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Accompagnement scolaire et rapport au savoir

Jean-Yves Rochex
Je voudrais essayer de vous prsenter quelques rflexions et quelques questions autour du thme de laccompagnement
scolaire et du rapport au savoir, et ce partir des activits de recherche de lquipe de lUniversit Paris VIII Saint
Denis laquelle j'appartiens, et dont les membres (Bernard Charlot, lisabeth Bautier ou moi-mme) travaillent
beaucoup sur les questions denseignement, dapprentissage dans ces milieux et ces quartiers quon a lhabitude de dire
difficiles, sans toujours bien savoir de quelles difficults on parle, ainsi que dans laccompagnement de professionnels
exerant dans ces zones, quartiers et tablissements.
Pour commencer, il convient de dire combien laccompagnement scolaire est aujourd'hui un phnomne social
extrmement important qui tmoigne de la transformation des rapports de la socit franaise son cole et qui pose en
retour des questions lcole. Quand je dis transformation, a peut tre pour le meilleur ou pour le pire, cest un constat
sur lequel je ne porte pas tout de suite dapprciation. Parler de phnomne social, cest dire que lon assiste depuis une
quinzaine dannes, et a a correspondu au dbut de la politique ZEP, une floraison d'initiatives et dactivits de ce
genre dans les quartiers en difficult, quartiers urbains la plupart du temps mais pas seulement, une multiplication des
acteurs sociaux qui se sont mis se proccuper de la scolarit des jeunes, qui ont propos des actions d'aide aux devoirs,
de soutien scolaire, etc. Ces acteurs sociaux sont par exemple des professionnels dont a ntait pas la proccupation
jusqualors travailleurs sociaux, bibliothcaires ou autres agents municipaux, etc. mais tout autant des bnvoles,
tudiants, mres de famille, retraits, etc.
Je vais donner un exemple que j'ai pu observer il y a quelques annes, lors dune intervention dans une petite ville du
sud-est, Manosque, qui compte environ 17 000 habitants. Une opration initie par un club de prvention avait demand
des volontaires de consacrer une heure par semaine un enfant pour l'aider et l'accompagner dans sa scolarit (le
mme type d'opration existe galement Avignon). Eh bien les initiateurs de cette action s'taient assur la
collaboration de plus de 150 volontaires soit presque 1 % de la population de la cit. Chiffre trs impressionnant, tout
comme l'tait la diversit des volontaires ainsi mobiliss, qui allait du lycen de terminale ou de ltudiant au retrait de
lducation nationale, ou encore, pour ce qui est de lengagement social, du responsable et militant politique et syndical
du centre EDF tout proche aux animatrices de la paroisse. Un champ donc extrmement large.
Prenons un autre exemple et vous allez voir que des questions redoutables surgissent trs vite : dans beaucoup de
quartiers de Seine-Saint-Denis il existe nombre dassociations communautaires, visant reprsenter les populations
originaires de tel ou tel pays, telle ou telle ethnie, qui mettent en place des activits de soutien scolaire. Elles demandent
parfois aux lus des moyens et des locaux pour ce faire. Mais il m'a t donn de constater que, les lus proposant
l'une de ces associations de partager un local avec une ou dautres associations reprsentantes dune autre communaut,
voire de faire converger leur action qui portait sur une mme ville ou un mme quartier, ils se heurtent un refus,
chacune des associations ne voulant connatre et traiter que du type de "public" par lequel elle se pensait
immdiatement concerne et ne voulant rien savoir du travail de l'autre. Ce qui ne peut manquer de poser d'importants
problmes, de gestion mais surtout d'ordre politique, aux lus.
Donc toutes les initiatives, institutionnelles ou informelles, que l'on peut regrouper sous le terme d'accompagnement
scolaire, reprsentent un phnomne social trs important, qui se propose comme une rponse (dont il convient
videmment d'interroger la pertinence) une vraie question que Pascal Jardin a voque dans son introduction, et que je
voudrais tenter de dvelopper.
