A CONSTRUÇÃO IDENTITÁRIA DA CRIANÇA DE ORIGEM ÁRABE NO ESPAÇO ESCOLAR1 Maria da Graça Queiroz Bermudez2 Valéria Moura Venturella Venturella3

Resumo O presente trabalho aborda o processo de construção da identidade das crianças de origem árabe residentes na cidade de Uruguaiana, e estudantes das escolas privadas confessionais católicas do município, visto sob o ponto de vista de seus professores. O trabalho se constitui em uma pesquisa qualitativa de que participaram 10 professores e coordenadores pedagógicos da educação infantil e das séries iniciais do ensino fundamental.

Introdução Os nacionalismos mesquinhos deverão dar lugar ao universalismo, os preconceitos étnicos e culturais à tolerância, à compreensão e ao pluralismo, o totalitarismo à democracia nas suas variadas manifestações, e um mundo dividido, em que a alta tecnologia é apanágio de alguns, dará lugar a um mundo tecnologicamente unido. É por isso que são enormes as responsabilidades dos professores a quem cabe formar o caráter e o espírito das novas gerações (DELORS, 1996, p.131). Observemos o rol revelado pelos cadernos de chamada das escolas privadas católicas de Uruguaiana: Ahmed, Ashla, Barakat, Fuad, Hilal, Ibrahim, Yasmin, Yasser, Youssef, Jamile, Mohamed, Nasser, Nidal. Quem são? São vozes árabes que emergem nas salas de aulas e constituem um dos motivos que nos levaram a empreender este estudo: a tentativa de compreender mais profundamente as relações que constroem a identidade da criança de origem árabe no ambiente de escolas privadas católicas de nossa comunidade. Na cidade de Uruguaiana, a colônia árabe constitui uma comunidade cultural significativa desde a década de 1940, quando milhares de mercadores ambulantes árabes imigraram do Oriente Médio – conseqüência da diáspora iniciada com a criação do Estado de Israel – para o Sul do Brasil em busca de uma vida mais tranqüila e produtiva. Segundo Fanti (2004), o município fronteiriço foi escolhido devido a sua posição geográfica estratégica – na época, antes da emancipação da Barra do Quaraí, Uruguaiana fazia fronteira com o Uruguai, além da Argentina – propícia a uma sonhada expansão dos negócios para outros países. Ao longo das décadas, esses primeiros imigrantes firmaram raízes na cidade. Aprenderam a língua portuguesa e se mesclaram à população, participando da vida econômica e social do município. Seus filhos e netos freqüentam as escolas da cidade e convivem com os costumes e valores locais, construindo e reconstruindo sua identidade individual e coletiva nesse processo. As ricas relações da criança de origem árabe com sua família, sua cultura, seus colegas, seus

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Artigo Publicado na Revista Hífen da Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul – Uruguaiana, v.28, n.53, p. 25-28, 2004. 2 Professora da PUCRS Uruguaiana, mestranda em Educação pela PUCRS. 3 Professora da PUCRS Uruguaiana, mestranda em Educação pela PUCRS.

professores, e com o espaço escolar – narradas pelos professores – constituem o foco deste trabalho. Como cidadãs e professoras uruguaianenses atentas à relevância de se discutir multiculturalismo, localismos culturais, inter-relações sociais e pessoais e suas influências na formação das identidades individuais e conjuntas, fomos envolvidas pelo tema. Quem somos? Como nos construímos? Que relatos temos que narrar e que linguagem utilizamos? Qual é a importância da diferença e qual a importância da igualdade? Tais questões nos levaram como mestrandas em educação a um olhar sobre uma comunidade significativa em nossa cidade – a de origem árabe – e a um foco na criança uruguaianense de origem árabe, a escola e suas relações. A comunidade árabe, na sua expressão atual em Uruguaiana, é composta de centenas de famílias, na sua maioria palestinas e de religião muçulmana, embora os documentos que portam formem um mosaico de nacionalidades: sírios, jordanianos, libaneses e egípcios. A comunidade convive harmoniosamente com as diferenças determinadas pelo choque civilizacional entre uma cultura milenar, brotada no Oriente Médio, e uma cultura ocidental e moderna. Apesar dessa harmonia, é possível observar os contrastes socioculturais: peculiaridades como alimentação e indumentária, além de traços distintivos como as línguas de famílias distintas com dificuldades recíprocas de entendimento; e religiões diferentes nas práticas e nas exigências confessionais. Nesse contexto, a escola compartilhada pelas diferentes culturas é um espaço orgânico com especificidade e compromisso educacionais, e com narratividade simbólica em que ecoam múltiplas vozes. Para LOURO (1997), A escola delimita, servindo-se de símbolos e códigos. Ela afirma o que cada um pode (ou não pode) fazer, ela separa e instituí. Informa o “lugar” dos pequenos e dos grandes, dos meninos e das meninas. Através dos quadros, crucifixos, santos ou esculturas, aponta aqueles que deverão ser modelos e permite que os sujeitos se reconheçam (ou não) nesses modelos (p. 58). A escola tem o compromisso de refletir as individualidades de seus sujeitos e como missão propor o respeito à alteridade e à diversidade, assim como constituir-se espaço de produção cultural e encontro de identidades diferenciadas. Sabemos que os professores, no espaço de sala de aula, se comprometem a trabalhar, além dos conteúdos curriculares, temas transversais como a cultura ao mesmo tempo global e diversa da contemporaneidade. Queremos ver como é realizada tal mediação docente na relação com a identidade árabe. Que olhar é dado aos sujeitos de origem árabe? Como são valorizadas suas singularidades, hábitos, tradição, credo? Como é tratada a diferença, quando a família árabe e a própria criança manifestam sua cultura e sua identidade? Queremos compreender melhor esse sujeito contemporâneo, estrangeiro em sua origem, que interage com o localismo regional e cujos filhos desenvolvem uma identidade multifacetada construída na tensão entre a mundialização e a busca da preservação das raízes particulares.

Contextualização Todo desenvolvimento verdadeiramente humano significa o desenvolvimento conjunto das autonomias individuais, das participações comunitárias e do sentimento de pertencer à espécie humana (MORIN, 2002c, p. 55). A educação constituída na e pela modernidade teve como tarefa a conformação de uma cidadania universal, usando a escola para formar um cidadão homogêneo. Segundo Hall (1999, p.10), no século XIX, “era o sujeito do iluminismo, numa concepção de pessoa humana como um indivíduo totalmente centrado, unificado, dotado das capacidades de razão, consciência e de ação”, cuja centralidade era o “contínuo e idêntico”, isto é, o essencial do eu era a identidade da pessoa. Hoje percebemos a dificuldade de definição do sujeito como portando uma identidade única. Com a globalização, ocorre um deslocamento do que se considera identidade cultural única, permanente, homogênea. Se por um lado, o global – impondo a lógica da igualdade de valores, hábitos e costumes – sufoca o local, o individual, e a diversidade, por outro lado, a chamada pósmodernidade se apresenta multicultural. Paulo Ricouer (1997) aborda a identidade dizendo que é impossível entender identidade sem distingui-la sob dois prismas: “o formal, substancial, a identidade idem ou mesmidade e outra, que se modifica através do tempo, a identidade ipsei, ipseidade. A primeira remete ao substancial da humanidade”. Mesmo que permaneçamos na esfera da identidade mesmidade, a alteridade de qualquer outro não oferece nenhuma originalidade. Nesta instância está a nossa condição de indivíduo, de humano. A segunda identidade é aquela que nos permite ser outro na trajetória humana. Ela é dinâmica com poder de mudança e evolução. Desde o plano da ipseidade, a alteridade pode chegar a ser constitutiva de nós mesmos, no sentido de ser impossível falar de um sem pensar no outro. Assim, de tal ótica, a identidade pessoal como ipseidade remete ao outro, aquilo que se expressa na fórmula eu mesmo enquanto outro. É a ipseidade que nos oferece a condição de evoluir enquanto pessoa, de mostrar a diferença, de mobilizar características culturais, pessoais, culturais, sociais próprias. Edgar Morin, por sua vez, define a identidade de um indivíduo em um conceito de dupla entrada, em que pesam tanto sua identidade particular quanto a parte que assume na identidade do todo em que se insere. o um tem uma identidade complexa (múltipla e una ao mesmo tempo). As partes [...] têm dupla identidade. Elas têm sua identidade própria e participam da identidade do todo. Por mais diferentes que eles possam ser, os elementos ou indivíduos constituindo um sistema têm pelo menos uma identidade comum de vinculação à unidade global e de obediência às suas regras organizacionais” (MORIN, 2002b, p. 149). Assim, com base nos conceitos dos dois autores, podemos afirmar que o processo de formação do sujeito dá-se a conhecer pelos desafios nascidos da relação dialógica entre a condição individual e a condição coletiva, isto é, entre e mesmidade e a ipseidade segundo Ricouer ou na identidade complexa segundo Morin. Importa reconhecermos que a criança deve ser ela mesma, a

