You are on page 1of 50

Cognitieve ontwikkeling deel 1

Thomas More Kempen

Cognitieve ontwikkeling deel 1


Denkontwikkeling

Astrid Cornelis

CAMPUS

Domein Lerarenopleiding
Bachelor in onderwijs: kleuteronderwijs

Vorselaar
Opleidingsonderdeel: Cognitieve ontwikkeling deel 1
Onderwijsleeractiviteit:
1ste jaar

Academiejaar 2014-2015

Inhoudstafel

Begrippen ................................................................................... 1

Succesvol denken ....................................................................... 3

2.1

Analytisch denken ...................................................................... 7

2.2

Creatief denken ......................................................................... 7

2.3

Praktisch denken ........................................................................ 8

De cognitieve ontwikkeling volgens Jean Piaget ...................... 10

3.1

Waarom Piaget? ........................................................................10

3.2

Soorten kennis .........................................................................10

3.2.1

Fysische kennis ......................................................................10

3.2.2

Sociale kennis ........................................................................11

3.2.3

Logisch-mathematische kennis .................................................12

3.2.4

Kennis van ruimte en tijd .........................................................12

3.2.5
3.3

Soorten kennis komen vaak samen voor ....................................13


De cognitieve ontwikkeling volgens Piaget ....................................14

3.3.1

Uitgangspunten Piaget .............................................................14

3.3.2

Twee groeilijnen binnen de denkontwikkeling..............................16

3.3.3

De verschillende stadia in de denkontwikkeling ...........................17

Creer goede denkgewoonten ................................................... 29

Habits of mind / Denkgewoonten ........................................................29


5

Denkontwikkeling stimuleren ................................................... 34

5.1 Stimuleer het analytische, creatieve en praktische denken ...............34


5.2 Plaats kinderen voor problemen .....................................................34
5.3 Voorzie een rijk milieu waarin kleuters kunnen handelen en spelen ...34
5.4 Verwoord en laat verwoorden ......................................................34
5.5 Stimuleer gezonde denkgewoonten (Habits of mind) ..........................35
6

Enkele studeervragen ............................................................... 36

Literatuurlijst ...................................................................................37

Begrippen

Opdracht: zet in de juiste volgorde volgens de stappen


van kennisverwerving:
A. Silke zegt in de supermarkt: Mama, daar een
ananas van een warm land!
B. Silke onthoudt wat ze leerde over de ananas. De kennis wordt
opgeslagen.
C. Silke ziet, voelt, proeft, een ananas tijdens een exploratieactiviteit.
Juf benoemt: zoet, geel, prikt, ananas,
bladeren,
D. Silke geeft de nieuwe info een plaats in haar kennisnetwerk:
ananas is fruit, groeit in warme landen, ananas is geel
vanbinnen,

Cognitie heeft te maken met de opname, verwerking, de opslag en het


gebruik van informatie (Hendriksen, 2011).
Het gaat dus over de mentale of verstandelijke processen, ook wel
cognitieve processen genoemd van waarnemen, leren, herinneren,
denken, interpreteren, herkennen, geloven, problemen oplossen.
In wetenschappelijk onderzoek naar cognitief functioneren wordt
gekeken naar hoe mensen kennis

verwerven
o Hoe neemt een kind informatie op, waar haalt het kennis
vandaan? Het kind neemt met de zintuigen iets waar wat zijn
aandacht trekt. Dit impliceert ook gevoel: het kind neemt
eerder objecten waar die voor zichzelf belangrijk zijn, waar
het een gevoel bij heeft. De betekenis van het object is
belangrijk. Als het kind iets waarneemt wat hem boeit, zal
zijn aandacht er langer op gevestigd blijven. Er ontstaat
motivatie.
verwerken
o Met behulp van taal en symbolen kan het kind een ordening
aanbrengen. Nieuwe prikkels worden als het ware in een
bepaald hokje gestopt.
opslaan
o Wat wordt er onthouden? Hoe wordt er onthouden?
toepassen in bepaalde situaties en op bepaalde momenten
o Welke kennis wordt er aangewend om een probleem op te
lossen? Hoe wordt de kennis ingezet?

Bij de studie van de cognitieve ontwikkeling draait het om volgende


vragen (Lammers, et al., 2009):

Welke veranderingen treden er in het cognitief functioneren op?


Welke factoren zijn verantwoordelijk voor deze veranderingen?
1

De cognitieve psychologie is de tak van de psychologie die het cognitief


functioneren bestudeert.

Succesvol denken

Het denken van de kleuter is volop in ontwikkeling. Als kleuterleid(st)er is


het jouw rol om dat denken te stimuleren, om te maken dat een kind zich
ontwikkelt tot een succesvolle denker. Daarom laten we je kennismaken
met de theorie van Sternberg over succesvolle intelligentie (2002). Zijn
theorie biedt een brede kijk op intelligentie en vormt een goed uitgangspunt
om zicht te krijgen op wat het betekent om het denken van kleuters te
stimuleren.
Opdracht: Probeer je n kleuter uit de stageklas voor te stellen die jij
intelligent vindt. Geef hierbij drie argumenten (3 situaties waarin jij
hem/haar als intelligent ervaren hebt).
1.

2.

3.

Robert J. Sternberg (2002) is hoogleraar psychologie aan de Yale


University en intelligentie-expert. Hij introduceerde het concept
succesvolle intelligentie en deed er onderzoek naar. Op zijn
10de jaar was hij volgens de IQ-test op school rather stupid. Toch
werd hij een toonaangevend hoogleraar psychologie. Hij ontving
veel onderscheidingen, heeft meer dan zeshonderd artikels en
boeken gepubliceerd en ongeveer 10 miljoen dollar ontvangen in de
vorm van subsidies of contracten. En ook dit Ik ben met een
geweldige vrouw getrouwd en heb twee heerlijke kinderen, voegt
hij er zelf aan toe.
3

Opdracht: Lees Sternbergs getuigenis: Mijn leven als Dombo


Op de basisschool zakte ik als een baksteen voor de IQ-tests die ik moest maken. Ik had
enorme faalangst. Ik weet nog goed dat ik pas bij n van de eerste vragen was, terwijl ik
de andere leerlingen al de bladzijde hoorde omslaan en zag dat zij door de test heen
snelden. Voor mij was het maken van een test geen spelletje, en de lol die een ander eraan
beleefde, was voor mij al voorbij voordat de test was begonnen. En de uitslag was altijd
hetzelfde: ik had verloren. Je zakt voor een test of verliest het spelletje als je aan het eind
van de oefening het etiket dom krijgt opgeplakt.
Je hoeft geen genie te zijn om uit te puzzelen hoe het verder ging. Niemand heeft hoge
verwachtingen van een domoor. De leerkrachten verwachtten in ieder geval niet veel van
mij. In de eerste jaren van de basisschool was ik niet zon goede leerling. En waren de
leerkrachten teleurgesteld? Natuurlijk niet. Zij waren blij dat ik aan hun verwachtingen
voldeed.
Kwam dat doordat ik gewoon niet genoeg grijze hersencellen bezat om succesvol te kunnen
zijn, of had het meer weg van een zichzelf waarmakende voorspelling als gevolg van het
feit dat mijn leerkracht op de hoogte was van de score voor mijn IQ-test?
Ik heb geluk gehad, ontzettend veel geluk. Toen ik negen jaar was, kwam ik bij juf Alexa.
Juf Alexa wist niets van scores, of gaf er niets om. Zij dacht dat ik veel beter kon dan ik
deed en zij verwachtte meer van mij. En ze kreeg meer. Waarom? Omdat ik haar
tevreden wilde stellen. (Eigenlijk had ik haar ter plekke ten huwelijk willen vragen, ware
het niet dat zij een beetje te oud voor mij was en, heel hinderlijk, al getrouwd.)
1. Wanneer iemand slecht scoort op een IQ-test, kunnen
we dan stellen dat deze persoon geen succesvolle
denker is?

2. Mogen we ervan uitgaan dat wanneer iemand goed scoort op IQ-testen, deze dan
ook een succesvolle denker is?

3. Wat leer je uit deze getuigenis over jouw rol als leid(st)er om kleuters succesvol
te helpen denken?

4. Beschrijf het gevaar van etikettering voor de cognitieve ontwikkeling.

Opdracht: Lees het verhaal van Alice en Ben.


misgaan bij Ben?

Wat ging er mis bij Alice en wat kan er

Het verhaal van Alice, de volmaakte leerling.


Alice haalde hoge cijfers voor haar proefwerken, deed het goed tijdens de les en deed over
het algemeen alles wat een leerkracht van een intelligente leerling verwachtte. Tegen de
tijd dat zij afstudeerde in psychologie presteerde ze middelmatig. Ongeveer 70 tot 80%
van haar klasgenoten deed het beter. (Sternberg, 2002).
Het verhaal van Ben, een geniaal kind.
Ben, nog maar net 5 jaar oud, was een jonge leerling. Toen hij in oktober in groep drie
een leestest deed voor iemand uit groep vijf, kon hij bijna elk woord ontcijferen. Ook in
begrijpend lezen blonk hij uit. Toen hem werd gevraagd iets te schrijven, produceerde hij
een begrijpelijk verhaal. Iedereen bevestigde dat de jongen geen les had gehad voordat hij
naar groep drie ging. Hij was gewoon volledig in de ban van boeken en woorden. Hier is
een kind dat bijna iedereen intelligent zou noemen. Er was echter n probleem. Het
verhaal dat Ben had geschreven was ongenspireerd. Het was technisch uitstekend, maar
saai. Toen hem werd gevraagd creatief te schrijven, leek Ben volledig uit het veld
geslagen. Hij herhaalde plots verhalen die hij had gelezen en veranderde deze een beetje.
(Sternberg, 2002).
5

Succesvol denken is het denken dat voor iedereen belangrijk is om


belangrijke doelen in het leven te kunnen bereiken. Dat denken
beperkt zich niet tot het denken dat meestal in schooltoetsen en IQtests aan de orde is.
Succesvol intelligente mensen behouden het evenwicht tussen
analytisch, creatief en praktisch denken (Sternberg, 2002).

