Iniciativas de elevação de escolaridade e qualificação profissional: considerações  sobre o Projovem – Programa Nacional de Inclusão de Jovens

Hamilton de Godoy Wielewicki UFSM – PPGEdu/UFRGS – Bolsista CAPES/PICDT hgw@smail.ufsm.br Resumo:  Dentre os inúmeros problemas enfrentados pelos cerca de 24 milhões de jovens brasileiros de  18 a 24 anos (um contingente que responde por 13,5% da população do país) estão os baixos  índices de escolarização e de qualificação profissional, que freqüentemente estão relacionados  a   uma   situação   de   alta   vulnerabilidade   social   e   que   reduzem   de   forma   significativa   suas  oportunidades de acesso ao mundo do trabalho. Para complexificar ainda mais tal situação,  pode­se apontar ainda a carência de políticas públicas capazes de reverter, mesmo que de  forma remedial, tais problemas. Partindo de tal constatação, este trabalho objetiva discutir o  Projovem  (Programa  Nacional   de Inclusão  de  Jovens) a  partir  de  alguns   aspectos   de  sua  implantação   no   estado   do   Rio   Grande   do   Sul.   Para   tanto,   o   trabalho   inicia   pela  contextualização do quadro complexo no qual se situa a juventude brasileira, partindo então  para a caracterização do programa e, subseqüentemente, para a análise de alguns aspectos de  sua gestão e organização didático­pedagógica, e, em especial, de como tais dimensões, bem  como os objetivos do Projovem e as preocupações que dão base à sua origem (ainda em 2005)  relacionam­se com o campo das políticas públicas voltadas para a educação (incluindo­se aí a  elevação   de   escolaridade)   e   qualificação   profissional   para   a   juventude.   Através   de   uma  avaliação preliminar de avanços, inquietações e perspectivas do Projovem, argumento em prol  de uma maior integração de programas e da construção de políticas públicas mais consistentes  e duradouras, que possam ser capazes de romper com círculo vicioso que se estabelece entre a  insuficiente escolarização, a dificuldade de inserção no mundo de trabalho e os processos  endêmicos de exclusão social.

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Abstract:  Among the several problems faced by the 24 million or so young Brazilians from 18 to 24  years old (which correspond to something 13,5% of the country's population) one can point  out   the   low   levels   of   schooling   and   professional   qualification,   which   are,   in   their   turn,  frequently related  to a situation  of high social vulnerability  and that tend to  significantly  reduce  their opportunities of taking part in the marketplace. To make the issue even more  complex, there is a lack of public policies to revert, even remedially, such problems. Bearing  such   context   in  mind,   this  paper   aims  at   discussing   Projovem  (the  National  Program   for  Youth Inclusion) based on some aspects of its implementation in the state of Rio Grande do  Sul. To do so, the paper starts from the contextualization of the complex situation of the  Brazilian youth and then proceeds to the caracterization of the program and, subsequently, to  the analysis of some aspects of its didactic­pedagogic management and organization and, in  special, of how such dimensions, as well as the objectives of Projovem and the issues and  concerns underlying its origin (back in 2005) are related to the field of public policies aimed  at youth education (including schooling level figures) and professional qualification. Through  a preliminary assessment of the achievements, concerns and perspectives of Projovem, I argue  for a deeper level of integration of programs and for the construction of more consistent and  lasting   public   policies,   which   might   allow   for   overcoming   the   vicious   circle   established  among   insufficient   schooling,   difficulty   in   getting   into   the   marketplace   and   the   endemic  processes of social exclusion.

keywords:  PUBLIC POLICIES – YOUTH – PROJOVEM

Introdução

3 O   limiar   do   século   XXI   confronta   a   juventude   brasileira   com   um   conjunto  significativo de questões e desafios para os quais ainda não parece haver soluções simples ou  de fácil alcance. Dentre estes desafios está o fato de que a população de 18 a 24 anos –  compreendendo 23,4 milhões de pessoas, ou seja, 13,5% da população total  i  – carece de  políticas públicas que sejam capazes de dar respostas consistentes a problemas crônicos deste  extrato populacional, dentre os quais, a insuficiente escolarização, a dificuldade de inserção  no mundo de trabalho e um decorrente e crescente processo de exclusão social. Não é por  outra razão que se pode dizer que a juventude freqüentemente é vista como o grupo de mais  alta vulnerabilidade social, merecedor, portanto, de destacada atenção por parte do Estado.  Em tal panorama – de falta de políticas  públicas consistentes – foram criados em 2005 a  Secretaria Nacional da Juventude e o ProJovem (Programa Nacional de Inclusão de Jovens). O objetivo deste artigo é discutir os contornos de tal programa e fazer uma avaliação  preliminar de avanços, inquietações e perspectivas do Projovem no contexto da juventude  brasileira, especialmente no que diz respeito às políticas de educação profissional.

