria de la madre

VII.

No especifica

No es informada
Total de respuestas

143*

7
150

Cuadro 3. La familia recibe asesora sobre lo que deben hacer en casa? Cmo?
SI : 123
I.

Maestro de manera informal: plticas, recados, entrevistas, reuniones, tareas


de trabajo para continuar en casa

II.

Equipo: asesoras informales del psiclogo, trabajo social, mdico y el


director

33

III.

Escuela, taller o programa para padres

IV.

No especifica

12

Subtotal

90

144*

No recibe asesora

13

Total de respuestas

157

174

Cuadro 4. La familia solicita informacin sobre el nio y cmo puede apoyarlo?


SI : 119
I.

Preguntando en las reuniones, juntas de padres, citas

11

II.

Preguntando a la maestra las dudas y solicitando orientacin, entrevistas,


plticas con maestro, consejos para problemas

97

III.

Preguntando al psiclogo, Terapista de lenguaje, trabajador social,


paradocente

14

IV.

No especifica

Subtotal

131*

No solicita informacin

17

Total de respuestas

148

*Algunos familiares dan varias respuestas.

La grfica 1 ilustra los resultados de los tres cuadros anteriores.

Grfica 1. Comunicacin familia-escuela

15
0
13
0
11
0
9
0
7
0
5
0

1
3

1
7
NO

12
9

Es
informada

12
3

Recibe asesora

11
9

SI

Solicita
Informacin

Los resultados de los cuadros 2, 3 y 4, indican que mayoritariamente hay comunicacin


entre la familia y la escuela respecto al proceso de enseanza aprendizaje, y que en la mayor
parte de los casos sta se realiza a travs del maestro, de manera informal.

175

6.2 Sentimientos de la familia hacia el CAM


Se consider importante recuperar informacin sobre la manera en que los familiares y los
nios expresan su sentir respecto al CAM.
Cuadro 5. La familia eligi el CAM como la mejor opcin para el nio? Por qu?
SI : 116
EDAD
MOTIVO

04

5-7

8 - 15

16 o ms

Total

I.

Es la opcin indicada

12

47

34

101

II.

La escuela regular lo
rechaz

III.

No especifica

15

57

36

116

15

20

16

72

39

316

Subtotal

NO : 20
Total respuestas

Cuadro 6. El nio va contento a la escuela? Por qu?


SI : 130
EDAD
MOTIVO

0-4

5-7

8 - 15

16 o ms

Total

I.

Viene a aprender a leer y


escribir

II.

Viene a aprender otras


cosas

15

III.

Tiene amigos, juega, se


relaciona con iguales

17

12

35

IV.

Participa en actividades de
reconocimiento social

V.

No especifica

41

15

72

Subtotal

15

69

37

130

NO : 6

Total respuestas

16

72

39

136

176

Cuadro 7. La familia se siente satisfecha de la escuela? Por qu?


SI : 130
EDAD
MOTIVO

0-4

5-7

8 - 15

16 o ms

Total

I.

Aprender a leer y escribir

II.

Aprender otras cosas

15

III.

Se relaciona con iguales y


est contento

IV.

Por la aceptacin y el apoyo

19

31

V.

Buenos maestros y apoyo


especial

12

10

23

VI.

Por sus avances y/o


autosuficiencia

15

10

39

12

17

16

68

37

130

16

72

39

136

VII. No especifica
Subtotal

NO : 6

Total respuestas

De acuerdo con la informacin recuperada en el cuadro 5, se puede observar que, de 136


familiares, 116 eligieron el CAM, el 85%, y 101 consideran que es la opcin indicada para sus
hijos, es decir 74% de los familiares est de acuerdo en que sus hijos asistan al CAM. En los
cuadros 6 y 7 se pone de manifiesto la aceptacin que hay de parte de los alumnos y padres de
familia respecto al CAM, las grficas 2 y 3 ilustran esos resultados.

Grfica 2. El nio va contento a la


escuela?

Grfica 3. La familia se siente satisfecha de


la escuela?
NO
5%

NO
5%

SI
95%

SI
95%

177

En cuanto a los motivos de satisfaccin que encuentran los padres, descritos en el cuadro 7,
la mayor frecuencia se encuentra en los avances y en la autosuficiencia que experimentan sus
hijos (39 respuestas), la segunda se refiere a la aceptacin y apoyo que reciben (31
respuestas), y la tercera al apoyo especial que reciben de los maestros (23 respuestas), la
cuarta (15 respuestas) seala que los nios vienen a aprender otras cosas, la quinta (3
respuestas) que se relaciona con sus iguales, y la sexta (2 respuestas) que los nios aprenden
a leer y escribir. Es significativo el contraste entre este ltimo rubro vinculado a los propsitos
de la educacin regular, y las dems respuestas que se relacionan con propsitos y estrategias
especficas de la educacin especial.
Asimismo se pregunt a los familiares sus preferencias respecto a la escuela y las
caractersticas de la poblacin del CAM. La grfica 4 ilustra las respuestas obtenidas.

Grfica 4 La familia prefiere que el nio asista a la escuela con


nios de
Diferentes
discapacidades
22%

Escuela regular
21%

Misma discapacidad
57%

Cuadro 8. Preferencias sobre el tipo de escuela y la composicin del grupo


Discapacidad

D. I.

D. A.

D. M.

D. V.

Discap.
Mltiple

Autismo

Total

I.

Nios con una


discapacidad

48

12

11

77

II.