Nous sommes entrs dans une phase de l'histoire de notre systme ducatif qui fait que lensemble des nouvelles
gnrations sont scolarises de plus en plus tard (ge moyen de sortie du systme scolaire : plus de 20 ans). Lensemble
des nouvelles gnrations accde dsormais au collge, plus de la moiti accde au lyce, ce qui ntait pas le cas des
gnrations antrieures. La proportion d'une classe d'ge obtenant un baccalaurat gnral ou technologique tait
peine de 10 % en 1959 (baccalaurat gnral seulement), de 30 % au dbut des annes 1970, de 40 % la fin des annes
1980 ; elle est aujourd'hui suprieure 50 %, voire 60 % si l'on y inclut les baccalaurats professionnels. Cette
gnralisation de l'entre au collge et cette massification de l'entre au lyce ont bien videmment eu des effets en
retour sur l'cole primaire et sur le premier cycle du collge, qui ne peuvent plus tre considrs comme se suffisant
eux-mmes, mais sont dsormais penss comme ayant pour vise de prparer une poursuite d'tudes. Dans le mme
temps, chacun sait combien les enjeux scolaires ont pris une importance majeure dans lanticipation du devenir social et
professionnel des enfants mais aussi dans les relations inter-gnrationnelles au sein des familles, y compris des
familles qui ne mettent jamais les pieds lcole. Lcole est devenue aujourdhui un enjeu de rapports entre
gnrations comme elle ne la jamais t jusque l.
Or le systme ducatif, et tout particulirement l'enseignement secondaire, tend pour une large part prsupposer chez
tous les lves qu'il accueille qu'ils aient un rapport de familiarit ses objets et ses modes de fonctionnement, qu'ils
aient acquis un type de postures et de dispositions l'gard du travail intellectuel ncessaire l'tude et
l'apprentissage, dont tous ne sont pas dots par les modes d'activit et de socialisation qui sont les leurs avant et hors de
l'action de l'cole. Je crois qu'une des mdiations importantes de la difficult scolaire c'est sans doute que le systme
ducatif a du mal construire chez ceux qui n'en disposent pas par leur exprience antrieure et extrieure l'cole, ce
dont il serait ncessaire qu'ils disposent pour russir dans l'activit d'apprentissage. Ce que disaient dj leur manire
Bourdieu et Passeron, lorsqu'ils crivaient, en 1970 que, si notre systme d'enseignement consacre et perptue les
privilges culturels, c'est que le rapport la culture qu'il reconnat n'est compltement matris que lorsque la culture
qu'il inculque a t acquise par familiarisation (...). On voit en premier lieu que, en ne donnant pas explicitement ce qu'il

exige, il exige uniformment de tous ceux qu'il accueille qu'ils aient ce qu'il ne donne pas .
Donc laccompagnement scolaire se propose, avec dautres actions, comme rponse cette question de la ncessaire
construction chez tous les lves des dispositions, postures et rapports au savoir, au langage et au monde, qui
contribuent constituer les enfants et adolescents qu'accueille le systme ducatif en lves. On a dautres indices
importants et intressants qui montrent quaujourdhui la responsabilit de linstitution scolaire ne peut plus se limiter
(ce qui tait moins le cas lcole primaire mais l'tait massivement devenu dans l'enseignement secondaire)
dispenser des enseignements, mais doit galement prendre sa charge les conditions, non seulement matrielles mais
intellectuelles de ralisation du travail d'tude par les lves. La mise en uvre des tudes diriges ou surveilles
l'cole et au collge, des modules au lyce, la monte trs importante de la proccupation mthodologique, montrent,
avec plus ou moins de bonheur tant dans les ralisations que dans les prescriptions ou les modes de pense qui prsident
la mise en uvre de tel ou tel dispositif, que ltablissement scolaire se pense et est invit se penser de plus en plus
comme galement comptable des conditions de ralisation de l'tude et du travail intellectuel des lves.