O que é o ProJovem? O   ProJovem,   nos   termos   da   Lei   11.129/2005   (BRASIL,   2005a)   e   do   Decreto   no.  5.557/2005 (BRASIL, 2005b) , que, respectivamente o instituem e regulamentam, bem como  do   Parecer   CEB/CNE   (CNE,   2005)   ,   que   o   aprova   como   programa   experimental,   é  considerado uma política pública emergencial voltada à Juventude e que tem como objetivos a  elevação de escolaridade, a qualificação profissional inicial para o trabalho e a articulação  para   a   proposição   de   iniciativas   de   ação   comunitária.   É,   em   função   disso,   vinculado  estratégica e operacionalmente à recém criada Secretaria Nacional da Juventude (SNJ)  ii – e  tem como uma de suas noções basilares o princípio do protagonismo juvenil. Dentre suas características, o ProJovem é voltado para jovens de 18 a 24 anos, que  tenham completado a quarta, mas não tenham concluído a oitava série do ensino fundamental  e   que,   além   disso,   não   tenham   vínculo   empregatício   formal.   O   programa   de   aulas   no 

4 Projovem tem duração de 12 meses, num total de 1600 horas e os alunos têm direito a um  auxílio financeiro de R$ 100,00 (cem reais) mensais durante o tempo de duração do curso,  desde que tenham um mínimo de 75% de presença. Do ponto de vista de sua estrutura organizacional, a unidade básica de organização é a  turma, constituída  por até 30 alunos. Cada cinco turmas formam um  núcleo  e cada oito  núcleos formam uma Estação Juventude, conforme se vê na Figura 1.

Figura 1 – Diagrama da estrutura organizacional da Estação Juventude do ProJovem A inscrição dos alunos participantes é centralizada nacionalmente e, uma vez aceito, o  aluno é designado a uma turma num dos núcleos existentes, onde terá aulas presenciais todas  as   noites,   sendo   que   também   são   previstas   atividades   não   presenciais   que   ajudam   a 

5 integralizar  a carga  horária total  prevista  para o programa. Cada núcleo conta com cinco  profissionais   de   educação   básica,   um   de   educação   profissional   e   cada   dois   núcleos   são  atendidos por um profissional de ação comunitária. Assim sendo, cada núcleo pode contar  com até 150 alunos e oito educadores que têm ao seu encargo organizar e implementar 30  horas semanais de atividades. O ProJovem previa originalmente atender aos jovens das capitais, e, num segundo  momento, seria estendido para cidades com mais de 200 mil habitantes das grandes regiões  metropolitanas e só após isso previa a oferta de turmas para demais municípios de médio e  grande   porte.   A   meta   inicial   era   de   atingir   até   200   mil   jovens   e   para   tanto   foram  disponibilizados   cerca   de   300   milhões   reais   em   recursos   orçamentários   federais   livres   de  contingenciamento. No Rio Grande do Sul, Porto Alegre foi o único município conveniado  para a etapa de implantação inicial do ProJovem, com a previsão de abertura de seis Estações  Juventude   permitindo,   conseqüentemente,   atender   a   até   7.200   jovens.   As   atividades   de  formação inicial de educadores da primeira Estação Juventude (funcionando na Zona Norte  do município) ficaram ao encargo da FUNDAR (Fundação Darci Ribeiro) e as de formação  inicial da segunda Estação (na Zona Leste) e das outras quatro previstas, bem como as de  formação continuada de ambas as Estações implementadas inicialmente foram feitas, até o  início   do   mês   de   junho   de   2006,   pela   FUNDAE   (Fundação   de   Apoio   Educacional),  mobilizando professores pesquisadores e bolsistas da Universidade Federal de Santa Maria.  Porto Alegre, além disso, foi o único município brasileiro na qual o programa foi coordenado  por uma Secretaria Municipal da Juventude, uma vez que nos demais municípios tal tarefa  freqüentemente vinha sendo desempenhada pelas secretarias de educação.