Nios con varias


discapacidades

19

11

30

III. Escuela Regular

20

29

Total

87

14

25

136

178

Es significativo en el anlisis de la composicin de grupos por discapacidad, que las reas


que prefieren varias discapacidades en un mismo CAM, o grupo, son las de discapacidad
intelectual y dficit mltiple, pero no las de discapacidad auditiva, motora y visual, ni tampoco
los familiares de nios autistas.
La informacin recuperada en 6.1 y 6.2 permite observar que la comunicacin familiaescuela es mayoritariamente respetuosa y aceptante y que los sentimientos de la familia son de
satisfaccin y agradecimiento.
Sin embargo es significativo contrastar esta informacin con los datos respecto a las
propuestas de modificaciones en el CAM que hicieron los padres de familia.

6.3 Propuestas de modificaciones en el CAM


Se pregunt a los familiares si consideran que deberan modificarse algunas cosas en el CAM.
Las respuestas fueron afirmativas en 88 casos, en 45 negativas y en 3 no hubo respuesta.
Estos datos se ilustran en la siguiente grfica.

Grfica 5. La familia considera que deben modificarse


algunas cosas en el CAM?

No respondi
2%
NO
33%

SI
65%

179

Cuadro 9. La familia considera que deben modificarse algunas


cosas en el CAM? Cules?
SI : 88
EDAD

04

57

8 15

16 o ms

Total

CAMBIOS DESEABLES

Escuela
I.

Ms y mejores
recursos humanos y
organizacin

13

II.

Ampliar horarios,
talleres y/o niveles

10

III.

Ms recursos
materiales y
didcticos

10

IV.

Ampliar recreacin y
deporte

V.

Mayor informacin y
participacin padres

VI.

Promocin segn
avance

VII.

Evitar cambios,
suspensiones y
faltas

VIII.

Mantenimiento

Maestros
IX.

Ms actividades y
enseanza

X.

Mejor trato

XI.

Mejor preparacin y
asesora

XII.

Terapias
especializadas,
lenguaje

XIII.

Igual discapacidad.

XIV.

Edades semejantes.

XV.

No especifican

49

24

88

Grupos

Subtotal

180

NO : 45

23

15

45

Total respuestas

13

72

39

133

No respondi

Total de padres

136

Las propuestas de modificaciones en el CAM, por parte de los padres de familia, se


clasificaron en tres rubros: escuela, maestros y grupos. Con respecto a la escuela, las
propuestas / solicitudes ms significativas se presentan a continuacin: contar con ms y
mejores recursos humanos y organizacin (13); en segundo lugar ampliar horarios, talleres y/o
niveles (10) junto con ms recursos materiales y didcticos (10). En cuanto a los maestros, las
solicitudes / propuestas son: contar con ms actividades y enseanza (9), mejor trato (5), mejor
preparacin y asesora (4), con terapias especializadas (4). Con respecto a los grupos, se
propone igual discapacidad (4).
En sntesis, los padres de familia en su mayora proponen que se dote al CAM de los
recursos humanos, materiales y didcticos necesarios para llevar a cabo el proceso educativo
con equidad, pertinencia y calidad.

6.4 Lo que dicen los alumnos


Se aplic un cuestionario a los alumnos de los CAM visitados que tuvieran 10 aos o ms y que
desearan participar, independientemente de su discapacidad. Fueron 118 alumnos, 75 entre 10
y 15 aos y 43 de 16 aos o ms. De esos alumnos, 111 respondieron que s les gusta su
escuela, 4 que no y 3 no respondieron. Al preguntarles si les gustara estar en otra escuela,
respondieron afirmativamente 63, negativamente 50 y 5 no respondieron.
Cuadro 10. Te gustara estar en otra escuela? Cul?
RESPUESTAS

1015 AOS

16 AOS MS

TOTAL

I.

Me hubiera gustado integrarme


a escuela regular

II.

Voy a asistir a otra escuela


CAM laboral

12

III.

Secundaria o tele- secundaria

IV.

No estoy a gusto con los


compaeros

V.

Para aprender ms

10

VI.

CECATI o CEBETIS

VII.

Para conocer

181

VIII.

Ms cercano

IX.

Industrias protegidas

X.

No especifica

Subtotal de respuestas afirmativas

41

22

63

Subtotal de respuestas negativas

31

19

50

Total de respuestas

72

41

113

No respondi

Total de alumnos

118

El contenido de las respuestas afirmativas se describe en el cuadro 10. La intencin de


integrarse a un centro escolar regular se observa en los rubros I, III y VI, sumando 20
respuestas; la continuidad en un centro escolar especial se registra en los rubros II y VII,
sumando 13 respuestas.
Es importante sealar que aproximadamente la tercera parte de los alumnos plantea un
horizonte de integracin y de ellos el 60% corresponde al nivel de primaria.
Tambin se pregunt a los alumnos si desearan cambiar algunas cosas de su escuela y
cules seran. Se obtuvieron 72 respuestas afirmativas, 34 negativas y 12 no respondieron. El
contenido de las respuestas afirmativas se encuentra en el cuadro 11.
Cuadro 11. Te gustara cambiar algunas cosas de tu escuela? Cules?
RESPUESTAS

TOTAL

I.

Cambios en edificios, salones, talleres, mobiliario, y/o


decoracin

28

II.

Espacios para jugar y hacer deportes, canchas

10

III.

Que no haya salidas, juntas, ni educacin fsica

IV.

Que los compaeros me respeten, que no atropellen

V.

l/ la maestra

VI.

Trabajar y estudiar, ms libros y materiales

VII.

Limpieza y orden

VIII.

La hora de la entrada

IX.

No especifica

Subtotal de respuestas afirmativas

182

72

Subtotal de respuestas negativas

34

Total de respuestas

106

No respondi

12

Total de alumnos

118

Se puede observar en los rubros I y II que la mayora de las respuestas se refiere a mejorar
e inmueble escolar, los talleres, los salones y los espacios para practicar deportes y juegos, y
en el rubro III hay un reclamo latente de estar ms tiempo con el maestro.