2.1 Analytisch denken


= ideen onthouden, ideen analyseren, het klassieke schoolse denken
Voorbeeld 1: De leid(st)er heeft met de kleuters geoefend om logiblokken
te sorteren op vorm. De ronde blokken samen, de vierkante blokken
samen, de driehoekige blokken samen. Sara kan dit aardig. Ze slaagt er
op een werkblaadje goed in om al de ronde vormen aan te duiden.
Voorbeeld 2: De leid(st)er toont twee zakken met schelpen en zegt: We
gaan eens tellen hoeveel er in elke zak zitten om te weten waar er de
meeste zijn. Ze tellen door aan te wijzen, zoals ze dat geleerd hebben.
Vervolgens vraagt de juf: Wat is het meeste: 8 of 7?

2.2 Creatief denken


= het vermogen om op nieuwe ideen te komen, om nieuwe verbanden te
zien, om patronen te doorbreken, om oplossingen te bedenken voor nieuwe
problemen, om je verbeelding te gebruiken.
Logica brengt je van A naar B
Verbeelding brengt je overal
Einstein

Voorbeeld 1: De leid(st)er vraagt aan de kleuters wat ze kunnen doen met


de lege brikken.

! Kleuterantwoorden:

Er een toren mee maken.


We kunnen ze proberen omver te gooien met een bal (kegelspel).
Ik kan er een auto mee maken!

Voorbeeld 2: Hoe kan Jules het warm krijgen?

! Kleuteroplossingen:

Een huis voor hem maken.


Warme kleren aandoen.
Veel springen.

2.3 Praktisch denken


= gezond verstand gebruiken, praktisch inzicht om je te kunnen aanpassen
aan je omgeving, doelgericht denken en werken, zelfkennis,
materiaalbegrip, teamwork, plannen, overtuigingskracht.
Voorbeeld 1: De cijfers van Celia waren goed, maar niet geweldig.
Eigenlijk was alles aan haar goed, maar niet geweldig. De verrassing kwam
echter toen Celia op zoek ging naar een baan. Iedereen wilde haar hebben.
Waarom? Het antwoord was heel eenvoudig. Celia had een overvloed aan
praktische intelligentie, ofwel gezond verstand. Celia kon ergens naar toe
gaan, uitvinden wat zij moest doen om het daar goed te doen, en deed dit
dan ook. (Sternberg, 2002)
Voorbeeld 2: Soms kunnen zelfs geestelijk gehandicapten enorm praktisch
zijn ingesteld. Zij moeten wel, om orde in hun leven te scheppen. Een
studie beschreef een geestelijk gehandicapte man die zelf geen klok kon
lezen en met een kapot horloge rondliep. Als hij moest weten hoe laat het
was, maakte hij duidelijk dat zijn eigen horloge stuk was en vroeg dan hoe
laat het was. (Sternberg, 2002)
Voorbeeld 3: In de klas van juf joke heeft elke hoek een kleur en
pictogram. Wie in het huisje wil spelen, moet een blauw lint halen en om
de hals doen. Kaatje is nieuw in het klasje, maar heeft het keuzesysteem
al goed door. Ze is klaar met haar puzzel en roept naar juf Joke: Ik ga
ergens anders spelen nu. Waarop joke zegt: Ok, hoor. Kaatje ziet dat
er nog n groen lint hangt voor de zandtafel, ze doet dit om en gaat naar
de zandtafel. Ze schuift zelfzeker aan bij de zandbak en toont haar lint aan
de andere kinderen: Ik mag hier nu ook spelen.
Besluit: Succesvol denken is meer dan analytisch denken!
Om dagdagelijkse problemen op te lossen is het ook belangrijk dat
je op nieuwe ideen kan komen (creatief denken) en je kan
aanpassen aan de situatie (praktisch denken).
Het stimuleren van succesvol denken betekent dus dat we werken
aan
analytisch denken n
creatief denken n
praktisch denken.
Hopelijk heeft het voorgaande duidelijk gemaakt dat het analytisch
denken niet het enige denken is waar je als leid(st)er aan wil
werken. Het is in de praktijk belangrijk om naast voor het
analytisch denken, ook oog te hebben voor het praktische en het
creatieve denken.

Opdracht: Gaat het om analytisch, creatief of praktisch denken?


1. Toon wil graag met de Duplo spelen. De bak staat nog in de kast.
Hij stapt naar de juf en vraagt of hij met de Duplo mag spelen.
Ja, hoor, neem maar, reageert de juf. Wanneer hij merkt dat hij
de bak niet alleen kan tillen, tikt hij Siebe op de schouder en zegt:
Kom eens kijken. Pak die bak eens. Die bak moet op de mat.
Zo tillen ze samen de bak uit de kast.
2. Tijdens de bewegingsles vraagt de juf: Hoe kunnen we de ballon
in de lucht houden? Hoe kan je dat doen? Wie kan het nog op
een andere manier?
Toon maar
De kinderen zoeken
verschillende mogelijkheden.
3. Simon kan na de exploratie van de fiets alle onderdelen
benoemen. Dit is de rem. Dit is de ketting. En dat flesje met
draaiende knop is de dynamo.
4. Jesse kan goed onthouden waar de kaartjes liggen bij een
memoryspel.
5. Welke materialen kunnen we gebruiken om zelf een
kerstkraampje te maken in de klas? In de kring zoeken de
kinderen naar ideen.
6. Simon kan goed puzzelen.
7. Hoe zou een olifant gaan slapen? De kinderen verzinnen hoe het
eraan toe gaat.
8. Beeldende activiteit met vindmateriaal uit het bos: dennenappels,
beukennootjes, eikels, bladeren, takken, . De kinderen maken
er allerlei tekeningen mee.
Sanne maakt een konijntje: ze
gebruikt dennenappels als oren, een eikel voor de neus,
9. Anna is dol op het fietslied. Ze wil het graag nog eens zingen met
heel de klas voor het tijd is. Ze maakt dit duidelijk aan de juf. Ze
vraagt geregeld aan de juf: Is het nog geen tijd om op te ruimen?
We moeten nog tijd hebben voor het fietslied. Ze legt alvast het
liedblaadje klaar op de stoel van de juf.

Opdracht: Bedenk voor het thema schoenen bij 4-5-jarigen:

2 opdrachten om het creatief denken te stimuleren


2 opdrachten om het analytisch denken te stimuleren

De cognitieve ontwikkeling volgens Jean


Piaget

3.1

Waarom Piaget?

De Zwitsers psycholoog Jean Piaget (1896-1980) bestudeerde


uitgebreid de denkontwikkeling van kinderen. Via allerlei
vernuftige proeven maakte hij duidelijk hoe het denken van het
kind evolueert van baby tot jongvolwassene. Piaget kwam tot het
beschrijven van een algemene groeilijn voor de cognitieve
ontwikkeling. Het overzicht van Piagets theorie dat we hier
beschrijven is gebaseerd op Janssens (2000).

3.2

Soorten kennis

Voordat we de groeilijn binnen de denkontwikkeling onder de loep nemen,


staan we nog even stil bij het wezen van de kennis zelf. Kennis is een
verzamelnaam voor alles wat mensen leren en weten. Piaget maakte een
onderscheid tussen verschillende soorten kennis. Dat onderscheid is
hoofdzakelijk gebaseerd op de bron waaruit de kennis ontstaat.

Opdracht: In welke voorbeelden gaat het om dezelfde soort kennis?


zou je deze soort kennis omschrijven?
A.
B.
C.
D.
E.
F.

Hoe

De poppen van groot naar klein ordenen.


Weten dat sneeuw weer in water verandert
Als ik mijn groenten opeet, dan is mama blij.
Vier is meer dan drie.
Als mijn vriend valt, dan ga ik hem helpen en troosten
Weten dat hitte het pannenkoekendeeg doet opstijven

3.2.1 Fysische kennis


De bron van fysische kennis ligt in de wereld. Ze bestaat uit de fysischmaterile eigenschappen van de dingen in de wereld (kleur, smaak,
temperatuur, geluid, ). Een kind verwerft die kennis hoofdzakelijk door
met zijn zintuigen de omgeving te exploreren, maar het kan ze ook
verwerven doordat andere mensen hem dingen vertellen, door in
prentenboeken of naar tv te kijken, etc.
Voorbeelden van fysische kennis:
Als je een opgeblazen ballon loslaat, dan
Als je een glas laat vallen, dan
Als je de beker schuin houdt, dan
Een houten blokje drijft op het water; een kei
Als je een plant geen water geeft, dan
10

Binnen het domein van fysische kennis kunnen we nog volgende


onderverdeling maken:

Kennis over de aard der dingen. Vbn:

Kennis over relaties tussen objecten. Vbn:

Kennis over de effecten van een handeling op een bepaald object. Vbn:

3.2.2 Sociale kennis


De bron van sociale kennis ligt bij de mensen. Sociale kennis is kennis
gemaakt door de mens (taal, moraal, regels, waarden, symboolsystemen,
geschiedenis). Een kind leert deze kennis vooral vanuit de sociale contacten
met de mensen uit zijn omgeving. Het kan natuurlijk ook sociale kennis
opdoen door naar tv te kijken, boeken te lezen, etc.
Voorbeelden van sociale kennis:

Voor je gaat eten, moet je je handen wassen.


Als je naar school gaat, moet je je boekentas meenemen.
Als je ziek bent, moet je naar de dokter.
In de winkel moet je betalen als je iets koopt.
Ik zie wanneer mijn vriend droevig is.

