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EFECTOS DEL PROGRAMA NEUROEDUCATIVO EN

EL APRENDIZAJE DE LOS ALUMNOS DEL III CICLO


DE EDUCACIN PRIMARIA DE LA I.E. DE ACCIN
CONJUNTA CRISTO REY DISTRITO DE LA
ESPERANZA TRUJILLO 2014.

TESIS PARA OBTENER EL GRADO ACADMICO DE: DOCTOR


EN EDUCACIN CON MENCIN EN XXXXXXX
AUTOR
Mg. Acosta Franco, Prudencia Olivia
ASESORA:
Dr. Oswaldo Rodrguez Chvez
SECCIN
EDUCACIN
LNEA DE INVESTIGACIN:
Innovaciones Pedaggicas
PER - 2015

PAGINA DEL JURADO

Presidente

Secretario

.
Vocal

DEDICATORIA

A Dios

A mi esposo: xxxxxxxxx
A mis hijos: xxxxxxx

y yyyyyyy

Prudencia Olivia

AGRADECIMIENTO

Al Dr. Csar Acua Peralta, a los Docentes de la Escuela de postgrado; de


manera

especial

al

Dr.

Oswaldo

Rodrguez

Chvez

por

brindarme

su

asesoramiento, comprensin y empata con sus orientaciones pertinentes para


realizar la presente investigacin; a los compaeros por su apoyo incondicional
para seguir superndome da a da en el campo educativo y as poder alcanzar un
mayor nivel educativo.

La Autora

DECLARATORIA DE AUTENTICIDAD

Yo, Esmeralda Ayn Guerra ique, estudiante del Programa de Doctorado


en xxxxxxxx; de la Escuela de Postgrado de la Universidad Csar Vallejo,
identificado con DNI. N xxxxxxxx con la Tesis titulada EFECTOS DEL PROGRAMA
NEUROEDUCATIVO EN EL APRENDIZAJE DE LOS ALUMNOS DEL III CICLO DE
EDUCACIN PRIMARIA DE LA I.E. DE ACCIN CONJUNTA CRISTO REY DISTRITO
DE LA ESPERANZA TRUJILLO 2014.
Declaro bajo juramento que:
1) La tesis es de mi autora.
2) He respetado las normas internacionales de citas y referencias para las
fuentes consultadas. Por tanto,

la tesis no ha sido plagiada ni total ni

parcialmente.
3) La tesis no ha sido auto plagiado; es decir, no ha sido publicada ni
presentada anteriormente para obtener algn grado acadmico previo o
ttulo profesional.
4) Los datos presentados en los resultados son reales, no han sido falseados,
ni duplicados, ni copiados y por tanto los resultados que se presentan en la
tesis se constituirn en aportes a la realidad investigada.
De identificarse fraude, plagio, auto plagio, piratera o falsificacin, asumo las
consecuencias y acciones que de mi accin se deriven, sometindome a la
normatividad vigente de la Universidad Csar Vallejo.

Trujillo,. de 2015

Prudencia Olivia Acosta Franco


DNI. N xxxxxxxx

PRESENTACIN

Seores
Miembros del Jurado
Tengo el honor de poner a vuestra consideracin la tesis que lleva por
ttulo:

EFECTOS DEL

PROGRAMA NEUROEDUCATIVO EN EL APRENDIZAJE DE

LOS ALUMNOS DEL III CICLO DE EDUCACIN PRIMARIA DE LA I.E. DE ACCIN


CONJUNTA CRISTO REY DISTRITO DE LA ESPERANZA TRUJILLO 2014.
Este trabajo ha sido elaborado dando cumplimiento a lo dispuesto en el
Reglamento de Graduacin Acadmica de la Universidad Csar Vallejo, el mismo
que dispone la elaboracin de una tesis universitaria para obtener el Grado
Doctor en Educacin, con Mencin en xxxxxxxxxx.
En el presente trabajo se busca determinar (establecer) el grado de
relacin que existe entre un programa neuroeducativo y el aprendizaje.

Se espera, seores miembros del Jurado, se sirvan entender los probables


errores que se pudieran detectar en el contenido de este trabajo, que se realiza
con el mejor entusiasmo e inters, por ello se manifiesta la especial y anticipada
gratitud ante su comprensin.

La Autora

Contenido
PAGINA DEL JURADO................................................................................................ ii
DEDICATORIA.......................................................................................................... iii
AGRADECIMIENTO.................................................................................................. iv
DECLARATORIA DE AUTENTICIDAD.........................................................................vi
PRESENTACIN..................................................................................................... viii
RESUMEN............................................................................................................... xii
ABSTRACT.............................................................................................................. xii
I.

INTRODUCCIN................................................................................................. 1
1.3Objetivos...................................................................................................... 55
1.3.1Objetivo general:....................................................................................55
1.3.2Objetivos especficos:............................................................................. 55

II

MARCO METODOLGICO................................................................................56
2.1

Variables................................................................................................... 56

2.2

Operacionalizacin de variables...............................................................56

2.3

Metodologa.............................................................................................. 57

2.4

Tipo de estudio......................................................................................... 58

2.5

Diseo...................................................................................................... 58

2.6

Poblacin, muestra y muestreo................................................................58

2.6.1

Poblacin............................................................................................ 59

2.6.2

Muestra.............................................................................................. 59

2.6.3

Muestreo............................................................................................ 60

2.7

Tcnicas e instrumentos de recoleccin de datos.....................................60

2.8
III

Mtodos de anlisis de datos...................................................................62

RESULTADOS.................................................................................................. 64
3.1

Con respecto al objetivo especfico 1.......................................................64

3.2 Con respecto al objetivo especfico 2..........................................................64


3.3 Con respecto al objetivo especfico 3..........................................................64
3.4 Con respecto al objetivo especfico 4..........................................................64
IV

DISCUSIN..................................................................................................... 64
4.1

Con respecto al objetivo especfico 1.......................................................64

4.2 Con respecto al objetivo especfico 2..........................................................64


4.3 Con respecto al objetivo especfico 3..........................................................65
4.4 Con respecto al objetivo especfico 4..........................................................65
V.

CONCLUSIONES.............................................................................................. 66

VI

RECOMENDACIONES....................................................................................... 67

VI

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS......................................................................68

ANEXOS................................................................................................................. 73
ANEXO 01: ARTCULO CIENTFICO......................................................................73
ANEXO 02: INSTRUMENTO VARIABLE 1..............................................................73
ANEXO 03: INSTRUMENTO VARIABLE 2..............................................................73
ANEXO 04: VALIDACIN POR JUICIO DE EXPERTOS INSTRUMENTO VARIABLE 1.73
ANEXO 05: VALIDACIN POR JUICIO DE EXPERTOS INSTRUMENTOS VARIABLE 2
.......................................................................................................................... 74
ANEXO 06: VALIDACIN Y CONFIABILIDAD DE INSTRUMENTO MEDIANTE ALFA
DE CROMBACH Y PEARSON................................................................................ 74
ANEXO 07: MATRIZ DE CONSISTENCIA...............................................................74

RESUMEN
El
.

ABSTRACT

I.

INTRODUCCIN

En la sociedad global de hoy en da, una poblacin instruida resulta


esencial para el

desarrollo social y econmico de las naciones. Para

mejorar la calidad de vida de sus habitantes, es necesario que los pases


maximicen el potencial de los recursos humanos, sociales y materiales de
que disponen. Desde la institucionalizacin de la educacin por parte de los
estados y el desarrollo de la pedagoga, el aprendizaje ha sido un tema de
constante investigacin, pues

las sociedades dependen del recurso

humano que se perfecciona con el aprendizaje. Desde la pragmtica teora


la letra con sangre entra la evolucin de las teoras de aprendizaje han
evolucionado desde los inicios de la Psicologa de la Educacin, a partir de
finales del siglo XIX, estn marcados por la transicin de lo filosfico a lo
experimental, empleando nuevos mtodos de investigacin. Se estudia el
desarrollo infantil para abordar la educacin del alumno, y se fundaron
laboratorios para estudios experimentales de la mente. El proceso de
aplicacin en la educacin de todos los avances en el desarrollo de la
nueva rama de la Filosofa, la Psicologa, se da en dos postulados diferentes
para entender el proceso de conocer, del aprendizaje: el estructuralismo y
el

Funcionalismo.

Este

perodo

se

caracteriza

por

el

inters

de

"psicologizar" el contexto educativo. Posteriormente, por lo reducido de su


programa

no

ofrecieron

unos

resultados

convenientes,

llevando

al

abandono de ambos y el ascenso del conductismo. A mediado del siglo XX


como reaccin que busca una fundamentacin centrada en los procesos
humanos y no como una generalizacin de la conducta animal para
explicar el aprendizaje, surgen corrientes como la cognitivista: La Psicologa
de la Gestalt, luego Gagn con el procesamiento de la informacin y
posteriormente con J. Piaget y la teora psicogentica, Jerome Bruner con su
teora del desarrollo cognitivo, D. Ausubel con la teora del aprendizaje
significativo, continuando con la teora del origen sociocultural: Vygotsky a
quien se le atribuye sin ser efectivo, la paternidad del constructivismo,
cuya premisa, que como producto de nuestras experiencias, construimos
una propia comprensin del mundo en que vivimos. Los avances

mencionados fueron a travs de estudios hipotticos que explicaron muy


bien el aprendizaje y desarrollaron la efectividad de la pedagoga, sin
embargo, los procesos mentales (en el cerebro) eran inalcanzables para los
cientficos de inicios y mediados del siglo pasado. Los finales del siglo XX y
este siglo XXI el desarrollo de tecnologas para estudiar el cerebro
milmetro a milmetro y estudiarlo mientras ejecuta las tareas, tecnologas
como: FMRI (imgenes por resonancia magntica funcional) es el uso de
MRI para medir la respuesta de los flujos sanguneos durante la actividad
neuronal en el cerebro o en la mdula espinal en humanos o animales. Es
uno de los ms recientes avances en la formacin de neuroimgenes. EEG
(Electroencefalograma) es un medidor neurofisiolgico de la actividad
elctrica del cerebro por medio de electrodos colocados en la superficie de
la cabeza, o en casos especiales, sobre la superficie del crtex cerebral.
Tambin conocido como brainwaves o impulsos elctricos cerebrales. MEG
(Magneto encefalografa) es una tcnica usada para medir los campos
magnticos generados por la actividad elctrica en el cerebro mediante
sensores extremadamente sensibles tales como superconductores de
interferencia cuntica (SQUIDs). PET (Tomografa de emisin de positrones)
Permite observar el flujo sanguneo o el metabolismo en una parte del
cerebro. Al sujeto se le inyecta glucosa radioactiva que seguidamente es
detectada en las reas ms activas del cerebro. MRS (Resonancia
magntica espectroscpica) basada en procesos de valoracin de la
funciones del cerebro vivo. MRS toma las ventajas de la apreciacin de los
protones (tomos de hidrgeno) que residen como diferencia del entorno
qumico dependiendo bajo qu molcula est hospedada (H2O vs.
protenas, por ejemplo) 2D-Ultrasound Imaging (imagen por ultrasonidos
2D) Nuevo tipo de generacin de imgenes en dos dimensiones por
ultrasonidos en tiempo real capaz de medir y visualizar el metabolismo por
anlisis y seguimiento de amplitud de cambios localizados NIRS, Optical
Topography (topografa ptica) utiliza los principios del espectro de la luz
infrarroja para analizar los cambios en el neuro-metabolismo durante la
actividad cerebral. EMIT (Tomografa cerebral por computacin activa de
microondas) es una nueva tecnologa que permite medir las propiedades
fisiolgicas de los tejidos y rganos en tiempo real, basado en las

diferenciacin de las propiedades dielctricas de los tejidos, son solo


algunas

de

sorprendentes

tecnologas

que

han

revolucionado

el

conocimiento del cerebro y sobre todo su funcionamiento, milmetro a


milmetro. Con esta tecnologa ahora la ciencia sabe experimentalmente
(ya no mediante teoras y mtodos indirectos) como el cerebro aprende,
como se desarrollan los procesos de memoria, procesamiento y en general
como realiza todas las funciones. Esto ha dado como consecuencia una
nueva perspectiva del aprendizaje, que ha corroborado muchos de las
teoras de aprendizaje existentes como el caso del aprendizaje significativo,
pero

ha

mejorado

nuestro

conocimiento

sobre

el

mecanismo

de

aprendizaje, esto en base al cerebro mismo, esto ha dado inicio a un nuevo


campo La Neuroeducacin (MBE), los aportes de esta nueva rama son los
ms efectivos y eficaces para el logro de los aprendizajes por lo que su
aplicacin es una necesidad.
Montenegro (2005) seala que debemos tener presente que en las aulas
nos encontramos con alumnos con diferencias entre las habilidades
cognitivas cuyo origen tiene muchos factores. Hoy sabemos que factores
como la madurez, la nutricin, la poca estimulacin, el estrs, las propias
actitudes

genticas

la

situacin

socioeconmica

influyen

significativamente en el aprendizaje. Por ello es de vital importancia que los


educadores comprendan que el aprendizaje involucra millones de circuitos
y redes neuronales del cerebro humano. El aprender una cancin, montar
bicicleta, bailar, recordar hechos histricos o realizar clculos matemticos
no son otra cosa que la activacin coordinada de redes neuronales
reguladas por niveles de neurotransmisores entre miles de neuronas.
Montenegro (2005) La tendencia moderna de la neurociencia es considerar
que todos los procesos cognitivos son procesos biolgicos, por lo tanto el
desarrollo cognitivo es un tipo del desarrollo biolgico, en el cual
intervienen con mayor determinacin la experiencia o interaccin del
individuo con el entorno. El cerebro se transforma durante el ciclo vital.
Entender y acompaar esta transformacin marcar la diferencia en
nuestro rol de educadores.

La Neuroeducacin brinda al educador mayor conocimiento acerca de qu


sucede en el cerebro de los nios, nias y adolescentes e indica qu
factores ejercen influencia en su crecimiento, desarrollo y funcionalidad.
(MINEDU y CEREBRUM, 2012) Es por ello que esta investigacin tiene como
propsito

aplicar

significativamente

un

programa

neuroeducativo

para

mejorar

los aprendizajes de los alumnos del segundo grado

pertenecientes al III ciclo

de educacin primaria de

la Institucin

Educativa De Accin Conjunta Cristo Rey del distrito de La Esperanza.


La presente investigacin estuvo centrado en el estudio de dos variables:
un programa neuroeducativo y el aprendizaje.
Antecedentes de la primera variable
Codina (2014)

en su tesis Neuroeducacin en virtudes cordiales. Una

propuesta a partir de la Neuroeducacin y la tica discursiva cordial. Tesis


doctoral Universidad de Valencia.

Valencia Espaa busco demostrar la

hiptesis de este trabajo es que es necesario educar en virtudes cordiales,


que por ser procedimentales e ir dirigidas a regular una convivencia
pacfica y buscar la justicia global, son universalizables y por tanto,
asumibles por cualquier sujeto, sea cual sea su cultura de origen, y que un
programa neuroeducativo es el tipo de educacin idnea para este
propsito. Llegando a las siguientes conclusiones: La Neuroeducacin es el
programa educativo idneo para llevar a la prctica la educacin en
virtudes cordiales. Las razones son: que la prctica de las virtudes de
manera habitual genera las redes neuronales necesarias para que pasen a
ser hbitos propios de nuestro carcter; y adems, la educacin en virtudes
siguiendo las directrices de la Neuroeducacin favorece a todo el
aprendizaje en general, ms all del aprendizaje de las virtudes cordiales
en s. La generacin de redes neuronales mediante la prctica de virtudes:
la prctica repetida de una actividad o un hbito, genera las sinapsis y las
redes neuronales necesarias para que se convierta en una manera habitual
de funcionar de nuestro cerebro, y a mayor prctica y entrenamiento, redes
ms consolidadas; lo ms efectivo es comenzar la prctica de una actividad
en su periodo sensible, y el periodo sensible para la educacin en virtudes

es la adolescencia; en trminos de cerebro-mente, la prctica hace que se


generen las redes neuronales para hacerlas propias, si hablamos del
cerebro, y les da sentido como virtudes a incorporar en el carcter, si
hablamos de la mente. Puesto que cuanto mayor es la prctica de un
hbito ms fuertes son las sinapsis y las redes neuronales necesarias para
llevar a cabo ese hbito, las virtudes cordiales no han de educarse
vinculadas a una asignatura concreta, ni tan siquiera han de ser parte del
currculum, entendido como contenido curricular. Las virtudes cordiales han
de ser parte de una nueva manera de trabajar dentro del aula en todas las
asignaturas, se aprenden practicndolas, y han de seguirse para ello las
directrices de la Neuroeducacin. De esta manera las redes neuronales
generadas con la prctica de las virtudes cordiales se harn mucho ms
fuerte porque se practicarn de manera habitual durante toda la enseanza
secundaria.

Este trabajo es de gran importancia porque muestra que a

travs de la Neuroeducacin no solo se puede ensear conocimientos sino


virtudes, es decir es efectiva en cambio de conducta y actitudes y adems
porque fundamenta y explica el mecanismo neuroeducativo que es que un
nuevo aprendizaje es el desarrollo de redes neuronales.
Gmez (2011) en su tesis Estilos cognitivos y de aprendizaje para evaluar
en y desde la diversidad a estudiantes de grado 10-2 de La Institucin
Educativa Instituto Estrada de Marsella Risaralda

llev a cabo la

caracterizacin de los estilos cognitivos y de aprendizaje, para evaluar en y


desde la diversidad a los estudiantes de grado 10-2. Se eligi al grado 10-2
por presentar unas caractersticas heterogneas y por ser un grupo de
difcil conformacin, pues ms o menos el 50% de los alumnos no venan
de nuestros claustros, algunos de ellos vienen de otras ciudades, algunos
de la jornada nocturna, jvenes que vienen de la telesecundaria y algunos
nios y nias con necesidades educativas especiales. El trabajo se llev a
cabo mediante la aplicacin de unos instrumentos del modelo terico del
psiclogo norteamericano Dr. Kolb, acerca de los estilos cognitivos, de
aprendizaje y neurolingstica, en los cuales se consideran que los
estudiantes pueden ser clasificados en "convergentes" o "divergentes", y
asimiladores o acomodadores, en dependencia de cmo perciben y cmo

procesan la informacin, entre otros. De igual manera se elaboraron unas


mesas de trabajo con varios integrantes de la comunidad educativa en
general, docentes, estudiantes y padre de familia, de tal forma que los
resultados obtenidos de ellas, sirvieran de base para la elaboracin de la
siguiente propuesta: Proponer estrategias evaluativas para atender la
diversidad, acordes con los estilos cognitivos y de aprendizaje identificados
en los estudiantes, segn las necesidades reales del entorno y realizando
adaptaciones curriculares para aquellos con necesidades educativas
especiales, buscando con ella, considerar la evaluacin como un proceso
permanente relacionado directamente con los procesos de formacin,
desarrollo personal de los estudiantes y de los mismos docentes, de igual
manera a la construccin de unos planes de mejoramiento en la institucin
educativa. De igual manera se propuso una pgina web donde se
recomiendan estrategias evaluativas para atender la diversidad, acordes
con los estilos cognitivos y de aprendizaje identificados en los estudiantes.
Se constataron nuevas formas y lneas de pensamiento sobre la enseanza
y el aprendizaje

interrelacionadas

con

el cerebro

total,

la ldica,

psicopedagoga y la evaluacin, permitiendo comprobar cmo la ldica est


ligada a la cotidianidad y a la bsqueda del sentido de la vida, como
acercamiento al estmulo de las percepciones humanas, se hizo nfasis en
como el maestro debe ensear con el ejemplo, de lo que depende la
eficacia y el desarrollo de la enseanza y la profundidad e impacto de lo
que sta genera, pues, si se tiene en cuenta el funcionamiento del cerebro
total dentro del proceso, as mismo se afianzan las comunicaciones y la
actividad

educativa,

reflejndose

en

buenos

practicas

evaluativas,

aprendizajes significativos

Los antecedentes no concuerdan con la naturaleza del estudio,


debe ser parecido el diseo de estudio, modalidad de
recoleccin de datos y las mismas variables, asi como el
grupo etario.

Mel

(2012)

en

su

tesis

neurociencia

pedagoga

neuropedagoga:

repercusiones e implicaciones de los avances de la neurociencia para la


prctica educativa hace revisin selectiva sugiere que la investigacin de
la neurociencia puede y debe tener relevancia para avanzar en la
enseanza y tcnica del aprendizaje. De hecho tiene potencial para
generar nuevas preguntas en la investigacin y galvanizar la investigacin
en una nueva ciencia del aprendizaje interdisciplinaria. Hay numerosas
advertencias que templan esta evaluacin optimista. El impacto principal
de los estudios de la neurociencia en el campo educativo se ha dejado
sentir inicialmente en el mbito de los desrdenes del aprendizaje. Hay
suficientes datos para investigar y comprobar las implicaciones cuando en
el cerebro algo sale mal. En cambio, existen implicaciones menos claras
cuando se trata del para qu, o el cmo del funcionamiento normal del
cerebro, o, incluso la cuestin de cmo mejorar ste. Incluso los estudios
de psicologa diseados para contestar preguntas sobre el proceso
enseanza - aprendizaje, no siempre tienen las respuestas, porque los
experimentos basados en investigacin de laboratorio raramente tienen en
cuenta la cultura del aula o las diferencias del individuo. Experimentos de
aprendizaje dirigidos por psiclogos cognitivos nos han enseado mucho
sobre cmo procesamos informacin, sobre las maneras diferentes de
codificar la informacin, sobre cmo hacer la codificacin ms eficaz, y
sobre la aplicacin de habilidades que refuerzan el aprendizaje, como son
la memorizacin e imitacin. Los resultados de estos experimentos tienen
las implicaciones en la educacin as como en las investigaciones de la
neurociencia.