6.5 Lo que observamos


La gua de observacin diseada para conocer el ambiente de trabajo en el aula requera un
tiempo mayor del programado para ser aplicada integralmente. Por ello se decidi concentrar la
observacin en el saln de clases en torno a las actitudes del maestro hacia los alumnos, como
aspecto significativo del ambiente en el que se desarrolla el proceso educativo.
Se llevaron a cabo 19 observaciones del trabajo en el aula y en ellas se registraron algunas
actitudes del maestro hacia los alumnos, que se describen en las grficas 6, 7, 8 y 9. en dichas
grficas hay un apartado de no se observ que resulta en aproximadamente la tercera parte
de la frecuencia debido a las limitaciones sealadas anteriormente.

Grfica 6 El profesor muestra amabilidad y


favorece la comunicacin espontnea?
Casi siempre
27%

No se
observ
36%

Nunca
5%

Algunas
veces
5%

Siempre
27%

183

Grfica 7 El profesor evita forzar verbal o


fsicamente a algn nio a realizar la actividad?

No se observ
41%
Siempre
54%

Nunca
0%
Algunas veces
0%

Casi siempre
5%

Grfica 8 El profesor evita maltrato verbal


o fsico a algn nio?
No se
observ
36%
Algunas
veces
0%

Siempre
64%
Casi
siempre
0%

Nunca
0%

Grfica 9 El profesor evita hacer


comentarios negativos de algn nio?

No se
observ
36%
Algunas
veces
0%

184

Siempre
50%
Nunca Casi siempre
0%
14%

Estos resultados evidencian que los alumnos son tratados mayoritariamente con amabilidad
y respeto y que se evita el maltrato y los comentarios negativos.
En sntesis se puede concluir que el ambiente de los CAM visitados es mayoritariamente
respetuoso, armnico y clido.

185

186

CAPTULO 7. IDEAS Y PROPUESTAS DE


DIRECTORES Y MAESTROS

7.1 Ventajas y desventajas de trabajar con nios de diferentes discapacidades


Al finalizar el cuestionario se anex una ficha para que los directores y maestros expresaran
sus opiniones respecto a las ventajas y desventajas de trabajar con nios de distintas
discapacidades.

Directores
Las respuestas de los 14 directores que entregaron sus fichas se registran en los cuadros 1 y 2.
Algunos directores dieron varias respuestas.
Cuadro 1. Qu ventajas tiene trabajar con nios de diferentes discapacidades?
Directores
VENTAJAS
I.

Conocer distintas discapacidades


Desafo profesional

II.

Cercana del domicilio y optimizacin de recursos

III.

Ampliar las experiencias de aprendizaje

IV.

Aceptacin y aprendizaje de todos

Subtotal de ventajas

12

V.

Ninguna

VI.

No menciona

Total de respuestas

15

Total de directores

14

Directores que no respondieron

187

Cuadro 2. Qu desventajas tiene trabajar con nios de diferentes discapacidades?


Directores
DESVENTAJAS
I.

Dificulta la actividad pedaggica segn


necesidades educativas especiales

II.

Dificulta la atencin por desconocimiento


de las discapacidades

III.

Se requiere contar con instalaciones,


equipo y material didctico apropiados

IV.

Se multiplica la tarea del maestro

V.

Excesivas adecuaciones curriculares

VI.

Falta de aceptacin familiar

VII.

Imitacin de conductas inadecuadas

Subtotal de desventajas
VIII.

No menciona

17
2

Total de respuestas

19

Total de directores

14

Directores que no respondieron

En el anlisis comparativo de las 34 respuestas de los directores (suma de los totales de


respuestas de los cuadros 1 y 2) se constata que 12 sealan ventajas (35%) y 17 desventajas
(50%); las otras 5 respuestas (15%) se distribuyen entre los rubros ninguno y no menciona.
Entre los directores se consideran ms las desventajas que las ventajas.

Maestros
Las respuestas de los maestros se presentan por nivel educativo ya que cada uno de ellos tiene
caractersticas diferentes. Algunos profesores dan varias respuestas.

188

Nivel Inicial
Cuadro 3. Qu ventajas tiene trabajar con nios de diferentes
discapacidades en el nivel inicial?
VENTAJAS
I.

Conocer distintas discapacidades

II.

Socializacin de nios.

Subtotal ventajas

III.
No hay
IV.
No menciona
Total de respuestas
No respondi
Total de maestros de Nivel Inicial

1
7
11
1
12

Cuadro 4. Qu desventajas tiene trabajar con nios de diferentes


discapacidades en el nivel inicial?
DESVENTAJAS
I.

Dificulta la actividad pedaggica segn


necesidades educativas especiales

II.

No hay definicin del perfil de egreso

III.

Dificulta la interaccin grupal

IV.

No se puede dar atencin sin auxiliares


de grupo

V.

Se requiere recursos adicionales

VI.

Dificulta la atencin por desconocimiento


de las discapacidad

VII.

Solo se trabaja con el grueso del grupo

Subtotal desventajas

13

Total de respuestas

13

No respondi

Total de maestros de nivel inicial

12

189

En el anlisis comparativo de las 24 respuestas de los maestros de nivel inicial (suma de los
totales de respuestas de los cuadros 3 y 4) se observa que 3 indican ventajas (13%), 13
sealan desventajas (54%) y las 8 respuestas restantes (33%) corresponden a los rubros
ninguna y no menciona.

Nivel Preescolar
Cuadro 5. Qu ventajas tiene trabajar con nios de diferentes
discapacidades en el nivel preescolar?
VENTAJAS
I.