partir do espaço multicultural que a escola lhe oferecer para que vá se construindo cidadão do mundo. O espaço escolar deve atender às exigências educativas de propiciar um olhar à diferença, à diversidade, e de propagar o respeito ao multiculturalismo, conforme defende Delors (1996, p. 42) no relatório da UNESCO quando diz: ”a exigência de verdade, que leva ao reconhecimento de que os grupos humanos, povos, nações, não são todos iguais, por isso mesmo, obriga-nos a descobrir que os outros povos têm uma história, também rica e instrutiva”. O conhecimento das outras culturas torna-nos, pois, conscientes da singularidade da nossa própria cultura, mas também da existência de um patrimônio comum ao conjunto da humanidade. A cidadania global se constrói entre muitas fronteiras. Este conceito é explicado por Santos (2002): Os processos de globalização só podem produzir uniformidade se produzirem, ao mesmo tempo, diferença: assim a superação de fronteiras faz-se inevitavelmente, através da produção de fronteiras. Não pode haver um simples contraste entre a ordem cultural 'deles' e a 'nossa', uma vez que aquela é gerada como objeto cognoscível a partir do interior da 'nossa' ordem cultural. A divisão entre o 'nós' e 'ele' funciona como uma imagem de espelho (p.486). O universo educacional deve compreender que o mundo se organiza e se enriquece dentro dos vários espaços de fronteira. Espaços esses que não são tão firmes, nem tão fixos, e que, ao mesmo tempo que nos permitem reconhecer o outro – que pode ser o árabe, o espanhol, o índio, o branco, o preto – constroem a subjetividade – o eu. A idéia de fronteira é um mediador da comunicação, um espaço habitável em que o eu e o outro encontram possibilidades de partilha e, assim, a possibilidade de dar origem às novas configurações de identidade. A educação deve valorizar o pluralismo cultural, apresentando-o como uma fonte de riqueza humana: os preconceitos raciais – fatores de exclusão e de violência – devem ser combatidos através da partilha de conhecimentos sobre a história, os significados, os simbolismos e os valores das diferentes etnias. Por outro lado é necessário compreendermos como e onde é produzido o significado das diferenças culturais. Como a escola percebe as relações dialógicas entre a criança e a família de origem árabe e o meio em que estão inseridos? Para Hall (1997, p. 2), “nosso circuito da cultura sugere que, na verdade, os significados são produzidos em diversos lugares e circulam através de diversos processos ou práticas. O significado é o que nos dá senso de nossa própria identidade, de quem somos e a quem pertencemos, portanto está atado a questões sobre como a cultura é utilizada para demarcar e sustentar a identidade e a diferença entre os grupos.” O significado é constantemente produzido e há um permanente intercâmbio em cada interação social da qual tomamos parte”. Queremos compreender, através desta pesquisa qualitativa, como os professores percebem esse processo no contexto escolar e, mais especificamente, na sala de aula, onde ecoam as vozes infantis com suas linguagens e representações.

O problema da pesquisa O problema desta pesquisa qualitativa se constituiu em: Como o professor dos jovens estudantes – da educação infantil e das séries iniciais do ensino fundamental – percebe, no espaço da sala de aula, a construção da identidade da criança de origem árabe?

Os objetivos da pesquisa Os objetivos da pesquisa foram: • • • • • Identificar a percepção do professor da criança de origem árabe sobre sua inserção no contexto escolar e suas relações com os diferentes elementos que constituem esse contexto; Conhecer a maneira como, na visão dos professores, a escola trata a criança de origem árabe, em minoria em relação às crianças brasileiras na sala de aula; Descrever como a escola, representada em sala de aula pelo professor, desenvolve maneiras de valorizar peculiaridades culturais da criança árabe; Identificar as estratégias desenvolvidas pela escola para se relacionar com a família da criança árabe; Descrever como a escola desenvolve práticas de inserção da criança de origem árabe e de sua família no contexto escolar.

Questões norteadoras 1.Qual é a percepção que o professor tem da criança de origem árabe no contexto escolar? 2.Qual é a visão do professor sobre a relação da criança árabe com seus colegas? 3.Como o professor avalia o tratamento que seus colegas de trabalho dão às crianças de origem árabe? 4.Que percepção o professor tem da relação entre a escola e a família da criança de origem árabe?

Abordagem e procedimentos de pesquisa Esta investigação, um estudo de caso, tem cunho construtivista (LINCOLN e GUBA, 1985), também chamado de qualitativo. Segundo Engers, o paradigma construtivista de pesquisa aceita o conhecimento “tácito” dos participantes, suas visões de mundo e seu conhecimento construído ao longo da vida. Esse paradigma de pesquisa “não visa à generalização, contempla a pesquisa em seu ambiente natural, utiliza a análise indutiva dos dados na busca da compreensão e assume a subjetividade do pesquisador” (ENGERS, 2000, p. 138). Optou-se pelo paradigma qualitativo, porque ele proporciona uma visão holística do problema estudado. Essa visão holística é o que Alves-Mazzotti e Gewandsznajder (2001) definem como a compreensão do significado de um comportamento ou evento, que somente é possível através da compreensão das inter-relações que emergem no contexto estudado.

O que motivou as pesquisadoras foi o objetivo de se ter uma visão êmica das crianças de origem árabe que freqüentam as escolas católicas da rede privada do município de Uruguaiana, no Rio Grande do Sul. Buscamos um estudo desses sujeitos no ambiente em que circulam e uma compreensão das inter-relações que estabelecem no meio em que estão inserido. Desse estudo resultou a emergência de uma teoria que segue os dados, a chamada de grounded theory – aquela que se manifesta a partir dos dados – e que confluiu para a elaboração de um relatório que inclui proposições para a formulação de futuras políticas possíveis nas escolas com relação ao tema pesquisado. Sendo assim, a abordagem escolhida foi o estudo de caso, que representa, segundo Lincoln e Guba, 1985, “uma fotografia instantânea da realidade”.

Seleção dos participantes Participaram da pesquisa 10 professoras de educação infantil e de séries iniciais do ensino fundamental de três escolas confessionais católicas da rede privada do município de Uruguaiana – Colégio de Primeiro Grau Nossa Senhora do Horto, Colégio Marista Sant'Ana e Instituto Laura Vicuña – selecionadas intencionalmente. Acreditamos que a percepção que as professoras têm da criança de origem árabe é são referenciais fundamentais para o desenvolvimento de nosso estudo. A professora é – de todos os membros da comunidade escolar e agentes do processo educativo – a pessoa mais próxima dos alunos durante os anos iniciais de sua educação formal, e seu relacionamento com as crianças contribui de maneira determinante para a construção de sua identidade. Assim, consideramos que compreender o modo como a professora enxerga seu aluno de origem árabe nos auxilia a conhecer melhor o processo de construção da identidade dessas crianças.