O papel da educação básica do ProJovem De uma forma geral, uma das questões mais cruciais que tem pontuado os debates  sobre educação no Brasil diz respeito à sua dualidade estrutural, ou seja, a escola brasileira  tem,   historicamente,   conforme   indicam,   por   exemplo,   Cunha   (2005),   Manfredi   (2002)   e 

6 Kuenzer (2005), projetos distintos para a formação das elites, de um lado, e para a formação  dos trabalhadores, de outro lado. Tal divisão tem paralelo consistente na valoração claramente  distinta entre trabalho manual – menos valorizado e para o qual se formariam os filhos de  trabalhadores – e trabalho intelectual – historicamente privilegiado e para o qual se dirigiriam  os   filhos   da   elite.   Com   variações   ao   longo   do   tempo   e   do   espaço,   tal   dualidade   teve   (e  continua   tendo)   impactos   substanciais   na   formulação,   organização   e   implementação   de  políticas educacionais.  Assim, conforme mencionado anteriormente, o atual momento histórico traz à tona  questões que são particularmente preocupantes para o quadro de exclusão social crônica que  flagela a população brasileira, principalmente aqueles segmentos que historicamente têm sido  alvo e substrato dos processos de expropriação social, cultural e econômica que têm garantido  ao   Brasil   posição   nada   invejável   nos   indicadores   de   desigualdade   e   injustiça   social iii.   Da  integração   entre   educação   geral   e   profissional   na   LDB   de   1961,   passando   pela  profissionalização compulsória no Ensino Médio da reforma de 1971, à completa separação  entre educação básica e profissionalização do Decreto 2208/97, há mais de três décadas o  Brasil   tem   convivido   com   uma   falta   de   integração   entre   educação   básica   e   formação  profissional inicial, o que vem acarretando um crescente descrédito numa possível função de  apoio da escolarização no que concerne ao acesso ao mundo do trabalho. Assim, dentre os possíveis méritos da proposta do ProJovem, está o caráter integrado  da   relação   entre   educação   básica,   formação   profissional   em   nível   inicial   e   ação   social   e  comunitária.   Tal   proposição   parece   não   somente   partir   da   premissa   de   que   é   necessário  superar a dualidade estrutural característica da educação brasileira, como também traz uma  noção ressignificada da relação entre os distintos componentes e dimensões da formação do  aluno.   Nesse   sentido,   talvez   seja   relevante   registrar   que   tal   proposição   direciona,  consoantemente com Kuenzer (2005), o olhar da formação geral para o complexo (e muitas  vezes ausente nos currículos escolares) mundo do trabalho. Há que se registrar, entretanto, 

7 que a questão é controversa e que entre a urgência da ação e a consolidação de novas bases  para a educação há uma longa distância a percorrer.

Organização dos tempos e das funções docentes Um outro aspecto positivo na concepção do ProJovem diz respeito a como as funções  docentes estão pensadas, uma vez que das 30 horas contratuais, apenas um terço, ou seja, 10  horas, têm previsão de atendimento dentro da área específica de formação do professor. Os  demais dois terços estão comprometidos com as funções de integração com as demais áreas,  com o atendimento a alunos e turmas e com o planejamento e formação continuada. Visto sob  esse prisma, talvez fique evidente que a denominação dos professores atuantes no ProJovem  como educadores, não represente apenas uma opção semântica adequada, mas, antes disso,  uma opção política que transcende a função disciplinar específica e atenta para a educação  dos sujeitos participantes como um todo. Prevê­se, portanto, que os educadores devam atuar  como   organizadores   de   aprendizagens,   com   um   papel   de   fundamental   importância   no  processo de (re)inserção dos jovens na escolarização e na sociedade. Isso, entretanto, tem  implicações   severas   no   que   diz   respeito   à   complexificação   da   tarefa   dos   educadores   e,  paradoxalmente,   vai   se   apresentar   como   uma   grande   solução,   mas   também   como   um  problema de igual magnitude, uma vez que os profissionais recrutados  têm, salvo melhor  juízo,   uma   trajetória   formativa   marcada   pela   linearidade,   pela   hiper­especialização   e  pela  fragmentação típicas do projeto de educação da modernidade. Mais adiante discorrerei sobre  as estratégias para lidar com tal situação, bem como sobre suas limitações e potenciais.