Socializacin de los nios

II.

Desafo profesional

III.

Todos aprenden de todos

Subtotal ventajas

IV.

Ninguna

V.

No menciona

Total de respuestas

10

No respondi

Total de maestros de nivel preescolar

12

Cuadro 6. Qu desventajas tiene trabajar con nios de diferentes


discapacidades en el nivel preescolar?
DESVENTAJAS
Dificulta la actividad pedaggica segn
I.
necesidades educativas especiales
Dificulta la atencin por desconocimiento
II.
de las discapacidades
III. Excesivo esfuerzo para el maestro
IV. No se logra comunicacin adecuada
Subtotal desventajas

2
5
1
1
9

V. No menciona
Total de respuestas

1
10

No respondi

Total de maestros de nivel preescolar

12

190

En el anlisis comparativo de las 20 respuestas de los maestros de nivel preescolar (suma


de los totales de respuestas de los cuadros 5 y 6) se observa que 3 mencionan ventajas (15%)
9 indican desventajas (45%) y 8 (40%) corresponden a los rubros ninguna y no menciona.

Nivel Primaria
Cuadro 7. Qu ventajas tiene trabajar con nios de diferentes
discapacidades en el nivel primaria?
VENTAJAS
I.

Conocer distintas discapacidades.


Desafo profesional

II.

Se trabaja por subgrupos.

III.

Se retro alimentan los aprendizajes de los alumnos.

IV.

Todos aprenden de todos.


Se avanza mas

V.

Mejor organizacin de materiales

VI.

Socializacin de los nios

Subtotal ventajas

17

VII.

Ninguna

VIII.

No menciona

Total de respuestas

25

No respondi

Total de maestros de nivel primaria

21

Cuadro 8. Qu desventajas tiene trabajar con nios de diferentes


discapacidades en el nivel primaria?
DESVENTAJAS
I.

Dificulta la actividad pedaggica segn


necesidades educativas especiales

II.

No se cumplen propsitos de
aprendizaje. Avance lento

III.

Dificulta la atencin por falta de


preparacin

191

IV.

Excesivo esfuerzo para el maestro

V.

Se requieren recursos adicionales y/o


Diagnsticos

Subtotal desventajas
VI.

18

No menciona

Total de respuestas

25

No respondi

Total de maestros de nivel primaria

21

En el anlisis comparativo de las 50 respuestas de los maestros de nivel primaria (suma de


los totales de respuestas de los cuadros 7 y 8) se puede observar que 17 (34%) indican
ventajas, 18 (36%) indican desventajas y 15 (30%) corresponden a los rubros ninguna y no
menciona.

Nivel Laboral
Cuadro 9. Qu ventajas tiene trabajar con nios de diferentes
discapacidades en el nivel laboral?
VENTAJAS
I.

Conocer distintas discapacidades.


Desafo profesional. Experiencia laboral

II.

Socializacin de los nios

III.

Todos aprenden de todos

Subtotal ventajas
IV.

No menciona

17
3

Total de respuestas

20

No respondi

Total de maestros de nivel laboral

22

192

Cuadro 10. Qu desventajas tiene trabajar con nios de diferentes


discapacidades en el nivel laboral?
DESVENTAJAS
I.

Dificulta la actividad pedaggica segn


necesidades educativas especiales

II.

Dificulta la atencin por falta de preparacin

III.

Excesivo esfuerzo para el maestro

IV.

Rechazo de alumnos por parte del maestro

V.

Se requieren reuniones adicionales

VI.

Avances lentos

Subtotal desventajas
VII.

12

No menciona

Total de respuestas

21

No respondi

Total de maestros de Nivel Laboral

22

En el anlisis comparativo de las 41 respuestas de maestros de nivel laboral (suma de los


totales de los cuadros 9 y 10) se observa que 17 mencionan ventajas (41%); 12 sealan
desventajas (29%) y 12 respuestas (29%) corresponden al rubro no menciona.
Dado que los maestros son quienes trabajan cotidianamente con los nios, se consider
importante analizar el contenido de sus respuestas, tanto de las ventajas como de las
desventajas, considerando el proceso de enseanza-aprendizaje por una parte y los intereses
del maestro por la otra, de donde pueden deducirse algunas conclusiones significativas.
Cuadro 11. Contenido de las ventajas
VENTAJAS CON REFERENCIA A:
Intereses del maestro

Inicial

Preescolar

Primaria

C.L.

Total

I.

Conocer distintas
discapacidades

17

II.

Desafo profesional

Subtotal

18

193

Proceso de enseanza-aprendizaje
III.

Socializacin de los
nios

IV.

Todos aprenden de
todos

11

V.

Se trabaja por
subgrupos

VI.

Se retro alimentan los


aprendizajes

VII.

Mejor organizacin de
materiales

17

17

22

Subtotal
TOTAL VENTAJAS

40

Cuadro 12. Contenido de las desventajas


VENTAJAS CON REFERENCIA:
Intereses del maestro
I.

Excesivo esfuerzo para el


maestro

Inicial

Preescolar

Primaria

C.L.

Total

Subtotal

Proceso de enseanzaaprendizaje
II.

Dificulta la actividad
pedaggica segn
necesidades educativas
especiales

18

III.

No hay perfil de egreso

IV.

Dificulta la interaccin
grupal y/o comunicacin

V.

Se requiere auxiliares de
grupo

VI.

Se requieren recursos
adicionales

VII.

Dificulta atencin por


desconocimiento

12

VIII.

Se trabaja con el grueso del


grupo

IX.

No se cumplen propsitos

X.