Procedimentos e técnicas de coleta de dados A coleta de dados ocorreu por meio da realização gravada de entrevistas pré-estruturadas consistindo de cinco perguntas (ver modelo em anexo), que foram posteriormente transcritas. As transcrições não registraram apenas as palavras das professoras entrevistadas, mas tentaram assinalar seus trejeitos característicos, além de suas pausas e hesitações. Acreditamos que essas peculiaridades da língua falada podem nos revelar muito sobre a ideologia e os sentimentos das professoras a respeito dos temas investigados. Os dados coletados foram analisados e interpretados com base na análise de conteúdo de Bardin com adaptações de Engers (ENGERS, 1987). A sistemática utilizada para a análise passou numa primeira etapa pela leitura e releitura das transcrições para a impregnação dos conteúdos, caracterizando-se essa atividade por um ir e vir entre a leitura das entrevistas e a dos aspectos teóricos analisados, para poder compreender os conteúdos latentes das entrevistas, dos significados e dos significantes dos discursos e, assim, poder compreender as percepções dos entrevistados. É o que Bardin chama de “análise flutuante”. O segundo passo se configurou em uma análise vertical, consistindo em analisar as respostas de cada participante da pesquisa, marcando-se as expressões mais relevantes. A terceira fase da análise de conteúdo foi a análise de cada item para todos os

participantes (análise horizontal). Após essas etapas realizou-se uma síntese, destacando-se os pontos de vistas diferenciados dos participantes, o que culminou na emergência de seis categorias (ENGERS, 2003). Procurou-se, na análise de conteúdo realizada, observar o conteúdo manifesto, assim como o conteúdo latente (MORAES apud ENGERS, 1994), objetivando realizar uma interpretação dos dados encontrados, no sentido de compreendermos as subjetividades e os significados implícitos.

Resultados A análise do conteúdo das respostas das professoras às entrevistas semi-estruturadas fez emergir seis fatores principais que contribuem para a construção da identidade da criança de origem árabe em seu espaço escolar. É importante ressaltar que esses seis fatores não emergiram como categorias separadas e impermeáveis umas às outras, mas sim como elementos em constante inter-relação. Percebe-se uma rica conexão dialógica e recursiva (MORIN, 2002a) entre os constituintes da formação da identidade da criança árabe. Embora cada um dos fatores mencionados acima concorra com os demais nesse processo, eles ao mesmo tempo complementam e influenciam uns aos outros, deixando perceber uma relação de causalidade não linear, mas circular e interdependente, como tentamos expressar através de nosso esquema. Já durante os procedimentos de análise das respostas que as professoras deram às perguntas da entrevista percebemos que, embora cada categoria se manifestasse de modo bastante claro para nós, uma categoria só produziria sentido em sua relação com as outras. Em determinadas ocasiões, compreendemos que um mesmo fragmento de discurso poderia ser encaixado em mais de uma das categoria, o que para nós demonstrava a estreita relação entre elas. Assim, na discussão dos resultados, embora tenhamos separado as categorias para fins de clareza, tentaremos evidenciar a complexidade do fenômeno da construção da identidade da criança árabe, que ocorre como uma emergência das inter-relações existentes entre os seguintes elementos: a criança, a família, a cultura, a religiosidade, a escola e a professora. 1. A CRIANÇA DE ORIGEM ÁRABE NO AMBIENTE ESCOLAR O primeiro elemento construidor da identidade da criança de origem árabe que observamos emergir das falas das professoras foi a própria criança, em seu movimento na sala de aula, sua percepção de suas próprias origens, costumes e tradições, e seu relacionamento com os colegas e professores. Foi possível constatar que os alunos mais jovens têm pouca ou nenhuma consciência de suas especificidades culturais. “Ela não mencionou ser árabe nem quando trabalhamos a família”, relata E, professora de uma aluna de origem árabe de 4 anos. “Nos menores, a diferença é imperceptível”, concorda J, professora do Jardim B e da 4a. Série. Como as crianças aprendem a língua portuguesa rapidamente e raramente falam com algum sotaque, sua comunicação com os companheiros é fácil e natural.

A compreensão de seus traços distintivos em relação às crianças não árabes parece ser construída em um processo contínuo, paralelo ao desenvolvimento físico, intelectual e afetivo das crianças. Os alunos das séries iniciais do ensino fundamental já demonstram ter maior entendimento das origens de sua família e de seus costumes e tradições. Algumas educadoras relataram que as crianças de origem árabe mais maduras se sentem na responsabilidade de informar as mais jovens a respeito das diferenças, especialmente as religiosas. “A criança cobra do colega árabe e, até tenta explicar para os outros colegas porque não vão à capela: nós não somos católicos, [...] somos árabes” conta a professora A, do maternal, referindo-se à tradição da escola de oferecer a seus alunos um momento semanal de espiritualidade. A professora B narra que tinha uma aluna de origem árabe cuja família permitia que fosse à capela com seus colegas. A criança, porém, deixou de participar das orações devido à insistência de uma colega mais velha, e a professora D complementa: “Era época de Páscoa. Na hora do sinal da cruz a pequena tentava imitar os coleguinhas e a grande baixava a mãozinha da irmã e dizia pra ela que não podia fazer”. Assim, percebemos que as crianças de origem árabe também constroem conhecimento a respeito de sua identidade cultural no convívio com seus pares mais experientes. Mesmo após desenvolverem a consciência de suas peculiaridades, as crianças diferem na comunicação desses traços distintivos. “Muitos alunos já estão totalmente inseridos na cultura local e não praticam as tradições árabes”, aponta a professora J. Já outras crianças demonstram orgulho de suas tradições e têm satisfação em compartilhar seus conhecimentos sobre a dança, a culinária e a religião com os colegas e com a professora, esclarecendo dúvidas e se oferecendo para trazer fotos de seu país de origem. “Eu sentava com [o aluno] e fazia perguntas, que ele tinha o maior prazer em responder”, diz a professora C, da 2a. série. Segundo Imbernón (2004), uma proposta multicultural não consiste apenas em reconhece que a sociedade é plural e diferenciada e em agir respeitosamente perante a diversidade, mas se constitui também em promover as diferenças culturais, buscando uma relação satisfatória de convivência entre os diversos grupos. Ou seja, promover o multiculturalismo não é diluir as diversas culturas, porém abraçá-las e valorizá-las. Todas as professoras entrevistadas declararam ver o relacionamento das crianças de origem árabe com seus colegas como natural e tranqüilo, “inclusive as meninas”, ressalta a professora J – que conhece mais profundamente o universo da comunidade árabe uruguaianense por ser casada com um de seus membros – referindo-se à conhecida diferença de comportamento existente entre homens e mulheres esperada em alguns países do Oriente Médio. A opinião das educadoras é que essas crianças se integram à turma e à escola, e que, em geral, brincam e realizam suas tarefas de modo espontâneo e confortável. Seus colegas demonstram curiosidade, por exemplo, por sua merenda quando é uma comida típica, e respeitam o modo peculiar como expressam sua religiosidade. Essa atitude geral de respeito à diversidade não impede, porém, que vez ou outra algum conflito possa ocorrer. Uma professora da 3a. série relatou que, por ocasião dos incidentes de 11 de setembro de 2001 um aluno da turma agrediu seu colega de origem árabe, demonstrando franco desprezo pelo povo muçulmano. O menino agredido ficou muito magoado e o incidente repercutiu

