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REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA

UNIVERSIDAD DE CARABOBO
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
ESCUELA DE EDUCACIÓN
DEPARTAMENTO DE PEDAGOGÍA INFANTIL Y DIVERSIDAD

LAS EMOCIONES EN LOS CONFLICTOS INTERPERSONALES
ENTRE LOS ALUMNOS DEL 2do GRADO SECCIÓN “B” Y 3er
GRADO SECCIÓN “A” DE LA ESCUELA NACIONAL
BÁRBULA I

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Bárbula, Octubre 2009
REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA
UNIVERSIDAD DE CARABOBO
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
ESCUELA DE EDUCACIÓN
DEPARTAMENTO DE PEDAGOGÍA INFANTIL Y DIVERSIDAD

LAS EMOCIONES EN LOS CONFLICTOS INTERPERSONALES
ENTRE LOS ALUMNOS DEL 2do GRADO SECCIÓN “B” Y 3er
GRADO SECCIÓN “A” DE LA ESCUELA NACIONAL BÁRBULA
I
Trabajo Especial de Grado Presentado como
Requisito para optar al Grado de Licenciada
en Educación Inicial y Primera Etapa
de Educación Básica

Autoras:
González Madelen
Ruiz Keila
Tutores:
Prof. Rocío Martínez
Prof. Ana K. Arenas

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Bárbula, Octubre 2009
REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA
UNIVERSIDAD DE CARABOBO
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
ESCUELA DE EDUCACIÓN
DEPARTAMENTO DE PEDAGOGÍA INFANTIL Y DIVERSIDAD

CARTA DE APROBACIÓN DEL TUTOR

En mi carácter de tutor del Trabajo Especial de Grado titulado: Las
emociones en los Conflictos Interpersonales entre los Alumnos del 2do grado
sección “B” y 3er grado sección “A” de la “Escuela Básica Nacional Bárbula I”,
presentado por las Bachilleres González Madelen y Ruiz Keila, para optar al título de
Licenciada en Educación Mención: Educación Inicial y Primera Etapa de Educación
Básica, considero que dicho trabajo reúne los requisitos y méritos suficientes para ser
sometido a la presentación pública y evaluación por parte del jurado examinador que
se designe.

Atentamente,
_______________________________________
Rocio Martinez
C.I 9.835.491

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Bárbula, Octubre 2009
REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA
UNIVERSIDAD DE CARABOBO
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
ESCUELA DE EDUCACIÓN
DEPARTAMENTO DE PEDAGOGÍA INFANTIL Y DIVERSIDAD

CARTA DE APROBACIÓN DEL TUTOR

En mi carácter de tutor del Trabajo Especial de Grado titulado: Las emociones en
los Conflictos Interpersonales entre los Alumnos del 2do grado sección “B” y 3er
grado sección “A” de la “Escuela Básica Nacional Bárbula I” presentado por las
Bachilleres González Madelen y Ruiz Keila, para optar al título de Licenciada en
Educación Mención: Educación Inicial y Primera Etapa de Educación Básica,
considero que dicho trabajo reúne los requisitos y méritos suficientes para ser
sometido a la presentación pública y evaluación por parte del jurado examinador que
se designe.

Atentamente,

28

_______________________________________
Ana K. Arenas
C.I: 10.617.544

Bárbula, Octubre 2009
REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA
UNIVERSIDAD DE CARABOBO
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
ESCUELA DE EDUCACIÓN
DEPARTAMENTO DE PEDAGOGÍA INFANTIL Y DIVERSIDAD

ACTA DE APROBACIÓN DEL JURADO
Quienes suscriben esta acta, jurados del Trabajo Especial de Grado titulado: Las
Emociones en los Conflictos Interpersonales entre los Alumnos de 2do grado
sección “B” y 3er grado sección “A” de la “Escuela Básica Nacional Bárbula I”,
presentado por las Bachilleres González Madelen y Ruiz Keila, para optar al título de
Licenciada en Educación, Mención Educación Inicial y Primera Etapa de Educación
Básica, consideramos

que dicho trabajo reúne los méritos suficientes para ser

APROBADO, en la Ciudad de Valencia a los _____ días del mes de _________ del
2009.

29

___________________

___________________________

C.I: ________________

C.I: __________________

Presidente del Jurado UC

Miembro Principal del Jurado UC

____________________________
C.I: ________________
Miembro Principal del Jurado

Bárbula, Octubre 2009
DEDICATORIA
A Dios, por darme la oportunidad y el don de la Vida, concediéndome mucha
salud, y así poder sobresalir con éxito en mis estudios y así llevar a cabo todas mi
metas y propósitos a cumplir.
A mis Hijos Albert y Michell, por haber soportado mi ausencia y por ser lo más
hermoso que Dios me a dado, la bendición más grande del mundo que es ser Madre,
porque estuvieron a mi lado a pesar de que a veces no les dedique la atención que
tanto se merecían, pero por ellos fue que Salí adelante y llegué hasta donde estoy, por
ustedes mis pequeños grandes amores de mi vida.
A mis padres José y Martha, que con su esfuerzo, constancia y dedicación me
formaron, además que con su apoyo incondicional me dieron la fortaleza necesaria
para continuar con mis estudios y preparación académica, por confiar en mí y por
darme siempre lo mejor para seguir adelante con mis sueños, los amo.
A mi esposo Efraín, que con su amor, su paciencia, me ayudo para poder llegar
hasta donde estoy, gracias por estar conmigo, por escucharme, por consolarme
30

cuando lo necesitaba, por levantarme y darme la fuerza para seguir adelante, y por
estar conmigo en el transcurso de mi formación, ¡Gracias Amor, Te Amo!
A mis hermanos, por haberme brindado todo su apoyo, por confiar en mí, y
darme la confianza y el ánimo para culminar con mis estudios, para que vean que los
sueños se hacen realidad, y así como yo, que ellos culminen todas sus metas trazadas.