Les dispositifs daccompagnement scolaire se sont multiplis depuis quinze ans et concernent des tranches dge et des
temps des enfants de plus en plus larges. Ainsi, pour ne prendre que l'exemple des dispositifs financs par le FAS, les
cycles d'AEPS (animations ducatives pri scolaires), prvus, lors de leur cration en 1982, pour des enfants trangers
scolariss en Cours moyen et rencontrant des difficults scolaires importantes, ont t largis par la circulaire du
14/08/1984, non seulement des enfants franais rencontrant les mmes difficults , mais des lves de Cours
lmentaire. Six ans plus tard, un nouveau texte tend le dispositif et prcise qu'il concerne les enfants de l'cole
lmentaire et du cycle d'observation du collge (6e-5e) . En 1992, ce dispositif d'accompagnement scolaire est
complt par la cration de Rseaux Solidarit cole, opration qui vise principalement les lves du premier cycle du
second degr . Dans le mme temps, les oprations cole Ouverte proposent le mme type d'activits aux enfants et
adolescents habitant les quartiers populaires durant les priodes de vacances, en t ou en cours d'anne scolaire. On
voit par l, au travers des dispositifs institutionnels, combien les proccupations daccompagnement scolaire
slargissent considrablement et tendent non seulement concerner un nombre de plus en plus important d'lves, mais
s'tendre l'ensemble du cursus et de l'anne scolaires, y compris aux priodes de vacances, processus qui n'est pas
sans poser problme, j'y reviendrai.
Cette extension s'accompagne d'un mouvement tout aussi important de professionnalisation de laccompagnement
scolaire, au double sens du terme. D'une part, une activit qui tait l'origine bnvole, devient de plus en plus, sinon
professionnelle, du moins semi-professionnelle, c'est--dire qu'elle donne lieu rmunration ou salaire ; d'autre part,
de plus en plus nombreuses sont les associations ou organismes assurant un travail d'accompagnement scolaire qui
professionnalisent leurs intervenants en visant leur donner, voire leur reconnatre statutairement, une formation et
une comptence professionnelles de nature rendre leur action et leur intervention plus efficaces.
Ces volutions et la trs grande diversit des dispositifs d'accompagnement scolaire amnent s'interroger sur leurs
effets. Se pose alors la question de lvaluation, question pour le moins difficile et pineuse. Rien ne permet en effet de
penser que les effets de l'accompagnement scolaire soient les mmes d'un site lautre, d'une action lautre, voire dun
moment l'autre. Nous avons affaire des phnomnes trs mouvants et les modes d'valuation mis en uvre sont
extrmement variables, la fois du point de vue de ce qu'ils s'efforcent d'valuer, de la manire dont ils le font et du
point de vue de l'horizon temporel dans lequel les actions sont values. Les modes d'valuation que l'on peut observer
vont en effet de la simple description par les acteurs de l'organisation du dispositif ou des actions menes au suivi
comparatif, men en collaboration avec des partenaires extrieurs, des rsultats scolaires d'lves qui bnficient ou ne
bnficient pas de ces actions. Non seulement les valuations dont on dispose sont loin d'tre toujours fiables mais
l'horizon temporel qui est le leur varie considrablement, tant pour ce qui concerne la dure de frquentation de ces
dispositifs par les lves concerns que pour ce qui concerne le terme auquel on tente d'en apprcier les effets
(immdiat, fin de l'anne scolaire, fin de cycle, plus long terme ?). Qui plus est, les critres utiliss sont loin d'tre
toujours de mme nature (valuations propres la classe ou au dispositif suivi, valuations nationales, critres de
redoublement, de passage ou d'orientation, etc.). Enfin les lves concerns par les actions que l'on tente ainsi d'valuer
sont eux aussi extrmement diffrents, de mme que les critres mis en uvre par les enseignants ou les travailleurs
sociaux qui leur ont propos ou recommand de s'y inscrire, et les processus qui ont abouti ce qu'ils acceptent, voire
prcdent une telle offre.
Malgr de telles difficults mthodologiques, il semble nanmoins possible de dire deux choses. La premire est que,
lorsque le soutien scolaire parat avoir des effets positifs, ceux-ci ne profitent pas toujours ou d'abord aux lves pour
lesquels il a t initialement dfini et mis en place. D'une part, il y a toujours un cart entre les lves que les
enseignants et/ou les travailleurs sociaux proposent ou dsignent pour le soutien scolaire, et ceux qui le frquentent
effectivement de manire rgulire, voire assidue. D'autre part, certains des travaux les plus rigoureux semblent montrer
que les progrs constats sont d'autant plus frquents et importants que les difficults des lves concerns taient
initialement moindres. Ce qui conduirait penser que ce sont les lves les plus en difficult qui, non seulement
frquentent le moins les diffrents dispositifs de soutien scolaire, mais qui, lorsqu'ils le font, en tireraient le moins de
profit. La seconde est que les effets les plus avrs du soutien scolaire ou du moins ceux sur lesquels il semble y avoir
un consensus assez net entre les diffrentes valuations, internes ou externes concernent l'objectif d'amlioration du
comportement de l'lve (rduction ou disparition des attitudes de refus du travail ou de rejet de l'cole, des conduites
d'absentisme, reprise de confiance en soi, rconciliation avec l'institution scolaire, dcouverte du plaisir d'apprendre,
etc.), dont il n'est pour autant pas vident qu'il dsigne la mme chose et soit valu la mme aune par les enseignants
ou par les intervenants, d'autant qu'une telle valuation est difficilement objectivable et repose bien souvent sur une
apprciation qui demeure largement intuitive.