fortemente nos relacionamentos da sala de aula. A professora interveio no conflito para auxiliar os dois alunos a resolvê-lo. Um tipo conflito bem menos grave, porém bastante mais usual, ocorre devido ao costume uruguaianense de se referir aos imigrantes de origem árabe pelo termo “turco”, que tem, às vezes, sentido jocoso e pejorativo. Em outras ocasiões, revela apenas um costume. As crianças reagem imediatamente à alcunha: “Não, eu não sou turco, eu sou árabe”, é o que elas dizem para a surpresa de seus companheiros. Quando os colegas demonstram não saber a diferença entre as duas etnias, as crianças se dispõem a explicar. O direito à diferença, segundo Imbernón (2004), é ao mesmo tempo o direito à igualdade. O autor explica essa afirmação aparentemente contraditória defendendo uma aprendizagem dialógica, que tem como encargo estimular o diálogo entre as diferentes culturas com vistas à acitação da alteridade como o fundamento da interação. 2. A FAMÍLIA DE ORIGEM ÁRABE É unânime o reconhecimento da riqueza das muitas relações sócio-culturais que circulam nos variados ambientes sociais. Assumir a irreversibilidade do fenômeno da multiculturalidade e a importância que ele assume em nossas vidas acarreta um debate sobre a emergência de um dilema. Para Touraine (apud Bolívar, 2004, p.10): É preciso, por um lado, que as identidades particulares possam expressar-se no espaço público, no qual a escola está inserida e, por outro, que a igualdade esteja associada à eqüidade e à diferença. Por isso movemo-nos na tensão entre o ideal moderno da igualdade (identidade universal) e o ideal pós-moderno da diferença (identidade distintiva) produzida pela globalização. Esse processo produz um sujeito pós-moderno que para Hall (1999, p.12), não tem uma identidade fixa, essencial e permanente. “A identidade torna-se uma celebração móvel, formada e transformada continuamente em relação às formas pelas quais somos representados ou interpelados nos sistemas culturais que nos rodeiam”. O estudo indica que as famílias árabes chegam à escola, são bem recebidas e convivem naturalmente: “A família não é só bem recebida, como é aceita. Tem muito diálogo. Faz-se uma entrevista no momento da matrícula e os pais têm oportunidade de expor a sua cultura e o que eles esperam da escola” atesta a professora E. Os pais respondem de modos diferentes em relação ao acompanhamento escolar dos filhos. Assim a professora H se expressa: “algumas família participam das festividades da escola e são presentes, preocupadas com o desenvolvimento da criança”. “Outras famílias são ausentes, não reivindicam a valorização de sua cultura”. Algumas das professores salientaram a ausência de uma assistência mais próximo da família em relação às atividades escolares do filho: “como eles não tem horário, trabalham bastante, ela [a criança] chega atrasada, ninguém olha o caderno, ninguém olha nem isso nem aquilo. Hoje já olham porque a gente [a escola] interferiu. Pedimos para não chegar atrasada. A família deu um jeito”. Assim, a professora evidencia a prática adotada pelas escolas quando se sente que a devida orientação não está ocorrendo.

A pesquisa evidenciou a predominância de uma família árabe que vive a tensão entre a necessidade de cultivar e preservar a identidade narrativa de origem, no caso, a mulçumana, quando os pais fazem determinadas exigências e assim marcam a diferença, em especial, relativas à religião. As professoras A e B deixaram claro essa questão nas suas falas: “Têm alguns que em determinadas horas, em determinados trabalhos, eles lembram que são árabes. Eles deixam bem claro a parte da religião, das coisas que eles querem que sejam cobradas e respeitadas, principalmente, quando vamos à capela”. “... pois tem outro problema que a família coloca que não quer que ela [a criança] faça isso que não quer que ela vá á capela”. A professora G narra um episódio em que a mãe de seu aluno de origem árabe lhe pediu que mencionasse em aula um aspecto característico de sua cultura. “Eu vinha de carro com ela [mãe de aluno árabe], e ela me colocou: hoje é o nosso natal. E eu disse: vou chegar e colocar sobre o natal [do aluno}. E ele ficou numa alegria por eu ter valorizado na salinha o natal dele”. A família árabe vive o dilema existencial entre imergir na integração e mundialização de costumes e a responsabilidade de comungar as raízes, relatá-las aos filhos, expressá-las, mesmo que o território seja de estranheza. Assim se expressa a professora J: “A gente respeita”, referindo-se à religião do aluno árabe, “... mesmo porque eu já tenho essa experiência, que eu sou casada com um muçulmano. Meu filho também vive esse dilema entre as duas religiões, as duas culturas, então como eu conheço, eu procuro respeitar”. Este fato é explicado por DELORS (1996 p. 41): A rápida transformação das sociedades humanas a que assistimos na charneira de dois séculos, dá-se em dois sentidos: no sentido da mundialização, como vimos, mas também no sentido da busca de múltiplas raízes particulares. Cria também, naqueles que a vivem ou tentam geri-la, um leque de tensões contraditórias num contexto de completa alteração. A família vive numa linha de fronteira, de construção de sua cidadania, quando prescreve algumas exigências à escola, entre elas a questão da religião. Implicitamente, sabe que o filho, ao ingressar e educar-se em uma escola ocidental e confessional estará sujeito à emergência das influências sociais, ideológicas, religiosas e culturais predominantes nas vozes da escola, contudo, reivindica o respeito à identidade árabe. Colabora com a reflexão a professora D: “Então em algumas atividades, eles não participam. No geral, são crianças normais. Os pais solicitam que eles não participem de algumas celebrações religiosas”. Essa mesma questão é levantada pela professora G quando diz que o sinal da cruz realizado em sala de aula incomodou a família árabe. A mãe árabe foi conversar com ela e colocou que o filho estava fazendo o sinal da cruz e “o pai não estava gostando dessa postura”. Em um outro momento de impregnação, surge um aspecto significativo que representa as funções paterna e materna, diferentes das costumeiras e usuais nas comunidades ocidentais. A presença paterna árabe, na relação família-escola é muito forte. É o pai que faz a matricula, é o pai que mais vezes comparece para dialogar com a escola. A voz das professoras F e E confirmam a análise: “... no início do ano, o pai perguntou se deveria comprar o livro. E resolveu comprar e disse que o filho iria assistir à aula de ensino religioso normal”. “... e o pai se propôs a isso na entrevista. Ele me falou que não gostaria que ela [a filha] participasse, que eles tinham o culto deles”.

Essa é uma linguagem que remete à marcada diferença em relação à representação familiar ocidental. A mãe ocidental sempre esteve mais perto da vida escolar dos filhos, embora as mudanças da pós-modernidade apontem para a divisão das tarefas domésticas entre homens e mulheres. Sabemos que a comunidade árabe em Uruguaiana – em especial a feminina – recebe a influência da globalização, da fronteira das inter-relações e dos novos valores conquistados pela mulher do mundo ocidental. Porém, as falas das professoras deixam percebem a ainda grande diferença entre homens e mulheres. A mulher árabe não possui a mesma posição social e familiar da maioria das mulheres ocidentais. Algumas aparecem na escola somente nas festas; uma minoria é participativa; uma ou outra tem até dificuldade para se expressar oralmente, pois não domina o Português, o que dificulta a comunicação com a escola. A questão perpassa a fala da professora F: “O menino se refere à figura masculina do pai, pouco da mãe. Aí eu pergunto e ele diz ‘meu pai’ e eu pergunto pela mãe e ele diz que a mãe fala pouco, que ela fala em inglês e árabe, e que ele entende pouco e, muitas vezes, ela entende pouco”. O ambiente escolar, apesar de suas especificidades deve ser para criança – que precisa sair do egocentrismo, das exclusividades afetivas, do individualismo infante – um prolongamento do ambiente familiar. O discurso de um segmento social não pode excluir o discurso do outro. A compreensão solidária para com a família árabe deve se constituir em um dos objetivos educacionais de respeito à diversidade cultural. Reconhecer suas características dando importância às suas idiossincrasias e às suas diferenças é papel da escola, que assim facilita a formação da criança que ali foi acolhida e que necessita formar-se sujeito. 3. A CULTURA ÁRABE Hall (2002, p. 2) afirma que “os significados estão sempre mudando quando nos deslocamos de uma cultura para outra, de uma língua para a outra, de um contexto histórico, uma comunidade, grupo ou subcultura para outra”. Os significados culturais de um povo se manifestam de diferentes maneiras e dizem respeito ao modo de vida de uma comunidade, nação ou grupo social, dentro de uma visão antropológica. Para o autor (1997), a palavra cultura pode ser usada para descrever os valores partilhados de um grupo ou sociedade. As ciências sociais e humanas têm assinalado para a importância do significado que a comunidade manifesta. As professoras referem-se aos aspectos mais relevantes da cultura árabe: a culinária, a religiosidade, o trabalho junto ao comércio e a tradição. “Eu acho que mais se destaca em sala de aula é a religião e a comida” (professora A). “Quando a gente faz a oração na escola e, em alguma reflexão, quando a gente tem que fazer algum trabalho na capela, aí sim então eles começaram a colocar um pouco dessa cultura deles” (professora D).“A questão da culinária é forte. Na outra experiência que eu tive na outra escola..., as mães traziam para a gente experimentar a comida árabe e elas traziam doces, comidas de sal e é uma forma delas valorizarem aquilo e fazerem a gente conhecer e valorizar também” (professora H). Outro aspecto levantado na pesquisa poderia, por analogia, constituir-se até mesmo em um rito de passagem: “o ir à Terra”. Bakhtin (apud Smolka e Goes, 1996) destaca que os sentidos de uma palavra não existem em si mesmo, como algo já dado. Eles são elaborados nas enunciações