González Madelen

DEDICATORIA
Primeramente a Dios, todopoderoso, por haberme concedido uno de los mas
maravillosos dones, el cual es el don de la vida, lo que me hace estar acá en el mundo
terrenal para cumplir mis sueños anhelados, también por derramar inmensas
bendiciones en mi, al concederme una salud estable, llenándome de amor y bienestar,
además, por ser quien guía mi caminar

y me protege en todo momento, por

brindarme el conocimiento y las soluciones pertinentes en los instantes espinosos que
he atravesado en lo que llevo de vida llenándome de fuerzas para salir adelante y
victoriosa en las pruebas a superar, y sobre todo por permitirme alcanzar esta
grandiosa meta junto a mis seres queridos.
A mi Madre, por haberme concedido el don de la vida, por agarrarme y guiarme
de la mano cuando di mis primeros pasos, por educarme en la vida con afecto y
seguridad, tutelando mi caminar cuando estaba descarriado y cuando estaba sin
fuerzas de luchar por mis sueños, por hacer de mi una buena persona, por los días de
trasnocho que pasaste junto a mi esperando a que terminara mis tareas o cuando
estaba delicada de salud, por llorar a mi lado en las alegrías y en las tristezas, por
velar mi sueño, por darme siempre un consejo y brindarme todo su apoyo aunque e
31

veces no los tomaba en cuenta o no los escuchaba por dejarme llevar por mis
impulsos y deseos, por darme fuerzas para salir adelante y darle sentido a mi vida
teniéndote a mi lado, por tener siempre un gesto de amor para mí y por reprenderme
cuando era necesario, por aceptarme con mis defectos y virtudes, por ser mi maestra
en el camino de la vida, mi amiga, mi mayor orgullo, te quiero mucho mamá. A ti
mami dedico este logro, esta meta que hoy alcanzo gracias a tu apoyo.
A mi Padre, por ser el sustento de mi hogar, por levantarte cada mañana a trabajar
sin medida para que nunca nos faltara el pan de la boca a mí y a mi hermana, por
hacer mis logros realidad, por darme el privilegio de ser tu hija, salir adelante a pesar
de las vicisitudes y de los problemas económicos que siempre se hacen presente
dentro del núcleo familiar, por los regaños, los abrazos, los besos que nunca me
faltaron, siempre defendiendo y mostrando orgullo por tus hijas, tu amor de padre
ante cualquier circunstancia,

curar mis malestares y mis enfermedades, por no

abandonarme nunca, por enseñarme a amar a Dios a través de mis primeras oraciones
y a las personas con sencillez y humildad, mil gracias te doy por nacer de ti, por
darme la familia que tengo, un hermana y un hogar donde refugiarme, por llamarte
papi con el mayor de los placeres y por darme la oportunidad de hacerte sentir
orgulloso por mis logros. Te quiero mucho, gracias por ser mi papá.
A mi Hermana, quien significa para mí la protección, mi amiga y mi consejera en
diversas situaciones de mi vida, por ser parte de mi existencia y de mi familia, por
estar siempre presente cuando más te necesitaba, por guiarme y orientarme durante
todos estos años así sea por sus regaños constantes, la testigo fiel de todas mis
riquezas y adversidades, por brindarme siempre tu mano cuando me sentía caída, por
darme ánimos para salir adelante. A ti también dedico uno de mis grandes sueños,
porque sé que sin tu presencia, tus malas caras y tus consejos no hubiera llegado aquí,
Dios y mis seres allegados son espectadores de cuanto significas para mí. Te Quiero
Mucho María.

32

A mi prometido, que con su amor y su gran cariño y comprensión me ha sabido
querer y darme todo el apoyo para continuar en mi caminar por la vida, porque a
pesar de todo ha estado conmigo en los momentos buenos y malos que me ha tocado
vivir, por ser uno de mis pilares para seguir continuando y lograr todo lo que me
propongo en mi vivir, por saber soportarme aunque no sea fácil hacerlo, por amarme
y brindarme todo su amor, el cual es necesario para que nuestro amor se acreciente, se
haga fuerte y en un mañana se consolide para formar una gran familia que tanto
queremos y anhelamos; Te Amo Julio Ramírez y mil gracias por todo.

Ruiz Keila

AGRADECIMIENTOS
En primer lugar a Dios, por iluminarme en mi caminar y darme la oportunidad de
llegar y ver que los sueños se hacen realidad, con El todo, sin El nada.
A la Universidad de Carabobo, por haberme permitido realizarme como persona,
sobretodo como profesional, para ser del país un lugar mejor, y por tener sus puertas
abiertas para el cambio y para forjar al futuro de mañana.
A mi esposo Efraín, por acompañarme y brindarme su protección, compartiendo
conmigo mis alegrías y tristezas, por ser una base fundamental de mí ser.
A mi cuñada Nohelia, por haberme guiado durante toda mi carrera como amiga y
como profesional en el área de la Educación, por estar al pendiente de mis estudios,
por haberme apoyado y guiado cuando lo necesitaba, también porque me ayudo a
llegar a donde estoy con su experiencia y sabiduría, te quiero mucho.

33

A mi suegra Catalina, por ser mi segunda madre, que con su apoyo incondicional
me dio la fuerza necesaria hasta llegar a donde estoy, por cuidarme a mi y a mis hijos,
por ser una excelente abuela, y un ejemplo a seguir para mi, por darme calor en su
hogar y por siempre estar a mi lado, dándome consejos, regañándome cuando lo
necesito, gracias Suegra, La Quiero Mucho.
A mi compañera y amiga Keila, que siempre estuvo conmigo en las buenas y
malas, por haber compartido conmigo todos estos años de amistad, por ser mi
compañera, por orientarme en mis estudios, por haber aceptado ser mi compañera de
investigación, y por haber consolidado esta amistad, una gran amistad. Te quiero
mucho amiga.
A mis profesores tutores, por brindarme su sabiduría y conocimiento necesario
para continuar y culminar con mis estudios, de más me queda expresar que son unos
excelentes profesores y unos grandes maestros, gracias por todo.

González Madelen

34

AGRADECIMIENTOS
A Dios Todopoderoso, por haberme permitido crecer en la fe, la esperanza y el
amor, abriéndome todas las puertas necesarias para el comienzo y culminación de mis
estudios, por estar a mi lado en los mejores y peores momentos, guiándome hacia el
camino del bien, por cuidar de mi en todo momento, Te Amo Señor.
A la Universidad de Carabobo, casa de estudio, donde conviví más de cinco
años de mi vida ya que me inicie como estudiante en otra facultad pero me cambie a
la facultad de Educación, donde culmine mi meta planificada, tras libros, cuadernos,
portaminas y borradores, por darme la oportunidad de ejercer una carrera y ser
profesional, por abrirme las puertas de sus aulas y sus pasillos, por brindarme la
enseñanza y el conocimiento indispensable a través de cada uno de los profesores
que allí contribuyeron en mi aprendizaje, por el apoyo humano y económico que me
ha dado, y por permitirme ser egresada de su gran casa de estudios.
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A mis profesores tutores, guías de nuestro trabajo especial de grado, por
instruirnos y pilotar nuestra labor como docentes, por ser más que profesores,
maestros y amigos, por reír y sufrir cada experiencia nuestra como si fuera propia,
por confiar en mí y en mi compañera de investigación desde un primer momento, por
soportarme cada vez que los atosigaba cuando no estaba clara con el trabajo especial
de grado, por darme la libertad de expresar lo que sentía en el tiempo oportuno, por
cuidar que todo saliera bien, por corregir mis errores en el momento pertinente y por
asumir el compromiso de trabajar junto a nosotras. Gracias por todo lo aprendido y
por la confidencia dedicada.
A la Escuela Básica Nacional Bárbula I, a Ligia Rodríguez (mi maestra de
aula) y todo el personal obrero, administrativo y directivo, por abrirme las puertas
a sus instalaciones y sus vidas y sobre todo por apoyar mí trabajo como practicante
investigadora. A mi docente guía dentro del aula mi gran amiga, por la paciencia y
constancia en la labor realizada, por acompañarme cada día en la jornada escolar, por
enseñarme a ser una gran docente a través de su ejemplo y dedicación en el salón de
clases, por hacer bien las cosas. Gracias por todo lo vivido durante este tiempo.
A mi compañera Madelen González,