Binnen het domein van sociale kennis kunnen we nog volgende


onderverdeling maken:

Zelfkennis
o Vbn:

Kennis van sociale regels en omgangsvormen


o Vbn:

Kennis over de samenleving


o Vbn:
11

3.2.3 Logisch-mathematische kennis


De bron van logisch-mathematische kennis ligt in het kind zelf. Met zijn
verstand werkt het kind in op de werkelijkheid en legt allerlei verbanden
(getallen, oppervlakte, omtrek, klasse, orde ). De kennis die hier bedoeld
wordt, is niet gegeven in de dingen. Het kind moet ze zelf opbouwen door
handelend om te gaan met de dingen en in zijn hoofd relaties tussen de
dingen te leggen. Piaget gebruikt in dat verband dikwijls de termen
'construeren' en 'constructie'. Het kind construeert zelf, door zijn eigen
(denk)activiteiten, zijn logisch-mathematische kennis.
Enkele voorbeelden:
Classificeren: De kinderen zoeken welk parels samen horen. Je
kan ze per kleur samen leggen, zegt een kind. Een ander kind
zegt: Je kan een groepje maken met de grote en een groepje met
de kleine parels. De groepjes of klassen die kinderen maken
bestaan alleen maar doordat ze deze zelf met hun verstand hebben
bedacht. Het kind heeft de gelijkenissen en de verschillen
opgemerkt en komt zo tot de indeling in klassen.
Seriren: Als een lagere school kind vanuit het voelen vaststelt dat
de steen zwaarder is dan het blokje hout
EN
het blokje hout zwaarder is dan het bolletje klei,
dan weet het meteen ook dat de steen is
dan het bolletje klei. Deze wetenschap is niet gegeven in de
voorwerpen zelf, want het kind hoeft de steen en het bolletje klei
niet meer in de handen te nemen om ze met elkaar te vergelijken.
Het heeft deze wetenschap zelf opgebouwd. Heel veel voelervaringen hebben er op de duur toe geleid dat het kind het gewicht
van de steen en dat van de bal klei met elkaar in verband kan
brengen.
Getalbegrip: Getallen kunnen niet waargenomen worden. Ze
bestaan enkel in het hoofd van de mens die ze met zijn verstand
'gemaakt' heeft.

Classificeren, seriren en het getalbegrip zijn drie basisvormen van


logisch-mathematische kennis.

3.2.4 Kennis van ruimte en tijd


Aspecten van de kennis van ruimte en tijd kunnen zeker waargenomen
worden in de wereld, maar waarnemen alleen volstaat niet. Het verstand
moet tussenkomen om deze kennis op te bouwen.
Voorbeelden van kennis van de ruimte:

Bedenk enkele orintatie-opdrachten met een pittenzakje.


Welke vormen leren kleuters kennen?
12

Voorbeelden van kennis van de tijd:

Zo lang het liedje duurt, mogen de kinderen .... (tijdsduur, duurt lang,
duurt kort).
Bij het bespreken van een verhaal: Wat gebeurde er eerst? Wat
daarna? (tijdsvolgorde, eerst, daarna, ...)

3.2.5 Soorten kennis komen vaak samen voor


Binnen een theoretische benadering onderscheiden we verschillende
soorten kennis maar in het dagdagelijks leven en in de klaspraktijk komen
deze verschillende soorten kennis vaak samen voor.
Opdracht: Hoe kunnen de opgegeven soorten kennis aan bod komen bij
een waarneming van schoenen?
Fysische kennis:

Sociale kennis:

Logisch-mathematische kennis:

13

3.3

De cognitieve ontwikkeling volgens Piaget


Handboek Groot worden p. 87-89

3.3.1 Uitgangspunten Piaget


Piagets uitgangspunt is dat de mens een cognitief actief wezen is dat kennis
niet gewoon krijgt, maar deze zelf opbouwt door ervaringen. De
omgeving stimuleert het kind en daagt het uit, maar uiteindelijk is het het
kind zlf dat kennis construeert vanuit ervaringen (Struyven , Baeten,
Kyndt, & Sierens, 2011).
Opdracht: Wat impliceert dit voor de kleuterklaspraktijk en jouw rol als
leid(st)er?

De leid(st)er geeft haar kennis door aan het kind. Door te zeggen
2+2=4 leert het kind deze bewerking.
De kleuterleid(st)er moet geen hulp bieden. Het kind leert alles zelf
wel.
Onderwijs geven is het aanbieden van een rijke
ontwikkelingsomgeving die uitnodigt tot actief, explorerend
handelen.
Het is de taak van de leid(st)er om het kind de kans te geven
problemen zelfstandig te leren oplossen. Hierbij moet de leid(st)er
de interesses en leerwijzen van het kind opmerken en erop inspelen.

Hoe wij de werkelijkheid zien en begrijpen en hoe we handelen is


afhankelijk van de mate waarin onze denkstructuren (Piaget spreekt van
schemas) ontwikkeld zijn. Volgens Piaget spelen twee mechanismen een
rol bij de ontwikkeling van onze denkstructuren: adaptatie en equilibratie.
Adaptatie betekent dat het denken zich aanpast aan de omgeving n bij
de aanpassing rekening houdt met het reeds verworven inzicht en begrip.
Er moet een overeenstemming zijn tussen het denken en de realiteit:
Denken

Realiteit

Opdracht: Hoe moet het denken in deze voorbeelden beter afgestemd op


de realiteit? Hoe wordt de denkstructuur complexer?
Vb: Julie weet 'Oma heeft een bril, de juf heeft een bril, om beter te
kunnen zien'. Op het strand vraagt ze aan mama: Zoveel mensen die
slecht zien En waarom zijn die glazen zwart?"

Vb: "Het sneeuwt!" roept Greetje.


sneeuw, juf."

14

"Ooh maar dat is wel erg harde

Er zijn twee manieren om een overeenstemming te maken tussen het


denken en de ervaringen in de realiteit, nl. assimilatie en accommodatie.

Assimilatie: het kind gaat nieuwe ervaringen inpassen in de


bestaande denkstructuren. Het kind leert doordat het nieuwe
ervaringen koppelt aan de reeds aanwezige kennis.
o Vb. een kind ziet een eitje liggen op de keukentafel, het
begin ermee te spelen, zoals hij dat doet met zijn blokjes, hij
rolt het eitje heen en weer over het tafelkleed. Het kind past
de reeds aanwezige denkstructuur (rollen, vastpakken, op
zuigen) toe in de nieuwe situatie ei en leert zo dat je een ei
goed kan rollen, vastpakken, het leert hoe de eierschaal
aanvoelt,
Accommodatie: de bestaande denkstructuren worden aangepast of
veranderd omdat ze niet meer voldoen bij de confrontatie met de
nieuwe ervaringen.
o Vb. wanneer het kind het rollende eitje plots t stevig
vastgrijpt, breekt het ei kapot. De denkstructuur over het
voorwerp ei wordt aangepast. Het kind leert dat je er niet zo
hardhandig mee kan omgaan zoals met blokjes, dat een ei
breekbaar is. Het kind kijkt nu op een juistere manier naar
het voorwerp ei, het heeft zijn denkstructuur verfijnd.

Equilibratie betekent dat we telkens op zoek gaan naar evenwicht.


Doordat de realiteit zich inpast in het denken (assimilatie) n
doordat het denken zich aanpast aan de realiteit (accommodatie)
ontstaat er telkens een nieuw evenwicht (=equilibratie).

Opdracht: Herken je assimilatie of accomodatie? Leg uit.


Silke ontdekt voor het eerst een ananas. Een ananas is ook fruit zoals
een appel, een banaan, vertelt de juf bij de waarneming ervan.

Oner ontdekt na een tijdje spelen met de waterkraan dat hij de straal met
zijn vingers kan richten, dikker/dunner maken,.

15

3.3.2 Twee groeilijnen binnen de denkontwikkeling


Binnen de ontwikkeling van het denken beschrijft Piaget twee belangrijke
ontwikkelingslijnen:
1.

Sensomotorische kennis -> Gerepresenteerde kennis.


De eerste groeilijn die hij omschrijft, luidt als volgt: Binnen de
ontwikkeling van het denken bij het kind merken we een groei op
van sensomotorische kennis naar gerepresenteerde kennis. Dit wil
zeggen dat aanvankelijk het cognitieve beperkt is tot het ervaren
met de zintuigen en het motorisch handelen (sensomotorische
kennis) en dat geleidelijk aan het kind gedachten in zijn hoofd
krijgt. Het kind ontwikkelt vanaf 1,5 2 jaar mentale beelden. Vanaf
dan is er sprake van gerepresenteerde of mentaal voorgestelde
kennis.
Denken niet los van de werkelijkheid -> Denkhandeling ->
Operatie
In deze groeilijn omschrijft Piaget de bouwstenen van ons denken.
In een eerste fase staat het denken nog niet los van de concrete
werkelijkheid. Stilaan wordt deze werkelijkheid verinnerlijkt en
spreekt Piaget van denkhandelingen. In een volgende fase worden
deze denkhandelingen complexer, hier spreekt men van
denkoperaties.
o Denken niet los van WKHD: Vbn: Baby grijpt naar een bal. Ziet dat
de bal wegrolt. Baby voelt een zachte knuffel.
o Denkhandeling: is een handeling die verinnerlijkt is. Vb: Als een
kind heel dikwijls potjes heeft gevuld met water en zand, dan kan het
op de duur dat vullen als handeling indenken. Het kind kan de
handeling in gedachten oproepen, erover praten, zonder dat de
handeling echt hoeft plaats te vinden.
o Operatie: een soort complexere denkhandeling. Operaties
voldoen aan twee voorwaarden:
o Kunnen in gedachten samengesteld worden: Drie stappen vooruit
gaan en n achteruit, kan in gedachten vervangen worden door
twee stappen vooruit.
o Zijn in gedachten omkeerbaar: Een balletje klei dat tot een
worstje wordt gerold kan in gedachten terug tot een balletje
omgevormd worden.

2.

Opdracht: Sensomotorische of gerepresenteerde kennis?

Ik
Ik
Ik
Ik
Ik
Ik
Ik
Ik

teken een bal


pak een bal
speel kindje de fles geven met mijn pop.
kruip naar de zetel.
steek zand in mijn mond.
vraag: Nog een koekje.
doe het doosje open.
zeg toe bij het sluiten van het doosje.

16

Opdracht: Denken niet los van de werkelijkheid, denkhandeling of operatie?

Twee rijtjes van 8 snoepjes. Kind telt: Evenveel! Nu leg je n


rij snoepjes verder uit elkaar. Zijn er nu nog evenveel snoepjes in
beide rijtjes? Het kind ziet in dat het er nog evenveel zijn.
Maarten proeft en ruikt een pannenkoek
Het kind kan dit vraagstuk correct oplossen: Ruben is sneller dan Klaas.
Kim is sneller dan Ruben. Wie wint als Kim en Klaas tegen elkaar lopen?
Het kind kan deze vraag correct beantwoorden: Wat gebeurt er als je de
knikker daar boven los laat? (bij knikkerbaan)
Het kind kan deze vraag correct beantwoorden: Wat gebeurt er als ik
hier tegen duw (bij fietsbel)?
Al gissend en missend blokken in gelijkvormige gaten van de
blokkenstoof duwen.