concretas que são sempre parte de um diálogo social ininterrupto. Os interlocutores têm sempre um horizonte social e uma audiência (mesmo que potencial) que configuram as trocas verbais de acordo com as diversas esferas da prática e que delimitam o que pode ser dito e o que não pode ser dito. A significação carrega consigo as marcas dessas condições sociais. A família árabe ou membros dela voltam freqüentemente ao Oriente Médio. Lá buscam suas raízes, procuram laços culturais, afetivos, econômicos. Ir à Terra representa um deslocamento necessário para o encontro com o outro, ao mesmo tempo possui um sentido de pertença. É preciso encontrar significados do que seja ser árabe, ser palestino. Então, ir à Terra para estudar; ir à Terra para encontrar os parentes; ir à Terra para passear, torna-se um compromisso que dá sustentação à construção da identidade árabe. Nesse sentido, a professora B se expressou: “Quando tudo se acomodou, que a criança ficou bem, estava aprendendo, eles foram para a Síria. Aí não voltariam, mas voltaram”. “Tinha um menino... eu não sei se ele era danado mesmo ou por influência árabe. Aí ele foi pra Terra. O pai mandou pra lá e lá não quiseram ficar com ele. Hoje eu acho ele bem calmo”. A professora H comenta sobre uma colega e mãe de um aluno de origem árabe da escola: “... essa colega nossa nunca foi lá, para a Terra, como eles chamam, mas ela parece que já foi lá, porque ela fala de lá como se já estivesse estado lá. Ela absorveu toda a cultura do mundo árabe. [...] Porque eles têm outra concepção. Que quando eles forem para a Terra, tudo vai ser ensinado lá...” A professora F complementa: “Às vezes, eles vêm de uma outra cultura, da Terra como eles dizem e caem pra nós". “Ir à Terra” tem um significado simbólico intenso, produzido pelo jogo das linguagens, remete à necessária e vital realimentação da identidade árabe, que se desloca a fim de partilhar novos sentidos culturais. Um fato que perpassa a fala de todas as docentes entrevistadas é a abertura oferecida pela escola, e apreciada pelas crianças, para o compartilhamento dos aspectos culturais que diferenciam um grupo étnico do outro. Nas festas da escola, em especial as que valorizam as etnias e a diversidade cultural, as crianças sentem prazer em apresentar a indumentária árabe e a família colabora para apresentar os trajes característicos, símbolo da tradição cultural islâmica. Segundo o atual presidente da Sociedade Beneficente Árabe Palestina Brasileira de Uruguaiana, a cidade oferece para a comunidade árabe, além da posição geográfica privilegiada, uma certa identificação cultural com os gaúchos residentes no oeste do Estado. As indumentárias, por exemplo, guardam semelhanças no uso da bombacha e do lenço no pescoço. A chula, dança característica da fronteira-oeste, é muito semelhante à dakaa, tradicional dança árabe. E ainda há a especial relação do homem com seu cavalo, comum às duas culturas (FANTI, 2004). Essas similaridades não chegam a ser coincidência. Devemos lembrar que por mais de sete séculos os povos árabes ocuparam o sul da Espanha, de onde saíram boa parte dos primeiros habitantes da região oeste do Rio Grande do Sul. O encontro dos árabes com os gaúchos pode ser interpretado como um re-encontro de culturas que têm uma raiz em comum. Segundo Fernando Savater (2000), as culturas não são insolúveis. Elas mesclam e se contagiam umas pelas outras, e isso constitui nossa civilização humana.

Assim, apesar das peculiaridades das culturas, existem raízes humanas profundas que são compartilhadas. Enquanto a humanidade comum é constituída por aqueles aspectos da espécie humana que são únicos e irrepetíveis, a diversidade cultural – que se compõe de diferentes modos próprios de expressar a raiz humana comum – é o que dá variedade e sortimento à humanidade. 4. A RELIGIOSIDADE As falas das educadoras entrevistadas apontam para um paradigma cultural fortemente cristalizado no discurso das famílias árabes: a religião islâmica4. A identidade árabe se explicita e é defendida pela maioria das famílias, as quais não hesitam em informar que preservar a religião muçulmana na criança árabe é fundamental. Tal atitude define a fronteira da diferença reconhecida pela professora H: “a cultura árabe na nossa região é bem forte, eu acho que é uma das culturas que mais a gente pode perceber nuances. A questão da religião é um fator preponderante, que ressalta”. E pela professora D, “eu tenho três crianças de origem árabe. Eu não vejo nada de diferente na maneira deles agirem, a não ser na parte como a gente faz a oração na escola e, em alguma reflexão, quando a gente tem que fazer algum trabalho na capela. Aí sim, eles começam a colocar um pouco dessa cultura deles”. É perceptível a resistência da comunidade árabe local às influências das escolas confessionais católicas, por conseguinte, à provável ocidentalização e cristianização dos costumes e crenças religiosas. Os pais reivindicam da escola particular, respeito à diferença religiosa como demonstra a fala da professora D: “Os pais solicitam que eles não participem das cerimônias religiosas”. A maioria das mães colabora nessa imposição. Uma delas se propôs a divulgar na escola o mito de Noé, diz a professora A: “Eu lembro a história da Arca de Noé em que a mãe me deu uma aula digamos assim da religião deles. Ela quis me dizer que é a mesma coisa, porém com palavras, nomes diferenciados e que poderia contar aos alunos”. Continua a professora: ”As mães gostam de mostrar na escola católica que eles têm a religião deles”. “Eles têm uma marca em determinadas coisas, bem claras, que é a parte da religião”, coloca a professora A. Como as crianças maiores cobram das menores posturas religiosas diferenciadas dos demais colegas – como mencionado anteriormente – as crianças árabes de tornam bastante retraídas nos momentos de espiritualidade. A professora J nos conta, com certa tristeza, que em épocas de festas cristãs tradicionais como o Natal, as crianças de origem árabe ficam abatidas e se sentem perdidas, pois percebem a alegria dos colegas, mas não conseguem experienciar e compartilhar esses sentimentos, que não fazem sentido em sua cultura. Outro aspecto referendado pelas professoras é o rito do Ramadã 5: “As mães gostam de mostrar na escola católica que eles têm a religião deles. Nesse momento estão no período do Ramadã e as crianças maiores já estão fazendo” (professora A).
4

Larousse Cultural (1999). O Islamismo foi fundado por Maomé na Arábia no século VII e difundiu-se na Ásia, África e Europa. Estima-se em mais de 500 milhões o número de muçulmanos, o que representa um nono da população mundial. Maomé recebeu de Deus a revelação corânica. O Corão ou Alcorão e o Hadith (tradição do poeta) formam a tradição que serve de modelo aos muçulmanos. O dogma principal do Islã é a existência de Deus (Alá), ser supremo único, infinitamente perfeito, criador do universo (p.3238). 5 Ramadã. O nono mês do ano muçulmano, mês de jejum. A abstinência total de alimentos, bebida, fumo, perfume, e de relações sexuais dura do alvorecer ao entardecer.