Nosotros

creemos

fuertemente

que

para

continuar

descubriendo cmo el cerebro aprende y cmo se puede facilitar un


aprendizaje interdisciplinario, se necesita de una "ciencia del aprendizaje".
La evolucin de tal acercamiento, con la convergencia de cientficos del
cerebro, psiclogos, y educadores, necesitar aun de varios aos. Un foro
continuo para neurocientficos y educadores, con los psiclogos cognitivos
como

los

mediadores,

acercamiento

entre

podra

estos

ser

campos.

una
Esto

manera

de

permitira

intensificar
desarrollar

el
un

vocabulario comn, y el planteamiento y posterior investigacin de


determinadas preguntas. Dentro de este foro, podran organizarse varios

talleres y proyectos de investigacin, as como grupos de discusin


temticos. Existe la necesidad de encontrar individuos carismticos para
llevar tal empresa adelante, y los miembros deben convertirse en
cientficos y practicantes con las ideas actualizadas. Un requisito previo
importante para generar la investigacin en la enseanza y aprendizaje es
la diseminacin de los resultados de la neurociencia, posiblemente a tenor
de la psicologa cognitiva. Hay muy poca informacin actualmente sobre
investigacin de la neurociencia que sea accesible a los educadores y
maestros. Literatura (los libros, los peridicos, las revistas), videos, CD
ROMS, y DVDs que expliquen los resultados bsicos de la ciencia del
cerebro y la psicologa cognitiva seran una herramienta til. Sin embargo,
la interaccin no debe comprender un flujo de sentido nico de informacin
en que los educadores aprenden sobre la neurociencia. La meta de
desarrollar una "ciencia del aprendizaje" interdisciplinaria, no puede
seguirse tilmente solamente por uno u otro de los campos profesionales
en juego, dando primaca a ciertas disciplinas, sino que depende de la
puesta en comn de las diversas conjeturas, ideas e hiptesis para
probar/comprobar en sus diferentes derivaciones. Debe haber ms
transferencia de informacin y ms claramente, desde ambos lados, para
que los neurocientficos y educadores puedan comprenderse mejor unos a
los

otros,

idealmente

puedan

disear

realizar

conjuntamente

determinados experimentos sobre los aspectos pertinentes a la enseanza


y aprendizaje en la vida real.
Encalada Chimbo,

Vernica Elizabeth y Reino (2013) en su tesis

"EVALUACIN DE LA MADUREZ NEUROPSICOLGICA DE LOS NIOS Y NIAS


DE NIVEL INICIAL" Realiz una investigacin en el Centro Educativo "Jos
Fidel Hidalgo", durante el periodo 2013, en la misma, participaron nios, ynias de nivel inicial. El propsito de la presente investigacin consisti en
la evaluacin del desarrollo madurativo neuropsicolgico de los nios y
nias de nivel inicial para prevenir las posteriores dificultades de
Aprendizaje. Para

ello,

fue

necesaria

la definicin

de la madurez

neuropsicolgica y la importancia de la neuropsicologa infantil; luego se


describi cada una de las reas del desarrollo que involucra el aprendizaje

de la lectoescritura en la etapa escolar; y finalmente se explic sobre los


aportes de las neurociencias en el aprendizaje. El presente estudio se
justific por su valor terico, por su utilidad prctica y en base a los
beneficios que genera para las educadoras del centro educativo, en donde
se realiz dicha investigacin. Metodolgicamente el trabajo investigativo
se aborda desde la perspectiva de los tipos de estudio cuasi-cuantitativo y
descriptivo, a travs de la aplicacin del test CUMANIN, y la entrevista a las
educadoras; en donde la poblacin estuvo conformada por ciento veinte y
nueve (129) nios y nias de nivel inicial, de los cuales se tom una
muestra del 43% quedando un tamao muestral de 25 nios y 30 nias.
Adems se emple el T de Student para determinar la media de la muestra
estudiada, siendo la media 53, 19. En base a esto, los resultados fueron: el
58% de los nios y nias presentan una madurez neuropsicolgica por
debajo

de

la

media

un

31%

se

encuentran

sobre

la

media.

Demostrndose de esta manera una gran probabilidad de que dichos nios


y nias presenten dificultades en el aprendizaje de la lectoescritura en la
etapa escolar, pues, las reas evaluadas son fundamentales en el
aprendizaje de la lectoescritura
Sobre los fundamentos tericos de la primera variable tenemos que
Antonio Battro (1996) define Neuroeducacin como la nueva interdisciplinar
y transdisciplina que promueve una mayor integracin de las ciencias de la
educacin con aquellas que se ocupan del desarrollo neurocognitivo de la
persona. La concepcin interdisciplinar lo es, segn Koizumi, por la relacin
e interseccin tan estrecha que hay entre distintas disciplinas ya existentes
como son la psicologa, la educacin y la neurociencia; y transdisciplinar
respecto al nuevo marco conceptual y prctico que perfila una nueva
disciplina que va ms all de la relacin entre las disciplinas de las que
parte. Tokuhama-Espinosa (2008) define el trmino Neuroeducacin de la
siguiente manera: La Neuroeducacin es considerada como el arte de
ensear cientficamente fundamentado, o la confirmacin de las mejores
prcticas pedaggicas con los estudios realizados sobre el cerebro
humano. Utiliza como sinnimos los trminos neurociencia y ciencia de
la mente, el cerebro y la educacin (MBE) (Tokuhama, 2011), disciplinas

involucradas psicologa, neurociencia y educacin-, que el trmino que


implica la Neuroeducacin. Considera que el trmino Neuroeducacin
puede suponer una mayor importancia de la neurociencia respecto a la
educacin. Por otra parte, aclara que el trmino MBE da ms peso a la
enseanza que la Neuroeducacin o la neurociencia educativa, que se
basan en el aprendizaje, pero no tanto en la enseanza. Puesto que ella
misma utiliza como sinnimos Neuroeducacin y ciencia de la mente, el
cerebro y la educacin, pero sobre todo, porque la inmensa mayora de
investigacin al respecto hace referencia a Neuroeducacin y no a MBE,
utilizo en gran parte de mi trabajo el trmino Neuroeducacin, excepto en
aquellas ocasiones que cito Tokuhama-Espinosa, ocasiones en las que
utilizo el trmino MBE con el fin de ser rigurosa con la informacin. En el
caso de la historia del nacimiento de la Neuroeducacin, puesto que la
historia ms completa la he encontrado en las obras de TokuhamaEspinosa, empleo casi en exclusividad el trmino MBE, dejando claro que el
uso que le doy es sinnimo a Neuroeducacin.
BASES Y FUNDAMENTOS DE LA NEUROEDUCACIN
Nuestro cerebro posee una gran plasticidad, lo cual quiere decir que su
estructura y la conectividad neuronal pueden cambiar con la experiencia.
Esta plasticidad se mantiene a lo largo de toda la vida, aunque s es cierto
que los cambios ms profundos e importantes en el cerebro ocurren
durante la infancia y la adolescencia. La gran mayora de neuronas que
poseemos se forman en nuestros tres primeros meses de vida. Tal y como
explica Howard y Jones (2007), despus del nacimiento se continan
formando neuronas en el hipocampo y en el cerebelo. En el hipocampo la
neurognesis tiene lugar incluso durante la edad adulta, aunque al parecer,
la importancia de la formacin de estas sinapsis no es relevante -al menos
no lo parece segn las evidencias hasta el momento- para el proceso de
aprendizaje. Tras el proceso de neurognesis se produce la llamada poda
sinptica, la cual tiene lugar en distintos periodos: en el crtex visual el
nmero de conexiones tiene su pico mximo entre los 8- 10 meses de vida,
mientras que en los crtices frontal y parietal la poda no comienza hasta el

principio de la pubertad, llegando a los niveles de la edad adulta alrededor


de los 18 aos o incluso ms tarde. Es decir, que segn el rea del cerebro
de la que hablemos, el periodo de pico de neurognesis y de comienzo de
la poda sinptica ser distinto.

La cuestin importante, segn Howard-

Jones, es dilucidar hasta qu punto estos cambios en el cerebro son


susceptibles de ser modificados por el entorno y el contexto, o si son una
cuestin de gentica. Tal y como advierte, segn lo descrito hasta ahora
esto cambios pueden sonar como genticamente programados, pero la
situacin es mucho ms compleja que esto. No puede obviarse que el
entorno, la experiencia, influye en los cambios neuronales que se dan
gracias a la plasticidad del cerebro. Es decir, estos procesos estn
afectados normalmente por las influencias del entorno. En palabras de
Howard-Jones: Por lo tanto, incluso a nivel de actividad gentica, la
interaccin con la experiencia y el entorno probablemente juega un papel
crucial en el desarrollo normal del cerebro. Nuestros genes contribuyen,
pero no definen, quines somos. De hecho, Koizumi explica esto mismo
basndose en un experimento que se realiz con gatos. Se criaba a las
cras de los gatos en un entorno en el que solo haba rayas verticales, sin
que pudiesen ver rayas horizontales. Resultado de esto es que las
estructuras cerebrales encargadas de discernir las rayas horizontales
desaparecieron en los gatitos, no se mantuvieron esas sinapsis neuronales.
Basndose en esto se concluye que incluso la formacin del sistema visual
en el cerebro es atribuible a un proceso de aprendizaje con un periodo
crtico concreto. En el caso del sistema visual de los seres humanos, el pico
de densidad sinptica se produce alrededor de los 8 meses de vida tras el
nacimiento. Tras este periodo se produce una adaptacin de las sinapsis al
entorno en el que vive el beb. Los periodos tanto de aumento de la
sinaptognesis como de poda sinptica pueden ser considerados como un
indicador del aumento de la sensibilidad para aprender, y pueden explicar
lo que llamamos periodos sensibles para aprender segn qu cosas.
Seguramente, en un futuro sabremos tanto de los periodos sensibles que
podremos conocer qu cosas pueden ser aprendidas de manera ms
efectiva en cada periodo, pero tal y como recuerda el autor, hoy por hoy
nuestro conocimiento de los periodos sensibles en el desarrollo humano

est nicamente limitado y restringido a su funcionamiento perceptual


bsico. El conocimiento general sobre el desarrollo del cerebro en la
primera infancia est plagado de neuromitos con pocas bases cientficas o
basadas en simples generalizaciones. Como es el caso de los entornos
enriquecidos, los cules no tienen ningn tipo de soporte cientfico serio.
El desarrollo del cerebro en la adolescencia: Los lbulos frontales estn
asociados a los procesamientos de alto nivel relacionados con la educacin
y estos, junto con las regiones parietales, al final de la adolescencia estn
en an en fase de cambios radicales en la estructura del cerebro. Por este
motivo se entiende que la infancia y la adolescencia son consideradas
como

etapas

de

especial

importancia

para

el

aprendizaje.

En

la

adolescencia tiene lugar la poda sinptica, proceso fundamental para la


formacin de la estructura del cerebro en cada individuo. Pero aparte de
este

proceso,

tambin

tiene

lugar

otro

tipo

de

cambio

neuronal

fundamental, la mielinizacin. La definicin que Howard-Jones da de la


mielinizacin es la siguiente: ste es el proceso por el cual los axones, que
llevan mensajes de neurona a neurona, son recubiertos por una sustancia
grasa llamada mielina, con lo que mejora la eficiencia de la informacin
que se comunica en el cerebro. Segn Sowell (2003), en los lbulos
frontales y parietales, la mielinizacin aumenta considerablemente durante
la adolescencia, y sigue creciendo, aunque en menor medida durante la
edad adulta, favoreciendo un aumento en la velocidad de la comunicacin
neuronal que tiene lugar en estas regiones. Por estas razones, se podra
esperar que el cerebro adolescente est menos preparado que un cerebro
adulto para llevar a cabo un gran nmero de procesos como por ejemplo:
dirigir la atencin, planear tareas futuras, inhibir un comportamiento
inadecuado, realizar distintas tareas al mismo tiempo, y una amplia
variedad de tareas socialmente orientadas. Este proceso est programado
genticamente. Algunas reas estn ya mielinizadas antes del nacimiento.
La mielinizacin continua, por ejemplo en el rea prefrontal, hasta los 20
aos. Este orden del desarrollo de las reas funcionales podra ser aplicable
a la optimizacin del currculum. De hecho, ciertos procesos y tareas tienen
un peor desarrollo durante la pubertad que durante la infancia, es decir,

que se observa una discontinuidad durante la adolescencia debida tanto a


la poda sinptica como al proceso de mielinizacin. Segn observ
McGivern a travs de test psicolgicos, que los nios de 11-12 aos
llevaban a cabo ciertas tareas peor que nios ms pequeos. De hecho,
estos resultados se ven respaldados por otras investigaciones, como la
Blakemore (2006) y la de Choudhury (2006), quienes han demostrado que
tareas en las cules subyacen habilidades de comunicacin social, como la
capacidad de empata necesaria para ponerse en el lugar del otro,
entender el punto de vista del otro, sufren estas discontinuidades durante
la adolescencia.
Parece razonable entender as, que cuando se habla de periodos sensibles
y se cien estos de manera estricta a la infancia y la adolescencia, se
puede entrar en conflicto si se tiene en cuenta la mielinizacin. Respecto a
los periodos sensibles en los que se favorece un tipo concreto de
aprendizaje, Howard-Jones apunta que [] mientras [que en Inglaterra y
Gales] el desarrollo de los nios en reas como el lenguaje es favorecido
por los mecanismos biolgicos especficos que se desarrollan en ese
momento para esas destrezas, parece ser que no ocurre lo mismo en lo que
respecta a los mecanismos necesarios para el desarrollo especfico del
currculum KS3. As, la educacin formal, igual que la experiencia social,
puede tener un rol particularmente importante en modelar el cerebro
adolescente. (Howard,

Op Cit). Ciertos conocimientos sobre el cerebro

adolescente que disponemos hoy en da gracias a las tcnicas de


neuroimagen nos pueden ayudar a disear perspectivas educativas que
favorezcan el control del comportamiento en los adolescentes, como es el
caso de la toma de decisiones ante situaciones de riesgo. Al respecto, las
investigaciones de Ernst (2005), Eshel (2007) y Baird (2005), apuntan en la
direccin de que el crtex prefrontal est involucrado en la evaluacin de
riesgos en situaciones de peligro potencial, y que comparando los
resultados entre jvenes y adultos, se observa una actividad ms reducida
en las regiones prefrontales ante estas situaciones de riesgo. Esto lleva a
explicar lo que ya sabemos de los adolescentes, que perciben el peligro de
una manera muy inferior a como lo percibimos de adultos, lo que les hace

ms vulnerables ante situaciones de riesgo como actitudes peligrosas,


inconscientes, tal es el ejemplo del consumo de drogas.
Conceptos clave: sinaptognesis, periodos crticos vs sensibles, y entornos
enriquecidos.

Bruer

(2002)

explica

los

conceptos

clave

de

la

Neuroeducacin a partir de lo que l denomina el argumento de la


neurociencia y la educacin. Hasta los 10 aos de edad se produce un
rpido aumento del nmero de sinapsis en el cerebro de los nios. Tras esta
sinaptognesis, se produce una poda sinptica, proceso mediante el cual
se mantienen las sinapsis que son utilizadas por el nio y se eliminan las
que no. Por lo tanto, es un proceso de eliminacin sinptica dependiente de
las experiencias durante la infancia. El argumento de la neurociencia y la
educacin defiende que durante este periodo crtico, los nios pueden
beneficiarse de entornos enriquecidos que estimulen la utilizacin de las
sinapsis que han desarrollado sus cerebros durante su primera infancia.
As, si durante este periodo crtico privamos a los nios de estos entornos
enriquecidos,

se

perdern

para siempre

grandes oportunidades de

aprendizaje significativo: La afirmacin de que los nios son capaces de


aprender ms a edades muy tempranas, cuando ellos tienen un exceso de
sinapsis y una mxima actividad cerebral, es una de las ms comunes en la
literatura relativa a educacin y neurociencia. Segn Bruer, el argumento
de la neurociencia y la educacin se basa en tres hallazgos importantes en
neurobiologa del desarrollo: la sinaptognesis (proceso que aumenta
notablemente el nmero de sinapsis que conectan las neuronas en el
cerebro y que es seguido por un periodo de eliminacin sinptica), los
perodos crticos dependientes de la experiencia en el desarrollo de los
sistemas sensorial y motor, y por ltimo, los entornos enriquecidos que son
la causa de que se formen nuevas sinapsis.
Sinaptognesis Al nacer, el nmero de sinapsis es menor comparado con
los niveles de los adultos. Despus de dos meses de vida y llegando a un
pico a los diez meses, la densidad sinptica en el cerebro aumenta
exponencialmente y supera los niveles en adultos. Entonces comienza un
continuo descenso y estabilizacin hasta el nivel en adultos que se produce

alrededor de los 10 aos. La sinaptognesis es el proceso por el cual las


sinapsis son creadas en gran nmero durante periodos normales del
crecimiento. El proceso por el cual las sinapsis descienden en nmero es
referido como poda y es un proceso normal y necesario para el
crecimiento y desarrollo.
Goldman-Rakic (1987) realiza un estudio sobre la sinaptognesis de los
monos Rhesus, con la intencin de fundamentar la sinaptognesis en los
humanos y la importancia de la misma en los procesos de aprendizaje.
Basndose en este estudio, numerosos artculos de educacin afirman que
el periodo crtico en humanos puede ser tan temprano como desde el
nacimiento a los 3 aos de vida. Si nos basamos en la neurociencia, existen
dos problemas al fundamentar la sinaptognesis de los humanos en este
estudio de Goldman-Rakic, ya que se hacen dos asunciones previas. En
primer lugar, se asume que el curso del tiempo de la sinaptognesis es el
mismo en los humanos que en los monos Rhesus. En segundo lugar, se
asume que el periodo de exceso sinptico es el periodo crtico para el
aprendizaje.
Bruer critica estas dos asunciones previas. A pesar de que no hay
demasiados datos respecto a la sinaptognesis en humanos comparado
con otros estudios en animales, basndonos en la neurociencia, lo que s
sabemos es que a diferencia de los monos, donde la sinaptognesis
parece ocurrir simultneamente a travs de todos las regiones del cerebro,
los limitados datos en humanos sugieren que los cambios en el nmero de
sinapsis por neurona o cambios en la densidad sinptica en nuestra especie
puede variar entre reas del cerebro. Por otra parte, Bruer tambin pone
de relieve el hecho comprobado de que en el crtex frontal, la densidad
sinptica no se estabiliza hasta la mediana-tarda adolescencia. Lo que
ocurre es que esta rea durante algn tiempo se haba considerado que no
tena mucha importancia, pero estudios posteriores apuntan a que es el
rea encargada de la planificacin, integracin de la informacin y
mantenimiento del control ejecutivo de las funciones cognitivas. Por lo
tanto, para los neurocientficos no se sustenta la afirmacin de que de 0 a 3

aos es el periodo crtico para los humanos. En esta misma lnea, respecto
a la sinaptognesis y periodos crticos, Bruer explica que no est claro que
sea este periodo el nico factor determinante para nuestro aprendizaje
significativo: lo ms que podemos decir es que la sinaptognesis podra
ser necesaria para la emergencia inicial de [ciertas] habilidades y
comportamientos, pero no puede dar cuenta enteramente de nuestro
refinamiento continuado. Algn otro mecanismo neuronal debe operar en
apoyo del aprendizaje significativo que tiene lugar despus de la
sinaptognesis y el cese del proceso de poda [sinptica]. Lo que s parece
evidente para Bruer es que a partir de lo que sabemos por el estudio con
animales, podemos concluir que la experiencia afecta al patrn de las
conexiones sinpticas y que ese patrn, no solo el nmero de conexiones,
es lo que realmente importa para una funcin normal del cerebro. Por otra
parte, estudios hechos con ratones, como el del Dr. Greenough defienden
que la densidad sinptica de las ratas aumenta con los entornos
enriquecidos, y que por tanto, una mayor densidad sinptica les situaba
en mejores condiciones para llevar a cabo la tarea del aprendizaje. Y aqu
es donde empieza el neuromito, ya que: aunque la sinaptognesis y la
poda sinptica es probable que tengan importantes implicaciones para el
aprendizaje en ratones, no est probado que lo mismo sea vlido para
humanos. La lgica del neuromito es que cuantas ms sinapsis existan,
mayor ser el potencial de la actividad y la comunicacin nerviosa, y esto
har posible un mejor aprendizaje. Una creencia asociada es que la
intervencin educativa temprana utilizando entornos enriquecidos puede
salvar sinapsis de la poda, o puede crear nuevas sinapsis, lo que conduce a
una mayor inteligencia o una mayor capacidad de aprendizaje. Pero el
caso es que a parte de los datos descriptivos respecto a la actividad
sinptica y su densidad, no hay mucha ms evidencia cientfica que pueda
relacionar la densidad sinptica en edades tempranas con una mejora de la
capacidad para aprender en los seres humanos. Tal y como advierte Bruer,
los estudios realizados an no pueden ser la base para tomar medidas
concretas para mejorar la educacin. Y esto no quiere decir que no sean
hallazgos importantes, sino que es necesaria ms investigacin. Segn la
OECD, no estn probados ninguno de los siguientes aspectos: en primer

lugar, es todava difcil obtener evidencia directa que d cuenta de la


relacin entre densidad sinptica y aprendizaje. En segundo lugar, no hay
mucha evidencia seudocientfica en humanos sobre la relacin predictiva
densidad sinptica en edades tempranas y la densidad ms tarde. En tercer
lugar, no hay evidencia neurocientfica directa ni en animales ni en
humanos que enlace la densidad sinptica en adultos con una mejor
capacidad para aprender.
Periodos sensibles vs periodos crticos. A lo largo de los aos ha habido
distintos posicionamientos sobre los periodos crticos, o como se han
pasado a llamar posteriormente, los periodos sensibles. Autores como Wolf
Singer defienden la existencia de los periodos crticos, mientras que otros
como Bruer, a pesar de que seguan hablando de periodos crticos dudan
de la validez de afirmaciones tajantes sobre ellos. Investigaciones
realizadas por instituciones como la OECD, o por investigadores como
Tokuhama-Espinosa, descartan la existencia de periodos crticos y pasan a
hablar de periodos sensibles. Paso a explicar la evolucin de cada una de
estas posturas. A) Existencia de los periodos crticos: Ante la pregunta de
cmo nuestro cerebro ha llegado a tener la estructura que tiene, Singer
explica el proceso de la siguiente manera: Los organismos dotados con
cerebros cuya arquitectura permita la realizacin de funciones que
aumentaran su aptitud sobrevivieron, y los genes especficos de esas
arquitecturas fueron preservados. A travs de este proceso de seleccin, la
informacin

sobre

las

operaciones

computacionales

tiles

fueron

incorporadas en la arquitectura del cerebro y se almacenaron en los


genes.