De verschillende ontwikkelingsfasen die in het vervolg van de cursus aan bod


komen zullen telkens binnen deze twee groeilijnen gekaderd worden.

3.3.3 De verschillende stadia in de denkontwikkeling


Piaget ziet een aantal vaste stadia in de groei van het denken. In elk stadium is
de kwaliteit van het denken anders. Die kwaliteit bepaalt en begrenst wat het
kind in die periode kan leren.
De opeenvolging van de stadia is altijd dezelfde, maar de leeftijd waarop ze
worden bereikt varieert van kind tot kind. Die leeftijd wordt mee bepaald
door de aangeboren intelligentie en door de ontwikkelingskansen die het kind
krijgt.
Piaget onderscheidt volgende ontwikkelingsstadia binnen de
denkontwikkeling:
Fase 1: het sensori-motorisch stadium vanaf de geboorte tot 1,5 2 jaar
Fase 2: het pre-operationeel stadium van 2 jaar tot 7 jaar
Fase 3: het concreet operationeel stadium van 7 jaar tot 11 12 jaar
Fase 4: het formeel operationeel stadium vanaf 12 jaar

17

3.3.3.1 Het sensori-motorisch stadium (geboorte -> 1,5 2 jaar)


Handboek Groot worden p. 89-94

Sensomotorische kennis

Gerepresenteerde kennis

Denken niet los van concrete WKHD

Denkhandeling

Denkoperaties

Voor een uitvoerige beschrijving van deze fase verwijzen we naar de het
opleidingsonderdeel sensomotorische ontwikkeling. In het hoorcollege
sensomotoriek kwamen de verschillende stappen binnen deze fase aan bod.
Hier herhalen we slechts een aantal belangrijke kenmerken.
Deze eerste periode in de ontwikkeling van de intelligentie duurt tot het
moment dat het kind leert praten. Een baby heeft nog geen echte gedachten,
maar gewapend met zintuigen en motoriek gaat hij de wereld te lijf. Hij
bouwt zijn kennis op vanuit de materile ervaring. De wereld wordt in deze
fase op een zintuiglijke en handelende wijze begrepen. Er vinden nog geen
interne denkactiviteiten plaats. Zo verkrijgt hij een praktische kennis van zijn
omgeving. Het denken staat nog niet los van de concrete
werkelijkheid. Hij bouwt een sensomotorische wereld op, die goed
vergelijkbaar is met de wereld van de intelligentste diersoorten en waarin hij
op een vergelijkbare manier onder andere kan leren dat voorwerpen nog
aanwezig zijn, ook al zijn ze uit het gezichtsveld verdwenen
(objectpermanentie); h ij leert dat voorwerpen niet van vorm of grootte
veranderen bij verplaatsingen in de ruimte (vorm- en grootteconstantie). Hij
kan eenvoudige middelen gebruiken om een bepaald doel te bereiken,
bijvoorbeeld tegen een knop duwen om een molentje te laten draaien.

18

3.3.3.2 Het preoperationele stadium - van twee tot zeven jaar


Handboek Groot worden p. 116-130

Sensomotorische kennis
Denken niet los van WKHD

Gerepresenteerde kennis
->

Denkhandeling -> Denkoperaties

a. Ontstaan van denkhandelingen


Tussen anderhalf en twee jaar krijgt het kind 'gedachten'. Langzamerhand
wordt kennis losgemaakt van de concrete dingen. Vier is meer dan n (4>1)
krijgt bijvoorbeeld betekenis los van het concrete (zonder dat het kind echt ziet en
voelt dat vier steentjes meer is dan n steentje). Om deze constructie van kennis
te beschrijven, gebruikt Piaget het begrip 'denkhandeling' Een denkhandeling is
een handeling die verinnerlijkt is, die het kind in zijn gedachten kan uitvoeren. Als
een kind heel dikwijls potjes heeft gevuld met steentjes, dan kan het zich op de
duur dat vullen als handeling indenken. Het kan ze in gedachten oproepen en
erover praten, zonder dat de handeling echt hoeft plaats te vinden. Het kind
kan zich bijvoorbeeld ook indenken wat er gebeurt als je het kopje laat vallen,
wat er gebeurt als je blijft water in een fles gieten, .
Wat weet een kind over:

Als je zand in een zeefje doet dan ....


Als je een speelgoedeend in het bad doet dan ...
Als je met een auto tegen een toren rijdt dan ...

b. Ontstaan van gerepresenteerde kennis


Het kind krijgt beelden (gedachten) in zijn hoofd van de werkelijkheid. Deze
beelden van de werkelijkheid kan hij beginnen te representeren (= beginnen
voor te stellen in taal, tekeningen, uitbeelden, ...). Representaties zijn een
verwijzing naar de werkelijkheid. Het kind ontwikkelt m.a.w. de
symboolfunctie. Aan de hand van symbolen tracht het kind zijn inwendige
beelden ook present te stellen. Het representeren of het symbolisch gedrag uit
zich in vijf indicaties, geordend volgens toenemende complexiteit:

19

1.

Uitgestelde imitatie

Dit is nabootsing waarbij het model afwezig is (vnl. motorisch imiteren)


Bv. kind dat broer heeft zien stampen op de grond, gaat dat korte tijd
daarna nadoen.
Wat is het verschil met imitatie?

2.

Het symbolisch spel of verbeeldingsspel (=doen-alsof) - constructiespel

Het kind ziet in gewone dingen, zoals een doos of een plank, soms iets heel anders.
Met zijn verbeelding vormt het deze voorwerpen om tot een boot, een tafel of een huis.
Hij kan de werkelijkheid gaan naspelen Het hanteert hierbij voorwerpen met een
symbolische en verwijzende functie.
Bv. Met een blokje over het tafelblad schuiven en ondertussen 'brum, brum'
zeggen om de auto van papa te imiteren die hij een half uur eerder heeft zien
wegrijden.
Bv. Zo kan een tapijtje fungeren als een bedje en een ander tapijtje als een
dekentje. Een kind kan zijn handen wassen zonder zeep of water, en stukjes papier
of knoopjes kunnen snoepjes voorstellen. (Struyven , Baeten, Kyndt, &
Sierens, 2011)
Bv. Het kind ziet in gewone dingen, bijvoorbeeld een doos of een plank, soms iets
heel anders. Met zijn verbeelding vormt het deze voorwerpen om tot een boot, een
tafel of een huis. (Struyven , Baeten, Kyndt, & Sierens, 2011)
Rond 3 tot 5 jaar bereikt dit symbolisch spel een hoogtepunt: het kind creert zijn
eigen wereld, als symbool van de wereld van de volwassenen.
Ook binnen dit symbolisch spel kan je verschillende gradaties terugvinden: symbolisch
spel met voorwerpen, rollenspel, klein fantasiespel (zie hiervoor in je cursus PSO 1:
spelactiviteiten en spelontwikkeling)
Ook in zijn constructiespel toont de kleuter dat hij beelden heeft van de werkelijkheid
rondom zich.
Bv. het kan nu bijvoorbeeld zeggen dat een toren nog niet af is omdat het wt
wat voor een toren het wilde bouwen. (Struyven , Baeten, Kyndt, & Sierens,
2011)

3.

Tekeningen

Als je iets wil tekenen, moet je er een voorstelling van hebben in je hoofd.
20

4.

Mentale beelden
Het kind probeert op een actieve wijze vroeger waargenomen dingen of
situaties terug in het bewustzijn op te roepen, ook zonder dat dit
onmiddellijk weer wordt omgezet in concrete handelingen. Bv. een kind
heeft een beeld van 'mama', van zijn knuffel, zijn bedje, ...

5.

De taal
Woorden worden gebruikt als symbool om iets anders uit te drukken.
Afwezige dingen kunnen zo op ieder willekeurig moment opgeroepen
worden, zelfs niet-waarneembare dingen kunnen zo naar anderen toe
gecommuniceerd worden. Bv. poes, nana (banaan), lape (slapen).

Opdracht per twee: En student beeldt uit. De andere raadt om welke vorm
van representeren het gaat.

Teken een bootje op je blad.


Bouw een torentje met wat je op de bank hebt liggen (pennenzak,
gom,)
Sabel heen en weer met een potlood alsof het een zwaard is.
Pluk je potlood alsof het een bloempje is, ruik eraan, het ruikt lekker,
geef het bloempje aan je medestudent,
Kijk mistroostig voor je uit. Je denkt (niet zeggen): Ik mis mijn
mama
Met een kijvend vingertje in de lucht zwaaien en zeggen "da mag niet
hoor" (cf. zoals mama dat zou doen).
Zeg: Koek!
Rijd met een pennenzak over de bank en maak een geluid ( Vroem,
vroem, vroem,, het geluid van piepende remmen, botsing,)

c. Denkfouten
Tijdens het pre-operationeel stadium maakt het kind nog een aantal fouten
in zijn oordeelsvorming over de werkelijkheid. Het kind laat zich nog
volledig leiden door de waarneming van het moment, door de uiterlijke
schijn van de dingen. Hij is nog niet in staat om, door logische afleiding
van wat zich achter de zichtbare werkelijkheid afspeelt, tot een juiste
voorstelling van zaken te komen. Dit blijkt uit een aantal proeven.

21

Conservatieproeven
In de conservatieproeven gaat men na of een kind inziet dat een hoeveelheid
niet zomaar verandert als er niets bij komt of niets af gaat, ook al verandert de
ruimtelijke schikking.
Conservatie van een hoeveelheid vloeistof

Proefleider
De proefleider toont het kind twee
dezelfde glazen met evenveel water.
Zit er evenveel water in de glazen?

Nu giet de proefleider voor de ogen van


het kind de inhoud van n van de glazen
over in een smal en hoger glas.
Zit er nu in de glazen evenveel water of
is er ergens meer.

Kind

Het kind zet de glazen


naast elkaar en zegt:
Evenveel water!