§

A polifonia das vozes árabes, reiterada pelo discurso docente, remete à identidade do sujeito

árabe que se configura no respeito à religião, sobre o qual não abrem mão. A religiosidade, os mitos e os ritos marcam a diferença e servem como estratégias de manutenção identitária da cultural árabe. LOURO (1997, p. 43) afirma que “no interior das redes de poder, pelas trocas e jogos que constituem o seu exercício, são instituídas e nomeadas as diferenças e desigualdades. Certamente essas distinções se referem às várias categorias ou aos diversos marcadores sociais: gêneros, classe, sexualidade, aparência física, nacionalidade, etnia“. É provável que a religião para o mundo muçulmano represente o divisor de águas entre o ocidente e o oriente; entre o cristianismo e o islamismo; entre Cristo e Maomé. 5. O ESPAÇO ESCOLAR

O paradigma da complexidade proposto por Edgar Morin em seu Método 1 (MORIN, 2002b), coloca que, à luz de uma abordagem complexa, a inteligibilidade dos seres é uma concepção aberta, que se constitui em uma relação dialógica com a alteridade. Nessa relação identidade-alteridade há um terceiro incluído que é o ambiente. Com base nesse conceito, podemos afirmar que a identidade da criança árabe se constrói, na escola, em sua relação com as outras crianças e com os professores, que constituem a alteridade. Podemos afirmar também que o contexto escolar – o ambiente – interfere nessa relação de modo determinante. Assim, para promover uma experiência rica para todos os envolvidos no processo educacional, a escola deve realizar uma prática pedagógica que tenha como suporte um espaço sócio-cultural centrado nas crianças e seu desenvolvimento, com especial atenção às relações que se estabelecem entre elas e o que está ao seu redor – professores, demais colaboradores da escola, outras crianças, e o próprio espaço escolar. Sob essa ótica, a escola é, outrossim, um espaço de relacionamentos que se tramam entre seres que são diferentes entre si, e também de reconhecimento e valorização dessas diferenças. Nossa investigação deixa transparecer que o aluno árabe – assim como qualquer criança – recebe um bom acolhimento desde seu primeiro momento na escola. “A família não é só bem recebida como é aceita”, coloca a professora E. A professora C também enfatiza o acolhimento e a valorização dos alunos árabes pela escola e pelos professores quando diz: “Olha, o que eu acho é que dão bastante atenção”. A professora F se refere ao tratamento dispensado às crianças de origem árabe como um “olhar normal como se dá a qualquer criança, os professores tratam do mesmo jeito todas as crianças”, enfatizando a rigorosa igualdade de tratamento que é o objetivo da instituição. As falas das educadoras demonstram que há uma preocupação em receber bem esses alunos e seus pais, para que eles se sintam bem na escola desde seus primeiros contatos. A boa acolhida parece se prolongar para o relacionamento quotidiano da escola com os alunos de origem árabe e suas famílias. “Aqui [na escola], eu acho que o relacionamento é ótimo, todos, desde a direção, professores”, testemunha a professora B. A professora I compartilha desse ponto de vista ao afirmar que “eles são bem participativos, são atuantes e não se sentem discriminados”. “Eles gostam de estar na escola”, resume a professora H.

Nesse sentido, uma narrativa significativa partiu da professora C, que tinha um aluno que já havia estudado em uma escola na Palestina. A professora conta que seu aluno em certa ocasião comentou com ela “se eles [os outros colegas] conhecessem como são realmente as escolas na minha Terra, eles iam ver que aqui eles são tratados assim com o maior carinho, porque lá eles batem, e o menino é separado da menina”. O menino, ao comparar as duas realidades escolares, reconhecia que se sentia melhor acolhido e melhor tratado no Brasil. Durante as entrevistas, as educadoras demonstraram perceber – embora sem compreender com profundidade – as peculiaridades na cultura e na religiosidade de seus alunos de origem árabe, e falaram com naturalidade sobre seu relacionamento com as famílias. É perceptível sua preocupação em valorizar a riqueza de sua cultura e os benefícios que acreditam que a interação dos diferentes grupos étnicos presentes na escola pode trazer para todo o processo educacional. Através dos discursos das educadoras entrevistadas, podemos perceber o posicionamento das instituições: abordagens educacionais sócio-interacionistas e humanistas que se esforçam em proporcionar experiências de aprendizagem baseadas nas trocas e interações. A proposta multicultural de não discriminação da diferença e sim de valorização da diversidade é bastante clara, assim como as estratégias desenvolvidas para integrar as diferentes culturas entre si e à escola. Percebemos que a escola, de modo visivelmente intencional, tem tentado abrir canais de diálogo com a família. “Tem muito diálogo. Os pais têm oportunidade de expor a sua cultura e o que eles esperam da escola”, afirma a professora E. A professora A coloca a clareza de propósitos da escola da seguinte forma: “as irmãs [diretoras e orientadoras da instituição] têm muito claro. Elas escutam, atendem a família”. Educadoras de duas instituições mencionaram o procedimento da entrevista inicial de recepção aos alunos e suas famílias, no início do ano letivo, em que os pais têm a oportunidade de colocar suas expectativas em relação à escola e fazer suas reivindicações e recomendações a respeito, por exemplo, dos rituais religiosos propostos pela instituição. “A escola respeita a cultura dos alunos”, diz a professora E Já a professora D nos conta que há um movimento recente na instituição no sentido de oportunizar a discussão sobre a multiplicidade étnica. “Eu acho que há mais espaço na escola de se falar da religião, da cultura diferente deles. Antes trabalhávamos mais a nossa cultura e não se tinha esse olhar para essa cultura diferente”. A inclusão de projetos de trabalho com foco na diversidade étnica e cultural – mencionados por professoras de todas as instituições – não só fazem emergir as diferenças de modo natural, como atribuem significado a elas, oportunizando a reflexão sobre a multiculturalidade e a valorização de cada grupo e de seus padrões de comportamento, crenças, conhecimentos e costumes. “Como nós fomos trabalhar as origens do povo gaúcho [...] um dos povos trabalhados foi o de cultura árabe. As crianças se motivaram e trouxeram para dentro da sala de aula toda essa cultura”, narra a professora I, da quarta série. “As festas daqui da escola dão enfoque e valorizam as várias etnias e de um modo geral valorizam todas, não só a árabe”, reflete a professora C. Assim, pode-se perceber que as instituições, de modo consciente, abrem espaços e oferecem oportunidades para que a multiplicidade de culturas se manifeste no ambiente escolar. O discurso uniforme das educadoras a respeito da diligência em revelar e dar destaque positivo à multiplicidade étnica revela a preocupação com um trabalho em equipe nas instituições