As,

puede

decirse

que

las

caractersticas

bsicas

de

la

arquitectura funcional del sistema nervioso ha sido preservada una vez ya


ha demostrado su eficacia. Muchas de estas conexiones son altamente
selectivas y estn genticamente especificadas, estando presentes en
nuestro cerebro en el momento de nacer: mientras que la especializacin
funcional de los rganos sensitivos determina qu seales del entorno han
de ser capturadas por el organismo para una posterior evaluacin, la
arquitectura funcional del sistema nervioso determina, cmo esas seales
han de ser procesadas, recombinadas, almacenadas y traducidas en

patrones de accin. As, el cerebro humano est muy lejos de ser una
tabla rasa. Es el conocimiento implcito que especifica cmo percibimos el
mundo y categorizamos los fenmenos. Este conocimiento constituye unas
pre-concepciones tan sutiles que parecen convicciones no cuestionables
sobre la naturaleza del mundo en el que vivimos: Puesto que este
conocimiento a priori nos da el marco para todos los posteriores procesos
de aprendizaje, necesita ser tenido en cuenta a la hora de intentar mejorar
la educacin temprana. Pero a pesar de la sustancial determinacin de la
arquitectura cerebral del cerebro humano, los bebs al nacer tienen
cerebros muy inmaduros que estarn en un proceso de continuo desarrollo
hasta el final de su pubertad. Durante este periodo ser cuando el cerebro
alcance su total complejidad. Este proceso est caracterizado por una
continua rotacin de las conexiones, que al mismo tiempo estn sujetas a
test funcionales que hacen que stas se consoliden para el resto de la vida
o desaparezcan de manera irreversible. Es el proceso denominado
sinaptognesis seguida de la poda sinptica resultante del test funcional.
Esto implica que la experiencia sensorial tiene acceso al proceso de
desarrollo que lleva a la especificacin de la arquitectura funcional del
cerebro, ya que en funcin del entorno y las necesidades que ste
implique, las sinapsis que quedarn de manera permanente en el cerebro
sern unas u otras. Singer afirma que lo que hace este proceso tan
importante en el contexto de las consideraciones de las estrategias
educativas es su irreversibilidad. El periodo en el que ocurre la
sinaptognesis se ha denominado periodo crtico, y se considera que este
periodo son ventanas de oportunidad abiertas para el desarrollo. Distintos
procesos se llevan a cabo en distintas etapas de esta sinaptognesis. Por
ejemplo, el proceso de las seales sensoriales se desarrolla en el cerebro
en los dos primeros aos de vida, mientras que la ventana de oportunidad
para la incorporacin social del individuo se da en la ya entrada
adolescencia. Una vez estas ventanas del desarrollo se cierran, las
neuronas dejan de formar nuevas conexiones y las ya existentes no pueden
ser eliminadas. Por ese motivo, es solo durante estos periodos crticos
cuando la arquitectura del cerebro puede ser modificada y optimizada de
acuerdo a criterios funcionales. Las modificaciones funcionales posteriores

que se quieran hacer son las que se dan durante el aprendizaje a la edad
adulta o, en cualquier caso, despus de la madurez, pero estn limitadas
por las invariables arquitecturas anatmicas.
Los experimentos que se han hecho respecto a la modificacin de la
arquitectura del cerebro despus de los periodos crticos, se ha hecho
fundamentalmente en lo que respecta a la visin. Son experimentos que se
han hecho con gatos. Evidentemente, con humanos estos experimentos no
pueden llevarse a cabo, pero segn Singer, parece legtimo concluir por
extrapolacin que tal como hay periodos crticos para la adquisicin de
altas funciones, como la visin, de la misma manera los efectos de la
privacin para el desarrollo de estas funciones sern perjudiciales. Pero lo
ms importante es la conclusin a la que Singer llega respecto a estos
periodos crticos. Explica que a pesar de la probable importancia de las
ventanas de desarrollo para la adquisicin de las altas funciones cognitivas,
sabemos ms bien poco sobre su comienzo y duracin. Pero lo que
sepamos al respecto a lo largo del tiempo ser importante para la
investigacin respecto a los currculums educativos, es decir, ser de gran
importancia para la psicologa del desarrollo, y aumentar su relevancia en
el campo de la pedagoga. B) Los periodos crticos existen pero no sabemos
lo suficiente sobre ellos para hacer afirmaciones que tengan aplicacin
prctica para la educacin y la pedagoga: Bruer explica que los
neurocientficos saben que los periodos crticos y la sianptognesis y poda
sinptica estn relacionados. Generalmente, los periodos crticos coinciden
con el periodo de exceso de formacin sinptica. Tambin saben que hay
diferentes periodos crticos para funciones especficas. Y respecto a esto,
advierte que en lo relativo a nuestro sistema visual, tenemos un
conocimiento bastante considerable de los periodos crticos que afectan al
desarrollo de nuestra visin, pero que sabemos ms bien poco sobre los
periodos crticos de otros sistemas sensoriales y motores. Por tanto, tal y
como Bruer defiende, sabemos que los periodos crticos estn relacionados
con la sinaptognesis y, que al igual que la sinaptognesis tenemos
evidencia de la existencia de perodos crticos solo para las funciones de los
componentes dentro de los sistemas sensoriales y motores y en los seres

humanos para los componentes del lenguaje. Pero lo importante aqu es


que esto no nos lleva a poder afirmar si es cierto que los periodos crticos
existan para sistemas de conocimientos culturalmente adquiridos tanto a
travs de la interaccin social informal, como de la instruccin escolar
formal. Bruer aqu est hablando de sistemas de conocimientos tales como
la lectura y la aritmtica. As, en palabras de Bruer: Dado nuestro actual
estado de conocimiento neurocientficos, deberamos ser escpticos con las
afirmaciones que intentan generalizar a partir de lo que sabemos de los
periodos crticos en el desarrollo del cerebro, para pasar a hacer
afirmaciones sobre los perodos crticos para la adquisicin de los
conocimientos transmitidos culturalmente.
Esto lleva a Bruer a ser crtico con las prcticas educativas que van
dirigidas a hacer que los nios durante sus primeros aos de infancia,
cuando se sabe que est en su pico de sinaptognesis y por tanto, en un
periodo crtico para sus sistemas sensoriales y motores, estn siendo
expuestos a entornos enriquecidos para aprovechar estos periodos crticos.
Ya que de hecho, tambin afirma que no esto no tiene mucho sentido, por
la evidencia que muestra que los nios en cualquier entorno que no
implique una privacin sensorial, por ejemplo, desarrollan por lo general
unas capacidades y destrezas similares en lo referente estos sistemas
sensoriales y motores. Y por otro lado, ya ha descartado que se haya
demostrado que los periodos crticos tengan algo de relevancia en lo que
hace a sistemas de conocimientos adquiridos como la lectura y la
aritmtica. Por tanto, las ventajas de este tipo de educacin estaran por
demostrar, ya que no tendran base neurocientfica que las sustentase. Lo
que s es importante para Bruer al respecto de los periodos crticos est
relacionado con el cuidado de los nios. En nios en los que se detecten
problemas

sensoriales

cataratas,

desalineacin

ocular,

infecciones

crnicas del odo interno- s es de gran provecho y da grandes frutos, el


trabajar estos problemas sensoriales durante los periodos crticos. As pues,
trabajar con nios durante estos periodos crticos, para Bruer solo est
justificado en el caso de que existan estos problemas: La investigacin
neurocientfica sobre los periodos crticos respalda una recomendacin

educativa moral o poltica sobre la importancia del diagnstico y


tratamiento de los sistemas sensoriales de los nios. Nos da una gua
especfica

relativamente pequea sobre

cmo disear entornos de

aprendizaje temprano en la infancia. C) No existen los periodos crticos,


sino los periodos sensibles: La OECD defiende que por lo que respecta a los
periodos sensibles, se han malinterpretado de la siguiente manera:
haciendo un mal uso de los datos cientficos [] se ha establecido que los
nios hasta los 3 aos son ms receptivos para aprender. Como
consecuencia de esto, la creencia entre los no-especialistas es que si un
nio no ha sido expuesto total y completamente a estmulos variados, no
recuperar, ms tarde en la vida, las capacidades perdidas en la edad
temprana. Esta creencia no tiene ninguna base respaldada por la
neurociencia cognitiva, al menos, de momento. Los periodos sensibles
existen, como muestra la sinaptognesis que se da en la infancia y podran,
con el tiempo, ser tiles para la educacin y la prctica del aprendizaje.
Hideaki Koizumi sugiere una reorganizacin del sistema educativo acorde
con los periodos sensibles del cerebro. Cada mdulo o marco funcional
podra tener un periodo sensible distinto debido a la plasticidad de las
redes neuronales. Aunque la educacin en una edad temprana es
importante, esto no significa que una gran parte de la educacin de una
persona deba ser concentrada en sus aos de infancia. Una gestin ptima
de los tems educativos basada en los periodos sensibles parece ser mucho
ms efectiva. Los tems educativos cuyos periodos sensibles ocurren ms
tarde en la vida deben ser tratados ms adelante.
Tracey Tokuhama-Espinosa afirma que existen periodos sensibles en los que
algunas destrezas y habilidades son ms fciles de aprender que en otros
momentos de la vida, pero son sensibles, no crticos. Esto quiere decir que
es errnea la idea de que hay periodos crticos en los que se abre una
especie de ventana de oportunidad para aprender algo, y que una vez ha
pasado ese periodo la ventana se cierra y la oportunidad se pierde para
siempre. Por este motivo no hay que descartar a los alumnos que en un
momento dado no han adquirido el nivel adecuado, hay que intentar
compensar con refuerzo esta falta de rendimiento, puesto que es posible

que ms tarde aprendan lo que ahora no han conseguido aprender. Por otra
parte, ya que el ser humano puede aprender a lo largo de toda su vida, es
conveniente por una cuestin de salud mental y por una cuestin de nimo
y vida social, que la gente en la vejez contine estudiando y formndose.
Esta ltima postura que se posiciona del lado de los periodos sensibles
frente a los periodos crticos es la ms aceptada y extendida, reforzando el
hallazgo neurocientficos sobre la plasticidad del cerebro y, por lo tanto, la
capacidad del ser humano para aprender a lo largo de toda nuestra vida.
Entornos enriquecidos y crecimiento sinptico.

Para hablar de entornos

enriquecidos, Bruer se basa en los estudios de William Greenough quien


estudi los efectos de estos entornos en la sinapsis de ratas. Cabe
especificar que Greenough habla entornos complejos, no de entornos
enriquecidos. La diferencia est en que los entornos complejos con los que
trabaja Greenough tratan de imitar lo ms posible el entorno natural de las
ratas,

con

lo

cual

resultan

entornos

altamente

enriquecidos

comparndolos con los tpicos entornos de laboratorio en el que suelen


vivir las ratas81. Durante estos experimentos, Greenough y sus colegas
descubrieron que no solo se producen nuevas sinapsis durante los periodos
crticos, sino que en las ratas maduras, se formaban nuevas sinapsis a
partir de someterlas a nuevas experiencias. Por tanto, llegaron a la
conclusin de que se puede hablar de dos tipos distintos de plasticidad
cerebral. Tal y como lo explica Bruer: Mientras la sinaptognesis y los
periodos crticos figuran en la plasticidad expectante de la experiencia,
Greenough caracteriza el crecimiento sinptico en entornos complejos
como dependiente de la experiencia. La plasticidad dependiente de la
experiencia permite a un organismo adquirir conocimiento que es
especfico para su propio entorno. Para Bruer esto es sumamente
importante porque enlaza el aprendizaje con un tipo de plasticidad que
est presente a lo largo de toda la vida de los animales, no solo en los
periodos crticos. En palabras de Bruer: Este tipo de plasticidad, distinta de
la sinaptognesis y los periodos crticos, eventualmente proporcionara una
base neuronal para el aprendizaje formal e informal que se da en nuestros
entornos socioculturales, incluidas nuestras escuelas.

A partir de aqu

Bruer advierte que, s que es cierto que se sabe que ejercitar, practicar, o
aprender distintas cosas a lo largo de nuestra vida afecta a nuestra
estructura cerebral -como ya hemos visto, se generan nuevas sinapsis-,
pero esto no nos dice nada de cmo hay que disear la educacin, o
incluso tambin entornos enriquecidos, para optimizar el aprendizaje. No es
prudente por lo tanto intentar establecer conexiones directas entre lo que
sabemos de la plasticidad cerebral, la generacin de nuevas sinapsis y los
entornos enriquecidos, a prcticas y diseos educativos concretos. A parte
de la conclusin a la que llega Bruer de que hay que descartar por
completo la idea de focalizar la atencin en los primeros aos de la infancia
para el optimizar el aprendizaje, ya que ha quedado demostrada nuestra
capacidad para generar nuevas sinapsis a lo largo de nuestra vida. As,
Bruer concluye que hay que establecer puentes indirectos entre los
conocimientos que tenemos ahora mismo sobre nuestro cerebro y la
educacin:

Nuestra

comprensin

emergente

del

cerebro

puede

eventualmente contribuir a la educacin, pero esto nos requerir, al menos


inicialmente, tomar una distinta, al menos indirecta, ruta que enlaza las
estructuras cerebrales con las funciones cognitivas y las funciones
cognitivas con los objetivos educativos y los resultados. Incluso Singer que
defiende la existencia de los periodos crticos descarta la validez de los
entornos enriquecidos. Singer se pregunta por qu si la privacin de
estmulos tiene efectos en la maduracin de la arquitectura del cerebro, la
naturaleza ha hecho que los mecanismos de desarrollo sean expuestos a
los peligros que supone depender de la experiencia sensitiva. La respuesta
que da el autor es la siguiente: Es probable que abrir el proceso del
desarrollo a la influencia epigentica permita la realizacin de funciones
que no podran ser logradas por medio nicamente de instrucciones
genticas y esto compensa en alto grado los posibles peligros de la
privacin. Lo que viene a explicar esto es que se trata de una cuestin de
economa de energa y eficiencia. El sistema nervioso, nuestro cerebro,
puede aprender a partir de las contingencias estadsticas en su entorno
para almacenar aqul conocimiento que le sea til cuando procesa su
arquitectura. Este conocimiento puede ser utilizado para formular hiptesis
sobre las propiedades especficas que tiene el mundo en el que se

desenvuelve cada organismo: A travs de la formacin epigentica de la


arquitectura funcional del cerebro los organismos pueden adaptar sus
arquitecturas neuronales al entorno en el cual ellos han nacido, y esto
economiza en gran medida los recursos computacionales que han de
invertirse para enfrentarse a los problemas especficos de sus respectivos
entornos86. De esta manera, en funcin de la evolucin en el tiempo de
las distintas ventanas de desarrollo (periodos crticos), la naturaleza de las
seales que sern requeridas va a variar, es decir, solo sern tenidos en
cuenta los inputs requeridos segn las necesidades del periodo en
cuestin. Por lo tanto, tal y como explica Singer es el cerebro en desarrollo
quien tiene la iniciativa en todos los procesos de desarrollo dependiente
de la experiencia. Todo esto tiene importantes consecuencias respecto a la
educacin. Por una parte est lo que ya sabemos, que la privacin, sea cual
sea sta, tendr consecuencias nefastas para el desarrollo. Pero lo ms
importante es la conclusin a la que llega Singer en contra de aquellos que
abogan por la utilizacin de lo que se denominan entornos altamente
enriquecidos durante los periodos crticos. No tiene sentido ofrecer tantos
estmulos como sea posible durante tanto tiempo como sea posible. El
cerebro en desarrollo utilizar solo aquellas seales que en ese momento
necesita, y el riesgo de ofrecer demasiados y demasiado variados
estmulos es que esto tiene un efecto de distraccin y hace difcil al cerebro
concentrarse en aquellas seales que verdaderamente necesita. Por lo
tanto, una estrategia mucho ms efectiva es probablemente el observar
con atencin la conducta espontnea del nio, para averiguar qu necesita
realmente y cules son sus intereses en los distintos estados de su
desarrollo, y as ofrecerle tantas respuestas claras y exhaustivas como sea
posible. Un indicador de que se est siguiendo una buena estrategia, segn
Singer es observar las emociones positivas que se hacen manifiestas en el
nio.
Por su parte, la OECD defiende que respecto a los entornos enriquecidos,
una mala interpretacin lleva a afirmar que proveer a los estudiantes de
entornos estimulantes aumentar su conectividad cerebral y los volver
mejores estudiantes. De ah que a los nios se les rodee de entornos

repletos de colores, interesantes y estimulantes para los sentidos, con el fin


de hacerlos nios brillantes.
Relacin entre neurociencia y educacin. Muchos son los autores que han
investigado y hablado sobre la relacin entre la neurociencia y la
educacin. Por ejemplo, Kurt Fischer y Katie Heikkinen pretenden dibujar un
posible futuro de la neurociencia educativa, comenzando por esbozar cmo
es la relacin entre neurociencia y educacin. Destacan el hecho de que
profesores e investigadores han trabajado por separado, sin tener contacto
un rea con la otra. Ni tan siquiera los investigadores cuando publican los
resultados de dichas investigaciones tienen en cuenta ni advierten de
cules son las posibles aplicaciones de las mismas y cules no. Ponen de
manifiesto la diferencia que hay entre la investigacin y aplicacin en otros
mbitos. Normalmente la investigacin tiene la forma que le ha dado la
necesidad del consumidor, y los productos son fabricados segn el
feedback entre la necesidad de aquellos que van a consumir el producto y
la investigacin que lo va a llevar a cabo. Pero esto no ocurre en la
educacin. A diferencia de otros mbitos, hay muy poca sinergia entre la
investigacin y la prctica que lleve a innovar en el aula o a mostrar y abrir
nuevos caminos para la investigacin. As, Fischer defiende que la eficacia
de la escuela debe poder ser evaluada bajo condiciones reales, con
investigadores, profesores, y estudiantes, todos ellos contribuyendo a
estudiar un diseo de un sistema educativo que unifique y sea fructfero
tanto para la investigacin como para la prctica educativa. Adems
advierten del peligro que supone el hecho de que, al mismo tiempo que no
hay una colaboracin efectiva entre investigadores y profesores, s que hay
una moda, o locura, de supuestas aplicaciones prcticas a partir de los
avances en el conocimiento del cerebro. La pregunta es cmo pueden los
educadores separar las afirmaciones razonables sobre el cerebro de las que
no lo son?, qu dice realmente la investigacin neurocientfica sobre la
educacin?
Fischer y Heikkinen proponen una nueva disciplina cientfica que haga
trabajar conjuntamente a aquellas disciplinas que van a colaborar en la

relacin

entre

neurociencia

educacin:

psicologa,

educacin

neurociencia. As, en el ao 2004 se fund la International Mind, Brain, and


Education Society, que reuna el inters de investigadores de distintos
campos de trabajar conjuntamente. En el ao 2007 lanzaron la revista
cientfica Mind, Brain, and Education. Un elemento clave de la MBE es la
relacin bidireccional entre investigadores y profesionales de la educacin.
As, los profesores forman parte integral del proceso, no puntual. Tal y
como la propia MBE Society declara el objetivo principal de la sociedad es
fomentar relaciones dinmicas entre la neurociencia, la gentica, la ciencia
cognitiva y del desarrollo, y la educacin, de tal modo que cada campo se
beneficie de las influencias del trabajo de los otros, incluyendo preguntas
planteadas,

fenmenos

abordados

mtodos

empleados.

Otros

investigadores, como John T. Bruer, proponen el surgimiento de una nueva


ciencia del aprendizaje, fruto de la colaboracin entre neurociencia y
educacin, tomando a la psicologa cognitiva como disciplina intermedia
que puede hacer las funciones de puente entre ambas. La neurociencia
cognitiva se define como la disciplina que busca entender cmo la funcin
cerebral da lugar a las actividades mentales como la percepcin, la
memoria, el lenguaje y la consciencia. Esta nueva ciencia del aprendizaje
que tiene como base la relacin entre neurociencia cognitiva y educacin,
difiere de la MBE en que da mayor peso a la neurociencia que a la
educacin y se centra sobre todo en el aprendizaje, no en la enseanza, a
diferencia de la MBE que da igual importancia a todas las disciplinas y se
ocupa tanto del aprendizaje como de la enseanza. Siguiendo as con la
neurociencia cognitiva, Bruer defiende que el puente que une educacin y
cerebro, est an lejano, adems, no puede tenderse ese puente de
manera

directa

entre

ambas

ciencias

(ciencia

de

la

educacin

neurociencia). Sin embargo, s defiende que la ciencia cognitiva, como


ciencia de la mente, puede servir como una ciencia bsica para el
desarrollo de una ciencia aplicada de enseanza-aprendizaje. Bruer
advierte que no es prudente querer aventurarse en unir ambas ciencias. Ya
en el 2001, sealaba que haban muchos libros, artculos, estudios sobre
polticas, e historias en los medios de comunicacin sobre como nuestro
emergente entendimiento del desarrollo del cerebro y las funciones

neuronales podran revolucionar la prctica educativa. Explica que a


menudo los educadores seleccionan las partes que les interesan de los
artculos e investigaciones en neurociencia, interpretan de manera no del
todo correcta los resultados de las investigaciones de los neurocientficos, y
as, tampoco son acertadas las conclusiones a las que llegan estos
educadores. Bruer examina este intento de unir neurociencias y educacin,
atendiendo a las interpretaciones que los educadores han hecho de los
resultados de las investigaciones y publicaciones de los neurocientficos, y
a las conclusiones que han llegado. A esto, Bruer va a llamarlo el
argumento de la neurociencia y la educacin. A partir de este argumento
saca dos conclusiones, una negativa y otra positiva. La conclusin negativa
es que este argumento, segn el autor, falla porque no sabemos an lo
suficiente sobre el desarrollo del cerebro y las funciones neuronales para
enlazar directamente lo que conocemos sobre esto con la prctica
educativa. La conclusin positiva es que s pueden establecerse puentes,
pero de manera indirecta entre ambas disciplinas, siendo la psicologa
cognitiva la disciplina que medie entre neurociencia y educacin: La
psicologa cognitiva proporciona la nica base firme que tenemos para fijar
estos puentes. Es el nico camino a seguir si queremos movernos entre la
educacin y el cerebro.
Analizando pues la relacin entre neurociencia y educacin podemos
afirmar que aquellos que estudian esta relacin, al margen de aquellas
cosas que los diferencia respecto a sus postulados, de manera general
defienden que en la relacin entre neurociencia y educacin se necesitan
desarrollar las infraestructuras pragmticas requeridas para poder llevar a
cabo nuevos modos de investigacin. Ha de mejorarse la infraestructura
para establecer la comunicacin necesaria entre cientficos y educadores,
creando escuelas de investigacin, compartiendo bases de datos sobre el
aprendizaje y el desarrollo, y estableciendo un nuevo perfil profesional, el
de los ingenieros educativos. Respeto a la comunicacin que tiene que
existir entre cientficos y educadores, esta comunicacin ha de ser
bidireccional, dejando de lado la autopercepcin que los profesores tienen
como receptores pasivos de los avances y conocimientos cientficos.