Hier is er er meer! Het


kind wijst naar het glas
waar het waterniveau het
hoogste komt.

Conservatie van een hoeveelheid vaste stof

Proefleider
De proefleider toont het kind twee dezelfde
ballen met evenveel klei.
Zit er evenveel klei in de balletjes?
De proefleider zegt dat n bal voor het
kind is en n bal voor hemzelf. Kijk
goed. Ik ga mijn balletje uitrollen tot een
worstje. Heb ik nu nog evenveel klei als jij
of heeft iemand meer?

Kind

Ja!
Jij hebt meer klei, want
de jouwe is langer.

Een kind in het pre-operationele stadium heeft geen inzicht in conservatie. Pas
vanaf 6 7 jaar beschikt het kind over conservatie. Een kind dat kan conserveren
beseft dat de hoeveelheid ongewijzigd blijft.
Opdracht: Kan je het inzicht in conservatie aanleren?
Wat kan je doen om het inzicht in conservatie te stimuleren?

22

Uit deze conservatieproeven kunnen we de eerst drie van de typische


kleuterdenkfouten afleiden. De typische kleuterdenkfouten zijn:
1. Gecentreerdheid
Het kind kan maar met n kenmerk tegelijkertijd rekening houden en laat
zich hierbij meestal leiden door de meest opvallende eigenschap. Het kind is
niet in staat meerdere waarnemingsgegevens te combineren.
Kan je dit koppelen aan de conservatieproeven?

2. Onomkeerbaarheid (of irreversibiliteit)


Kleuters kunnen een gebeurtenis niet in de tijd terugdenken. Ook dit is een
aspect van het statisch denken: de dingen gebeuren gewoon zoals ze
gebeuren en daar blijft het bij. De kleuter is dus nog niet in staat om de loop
van de gebeurtenissen in gedachten terug om te keren, om vanuit de
eindtoestand zich de begintoestand voor te stellen.
Kan je dit koppelen aan de conservatieproeven?

3. Primaire aandacht voor toestanden i.p.v. transformaties


De kleuter ziet alleen de begin- en eindtoestand van een gebeurtenis zonder
zich het tussenliggende proces te kunnen voorstellen. Het gaat dus om een
soort statisch denken, waarbij er vanuit wordt gegaan dat de dingen zijn zoals ze
zijn en waarbij men zich moeilijk kan voorstellen hoe de ene situatie
bijvoorbeeld geleidelijk kan overgaan in de andere.
Kan je dit koppelen aan de conservatieproeven?

4. Egocentrisme
De kleuter beoordeelt de werkelijkheid vanuit zijn
eigen gezichtspunt. Hij is relatief onbekwaam om
in gedachten zijn positie te verlaten en de situatie
vanuit het perspectief van iemand anders te bekijken.
Dit blijkt uit de proef met bergen.
Aan het kind worden enkele foto's getoond van de bergen vanuit verschillende
gezichtspunten genomen. Het kind wordt gevraagd de foto aan te duiden die in
overeenstemming is met wat de pop ziet. Tot 7 jaar kan het kind enkel het eigen
gezichtspunt aangeven. Het kind kan zich niet verplaatsen in het standpunt van
de pop.
23

Teken wat het kind ziet.

Teken wat de pop ziet.

5. Verwarring tussen deel en geheel (geen inzicht in klasse-inclusie)


Een kind in het pre-operationele stadium haalt deel en geheel nog
dikwijls door elkaar.
Vb 1:
Proef Piaget met allemaal houten parels: Zijn er meer houten parels of
meer ronde?

Kleuterantwoord: Meer ronde


Juiste antwoord:....................................
Welk deel en geheel haalt het kind door elkaar?
o Geheel: ...............................
o Deel:...................................

Vb 2:
Juf: Heb je een huisdier? (kind heeft een hond)
Jonge kleuter: "Nee, ik heb een hond."
Welk deel en geheel haalt het kind door elkaar?
Geheel: ...............................
Deel:...................................

6. Verwarring tussen fantasie en werkelijkheid


De peuter/kleuter verwerft de mogelijkheid tot beginnend symbolisch
denken. Hij kan dus voorstellingen maken en erop los fantaseren, maar
daarbij verwart hij vaak fantasie en werkelijkheid. De peuter/kleuter neemt
vaak zijn fantasie (soms letterlijk) voor werkelijkheid. Hij kijkt dus niet
naar de werkelijkheid zoals die is, maar naar de werkelijkheid zoals die
vervormd is door eigen fantasien. Het jonge kind vormt aldus een eigen
(preoperationeel) wereldbeeld.
24

1. Animisme: Aan levenloze objecten worden dezelfde eigenschappen


toegeschreven die het kind ook bij zichzelf ervaart. Alle dingen
leven, hebben een gezicht en een bewustzijn. Kleuters leggen
gevoelens van mensen in dingen die niet kunnen voelen. Bv.
poppen kunnen verdrietig, moe, boos zijn.
Bv. Ik heb me pijn gedaan aan de tafel. Waar doet het pijn?
Daar! (wijzend naar de hoek van de tafel). Oh wat erg! Ja,
tafel is stout. (Struyven , Baeten, Kyndt, & Sierens, 2011)
Bv. Over opwaaiende herfstbladeren: de blaadjes zijn bang van
mij. (Struyven , Baeten, Kyndt, & Sierens, 2011)
2. Finalisme: Alles lijkt een bepaalde bedoeling te hebben. De dingen
ontstaan niet zomaar, maar zijn er voor iets of iemand. In de
waarm-vragen (zeer kenmerkend voor kleuters) wordt niet zozeer
gevraagd naar een causale verklaring (bv. waardoor komt het dat het
regent?), maar veeleer naar het doel van de dingen (waarvoor regent
het: opdat de plantjes zouden kunnen drinken...).
Bv. Bananen groeien aan de bomen opdat je ze kunt plukken.
(Struyven , Baeten, Kyndt, & Sierens, 2011)
3. Magisch denken: Allerlei pogingen worden aangewend om het lot
of de geheimzinnige krachten die achter de werkelijkheid schuilgaan te
bevragen, te voorspellen of te beheersen. Deze krachten en machten
wil het kind gunstig stemmen om de eigen angst onder controle te
houden.
Bv. Als ik zonder haperen dit liedje kan zingen, dan gebeurt er
iets heel leuks.
Bv. Zo kan in de wagen een kind bij zichzelf denken of luidop
roepen: groen, groen, groen! om het verkeerslicht op
groen te laten springen. (Struyven , Baeten, Kyndt, &
Sierens, 2011)
Opdracht: Animisme, finalisme of magisch denken?

Janneke maan komt s nachts opdat de kindjes geen bang zouden


hebben in het donker.

Er zit een monster op de muur dat naar mij kijkt. (schaduw)

Het regent opdat de plantjes kunnen drinken.

De kinderen op de achterbank duwen tegen de zetels voor hen om de


auto te helpen de berg op te rijden. Nog harder duwen hoor roept
papa.

Oei, het stoeltje heeft zich pijn gedaan! (bij het omvallen van een
stoeltje)

Op de stoep mag je niet op een rooster lopen, dat brengt ongeluk.


Suzy springt over elk roostertje heen.

Juf Ines heeft rode stipjes geplakt op de klaspop Jules. Jules is ziek
merken de kinderen op. Jules heeft de windpokken vertelt de juf.
Jules is verdrietig omdat hij nu vlekjes heeft zegt Silke.

Bananen groeien aan de bomen opdat je ze kunt plukken en


opeten.

Door de wind waaien de herfstbladeren op straat op. De blaadjes


hebben bang van mij zegt Boris.

Groen, groen, groen! roepen Simon en Free om het verkeerslicht


op groen te laten springen.

25

3.3.3.3 Het concreet operationeel stadium (7 -> 11 12 jaar)


Handboek Groot worden p. 198-203

Sensomotorische kennis

Gerepresenteerde kennis

Denken niet los van WKHD ->

Denkhandeling -> Denkoperaties

In het concreet operationeel stadium is het


denken van het kind gekoppeld aan realistische,
concreet voorstelbare situaties. Niet voor niets
legt men in de lagere school alle rekenprincipes
uit aan de hand van concrete voorbeelden,
zoals appels, peren, knikkers en taartpunten.

a. Ontstaan van denkoperaties


Een peuter en een kleuter bouwen geleidelijk geestelijke voorstellingen op
van dingen en gebeurtenissen, maar hun denken voorloopt nog statisch en
is onvoldoende georganiseerd.
Het lagere schoolkind kan nu echter deze voorstellingen mentaal (in zijn
geest dus) gaan manipuleren. Het kan nu meer bepaald complexere
handelingen in gedachten maken. Daardoor neemt zijn probleemoplossend
vermogen toe. Het kan namelijk in zijn hoofd verschillende oplossingen
uitproberen voor een probleem.
Een denkoperatie kunnen we zien als een soort gevolueerde, volwassen
denkhandeling. Denkhandelingen worden namelijk pas operaties als ze aan
twee belangrijke voorwaarden voldoen:
1. Ze kunnen in gedachten samengesteld, gecordineerd worden.
Steentjes in een fles scheppen en er daarna nog wat bij scheppen,
kan in gedachten vervangen worden door n keer scheppen. Drie
stappen vooruit gaan en n achteruit, kan in gedachten
gecordineerd en vervangen worden door twee stappen vooruit. Het
kind kan ook rekeningen houden met verschillende eigenschappen
en verschillende eigenschappen aan elkaar verbinden.
2. Ze zijn in gedachten omkeerbaar of reversibel.
Steentjes die uit een smalle fles in een brede kom gegoten worden,
kunnen in gedachten terug gegoten worden. Een balletje klei dat tot
een worstje gerold wordt, kan in gedachten terug tot een balletje
omgevormd worden. De drie stappen vooruit en n achteruit
kunnen in gedachten teruggespoeld worden.