estudadas. A equipe de professores tem a oportunidade de dialogar sobre suas experiências e inseguranças. “Eu senti de início uma apreensão... Conversamos como é que cada um ia dar atenção à individualidade da criança na hora da oração, a essas diferenças” conta-nos a professora D, revelando a importância do diálogo e da reflexão coletivos no desenvolvimento do trabalho de cada docente. Para Bakhtin (apud Smolka e Goes, 1996), o ideológico é inerente ao signo e ao discurso. Segundo ele, todas as manifestações ideológicas banham-se no discurso e não podem ser analisadas deslocadas deste. Assim, acreditamos que as professoras se colocam em uma posição de respeito e valorização da diferença em grande parte devido à ideologia das instituições em que atuam. Dentre os posicionamentos adotados pelas instituições com vistas à valorização da diversidade mencionadas pelas educadoras entrevistadas, a que nos pareceu mais significativa foi o ecumenismo, que tem por objetivo aproximar e valorizar as diferentes opções religiosas. “Por mais que a gente tenha dentro da escola o Catolicismo, nossa escola tem que ser ecumênica, porque a gente recebe crianças de ene religiões, ene culturas” , diz a professora G. O Dicionário Houaiss da Língua Portuguesa define ecumenismo como o “apelo à unidade de todos os povos contido na mensagem do Evangelho”. Acreditamos, porém, que o discurso proferido pelas educadoras entrevistadas traz mais a idéia de integração e respeito que de unidade, uma vez que esta última pode nos levar a pensar em homogeneização, o que não parece ser a posição das instituições estudadas. O entendimento entre os diferentes povos do mundo passa, evidentemente, pela compreensão das relações que ligam o ser humano às questões de espiritualidade e crenças. O Catolicismo, desde o Concílio Vaticano II (1962-1965), vem abrindo suas portas ao convívio fraterno com outras religiões, à aceitação de que deve haver respeito à liberdade de credo. As escolas pesquisadas são católicas, e – coerentemente com a posição política da Igreja Católica – vêm se mostrando abertas às diferentes opções religiosas dos alunos e de suas famílias. “É de três anos para cá que aqui na escola começaram a aparecer mais crianças árabes. E o ensino religioso se modificou. Nós somos uma escola católica. Eu vi que o ano passado, principalmente, quando se começou a trabalhar toda a visão desse ensino religoso que não só trabalha a parte católica, mas que se abre a todas as outras religiões”, atesta a professora D. Embora a termo “ecumenismo” tenha sido usado pelas professoras de uma instituição apenas, o respeito às diferentes crenças religiosas foi professado em todas as entrevistas, como pode ser constatado pelas falas da professora I: “A gente não estipula a religião católica. Pelo contrário, nós respeitamos todas as religiões” e também da professora D: “no geral o pessoal é preocupado com essa questão de não deixá-los fora de nada, mas também de não forçar as coisas da religião católica... Eles têm liberdade”. E a liberdade vai além de oportunidades para que os alunos não católicos possam se expressar em termos de sua religiosidade. As crianças árabes e suas famílias podem escolher participar ou não das cerimônias religiosas proporcionadas pela escola, e atividades alternativas são preparadas para os que escolhem não participar. Assim se expressam os professores: “nas

celebrações, as crianças não são obrigadas a assistir e a escola dá liberdade à criança de ficar na biblioteca”, diz a professora C. Compete à escola auxiliar os jovens na compreensão do substrato histórico, cultural e religioso da coexistência das diferentes etnias que compõem o tecido social da escola, da cidade e do mundo. Este trabalho é delicado – porque mesmo quando realizado com cuidado pode ferir sensibilidades – mas é essencial na medida em que auxilia os alunos a construir o seu próprio sistema de pensamento e de valores, e assim a desenvolver abertura de espírito necessária para o diálogo democrático e para a busca da coexistência harmoniosa entre os povos. As falas da professora I parecem traduzir a postura e a proposta das escolas estudadas. “Tu tens que aceitar as diferenças porque elas é que constituem todo um contexto educacional. [...] É uma partilha, é troca de experiências. E isso é muito positivo para o aprimoramento da educação das crianças”. 6. O DISCURSO DOCENTE Foi por acreditarmos que a percepção dos professores se constitui como um fator determinante na construção da identidade da criança de origem árabe que optamos por realizar o presente estudo a partir do olhar das educadoras sobre esses alunos. O que observamos foi que, em sua maioria, as docentes percebem esses meninos e meninas como iguais aos outros, normais, “apenas com uma cultura diferente”, como coloca a professora I. Essa visão, sob a ótica que tentamos apresentar neste trabalho, acarreta vantagens e desvantagens. Segundo Edgar Morin (2002c) se nos concentrarmos apenas a diversidade das culturas tenderemos a minimizar ou a ocultar a unidade humana e correremos o risco de desenvolver preconceitos étnicos, culturais e religiosos. Por outro lado, se focarmos somente na unidade humana passaremos a considerar como secundária a diversidade das culturas. Ambas as posições são, segundo o autor, reducionistas. Uma posição complexa e aberta concebe a unidade que assegura e favorece a diversidade, e a diversidade que se inscreve na unidade. O fenômeno simultâneo da unidade e da diversidade das culturas é crucial. Do mesmo modo como a unidade mantém a identidade humana naquilo que tem de universal, a diversidade de culturas mantêm as identidades sociais naquilo que têm de específico. A relação dialógica entre as duas instâncias é enriquecedora para a humanidade. Imbernón (2004) denuncia, porém, que a escola como a cohecemos hoje não foi pensada e construída para a promoção da multiculturalidade, e sim para a generalidade e para a uniformização. O que percebemos no discurso das professoras é que, em um esforço para não manifestar discriminação de qualquer tipo, elas tendem a desconsiderar a diversidade. “Alguns professores passam por cima”, denuncia J, apontando para a tendência à homogeneização. “A gente tem tentado mostrar para elas (as professoras) que nós vivemos num multiculturalismo [...] que tem que ser muito valorizado para que não haja discriminação e exclusão” afirma H, que é coordenadora da educação infantil da escola, e responsável pelo desenvolvimento continuado das professoras daquele nível. Seu discurso demonstra o que parece ser a preocupação principal das docentes – impedir o preconceito e a alienação – ao mesmo tempo que deixa de

mencionar outro aspecto decisivo de um trabalho multicultural, que é a valorização propriamente dita da diversidade, o que requer, em primeiro lugar, um reconhecimento sem desconforto das diferenças. A diferença, porém, causa inquietação e insegurança nas professoras, principalmente – mas não apenas – no aspecto religioso. “Quando se começou a trabalhar toda essa visão desse ensino religioso que [...] se abre a todas as outras religiões eu senti de início uma apreensão de como iríamos trabalhar com essas crianças de religião diferente”, revela a professora D. Os diálogos entre os professores a respeito dos procedimentos durante os momentos de oração têm ajudado D e suas colegas a “não deixá-los [os alunos de origem árabe] de fora”. A coordenadora da educação infantil citada acima admite que “elas [as professoras] têm colocado as preocupações e as dúvidas que surgem, porque muitas vezes elas não dominam essas culturas”, o que revela um certo despreparo das professoras para trabalhar a diversidade cultural, embora elas estejam conscientes da importância de uma abordagem educacional multiculturalista. Um episódio narrado pela professora D é emblemático dessa situação. A mãe de um aluno de origem árabe procurou a professora para lhe dizer que o menino – devido à prática diária da oração da sala de aula – estava fazendo o sinal da cruz em casa, o que incomodou seu pai. A professora decidiu, então, parar de fazer o sinal da cruz no momento da oração, esperando que o aluno “perdesse o costume”. Ela considerou que esta seria uma solução “natural” para a situação e decidiu conversar sobre o assunto com as crianças apenas caso houvesse algum questionamento. Sua preocupação principal era com a incompatibilidade entre o nível de abstração do assunto e o estágio de desenvolvimento das crianças. “E a gente ficou tentando trabalhar dentro da própria idade da criança, dentro da característica da idade dela. Dentro do que ela pode vir a assimilar [...] Essa idade é uma idade assim de muito movimento, muito corpórea, muito concreta”. O evento demonstra as corretas preocupações com as crianças e com situações de manifestação de diferenças culturais e étnicas, e também a falta da necessária capacitação para a abordagem dessas diferenças. Algumas professas mencionaram também dificuldades de aprendizado – especialmente da leitura e da escrita da língua portuguesa – que as crianças de origem árabe tendem a apresentar. “A criança árabe ela tem, às vezes, dificuldade no português” (professora H). “[a criança] ainda está aprendendo a organizar espaços, linha. Lá ela usava a linha da direita para a esquerda, fazia pauzinhos” (professora B). “Ela troca muito as letras” (professora F). As educadoras não mencionaram, porém, estratégias específicas que a escola adota para lidar com um problema que parece ser recorrente. Apesar de reconhecerem sua dificuldades, as professoras entrevistadas se mostraram cientes de sua responsabilidade e de seu papel na administração das diferenças e dos conflitos que surgem delas, e mesmo no processo de adaptação das crianças estrangeiras na sala de aula. “A gente tem que administrar todas essas nuances que aparecem na sala de aula para que essas crianças [...] se sintam à vontade” (professora H). “Às vezes, eles vêm de uma outra cultura, da Terra como eles dizem e caem pra nós. Então é uma adaptação maior, aquela conversa amiga para se adaptar bem” (professora F). O papel do professor assume importância ainda maior nesse contexto à medida em que as famílias contam com seu auxílio na tentativa de preservar suas raízes estando inseridos na