Fischer con para las escuelas de investigacin con los hospitales


universitarios: Las escuelas de investigacin deberan ser escuelas reales
estrechamente ligadas a la universidad, donde los educadores y los
investigadores trabajen juntos para crear investigacin que arroje luz a la
prctica y la poltica educativa y que formen a los futuros investigadores y
profesionales. Respecto a los ingenieros educativos, Fischer y Heikkinen
entienden que estos nuevos profesionales tendrn como tarea ser un tipo
de traductores entre la investigacin y la prctica. Un ingeniero educativo
ayudara a aplicar los avances de la ciencia cognitiva y la neurociencia al
aprendizaje dentro de las aulas, y podra elaborar material educativo y
actividades que estn basadas en la investigacin y que, de ese modo, se
mejore el aprendizaje. En este punto me centro en el papel de la psicologa
cognitiva como ciencia a tener en cuenta en la relacin entre neurociencia
y educacin. Una vez detallado este papel, paso a explicar en qu consiste
la neurociencia cognitiva y qu aportaciones importantes tiene que hacer a
la educacin segn los investigadores.
El papel intermediario de la psicologa cognitiva como base para la
neurociencia cognitiva. Segn John T. Bruer la mejor estrategia que pueden
seguir los educadores es establecer puentes entre la psicologa cognitiva y
la prctica educativa por un lado, y entre las neurociencias y la psicologa
cognitiva por otro, siendo la psicologa cognitiva la ciencia intermedia,
facilitante de la interconexin, entre la neurociencia y la educacin. La
psicologa cognitiva en el contexto educativo nos ayuda a entender los
procesos componentes, habilidades, conocimientos y estructuras que
subyacen

conocimientos

especializados

en

mbitos

como

las

matemticas, la escritura y la ciencia: La psicologa cognitiva, en manos


de los neurocientficos cognitivos, es tambin fundamental para nuestro
conocimiento emergente de cmo las estructuras neuronales apoyan e
implementan las funciones cognitivas. Si, en el futuro, la investigacin del
cerebro contribuye a la prctica educativa, lo ms probable ser que sea
por la va indirecta, la ruta de los dos puentes, no por la directa que
propugna el argumento de la neurociencia y la educacin.

La neurociencia cognitiva trabaja en la comunicacin que se establece


entre la ciencia biolgica y la ciencia comportamental. Por un lado, los
cientficos biolgicos emplean tcnicas de neuroimagen y grabacin para
analizar

la

actividad

del

cerebro.

Por

otro,

como

cientficos

del

comportamiento, usan mtodos y modelos de la psicologa cognitiva para


identificar y analizar las funciones cognitivas que guan el comportamiento
humano. Esto les permite formular hiptesis contrastables sobre cmo las
estructuras del cerebro llevan a cabo las funciones mentales que subyacen
al aprendizaje y al comportamiento inteligente. Un ejemplo de la necesidad
de tomar la psicologa cognitiva como disciplina puente es el debate
existente entre Chugani y Overman, que parte de unas afirmaciones que se
han hecho a partir de los hallazgos sobre el funcionamiento y la estructura
del cerebro sinaptognesis y periodos sensibles-, y que han conllevado
consecuencias

prcticas

para

la

educacin.

Estas

afirmaciones

problemticas son: La sinaptognesis del desarrollo ocurre durante los


primeros 10-12 aos de vida. - ste es un periodo de elevada densidad
sinptica y metabolismo cerebral. - ste es el periodo crtico en el
desarrollo del cerebro. -

Durante

este

periodo

crtico,

los

nios

aprenden mejor y ms rpido que en cualquier otro momento de su vida.


El problema es que se han hecho afirmaciones aventuradas a partir de los
resultados obtenidos mediante las tcnicas de neuroimagen. Pone el
ejemplo del estudio llevado a cabo por Harry Chugani y ms tarde criticado
y contrarrestado por los estudios de William H. Overman. Chugani, defiende
que la alta densidad sinptica del periodo de desarrollo y el elevado
metabolismo del cerebro es la ventana de oportunidad biolgica en la cual
el aprendizaje es eficiente y fcilmente conservado. Mediante la tcnica de
neuroimagen PET dibuj una lnea que meda el consumo de glucosa en
varias reas del cerebro desde el nacimiento hasta los 20 aos. La curva
resultante mostraba que, en el crtex frontal, la glucosa consumida era
mucho mayor en el periodo que va de los 2 a los 11 aos. Segn Chugani
esto ocurre porque este consumo de glucosa es necesario para que se lleve
a cabo el aumento de densidad sinptica que se da durante la
sinaptognesis propia del desarrollo. Concluyendo as que este periodo es

la ventana de oportunidad para las tareas del aprendizaje asociadas al


crtex frontal. Sin embargo, los resultados del estudio realizado por
Overman no concuerdan con los resultados obtenidos por Chugani.
Overman es psiclogo y llev a cabo un estudio realizado a sujetos de entre
15 meses y 20 aos, quienes tenan que realizar una tarea que les resultara
ajena a las habituales para ellos, siendo as una tarea ajena que
comnmente se ha asumido que depende del crtex frontal. Durante un
periodo largo de tiempo los sujetos que se investigaban realizaban dicha
tarea hasta que o bien conseguan un nivel de aprendizaje considerable o
bien hasta que haban hecho un total de 1500 intentos. Lo que se demostr
con este estudio es que no se corresponda el mayor consumo de glucosa
apuntado por Chugani con una mayor facilidad para aprender una tarea,
sino ms bien al contrario. Es decir, para una tarea ajena a las habituales,
la facilidad de aprendizaje est negativamente relacionada con el consumo
de glucosa en el crtex frontal. Tal como aumenta el metabolismo del
cerebro, empeora el nivel de aprendizaje. Tal como el metabolismo del
cerebro desciende, mejora el nivel de aprendizaje. Es ms, el aprendizaje
continua mejorando despus de que el aumento de glucosa se instala y
estabiliza en niveles maduros. Por tanto, las afirmaciones simplistas
basadas en la extrapolacin de la neurobiologa del desarrollo de los
sistemas visuales no son consistentes con la investigacin de la conducta
que nos informa sobre la facilidad y la eficiencia del aprendizaje a lo largo
de la vida.
La psicologa cognitiva tiene en cuenta variables que no tiene en general la
neurobiologa. La investigacin en psicologa cognitiva ha establecido que
el conocimiento previo de un campo temtico determinado es un factor
fuertemente determinante para la rapidez y la efectividad con la que
aprenden los seres humanos. Por tanto, facilidad y eficiencia en el
aprendizaje no depende de la edad o de la maduracin cerebral tal y como
se apunta por algunos que realizan afirmaciones aventuradas a partir de
los hallazgos en neurociencia, sino que depende en gran medida de la
experiencia previa que se tenga. En esta lnea de la importancia de la
experiencia previa tambin han ido los estudios de Means and Voss,

quienes mediante un experimento acerca de cmo influye la experiencia


previa en la comprensin de una historia, concluyeron que los sujetos
estudiados (de 7 a 19 aos) alcanzaban niveles de aprendizaje maduro
alrededor de los 11-12 aos, y mantenan o mejoraban estos niveles en la
edad adulta, que es cuando se supone que la ventana de oportunidad
biolgica ya est cerrada. Es decir, no aprendan mejor entre los 4 y los 10
aos, la edad en el sentido de la franja comprendida en el periodo crtico
de la sinaptognesis, no juega a favor de un mejor aprendizaje y
comprensin. Al respecto, Bruer pone de manifiesto que es necesario que
la ciencia del cerebro, la neurociencia, establezca un dilogo profundo con
la psicologa cognitiva: De todos modos, si la ciencia del cerebro no puede
actualmente explicar los hallazgos hechos por parte de la psicologa,
entonces las afirmaciones y especulaciones de los neurocientficos sobre
las implicaciones de su investigacin respecto a la educacin debera, al
menos, ser consistente con lo que la ciencia de la conducta ya nos dice.
Por tanto, el problema es que simplemente los neurocientficos no son
conscientes de aquello que la psicologa cognitiva y educacional ya ha
conseguido en su investigacin.

Conceptos bsicos de la ciencia de la MBE. Los cinco conceptos bsicos de


la MBE son: (Tokuhama-Espinosa, 2010): 1. Los cerebros humanos son
nicos. Aunque la estructura bsica sea la misma en todos los cerebros
humanos, son nicos debidos a muchos factores, como las experiencias
que vive cada uno, los contextos en los que se desenvuelven las personas,
la gentica, una lesin, el tipo de alimentacin, las pautas de sueo 2.
Todos los cerebros no son iguales debido al contexto y la habilidad para
influir en el aprendizaje. Las personas nacen con distintas habilidades que
pueden mejorar o perder, dependiendo de los estmulos, de su voluntad,
del contexto en general. Esto implica que los alumnos cuando llegan a
clase no son una hoja en blanco, ni son todos iguales. Algunos de ellos
simplemente estn ms preparados desde su nacimiento. No se trata pues
de desechar a aquellos menos preparados, sino de maximizar todo lo que

se pueda su potencial. 3. El cerebro se cambia con la experiencia. El


cerebro

es

un

sistema

complejo,

dinmico

integrado

que

est

constantemente cambiando debido a la experiencia, aunque muchos de los


cambios sean solo a nivel microscpico. Los cambios que sufre el cerebro
pueden hacerse permanentes mediante la prctica y la repeticin, lo cual
puede ser beneficioso o daino, depende de qu sea aquello que se repite.
Si ciertas reas del cerebro suelen trabajar conjuntamente porque lo
requiere una actividad en concreto, y esta actividad se repite de manera
constante, la conexin entre estas reas se har ms fuerte. 4. El cerebro
es altamente plstico. Los cerebros humanos tienen un alto grado de
plasticidad y se desarrollan a lo largo de toda la vida, aunque haya
momentos en los que la plasticidad sea mayor y que vaya disminuyendo
con la edad, durante toda nuestra vida nuestro cerebro se puede modificar.
As, las personas pueden aprender durante toda su vida, de hecho, es
bueno que lo hagan para mantener activo el cerebro. El hallazgo de la
neuroplasticidad ahora puede explicar por qu algunas personas pueden
recuperar destrezas que haban perdido por una lesin en el cerebro.
Incluso se ha demostrado mediante estudios que nios que han nacido con
solo la mitad del cerebro pueden desarrollar habilidades que parecan
imposible que pudieran tener debido a que se localizaban, normalmente,
en el hemisferio que les faltaba. Un ejemplo de estudio es el de Antonio
Battro, que estudi el caso de Nico, un nio que naci con medio cerebro.
Las destrezas que se supona deberan estar ausentes por faltarle la mitad
del cerebro, se desarrollaron en la otra mitad, creando nuevas sinapsis
cerebrales que tomaron el relevo, por decirlo de alguna manera, de las
carencias propias de un nio con solo la mitad del cerebro.
Otro ejemplo es el estudio que llev a cabo Mary Helen Immordino-Yang con
dos nios que nacieron tambin con solo medio cerebro. El resultado de la
investigacin fue muy similar al del caso de Nico estudiado por Battro. En
palabras de Norman Doidge la neuroplasticidad muestra que los nios no
siempre muestran ni desarrollan las habilidades mentales con las que
nacen; que un cerebro daado puede a menudo reorganizarse cuando falla
una parte, ya que otra parte puede sustituirle; que si las clulas cerebrales

mueren, pueden ser reemplazadas; que muchos circuitos y algunos reflejos


bsicos que creemos que son fijos en la estructura del cerebro, no lo
son.130 Como puede observarse el hallazgo de la neuroplasticidad es
fundamental, tiene implicaciones importantes para cerebros que han
sufrido daos, pero tambin es importante para el aprendizaje en el aula,
ya que nos permite saber cmo aprende el cerebro y qu se puede
ensear. 5. El cerebro conecta la nueva informacin con la antigua.
Conectar la nueva informacin con los conocimientos previos facilita el
aprendizaje. Estos conceptos no son ideas nuevas, puesto que se vienen
practicando desde hace mucho tiempo. Lo que es nuevo es que estos cinco
conceptos han sido aceptados sin problemas por parte de la neurociencia,
la psicologa y la educacin. Esta credibilidad ser til para poder aplicar
estos principios a la planificacin, al diseo del currculum, al diseo de la
metodologa de la clase y a la pedagoga bsica.
Objetivos de la Neuroeducacin (MBE): Los objetivos de la MBE se dividen
en tres categoras: investigacin, prctica y poltica: Objetivo de la
investigacin: Establecer una comprensin correcta de las relaciones
dinmicas entre cmo aprendemos, cmo educamos, cmo construyen los
cerebros nuevo aprendizaje, y cmo organizan los cerebros la nueva
informacin. Los pasos a seguir para alcanzar este objetivo son: Estudiar
cmo los mecanismos cerebrales contribuyen a la educacin y al
aprendizaje. Estudiar las relaciones entre el desarrollo humano y la biologa
del

cerebro.

neurocientficos

Desarrollar
y

cognitivos

conocimientos
de

un

en

aprendizaje

los

determinantes

normal,

exitoso

borderline, y aplicarlos en el campo de la educacin de acuerdo con los


principios basados en la evidencia. Estudiar cmo los factores del contexto
y los psicosociales interactan con las influencias biolgicas en el
aprendizaje. Estudiar como los factores biosociolgicos pueden modular el
aprendizaje y la eficiencia de la enseanza. Estudiar el aprendizaje a lo
largo de la vida en el contexto del desarrollo del profesor, incluyendo cmo
la propia eficacia del profesor influye en los alumnos, cmo la experiencia
del profesor contribuye en la experiencia de la clase, y cmo procesan la
informacin los profesores en diferentes edades. Estudiar cmo la

autorregulacin de los estudiantes, la meta cognicin, y las habilidades de


pensamiento de alto orden pueden ser desarrolladas de la mejor manera
posible. Determinar cmo y por qu ciertas prcticas pedaggicas son
exitosas.
Objetivo de la prctica: Adaptar la enseanza y el aprendizaje al modo
biolgico en que los seres humanos estn organizados para el aprendizaje.
Los pasos a seguir para alcanzar este objetivo son:

Conectar

recprocamente la investigacin con la prctica en los procesos de


enseanza y aprendizaje. Aplicar los principios neurobiolgicos a la teora y
la prctica educativas. Estudiar y evaluar cmo los hallazgos de la
investigacin en la neurociencia pueden aplicarse a la prctica educativa.
Aplicar los descubrimientos de la investigacin en neurociencia cognitiva a
la prctica y teora educativa. Utilizar experiencias que han funcionado en
clase como puntos de partida para investigaciones neurocientficos. Aplicar
nuestro conocimiento del cerebro a la educacin.
Objetivo de la poltica a seguir: Alentar continuamente la bsqueda de
creencias con una base neurocientfica slida inspiradas en cuestiones
educativas de relevancia, apoyando sus potenciales aplicaciones prcticas
en educacin. Los pasos a seguir para alcanzar este objetivo son: Hacer
que la investigacin en la ciencia del aprendizaje sea conocida e informe la
poltica educativa y la prctica. Mejorar la eficacia de las polticas
educativas, tanto para nios con desarrollo normal como para los de alto
riesgo, apoyndose en los principios cientficos sobre cmo funcionan las
mentes y los cerebros de los nios, como para disear y evaluar las
estrategias educativas. Nutrir la direccin que debe tomar la investigacin
neurocientfica con las experiencias en educacin.
Principios de la Neuroeducacin: Muchos buenos profesionales de la
educacin han desarrollado buenos mtodos para ensear basndose en
las evidencias y en sus intuiciones, pero ahora, gracias a las tcnicas de
neuroimagen, es posible dar un fundamento cientfico a estas concepciones
educativas. Para llevar a cabo esta tarea han sido necesarias las
investigaciones sobre los conceptos clave en Neuroeducacin que son: la

memoria, la emocin, la empata, la motivacin, el papel de las funciones


ejecutivas y la toma de decisiones, la atencin, y la cognicin social. As
como tambin ha jugado un papel de vital importancia cmo se ha
concebido el debate mente-cerebro por parte de la Neuroeducacin. Debido
a la extensin que tendra hacer una exposicin minuciosa de estos temas,
creo conveniente no entrar en ellos por no poder tratarlos ahora con el
detenimiento que requieren, ya que supondra una tarea inabarcable para
el tema de estudio de esta tesis. As, simplemente apunto que, la
concepcin mayoritariamente aceptada que tiene la Neuroeducacin del
debate mente-cerebro, es el dualismo pragmtico, que defiende que, a
pesar de que no hay bases firmemente asentadas para defender la
distincin entre los estados y procesos fsicos y psquicos, los conceptos
tericos psicolgicos no deberan desecharse sin ms, ya que son tiles por
su

valor

explicativo.

Para

explicar

los

principios

bsicos

de

la

Neuroeducacin tomo como referencia el listado que elabora TokuhamaEspinosa, puesto que engloba y resume de manera muy clara qu
principios han de guiar la prctica educativa desde la perspectiva de la
Neuroeducacin. En primer lugar presento el listado de los 21 principios, y
despus los explico con mayor detalle para facilitar su comprensin.
Tokuhama-Espinosa habla de estndares cuando se refiere a principios: los
estndares son considerados como principios generalmente aceptados que
guan la mejor prctica. En trminos legales, los estndares son
considerados como criterios y reglas que guan la conducta, relacionndose
especialmente con la proteccin de los derechos de los participantes,
pacientes, o estudiantes. En la educacin, los estndares identifican
aquello que esperamos que aprenda un estudiante una vez ha completado
un nivel de estudios concreto. Segn la Association for Supervision and
Curriculum Development (ASCD) los estndares incluyen muchos subcomponentes, como estndares de contenido, estndares de rendimiento,
estndares de oportunidades de aprendizaje, y estndares de aula. Estos
principios son legal y moralmente vinculantes. La mayora de los expertos
en Neuroeducacin defienden que los estndares o principios de la nueva
disciplina deben representar una sntesis apropiada y rigurosa de los

principios propias de la neurociencia, la psicologa y la pedagoga, y


adems, deben incluir una gua tica para evaluar no solo la solidez de la
informacin sino tambin su utilidad, si es apropiada o no, y su
aplicabilidad a los entornos de aprendizaje.
Principios que asume la Neuroeducacin; La informacin que aporta la
Neuroeducacin es til para aprender a ensear mejor. Este conocimiento
til se divide en principios bsicos, basados tanto en universales respecto
al aprendizaje y el cerebro, como en aspectos ms individualizados del
aprendizaje como la influencia de la motivacin y los estados emocionales.
Estos principios bsicos son: 1.

Cada cerebro es nico y nicamente

organizado. 2. Todos los cerebros no son igual de buenos en todo. 3.

El

cerebro es un sistema complejo y dinmico que cambia diariamente con la


experiencia. 4.

El aprendizaje es un proceso constructivista, y la

habilidad para aprender continua a lo largo de todos los estados del


desarrollo como individuos maduros. 5.
innata en la naturaleza humana. 6.

La bsqueda de significado es

Los cerebros tienen un alto grado

de plasticidad y se desarrollan a lo largo de toda la vida. 7. Los

principios

de la ciencia de la MBE se aplican a todas las edades. 8. El aprendizaje en


parte se basa en la capacidad del cerebro para autocorregirse. 9. La
bsqueda de significado se produce a travs del reconocimiento de
patrones y modelos. 10. El cerebro busca la novedad. 11. Las emociones
son crticas para detectar modelos y patrones, para la toma de decisiones y
para el aprender. 12. El aprendizaje se mejora con los retos y desafos, y se
inhibe con el peligro y la amenaza. 13.

El aprendizaje humano implica

tanto a la capacidad para centrar la atencin como a la percepcin


perifrica. 14. El cerebro procesa conceptualmente las partes y el todo de
manera simultnea. 15.

El cerebro depende de las interacciones con los

dems para dar sentido a las situaciones sociales. 16. El feedback es


importante para el aprendizaje. 17. El aprendizaje se basa en la memoria y
la atencin. 18. Los sistemas de memoria difieren en los inputs y en cmo
recuerdan. 19. El cerebro recuerda cuando los hechos y habilidades han
tenido lugar en contextos naturales. 20. El aprendizaje implica procesos
conscientes e inconscientes. 21.

El aprendizaje involucra a todo nuestra

fisiologa, esto es, el cerebro influye en el cerebro, y el cerebro controla


nuestro cuerpo.
1. Cada cerebro es nico y nicamente organizado: Cada cerebro es
distinto porque su diferenciacin se basa en las experiencias individuales
de cada uno, a pesar de los patrones comunes de organizacin cerebral
que compartimos todos los seres humanos. Para maximizar el potencial
para aprender de cada persona es necesario comprender sus experiencias
pasadas para saber cmo enfocar el proceso de enseanza-aprendizaje. A
pesar de que hablar de estilos de aprendizaje en un sentido riguroso se ha
demostrado que no tiene fundamento neurocientficos, Tokuhama-Espinosa
defiende que como mnimo, los profesores deberan reconocer que la
informacin

podra

ser

ofrecida

de

diferentes

formas

de

manera

kinestsica, visual y auditiva para maximizar su posible retencin.