26

Als het denken van het kind zo ver gevorderd is dat het in gedachten kan
cordineren (1) en omkeren (2), met andere woorden als de
denkhandelingen tot operaties gevolueerd zijn, zegt men dat het denken
operationeel is.
Wat betekent dit alles nu concreet voor het denkvermogen van het kind?
Als het denken operationeel is, kan het kind zijn gedachten op allerlei
manieren met elkaar combineren. Het kan bijvoorbeeld twee afstanden
met elkaar vergelijken; het kan tegelijk aan een deel en aan het geheel
denken; het kan water van de ene kom in de andere gieten en dat in
gedachten teruggieten; het kan de breedte en de hoogte van een fles met
elkaar in verband brengen; ... We kunnen met andere woorden zeggen dat
het kind in staat is om te redeneren (logisch denken), over concrete zaken.
Het kind in het concreet operationeel stadium heeft nog altijd de concrete
werkelijkheid nodig om juiste redeneringen te maken. Hierbij laat het zich
minder misleiden door het uiterlijk waarneembare en houdt steeds meer
rekening met wat hij weet.

b. Typische kleuterdenkfouten verdwijnen


1. Decentralisatie (<-> gecentreerdheid)
Het kind leert met meerdere kenmerken tegelijk rekening houden.
Het kind laat zich niet langer leiden door de meest opvallende
eigenschap. Het kind kijkt bijvoorbeeld niet enkel naar de hoogte van
het water in het glas, maar ook naar de breedte van het glas.
2. Omkeerbaarheid (<-> onomkeerbaarheid))
Het kind kan een gebeurtenis in gedachten terug omkeren. Het kind kan
bijvoorbeeld het water in gedachten terug gieten in het andere glas.
3. Transformaties (<-> primaire aandacht voor toestanden)
Het denken is niet langer statisch. Het kind kan zich ook veranderingen
of processen indenken.
4. Perspectiefneming (<-> egocentrisme)
Het kind leert zich in gedachten te verplaatsen en zich in de positie
van iemand anders te stellen.
5. Onderscheid tussen deel en geheel (<-> verwarring tussen deel
en geheel)
Het kind leert onderscheid te maken tussen deel en geheel.
6. Onderscheid tussen fantasie en werkelijkheid (<-> verwarring
tussen fantasie en werkelijkheid)
Het kind leert onderscheid te maken tussen fantasie en
werkelijkheid.
27

3.3.3.4 Het formeel operationeel stadium (vanaf twaalf jaar)


Handboek Groot worden p. 256-260

Sensomotorische kennis

gerepresenteerde kennis

Denken niet los van concrete WKHD -> Denkhandeling -> Denkoperaties

Adolescenten denken graag over mogelijkheden. Hun denken is minder


afhankelijk van concrete zaken of gebeurtenissen. Ze kunnen datgene wat
ze waarnemen wat is (werkelijkheid) afzetten tegen datgene wat
mogelijkerwijs had kunnen gebeuren wat zou kunnen zijn (fantasie).
Jongeren hebben er vaak plezier in om aan de hand van verschillende
hypothesen alternatieve oplossingen voor een probleem uit te denken.
Adolescenten gaan dan ook meer nadenken over onderwerpen die op de
toekomst betrekking hebben, zoals beroepskeuze en partnerkeuze.
Adolescenten denken makkelijker in abstracte termen. Ze kunnen ideen,
opvattingen en meningen vormen over zaken als vriendschap, democratie,
moraal en religie.
Adolescenten zijn zich meer bewust van en reflecteren meer op hun eigen
manier van denken en probleem oplossen, hun eigen emoties en het beeld
dat ze van zichzelf hebben. Deze manier van omgaan met zichzelf is een
belangrijke bouwsteen bij de persoonlijkheidsontwikkeling.
Adolescenten beschikken over een grote hoeveelheid inhoudelijke kennis op
verschillende terreinen. Ze kunnen daardoor zaken beter met elkaar
vergelijken en meer aspecten aan een probleem ontdekken. Ze beseffen in
toenemende mate dat de interpretatie van een bepaalde situatie afhangt
van het standpunt dat iemand inneemt.

28

Creer goede denkgewoonten

Costa en Kallick beschrijven in hun boek Discovering and exploring habits


of mind zestien goede of gezonde denkgewoonten (Stroobants H., 2015).
Deze denkgewoonten vertonen intelligente mensen vanzelfsprekend als ze
geconfronteerd worden met problemen of dilemmas waarvan de oplossing
niet direct duidelijk is.
Deze gezonde denkgewoonten zijn een interessante invalshoek om in de
klas oog te hebben voor het leren en denken van kleuters. Goede
denkgewoonten stimuleren gaat veel verder dan het oefenen van bepaalde
kennis en vaardigheden (vb: kleuren, vormen, tellen, ). Wanneer we
werken aan het creren van goede denkgewoonten zorgen we ervoor dat
kinderen een degelijke basis ontwikkelen om te leren en om te leren leren.
Kleuters moeten vanzelfsprekend nog een hele weg afleggen om goede
denkgewoonten te ontwikkelen. De zestien habits of mind beheersen we
nooit helemaal. Kinderen n volwassen kunnen ze altijd verder blijven
ontwikkelen.

Habits of mind / Denkgewoonten


Kleuters zetten pas hun eerste stappen in de richting van het ontwikkelen
van gezonde denkgewoonten. Je zal merken dat kleuters nog ver afstaan
van de habits of mind. Ze hebben deze nog lang niet onder de knie!
Verwacht dus niet te veel, maar ondersteun elke kleine stap in de goede
richting. Leef zelf goede denkgewoonten voor: ook voor de
kleuteronderwijzer zelf zijn ze een hele uitdaging.
Kleuters leren meer als je feedback geeft op hun denkgewoonten (Ik heb
jou lang zien zoeken. Je hebt het nog eens opnieuw geprobeerd en toen
lukte het wel.), dan wanneer je enkel feedback geeft op het resultaat (De
puzzel is niet juist gemaakt. Je hebt het werkblaadje juist ingevuld.)
De zestien denkgewoonten en hoe je ze bij kleuters kan stimuleren en
voorleven:
1. Persistentie (doorzettingsvermogen)
Volhouden. Een taak kunnen afmaken. Niet opgeven als het niet meteen
lukt, maar het opnieuw proberen op een andere manier.

Jij hebt de brug helemaal afgemaakt zodat die niet omvalt, knap
zeg.
Als het niet meteen lukt is dat niet erg, goed geprobeerd.
Soms lukt het wel als je het nog eens probeert.

29

2. Impulsiviteit beheersen
De tijd nemen. Eerst denken en dan pas doen. Stopgedrag ontwikkelen is
een eerste aanzet.

Hoe wil je dat gaan doen?


Eventjes wachten
Eerst goed luisteren, ik moet nog twee dingen vertellen voor je mag
vertrekken.

3. Luisteren met begrip en empathie


Echt proberen te verstaan wat anderen zeggen. Eigen gedachten even
afhouden om het standpunt en de emoties van de andere beter te
begrijpen.

Jij moet nu eventjes zwijgen, Jan heeft de aap vast en mag


vertellen.
Hoe denk je dat Karel zich voelt als jij zo duwt?
Na het vertellen van een prentenboek: Hoe voelde Anna zich toen ze
alleen in het donker was?
Wat wilde jij? En wat wilde jij? (bij tussenkomen bij een conflict)

4. Flexibel denken
Bekijk het eens van de andere kant. Meerdere mogelijkheden kunnen
bedenken.

Hoe zouden we het stevig kunnen maken? Hoe nog?


Zou het ook op een andere manier kunnen?
Kijk, Z. heeft het anders aangepakt. Zo vliegt het ook.

5. Denken over denken (metacognitie)


Nadenken over eigen denken en strategien. Reflecteren.

Wat dacht je eerst? Dat het zou zinken. En denk je dat nu nog?
Doordat je het hebt gezien, ben je van idee veranderd.
Bij het bouwen van een stoomboot: Wat lukte goed? Wat waren we
vergeten?

6. Nauwkeurigheid nastreven
Streven naar precisie.

Bij het tellen: Hebben we geen muntje overgeslagen?


Deze keer moet het heel nauwkeurig.
Jij hebt dat heel precies geteld!

30

Valkuil van te veel nadruk op nauwkeurigheid: Kinderen ontwikkelen angst


om fouten te maken. Leg dus niet te veel of enkel de nadruk op
nauwkeurigheid! Nu mag het in het klad. Nu hoeft het niet heel precies.
Probeer maar.
7. Vragen en problemen stellen
Vragen stellen. Problemen ontdekken en deze willen oplossen.
Jonge kleuters zijn vooral bezig met WAT-vragen: Wat is dat? Wat kan je
daarmee doen?
Oudere kleuters zijn vooral bezig met WAAROM-vragen: Waarom moeten
we een fluohesje aandoen? Waarom heb ik geen krullen?
Als leerkracht kan je dit stimuleren door zelf een onderzoekende houding
aan te nemen:

Hoe zou het ei er vanbinnen uitzien?

Je kan ook de kinderen uitnodigen tot het stellen van vragen:

Wat zou je willen weten over dinos?


Wat ga je aan de politieman vragen als die op bezoek komt in de
klas?

8. Gebruik maken van opgedane kennis


Verworven kennis in nieuwe situaties toepassen.

Hoe hebben we dat vorige keer vastgemaakt? Zou dat hier ook zo
kunnen?
Waar kunnen we zien hoe een dino eruit ziet? Ah ja, we kunnen ons
boekje er nog eens bijnemen met de prenten.
Welke toestellen hebben ook een stekker? Wat moest je dan met die
stekker doen? Zou dat hier ook lukken?
Heb je dat thuis ook al eens gedaan/gezien? Hoe moest dat dan?

9. Helder communiceren
Streven naar accurate communicatie.
Dit kan je stimuleren door kleuters veel uit te nodigen tot verwoorden en
zelf als leerkracht rijk te verwoorden.

De veters van Timon zijn los. Timon komt naar de juf zonder iets te
zeggen. De juf heeft gezien wat er scheelt, maar nodigt Timon uit
tot zelf verwoorden: Zeg Timon, wat is er? De juf geeft Timon de
ruimte om zelf te verwoorden.
31

10. Data verzamelen met al je zintuigen


Informatie opdoen via smaak, gezicht, tast, reuk, gehoor.

Wie wil eens voelen?


Hoe proeft het?
Ik ruik iets ?

11. Verantwoord risico nemen


Durven dingen uitproberen.

Wil jij eens proberen?