por el empeño efectuado, por los días y

las noches en vela que pasamos juntas, por las risas, los cansancios que hicieron de
nosotras un bella y sincera amistad, por las enfermedades que nos atacaron y juntas
las sobrellevamos, por querer trabajar conmigo, por el sueño, el hambre compartidos
durante todo este tiempo, por brindarme una cama donde dormir, una comida que
comer, una casa donde hospedarme y un lugar en su corazón. Amiga gracias por
permitirme conocerte y hacer de ti mi gran amiga. Te Quiero Mucho. Asimismo, les
agradezco a todos mis amigos que estuvieron a mi lado recordándome que si pude
llegar hasta donde estoy, los chicos de la iglesia, mis “panas” por su apoyo
incondicional, a mis ahijados, mis compadres, los hermanos Camacho, que son como
una familia para mi, a Juan Carlos, Vanesa y Tita, que siempre escucharon mis

36

problemas, mis trabas durante la culminación de mis estudios, a mi amiga Lixmar,
que desde el 1er semestre estuvo a mi lado, mi colega de orientación, que siempre me
orientaba en mis desventuras y me animaba con sus palabras, de verdad muchas
gracias a todos mis seres más allegados.

Ruiz Keila.

ÍNDICE GENERAL
Página

Dedicatoria ....................................................................................................................
Agradecimientos............................................................................................................
LISTA DE CUADROS................................................................................................16
LISTA DE GRÁFICOS ..............................................................................................17
LISTA DE FOTOS ......................................................................................................18
Resumen......................................................................................................................20
INTRODUCCIÓN ......................................................................................................22

37

CAPITULO I
Diagnostico Y Reconocimiento De La Situación Inicial ............................................25
Inserción al Campo .....................................................................................................25
Reseña Histórica de la Escuela Básica Nacional “Bárbula I”.....................................26
Descripción Actual de la Escuela Básica Nacional “Bárbula I”..................................29
Dependencias y Distribución de Espacios ..................................................................32
Socialización de los Resultados ..................................................................................39
Presentación de las Fortalezas y Debilidades .............................................................41
Fortalezas ....................................................................................................................41
Debilidades .................................................................................................................42
Jerarquización De Las Necesidades ...........................................................................42
Selección Del Problema ..............................................................................................44
Situación Problemática ...............................................................................................45
Objetivos de la investigación ......................................................................................50
Justificación ................................................................................................................51

CAPITULO II
Página
MARCO REFERENCIAL ..........................................................................................53
Estudios Previos .........................................................................................................53
Elementos Teóricos Referentes ...................................................................................57
EL Constructivismo ....................................................................................................57
El constructivismo según ............................................................................................58
La Concepción Axiológica .........................................................................................58

38

La Concepción Teleológica ........................................................................................59
Las emociones desde el punto de vista Neurológico ..................................................66
Las emociones desde el punto de vista psicológico ...................................................67
Las emociones desde el punto de vista social .............................................................70
Inteligencia Emocional ...............................................................................................71
Elementos Fundamentales de la Inteligencia Emocional ...........................................72
Los conflictos y la agresión ........................................................................................73

CAPITULO III
Metodología de la Investigación ................................................................................78
Naturaleza de la Investigación ....................................................................................78
Tipo de Investigación ..................................................................................................80
Diseño de Investigación ..............................................................................................83
Fases de la Etnografía .................................................................................................87
Unidad de Estudio ......................................................................................................93
Técnica e instrumentos para la recolección de la información ...................................93
Técnicas de interpretación de la información .............................................................98

CAPITULO IV
Página
INTERPRETACIÓN DE LA INFORMACIÓN .......................................................109

39

Momentos del Análisis de la Información ................................................................110
Categorización de Procesos de Resultados ...............................................................111
Entrevistas a los Alumnos .........................................................................................133
Entrevistas a las Docentes ........................................................................................140
Entrevistas a los Representantes ...............................................................................144
Jerarquización De Categorías ...................................................................................150
Contrastación Teórica ...............................................................................................163
Interacción entre los alumnos ...................................................................................163
Comportamiento inestable en el aula ........................................................................164
Intervención e impedimento en los conflictos ..........................................................166
Reprensión a los alumnos por su conducta ...............................................................167
Agresión física y verbal ............................................................................................168
Expresión de Emociones ..........................................................................................170
Estrategias para la disminución de conflictos ...........................................................171
Presencia del conflicto dentro y fuera del aula .........................................................173
Diferencias de actitudes buenas y malas ..................................................................175
Conflictos generados por agentes externos ..............................................................175
Ayuda del equipo multidisciplinario .........................................................................177
Orientación de los padres hacia los niños sobre su comportamiento .......................178
Teorización ...............................................................................................................181

CAPITULO V
Reflexiones Finales ...................................................................................................187
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS .........................................................................191

40

LISTA DE CUADROS
Página
1. Grados Y Turnos ..........................................................................................30
2. Reducción de da Información y Definición de las Categorías Arrojadas
de la Observación Participante ...................................................................111
3. Entrevistas a los Alumnos ..........................................................................133
4. Entrevistas a los Docentes .........................................................................140
5. Entrevistas A Los Representantes ..............................................................144
6. Jerarquización De Categorías ....................................................................150
7. Formato De Los Diarios De Campo ..........................................................194

GUÍA DE ENTREVISTAS
Página
1. Entrevistas a los Alumnos ..........................................................................195
2. Entrevistas a los Docentes .........................................................................197
3. Entrevistas A Los Representantes ..............................................................200