Un tel bilan, pour le moins contrast, mais qu'il nous faut affronter lucidement, conduit dplacer l'interrogation sur les
pratiques mises en uvre dans ces dispositifs, sur leurs effets en termes de rapport l'cole et au savoir des lves
concerns. Ce qui ne saurait se faire sans prendre en considration ce qui apparat de plus en plus dans les travaux les
plus rcents comme une des causes majeures de la difficult scolaire, en particulier dans les milieux dits dfavoriss,
savoir le malentendu qui fait quun nombre important de ces lves sont dans un type de rapport lcole et au
savoir qui identifie lapprentissage a lexcution de tches partielles et morceles, qu'ils ne peuvent mettre en rapport
avec des principes gnraux qui leur permettraient de donner un sens cognitif et culturel leur travail et leur prsence
l'cole. Les lves en difficult sont en effet souvent des lves qui, lorsqu'on les interroge sur des disciplines censes
tre pratiques l'cole, par exemple la grammaire, les rduisent une succession de moments, de tches, voire de
rituels ou de contextes dans lesquels ils sont censs faire de la grammaire. Ainsi, par exemple, aux questions (qui ne
vont pas de soi) comment fais tu pour reconnatre que l'on fait de la grammaire lcole ? ou pourquoi apprend-on
la grammaire lcole ? , ces lves rpondent : la grammaire c'est ce qu'on fait le lundi aprs la rcration ou
c'est ce qu'il y a dans le cahier rouge , ou encore ce quon fait avec Corinne ou Bernard , ou encore la grammaire,
cest les GN, les GV, les mots dans les vides (les textes trous) et les petits mots , c'est dire qu'ils mettent en avant,
et sans doute en uvre dans le quotidien de la classe, une srie de critres qui ne leur permettent pas d'identifier ce
qu'est rellement l'activit grammaticale, activit de rflexion sur le fonctionnement de la langue. Cette activit semble
n'avoir pas dexistence pour ces lves en dehors de la succession des moments, des tches et des contextes qu'ils
voquent lorsqu'on leur demande d'en dire quelque chose. Pour ces lves, l'objet grammaire ne semble faire l'objet
d'aucune reconnaissance, dans les deux sens du terme : il ne peut gure tre identifi quant sa nature propre, et on ne
peut en consquence gure lui confrer de valeur justifiant qu'on lui consacre du temps et des efforts.
Ces lves sont trs souvent ceux dont les enseignants se plaignent en disant qu'il leur faut, avec eux, perptuellement
tout reprendre zro. En effet, s'il n'y a pas de reconnaissance d'objet de travail et de pense (le fonctionnement de la
langue) qui, tout la fois, unifie et transcende la succession de moments, de tches et exercices, voire de rituels lis au
mot grammaire (et non ou trs peu l'activit qu'il dsigne), chaque moment ou exercice est nouveau et diffrent de
l'autre et ne peut faire fond ni sur un objet ni sur une continuit de pense et d'laboration.