O papel do orientador Aliada à questão do papel dos educadores, é importante fazer um destaque para a  figura do orientador e, de forma especial, dos temas integradores no âmbito do ProJovem. A  macro­estrutura do projeto pedagógico do ProJovem parece ser sensível à idéia de que a busca  de temas de relevância para os alunos seja particularmente vocacionada para a construção de 

8 interfaces significativas dentre os componentes curriculares e destes com os alunos e seus  projetos identitários e de vida. Assim, importa registrar também que a noção de qualificação  profissional   implicada   no   presente   trabalho   coaduna­se   com   o   entendimento   de   Franzoi  (2006), que argumenta em prol de uma visão de qualificação profissional como construção  social. Nesse particular, entre, também importa registrar a dificuldade que o desempenho da  tarefa de orientador representa, tanto em relação aos aspectos formativos pressumidos pelo  papel, quanto no que diz respeito à necessidade de sensibilização do orientador às questões  emanadas do contexto social no qual os alunos do ProJovem estão inseridos.

O alcance social e político do ProJovem Em   que   pese,   ainda,   as   inúmeras   dificuldades   inerentes   à   implementação   de   um  programa de tal porte e complexidade, também é relevante apontar que seu alcance social e  político interessa aos diferentes níveis e entes federativos. Talvez seja por essa razão que seu  modelo organizacional – complexo e hierarquizado – parece ser embasado na premissa da  cooperação federativa, uma vez que se trata de um programa federal, implementado ao nível  (e sob coordenação) municipal, não prescindindo, na maior parte das vezes, da colaboração  com   instâncias   do   governo   do   estado.   Talvez   inclusive   em   função   de   tal   desenho  metodológico,   vários   problemas   gerenciais   possam   ser   explicados,   embora   não  necessariamente evitados, como é o caso, por exemplo, da forma do cadastro e dos freqüentes  atrasos  no pagamento  de bolsas ao aluno, fator que, aliás,  pode ser responsável por  uma  parcela significativa da evasão do programa. Concretamente, além disso, pode se questionar,  em   relação   à   implementação   do   programa,   sua   alocação   junto   à   Secretaria   Geral   da  Presidência da República e à Secretaria Nacional da Juventude. Historicamente, programas de  elevação de escolaridade e qualificação profissional (em diferentes níveis) têm sido alocados  ora no Ministério da Educação, ora no Ministério do Trabalho, ora mais harmonicamente, ora  em   meio   a   pesados   embates   não   somente   administrativos,   mas   também   conceituais   e  epistemológicos (cf. Manfredi, 2002). O ProJovem, no entanto, embora tenha a participação 

9 de ambos, não está vinculado a nenhum desses ministérios. Cabe questionar, portanto, em que  medida, tal situação poderá contribuir para o sucesso ou para a continuidade do programa,  inclusive sob a forma de uma política pública consistente e permanenteiv.

Proposta de avaliação e relação entre componentes curriculares Embora   a   proposta   de   processo   avaliativo   constante   no   projeto   pedagógico   do  ProJovem seja relativamente avançada e atribua papéis de grande importância ao processo de  acompanhamento e a uma dinâmica de avaliação que visa a realimentação contínua da ação  pedagógica,  na  prática,   os  componentes   processuais   da  avaliação   tornam­se  relativamente  pouco   relevantes   frente   a   uma   avaliação   na   qual   a   manifestação   dos   produtos   da  aprendizagem parecem funcionar muito como controle externo e uma base centralizadora,  inclusive mediante a centralização administrativa da avaliação, realizada, em Porto Alegre,  pela Universidade Federal do Paranáv. Aliado a isso, há ainda a questão da relação entre componentes curriculares idealizada  no projeto e o conflito visível entre cada uma das propostas e o material didático que lhes dá  existência concreta. Para dificultar ainda mais, os materiais das áreas parecem dialogar muito  pouco entre si e – cada um ou até mesmo o conjunto – com os temas integradores, dando  freqüentemente a impressão de que o material didático fora construído segundo uma lógica  fragmentária e hiper­especializada que colide com a formulação das próprias diretrizes. Esse  problema parece ainda maior se tomada não apenas a relação entre as áreas, mas também,  talvez   de forma  mais  saliente,  entre as dimensões  (educação  básica, qualificação  social  e  profissional e ação comunitária) operantes na proposta. Esse problema, de meu ponto de vista,  é talvez o mais sério no que concerne à proposta pedagógica do ProJovem, particularmente  pelo fato de haver, por parte dos educandos, uma expectativa de peso sobre a qualificação  profissional,   aguçada,   inclusive,   pelo   material   publicitário   usado   para   atrai­los   para   a  inscrição e participação no programa. O próprio conceito de formação profissional em nível  inicial é questionado por especialistas por entenderem se tratar de uma formação de “segunda 