41

LISTA DE GRÁFICOS
Página
1. Ubicación Satelital de la Urbanización Santa Eduviges Específicamente
en la Escuela Básica Nacional Bárbula I .......................................................27
2. Fundadores del Grupo Escolar Bárbula ........................................................28
3. Organigrama de la Escuela Básica Nacional Bárbula I .................................31
4. Croquis De La Organización Espacial de la Escuela Básica Nacional
Bárbula I .....................................................................................................32
5. Fases De La Etnografía .................................................................................92
6. Momentos Del Análisis De La Información ...............................................110

42

GALERÍA DE FOTOS
Página
1. Entrada Principal De La Escuela Básica Nacional Bárbula I ....................202
2. Estacionamiento de la Escuela Nacional Bárbula I ...................................202
3. Dirección del Plantel Educativo ................................................................203
4. Dirección Del Plantel Educativo ................................................................203
5. Sala de computación

...................................................................204

6. Patio Central ..............................................................................................204
7. Aulas del 3er Grado ...................................................................................205
8. Aulas del 2do Grado ..................................................................................205
9. Aulas del 1er Grado ...................................................................................206
10. Departamento De Orientación ..................................................................206
11. Cocina del Plantel Educativo ....................................................................207
12. Aulas de 4to Grado ...................................................................................207
13. Aulas de 5to Grado ...................................................................................208
14. Aulas de 6to Grado ...................................................................................208
15. Cancha de la Escuela Básica Nacional Bárbula I .....................................209
16. Estacionamiento de la Escuela Básica Nacional Bárbula I ......................209
17. Departamento de Deporte .........................................................................210
18. Baños de la Escuela Básica Nacional Bárbula I .......................................210

43

19. Agresión Física Entre Los Alumnos .........................................................211
20. Intervención Del Conflicto Por Los Alumnos ..........................................211
21. Represión De La Docente A los Alumnos Por Su Comportamiento

.....212

22. Expresión De Emoción, Alumno Agredido ..............................................212
23. Palabras De Aliento Entre Pares ...............................................................213
24. Intervención Del Conflicto Por Los Alumnos ..........................................213
25. Agresión Física Entre Los Alumnos .........................................................214
26. Intervención De Los Conflictos Por Los Alumnos ...................................214
27. Intervención En El Conflicto Por Los Alumnos .......................................215
28. Agresión Física Entre Los Alumnos Fuera Del Aula De Clases ...............215

GALERÍA DE FOTOS

Página
29. Intervención Del Conflicto Por Los Alumnos ..........................................216
30. Intervención Del Conflicto Por Los Alumnos ..........................................216
31. Agresión Física Entre Los Alumnos ..............................................217
32. Agresión Física Entre Los Alumnos .........................................................217
33. Agresión Física Fuera Del Aula De Clases ...............................................218

44

UNIVERSIDAD DE CARABOBO
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
DEPARTAMENTO DE PEDAGOGÍA INFANTIL Y DIVERSIDAD
MENCIÓN: EDUCACIÓN INICIAL Y PRIMERA ETAPA DE EDUCACIÓN
BÁSICA
LÍNEA DE INVESTIGACIÓN: FAMILIA, ESCUELA, COMUNIDAD Y
DESARROLLO SOCIAL
LAS EMOCIONES EN LOS CONFLICTOS INTERPERSONALES ENTRE
LOS ALUMNOS DEL 2do GRADO SECCIÓN “B” Y 3er GRADO SECCIÓN
“A” DE LA ESCUELA NACIONAL BÁRBULA I
Autoras: González Madelen
Ruiz Keila
Tutores: Martínez Rocío.
Arenas Ana K.
Fecha: Octubre, 2009

RESUMEN
El problema parte de la comprensión de los conflictos interpersonales que suceden
entre los niños debido a la falta de control de las emociones y a la ausencia de los
valores, tomando en cuenta que los mismos provienen del hogar, dicho aspecto a
transformar fue seleccionado a través del Diagnóstico Institucional Participativo, la
socialización y jerarquización de las necesidades presentadas en el campo de estudio
La investigación realizada en la Escuela Nacional Bárbula I, tuvo como objetivo
general la interpretación de las emociones en los conflictos interpersonales entre los
niños y niñas del 2do grado “B” y el 3er grado “A” de la primera etapa de Educación
Básica en la Escuela Nacional Bárbula I. El diseño metodológico estuvo enmarcado
en La Investigación Etnográfica, basada en la investigación de campo, descriptiva y
documental sustentado en el enfoque cualitativo. Las unidades de estudio estuvieron
constituidas por las docentes, las practicantes investigadoras, los representantes y los
alumnos, tomando en cuenta que los mismos fueron extraídos de los grados de 2do
“B” y 3ro “A” del centro educativo. Los datos se recolectaron aplicando técnicas e
instrumentos como el vagabundeo, la observación participativa y la entrevista
semiestrucutrada y abierta, los diarios de campo, la revisión documental y las
fotografías. Por último se tomaron como medio de análisis e interpretación de la
información obtenida, la categorización de los datos, la Jerarquización de categorías,

45

el análisis de los contenidos, la contrastación teórica aplicada y por ultimo la
teorización. La descripción y comprensión de esta investigación arrojaron como
resultados la existencia de conflictos interpersonales entre los alumnos debido a que
no controlan o no manejan sus emociones, también, los mismos se deben por la falta
de compromiso adquirido por la familia, ya que no fomentan los valores que son
esenciales para el desarrollo social óptimo del individuo.
Descriptores: Conflicto, Emociones, comportamiento, Valores, Alumnos,
Interacción, Relación.

INTRODUCCIÓN
El conflicto es una situación problemática generada por las diferencias o
contrastes entre dos o mas personas, es decir, el conflicto significa combate, lucha, o
pelea. También se entiende como un desacuerdo o enfrentamiento de valores,
opiniones o necesidades entre individuos, estos pueden ser constructivos o
destructivos, según la manera de cómo se manejen.
Partiendo de esta idea, en la actualidad se ha visto un sin fin de conflictos, desde el
punto de vista social, cuando se refieren ideologías políticas distintas, lo que genera
enfrentamiento entre comunidades o ciudades, asimismo, estos se conciben en el
hogar, lo que trae como consecuencia las disputas entre los niños en la escuela, esto
tiene como resultado un problema que cada vez cobra mayor importancia, no solo en
los salones de clases, sino también fuera del mismo, donde es frecuente observar
conductas agresivas entre el alumnado.
Asimismo, se puede definir a la agresión como “la relación que ésta tiene con la
emoción de la ira, ya que representa una forma de ataque contra una persona, idea,
objeto o situación” Soto (2001); esta puede ser: física o verbal, donde la segunda se
manifiesta de múltiples maneras como burlas, amenazas, criticas, insultos, sarcasmo,
entre otros. La aparición de un comportamiento agresivo presupone siempre la
existencia de una frustración y recíprocamente, de que la existencia de ésta conduce a
alguna forma de agresión.
En tal sentido, en dicha Institución se ha observado que el alumnado presenta un
comportamiento inestable en la escuela, lo que desencadena conflictos repetitivos o
46