2. Todos los cerebros no son igual de buenos en todo: El contexto en el que
tiene lugar el aprendizaje, el nivel de motivacin respecto a una materia, el
conocimiento previo que se tiene, las experiencias pasadas todo influye
en la habilidad de una persona para aprender. As como tambin,
innegablemente, la gentica. Esto significa que esperar los mismos
resultados para todos los estudiantes parece poco razonable. Ni una misma
persona es igual de buena en todo, ni podemos pretender como docentes
que todos nuestros alumnos alcancen el mismo nivel de rendimiento
acadmico. Habr que ver de qu nivel parte cada alumno y con qu
capacidades cuenta para maximizar en cada caso y de forma individual el
potencial y el desarrollo de cada individuo.
3. El cerebro es un sistema complejo y dinmico que cambia con la
experiencia: El cerebro cambia constantemente con la experiencia, aunque
estos cambios la mayora de las veces solo son observables a nivel
microscpico. Dado que el cerebro posee plasticidad, es necesaria la
repeticin de una actividad para generar nuevas sinapsis cerebrales.
Adems aquellas sinapsis que no se utilizan por un periodo largo de tiempo
terminan por desaparecer porque dejan de ser tiles. Esto es importante
porque refuerza la afirmacin de que se puede aprender a lo largo de toda

nuestra vida, es ms, es recomendable hacerlo para no perder nuestra


capacidad de aprendizaje.
4. El aprendizaje es un proceso constructivista, y la habilidad para aprender
contina a lo largo de todos los estados del desarrollo como individuos
maduros: El nuevo aprendizaje siempre tiene como base el aprendizaje
previo que cada cual ya posee, por eso es un proceso constructivista. As
como avanza la vida de cada individuo, as como aumentan sus
experiencias vitales y su aprendizaje da a da, esto sienta las bases de
nuevos aprendizajes que tienen lugar a lo largo de toda la vida.
5. La bsqueda de significado es innata en la naturaleza humana: La
bsqueda de sentido y significado es una necesidad humana innata que
implica que el aprendizaje tiene lugar porque los procesos de evolucin del
cerebro se deben a un instinto de supervivencia. Si el ser humano no
aprendiera, la especie se extinguira, ya que el cerebro est naturalmente
programado para aprender como medio de supervivencia. Puesto que
aprender es una facultad innata del ser humano, ha de aprovecharse esta
capacidad que tenemos para aprender nuevas cosas y adaptarnos de
forma que el aprendizaje resulte ms estimulante para los alumnos,
llamando su atencin y favoreciendo que retengan mejor la informacin.
6. Los cerebros tienen un alto grado de plasticidad y se desarrollan a lo
largo de toda la vida: La plasticidad del cerebro implica que la estructura
cerebral no es rgida, sino que puede cambiar a lo largo de la vida. Esto
tiene que ver por un lado con el aprendizaje, ya que ste se relaciona
directamente con la plasticidad, permitiendo esta ltima que el aprendizaje
tenga lugar mediante la generacin de nuevas sinapsis neuronales. Por otro
lado, la plasticidad tambin tiene que ver con un aspecto podra llamarse
teraputico, ya que se refiere a la capacidad de recuperacin del cerebro
despus de un dao o lesin. Incluso si un rea del cerebro se pierde, el
resto del cerebro puede reprogramarse para suplir las funciones del rea
perdida. La plasticidad va perdiendo capacidad de modelar el cerebro con
la edad, debido tanto a cambios hormonales como a la falta de uso del

cerebro. Por este motivo es recomendable el aprendizaje a lo largo de la


vida, para que no se menge nuestra capacidad de aprendizaje.
7. Los principios de la ciencia de la MBE se aplican a todas las edades:
Debido a la neuroplasticidad, en trminos generales el aprendizaje ha de
ser visto como un proceso que tiene lugar a lo largo de nuestra vida. Si
bien hay perodos sensibles, en los que una habilidad concreta se aprende
ms fcilmente que en otro momento de nuestras vidas, no se puede
hablar de perodos crticos, entendiendo que estos son aquellos perodos
establecidos para aprender algo y fuera de los cuales, ese aprendizaje ya
no puede tener lugar.
8. El aprendizaje en parte se basa en la capacidad del cerebro para
autocorregirse: El cerebro aprende a partir de la experiencia mediante el
anlisis de los datos que le llegan, la autorreflexin, y la autocorreccin. La
autocorreccin del cerebro es parte de sus procesos de auto preservacin,
ya que el cerebro corrige aquellas acciones que tienen efectos indeseables
para el individuo y fortalece el recuerdo de aquellas que le favorecen.160
Esto incluye protegerse uno mismo de humillaciones o daos en la
autoestima. De este modo se sabe que algunos cambios de conducta en
sus alumnos se deben a un instinto de autoproteccin que da lugar a una
autocorreccin de la conducta. Dada la utilidad de la autocorreccin para el
cerebro, son muy importantes los feedbacks que recibe el alumno por parte
del profesor durante el proceso de enseanza y aprendizaje, puesto que
estos feedbacks le darn patrones adecuados a seguir.
9. La bsqueda de significado se produce a travs del reconocimiento de
patrones

modelos:

Los

cerebros

humanos

buscan

patrones,

regularidades, bajo los cuales predecir efectos y resultados, y los sistemas


neuronales forman respuestas a patrones de activacin repetidos. El
reconocimiento de los patrones se consigue al comparar la nueva
informacin con la que el cerebro ya conoce. Entonces el cerebro hace
predicciones sobre lo que espera en base a experiencias pasadas. Ayudar a
los estudiantes a identificar sus propias relaciones con nuevos aprendizajes
hace que aprendan ms rpido. Por esta razn, el uso de metforas,

analogas y similitudes son especialmente tiles para ayudar a los


estudiantes a ver las conexiones entre conceptos. Un alumno puede no
entender una idea, pero si esa idea la relaciona con un patrn ya conocido,
podr comprenderla al menos de una manera esencial.
10. El cerebro busca la novedad: El cerebro humano busca y detecta
rpidamente la novedad. Tal y como ya defendan Calvin y Siegel, entre
otros, el cerebro ha evolucionado para detectar cambios. La bsqueda y
deteccin precoz de la novedad es un proceso complementario de la
bsqueda de patrones y regularidades, puesto que la novedad supone
aquello que no encaja en los patrones establecidos, de modo que reclama
la atencin del que aprende. As Tokuhama-Espinosa defiende que se puede
utilizar este conocimiento sobre el cerebro para variar las rutinas de la
clase de manera que a los alumnos les resulte novedoso y as crear
experiencias de aprendizaje significativo.
11. Las emociones son crticas para detectar modelos y patrones, para la
toma de decisiones y para el aprender: Las emociones tienen un papel
importante en el aprendizaje en general y estn directamente relacionadas
con la toma de decisiones y de elecciones. La importancia de las
emociones en el aprendizaje ha sido reconocida recientemente como
basada en la evidencia para la enseanza. La idea que lo que siente un
estudiante sobre qu aprende, quin le ensea, cmo, cundo y dnde,
influye en su aprendizaje se ha vuelto ms aceptada por la ciencia.
12. El aprendizaje se mejora con los retos y desafos, y se inhibe con el
peligro y la amenaza: La complejidad de esta afirmacin radica en saber
qu es un reto y qu es un peligro o una amenaza para cada individuo,
porque pueden no ser conceptos compartidos. Por tanto, es importante
tener claro a la hora de trabajar con un grupo de alumnos qu es en
general un ambiente sin amenazas, sin sensacin de peligro, para as
buscar establecer ese ambiente y posibilitar que el aprendizaje se d con
xito. Un buen clima en clase ser fundamental.

13. El aprendizaje humano implica tanto a la capacidad para centrar la


atencin como a la percepcin perifrica: Todos sabemos que no hay
aprendizaje sin atencin, pero raramente se tiene en cuenta que la
percepcin perifrica de los alumnos, esto es, la percepcin de lo que
ocurre a su alrededor ajeno a la clase que se est impartiendo, est
funcionando de manera constante dividiendo la atencin del cerebro. La
atencin puede ser definida como la capacidad para concentrarse en un
estmulo que llega al cerebro mientras ignora otros estmulos. Por este
motivo, es importante que un buen profesor conozca esto y ayude a sus
alumnos con ms problemas para centrar su atencin al margen de la
percepcin perifrica a concentrarse en los estmulos adecuados, por
ejemplo, no sentando a uno de estos alumnos al lado de la ventana.
14. El cerebro procesa conceptualmente las partes y el todo de manera
simultnea: La mente no procesa los inputs de manera lineal siguiendo un
orden estricto, sino que es capaz de procesar la totalidad de los conceptos
simultneamente, dependiendo del nivel de familiaridad con la nueva
informacin. Esto significa que no aprenden necesariamente paso a paso,
sino ms bien como a modo de ir encajando piezas en su mente.
15. El cerebro depende de las interacciones con los dems para dar sentido
a las situaciones sociales: Los seres humanos son seres sociales y como
tales no pueden aprender de manera aislada y ajena a los contextos
sociales. El aprendizaje cobra sentido en situaciones y contextos sociales
donde se comparte la informacin. Cobran as importancia conceptos
pedaggicos como el aprendizaje activo, cooperativo, y aprendizaje entre
iguales.
16. El feedback es importante para el aprendizaje: El feedback en
educacin se basa en la premisa de que ha de mejorar el aprendizaje, los
estudiantes necesitan saber lo que an no saben, aquello en lo que han
fallado. Cuando se ayuda a un alumno a reconocer sus errores se le
posibilita corregirse para la siguiente vez. Por este motivo el momento de la
evaluacin ha de ser siempre un momento de enseanza.

17. El aprendizaje se basa en la memoria y la atencin: Sin memoria y


atencin no hay aprendizaje. Es necesario que el sistema de memoria
-memoria a largo plazo, a corto plazo, memoria emocional y social- y los
sistemas atencionales atencin focalizada o perifrica funcionen de
manera correcta. Aparece de este modo una nueva responsabilidad del
profesorado, consistente en disear actividades participativas y activas en
las que se favorezca recabar y mantener la atencin de los alumnos y la
posterior memorizacin de aquello que estn aprendiendo.
18. Los sistemas de memoria difieren en los inputs y en cmo recuerdan: El
cerebro utiliza distintos sistemas de memoria para recibir y procesar la
informacin de muy diversos modos, como por ejemplo, la memoria
emocional, la espacial, la de trabajo, etc. De esta manera, si los profesores
presentan el aprendizaje mediante distintos inputs sensoriales, se activan
ms redes neuronales propias del sistema de memoria, con lo cual despus
a los alumnos les va a ser ms fcil recordar aquello que han aprendido.
Uno de los aspectos que ms se est investigando sobre la memoria es
cmo favorecer que aquello que est en la memoria de trabajo pueda
pasar a la memoria a largo plazo. Para mejorar el movimiento de los
conceptos desde la memoria de trabajo a la memoria a largo plazo y
estimular el recuerdo y recuperacin de esa informacin, es necesario que
los profesores contextualicen el aprendizaje. Haciendo que el aprendizaje
sea significativo para el alumno se favorece esta memorizacin a largo
plazo. Adems, los profesores necesitan dar el tiempo suficiente para
reflexionar los nuevos conceptos, ayudando a que estos se relacionen con
los previamente aprendidos y se consoliden en la memoria.
19. El cerebro recuerda mejor cuando los hechos y habilidades han tenido
lugar en contextos naturales: La memoria se mejora cuando lo que se
aprende se integra en un contexto cercano al alumno, o en contextos lo
ms cercanos posibles a la vida real, como ya sugera Given. El problema
es que hay conceptos difciles de aprender en su contexto natural o en un
contexto cercano al alumno, como por ejemplo, la divisin celular. En ese
caso, cree conveniente que los profesores empleen vdeos, internet,

modelos, etc. para ensear este tipo de conceptos. La alternativa a esto es


la pura memorizacin, pero es muy fcil caer en el engao de creer que se
ha aprendido algo por haberlo memorizado y que al cabo de un par de das
el alumno no sea capaz de recordar lo que puso de manera correcta en un
examen.
20. El aprendizaje implica procesos conscientes e inconscientes: Todos
tenemos claro los procesos conscientes que implica el aprendizaje, pero no
estn tan claros qu papel juegan los procesos inconscientes. Hay dos
modos en los que el aprendizaje tiene lugar de manera inconsciente. El
primero tiene que ver con la percepcin de caras y voces, que influye
notablemente en el modo en cmo nos sentimos cuando nos llega una
informacin. Por este motivo, es importante que los profesores sepan cmo
controlar sus expresiones y su voz para favorecer un buen entorno para el
aprendizaje. En segundo lugar el aprendizaje tiene que ver con el proceso
inconsciente del sueo, ya que es el momento en el que se consolida la
memoria declarativa. Estudios como los de Hobson muestran cmo el
aprendizaje se consolida en distintos niveles de conciencia durante el
sueo. Es necesario advertir a los alumnos de la importancia de dormir de
manera adecuada para que aquello que se ha aprendido no se olvide nada
ms finalizar el examen.
21. El aprendizaje involucra a todo nuestra fisiologa, esto es, el cuerpo
influye en el cerebro, y el cerebro controla nuestro cuerpo: La conexin
mente-cuerpo en trminos educativos significa que la nutricin, el sueo y
el ejercicio influyen en el potencial del cerebro para aprender. Es necesario
ayudar a los padres y alumnos a comprender los problemas que suponen
para el aprendizaje una mala nutricin, no dormir correctamente o no hacer
ejercicio. Defiende que es responsabilidad de las instituciones y los
polticos

dar

la

relevancia

necesaria

esta

relacin

cuerpo-mente

fomentando y promoviendo buenos hbitos, ya que la educacin es, al fin y


al cabo responsabilidad de la sociedad en general.
Puesto que la Neuroeducacin ana el conocimiento que poseemos del
cerebro con la investigacin y la prctica educativa, es un pilar

fundamental de esta nueva ciencia el saber y difundir no solo cmo


funciona el cerebro, sino cmo hay que cuidarlo para poder obtener un
buen rendimiento del mismo. Expongo a continuacin las cuestiones
principales que se han investigado sobre el cuidado del cerebro en
trminos de cognicin y aprendizaje.

Aplicacin prctica de la Neuroeducacin. Aplicaciones y estrategias


neurolgicas
A) La cronoeducacin: Muchas funciones biolgicas aumentan y disminuyen
en ciclos que se repiten cada da, cada mes o con una frecuencia
anual. Daniel P. Cardinali explica que estos cambios no son debidos
simplemente a agentes externos y cmo nuestro cuerpo reacciona
ante ellos, sino que sobre todo son debidos a ritmos biolgicos
internos que nos ayudan a mantener la nocin del tiempo, por
decirlo de alguna manera, y a amoldarnos a los cambios pero de
una manera ya prediseada. Cardinali define el reloj circadiano
como

el

origen

de

los

ritmos

biolgicos

que

se

repiten

aproximadamente cada 24 horas, y de los ritmos que oscilan


anualmente, siguiendo la apariencia recursiva de las estaciones.
Estos ritmos responden a lo que Cardinali llama marcapasos
circadianos, que son los que generan las seales pertinentes para
poner en marcha estos ritmos, y que estn inscritos en nuestros
genes, sincronizndose con el movimiento de rotacin de la Tierra
y, por lo tanto, anticipan la transicin entre el da y la noche y as
desencadenan los cambios apropiados en nuestra conducta. A
pesar de que los ritmos circadianos estn inscritos genticamente,
estos necesitan de una sincronizacin y mantenimiento de una
relacin adecuada con los factores externos, especialmente con lo
que se refiere al sueo y al horario de luz oscuridad (da-noche). La
influencia del sistema circadiano en el proceso educativo Uno de los
principios del sistema circadiano ms relevante para la educacin
es que se adapta lentamente a los cambios en los horarios de

sueo-vigilia. Esto es importante en lo que concierne a los


adolescentes ya que estos cambian rpidamente sus horarios de
sueo, por ejemplo entre el periodo escolar y los fines de semana.
Los adolescentes, al hacer estos cambios bruscos en sus horarios,
tienen problemas cuando intentan levantarse pronto, porque estn
intentando hacerlo cuando sus cuerpos estn en un mnimo de
temperatura, cuando sus cuerpos no estn preparados para
levantarse y estar activos. Un importante principio a tener en
cuenta es que los cambios lentos, continuos, y consistentes en el
tiempo de sueo-vigilia permiten al sistema circadiano reordenarse
segn unos patrones ms apropiados. Estudios en adolescentes en
entornos normales han mostrado como aumenta significativamente
el nivel de somnolencia a lo largo del da. En muchos casos, el nivel
de somnolencia en el instituto es tal que bordea el lmite de ser
considerado similar a trastornos serios como la narcolepsia o la
apnea del sueo. Prcticas educativas flexibles e irregulares hbitos
de vida estn relacionados con la corta duracin del sueo y con
tener

menos

capacidades

atencionales.

El

sueo

tiene

una

importancia relevante en el contexto educativo porque favorece la


consolidacin de la memoria pero tambin la adquisicin de nuevas
destrezas:

el

segundo

estado

NREM

del

sueo,

que

es

particularmente rico en baja actividad de ondas EEG, se informa


que est positivamente relacionado con la adquisicin de muchas
destrezas. Un estudio de Roberts, Roberts y Chen afirma que
desde que la preferencia del nio sobre el tiempo cambia hacia la
tarde tal como ste se va haciendo mayor, es probable que sus
funciones cognitivas estn en su pico ms alto por la tarde en lugar
de por la maana. As, si clases como lengua y matemticas son
enseadas por la maana, tendrn un rendimiento escolar ms
pobre que el que podran tener si los cursos estuvieran en mejor
sincrona con los ritmos circadianos. Los horarios y calendarios
escolares afectan a los patrones del sueo de los adolescentes, que
no consiguen adaptar su tiempo de sueo a estos horarios y esto
implica una privacin del sueo. As, ellos estn somnolientos a lo

largo del da, y tienen un estado de alerta mayor por la tarde


cuando ya no hay escuela. Otro aspecto relevante del sueo es la
estrecha relacin entre el sueo y las percepciones de amenazaseguridad. El sueo, a nivel conductual, implica la prdida de
conciencia y capacidad de respuesta respecto al exterior. El
desarrollo de la vigilancia, o de la percepcin del peligro y del
sistema de respuesta aumenta significativamente durante la
adolescencia,

probablemente

porque

los

adolescentes

estn

haciendo los cambios fsicos necesarios para empezar a tomar roles


adultos. La privacin del sueo tambin tiene mucho que ver con el
humor, ya que afecta tanto a las tareas cognitivas como a las
emocionales. Aunque los efectos parecen ser sutiles, la base de la
competencia social, un rea problemtica para los adolescentes,
requiere fluidez en el desarrollo de estas tareas emocionales. En
particular, la habilidad para concentrarse en una meta a largo plazo
o prever posibles consecuencias mientras se regulan las reacciones
emotivas en las situaciones sociales es precisamente el territorio en
el que muchos adolescentes tienen problemas. La falta de sueo
hace que no se tenga control sobre estas tareas, y esta falta de
control por parte de los adolescentes puede tener consecuencias
negativas muy relevantes. Una ltima cuestin a tener en cuenta es
el acortamiento del tiempo de sueo debido a la sociedad en la que
vivimos, que est activa las 24 horas. Los seres humanos
modernos, afirma el autor que no alcanzan su cuota de sueo por la
noche. Y esto tiene como consecuencia que durante el da no
estamos en el estado de alerta y conciencia que debemos estar,
nuestra capacidad de atencin y efectividad disminuye.
B) Llevar las emociones al aula: Tres estrategias concretas para utilizar el
conocimiento que tenemos sobre cmo las emociones influyen en el
aprendizaje en el aula son: 1) Fomentar la conexin emocional con el
material: Los profesores han de hacer un esfuerzo por relacionar el material
que han de ensear con las vidas y los intereses de los alumnos. Esto
significa mostrar a los alumnos cmo el nuevo aprendizaje puede afectar a

sus

experiencias

diarias,

hacer

que

los

estudiantes

busquen

identifiquen las conexiones. En la medida de lo posible, los profesores


tienen que animar a sus estudiantes a seguir sus pasiones y sus intereses,
y ayudarles a ver la importancia y la utilidad del material acadmico
respecto a esos intereses. Cuando los estudiantes son animados a
participar e identificarse con el material acadmico de una forma
significativa, las intuiciones emocionales que desarrollan tambin sern
relevantes para sus propias vidas. Otra herramienta eficaz para el
compromiso

emocional

es

ensear

los

estudiantes

solucionar

problemas con un final abierto. Estos problemas les permiten lidiar con la
definicin de una tarea, examinar y seleccionar su conocimiento intuitivo
sobre la relevancia de la informacin, desarrollar su creatividad y fomentar
su inters en el proceso de solucionar el problema. Los profesores deberan
esforzarse en disear actividades que puedan crear espacios para que
puedan tener lugar las reacciones emocionales, y que al mismo tiempo
faciliten el que los alumnos puedan cometer errores sin miedo, y as
aprender de ellos. Por lo tanto, la manera tradicional de ensear en las
clases se muestra como una manera poco efectiva, desde una perspectiva
neurocientfica afectiva, ya que al final lo que se consigue es una gran
cantidad de conocimiento mal integrado en la vida real de los estudiantes.
2)

Animar

los

estudiantes

desarrollar

intuiciones

acadmicas

inteligentes: Desde una perspectiva neurocientfica, la intuicin puede ser


entendida como la incorporacin de seales emocionales inconscientes en
la adquisicin del conocimiento. Las intuiciones guan las decisiones que se
toman y facilitan la construccin de un aprendizaje efectivo. Por lo tanto,
los estudiantes deberan tener oportunidades para desarrollar intuiciones
sobre cmo y cundo usar el material acadmico. La neurociencia sugiere
que, a largo trmino, aprender puede ser mucho ms efectivo si los
profesores incluyen como un elemento ms de su currculum el dar
oportunidades para que los alumnos desarrollen las intuiciones adecuadas.
Sin el desarrollo de intuiciones slidas, los alumnos es probable que no
recuerden lo que han aprendido a largo plazo. Incluso si son capaces de
recordar lo aprendido pero en un sentido abstracto, tendrn dificultades
para aplicar lo aprendido a nuevas situaciones. 3) Gestionar de manera

activa el clima social y emocional de la clase: El desarrollo de las


intuiciones de los alumnos tambin depende de los aspectos sociales del
clima del aula. Los estudiantes se permitirn a s mismos fallar solo si
sienten que pueden hacerlo en un clima de confianza y respeto. Una
manera de generar un buen clima es tener en clase puntuales dosis de
humor, u ofrecer incentivos. Al mismo tiempo, hay que tener cuidado con
las emociones que no estn implicadas con la tarea en cuestin, ya que
pueden ser un obstculo para el aprendizaje. Para que las emociones sean
tiles, tienen que ser una parte del conocimiento sobre cmo y cundo
utilizar la habilidad que se est desarrollando. De manera especial en los
adolescentes o en los alumnos con poco compromiso con el aprendizaje
acadmico, las seales emocionales que apoyan buenas intuiciones
podran ser ahogadas con facilidad. Por ese motivo, los profesores han de
mantener un equilibrio constructivo entre las emociones que en un
momento dado pueden ser de utilidad en el aula para llamar la atencin de
los alumnos, aunque no tenga nada que ver con lo que se va a ensear
despus, con las emociones que han de generarse y gestionarse
relacionadas con la tarea en cuestin que se est haciendo en clase. C) La
utilidad de los videojuegos en el proceso de enseanza-aprendizaje: Es
importante hacer que el aprendizaje sea gradual y significativo, de manera
que el alumno vaya alcanzando niveles y metas intermedias antes de llegar
al objetivo final con la ayuda de un adulto o de un igual a l con ms
facilidad para el aprendizaje. Esta afirmacin se basa en la teora de la
zona de desarrollo prximo de Lev Vygtosky. Ya en los 80 Krashen defenda
la necesidad de individualizar la enseanza para subir de un nivel a otro en
el aprendizaje: Los mejores mtodos proporcionan inputs comprensibles
en situaciones de bajos niveles de ansiedad, conteniendo mensajes que los
estudiantes realmente quieren escuchar. Los videojuegos implican a las
emociones para mantener un buen nivel de motivacin, aumentando as la
atencin y la capacidad de sacrificio para llegar a una meta. Los
videojuegos funcionan en este sentido porque van aumentando de nivel de
dificultad progresivamente, y al conseguir alcanzar cada nivel, se obtiene
una recompensa. Se trata de ir proponiendo a los alumnos metas
alcanzables que ellos se sientan capaces de ir consiguiendo. El ir

aumentando poco a poco de nivel ayuda a que los nios no se aburran ni


se frustren. Ir consiguiendo metas y objetivos a corto plazo les ayuda a,
poco a poco, ir alcanzando el objetivo final. El efecto placentero de
conseguir estas metas se debe al efecto de la recompensa-dopamina.
Puesto que el xito de esta metodologa tiene que ver con las emociones,
es necesario reducir los niveles de estrs y sentimientos de miedo para
evitar que el filtro SAR bloquee la informacin a aprender.
Estrategias de cmo llevar a la prctica lo que sabemos del SAR: Conocer
en qu consiste el SAR nos puede dar pistas de cmo elaborar estrategias
para mejorar el aprendizaje de los alumnos en las clases. Willis propone
algunas estrategias: Modular la voz cuando estemos presentando una
informacin,