10 categoria”   que   não   conduziria,   na   prática,   a   uma   efetiva   formação.   Relatos   informais   de  alunos, entretanto, fazem um resgate relativo da validade da proposta. Assim, falando como profissional interessado no sucesso do programa, me vejo, por  um lado, na contingência de reconhecer que a proposta para a educação básica no ProJovem  carece   de   ser   substancialmente   mais   sintonizada   com   as   preocupações,   questões   e  problemáticas do mundo do trabalho e, por outro lado, creio que a proposta de qualificação  profissional,   mesmo   em   nível   básico,   é   por   vezes,   fragmentária   e   dogmática   numa   razão  inversamente proporcional ao que gostaria ou poderia ser. Há que se reconhecer, entretanto,  que em alguns estados (e o Ceará parece ser um caso emblemático), os responsáveis locais  pelo ProJovem se articularam suficientemente para imprimir à proposta uma marca de diálogo  com as demandas efetivas da juventude. Isso talvez se dê muito mais pelo nível de discussão e  interação da área de educação profissional do que pela ação dos profissionais da educação  básica que, de uma forma geral, não parecem ter na relação com o mundo do trabalho o cerne  de   sua   preocupação,   perpetuando,   dessa   forma   (mesmo   que   não   intencionalmente),   a  representação social prestigiada do trabalho intelectual em detrimento do trabalho de base  manual, ou seja, acentuando o caráter dual marcante na educação brasileira.

Formação inicial e formação continuada dos educadores Dentre as questões que imputo positivas na concepção do ProJovem, uma delas é a  preocupação   de   garantir   aos   educadores   atuantes   no   programa   a   possibilidade   de   uma  Formação Inicial e de um processo de Educação Continuada (explicitamente incorporado ao  projeto pedagógico) que vivifica o princípio contido na LDB sobre o exercício profissional do  magistério. Apesar das garantias consistentes de tal espaço na própria jornada dos educadores,  é sensato ponderar que uma dificuldade inicial é construir as condições para uma ruptura com  o   pensamento   linear   e   fragmentário   sobre   a   educação,   uma   vez   que   a   despeito   das  argumentações   consistentes   que   se   possa   fazer   sobre   a   necessidade   de   um   diálogo  interdisciplinar   (entre   áreas)   e   multi­dimensional   (entre   os   três   pilares   do   ProJovem)   na 

11 implementação da proposta, o material didático e a avaliação externa ainda parecem induzir a  um isolamento das áreas e a um controle sobre as tarefas. Penso, nesse sentido, que maior  atenção   deve   ser   dada   à   relação   entre   os   eixos   temáticos,   os   temas   integradores   e   a  organização das atividades. Dentre   as   preocupações   que   se   possa   ter   quanto   à   existência   e   continuidade   do  ProJovem, acredito que esteja a sua caracterização como um programa e não como política  pública de caráter mais permanente. Alia­se a isso ainda a existência de outros programas com  foco similar (por exemplo, Escola de Fábrica, Consórcio Social da juventude) e que dividem  tanto recursos (já não tão fartos) quanto público que deles poderia se beneficiar. É exatamente  devido à falta de políticas públicas que se pode presumir que a situação (sob muitos aspectos)  dramática da juventude brasileira no que concerne ao seu perfil de escolarização e de inserção  no   mundo   do   trabalho   não   somente   foi   incapaz   de   produzir   avanços,   mas   inclusive  experimentou retrocessos. Felizmente, o governo federal propôs um redesenho dos programas  de   atenção  ao   jovem,   no  qual  o  Projovem   passa   ser  a  ser  o  elemento  de   integração   dos  programas mencionados acima e, além disso, estende seu raio de ação para atender a jovens  de 15 a 29 anos. Uma outra preocupação, já salientada anteriormente neste artigo, diz respeito à relação  tênue   entre   as   dimensões   de   Educação   Básica,   de   Qualificação   Profissional   e   de   Ação  Comunitária no ProJovem. Não parece haver dúvidas sobre a necessidade da interação entre  essas dimensões, não somente do ProJovem, mas talvez – a julgar pelos dados da pesquisa  realizada pelo Instituto Cidadania – no âmbito da educação que tenha jovens como foco de  interesse e como justificativa para existência. É importante, na linha do argumento proposto  por Kuenzer (2005), pensar num projeto de escola que não sentencie os excluídos a uma  exclusão ainda mais drástica e ao desempenho de funções na sociedade com base exclusiva na  origem de classe. Dito de outra forma, já passa há muito da hora de expressarmos da forma  mais cabal e consistente possível, nossa contrariedade em relação a um projeto de escola que  defina sua qualidade em termos da parcela da população para a qual ele é direcionado.