constantes, llegando como extremo a la agresión, la que mas predomina es la física,
donde los niños se hieren con golpes contundentes, patadas, mordiscos, se ahorcan
entre si y no están conscientes de la ira que descargan al agredir a sus compañeros o
pares que conviven con ellos en el núcleo escolar.
Dentro de este orden de ideas, hay que tomar en cuenta la importancia de las
emociones en los alumnos del centro educativo, la misma se puede delimitar como
experiencias complejas. Asimismo, Reeve (2002), considera que las emociones son
sentimientos subjetivos, debido a que hacen sentir al individuo de una forma
particular como irritado o alegre; también, son reacciones biológicas, respuestas que
movilizan energía, la cual alista al cuerpo para adaptarse a cualquier situación que se
enfrente; y por ultimo, las emociones son fenómenos sociales, ya que muchas veces
se envían señales faciales reconocibles, de postura y vocales que comunican la
calidad de nuestra emotividad a otros.
Por consiguiente, las emociones se reflejan a diario en la conducta de los alumnos,
debido a que es un proceso innato que presentan a través de sus sentimientos y
experiencias, sin embargo en la escuela se evidencia que muchos niños no poseen el
manejo adecuado de estas, ya que se dejan llevar por sus impulsos y sin mediar los
mismos la problemática se suele agudizar, lo que genera el enfrentamiento entre los
pares, ya que se considera como una de las soluciones para solventar sus necesidades.
En tal sentido, la investigación, está dirigida a la comprensión de las emociones en
los conflictos interpersonales entre los estudiantes, de la Escuela Básica Nacional
Bárbula I, quienes muestran actitudes agresivas durante la jornada escolar, a través de
las interacciones con sus pares.
La presente investigación, está estructurada por capítulos. En el Capítulo I se
describe el Diagnostico Institucional Participativo, que contempla la reseña histórica
de la Escuela Nacional Bárbula I, la descripción actual, el organigrama de la
Institución, dependencia y distribución de los espacios, la socialización de los
resultados, presentación de fortalezas y debilidades, Jerarquización de las
necesidades, selección del problema, además se plantea la situación problemática,
objetivos a alcanzar y la justificación.

47

El Capitulo II referido al marco referencial, el cual contiene los estudios previos
de la investigación y el marco referencial del mismo.
El Capítulo III hace mención al marco metodológico, el cual proporciona el
camino para el abordaje del problema, en el cual se describen la naturaleza, tipos y
diseño de la investigación, las técnicas e instrumentos utilizados para la recolección
de la información que son necesarios para la construcción del diagnóstico y las
técnicas de interpretación de la información.
El Capítulo IV,

está contemplado por el proceso de interpretaron de la

información, basado en la categorización, triangulación, contrastación teórica y
teorización de los resultados, para reducir e interpretar la información obtenida. Por
último, el Capítulo V, presenta las reflexiones finales de la investigación
contemplando en ella las conclusiones y recomendaciones a través de los objetivos
planteados.

CAPITULO I
DIAGNOSTICO Y RECONOCIMIENTO DE LA SITUACIÓN INICIAL

48

Inserción al Campo
Antes de realizar el diagnóstico institucional participativo, fue necesaria la entrada
o la inserción al campo, el cual estuvo delimitado en la Escuela Básica Nacional
Bárbula I, para ello se presentara a continuación la definición de dicho término.
Para conseguir el acceso al campo, es necesario que el contacto que busque el
investigador sea cercano y esto se puede demostrar brevemente en los problemas a los
que se enfrenta algunos de los métodos cualitativos actuales. En condiciones
normales, los observadores participantes acuden al campo durante periodos largos.
Según Schutze (1983), El termino general “campo” puede significar una cierta
institución, una subcultura, una familia o cualquier grupo específico; y en cada uno de
estos casos, uno se enfrenta a los mismos problemas: ¿Cómo se asegura el
investigador la colaboración de sus participantes en el estudio? ¿Cómo logra no solo
que se exprese un consentimiento, sino que esto lleve también al acceso de la
información?
Por consiguiente, en la investigación cualitativa, la persona del investigador tiene
una importancia especial. Los investigadores y sus competencias comunicativas son
el instrumento principal de la recogida de datos. Por lo tanto, tienen que asumir o
recibir la asignación de roles o puestos. La comprensión de la importancia del
proceso interactivo de asignación de roles a los investigadores en el campo encuentra
su expresión en las metáforas utilizadas para describirlo.
La inserción al campo fue propiciada por las practicantes investigadoras durante el
curso del 9no semestre de la mención de Educación Inicial y Primera Etapa de
Educación Básica; antes de ingresar a la escuela, ellas fueron preparadas por la
profesora de Prácticas II, explicándoles como debía ser el proceso de inserción al
campo en este caso a la Escuela Básica Nacional Bárbula I; luego de haberse
preparado las practicantes investigadoras, se dirigieron a la Institución, en primera
instancia a la dirección, donde se presentaron y llevaron una carta que indicaba
realizar las practicas, debido a que la Universidad de Carabobo las asigno a dicho

49

sitio, las sub directoras no mostraron ningún inconveniente por lo que les dieron las
más cordial bienvenida al grupo, luego de ello, las practicantes tomaron la iniciativa
de hacer un recorrido por los espacios físicos de la misma, en especial, buscar las
aulas donde fueron asignadas para efectuar sus prácticas profesionales II realizando
un proceso de “vagabundeo”. Posteriormente, cada practicante se dirigió a su aula de
clases correspondiente, allí entablaron una conversación con las docentes de aula y
les explicaron los motivos por el cual estaban en la escuela y en el grado
correspondiente, las docentes estuvieron receptivas ante el ingreso de las chicas,
abriéndoles las puertas de las aulas y por supuesto de la Escuela. Después de ello,
cada practicante asumió el rol correspondiente dentro del aula como pasante e
investigadora siendo el proceso de inserción al campo consolidado dentro de la
Institución Educativa.
Reseña Histórica de la Escuela Básica Nacional “Bárbula I”
La Escuela Básica Nacional “Bárbula I” se encuentra ubicada en la Urbanización
Santa Eduviges (Ver gráfico 1 ) entre la segunda y la tercera avenida, en el sector
Bárbula del Municipio Naguanagua Estado Carabobo, la misma ha pasado por un
proceso de transformaciones, ya que llego hacer desde sus inicios una escuela Rural
donde se admitían únicamente personas del sexo masculino siendo su preceptor el
Señor José Lugo Beltrán; luego de tres años esta institución pasa a ser un colegio
mixto, cambiando el paradigma que existía para esa época ejerciendo el papel de
directora la señorita Belén Bolívar.