Marcar los puntos clave en un papel o cartulina de color,

Variar el tamao de la fuente en el material impreso, Cambiar la


distribucin de las sillas peridicamente, Poner fotos en los tableros de
anuncios, Advertir el comienzo de una nueva unidad didctica con psters
que fomenten su curiosidad, y aadir pistas o piezas de puzzle todos los
das, Tal como vayan entrando los estudiantes en el aula, cantar canciones
para provocar su curiosidad y focalizar su atencin, especialmente si ellos
saben que palabras de la cancin estn relacionadas con algo de la leccin,
Comportarse de manera novedosa, como por ejemplo, caminar hacia atrs
si se estn explicando los nmeros negativos, En general se trata de
despertar la atencin y la curiosidad de los alumnos, al mismo tiempo que
se acompaa todo esto de sensaciones placenteras. El SAR aumentar las
ganas de repetir la accin y se motiva el aprendizaje. Adems, una
experiencia

novedosa

tambin

puede

ser muy til

para

pasar

la

informacin recibida a la memoria a largo plazo, ya que los estudiantes,


ante una situacin que ha llamado poderosamente su atencin, la
comentarn en casa a sus padres. Con esto tendrn que hacer un resumen
de lo que ha ocurrido y hacer un ejercicio para recordar y explicar de
manera comprensible aquello que quieren transmitir. Esto unido a un
feedback positivo como puede ser una escucha atenta por parte de sus
padres, harn que se favorezca la memorizacin de lo aprendido, y con
ello, que se fortalezca el aprendizaje. Adems, ahora que conocemos la

importancia de la dopamina con respecto a la motivacin, es importante


realizar actividades que, como por ejemplo los videojuegos, aumentan la
liberacin de dopamina. Esto se debe que el sistema de recompensa de la
dopamina se activa cuando los jugadores van pasando de nivel a nivel, y
esto hace que la motivacin para querer pasar al siguiente nivel aumente.
El reto es conseguir esto con las tareas de aprendizaje en el aula. Hay que
tener en cuenta que cuando un alumno da una respuesta correcta, el nivel
de dopamina aumenta, y esto desencadena un proceso neuronal que
facilita la memorizacin de la conducta o respuesta correcta para repetirla
ms adelante; de la misma manera que ante una respuesta incorrecta el
nivel de dopamina baja, haciendo sentir mal al alumno, y esto hace que el
cerebro facilite olvidar aquello que se ha hecho mal porque evita ese mal
estar. As, estos sentimientos agradables y desagradables van a ayudar a ir
configurando las redes neuronales necesarias para ir aprendiendo a actuar
de una forma correcta.
Otras estrategias pedaggicas para aumentar el nivel de dopamina en el
aula; Las estrategias para promover inputs en el crtex prefrontal
coinciden con las asociadas con aumentar los niveles de dopamina.
Algunas de estas estrategias son: Permitir a los estudiantes que se
muevan por la clase peridicamente durante las actividades de
aprendizaje, Leer a los estudiantes o hacer que lean por parejas,
Crear portunidades para que los alumnos puedan experimentar
sentimientos placenteros mientras van progresando, no solo
despus del resultado final, como un examen, Utilizar el humor, no
el sarcasmo, Estructurar interacciones positivas entre compaeros,
Hacer

trabajos

grupales

cooperativos,

Proporcionar

distintas

opciones a los alumnos para practicar o para evaluarse.


Estrategias basadas en creacin de patrones para mejorar la memoria:
Nuestros cerebros perciben y generan patrones y utilizan estas redes que
forman un patrn determinado para predecir la respuesta correcta ante un
nuevo

estmulo.

Crear

patrones

de

respuesta

implica

hacer

una

organizacin significativa y una categorizacin de la informacin. Los datos

sensoriales que pasan a travs de los filtros cerebrales necesitan ser


codificados de manera correcta en patrones que puedan ser conectados
con las rutas neuronales ya existentes. El cerebro evala los nuevos
estmulos para encontrar pistas que le ayuden a conectar la nueva
informacin que le est llegando con los patrones ya almacenados, las
categoras de datos ya hechas, o las experiencias pasadas, as se extienden
los patrones ya existentes con los nuevos inputs. Cuando los inputs
sensoriales llegan al hipocampo pueden ser consolidados en la memoria.
Para que se d esta consolidacin, el conocimiento previo que ya est
almacenado en la memoria debe ser activado y transferido al hipocampo
para unirse con la nueva informacin. Por tanto, se tiene que tratar de
encontrar estrategias que ayuden a los alumnos a relacionar los nuevos
conocimientos con los que ya tenan previamente. Willis propone las
siguientes estrategias: Hacer comparaciones y reconocer similitudes y
diferencias, Hacer una lluvia de ideas sobre lo que ya conocemos y lo que
queremos conocer en la siguiente unidad didctica., Hacer evaluaciones
iniciales al principio de cada unidad., Mantener debates en clase, utilizando
hechos de actualidad que interesen a los alumnos y que puedan
relacionarse con los contenidos de la nueva unidad., Realizar conexiones
intercurriculares entre nuestra materia y otras asignaturas.,

Utilizar

actividades de reconocimiento de patrones., Utilizar organizadores grficos


que ayuden a los alumnos a descubrir patrones y relaciones conceptuales.,
Utilizar aprendizaje multisensorial, ya que extiende los patrones neuronales
al fomentar la estimulacin del crecimiento de las conexiones entre
dendritos y la mielinizacin. Las actividades que emplean mltiples
sentidos sirven como medio para duplicar el almacenamiento de la
informacin y as dicha informacin se recuerda ms fcilmente.
E) Aprender cmo funciona el cerebro mejora el rendimiento acadmico: La
neuroplasticidad cambia las redes neuronales formando o eliminando
sinapsis y dendritos, y produciendo capas de mielina alrededor de los
axones. La construccin de redes fuertes y ms eficientes en la memoria a
largo plazo es estimulada por la activacin repetida de un circuito, de tal
modo que la prctica lo vuelve permanente. A pesar de que ya conocemos

esto, mucha gente cree que la inteligencia est determinada ya en la


concepcin antes de nacer, marcada por la gentica, y que poco puede
hacerse realmente para que cambie significativamente el xito acadmico
que podemos tener. Cuando un profesor comparte con sus alumnos que sus
redes cerebrales y su memoria se fortalecen con la activacin neuronal que
se produce cuando se repasa y se practica, del mismo modo que sus
msculos se vuelven ms fuertes con la repeticin de ejercicios, ellos
empiezan a creer que eso es as. Las redes neuronales se modifican, se
corrigen y se hacen ms fuertes porque el feedback de la dopamina las
dirige hacia predicciones (respuestas, acciones, elecciones) cada vez ms
precisas. Aquello que sabemos sobre cmo funciona nuestro cerebro, sus
lmites y sus capacidades, puede influir positivamente en la autopercepcin
que tenemos de nosotros mismos y en la motivacin a la hora de aprender.
Por este motivo, que los alumnos sepan que mediante el estudio y la
prctica pueden cambiar sus cerebros y que cada vez sean ms capaces de
hacer cosas ms difciles, se convierte en una poderosa herramienta para
el aprendizaje. Un ejemplo es que los alumnos a los que se les explica que
el cerebro es maleable, que puede cambiar segn nuestras acciones, y que
no disponemos de una inteligencia fija marcada por el IQ Test, mejoran sus
resultados. Ahora ya conocemos que la plasticidad del cerebro puede
generar nuevas redes neuronales que incluso han desaparecido por una
lesin y que mediante una buena instruccin pueden recuperar, al menos
en parte, las habilidades perdidas. La inteligencia puede ser considerada
como una manera de medir la habilidad de los estudiantes para hacer
conexiones precisas entre los nuevos inputs y los patrones de informacin
almacenada ya existentes. Tal como los nios van creciendo y aprendiendo,
su base de datos de experiencias tambin va aumentando y, cuantas ms
experiencias tengan, a sus cerebros les ser ms fcil encontrar la manera
de comparar y conectar las nuevas experiencias con las ya existentes,
creando redes neuronales cada vez ms fuertes. Ser pues tarea de los
docentes hacer que los alumnos sepan cmo el esfuerzo y la prctica
cambian sus cerebros, mejorando su memoria, su capacidad de recuperar
la informacin almacenada, y cmo mejora su capacidad para aplicar lo

aprendido a nuevas situaciones en las que poner en prctica sus


conocimientos.
Otras estrategias neurolgicas: Aprendizaje por imitacin y visualizacin:
La visualizacin es una estrategia til para el aprendizaje ya que la
visualizacin de un objeto, se ha demostrado que activa un gran nmero de
regiones cerebrales. Adems, mediante las neuronas-espejo, imitamos
aquello vemos que otros llevan a cabo. Por estos motivos, la visualizacin y
la imitacin son procesos de vital importancia para el aprendizaje.
Aprendizaje vicario: El sistema de neuronas espejo tambin se activa
cuando nosotros simplemente escuchamos que una accin ha sido llevada
a cabo por alguna persona, sugiriendo as los modos en los cules una
efectividad potencial de la visualizacin puede ser llevada a cabo y
desarrollada para aumentar la motivacin y mejorar el aprendizaje.
Las principales aportaciones de la Neuroeducacin a la prctica educativa
son: 1. Los buenos entornos de aprendizaje son clave: Los buenos entornos
de aprendizaje son aquellos que aportan seguridad fsica y mental, respeto,
libertad intelectual, autonoma, feedback, y experiencias de aprendizaje
activo, y buscan desarrollar un estado de alerta relajada en el cual los
estudiantes presten atencin pero sin sentir ansiedad. 2. Los conceptos de
sentido, significado y transferencia son vitales para el aprendizaje: Sousa
describe sentido y significado como aquello que pone al aprendizaje en el
mundo

del

que

aprende;

conceptos

que

Tokuhama-Espinosa

llama

simplemente transferencia de lo aprendido al mundo real. Los alumnos


aprenden mejor cuando lo que aprenden cobra sentido para ellos, cuando
pasan a verlo como algo significativo para sus vidas. Esto tiene relacin con
la idea que el cerebro recuerda mejor la informacin cuando aquello que
hay que aprender se contextualiza en un entorno familiar y cercano para el
alumno. 3. Saber cmo aprovechar las distintas redes de la memoria:
Conocer que existen diversas redes neuronales del sistema de memoria y
en funcin de esto disear experiencias de aprendizaje y actividades que
fomenten almacenar la informacin de distintas maneras de manera
auditiva, visual o kinestsica, as como tambin trabajo individual o en

grupos-, favorece que se recuerde dicha informacin. 4. Saber cmo


aprovechar la capacidad de atencin natural: La media de tiempo en el que
prestan atencin los alumnos es de entre 10-20 minutos, dependiendo de
la edad y el grado de madurez que tengan. La atencin tiene estos cortos
periodos de tiempo porque consume mucha energa. Puesto que no hay
clases de 10-20 minutos, los profesores han de saber estructurar sus clases
de manera que no pierdan la atencin de los alumnos. No es conveniente
por tanto estar durante toda la sesin explicando conceptos clave que
aprender. Son necesarios tiempos de

reflexin para procesar y madurar

estos conceptos, mediante actividades como por ejemplo escribir un


resumen de lo explicado o hacer un grupo de discusin. Esto ayuda a la
consolidacin de la memoria. Adems, puesto que el inters influye
tambin en la atencin, es deseable que los profesores se tomen su tiempo
para conocer un poco mejor a sus alumnos y saber qu cosas les interesan,
esto aumentar su motivacin y por ello su atencin. Variar de actividades
a lo largo de la sesin comenzando por actividades de inicio motivadoras,
explicar los conceptos clave, trabajarlos mediante reflexin en grupo o
individual, y terminar la sesin con actividades de consolidacin y repaso
es la mejor manera de aprovechar la atencin natural de los alumnos y
favorecer el aprendizaje. 5. La naturaleza social del aprendizaje: El cerebro
es un rgano social, la gente aprende mejor cuando pueden compartir y
hacer crecer conceptos e ideas con los dems. Las actividades de
enseanza que refuerzan las interacciones sociales, como por ejemplo
debates o trabajos en grupo, ayudan a que se intercambien percepciones y
a que la informacin se procese y se memorice mejor. El hecho de que
alumnos con distintos niveles de rendimiento se agrupen para que aquel
que tiene mejor rendimiento ayude al que tiene dificultades favorece que el
cerebro trabaje segn su naturaleza social. 6. Nuevas polticas basadas en
la conexin mente-cuerpo: El cuerpo influye en el cerebro y el cerebro
controla

al

cuerpo.

Los

estudiantes

aprenden

mejor

cuando

sus

necesidades corporales las tienen cubiertas. Los profesores pueden


cambiar polticas educativas para mejorar los hbitos de los alumnos, pero
tambin pueden incluir en su prctica docente enseanzas explcitas sobre
cmo afecta aquello que comen o las horas que duermen a su cerebro y a

su aprendizaje. Con este feedback los alumnos pueden autocorregir sus


comportamientos inadecuados.

7. El mtodo socrtico es til para que

descubran aquello que tienen que aprender: El mtodo socrtico se basa


en preguntar a los alumnos ms que en contarles lo que el profesor quiere
que aprendan. Se trata de, mediante las preguntas adecuadas, guiar a los
alumnos para que ellos por s mismos vayan descubriendo las respuestas
correctas, como por ejemplo puede ser el caso de una actividad orquestada
como un debate. 473 Este dilogo hace que los alumnos sean conscientes
de sus propios procesos de pensamiento, siendo esta una tcnica utilizada
por muchos profesores desde la poca de Scrates hasta la actualidad. El
mtodo socrtico educativo, donde los profesores tienen un papel ms
similar al de partera, ayuda a los alumnos a que den luz a los
conocimientos descubrindolos por s mismos. Uniendo la idea socrtica y
la orquestacin se consolida la necesidad de aprender en contextos
sociales,

con

una

metodologa

efectiva

desarrollando

excelentes

destrezas para gestionar el grupo. El xito del mtodo socrtico se basa en


que no simplemente se memorizan los conceptos, sino que al tener que
pensar sobre ellos y tener que establecer relaciones y conexiones que
antes no se haban pasado por la mente de los alumnos, se consigue que el
aprendizaje sea significativo para el alumno porque ha tenido que procesar
el mismo la informacin y trabajar el concepto en varios contextos.

8.

Emplear los procesos activos en el diseo de las clases: En clases activas


los estudiantes activan sus destrezas de pensamiento de alto orden,
participan en actividades en las que ponen menos nfasis en la informacin
que se transmite que en desarrollar destrezas para aprender, adems
exploran y examinan sus propias actitudes y valores, recibiendo feedback
inmediato por parte de sus profesores. Por este motivo los profesores han
de planificar actividades de aprendizaje que utilicen el talento de cada
alumno, que den responsabilidades y roles activos a los estudiantes, y que
combinen todo esto con aquello que conocen sobre cmo gestionar la
atencin y la memoria para mejorar el aprendizaje. 9. El desarrollo de la
meta cognicin y la autorreflexin en los estudiantes requiere tiempo: La
meta cognicin y la autorreflexin sobre el propio proceso de aprendizaje
ayuda a que este mejore y se consolide. Por este motivo los profesores han

de dar tiempo en clase para la reflexin meta cognitiva, as como tambin


asignar deberes para casa que requieran el uso de habilidades meta
cognitivas. 10. El aprendizaje tiene lugar a lo largo de toda la vida: Existen
periodos sensibles en los que algunas destrezas y habilidades son ms
fciles de aprender que en otros momentos de la vida, pero son sensibles,
no crticos. Esto quiere decir que es errnea la idea de que hay periodos
crticos en los que se abre una especie de ventana de oportunidad para
aprender algo, y que una vez ha pasado ese periodo la ventana se cierra y
la oportunidad se pierde para siempre. Por este motivo no hay que
descartar a los alumnos que en un momento dado no han adquirido el nivel
adecuado, sino intentar compensar con refuerzo esta falta de rendimiento,
puesto que es posible que ms tarde aprendan lo que ahora no han
conseguido aprender. Por otra parte, ya que el ser humano puede aprender
a lo largo de toda su vida, es conveniente por una cuestin de salud mental
y por una cuestin de nimo y vida social, que la gente en la vejez contine
estudiando y formndose.
Definicin de Programa neuroeducativo: Dentro de la propuesta pedaggica
planteada en el presente trabajo de investigacin, se define al Programa
neuroeducativo como la aplicacin de un conjunto de estrategias de
calidad con frecuencia, duracin, intensidad y oportunidades adecuadas
que logren activar los sistemas sensoriales, atencionales, motor de los
estudiantes para fomentar, incitar y promover en los nios y nias el apego
a la investigacin, el gusto por adquirir nuevos aprendizajes, a partir de
situaciones creativas, ldicas y placenteras, que despierten el inters, la
inventiva y la sensibilidad, sin dejar de lado sus intereses, motivaciones y
emociones. Estas estrategias estn orientadas a desarrollar en los nios y
nias aprendizajes para la vida.
El

Programa

neuroeducativo

como

herramienta

para

el

logro

de

aprendizajes duraderos en estudiantes de educacin primaria, en la


actualidad se encuentra en pleno proceso de ejecucin y de innovacin; la
propuesta presentada se fundamenta en: Howard (2010) Alison Price,
especialista en educacin matemtica precoz, seal: Es responsabilidad

de los neurocientficos, los psiclogos educativos, los investigadores y los


profesores y maestros desarrollar algo que tenga una aplicacin duradera y
que pueda ser sometido a prueba. Esa investigacin neuroeducativo se
consideraba crucial para justificar el tiempo y el dinero necesarios para
comunicarse y promover tales ideas y para fomentar y mantener la
confianza en los enfoques educativos en los que interviene el cerebro.
Sashank Varma consideraba que la educacin podra ser una fuente
fructfera

para

la

neurociencia

de

tareas

bien

elaboradas

para

experimentos que fueran ms complejos y potencialmente interesantes


que las tradicionales tareas de bajo nivel facilitadas por la psicologa
cognitiva. La memoria de trabajo. Es la capacidad

de mantener

temporalmente informacin en la conciencia, y esta capacidad est


limitada a unos pocos bloques de informacin al mismo tiempo. Un
investigador neuroeducativo que desee llevar a cabo en el aula un estudio
de una intervencin para mediar la dislexia basada en la investigacin
neurocientfica podra abordar la tarea de integrar las ideas desde los
puntos de vista de la ciencia natural y de la ciencia social, teniendo en
cuenta las diferencias epistemolgias que dan lugar a ambos.

En la

actualidad, la neurociencia y la educacin entienden el aprendizaje de


formas diferentes. Sin embargo, las transgresiones comunes para dar
sentido al mismo en su interfaz no reflejan ninguna incompatibilidad
fundamental entre estos dos campos. En cambio, reflejan la necesidad de
una idea educativa que incluya perspectiva de la neurociencia cognitiva.
Para respaldar la relacin ntrelas diferentes perspectivas sobre el
aprendizaje, el modelo cerebro- mente conducta de la neurociencia
cognitiva se ha extendido para incluir la interaccin y la construccin
sociales, haciendo ms hincapi en ellas. Esto facilita un til marco de
referencia

de

niveles

de

accin

para

examinar

las

relaciones,

potencialmente complejas, entre las distintas filosofas, conceptos y tipos


de hallazgos que contribuirn a la investigacin neuroeducativa. Este
marco terico nos recuerda el valor de los enfoques de la ciencia natural
para comprender los procesos biolgicos primarios, y de los enfoques de la
ciencia social para comprender los procesos sociales secundarios que
requieren una interpretacin basada en el significado. No obstante, es

menos eficaz a la hora de destacar las perspectivas terciarias desde


dentro (incluidas las del mismo aprendiz), que son de considerable
importancia en la educacin, sobre todo en relacin con la experiencia
transformadora y el cambio.
Caractersticas: - Ldico: Un conjunto de procedimientos activos que
ayudan a la construccin de conocimientos por parte de los nios y las
nias,

porque

cuando

ellos

juegan,

la

experiencia

se

hace

ms

grficamente obteniendo as aprendizajes significativas y duraderos.


-Flexible: Cada II. EE. Formula su Plan Lector, segn las caractersticas de
cada nivel, la edad, intereses y ritmos de aprendizaje y niveles de los
estudiantes. - Sociabilizador:
Segunda variable
Con respecto a la variable aprendizaje, Segn Montenegro, I. (2005, p 28)
expresa que el aprendizaje es el conjunto de procesos mediante los cuales
se adquiere conocimiento y se transforma. Est determinado por factores
internos y externos al sujeto que aprende.