Rechazo de alumnos por


parte del maestro

13

18

12

47

Subtotal
Total de desventajas

194

52

En cuanto a las ventajas se observa que 22 de las 40 ventajas sealadas hacen referencia
al proceso de enseanza-aprendizaje, las otras 18 indican intereses del maestro. Esto implica
que 22 del total de 135 respuestas obtenidas (la suma de los totales de los cuadros 3 al 10)
consideran que trabajar con nios de diferentes discapacidades es ventajoso o favorable al
proceso de enseanza-aprendizaje, es decir el 16.2 %.
En lo que se refiere a las desventajas, se observa que 47 de las 52 respuestas que
sealan desventajas se refieren al proceso de enseanza-aprendizaje, las otras 5 sealan
intereses del maestro. Esto implica que 47 del total de 135 respuestas indican que atender a
nios de diferentes discapacidades es desventajoso o desfavorable al proceso de enseanzaaprendizaje, es decir el 35%.
Las 43 respuestas restantes indican no hay o no menciona ventajas ni desventajas y
por lo tanto no se pronuncian respecto al proceso de enseanza-aprendizaje.
Estos resultados nos permiten concluir que de los 69 maestros que hacen referencia a la
evolucin del proceso de aprendizaje (22 que indican ventajas y 47 que sealan desventajas),
32% considera que trabajar con nios de diversas discapacidades es favorable y 68%
consideran que es desfavorable.

7.2 Propuestas para un Centro de Atencin Mltiple de calidad


7.2.1 Directores
Se pregunt a los directores cmo imaginan un CAM de calidad, donde todos los nios logren
los objetivos de aprendizaje propuestos, las respuestas se encuentran en los cuadros
siguientes.
Cuadro 13. Cmo imagina un CAM donde todos los nios logren
los objetivos de aprendizaje?
EL CAM

DIRECTORES

I.

Tiene un proyecto pedaggico y cumple misin y propsitos

II.

Respeta diferencias y define propsitos segn potencialidades

III.

Cuenta con personal especializado, rea diagnstico y terapias


fsicas y lenguaje

IV.

Cuenta con capacitacin por rea de atencin

195

V.

Cuenta con recursos humanos, materiales y didcticos para la


funcin

VI.

Atiende una sola discapacidad

VII.

Ofrece diversas opciones de integracin a sus alumnos es flexible

VIII.

Planea y organiza adecuadamente el trabajo en el aula

IX.

Evita promocin y/o integracin obligatoria

X.

Tiene instalaciones acordes con necesidades de los alumnos.

XI.

Recibe apoyo de los padres de familia

XII.

Establece enlaces con sectores concurrentes, salud, social, DIF

No menciona

Total de respuestas

30*

Total directores que respondieron

12

*Algunos directores dieron varias respuestas.

Las cinco respuestas ms frecuentes de los directores manifiestan una preocupacin


genuina y realista respecto a un proyecto pedaggico para el CAM que sea acorde con la
misin y a los propsitos establecidos; recuperan el fin de la educacin especial sealando la
necesidad de respetar diferencias y definir propsitos segn potencialidades, rescatan
asimismo la necesidad del diagnstico interdisciplinario y de terapias especficas para promover
el desarrollo de los alumnos y por lo tanto su proceso de enseanza-aprendizaje. Tambin
ponen de manifiesto que es preciso contar con capacitacin por reas de atencin y con los
recursos humanos, materiales y didcticos requeridos para la funcin. Las dems propuestas
complementan y las condiciones requeridas para el establecimiento y la operacin de un CAM
de calidad.
En sntesis, las propuestas de los directores para que se logren los objetivos de aprendizaje
de todos los nios son las condiciones bsicas para dar respuesta a las necesidades
educativas especiales de los alumnos, derivadas de sus caractersticas particulares.

7.2.2 Maestros
Se pregunt a los maestros cmo imaginan un grupo donde todos los nios logren los objetivos
de aprendizaje propuestos, obtenindose las respuestas que se describen en el cuadro 14.
196

Cuadro 14. Cmo imaginan un grupo donde todos los nios logren
los objetivos de aprendizaje propuestos?
PROPUESTAS

E.I.

Preescolar

Primaria

C. L.

Total

I.

Respeta diferencias y define


propsitos segn potencialidades

14

II.

Cuenta con recursos humanos,


materiales y didcticos para la funcin

11

III.

Tiene un proyecto pedaggico y


cumple la misin y propsitos

10

IV.

Recibe apoyo de los padres de familia

10

V.

Atiende slo una discapacidad

VI.

Ofrece diversas opciones de


integracin a sus alumnos / es flexible

VII.

Cuenta con personal especializado,


rea de diagnstico, terapia fsica y
lenguaje

VIII.

Cuenta con capacitacin por rea de


atencin

IX.

Tiene instalaciones acordes con


necesidades de los alumnos

X.

Evita promocin y/o integracin


obligatoria

XI.

Tiene buena comunicacin interna

XII.

Establece enlaces con sectores


concurrentes, salud, social, DIF, etc.