Ik denk dat jij dat gaat kunnen.
Ik (de juf) ga het eens proberen. Ik vind het spannend, maar ga het
toch proberen.

12. Creren, vernieuwen


Ontwikkelen van nieuwe ideen, zoeken naar originaliteit,

Hoe ziet je droomhuis eruit?


Je mag er jouw speciale schoen van maken.
Jij hebt iets nieuws gemaakt.
Kijk het bloempotje van An ziet er uit. Het potje van Julie ziet er
uit.

13. Verwondering
Zich kunnen verwonderen over de zaken rondom ons. Kleuters zijn hier
heel goed in!

Juf: Wauw, wat heb jij meegebracht in dat potje (spin).

14. Coperatief denken en leren


Samenwerken. Leren van en met elkaar.

Kan jij het even tonen aan Sarah?


Willem weet hoe het spelletje op de computer werkt. Kijk maar even
hoe hij dat doet.
Fijn dat we dat van jou kunnen leren!
Jij hebt dat goed getoond. Nu kunnen wij dat ook eens proberen.

15. Open staan voor continu leren


Willen blijven leren.

32

Juf vertelt wat ze zelf graag wil leren: Ik wil graag leren
hoelahoepen. Ik wil graag een andere taal leren. Ik wil graag leren
skien.
We kunnen er altijd nog iets over bijleren.

16. Humor
Het grappige, onverwachte, onlogische kunnen zien. Kunnen lachen met
zichzelf. Een juf of meester die grapjes maakt, maakt creativiteit los. De
kinderen leren een goed gevoel voor humor ontwikkelen.
2,5-3-jarigen: Lachen vooral omdat de andere met iets lacht. Meelachen.
4-5-jarigen: Wat niet hoort, wat niet past wordt grappig gevonden.

Bob de Bouwer gaat brood baken. Hij heeft een bakvorm en een zak
cement bij. Eerst mengen
Groover telt achteruit: http://www.youtube.com/watch?v=Ssy-x6Nqp7E

33

Denkontwikkeling stimuleren

Vanuit het voorgaande stellen we algemene vuistregels om de


denkontwikkeling van kleuters te stimuleren:

5.1

Stimuleer het analytische, creatieve en praktische


denken

Beperk je niet tot activiteiten die het analytische denken stimuleren zoals
bijvoorbeeld puzzelen, een memoryspel, een logispel, Laat kinderen ook
zelf ideen bedenken (creatief denken) en laat hen nadenken over hoe ze
zich het beste kunnen aanpassen in een bepaalde situatie (praktisch
denken).

5.2

Plaats kinderen voor problemen

Laat kinderen zelf zoeken naar oplossingen. Dit stimuleert het


probleemoplossend denken. Dit kan in allerlei situaties. Het schilderij is te
groot. Hoe zorgen we ervoor dat het mooi past? Hoe kunnen we de winkel
ombouwen tot een schoenwinkel? Wat hebben we nodig? Hoe gaan we dat
dan doen?

5.3

Voorzie een rijk milieu waarin kleuters kunnen


handelen en spelen

Denken groeit uit het handelen. Bied dus een rijk milieu aan waarin
kinderen al handelend en spelend rijke ervaringen kunnen opdoen.
Als je bijvoorbeeld wil werken rond de begrippen dik(ker), dun(ner),
lang(er), kort(er), even lang, langste, kortste, dikste, dunste, kan je
buizen aanbieden in verschillende maten. Daarbij kan je balletjes en autos
in verschillende maten aanbieden die al dan niet door de buizen kunnen.
Bij het handelen kan de leidster de begrippen gaan verwoorden. Zoek
eens een buis die in deze buis past. Zoek eens een buis die langer is.
Etc.
De plaats van werkblaadjes: Denkontwikkeling wordt nog te vaak
geassocieerd met het maken van werkblaadjes. Bij een werkblaadje is het
ervaren van begrippen heel beperkt (vb: boven/onder, licht/zwaar, ).
Kinderen bouwen echter nieuwe begrippen op door materile handeling.
Speelwerkbladen worden dus beter enkel ingeschakeld op het einde van
een leerproces.

5.4

Verwoord en laat verwoorden

Stimuleer het representeren via de taal door zelf goed te verwoorden en de


kinderen veel te laten verwoorden. Stel open vragen die verwoording
uitlokken.

34

5.5

Stimuleer gezonde denkgewoonten (Habits of mind)

Beperk je niet tot het oefenen van specifieke kennis en vaardigheden (vb:
dagen van de week, seriren van klein naar groot ), maar heb oog voor
het creren van goede denkgewoonten.

35

Enkele studeervragen

1.

Het sensori-motorische stadium duurt tot het moment dat het kind
leert praten. Waarom kondigt het leren praten precies het begin
van het volgende stadium van de cognitieve ontwikkeling aan?

2.

Leg grondig uit welke aspecten van denkontwikkeling je ziet in de


afbeelding (p. 117 HB Groot worden) en situeer binnen de stadia
van Piaget.

3.

Symbolisch gedrag of representeren viert hoogtij in de


kleuterperiode. Laat zien hoe de verschillende vormen van
symbolisch gedrag kunnen tot uiting komen in de kleuterklas
wanneer je werkt met het thema de zee.

4.

Begrippen: finalisme, magisch denken, egocentrisme, mentaal


beeld, imitatie, symbolisch spel,

5.

Voorbeeld van kinderspel.

6.

Leg de begrippen uit.


Illustreer de begrippen met een eigen voorbeeld.

In welke stadium van de cognitieve ontwikkeling situeer je dit


kind?
Verantwoord uitgebreid aan de hand van de kenmerken van
deze fase die je herkent in het voorbeeld.

Een kleuterleidster wil kleuters voor het eerst leren omgaan met de
hoeveelheid van een vloeistof: veel water, weinig water, meer melk,
minder melk, het meeste/minste melk, De leidster heeft een reeks
duidelijke en aantrekkelijke fotos van maatbekers gevuld met allerlei
soorten vloeistoffen. De kleuters kijken naar de prenten, vergelijken de
prenten en verwoorden wat ze zien.
Wat zou Piaget vinden van deze werkwijze? Verklaar je antwoord door
te verwijzen naar de kijk die Piaget heeft op de cognitieve ontwikkeling.

36

Literatuurlijst
Byttebier, I. (2002). Creativiteit. Hoe? Zo! Tielt: Lannoo.
Hendriksen, J. (2011). Het verhaal van het kind. Amersfoort: ThiemeMeulenhoff.
Janssens , I. (2000). Classificeren en seriren, wiskundige initiatie voor kleuters. Deurne:
Wolters Plantyn.
Laevers , F. (1993). Deep level learning: an exemplary application on the area of
physical knowledge. European Early Childhood Education Research Journal , 1 (1), 53-68.
Laevers, F. (2002). Pedagogiek van de systematische peuter- en kleuteropvoeding.
Leuven: Acco.
Lammers, T., Drost, D., Grootswagers, A., Klamer, M., Kraaij, D., Maas, A., et al. (2009).
Het jonge kind: groei en ontwikkeling bij kinderen van 4 tot 8 jaar. Heeswijk-Dinther:
Uitgeverij Esstede.
Stroobants, H. (2015). Leren leren bij kleuters: Habits of mind. Onuitgegeven
cursusdocument Pedagogisch-didactisch Centrum Leuven.
Sternberg, R. (2002). Succesvolle intelligentie: hoe praktische en creatieve intelligentie
succes bepalen. Lisse: Swets & Zeitlinger.
Struyven , K., Baeten, M., Kyndt, E., & Sierens, E. (2011). Groot worden: de
ontwikkeling van baby tot adolescent. Leuven: Lannoo Campus.
Van Den Bergh, I., & Francken, L. (2005). Cognitieve ontwikkeling volgens Piaget.
Onuitgegevens cursus Lerarenopleiding Vorselaar.

37

Typische kleuterdenkfouten verdwijnen in het concreet-operationeel stadium


Noteer de kenmerken van het pre-operationeel en het concreet operationeel stadium bij de voorbeelden. Kies uit:
verwarring tussen deel en geheel, verwarring tussen fantasie en werkelijkheid, egocentrisme, onderscheid tussen deel en geheel,
onderscheid tussen fantasie en werkelijkheid, onomkeerbaarheid, omkeerbaarheid, perspectiefneming, oog voor transformaties, primaire
aandacht voor toestanden, gecentreerdheid, decentralisatie
Pre-operationeel stadium
(2 jaar -> 7 jaar)

Concreet-operationeel stadium
(7 jaar ->11 12 jaar)

"Dit is meer klei, want het worstje is langer."


Het kind kijkt enkel naar de lengte van het worstje.

"Evenveel klei. Het worstje is langer, maar ook dunner."


Het kind houdt rekening met de lengte n de dikte.

.............................................................................................

.............................................................................................

Papa werkt aan tafel met de rug naar de tv: "Wat is er met
Boemba gebeurd, Kobe? Ik hoorde iets."
Kobe: "Hij is uit de boom gevallen, dat heb je toch gezien!"

Papa werkt aan tafel met de rug naar de tv: "Wat is er met Mega Mindy
gebeurd, Kobe? Ik hoorde iets."
Kobe (ondeugend): "Dan had je maar moeten kijken papa...!"

.............................................................................................

.............................................................................................

Proefleider: "Zeker dat het meer klei is? En als je het terugrolt tot
een bolletje?"
Kind: "...?..."

Kind: "Het is evenveel want je kan het terugrollen tot een bolletje en dan zie
je dat het evenveel is."

.............................................................................................

.............................................................................................

Proefopstelling met 8 houten lepels (waarvan 6 witte en 2 rode).


Van welke lepels zijn er de meeste: houten of witte?
Kind: witte!

Proefopstelling met 8 houten lepels (waarvan 6 witte en 2 rode).


Van welke lepels zijn er de meeste: houten of witte?
Kind: witte...o nee, wacht eens, meer houten natuurlijk!

.............................................................................................

.............................................................................................

Kind: "Het worstje is meer klei. De bollen waren even groot, maar
nu is er meer in het worstje."
Het denken van het kind is statisch.

Kind: "Het is nog steeds evenveel klei, want je hebt het gewoon uitgerold."
Het kind kan zich ook veranderingen, processen indenken.