(Montenegro, 2005). Segn

CATEJN J (2009, p 85) el aprendizaje se concibe como el resultado de la


adquisicin activa y la construccin de nuevos conocimientos que vienen a
enriquecer el cmulo de conocimientos ya adquiridos y almacenados en
nuestra memoria semntica. Para SACRISTN J (2008, p. 57 )El aprendizaje
es un proceso tcito, invisible, cuya progresin no se facilita por medio de
un control pblico explcito.
educativos,

psicolgicos

Haciendo un paralelo entre los mbitos


neurocientficos

tenemos

los

siguientes

conceptos de aprendizaje (Campos, 2013): a).-Para la educacin: El


aprendizaje es el proceso por el cual el individuo adquiere ciertos
conocimientos, aptitudes, habilidades, actitudes y comportamientos .Canda
2000, citado por Real, T (2004, p 12) b).-Para la psicologa: El aprendizaje
implica cambios en los

procesos cognitivos (como la motivacin, la

memoria,

etc.),

mentales

conductuales,

permitiendo

adaptacin,

interaccin y respuesta al medio. c).-Para la neurociencia: el aprendizaje


est directamente relacionado con los circuitos y redes neuronales, implica
cambios fsicos y qumicos de las neuronas y en sus conexiones, puede

modificar al cerebro, provocando un recableado de los circuitos neuronales


(ya que la plasticidad cerebral puede ser influida por las experiencias) lo
que provocar cambios cognitivos y conductuales. d).- Para la neurociencia
educacional: El aprendizaje es un largo proceso cclico, que est
relacionado con los cambios que ocurren en un individuo a escala neuronal,
cognitiva y conductual. Es el resultado de la interaccin entre factores
genticos y ambientales, que est siendo influenciado por las experiencias
y modulados por el proceso de desarrollo. Es vital para el ser humano pues
permite su adaptacin al entorno, su supervivencia y la interaccin con el
medio y las personas que lo componen.

(Campos, 2013), De las

definiciones sealadas, se deduce que aprender no es solo incorporar


informacin al cerebro sino tomar en cuenta las actividades previas al
incorporar la informacin como lo es la experiencia, que al modular nuestro
cerebro y las redes neuronales produce un cambio de comportamiento.

Para entender el proceso del aprendizaje, a lo largo de los aos, varios


especialistas se dedicaron a investigar cmo se aprende mediante las
teoras del aprendizaje. Estas teoras explican cmo los animales y
humanos se comportan, adquieren o modifican su comportamiento por
accin de la experiencia. SUAREZ, R (2002, p 85) expresa que las teoras
condicionan o iluminan los procesos y enfoques metodolgicos, las formas
de interaccin, la

motivacin y la evaluacin del aprendizaje.

Muchas

teoras de aprendizaje han sido propuestas entre ellas tenemos: TEORAS


DEL APRENDIZAJE: COGNITIVISMO: La teora cognitiva del aprendizaje surge
como una reaccin que busca una fundamentacin centrada en los
procesos humanos y no como generalizacin de la conducta animal para
explicar el aprendizaje.

Primero surge el movimiento de Gestalt, con

Wertheimer, W, Khler y Koffka, quienes propusieron su inters en la


percepcin y el pensamiento humano. Ellos consideraban que lo percibido e
interpretado era parte de un todo, es decir, planeaban la conducta como un
todo .Luego de los trabajos de Khler sobre la capacidad intelectual de los
chimpancs al hacer que estos alcancen pltanos con palos surge el

aprendizaje por comprensin inmediata o intuicin. Ms adelante con


Edward Tolman nace una visin cercana al cognitivismo actual al proponer
que el aprendizaje no consiste en estmulo- respuesta (condicionamiento
clsico de Pavlov) sino, en relaciones entre hechos o sucesos a los que
llam mapas cognitivos. En otras palabras, los sujetos forman mapas
cognitivos con las expectativas de que las acciones se precisan para lograr
una meta. En la dcada del 80 surge el aprendizaje por descubrimiento.
Por experimentacin, se descubre, se comprende lo importante, as como
las estructuras del conocimiento.
Segn Ausubel, para que la informacin pueda ser aprendida debe
percibirse selectivamente, debe ser estructurada de manera significativa;
codificada dentro de una estructura aprendida previamente, diferenciada
dentro de tal estructura para su posterior evocacin, y consolidada despus
para permitir su transferencia. Esta teora promueve el paso de un
aprendizaje memorstico y mecnico a uno significativo, o sea: Aprendido
con comprensin, Coherente con un conjunto de conocimientos ya
aprendidos, Anclado en vivencias y proyectado a la vida, Relacionado con
metas y aspiraciones. Tal aprendizaje requiere: Un contenido y una
enseanza que

se

entienda,

Estar

incorporado

un

conjunto

de

conocimientos o experiencias previamente aprendidas, Estar orientado


hacia algo. No se trata de aprender por aprender, sino de aprender para
algo, Ser orientado por un experto, Que el estudiante no sea pasivo o mero
receptor de enseanzas, Que se pase de la comprensin de un sentido
lgico, abstracto e interpersonal, hacia un sentido psicolgico y vivencial,
asumido personalmente, Que se supere la enseanza de contenidos en s
mismos significativos hacia el anclaje de esos significados en el mundo o
cultura del estudiante. No basta ensear cosas interesantes en s, sino
anclar su significado en el mundo del estudiante. Que pase del significado
en s, a lo significado en concreto para quien aprende, Capacidad de
subsuncin

del

nuevo

aprendizaje

en

el

mundo

de

lo

aprendido

previamente. Si no existe este anclaje, estos elementos subsuntores, el


aprendizaje no sern plenamente comprendidos y, al carecer de significado
para l, no se incorporar en la vida del estudiante. Por ejemplo, hablar de

piraguas sin comprender qu es una barca, o de siglos sin entender qu es


un ao, o de rganos sexuales secundarios sin entender qu es un rgano
sexual, Capacidad de elaboracin de conjuntos y de situar en ellos nuevos
elementos. Por ejemplo, unas batallas dentro de la totalidad de una guerra,
Que tenga en cuenta el mundo real del estudiante dado, sus intereses,
problemas, limitaciones, mediante la elaboracin de conductas de entrada
y anlisis del contexto, y de una permanente interaccin con el estudiante,
Que los contenidos presentados no sean arbitrarios, o sea, no relacionados
con el mundo cultural y emocional del estudiante, Que se utilicen
organizadores avanzados o contenidos introductorios que sirvan como
subsuntores o estructuras para otros conocimientos, Que los nuevos
contenidos, para que se aprendan mejor, se relacionen y puedan ser
integrados dentro de una informacin ya existente en el repertorio del
individuo, Que el nuevo aprendizaje se reconcilie con el anterior. Si hay
contradicciones o incompatibilidades, stas se debern superar mediante
anlisis de situaciones, clarificacin de conceptos, argumentacin o cambio
en los subsuntores. La afirmacin de la no existencia de un alma en el
hombre puede contrastar con la cultura religiosa preexistente, Que el
nuevo aprendizaje sea consolidado dentro del anterior para que goce de
permanencia. Esto se logra mediante repeticiones, aplicaciones,

re

conceptualizaciones, ampliacin de horizontes.


Brunner subraya la importancia del pensamiento productivo y creador. Para
desarrollarlo, el estudiante debe tener considerable libertad de experiencia
y, al mismo tiempo, suficientes elementos y orientaciones para que tal
exploracin conduzca a resultados. Afirma que la mejor va para aprender
un conocimiento es recorrer el camino que llev a descubrirlo. De all surge
un aprendizaje por bsqueda, investigacin, solucin de problemas y
esfuerzo por descubrir, y una enseanza filosfica. No hace falta que el
estudiante recorra todos los pasos del descubrimiento, sino que entienda el
proceso por el cual se ha llegado a l mediante la comprensin de la
relacin causa efecto. La preocupacin central del docente es la
participacin activa del aprendiz en su proceso de aprendizaje. Se trata de
una enseanza por interrogacin, no por exposicin o provisin de

respuestas. El objetivo es desafiar constantemente al estudiante e


impulsarlo a resolver problemas. Entender procesos es ms importante que
atesorar datos o conceptos. Es posible ensear cualquier cosa a un nio
siempre que se haga en su propio lenguaje. Por ello, es preciso ejercitar a
los nios en procesos de raciocinio e inquisicin. El entrenamiento
temprano de los nios (en su nivel, en su lenguaje y en su mundo) en la
filosofa, en la lgica, las ciencias y las matemticas, agilizarn y facilitar
su ulterior aprendizaje. El conocimiento aprendido y encontrado por uno
mismo se considera ms personal y significativo y tiene mayor arraigo que
el conocimiento procesado por otros. Por este camino, el estudiante no slo
aprende, sino que aprende a aprender y se auto motiva para hacerlo. Tal
aprendizaje, adems de abrir nuevas perspectivas, fomenta la autoestima y
seguridad. soy capaz, es posible. Se trata de una enseanza hipottica
(de posibilidades, no de respuestas o resultados) y heurstica, que fomenta
la creatividad, desarrolla la inteligencia y desafa la imaginacin del
estudiante, que vuelve al estudiante independiente, auto motivado y auto
gratificador en cuanto se siente recompensado por los efectos agradables
de su propio descubrimiento. La motivacin deja de ser externa y se mueve
hacia la interioridad, en que el deseo y la capacidad demostrada de
aprender, de crecer y de progresar se vuelven motivadores y dominantes
de la dinmica del aprendizaje. Dicha enseanza favorece la retencin
inteligente y la asimilacin significativa. Los conocimientos adquiridos se
auto proyectan hacia la aplicacin en nuevas situaciones. Se abren nuevas
posibilidades,

nuevos

horizontes

y nuevos

retos.

El

estudiante

va

aprendiendo as procedimientos, reglas y leyes que lo impulsan hacia


conocimientos ms generalizados o superiores.
Para aprender y retener el aprendizaje en un sistema de memoria, el
cerebro tiene que realizar muchas tareas, entre ellas: Codificar la
informacin: procesar y registrar a nivel sensorial la nueva experiencia
(codificacin), analizar y apropiarse de la misma adquisicin para lograr
retenerla por poco a largo tiempo, almacenar la informacin: como
resultado de la consolidacin, el cerebro crea y mantiene un registro
permanente de la informacin, reclutando muchas redes neurales para ello,

Utilizar la informacin en el momento adecuado. Como resultado de la


evocacin, el cerebro utilizar la informacin almacenada para crear una
representacin consciente o para ejecutar un comportamiento aprendido,
como un acto motor. Asimismo, durante el proceso de adquisicin y
evocacin, el cerebro necesita hacer una traduccin de la informacin en
doble va: 1 En la adquisicin del nuevo aprendizaje, las redes complejas
de

neuronas

traducen

el

input

sensorial

(la

realidad)

en

seales

bioqumicas que pueden ser comprometidas por el cerebro. 2 En la


evocacin, las redes neuronales hacen la reconversin de las seales para
que el output se transforme otra vez en una respuesta real.
Para saber que ocurri un aprendizaje, se necesitar observar la conducta
del aprendiz, la cual pudo ser modificada de diferentes maneras: Aparicin
de un nuevo comportamiento: cuando se observa una conducta totalmente
nueva,

Mejora del comportamiento anterior: cuando se observa que se

refin una habilidad o la calidad de la misma. Mejora en la ejecucin del


comportamiento: cuando las habilidades van pasando de un nivel de
exigencia altamente cognitivo a asociativo hasta llegar a una conducta
automtica, donde el tiempo de realizacin de la misma es ms efectivo.
El sistema atencional est compuesto por diversos mdulos que Posner y
Peterson (1973) denominaron Redes Neuronales Atencionales, que se
encuentran distribuidas por todo el cerebro, sin implicar al cerebro como un
todo. En este sistema, cada nodo de la red procesa diferentes aspectos de
la tarea, y la red neuronal integra la tarea como un todo.
Redes Atencionales: a).- La red de orientacin, que est implicada en la
direccin de la atencin a determinadas localizaciones en busca de
informacin

relevante.

Est

asociada

generalmente

movimientos

oculares, de manera que enfoca y centra la atencin en lugares


particulares a fin de encontrar informacin relevante. b).- La red ejecutiva,
que se encuentra asociada a las tareas de llevar un plan adelante, lograr
metas

enfrentarnos

novedades

novedosas.

Se

relaciona

con

sentimientos subjetivos de esfuerzo, intencin y control voluntario de los


procedimientos o instrucciones a seguir. c).- La red de alerta, se relaciona

con dos componentes, uno exgeno que se activa ante la presencia de una
seal que enuncia el objetivo, y permite detectarlo ms rpidamente; y
otro endgeno, relacionado con las tareas que requieren atencin sostenida
o vigilancia.

La atencin est formada por tres redes neuronales

atencionales donde la red de alerta tiene que ver con los aspectos
intensivos de la atencin (consecucin y mantenimiento del estado de
activacin ptima para la ejecucin) mientras que las redes de orientacin
y ejecucin permite el control atencional y la seleccin de la informacin.
E.- Factores que influyen en el aprendizaje: El aprendizaje est influenciado
por una serie de factores que afecta las capacidades y habilidades de los
estudiantes. Identificarlos permitir que se tome conciencia de las acciones
de prevencin y se promueve mejores prcticas de cuidado con la salud
fsica y mental. Estos factores son: a).-Dormir bien: El sueo es una parte
importante de nuestro ritmo biolgico y solemos muchas veces afectarlo al
no considerar las horas apropiadas para el descanso, lo que va a repercutir
en nuestra calidad de vida y en nuestras capacidades cognitivas. El sueo
permite recuperar el desgaste fsico generados por el trajn del da, reducir
el metabolismo muscular y la presin arterial, e incrementar la actividad de
antioxidantes. Particularmente, al cerebro le permite reparar los circuitos
neuronales y consolidar el aprendizaje. Adems, el sueo mejora la
memoria procedimental, la memora declarativa y ayuda a la consolidacin
de las habilidades cognitivas y sensoperceptivas. Por todo esto, se hace
indispensable tener buenos hbitos de sueo que supone respetar las
horas de sueo y cuidar las condiciones adecuadas para que este se d.
Los trastornos del sueo afectan las habilidades cognitivas, fisiolgicas y
nutricionales. b).- Alimentarse adecuadamente: Una dieta balanceada
determina una buena nutricin, lo que contribuir con el desarrollo y
funcionamiento del cerebro y, por supuesto, con las habilidades cognitivas.
El dficit de nutrientes como el cido flico, el hierro, la vitamina A, el zinc,
entre otros, no solo representa un grave problema para la salud pblica, si
no que afecta el desarrollo del cerebro y las capacidades cognitivas del
individuo. En este sentido, diversos estudios muestran que el retardo en el
crecimiento observado en la desnutricin grave y crnica, y el bajo peso al

nacer o durante los dos primeros aos de vida, causan un dao irreparable
en el desarrollo mental. Asimismo la desnutricin en las madres gestantes
ocasiona nacimientos con bajo peso y un permetro de crneo reducido,
aspectos que se relacionan con el bajo desarrollo de las habilidades
cognitivas para la escolaridad. Po otro lado la restriccin de alimentos
(ayunas)

la

obesidad,

la

malnutricin,

las

dietas

restrictivas

desbalanceadas y anemia son responsables del mal desempeo cognitivo.


c).- Evitar el estrs txico: d).-Cuidar el entorno fsico del aprendizaje.
Cada prrafo de la fundamentacin terica debe estar sustentado en una
fuente bibliogrfica, de no ser as se asume como plagio o autoplagio. Si
excede la cita de las 40 palabras ira en prrafo independiente.
Justificacin
Terica:
Los resultados obtenidos en la investigacin servirn como aporte

para

aumentar el caudal de conocimientos cientficos sobre el tema de


Aprendizaje en estudiantes de educacin primaria; y sobre la propuesta
experimentada como innovacin pedaggica: Programa Neuroeducativo
Prctica:
Los resultados hallados servirn para que docentes de la especialidad de
educacin primaria, de diferentes contextos, se interesen en aplicar la
propuesta de Programa Neuroeducativo para mejorar los aprendizajes de
sus estudiantes.
Metodolgica.
La investigacin contribuye desarrollar

y validad un programa de

enseanza neuroeducativo y el instrumento Gua de observacin que se


utilizar para aplicarlo. Asimismo, contribuir a elaborar un instrumento de
medicin (pre y post test) sobre los efectos del programa neuroeducativo
en el aprendizaje

de los

nios y nias

de 6 a 8 aos de

pertenecen al III ciclo de educacin primaria.

edad

que

.
I.1. 1.1Problema
Cules son los efectos de un programa neuroeducativo en el aprendizaje
de los alumnos del III ciclo de educacin

primaria de la I.E.A.C. Cristo

Rey de la Esperanza- Trujillo-2014?


I.2. 1.2Hiptesis
H1: el programa neuroeducativo producir efectos en el aprendizaje
de los alumnos del III ciclo de educacin

primaria de la I.E.A.C.

Cristo Rey de la Esperanza- Trujillo-2014.


Ho: el

programa neuroeducativo no producir efectos en el

aprendizaje de los alumnos del III ciclo de educacin primaria de la


I.E.A.C. Cristo Rey de la Esperanza- Trujillo-2014.

1.3Objetivos

1.3.1Objetivo general:

Determinar los efectos de un programa neuroeducativo en el


aprendizaje de los alumnos del 2do grado pertenecientes al III ciclo de
educacin primaria de la I.E.A.C. Cristo Rey de la Esperanza- Trujillo2014

1.3.2Objetivos especficos:

1) Determinar el nivel de aprendizaje aplicando un pre test antes de la


aplicacin del programa neuroeducativo en el grupo experimental
como en el grupo de control.
2) Aplicar el programa neuroeducativo al grupo experimental, el grupo
de control tendr sus experiencias tradicionales de enseanza
(enseanza tradicional)
3) Determinar el nivel de aprendizaje despus
programa neuroeducativo

de la aplicacin del

mediante un post test en el grupo

experimental y tradicional en el grupo de control.

4) Analizar los resultados entre los dos grupos y determinar los efectos
del programa neuroeducativo.

II MARCO METODOLGICO
2.1

Variables

Variable independiente: Programa neuroeducativo


Definicin conceptual:
El Programa neuroeducativo como la aplicacin de un conjunto de estrategias de
calidad con frecuencia, duracin, intensidad y oportunidades adecuadas que logren
activar los sistemas sensoriales, atencionales, motor de los estudiantes para
fomentar, incitar y promover en los nios y nias el apego a la investigacin, el
gusto por adquirir nuevos aprendizajes, a partir de situaciones creativas, ldicas y
placenteras, que despierten el inters, la inventiva y la sensibilidad, sin dejar de lado
sus intereses, motivaciones y emociones. Estas estrategias estn orientadas a
desarrollar en los nios y nias aprendizajes para la vida.

Variable dependiente: Aprendizaje


Es el proceso a travs del cual se adquieren o modifican habilidades, destrezas,
conocimientos, conductas o valores como resultado del estudio, la experiencia, la
instruccin, el razonamiento y la observacin. (Rojas, 2001) la cita de acuerdo apa.

2.2

Operacionalizacin de variables

Dimensio
nes

variable
VI:
Programa
Neuroeducativo

Indicadores

tems

Esca
la

definicin de contenidos
seleccin de experiencias
Diseo de actividades
Planificaci
n

APRENDIZAJE
Puntaje logrado en
test de aprendizaje
convertido a
vigesimal

Puntaj
e
Puntaj
lograd
e de
=
o
test
5
Escala:
Deficiente:
10
Mnimo:
13
Bueno:
16

11114-

Verificacin y correccin con


los principios
neuroeducativo
determinacin de la
evaluacin y
retroalimentacin
Aprendizaje significativo

Nomi
nal

Constructi
vismo

Aprendizaje social

desarrollo
neurolgic
o

Creacin de nuevos
patrones y modelos
vinculacin multisensorial
(relacin visin, kinestsico,
auditivo, olfativo entre
otros)

Memoria

mejora de su capacidad de
memoria

7, 2,
12

Asociacin
y
significanc
ia

vinculacin a su realidad y
experiencias previas,
aprendizaje constructivo y
significativo

17,18,
19

Motivacin

sabe la importancia y lo que


lograra al estudiar el curso

1,3,4,5

Capacidad
Factores
neurolgic
os

es capaz de contar, describir


y ensear a otros lo que
aprendi
Repeticin
Juego emocin
desarrollo de capacidades
neuronales
Esquemas, y ayudas
visuales

9,11,1
4,20
5
6,10,1
6
8,17
13

Ordi
nal

Destacado:
20

2.3

16-

Metodologa
El diseo de la investigacin es cuasi experimental, ya que no existe
manipulacin activa de alguna variable. Adems, se trata de un diseo
transaccional transversal, ya que se busca establecer la relacin de
variables medidas en una muestra en un nico momento del tiempo
(Hernndez, Fernndez, y Baptista; 1 991).
Si es diseo cuasi experimental, no se enmarcara dentro del
transversal sera contradictorio fusionar investigaciones tericas con
aplicadas. Y mucho menos busca establecer la relacin de variables. En
este acpite se plasma los mtodos utilizados ya sea inductivo,
deductivo, hipottico deductivo etc.

2.4

Tipo de estudio
Aplicada, porque el estudio tiene un fin prctico, orientado a solucionar
el problema relacionado con el aprendizaje que presentan los alumnos
del III ciclo de educacin primaria de la I.E.A.C. CRISTO REY DE LA
ESPERANZA- TRUJILLO-2014.
Explicativa: Mediante este trabajo se pretende explicar el efecto

de

una variable independiente (PROGRAMA NEUROEDUCATIVO) en la


modificacin de una variable dependiente (APRENDIZAJE)

en los

alumnos del III ciclo de educacin primaria de la I.E.A.C. CRISTO REY


DE LA ESPERANZA- TRUJILLO-2014

2.5

Diseo
Los diseos cuasiexperimentales son una derivacin de los estudios
experimentales, en los cuales la asignacin de los pacientes no es
aleatoria aunque el factor de exposicin es manipulado por el
investigador. Los diseos que carecen de un control experimental

absoluto de todas las variables relevantes debido a la falta de


aleatorizacin ya sea en la seleccin aleatoria de los sujetos o en la
asignacin de los mismos a los grupos experimental y control, que
siempre incluyen una preprueba para comparar la equivalencia entre los
grupos, y que no necesariamente poseen dos grupos (el experimental y
el control), son conocidos con el nombre de cuasiexperimentos. El
mtodo

cuasiexperimental

es

particularmente

til

para

estudiar

problemas en los cuales no se puede tener control absoluto de las


situaciones, pero se pretende tener el mayor control posible, an cuando
se estn usando grupos ya formados. Es decir, el cuasiexperimento se
utiliza cuando no es posible realizar la seleccin aleatoria de los sujetos
participantes en dichos estudios. Por ello, una caracterstica de los
cuasiexperimentos es el incluir "grupos intactos", es decir, grupos ya
constituidos.

En la presente investigacin se utiliz este diseo con un grupo


experimental y un grupo control, cuyo esquema es el siguiente:
G.E:

O - X - O
G.C:

Donde:
GE: Grupo experimental (Alumnos del 1 Y 2 grado seccin A)
GC: Grupo de control
O =
X=

(Alumnos del 1 Y 2 grado seccin B)

Aplicacin del Pre-test al grupo experimental y de control.