A contrario, dans une mme classe (par exemple dans une cole de la cit des 4000 La Courneuve, quartier
effectivement difficile ), les lves qui s'inscrivent dans une dynamique dapprentissage peuvent reconnatre
intuitivement que l'activit grammaticale a une spcificit et un objet qui lui sont propres. Certes ils ne sont pas mme
de dire que la grammaire. cest la description de la langue comme systme de contraintes , mais ils peuvent affirmer
spontanment que la grammaire sert mieux comprendre comment on parle , attestant ainsi qu'ils ont reconnu que
l'objet grammaire avait une consistance et demandait de rflchir sur le fonctionnement de la langue et les contraintes
propres au discours et au travail d'criture, en faisant, pour une part, abstraction du contenu rfrentiel des noncs, des
discours et des textes , c'est dire de ce dont ils parlent. Pour construire le langage comme systme de contraintes, il
faut pouvoir en faire un objet de pense et, pour en faire un objet de pense, il faut mettre distance de son activit de
pense le contenu des noncs. C'est seulement pouvoir tre ainsi objet de pense que le langage et ses diffrents
modes de ralisation (le rcit, la description, l'argumentation) peuvent devenir outils de pense pour le sujet qui,
acceptant d'explorer leurs possibles et de se soumettre leurs contraintes, pourra se trouver conduit l o il ne se savait
pas pouvoir ni vouloir aller.
Pour en revenir aux lves, on pourrait dire que, massivement, les lves en difficult se situent dans une logique
d'effectuation de tches, de mise en rgle ou en conformit avec des comportements. Ils peuvent ainsi dcrire une
journe de classe comme la camra vido l'enregistrerait, en termes de succession d'actions successives vues d'un point
de vue totalement extrieur l'activit d'apprentissage qui est cense tre la spcificit de l'institution scolaire, du type :
on monte lescalier, on enlve les manteaux, on sassoit, la matresse elle parle et puis on crit, etc. , sans que l'on
sache jamais ni ce que la matresse dit, ni ce qu'eux-mmes crivent. A la limite, la journe de classe semble se rduire
une simple gestuelle. Dans les mmes classes les lves qui se situent, eux, dans une logique d'apprentissage,
dcrivent la mme journe de classe en utilisant des termes qui renvoient peu ou prou une activit intellectuelle : on
apprend, on fait des problmes, la matresse nous pose des questions, on rflchit, on cherche les rponses, etc. .
Donc, pour certains lves, faire son mtier d'lve , c'est se mettre en rgle avec des exigences de comportement et
avec des tches, avec lide sous-jacente selon laquelle, quand on est en rgle, on a fait son devoir mais au sens
quasiment moral voire mme moralisateur du terme, et quand on est en rgle, on est quitte. J'ai l'habitude de dire que
ces lves s'acquittent de leurs obligations scolaires comme nombre d'entre nous se sont acquitts de leurs obligations
militaires, c'est--dire en s'y prtant le moins possible, en ne s'y engageant qu'a minima et en attendant d'en tre libr
pour passer des choses et des activits plus intressantes et plus srieuses (la vraie vie que de nombreux lves en
difficult opposent l'univers scolaire). A contrario, dans les mmes classes et parfois dans les mmes familles, ceux
qui se situent dans une logique d'apprentissage peuvent reconnatre qu'il existe des activits intellectuelles au del des
comportements, au del des tches, et que ces activits ont un objet propre, une spcificit. Ces lves reconnaissent la
ncessit et lintrt, non pas de se mettre en rgle mais de se mettre en dbat avec des domaines de savoir : la
dialectique objet de pense / outil de pense dans laquelle ils s'inscrivent (videmment sans le savoir ni tre en mesure
de le formuler) les inscrit dans des domaines d'activit intellectuelle (discursive, conceptuelle, technique, artistique)
avec lesquels on nen a jamais fini, avec lesquels on ne peut jamais tre quitte, parce qu'un savoir, un concept, un type
de technique intellectuelle se propose comme rponse un certain nombre de questions mais ouvre par l mme
dautres questions. Le domaine du savoir et de la pense, s'il permet effectivement l'exercice de la pense et non s'il se
rduit la restitution et au respect d'un dogme, n'est jamais clos sur les seuls problmes qu'il permet de rsoudre, encore
moins sur les seules situations et contextes dans lesquels il serait ncessaire de s'acquitter de leur rsolution. C'est

d'ailleurs pour cela que le savoir ne saurait tre rduit un objet, une chose, ou une marchandise. A la diffrence
d'une marchandise, dont le partage n'accrot pas la quantit disponible, mais la rduit pour chacun proportion du
nombre de protagonistes du partage, le savoir s'accrot d'tre partag : non seulement le partage de mon savoir avec
autrui ne m'en prive en rien, mais il accrot la quantit de savoir effectivement et potentiellement disponible.