12 Essa questão, por sua vez, não está dissociada da constatação de que os profissionais  recrutados para atuarem como educadores têm, como regra, uma formação que ainda não é  capaz de problematizar adequadamente um contexto social e educacional desafiador como o  do ProJovem. Isso impõe, de saída, limites que precisarão ser contornados na formação inicial  e na formação continuada. Da mesma forma, talvez fosse necessário pensar uma forma de  acompanhamento   mais   dinâmico   e   solidário   dos   educadores   e   dos   alunos,   especialmente  através das equipes de coordenação pedagógica e administrativo atuantes nas Estações, o que  contrasta com o modelo marcantemente burocratizado testemunhado em muitos municípios  nos quais o ProJovem foi implantado. Um outro problema com o qual se precisa lidar é a atratividade (relativamente) baixa  do ProJovem e a evasão relativamente alta do programa. Em conversas informais com alunos,  uma causa consistente para a baixa atratividade é o apelo ainda insuficiente da escolarização  para muitos jovens, em que pese ser, paradoxalmente, uma de suas maiores preocupações.  Quanto   à   baixa   atratividade   do   ProJovem,   muitos   dos   jovens   em   real   situação   de  vulnerabilidade já têm problemas com a lei e qualquer programa de inclusão – por mais bem  intencionado que seja – que exija documentação e identificação positiva pode representar um  risco de privação de liberdade que muitos desses jovens podem preferir não correr. Talvez  nesses casos seja necessário pensar, em conjunto com profissionais, entidades de atenção ao  jovem, organismos públicos, ONGs e demais interessados, formas de oferecer possibilidades  mais concretas de romper com a expectativa de vulnerabilidade da juventude. No que diz respeito à evasão, há relatos de alunos não evadidos de que os atrasos  freqüentes no pagamento de bolsas, a relativa rigidez na condução dos tempos escolares (para  sujeitos   que   talvez   não   tenham   emprego,   mas   que   freqüentemente   vivem   do   trabalho  informal) e o próprio desinteresse no conhecimento escolarizado podem ser explicações para  que vários de seus colegas tenham desistido de participar do programa. Quando questionamos  porque eles próprios, diante das mesmas circunstâncias, não haviam evadido, a maior parte  prefere se mostrar otimista com a solução ou contorno de tais situações e revela, além disso, 

13 ter   trocado   a   escola   regular   “tradicional”   ou   as   classes   de   EJA   pelo   ProJovem.   Caberia  investigar   ainda   quais   fatores   motivam   de   forma   mais   central   tal   migração,   mas   é  razoavelmente   tentador   recorrer   a   explicações   que   colocam   o   pagamento   de   bolsas   e   a  promessa   de   qualificação   profissional   e   de   possibilidade   de   ação   comunitária   aliadas   à  elevação de escolaridade como suas molas mestras. Isso, entretanto, reforça a importância do  adequado desenvolvimento desses dois eixos no âmbito do ProJovem.