Es la variable independiente (Programa neuroeducativo) que
es aplicado solo al grupo experimental.

O =

Es la aplicacin del post test al grupo experimental y de

control.
La utilidad del grupo de control es contrastar los efectos de la presencia
de la variable en un grupo y la ausencia en el otro y hacer la
comparacin estadstica mediante test de grupos independientes.

2.6

Poblacin, muestra y muestreo

2.6.1 Poblacin
Para la realizacin del presente estudio se ha considerado la poblacin
conformada por 156 alumnos (74 varones y 82 mujeres) del 1 y 2
grado A y B de educacin primaria de la I.E.A.C. Cristo Rey del
distrito de La Esperanza-Trujillo, matriculados en el ao lectivo 2014.

Sexo
Ciclo

Secciones

Hombres

N de
Mujeres

1 A
23
1 B
16
III
2 A
18
2 B
17
Total
74
Fuente: Nmina de matrcula del 2014.

estudiante
s
40
38
39
39
156

17
22
21
22
82

2.6.2 Muestra
La muestra de estudio es no probabilstica por conveniencia y estar
constituida por

alumnos del 2 grado de educacin primaria de la

I.E.A.C. Cristo Rey del distrito de La Esperanza-Trujillo, que representan


el 50 % de la poblacin, han sido seleccionados. (7 AOS)

Cicl
o

Secciones

2 A
III

2 B

Grupo
EXPERIMEN
TAL
CONTROL

Sexo
Hombr Mujer

N de
estudia

es

es

ntes

18

21

39

22
43

39
78

17
TOTAL
35
Fuente: Nmina de matrcula del 2014.

Criterio de seleccin

Participaran alumnos (as) regulares que no tengan problemas de


asistencia y participen en todas las sesiones del programa
neuroeducativo.

2.6.3 Muestreo
No probabilstico por conveniencia, dado que la poblacin es de 4
secciones muy similares no solo en edad, seccin, sino que
proceden de una misma poblacin (cercana al colegio) cada saln
rene el 25% de la poblacin, en forma aleatoria de su matrcula.
De otro lado se tom para los grupos un saln, por el criterio de
que ya estn organizados los nios,

y es prctico utilizar estos

grupos formados. Los salones fueron escogidos al azar mediante


sorteo.

Sin embargo el sustento de la adecuada aleatoriedad y

igualdad de oportunidades de los elementos se basa en la


aleatoriedad de la matrcula.
2.7

Tcnicas e instrumentos de recoleccin de datos

2.7.1.

Tcnicas:

a. Observacin directa
Esta tcnica ser seleccionada para observar la aplicacin del
programa neuroeducativo en el aprendizaje del grupo experimental,
esta observacin debe monitorear

los indicadores y cuidar que

todos los alumnos participantes del grupo experimental los tengan y


que los del grupo de control en su totalidad hayan seguido la rutina
normal de aprendizaje. Para garantizar la correcta aplicacin de la
variable en el grupo experimental y el normal desempeo en el
grupo de control se utilizara en cada sesin una gua de
observacin.
Como se registraran los datos con esta tcnica
b. Administracin de pre test y pos test
Esta tcnica servir para determinar el nivel de aprendizaje en los
alumnos del 2 grado perteneciente al III ciclo de educacin primaria
antes y despus de la aplicacin del programa neuroeducativo. Se
administrar un pre test y pos test que nos permitir recoger

informacin acerca de los niveles de aprendizaje obtenidos por los


alumnos de ambos grupos.

VARIABLE
INDEPENDIENTE:

TCNICA
PROGRAMA Observaci

NEUROEDUCATIVO

DEPENDIENTE: APRENDIZAJE

2.7.2.

Examen

INSTRUMENTO
Gua de
Observacin
cuestionario

(test)

Instrumentos:

Se aplicar un cuestionario para recolectar la magnitud alcanzada en los


indicadores y para su posterior anlisis e interpretacin que nos
permitirn determinar

efectos del programa neuroeducativo en el

aprendizaje de los alumnos del 2do grado pertenecientes al III ciclo de


educacin primaria.
Se aplicar una gua de observacin que ser empleada para verificar la
aplicacin del programa neuroeducativo en el aprendizaje.
Que cuestionario utilizara, incluir nombre, cantidad de tems.

2.7.3.

Validacin y confiabilidad del instrumento

El mtodo de consistencia interna basado en el alfa de Cronbach permite


estimar la fiabilidad de un instrumento de medida a travs de un conjunto
de tems que se espera que midan el mismo constructo o dimensin
terica.
La validez de un instrumento se refiere al grado en que el instrumento
mide aquello que pretende medir.
Y la fiabilidad de la consistencia interna del instrumento se puede estimar
con el alfa de Cronbach. La medida de la fiabilidad mediante el alfa de
Cronbach asume que los tems (medidos en escala tipo Likert) miden un
mismo constructo y que estn altamente correlacionados (Welch &
Comer, 1988). Cuanto ms cerca se encuentre el valor del alfa a 1 mayor
es la consistencia interna de los tems analizados. La fiabilidad de la
escala debe obtenerse siempre con los datos de cada muestra para

garantizar la medida fiable del constructo en la muestra concreta de


investigacin.
Como criterio general, George y Mallery (2003, p. 231) sugieren las
recomendaciones siguientes para evaluar los coeficientes de alfa de
Cronbach:
-Coeficiente alfa >.9 es excelente
- Coeficiente alfa >.8 es bueno
-Coeficiente alfa >.7 es aceptable
- Coeficiente alfa >.6 es cuestionable
- Coeficiente alfa >.5 es pobre
- Coeficiente alfa <.5 es inaceptable
Para la validacin del instrumento se har una prueba piloto y se validara
los tems mediante alfa de Crombach
Que tipo de validez y confiabilidad tienen sus instrumentos, la validez no se
determina por el alfa de Crombach.

2.8

Mtodos de anlisis de datos

2.8.1

Anlisis Estadstico descriptivo

La organizacin de los datos se realizar a travs de una matriz de


tabulacin y el anlisis de los resultados se realizar mediante la
utilizacin de estadsticas descriptivas y el Programa Estadstico Excel.
Que es lo que utilizar de la estadstica descriptiva
Aunque la escala es ordinal, con el fin de entender mejor los resultados
se harn anlisis descriptivo, esto permitir ms all del logro de la
escala medir la representatividad de los resultados, su grado de
dispersin y coherencia.

En la variable ordinal no se realiza medidas de dispersin y cul es


la utilidad en su investigacin
Estadgrafos de posicin o de tendencia central: media aritmtica,
mediana y moda. Cuyas interpretaciones y frmulas son las siguientes:
Media aritmtica: es el valor obtenido al sumar todos los datos y dividir
el resultado entre el nmero total de datos.
Mediana: es el valor que ocupa el lugar central de todos los datos
cuando estn ordenados de menor a mayor.

Moda: es el valor que tiene mayor frecuencia absoluta

Estadgrafos de dispersin: varianza y desviacin estndar, cuyas


interpretaciones y frmulas son las siguientes:

Varianza: es la media aritmtica del cuadrado de las desviaciones


respecto a la media de una distribucin estadstica.

Desviacin estndar: es la raz cuadrada de la varianza.

No es necesario plasmar los formulas estadsticas centrales o


dispersin en su trabajo, por criterios de apa, ni tampoco por la
naturaleza de estudio y escala de medida de las

variables.
2.8.2

Prueba de hiptesis de correlacin.

Si busca medir el efecto de la variable independiente en la variable dependiente, no


se utiliza pruebas de correlacin.
Para la prueba o demostracin de hiptesis se selecciono la prueba T de Student
para datos no relacionados (muestras independientes). Con ello se da a entender que
en el primer perodo, las observaciones servirn de control o testigo, para conocer
los cambios que se susciten despus de aplicar una variable experimental. Fras
(2011).
Con la prueba t se comparan las medias y las desviaciones estndar de grupo de
datos y se determina si entre esos parmetros las diferencias son estadsticamente
significativas o si slo son diferencias aleatorias.
Consideraciones para su uso

El nivel de medicin, en su uso debe ser de intervalo o posterior.

El diseo debe ser relacionado.

Se deben cumplir las premisas paramtricas.

En cuanto a la homogeneidad de varianzas, es un requisito que tambin debe


satisfacerse y una manera prctica es demostrarlo mediante la aplicacin de la
prueba ji cuadrada de Bartlett. Este procedimiento se define por medio de la
siguiente frmula:
Donde:
t = valor estadstico del procedimiento.
= Valor promedio o media aritmtica de las diferencias entre los momentos antes
y despus.
d = desviacin estndar de las diferencias entre los momentos antes y despus.
N = tamao de la muestra.
La media aritmtica de las diferencias se obtiene de la manera siguiente:
La desviacin estndar de las diferencias se logra como sigue:
Pasos:
1) Ordenar los datos en funcin de los momentos antes y despus, y obtener las
diferencias entre ambos.
2) Calcular la media aritmtica de las diferencias ().
3) Calcular la desviacin estndar de las diferencias (d).
4) Calcular el valor de t por medio de la ecuacin.
5) Calcular los grados de libertad (gl) gl = N - 1.
6) Comparar el valor de t calculado con respecto a grados de libertad en la tabla
respectiva, a fin de obtener la probabilidad.
7) Decidir si se acepta o rechaza la hiptesis.
Se us el software estadstico SPSS v 19 para los clculos descriptivos y de
correlacin.

III

RESULTADOS

3.1

Con respecto al objetivo especfico 1


Tabla 1 Resultados de pre test
Coeficien
Promed Media

Desv.

te

GRUPO

io

na

Est.

Variacin

CONTROL

12

12

3.73

31%

EXPERIMENTAL

12

11

4.82

42%

Interpretacin:
Con respecto al grupo de control, el promedio fue de 12, la mediana fue
de 12, la desviacin estndar es de 3.17 y el coeficiente de variacin es
de 31%.
Con respecto al grupo experimental, el promedio fue de 12, la mediana
fue de 11, la desviacin estndar es de 4.82

y el coeficiente de

variacin es de 31%.
Los resultados del promedio se pueden observar en el grafico xx
Resultados de promedio Pre Test

Fuente: Tabla 1, elaboracin: autora

3.2 Con respecto al objetivo especfico 2


Se aplic el programa neurolingstica

3.3 Con respecto al objetivo especfico 3


Tabla 2 Resultados Post Test
Coef
Promedi

Desv.

Variaci

GRUPO

Mediana Est.

CONTROL
EXPERIMEN

14

15

3.55

25%

TAL

17

17

3.88

23%

Interpretacin:
Con respecto al grupo de control, el promedio fue de 14, la mediana fue
de 15, la desviacin estndar es de 3.55 y el coeficiente de variacin es
de 25%.
Con respecto al grupo experimental, el promedio fue de 17, la mediana
fue de 17, la desviacin estndar es de 3.88

y el coeficiente de

variacin es de 23%.
Los resultados del promedio se pueden observar en el grafico xx
Puntaje logrado en Post Test

Fuente: Tabla 2, elaboracin: autora

3.4 Con respecto al objetivo especfico 4


3.4.1 Anlisis Estadstico descriptivo
Tabla 3 Diferencia de promedio y mediana entre el grupo experimental y de
control
Post Test Pre Test
Variacin
Variacin
Grupo
Pre Test
Post Test

de

de

promedio
0
3

mediana
-1
2

Con respecto al promedio los dos grupos en estudio en el pre test ambos
grupos fueron similares, sin embargo, la mediana seala que el 50% de la
poblacin grupo del pre test tena un punto ms que el 50% del grupo
experimental. Es decir la mitad de su poblacin del pre test tena un punto
ms que el grupo experimental.
En el post Test. El grupo experimental tuvo 3 puntos ms que el de control,
la mediana del grupo experimental supero a la del grupo de control en 2
puntos. Es decir hay una diferencia significativa entre los resultados
logrados entre el grupo experimental y el grupo de control.

Comparacin entre el grupo experimental y de control

Fuente: Tabla3, Elaboracin: autora


Tabla 4 Variacin del coeficiente de variacin entre pre test y pos test
Coeficiente
variacin
Pre Test
Post Test
Var entre Post y Pre

de

Experimen
Control
31%
25%
-7%

tal
42%
23%
-18%

Se puede observar que el coeficiente de variacin entre el pre test y pos


test en el grupo de control fue de solo de -7%. Es decir el grupo mantena
una gran dispersin alrededor de la media, es decir algunos alumnos saben
mucho y otros poco. En el grupo experimental, el coeficiente de variacin
disminuyo en 18% es decir los resultados ahora estn mucho ms cercanos
a la media. Esto se puede apreciar mejor en el grafico xxx

Fuente: Tabla 4, elaboracin la autora

3.4.2 Prueba de hiptesis


Como se puede apreciar en el apartado anterior, ha existido una mejora
significativa en los promedios (ms de 2 puntos = 10%),

en el

coeficiente de variacin entre el pre test y post test del grupo


experimental y de control tambin tuvieron variaciones significativas,
para demostrar si esta mejora es debido al programa neuroeducativo se
usara la prueba estadstica de T-student para muestras independientes,
plantendose la siguiente hiptesis estadstica:

Hiptesis estadsticas
Hi.

El aprendizaje en los alumnos que fueron sometidos al programa


neuro educativo es mayor que el aprendizaje de los alumnos que
no fueron sometidos al programa neuroeducativo

.
Ho.

El aprendizaje en los alumnos que fueron sometidos al programa


neuro educativo es mayor que el aprendizaje de los alumnos que
no fueron sometidos al programa neuroeducativo

Estadgrafo de contraste
El estadgrafo de contraste para demostrar esta hiptesis es
la prueba t-student para muestras independientes

Nivel de significancia
El nivel de significancia () escogido para la prueba
de la hiptesis es del 5%. Siendo = 0.05 (nivel de

significancia) y n -1= 39-1 = 38 grados de libertad.


Normalidad de las muestras
La prueba de t-Student requiere normalidad de los datos e igualdad
de varianzas, por lo que para determinar la normalidad de los datos
se usa la prueba de Kolmogorov-Smirnov muestra mayor a 30
Criterio
P-valor => a

se acepta Ho : los datos provienen de una

distribucin normal
P-valor < a se acepta Ho : los datos NO provienen de una
distribucin normal

Resultados:

Prueba

de

Kolmogorov-Smirnov

para

una

muestra
TOTAL
N
Parmetros

Media
Desviacin tpica

normalesa,b
Diferencias

POST
78
15,4487
3,87683

ms Absoluta
,095
Positiva
,095
extremas
Negativa
-,095
Z de Kolmogorov-Smirnov
,841
Sig. asintt. (bilateral)
,479
a. La distribucin de contraste es la Normal.
b. Se han calculado a partir de los datos.

Igualdad de varianzas
Para la igualdad de varianzas se usa la prueba de Levene
P-valor => SE acepta Ho Las varianzas son iguales
P-valor < SE acepta Ho Las varianzas son iguales

Prueba de muestras independientes


Prueba de Levene para la

TOTAL PRE Se

han

igualdad de varianzas
F
Sig.
asumido 2,673
,106

varianzas iguales
No se han asumido
TOTAL
POST

varianzas iguales
Se
han
asumido ,035
varianzas iguales
No se han asumido
varianzas iguales

Prueba T-Student Muestras independientes

,852

Prueba de muestras independientes


Prueba T para la igualdad de medias
Sig.
Diferencia
gl
76

(bilateral)
,735

de medias
,33333

varianzas iguales
No se han asumido ,339

72,153

,735

,33333

varianzas iguales
Se
han
asumido -2,704

76

,008

-2,28205

varianzas iguales
No se han asumido -2,704

75,532

,008

-2,28205

TOTAL PRE Se

TOTAL
POST

han

t
asumido ,339

varianzas iguales

Se puede observar que Sig = 0.008 < que = 0.05 por lo que se rechaza
la hiptesis nula y se acepta la hiptesis alternativa.
Hi.

El aprendizaje en los alumnos que fueron sometidos al programa


neuro educativo es mayor que el aprendizaje de los alumnos que
no fueron sometidos al programa neuroeducativo

La prueba t de Student es vlida para medir efecto de una variable siempre


cuando la poblacin sea menor a 30 evaluados.
Sin embargo se sugiere ordenar los resultados en coherencia lgica con los
objetivos.

IV DISCUSIN
4.1

Con respecto al objetivo especfico 1

4.2 Con respecto al objetivo especfico 2

4.3 Con respecto al objetivo especfico 3

4.4 Con respecto al objetivo especfico 4

V. CONCLUSIONES

VI RECOMENDACIONES

VI REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
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Vernica Elizabeth y Reino (2013) "Evaluacin de la

madurez neuropsicolgica de los nios y ni

ANEXOS

ANEXO 01: ARTCULO CIENTFICO

ANEXO 02: INSTRUMENTO VARIABLE 1

ANEXO 03: INSTRUMENTO VARIABLE 2

OPERACIONALIZACIN DE VARIABLES
varia
ble
VI:
Progra
ma
Neuro
educa
tivo

Dimensi
ones

Indicadores
definicin de contenidos
seleccin de experiencias

Planificac
in

Diseo de actividades
Verificacin y correccin con los
principios neuroeducativo
determinacin de la evaluacin y
retroalimentacin
Aprendizaje significativo

Construct
ivismo

Aprendizaje social

desarrollo
neurolgi

Creacin de nuevos patrones y


modelos

tems

Esc
ala
Ordi
nal

APRENDIZAJE

co

vinculacin multisensorial (relacin


visin, kinestsico, auditivo, olfativo
entre otros)

Memoria mejora de su capacidad de memoria

Asociaci
ny
significan
cia

vinculacin a su realidad y
experiencias previas, aprendizaje
constructivo y significativo

2,17,1
8,19

Motivaci
n

sabe la importancia y lo que lograra al


estudiar el curso

1,3,4,
5

Capacida
d

es capaz de contar, describir y


ensear a otros lo que aprendi

Factores
neurolgi
cos

Repeticin
Juego emocin
desarrollo de capacidades neuronales
Esquemas, y ayudas visuales

9,11,1
2,14,2
0
5
6,10,1
6
8,17
13

TEST DE APRENDIZAJE
El presente Test no es calificado y es totalmente annimo.
Lee cada uno de los tem y responde como sigue:
si el tem o
pregunta NO ES
CIERTO PARA
NADA, ES
TOTALMENTE
AL REVS
entonces
responde

Recontra NO

si el tem o
pregunta
piensas que
no, entonces
responde

No

si el tem o
si el tem o
pregunta se
si lo que
pregunta
cumple unas
dice el tem sucede siempre
veces si y otras o pregunta
y tu estas
veces No
si de da
contento que
entonces
entonces
suceda
responde
responde
entonces marca

Puede ser
Si
Muy Si

tem

Sabes cual es la ia importancia de los


cursos de matemtica y
1) comunicacin
Es comn que algunos ejercidos
enreden y confundan y eso los hace
2) complicados
Te gustara que hayan mas clases de
3) comunicacin y matemtica
(Tienes temor a la clase de
4) matemtica y comunicacin)
Te gusta repasar tu clase de
5) matemtica y comunicacin
6) La clase de matemtica es divertida
Te es fcil recordar lo que hicieron en
7) las clases de matemtica

Recont
ra NO

No

Pued
e ser

Si

Muy Si

8) Es bonito leer cuentos


9) Has contado cuentos a tus amigos
1 Son divertidas las clases de
0) comunicacin y matemticas
1 Te es fcil contar lo que aprendiste
1) en matemtica
los trabalenguas, rimas en
1 comunicacin y las series y
2) secuencias son facilisimas
Has hecho dibujos o visto dibujos en
1 tus clases de comunicacin
3 matemticas
Puedes dibujar o hacer esquema de
1 lo que aprendiste en matemtica o
4 comunicacin
1
5
1
6
1
7
1
8
1
9
2
0

Te gusta hacer tus tareas en casa.


Han hecho juegos durante la clase
de matemtica y comunicacin
Han utilizado canciones y msica en
las clases de matemtica y
comunicacin
En las clases de matemtica y
comunicacin han trabajado en
grupo
Tus compaeros de clase te han
ayudado a entender la clase, tu
tambin los has ayudado a entedner
la clase
Te seria fcil ensear a tus
compaeros o a otros nios que no
sepan.

Anlisis de fiabilidad
Se aplic pre test a 20 alumnos.
Resumen del procesamiento de los casos
N
Casos

Vlidos
Excluidosa
Total

%
20

100,0

,0

20

100,0

a. Eliminacin por lista basada en todas las


variables del procedimiento.

Estadsticos de fiabilidad
Alfa de
Cronbach
,934

N de elementos
20

Alfa de
Cronbach si se

Estadsticos total-elemento

elimina el
elemento
Sabes cual es la ia importancia de los cursos de matemtica y comunicacin

,933

El curso de comunicacin y matemtica se aplican en tu vida diaria

,934

Te gustara que hayan mas clases de comunicacin y matemtica

,931

(Tienes temor a la clase de matemtica y comunicacin)

,929

Te gusta repasar tu clase de matemtica y comunicacin

,928

La clase de matemtica es divertida

,935

Te es fcil recordar lo que hicieron en las clases de matemtica

,927

Es bonito leer cuentos

,930

Has contado cuentos a tus amigos

,934

Son divertidas las clases de comunicacin y matemticas

,928

Te es fcil contar lo que aprendiste en matemtica

,926

Te es fcil contar lo que aprendiste en comunicacin

,934

Has hecho dibujos o visto dibujos en tus clases de comunicacin matemticas

,931

Puedes dibujar o hacer esquema de lo que aprendiste en matemtica o comunicacin

,931

Te gusta hacer tus tareas en casa.

,929

Han hecho juegos durante la clase de matemtica y comunicacin

,926

Han utilizado canciones y msica en las clases de matemtica y comunicacin

,934

En las clases de matemtica y comunicacin han trabajado en grupo

,931

Tus compaeros de clase te han ayudado a entender la clase, tu tambin los has ayudado a

,931

entedner la clase
Te seria fcil ensear a tus compaeros o a otros nios que no sepan.

,929

Estadsticos de la escala
Desviacin
Media
65,0000

Varianza
265,368

tpica
16,29013

N de elementos
20

ANEXO 04: VALIDACIN POR JUICIO DE EXPERTOS INSTRUMENTO


VARIABLE 1

ANEXO 05: VALIDACIN POR JUICIO DE EXPERTOS INSTRUMENTOS


VARIABLE 2

ANEXO 06: VALIDACIN Y CONFIABILIDAD DE INSTRUMENTO MEDIANTE


ALFA DE CROMBACH Y PEARSON

ANEXO 07: MATRIZ DE CONSISTENCIA