Escuela Básica
Nacional. “Bárbula I”

50

Gráfico

1.

Ubicación

Satelital

de

la

Urbanización

Santa

Eduviges,

Específicamente de la Escuela Básica Nacional “Bárbula I”. Tomado de Google
Vista
Después de varios años de gestión educativa, reestructuración de personal
administrativo y obrero, y por la gran demanda de la población estudiantil de la zona
adyacente se origina en el año 1.971 un nuevo proyecto para la reubicación de la
escuela a cargo de Flor Padrón de Navas, que a través de diversas gestiones llegó a
conseguir el respaldo de un grupo de personas colaboradoras de la comunidad, como
los son: Aura de Gómez, Isabel Plaza, Luís Solórzano, Floria e Yrma Rivas, quienes
fueron apoyados al transcurrir algún tiempo por el Ministerio de Educación,
bautizándose la nueva sede con el nombre que actualmente la preside. Situada en una
zona amplia, durante la conformación de la urbanización Vivienda Rural de Bárbula;
donde la misma, atendía un grupo de niños en dos turnos distribuidos en 20
secciones, 10 en la mañana y 10 en la tarde, ejerciendo el papel de directora su
fundadora por un largo periodo académico que abracó desde el año 1975 (momento
de su creación) hasta 1996 (Ver grafico 2).

51

Gráfico 2. Fundadores del Grupo Escolar Bárbula. Fuente Escuela Básica
Nacional “Bárbula I”
En lo que se refiere al aspecto físico con el que contaba la Institución Educativa
para el momento de su fundación, se encontraba una cancha deportiva y una iglesia
que fueron construidas en las adyacencias a la misma; gracias a la ayuda de los
padrinos de promoción quienes pertenecían a diversos entes gubernamentales. Al
transcurrir de los años se fueron diseñando nuevos recursos materiales, entre ellos una
dirección, una biblioteca, un salón de usos múltiple, una cantina y patios internos
manteniéndose algunos en la actualidad. Por otro lado, respecto al aspecto académico,
el colegio llegó a ser piloto y tomar los primeros lugares en los procesos de
enseñanza-aprendizaje en cuanto a la práctica de las matemáticas y el trabajo por
áreas, así como en las estimulaciones de los docentes y de los alumnos en el
otorgamiento de medallas en distintos rangos.
Descripción Actual de la Escuela Básica Nacional “Bárbula I”
La Escuela Básica Nacional “Bárbula I” es una Institución pública de dependencia
Nacional, subsidiada por el Gobierno de la República, cuyo Código de Identificación
del

Plantel asignado

por el Ministerio Popular Para

la Educación

es

COD07006561838 y el de Área es OD10240810 del Municipio 10 sector 05, la cual
tiene como Misión “Alcanzar la mayor unificación posible de representantes,
maestros y alumnos en el logro de los objetivos propuestos, a fin de obtener un
educando con valores y apto para incorporarse al desarrollo social de la comunidad”,
y como Visión “Formar a un alumno crítico, responsable, tolerante a la diversidad,
capaz de comprender y analizar su realidad, y ser portador de valores y principios
para una mejor convivencia en familia, escuela y la comunidad”. Dicho plantel
atiende a un grupo etario de escolares en edades comprendidas entre 6 y 14 años
estando distribuidos en dos turnos que corresponden, el de la mañana de 7:00 a.m. a

52

11: 45 a.m. y el de la tarde de 1:00 p.m. a 5: 45 p.m. conformado por 21 secciones
cada uno (Ver cuadro 1). Fuente González y Ruiz.
TURNO
GRADO

MAÑANA

TARDE

Primero

03

04

Segundo

03

03

Tercero

03

05

Cuarto

05

03

Quinto

04

03

Sexto

04

03

Cuadro Nº 1. Grados y Turnos
Autoras: González y Ruiz
Actualmente, la institución educativa cuenta con un personal calificado, entre ellos
una directora, dos sub – directoras, dos psicopedagogas y dos orientadoras, además,
posee 101 docentes que ejercen diferentes cargos, 6 personas que corresponden al
personal administrativos, 16 al personal obrero

y una matricula general de

estudiantes que pertenecen al periodo escolar 2008 – 2009 de 1.352 educandos
distribuidos en ambos turnos de la Primera y Segunda Etapa de Educación Básica
(Ver gráfico 3), quienes son la población que dan vida a esta institución y que
permiten que el acto educativo pueda llevarse a cabo con éxito dentro del recinto
escolar (Ver Gráfico 3). Cabe señalar que la Escuela Básica Nacional “Bárbula I”
cuenta con un preescolar para la atención de los niños de educación inicial, pero el
mismo se encuentra en construcción lo que ha originado que la atención educativa a
ésta población estudiantil no se haya iniciado con normalidad en el mes de octubre.
ORGANIGRAMA

53

Gráfico 3. Organigrama de la Escuela Básica Nacional “Bárbula I”. Fuente
Escuela Básica Nacional “Bárbula I
En lo que respecta al espacio de la institución, éste es muy amplio ya que posee
una gran variedad de estructura en su seno (Ver gráfico 4), lo cual proporciona una
mejor condición ambiental que influirá de manera positiva en el proceso de
enseñanza y aprendizaje, de igual forma, tiene perfectamente distribuido cada uno de
los sitios que la integra, puesto que la misma cuenta con diversidad de aulas las
cuales mantienen una ambientación acorde al grado y a la edad de los niños
promoviendo el paisaje y la cultura venezolana, ya que cada salón de clase está
identificado por un estado y éste a su vez tiene dibujado en las paredes su ubicación
geográfica de acuerdo al mapa de la República Bolivariana de Venezuela, el escudo
que lo representa y algunos diseños respectivos que describen al lugar; además, la
Escuela Básica Nacional “Bárbula I” (ENBB I) cuenta con una dirección (ver foto N°
3), biblioteca (ver foto N° 4), aula integrada, salón de orientación (ver foto N° 10),
cocina (ver foto N° 11), baños (ver foto N° 18), estacionamientos (ver fotos N° 2 y
16) y canchas (ver foto N° 15).

54

CEP
Baños
Aulas de 1er Grado

Aulas de 2do Grado
Biblio./Músi.