Subtotal de propuestas

11

16

29

32

88

Subtotal de maestros

16

14

45

No menciona

18

No respondi

Total maestros

12

12

21

22

67

Resulta significativo el porcentaje de maestros por nivel educativo que asume el reto de
hacer propuestas: en el nivel inicial slo 58% de los maestros, en el nivel preescolar el 66%, en
el nivel primaria el 76% y en el nivel laboral baja otra vez a 66%. La mayor participacin del
nivel de primaria es indicativo que hay una preocupacin real por el proceso educativo ya que

197

es precisamente el nivel en el que ms impact la reorientacin de los servicios mencionados


en captulos anteriores.
Las cinco propuestas ms frecuentes que aportan los maestros para un grupo donde todos
los nios logren los objetivos de aprendizaje destacan la responsabilidad de dar respuesta a las
necesidades educativas especiales de los alumnos, derivadas de sus caractersticas
particulares, demandan recursos humanos, materiales y didcticos as como un proyecto
pedaggico acorde con la misin y a los propsitos establecidos, requiere del apoyo de los
padres de familia y atienden una sola discapacidad. Las dems propuestas complementan las
condiciones para llevar a cabo la tarea docente en su grupo, con eficacia.
En sntesis, las propuestas de los maestros para que se logren los objetivos de aprendizaje
de todos los alumnos del grupo sealan la prioridad de disponer de los apoyos indispensables
que permitan respetar las diferencias y definir propsitos segn potencialidades para que los
alumnos desarrollen sus capacidades al mximo y se integren educativa, social y laboralmente;
es decir para cumplir con la misin de la educacin especial.

198

CONCLUSIONES

1. El marco legislativo para la educacin especial es restringido ya que no la incluye en la


educacin bsica, ni contempla las mismas condiciones para lograr la equidad de la
poblacin con necesidades educativas especiales, con o sin discapacidad, que ofrece a
otros grupos vulnerables.
2. Existe diversidad de ideas sobre la misin de la educacin especial, as como sobre la
misin y los propsitos del CAM. Por otra parte hay indiferenciacin entre los propsitos
educativos, los de la institucin y los del aprendizaje. Todo ello genera distintas maneras de
entender la educacin especial, lo que trae consigo prcticas diferentes en la prestacin del
servicio.
3. Los principios de la educacin bsica, explcitos en los planes y programas de estudio, son
generalizables a la poblacin del CAM, pero la aplicacin de estos ltimos no es pertinente
como nica respuesta a las necesidades de los alumnos con discapacidad; se requieren
programas complementarios y mtodos especializados.
Al carecer de los programas tcnico-pedaggicos complementarios, los docentes acuden a
la aplicacin indiscriminada de los planes y programas de educacin bsica de grados
anteriores y/o a guas especializadas, as como a la improvisacin de actividades.
4. La organizacin y funcionamiento para la prestacin del servicio en el CAM se lleva a cabo
de acuerdo con diversos criterios, principalmente a la experiencia previa del director, a las
caractersticas del servicio que le dio origen y/o al intento de responder a los
planteamientos de la reorientacin.
Todo ello genera que el desempeo de las funciones en los aspectos de direccin, de
coordinacin, de seguimiento y de evaluacin de las acciones no se lleve a cabo bajo
lineamientos comunes.
5. La aplicacin de los lineamientos del Proyecto Escolar a los Centros de Atencin Mltiple
no considera las especificaciones del proceso educativo de la poblacin con discapacidad,
cuyos propsitos se amplan al mbito del desarrollo de sus capacidades y al de la
integracin social. Por ello no representa un instrumento adecuado para guiar la planeacin
y organizacin de la tarea docente en el CAM.

199

6. La reorientacin de los servicios escolarizados de educacin especial en Centros de


Atencin Mltiple se ha difundido en el mbito nacional y rige su operacin aunque no
existe normatividad al respecto. Esto ha ocasionado lo siguiente:
a) La admisin de alumnos sin una previa evaluacin interdisciplinaria que d cuenta de su
problemtica y de las necesidades educativas especiales derivadas de la misma.
b) La ubicacin de los alumnos en grupos mayoritariamente por edad aunque no se tengan
los recursos tcnicos para dar respuesta a sus necesidades educativas especiales.
c) La incorporacin de alumnos de otras discapacidades a grupos ya existentes, sin
considerar sus necesidades particulares de comunicacin, desplazamiento o desarrollo.
d) La atencin a gran parte de la poblacin del CAM impartida por profesores cuya
formacin inicial no corresponde a las necesidades educativas especiales de los
alumnos a su cargo; ni han sido capacitados para ello.
Todas estas circunstancias han generado la uniformizacin en la prctica de la enseanza,
ya que no se consideran los requerimientos de cada uno de los alumnos, de las distintas
discapacidades, ni el grado de severidad de las mismas. Esto ha llevado a que muchos
docentes manifiesten que la reorientacin de los servicios facilita su trabajo; sin embargo,
mayoritariamente expresan que no favorece el proceso de desarrollo y aprendizaje de los
alumnos.
7.

El equipo interdisciplinario ubicado en los CAM, dedicados a la capacitacin laboral, ha


conservado su funcin como promotor de la integracin de los alumnos al medio laboral,
no obstante, an falta asesora a los padres sobre cmo acompaar ese proceso, y la
problemtica que implica.
En los CAM, que cuentan con otros niveles educativos, la funcin del equipo
interdisciplinario se reorient hacia el apoyo al trabajo del maestro mediante
observaciones en grupo y evaluaciones pedaggicas sobre contenidos escolares. Ante la
ausencia de lineamientos y capacitacin para las nuevas tareas, su funcin se ha
desdibujado y en algunos casos se le ha ubicado como maestro frente a grupo o
evaluador y en otros ha quedado limitado a tareas administrativas. Esta situacin es
grave dado que no existen servicios ni condiciones para llevar a cabo el diagnstico y el
monitoreo por parte de instituciones o profesionales externos.

8.

En la medida en que no hay una definicin clara y precisa de los propsitos de


aprendizaje, la evaluacin del avance de los alumnos queda a criterio del docente. Por lo
tanto, la acreditacin y certificacin de estudios no son representativas de los

200

conocimientos adquiridos por el alumno ni de sus posibilidades para acceder al siguiente


nivel educativo.
9.

Existe conciencia por parte de directores y maestros sobre la necesidad de capacitarse


y/o actualizarse en el manejo de las diferentes reas de atencin, proponiendo para ello
principalmente temas como: caractersticas de las diferentes discapacidades, desarrollo y
evaluacin del nio, y metodologas para la atencin de las mismas.