.............................................................................................

.............................................................................................

"Als ik mijn tandje onder mijn kussen leg dan brengt de tandenfee
een muntje h?"

"Als ik mijn tand onder mijn kussen leg, speel jij dan nog eens tandenfee
mama?"

.............................................................................................

.............................................................................................
38

Overzicht stadia denkontwikkeling Piaget


Fase

....................
(fase van zintuigen en motoriek)

Pre-operationeel stadium
(stadium vr de denkoperaties)

...........................
(denkoperaties in concrete situaties)

.................
(denkoperaties los van het
concrete)

Leeftijd

Geboorte -> 1,5 2 jaar

......->.............

.............->..................

vanaf ........... jaar

(Baby)

(.......................................)

(...........................................)

(adolescent en volwassene)

Groeilijn 1

Groeilijn 2

Sensomotorische kennis

.................................................................................

Denken niet los van WKHD

Nog geen gedachten.

Wereld verkennen met


zintuigen en motoriek.

.....................................
= verinnerlijkte handelingen
o
o

Kenmerken
o

.....................................................................
= denkhandeling die samengesteld kunnen worden en omkeerbaar zijn

Ontstaan van denkhandelingen


Representeren via:
o
U.............................
o

S.............................

T.............................

M.............................

o
T.............................
Pre-operationele denkfouten:

o Denken wordt operationeel. Einde


'kleuterdenkfouten'. Nu:

G.......................................

Decentralisatie

O.......................................

Omkeerbaarheid

P........................................

Ook aandacht voor

o Denken wordt formeel:


o

Abstract denken

Hypothetisch denken
(Als dan zou )

transformaties

Denken over het


denken

E........................................

Perspectiefneming

V........................................

Maakt onderscheid tussen deel

verschillende

en geheel

standpunten

................................................
o

V........................................

....................................................

39

Maakt onderscheid tussen


fantasie en werkelijkheid

Nadenken over

Meer inhoudelijke
kennis

Oefenvragen COGO1 denkontwikkeling


1.
Cognitie heeft te maken met ...(1)....., ...(2)....., ...(3)....., ...(4)..... van informatie. De
stappen van kennisverwerving in de juiste volgorde zijn:
a. (1) toepassen, (2) verwerven, (3) verwerken, (4) opslaan
b. (1) opslaan, (2) verwerven, (3) verwerken, (4) toepassen
c. (1) verwerven, (2) verwerken, (3) opslaan, (4) toepassen
d. (1) verwerven, (2) opslaan, (3) toepassen, (4) verwerken
2.
Welke uitspraak is WAAR volgens de theorie van 'succesvolle intelligentie' van Robert
Sternberg?
a. Wie goed scoort op een IQ-test, is een succesvol denker.
b. Succesvol denken beperkt zich niet tot het denken dat meestal in IQ-tests aan de
orde is.
c. Wie niet goed scoort op een IQ-test, is GEEN succesvol denker.
d. Succesvolle intelligentie is analytisch denken n creatief denken n schools
denken.
3.
Duid aan welke uitspraak NIET hoort bij het fenomeen van 'etikettering' bij cognitieve
ontwikkeling :
a. Het etiket (op basis van een lage score op een IQ-test) kan ervoor zorgen dat we
minder de zone van naaste ontwikkeling gaan opzoeken.
b. Het etiket (op basis van een lage score op een IQ-test) kan onze interactie met
het kind op een negatieve manier benvloeden.
c. Het etiket (op basis van een lage score op een IQ-test) kan ervoor zorgen dat we
minder van een kind gaan verwachten.
d. Het etiket (op basis en een lage score op een IQ-test) maakt dat we te vaak met
dezelfde groepsindeling werken.
4.
Bij het thema 'onderwaterwereld' fantaseren de kinderen wat je er allemaal ziet. De juf
tekent de ideen uit op een grote flap (brainstorm). Deze oefening stimuleert het...
a. praktisch denken
b. creatief denken
c. analytisch denken
d. succesvol denken
5.
Om dagdagelijkse problemen op te lossen is het ook belangrijk...
... dat je op nieuwe ideen kan komen (= .........................................(1)........ denken)
en dat je je kan aanpassen aan de situatie (=....................................(2)........ denken)
De woorden die ontbreken op de stippenlijn zijn:
a. (1) praktisch denken, (2) creatief denken
b. (1) creatief denken, (2) succesvol denken
c. (1) praktisch denken, (2) succesvol denken
d. (1) creatief denken, (2) praktisch denken

40

6.
Welke uitspraak is WAAR?
a. De verschillende soorten kennis (Piaget) komen in het dagdagelijks leven en in de
kleuterschool vaak samen voor.
b. Classificeren en seriren zijn basisvormen van fysische kennis.
c. De verschillende soorten kennis (Piaget) zijn de logisch-mathematische, sociale en
fysische kennis.
d. De bron van de logisch-mathematische kennis ligt in de wereld.
7.
"Een peuter 'begrijpt' een bal door ermee te spelen."
Welke opvatting van Piaget komt in deze uitspraak tot uiting?
a. De peuter denkt egocentrisch.
b. Het denken van de peuter is pre-operationeel.
c. De peuter construeert zlf kennis vanuit ervaringen.
d. Het denken van de peuter is gecentreerd.
8.
Welke
a.
b.
c.
d.

kenmerk hoort NIET bij het pre-operationeel stadium?


het denken staat niet los van de werkelijkheid
ontstaan van denkhandelingen
ontstaan van gerepresenteerde kennis
gecentreerdheid

9.
Zo (3 jaar) komt rond carnaval voor het eerst in een ziekenhuis. Ze zegt: "Kijk mama,
die man heeft zich ook verkleed", wijzend op een personeelslid in een groen pak.
Vervolgens legt mama uit dat het een verpleger is die mensen helpt. Hij draagt een
groen pak als beschermende kledij.
Welke mechanismen ter ontwikkeling van de denkstructuren (Piaget) herken je in dit
voorbeeld?
- Benoem de mechanismen en leg ze uit.
- Geef aan hoe ze in het voorbeeld van Zo aan bod komen.

41

10.
"Mijn toren is nog niet af" zegt Jeroen. Uit deze uitspraak blijkt dat Jeroen kennis kan
representeren.
Leg grondig uit wat dat betekent op basis van de geziene theorie over denkontwikkeling.

11.
Noteer de twee belangrijke groeilijnen binnen de denkontwikkeling:
1.
2.
Welke stappen van deze groeilijnen herken je in de voorbeelden?
(1) Wat gebeurt er als er een gat in je sok zit? Kind: "Dan komen je tenen piepen!"

(2) Een baby trekt zijn sokjes uit.

(3) Vraagstuk: "De groene sok zit over de rode sok. Je voet zit in een blauwe sok. Over
de blauwe sok, zit de rode sok. Zit de groene sok over de blauwe sok?"

(4) Linse tekent een sok.

42

12.

Vul aan vanuit de theorie over succesvol denken van Sternberg.

Giel (3-jaar) vindt zijn brooddoos niet in de brooddozenbak. Hij gaat naar juf Inne
en zegt: Ik vind mijn brooddoos niet. Juf Inne ziet dit als een aanknopingspunt
om het te stimuleren.: Oei,
dat is vervelend. Wat zouden we dan best doen? Zoeken. Waar kunnen we
gaan zoeken? En waar nog? Ga maar eens kijken, Jasper.

Met kosteloos materiaal potjes, doosjes, dopjes, dekseltjes kunnen kleuters


naar believen aan de slag om een eigen Otis, grote gele tractor of ander
poeferdepoeftuig te maken (Bron:
http://jeugdboekenweek.be/2014/documenten/jeugdboekenweek-2014-otis.pdf):

Deze activiteit stimuleert zowel het . denken (op


ideen komen) als het . denken (doelgericht
denken en werken, plannen, materiaalbegrip).

De oudste kleuters vouwen onder begeleiding van meester Joris een Moedhoed.
De stappen moeten juist uitgevoerd worden (juiste richting, juiste volgorde). Bij
deze activiteit komt het aan bod.

13.

Welke soort kennis (Piaget) komt aan bod?

Als het rood is, mag je niet oversteken. .

De reflecterende stroken van een fluohesje lichten op in het donker, als je er met
een lamp op schijnt. .

14.

De kinderen plaatsen de autos van klein naar groot.


Herken je assimilatie en accommodatie?

Juf Liliane biedt in de poppenhoek fluohesjes aan. Eerst mogen de kinderen er vrij
mee spelen: Ze doen het fluohesje aan en uit. Ze merken op dat het fluohesje
geel is. Het fluohesje is licht. Het fluohesje zit ruim en kan makkelijk over andere
kledij. In deze fase leren de kinderen over het fluohesje vanuit
. Ze passen de nieuwe ervaring (fluohesje) in in de
bestaande denkstructuren.

De volgende dag doet juf Liliane een gerichte activiteit rond de reflecterende
eigenschap. Ze maakt het donker in de klas. En kind heeft het jasje aan en
iemand anders schijnt met een felle lamp. Milan ontdekt: De grijze stoken lichten
op als je er met een lamp op schijnt. Zo ziet een auto je goed Hier wordt
Milans bestaande denkstructuur aangepast. Het fluohesje is niet zomaar kledij om
het warm te krijgen, maar dient om je meer zichtbaar te maken in het verkeer.

43

Dit aanpassen van de denkstructuur bij confrontatie met een nieuwe ervaring
noemt Piaget

44

Samenhang verschillende ontwikkelingsdomeinen

Het psychosociale (basisvertrouwen, verbondenheid, welbevinden) is


om tot ontwikkeling te komen op andere
domeinen.

Een kind dat zich goed voelt (.................................................), gaat op ontdekking in


de wereld met zintuigen en motoriek (.......................................................) (vb:
experimenteren met knopjes tv)
en gaat zo de wereld be-grijpen (...................................................)(vb: kent aan/uit
knopje, vindt het kanaal met tekenfilmpjes).

45

Welke onderdelen van COGO 1 herken je?

Welke onderdelen van COGO 2 herken je?

Zoet en rond en geel.


Eieren, melk en meel.
Als je heel goed luisteren kan
Hoor je mijn naam in koekenpan

46