Patio Central

Baños
Aulas
de 3erDire
Gra
Patrulla
Deporte

55

Aulas de 5
Aulas de
Orienta

Grado

Gráfico 4. Croquis de la Organización Espacial de la Escuela Nacional Bárbula
I. Fuente Escuela Básica Nacional “Bárbula I.
Dependencias y Distribución de Espacios
Dentro de las dependencias de la Escuela Básica Nacional “Bárbula I” se
encuentran la dirección del plantel (ver foto N° 3), la cual está ubicada frente a la
entrada principal (ver foto N° 1), en donde la Lic. Nancy Manzanilla, quien es la
Directora, ejerce diversas funciones entre las cuales están: la de organizar y planificar
las actividades que se llevaran a cabo dentro del plantel a nivel administrativo y
académico, asignar distintas tareas a los docentes, consignar los diferentes recaudos y
documentos que requiera la Zona Educativa y obtener cualquier tipo de información
como medio directo emanada del Ministerio del Poder Popular Para la Educación,
entre otras funciones que requieran su asistencia. Cabe señalar, que durante el tiempo
de las observaciones realizadas en el plantel, no se sostuvo ningún tipo de
conversación con ésta, puesto que la mayor parte del tiempo no se encontraba dentro
de la institución y la presente información sobre sus funciones se obtuvo a través de
diversas investigaciones hechas a diferentes personajes del área directiva.
Además, dentro de la dirección se encuentra las sub – directoras la Profesora Yrza
Olivo y la Profesora Elim Belisario, quienes cumplen múltiples funciones, entre las
cuales encontramos la de ser comitiva o compañía de la directora en diversas
reuniones donde se requiera su presencia; además, desempeñan el papel de asesoras
de los docentes en lo que respecta a cualquier tipo de tramite que se necesite realizar,
éstas le solicitan a las maestras los diferentes recaudos (boletas y evaluaciones)
durante el transcurso del periodo académico, planifican actividades en el plantel,
cumplen guardias y atienden al público en general que requiera sus servicios o
información.
Igualmente, otra de las dependencias del plantel es la Biblioteca (ver foto N° 4), la
cual fue inaugurada en el año 2002 en memoria de la profesora Maria de los Santos
Morenos, secretaria de la Escuela, ésta atiende a todos los niños de la Primera y

56

Segunda Etapa de Educación Básica laborando en los dos turnos que trabaja la
institución, en un horario flexible organizado por etapas, lo que le permite a los niños
asistir para realizar lecturas libres o actividades especiales con la(s) docente(s),
estando a cargo actualmente la profesora Irma Sequera.
Por otra parte, la biblioteca se encuentra ubicada en un pequeño cubículo de la
Institución que posee un espacio aproximado de 18 m² y de acuerdo a lo planteado
por el personal que labora en el plantel, no abarca la cantidad de niños por el poco
espacio que la constituye, contando ésta con diversidad de mobiliarios, entre ellos: 3
mesones, 16 sillas, 1 computadora, 2 aires acondicionados, radio, televisor, 3 estantes
donde se encuentran ubicados los libros, papeleras, cuadro de los símbolos patrios, 2
carteleras (con motivos de los valores y sistema decimal Móvil y Delvey), juegos
didácticos, recursos para los docentes y alumnados (juego de escuadras grandes,
mapa mundi, diccionarios, entre otros); sin embargo, la cantidad existente de estos
últimos no es suficientes para abastecer las necesidades educativas de todos los
niños, en relación a los trabajos y actividades que se realizan en el aula. Además,
posee variedad de textos y materiales didácticos para la consulta de los (las)
estudiantes al momento de requerir una información, facilitando el acceso

y

promoviendo la lectura dentro del proceso educativo. Es necesario resaltar, que esta
instalación es prestada en diversos momentos de la jornada para dictar las clases de
música, debido a que la escuela no cuenta con una infraestructura para dictar esta
asignatura.
Como otro ente que forma parte de la institución se encuentra el Aula Integrada, la
cual busca propiciar la atención educativa especializada integral a los y las
estudiantes con dificultades de aprendizaje. Asimismo, dentro del Aula Integrada
laboran dos psicopedagoga una durante la mañana y otra en el turno de la tarde, en
donde actualmente la docente del el turno de la mañana atiende a un grupo de 10
niños una vez por semana en bloques de 45 minutos, quienes pertenecen a 4to, 5to y
6to grado de la Segunda Etapa de Educación Básica. Estos educandos son remitidos
por la docente después de observar una serie de conductas repetitivas, por

57

recomendaciones de la orientadora, solicitud de los padres, especialistas o a través de
ciertas observaciones realizadas por la misma psicopedagoga; una vez estando en el
aula integrada la docente le brinda la atención individualizada necesaria para tratar de
nivelar al niño(a), sin embargo, cuando ésta no consigue logros significativos los
remite a especialista que descarten otro tipo de compromiso.
Conjuntamente con el Espacio de Atención Integral y como una dependencia del
colegio está el Departamento de Orientación (ver foto 10), el cual cuenta con dos
profesoras que laboran en los dos turnos de clase, atendiendo a toda la población de
manera grupal a través de charlas o talleres de prevención, sobre todo a los alumnos
de 5to y 6to grado, los cuales se organizan en coordinación con cada docente de aula
referente a temas relevantes y de interés para los (las) niños (as) y de manera
individual de acuerdo a las necesidades de cada estudiante; la forma de trabajo de las
orientadoras varia, en donde algunos casos pueden ser remitidos por las maestras a
partir de conductas observadas en los (las)

estudiantes y otros por situaciones

detectadas por las propias orientadoras.
Por otro lado, encontramos el departamento de Educación Física (ver foto N° 17),
el cual está ubicado en la parte trasera de la escuela en una pequeña oficina, en el
mismo laboran cuatro (4) Licenciados en Educación especialista en Deporte y
Recreación, dos (2) en el turno de la mañana y dos (2) en el de la tarde, distribuidos
para atender uno de ellos a los estudiantes de la Primera y otro para los de Segunda
Etapa de Educación Básica. Cabe destacar, que el centro educativo a través de este
Departamento ha participado en gran cantidades de Juegos Interescolares, hoy día
llamados Juegos Comunales, específicamente en juegos de mesa como ajedrez,
también en fútbol, kikimboll, softball en los que han sido triunfadores en diversas
oportunidades razón por la cual son poseedores de una gran número de trofeos que les
acreditan el primer, segundo o tercer lugar dentro de las competencias, los cuales
ambientan el departamento.