10. Es importante destacar que el ambiente en el que se desenvuelve el proceso educativo


es satisfactorio tanto para los padres de familia como para los alumnos, ya que stos
ltimos son tratados mayoritariamente con amabilidad y respeto, evitndose por parte de
maestros y personal en general los comentarios negativos y el maltrato.
Todo ello es indicativo de un ambiente armnico, lo cual es un factor positivo que
favorece la socializacin de los estudiantes y representa una de las fortalezas que
contina vigente.
11. Es altamente significativo que buena parte de los directores y maestros se imaginan
idealmente el Centro donde los nios logren los propsitos de aprendizaje como aqul
donde existe un proyecto pedaggico acorde a la misin, sealando la necesidad de
considerar las diferencias y definir los propsitos de aprendizaje en funcin de las
necesidades y potencialidades de los alumnos. Lo que es indicativo de un deseo y una
necesidad de recuperar el significado y la prctica de la educacin especial.
A partir de estas conclusiones se puede deducir que la calidad de la atencin educativa de los
nios y jvenes con discapacidad en los Centros de Atencin Mltiple no es la adecuada para
el ptimo desarrollo de sus capacidades. Esto se debe fundamentalmente a la negacin de la
individualizacin del proceso de enseanza-aprendizaje, el cual se inicia obligadamente a partir
de la identificacin de las caractersticas del sujeto y de sus necesidades educativas
especiales; asimismo, se ha desvirtuado la concepcin y prctica de la especializacin docente
como respuesta al tratamiento de lo diverso.
Esta uniformizacin ha provocado la desvinculacin entre la prctica de la enseanza y los
propsitos del aprendizaje. Otro factor que ha incidido es que se ha privilegiado el proceso de
aprendizaje descuidando el desarrollo del sujeto que lo hace posible.
Los nios con discapacidad y sus familias se ven obligados a escoger entre dos nicas
opciones, la integracin a un grupo regular, para el que pueden no estar preparados ni ellos ni
la escuela, o el CAM, en el que tienen que convivir con compaeros en condiciones a veces
muy inferiores a las de ellos, lo cual puede resultar no slo en su estancamiento sino en el
deterioro de sus capacidades.
201

De continuar esta situacin, una gran mayora de los alumnos no lograrn un desarrollo
ptimo de sus capacidades tampoco una vida adulta independiente, sino que requerirn, tanto
ellos como su familia, del apoyo gubernamental y/o de la asistencia social mientras vivan.

202

RECOMENDACIONES

1.

Se considera conveniente actualizar los artculos de la Ley General de Educacin y del


Reglamento Interior de la SEP referentes a la educacin especial con objeto de lograr un
marco incluyente y equitativo para su fortalecimiento.

2.

Se requiere contar con lineamientos generales sobre la misin, visin y propsitos de la


educacin especial, as como con definiciones de su poblacin objetivo y del carcter de
los servicios que presta.

3.

Es necesario elaborar programas y/o guas tcnico-pedaggicas complementarios a los de


educacin bsica, y contar con informacin actualizada sobre diferentes metodologas para
que los docentes cuenten con lineamientos sistematizados para cada nivel de cada una de
las reas de atencin, y puedan establecer propsitos de aprendizaje precisos de acuerdo
con las caractersticas de sus alumnos dando respuesta a sus necesidades educativas
especiales. Asimismo se requiere elaborar programas educativos para la atencin de
alumnos con discapacidad intelectual severa, dficit mltiple y autismo.

4.

Para guiar el proceso es fundamental establecer criterios normativos para la organizacin y


funcionamiento del CAM segn la misin y los propsitos de la educacin especial, as
como de los planes y programas bsicos y complementarios aplicables.

5.

Ser necesario elaborar los lineamientos de un Proyecto Escolar apropiado a las


caractersticas del proceso educativo y a las especificaciones de los propsitos de
aprendizaje de la poblacin con discapacidad, que debe atender tanto al proceso de
aprendizaje como al desarrollo que lo hace posible.

6.

Se requiere retomar los principios bsicos del proceso educativo de los alumnos con
discapacidad, que implican: conocer sus caractersticas y las necesidades educativas
especiales derivadas de las mismas, ubicar a los alumnos en el ambiente ms favorable
posible, atender a su desarrollo no slo al aprendizaje, con personal especializado o
capacitado para ello, mediante la aplicacin de planes y programas adecuados a sus
requerimientos y realizar una evaluacin continua as como ajustes a su programa
educativo.

203

7.

Con objeto de asegurar que los alumnos se ubiquen en el medio ms favorable posible es
necesario contar con diversas opciones o modalidades de educacin especial, ya sea en la
escuela regular o en el CAM segn los recursos disponibles.

8.

El equipo interdisciplinario tiene que recuperar la funcin especializada que le corresponde


y que es necesaria para conocer las caractersticas y potencialidades de los alumnos,
apoyar a los maestros sobre las estrategias para impulsar el desarrollo que posibilita el
aprendizaje, participar en la evaluacin del avance y seguimiento de los alumnos, asesorar
a los padres de familia y promover la integracin educativa, social y laboral.

9.

Los CAM deben contar con un sistema de control escolar flexible que considere las
particularidades y requerimientos de la poblacin con necesidades educativas especiales
con discapacidad, y que permita dar cuenta de su avance y seguimiento.