Bien videmment, le type de malentendu que je viens d'voquer, cette opacit sur la nature du travail intellectuel et ses
rquisits, ne sont pas propres aux lves ou leurs familles. On peut les rencontrer, sous d'autres formes, lorsqu'on
s'intresse au rapport au savoir et au langage de certains enseignants, ou encore dans nombre d'outils pdagogiques dont
il est frquemment fait usage dans les classes ou les dispositifs d'accompagnement scolaire. Ils peuvent se trouver
renforcs par certains discours, prescriptifs ou incitatifs et certaines pratiques visant adapter contenus et modes de
travail pdagogique aux caractristiques, relles ou supposes, des lves d'origine populaire. Faute de place, je
n'voquerai que trois de ces modes d'adaptation dont les effets s'avrent trop souvent aller l'encontre des objectifs
viss :
le souci de simplification, qui aboutit trop souvent ne plus proposer aux lves que des tches morceles, fermes et
de bas niveau cognitif , lesquelles peuvent leur permettre d'obtenir des notes satisfaisantes sans pour autant leur
permettre de construire des connaissances relles ni d'accder des activits plus exigeantes intellectuellement, telles
que les mises en relation, les changements de point de vue, etc. ;
la minoration du travail d'criture exig des lves, ou sa mise en uvre sur les seuls registres de l'expression ou du
ludique, ou encore partir des seuls genres narratifs, au dtriment d'autres usages et d'autres genres plus productifs pour
permettre aux lves de se saisir du langage et de l'criture comme outils de pense ;
le recours des mises en situation juges plus motivantes, attractives ou ludiques des contenus et activits
d'apprentissage conduisant des pratiques dont la pertinence est pour le moins problmatique eu gard aux contenus
viss et la crdibilit des situations de classes plus ordinaires , le souci de faire que la norme propre aux
apprentissages et leurs contenus ne soit plus impose mais apparaisse comme attractive l'emportant sur celui de faire
qu'elle advienne comme ncessaire dans le cours du travail et de l'activit de l'lve et du groupe classe.
De tels constats amnent galement interroger les pratiques mises en uvre dans les divers dispositifs
d'accompagnement scolaire, du point de vue de leurs effets en termes de rapport l'cole et au savoir des lves
concerns. Force est alors de se demander si certaines pratiques de soutien scolaire et d'aide aux devoirs ne vont pas
dans le sens d'un renforcement des logiques qui portent les lves en difficult se focaliser sur l'excution de tches
partielles et locales au dtriment du registre pistmique d'identification et/ou d'interrogation de l'objet de
l'apprentissage ou de la discipline d'enseignement, et identifier l'cole et l'apprentissage ces tches et exercices
partiels. L'aide aux devoirs servirait ainsi nombre d'lves bien plus se mettre en rgle avec l'institution, se
sentir quitte l'gard de celle-ci ds lors qu'il se sont acquitts de ce qui demeure pour eux de l'ordre de la seule
obligation formelle, qu' se mobiliser intellectuellement dans une vritable activit de pense permettant l'appropriation
toujours inacheve de contenus signifiants qui transcendent la succession des devoirs et exercices et l'gard
desquels on ne peut tre quitte aussi facilement. Faute d'une telle mobilisation, l'aide aux devoirs n'aurait que des effets
limits, dcevants, voire ngatifs, sur leur rapport l'cole et au savoir, sur leur investissement et leurs rsultats
scolaires.
Telles sont du moins les conclusions que Dominique Boullier a tires ds 1984 d'un travail d'observation d'une action
d'entraide scolaire mene par une quipe d'ducateurs de prvention dans un quartier populaire de Rennes. Ainsi note-til que les enfants concerns fonctionnent sur leurs bases culturelles propres mais en vue d'une conformit scolaire.
L'ensemble des comportements observs montre leur volont d'obtenir des rsultats conformes qui vitent une sanction.