contagiante cultura ocidental moderna. A professora J, mãe de uma criança de origem árabe, coloca suas expectativas em relação ao trabalho das colegas da seguinte forma: “Como eles vivem inseridos aqui na nossa cultura é difícil para a criança dissociar. [...] Para a gente fica difícil. Se a gente tem um apoio, uma valorização externa, com certeza fica mais tranqüilo lidar com essa diferença cultural”. Por sua vez, a fala da professora G parece resumir o sentimento das professoras entrevistadas em relação ao trabalho com a diversidade: “Eu percebo que a gente tenta, dentro das nossas possibilidades, e dentro do que a gente observa, trabalhar, e as minhas colegas também”. Assim, podemos constatar que apesar de terem boas intenções, de exibirem um discurso pela valorização das diferenças, as professoras tornariam mais segura e significativa sua ação pedagógica se pudessem desenvolver um trabalho mais reflexivo, atrelado a um embasamento teórico – um saber-fazer – mais sólido. David Selby, em seu artigo Ser e Tornar-se um Educador Global (SELBY, 2004), afirma que o educador universalista acredita – e age de acordo com a crença de que – um indivíduo ou um grupo só pode ser compreendido em relação com o que há ao seu redor. Faz parte de seu trabalho auxiliar seus alunos a reconhecerem as conexões que existem entre os diferentes elementos do mundo, entre os quais estão as diferentes culturas. O docente deve não só perceber que a escola é um espaço público de vinculação, representação e enriquecimento social, mas também – e principalmente – construir condições para a realização de um trabalho que torne real o ideal de compartilhamento fraterno e enriquecimento mútuo das diferentes culturas.

Proposições Aceitar a multiculturalidade implica sibstituir a cultura do individualismo – historicamente tão arraigada nas instituições educativas – por uma cultura do trabalho compartilhado” (Imbernón, 2004, p. 18). Educar na multiculturalidade, afirma Imbernón (2004), exige uma profunda re-educação dos professores e mudanças tanto na filosofia quanto nas práticas da instituição escolar, para que haja as transformações necessárias nas relações que ali se estabelecem. Com base nessa crença e nos resultados emergentes da interpretação dos dados coletados nas entrevistas, sugerimos que algumas ações sejam colocadas em prática, com o objetivo de melhor preparar os professores para atuarem junto ao espaço escolar e às crianças que carregam diferenças culturais: Essas ações são mencionadas a seguir, • Oferecer a professores, orientadores, coordenadores e mesmo à direção das escolas oportunidades de reflexão a respeito da diversidade cultural e seus reflexos no contexto escolar e na vida da comunidade; • Implementar a instrumentalização teórica dos professores, para lhes oferecer condições de articular reflexivamente o processo de ensino/aprendizagem para uma convivência propriamente multicultural em sala de aula;

Promover encontros formais em que os professores possam se encontrar e dialogar, com o objetivo de atrelar os conhecimentos teóricos na relação teoria-prática, para que exista uma sólida sustentação à prática, na ética escolar e na solidariedade ecumênica

Considerações finais [...] retornar-se à definição original de indivíduo, que anteriormente significava aquele que não está separado do todo. Pessoa inteira no planeta inteiro, planeta inteiro na pessoa inteira. Todo lugar e tudo, assim, tornar-se o centro (Pike e Selby, 1988, apud Selby, 2004). Em seu Os Sete Saberes Necessários à Educação do Futuro, Edgar Morin recomenda que a educação atente para que a idéia de unidade humana não apague a idéia de diversidade e que a de sua diversidade não apague a da unidade (MORIN, 2002C). Se, por um lado, uma abordagem antiuniversalista poderia pregar uma educação diferente para cada grupo étnico, cultural ou social, o que poderia cristalizar preconceitos e impedir a abertura necessária ao convívio humano pacífico, por outro lado, uma educação fundamentada na concepção homogênea e universal de ser humano poderia asfixiar a rica diversidade que torna a humanidade tão plural. Acreditamos que a educação tem como missão re-afirmar que nossa única, verdadeira e essencial pertença é à espécie humana, ao mesmo tempo que deve destacar e valorizar as mais diferentes manifestações de cultura que fazem parte do contexto escolar, num esforço pela preservação das diferentes nuances que os grupos humanos assumem segundo o tempo e o espaço em que se originam. O Relatório da Comissão Internacional sobre Educação para o Século XXI da UNESCO, coordenada por Jacques Delors afirma que a educação aberta à multiculturalidade tem como uma de suas tarefas essenciais ”ajudar a transformar a interdependência real em solidariedade desejada. [...] Deve, para isso, preparar cada indivíduo para compreender a si mesmo e ao outro, através dum melhor conhecimento do mundo” (DELORS 1996, p.41). Desse modo, mais do que a preservação das sutilezas próprias de diferentes povos, uma educação com vistas ao multiculturalismo tem a importante incumbência de auxiliar os indivíduos a compreenderem suas próprias raízes e as dos outros, num esforço pela compreensão universal tão necessária à convivência harmônica e pacífica dos povos da Terra. Nossa preocupação, no presente trabalho, é com o preparo dos professores que têm a tarefa de promover essa educação aberta e plural. Embora possamos perceber no discurso das professoras a valorização da diversidade étnica e a consciência da necessidade de um trabalho ecumênico e democrático do ponto de vista religioso e cultural, é visível que as professoras ainda se sentem pouco instrumentalizadas para trabalhar a multiculturalidade em sala de aula de modo válido e significativo. Mesmo correndo o risco de estarmos sendo reducionistas, acreidtamos que é possível sintetizar uma possível organização da ação docente em três aspectos. Primeiro, o professor precisar “ter experiências”. Percebemos que nas escolas pesquisadas as docentes estão vivendo acontecimentos significativos de diversidade cultural, quando se deparam com alunos árabes, suas

famílias e suas relações. Segundo, os educadores necessitam “fazer experiências”, isto é, vivenciar situações e acontecimentos que propiciem situações e práticas interativas, concretas de respeito ao social e culturalmente diferente. Terceiro, os docentes devem “pensar sobre as experiências”, tanto aquelas que tiveram sem ser provocadas, quanto aquelas didaticamente preparadas que provocaram a contextualização e a inserção do assunto multiculturalismo no espaço escolar. A complexidade desse processo só pode ser percebida e explorada do ponto de vista educacional se a escola promover oportunidades para a reflexão no grupo e com o grupo, tomar decisões que englobem o desafio de desenvolver a construção da identidade complexa, uma identidade que contemple diversos valores: local, nacional, internacional, individual, político, religioso, familiar e democrático – a pluralidade da diferença transformada em educação para a humanidade solidária.

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