10. Es conveniente realizar un diagnstico de necesidades de capacitacin y/o actualizacin a


partir del cual se elabore un programa diferenciado que responda a los requerimientos de
atencin de cada Centro.
11. Asimismo se considera indispensable realizar una valoracin de los alumnos del CAM con
discapacidades sensoriales o motoras que presentan potencialidades intelectuales y que
seguramente requieren una revisin de su proceso educativo y de su reubicacin, para
lograr condiciones ms favorables a su proceso.
A travs de los resultados del estudio se ha logrado identificar una gran riqueza y diversidad de
elementos que deben ser considerados en la administracin y manejo de los CAM, por lo que
se recomienda usarlo como referencia general para que en cada Centro se desarrolle un taller
de diagnstico y planeacin que permita aprovechar las fortalezas y corregir las debilidades.

204

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DOCUMENTOS JURDICOS Y NORMATIVOS


Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos.
Cuadernos para transformar nuestra escuela: Cmo conocer mejor nuestra escuela?,
Elementos para el diagnstico, Fondo Mixto de Cooperacin Tcnica y Cientfica,
MxicoEspaa, Impreso en Mxico 2001.
Cuadernos para transformar nuestra escuela: El proyecto escolar, Una Estrategia para
Transformar nuestra escuela, Mxico, 2001.
Ley General de Educacin, 1993.

207

Oficina de Representacin para la Promocin e Integracin Social para Personas con


Discapacidad., Recomendaciones de Accesibilidad, Presidencia de la Repblica,
Mxico, 2001.
Reglamento Interior de la Secretara de Educacin Pblica, 1999.

DOCUMENTOS REFERENTES AL PROYECTO DE EDUCACIN ESPECIAL


Cuadernos de Integracin Educativa Nmeros:
1.- Proyecto General de Educacin Especial.
2.- Artculo 41 comentado de la Ley General de Educacin.
3.- Declaracin de Salamanca, De Principios, Poltica y Prctica para las
Necesidades Educativas Especiales.
4.- Unidad de Servicios de Apoyo a la Educacin (USAER), y
5.- La Integracin Educativa como Fundamento de la Calidad del Sistema de
Educacin Bsica para Todos., Direccin de Educacin Especial, SEP,
1994.
Funciones de la Direccin de Educacin Especial, en el Manual de Organizacin de la
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SEP. Programa Nacional de Educacin 200-2006, Mxico, 2001.

208

NDICE DE LA SERIE

INFORMES FINALES DE INVESTIGACIN EDUCATIVA: CONVOCATORIA 2002


Mejoramiento acadmico y desarrollo educativo
Educacin preescolar
I.

La calidad de las experiencias educativas en los jardines de nios de la


Secretara de Educacin Pblica en el Distrito Federal
Roberto Barocio Quijano

II.

En bsqueda de la calidad educativa en centros preescolares


Robert G. Myers

III.

Evaluacin de las habilidades de expresin oral de nios preescolares


mexicanos: factores intervinientes y estrategias de incremento en
habilidades de comprensin va el enriquecimiento de la diversidad lxica
Elda Alicia Alva Canto

Educacin primaria
IV.

Procesos de apropiacin curricular de la asignatura de espaol en una


escuela de alto rendimiento en la ciudad de Puebla
Alma Cecilia Carrasco Altamirano

V.

Apoyo familiar, atribucin de xito y apego al Pronalees, como


predictores del desempeo en lectura y escritura en el tercer grado
Aldo Bazn Ramrez

VI.

Valores sociales y culturales en la educacin bsica de Baja California:


formacin valoral para la diversidad.
Jos Luis Molina Hernndez

209

Educacin secundaria
VII.

Las estrategias de lectura que utilizan los alumnos de alto y bajo


rendimiento

escolar

en

la

identificacin

de

informacin

central

en el texto escolar
Mara Alicia Peredo Merlo

VIII.

Hacia una cultura cientfica bsica I. Conocimientos de qumica


Jos Antonio Chamizo

IX.

La asignatura

Formacin Cvica y tica

en la secundaria general,

tcnica y telesecundaria. Su sentido y condiciones de desarrollo


en el Estado de Morelos
Mara Teresa Yurn Camarena

X.

Evaluacin
tcnica

diagnstica

como

opcin

de
en

la
el

modalidad
nivel

de

de

la

secundaria

educacin

media

bsica
Enrique Pieck Gochicoa

XI.

Necesidades de formacin profesional y prcticas institucionales


del docente en educacin secundaria
Patricia Ducoing Watty y Francisco Miranda Lpez

Educacin normal y actualizacin docente


XII.

Representaciones sociales de alumn@s normalistas sobre su formacin


y perfil profesional
Jos Luis Ramos Ramrez

XIII.

El trabajo colegiado: su funcionamiento, sus aportes y dificultades en


tres escuelas normales
Mara Eugenia Espinosa Carbajal

XIV.
210

El Pronap en el desarrollo profesional de las y los docentes chiapanecos

Carlos Rincn Ramrez

XV.

Transformaciones conceptuales y pedaggicas en los profesores de


ciencias naturales de secundaria: los efectos de los cursos nacionales
de actualizacin
Fernando Flores Camacho

XVI.

Formacin en accin de maestros de matemticas de educacin


secundaria a partir de los principios de comunidades de aprendizaje
Eduardo Mancera Martnez

Equidad, diversidad y atencin a grupos vulnerables


XVII.

Factores que impiden el desarrollo de la educacin indgena en


Guerrero, Regin Nahua Chilapa
Humberto Santos Bautista

XVIII. La calidad de atencin educativa de los nios y jvenes con


discapacidad en los Centros de Atencin Mltiple
Marta Encarnacin Ezcurra Ortiz

Transformacin escolar e innovacin de la gestin de los sistemas educativos


XIX.

Experiencias, logros y desafos en la formacin de directivos para


la educacin bsica
Isaas lvarez Garca

211