[] Nous avons relev quel point les tactiques employes par les enfants taient surtout soucieuses d'obtenir le
rsultat correct. Tous les moyens sont bons pour y arriver. Mme les ducateurs ne peuvent manquer d'en subir la
pression, d'autant qu'il s'agit l d'un postulat implicite de l'entraide scolaire . l'encontre d'une logique d'apprentissage
qui se centrerait moins sur le rsultat que sur ce qu'il atteste en termes de comprhension et de processus de pense, un
tel rapport l'cole et au savoir conduit les participants l'entraide scolaire dtourner la logique d'apprentissage,
jouer avec l'exercice, se montrer plus malin sans pour autant adhrer la dmarche mme du travail scolaire ,
trouver des combines s'il est trop difficile de trouver le rsultat par soi-mme. Les enfants peuvent ainsi dvelopper
loisir toutes leurs tactiques pour se mettre en rgle avec l'cole sans pour autant s'imprgner de ses valeurs et schmas
cognitifs . Ds lors, si l'entraide scolaire leur permet de rpondre collectivement leur manire aux exigences
minimales de l'cole pour viter tout conflit avec les parents ou avec l'instituteur , elle entre dans le cadre d'une
tactique de dtournement des bases du verdict scolaire (les rsultats) sans pour autant rduire l'cart culturel entre les
enfants de milieu populaire et l'cole. Tout cela permet de reporter plus tard la sanction, le verdict, l'exclusion .
Certes, les conclusions de ce travail ne sauraient tre tendues, sans autre forme de procs, l'ensemble des actions et
dispositifs d'entraide, de soutien ou d'accompagnement scolaire. En revanche, il me semble ncessaire que les questions
qu'il pose le soient, ce qui me parat encore trop rarement tre le cas.
Je terminerai mon propos par deux autres types de question. Le premier pour inviter une grande vigilance et une
grande prudence sur les reprsentations des familles populaires et de leurs pratiques qui sous-tendent nombre de
dispositifs et de discours adresss leurs enfants ou parlant d'eux. Le souci de constituer les enfants et adolescents en
lves en les dotant des postures et dispositions, du rapport au savoir et au langage que prsuppose le systme ducatif
sans que celui-ci s'efforce explicitement de les construire chez ceux qui n'en disposent pas, ne doit pas conduire pour
autant, comme c'est parfois le cas, une logique et un argumentaire qui auraient vite fait de disqualifier les familles
populaires, leurs pratiques ducatives et leurs modes d'exprience. Ainsi de nombreux argumentaires d'actions
d'accompagnement scolaire reprennent-ils les discours et les reprsentations les plus courants prsentant ces familles
comme carentes ou dmissionnaires, reprsentations que dmentent toutes les recherches portant sur les rapports

l'cole de ces familles. Que ces familles ne viennent que rarement l'cole, ne participent que trs peu et passivement
aux initiatives que celle-ci organise leur adresse est une chose que l'on peut s'accorder dplorer (ce qui ne doit
certainement pas nous dispenser pour autant d'interroger les manires dont l'cole s'adresse elles) ; que l'on puisse en
conclure qu'elles dmissionnent en est une autre. Et le pas de l'une l'autre est le plus souvent abusif. Ainsi Bernard
Lahire a-t-il pu conclure, au terme d'un travail de recherche sur le rapport la scolarit de leurs enfants de parents
d'lves scolariss dans une ZEP de l'agglomration lyonnaise que le mythe de la dmission des familles est un mythe
scolairement construit . Bien loin d'tre dmissionnaires, ou d'tre indiffrentes la scolarit de leurs enfants, nombre
de ces familles en sont au contraire tellement anxieuses, voire hantes, et prouvent un tel sentiment d'inscurit et
d'illgitimit qu'elles ne peuvent prendre le risque de venir l'cole. Gare donc aux reprsentations abusives ou
abusivement gnralisantes (certaines familles dmissionnaires , ou du moins vivant dans un tel dsarroi que la
proccupation scolaire en est marginalise, existent effectivement, mais elles sont trs minoritaires et l'on ne saurait
repenser les rapports entre cole et familles populaires en fonction d'elles), qui conduiraient peu ou prou, de manire
explicite ou insue, vouloir se substituer des parents supposs carents ou dfaillants, et/ou prtendre leur apprendre
comment il conviendrait qu'ils lvent leurs enfants.