Conclusão Frente ao discutido até aqui, espero ter evidenciado, em primeiro lugar, que iniciativas  como o ProJovem são necessárias e têm um potencial de reversão de expectativas de exclusão  social   da   juventude.   Por   si   só,   isso   constituiria   razão   sólida   o   suficiente   para   seu   apoio.  Entretanto, também espero ter acentuado que há pontos que merecem cuidadosa análise e  debate, dentre os quais destaco a relação entre seus objetivos – elevação da escolarização,  qualificação profissional e ação comunitária – e sua operacionalização, especialmente no que  diz respeito a como as áreas interagem entre si, tanto nas diretrizes curriculares quanto nos  materiais disponibilizados ou ainda nas salas de aula. Mesmo que tais situações e problemas possam ser contornados, resta ainda, um, que  parece intrinsecamente ligado à administração pública brasileira: o direcionamento das ações  a partir de objetos e programas que parecem estar muito mais focados na caracterização da  administração que os conduz do que na busca de construção de políticas públicas que, além de  otimizar   o   uso   de   recursos   historicamente   escassos,   respondam   aos   desafios   de   Estado  prioritariamente ao atendimento dos interesses de Governo. Argumento, portanto, na direção  de políticas públicas mais concertadas entre os diversos atores que têm interesse efetivo no  bem  estar  da  juventude  brasileira,  inclusive   sob a  forma  de  elevação   de escolaridade,   de  qualificação profissional e de uma visão mais crédula no protagonismo juvenil.

Referências

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BRASIL.  Lei   11.129/2005  –   que   institui   o   Programa   Nacional   de   Inclusão   de   Jovens   –  ProJovem;   cria   o   Conselho   Nacional   da   Juventude   –   CNJ   e   a   Secretaria   Nacional   de  Juventude; altera as Leis nos  10.683, de 278 de maio de 2003, e 10.429, de 24 de abril de  2002; e dá outras providências. Publicada em 30/06/2005. (2005a) BRASIL. Decreto 5.557/2005 – que regulamenta o Programa Nacional de Inclusão de Jovens  – ProJovem instituído pela Lei no 11.129, de 30 de junho de 2005, e dá outras providências.  Publicada em 05/10/2005. 2005b. CNE . Parecer CNE/CEB 02/2005. Aprovado em 16/03/2005. 2005 CUNHA, L. A. .  O ensino profissional na irradiação do industrialismo. São Paulo, SP:  Editora UNESP; Brasília, DF: FLASCO. 2005. FRANZOI, N. L. Entre a formação e o trabalho: tarjetórias e identidades profissionais.  Porto Alegre, RS, Brasil: Editora da UFRGS. 2006. KUENZER, A. (Org.)  Ensino Médio: construindo uma proposta para os que vivem do  trabalho. São Paulo, SP: Cortez. 2005. MANFREDI, S. M. Educação Profissional no Brasil. São Paulo, SP, Brasil: Cortez. 2002.

Notas

 De acordo com dados da Pesquisa Nacional de Amostra por Domicílios – PNAD – 2003, disponíveis no endereço  www.ibge.gov.br. ii  A SNJ foi criada juntamente com o ProJovem e com o Conselho Nacional da Juventude em 2005. iii  Vários indicadores corroboram tal afirmação, mas apenas para dar um exemplo, sabe­se que no “Brasil, os 10% mais  ricos da população são donos de 46% do total da renda nacional, enquanto os 50% mais pobres – ou seja, 87 milhões de  pessoas   –   ficam   com   apenas   13,3%”   da   renda   nacional   (fonte:  http://www.cidadania.org.br/conteudo.asp? conteudo_id=5468&secao_id=98, acessado em agosto de 2006), embora dados mais recentes dêem conta de uma nova  tendência de aumento mais significativo de renda entre a população mais pobre, provavelmente devido aos efeitos de  programas   oficiais   de   geração   e   distribuição   de   renda,   conforme   informações   baseadas   na   PNAD­2004   (fonte   ­  http://www4.fgv.br/cps/simulador/impacto_2006/ic234.pdf#search=%22desigualdade%20social%20brasil %202006%22, acessado em agosto de 2006). De qualquer forma, há muito a ser feito antes que se possa falar em  condições sociais minimamente justas no Brasil. iv Na reformulação do programa, em 2007, o Projovem passou a ser o elemento de integração de todos os demais  programas de qualificação profissional de jovens do país, inclusive com um aumento de sua amplitude e alcance. v Houve uma tentativa de implementação de uma avaliação de acompanhamento, formulada pela equipe de  pesquisadores e bolsistas da UFSM, que embora não tenha persistido, ajudou a perceber dificuldades, tanto do grupo de  alunos, como o de educadores atuantes no programa e, neste sentido, foi importante pra a reorientação das atividades da  formação continuada. Além disso, o acompanhamento feito pelos próprios educadores, especialmente quando na  condição de professores­orientadores, aproximou­se, em alguns casos, de uma avaliação processual, com foco na  aprendizagem e na permanência dos alunos no programa.
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