On a l une logique de classe moyenne qui considre que les parents dshrits ne peuvent tre de bons parents, et cette
logique conduit bien souvent ce que les meilleures techniques et les meilleures intentions aboutissent aux rsultats
les plus dcevants, voire les plus contre productifs. Pour ne prendre qu'un seul exemple, observ ou lu plusieurs fois,
des projets d'cole, des actions de type petit djeuner sous-tendus, plus ou moins explicitement par l'ide qu'il n'y a
de bons petits djeuners que ceux qui comportent yaourts, crales et jus d'orange, tmoignent d'une posture
ethnocentrique, d'une tendance considrer que seul ce que nous jugeons bon pour nos propres enfants est bon pour les
enfants des autres. Attention donc ne pas penser que nos pratiques, nos normes culturelles seraient les seules
pertinentes, les seules lgitimes, voire les seules qui permettent la russite.
Lautre question qui minquite aussi cest un danger dextension sans limites de logiques de scolarisation qui sont des
logiques de classe moyenne et qui viseraient a ce que la logique scolaire, parfois rduite leffectuation de tches,
sempare de toute la vie de lenfant. Les contrats ducatifs locaux, par exemple, s'ils ont pour effet de scolariser, non
seulement le temps scolaire mais les interclasses, la fin de la journe, les petites et les grandes vacances, ne risquent-ils
pas d'aboutir une pense et un type de rponse qui relvent plus de l' hyginisme que du traitement des difficults
d'apprentissage. Il me parat extrmement important que nous sachions nous prmunir contre une pense ou des modes
de reprsentations selon lesquels il nest, pour les enfants, de temps fcond pour le dveloppement et la socialisation
que s'il est peu ou prou encadr par les institutions penses et animes par les membres des classes moyennes. Une telle
posture comporte un double danger : d'une part de disqualification des modes d'exprience familiale et non scolaires qui
pourraient tre ressources pour l'action de l'cole condition justement de ne pas les disqualifier ; d'autre part,
dadopter, de manire insue, une logique non seulement ethnocentriste, mais totalitaire, parfois argumente au nom de
la globalit de l'enfant.
Or, celui-ci, comme tout sujet, a besoin davoir des domaines dactivits, des domaines dengagement personnel
pluriels. Chacun dentre nous, par exemple, apprcie de pouvoir rguler ce qui se joue de difficult ou de bonheur dans
sa vie professionnelle par ce qui se joue dans sa vie prive, ou inversement, ce qui requiert que ces deux domaines ne
soient pas en relation d'indistinction ou d'identification. De la mme manire, un enfant a besoin que ses diffrents
milieux dexprience soient distincts, pour pouvoir circuler de l'un l'autre, pour pouvoir rguler et interroger ce qu'il
vit dans l'un par ce qu'il vit dans l'autre. Un enfant a besoin de pouvoir dire sa mre : maman, tu sais, la matresse,
elle fait pas comme toi et, inversement, de pouvoir dire sa matresse : matresse, tu sais, maman, elle fait pas
comme toi , condition que cette diffrence ne le mette pas dans la condition davoir choisir entre sa mre et sa
matresse. Si l'action de la matresse ou de l'association, participe de la disqualification de sa mre et de ses pratiques
alors on loblige choisir et, comme un tel choix est impossible, il y a alors risque de passage lacte, cest dire de
comportement agressif.
Il me semble donc ncessaire de rsister a cette logique sociale ou ce fantasme, extrmement forts, de scolarisation du
maximum, voire de l'intgralit du temps de lenfant. Et je ne suis pas sr, par exemple, que pour des professionnels de
la lecture publique, il soit plus pertinent de faire du soutien scolaire dans la bibliothque que de tenter de travailler, avec
les enfants les moins familiers de la culture livresque, la lecture dun autre point de vue, diffrent et complmentaire de
celui de lcole. Je crains que la difficult affronter les nouveaux problmes que pose l'ensemble des institutions en
charge de l'action publique la pauprisation de certains quartiers n'amne certains professionnels de ces institutions (de
la lecture publique par exemple, mais aussi bien de l'animation, voire de la protection judiciaire ou de la police) ne pas
les affronter dans leur spcificit professionnelle et institutionnelle propre et investir lespace scolaire pour se
reconstruire, leurs propres yeux comme ceux d'autrui, une lgitimit professionnelle mise mal non seulement par
les ralits sociales mais aussi par la difficult du politique dfinir des orientations pour l'action publique.
Extrait du site du Cefisem-Carep de l'Acadmie de Paris
web : > http://cefisem.scola.ac-paris.fr/

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2001