58

Además, la Escuela Nacional “Bárbula I” en lo que se refiere al deporte ha
recibido diversos donativos de recurso (balones para la práctica de fútbol, básquet,
softball pelotas para jugar béisbol, juegos de mesas, entre otros) provenientes de la
Gobernación del Estado Carabobo y del Gobierno Nacional, el último de éste lo
recibieron en el mes de octubre al inicio del año escolar 2008 – 2009 realizado por el
ente estadal, pero dicha donación ya se encuentra en un estado de deterioro, ya que no
sólo se utiliza para la práctica de la asignatura sino también son prestados a los niños
durante el momento del recreo. Asimismo, el colegio cuenta con una cancha (ver foto
N° 15) cuya medidas son de 592,98 m² construida con material de concreto teniendo
una superficie rustica, la cual es utilizada por todos los docentes para impartir sus
clases de deporte, la misma es de usos múltiples ya que posee tableros y rayado para
la práctica del basketball y tiene tubos de metal para los juegos de football y
voleibol; sin embargo, dicha estructura no se encuentra en un estado óptimo para la
realización de la prácticas deportivas.
La Escuela cuenta con una cocina (ver foto N° 11) que tiene una superpie de
construcción de 11,53 m² aproximadamente, dotada con una estufa de cuatro hornillas
de gas, un lavaplatos, una nevera y un estante, la cual trabaja en los dos turnos
ofreciendo en el caso del turno de la mañana el almuerzo a las 11 y 20 minutos y para
los de la tarde la cena a las 5 y 20, ésta realiza comida para la población estudiantil,
las docentes y obreros; cabe mencionar que la Institución no cuenta con un comedor,
razón por la cual, los niños tienen que llevar una taza con tapa y un cubierto todos los
días, estos son recogido por la maestra de aula o las pasantes en una cesta
proporcionada por la cocina y llevados a la misma en donde le colocan la comida,
luego se lleva nuevamente la cesta al salón, se les reparte y es dentro de éste donde
comen; para que no haya confusión cada taza debe estar previamente identificada con
el nombre de su propietario.
En lo que respecta a la distribución del espacio la Escuela Básica Nacional
“Bárbula I”, cuenta en la Primera Etapa de Educación Básica con nueve (9) secciones

59

correspondiente al primer, segundo y tercer grado, cuya estructura es de forma
rectangular de 51,28 m² cada una (ver fotos N° 7, 8, 9, 12, 13, 14).
Además, cada salón posee ventanales en forma rectangular en distintos ángulos,
seis de estas aulas cuenta con cinco ventanas en sentido paralelos entre ellas, dos al
lado de la puerta y tres en la pared del frente, tal es el caso de los salones
correspondientes a los primer y segundos grados, mientras las otras tres aulas
restantes poseen ventanales ubicados en la pared al frente de la entrada, como los
salones de tercer grado, cada uno de estos ventanales poseen medidas de 2,5m de
ancho por 3,00 m de largo . Esto permite tener mejor ventilación y luminosidad
dentro del aula, lo que facilita el desenvolvimiento del niño en las actividades
realizadas dentro de la misma promoviendo un ambiente de trabajo grato y cómodo.
En algunos salones se encuentran cortinas en las ventanas para recubrir del sol, esto
debido a la posición espacial del aula, ya que en muchas ocasiones el sol se refleja
muy fuerte causando molestia en los niños (as) y adultos que se encuentran dentro de
las mismas.
En cuanto al mobiliario que posee cada salón, estos cuentan con estantes, en
algunos casos hay aulas que están dotadas con dos o más de estos, los mismos son
usados para guardar los materiales de trabajo de los niños y las docentes, además,
tienen pizarrón de diversos tipos, dentro de algunas aulas existen de material acrílico
y en otras pizarra realizadas de material convencional, por lo que se mantiene el uso
de tizas dentro de las mismas. Por otra parte, cada salón posee cuatro ventiladores de
techo con

forma de hélice y lámparas rectangulares de luz incandescente, sin

embargo, la gran parte de estos no sirve por causas que se desconocen. Además,
dentro de las aulas encontramos carteleras variando la cantidad por salones, en unos
se puede observar una y en otros dos o tres carteleras, las cuales las docentes
ambientan de acuerdo a la época, las actividades a realizar o

a las diferentes

efemérides del mes. Las aulas también cuentan con carteles ilustrativos para los niños
(as) en donde se les presentan los números, las letras, los colores, las normas del buen
oyente y del buen hablante, entre otras actividades que la docente o las pasantes
60

quieran promover, además tienen papeleras entre otros recursos que facilitan el acto
de educar.
Asimismo, cada salón de educación básica cuenta con un escritorio y con una silla
acolchada para uso de la docente, siendo ésta de material cómodo y de fácil
desplazamiento, también están dotados con pequeñas mesas con sus respectivas sillas
que son para la utilidad de los niños, pero en muchas ocasiones éstas son insuficientes
para la cantidad de estudiantes, las mismas están distribuidas en el espacio de
diferentes formas, en algunos casos hay salones que las ubica por columnas de una o
dos mesas con sus sillas, en otros las agrupan por equipos de cuatros niños cada uno,
colocando las mesas juntas quedando el escritorio al lado del pizarrón, dentro de otros
salones la distribución se hace dividiendo las mesas y sus sillas a mitad donde un
grupo de niños queda de frente al otro y dentro de otros cursos las colocación se hace
en forma de “U” de acuerdo a la cantidad de niños que asistan en el día.
Cabe señalar, que las distribuciones de las aulas varían de acuerdo a las
actividades realizadas por las docentes o del desarrollo de las jornadas diarias, sin
embargo, la forma de ubicar las mesas y sillas son generalmente como se explicó en
la parte anterior. En línea general, las aulas se encuentran dotadas con un mobiliario
acorde a la edad de los niños y a su desarrollo físico facilitándoles el uso de estos,
asimismo, le brinda a las docentes comodidad para el desempeño en el proceso de
enseñanza y aprendizaje, propiciando un ambiente de múltiples oportunidades en
cuanto al desarrollo de estrategias pedagógicas y lúdicas para la mejora del potencial
de los estudiantes.
Por otra parte, la Institución cuenta con tres baños uno para el uso de las docentes,
personal directivo y obrero y los otros de utilidad para los niños(as) divididos por el
sexo en hembras y varones, los cueles se encuentran debidamente rotulados, los
cuales poseen una superficie de aproximadamente 7,80 m²

estando organizados

internamente en tres áreas divididas con un material metálico de 0,80 x 1,78 cada una,
que separan las tres pocetas existentes dentro de la construcción, cada una de dichas
áreas cuentan con una papelera para el deposito de los desechos, además, dentro de
éste se encuentran dos lavamanos con sus llaves, sin embargo, es necesario señalar

61

que sólo uno de las dos funcionan dentro del baño de las docentes al igual que en el
de los estudiantes debido a que están dañadas.
Otro aspecto con el que cuenta la Institución educativa es el patio central, que
tiene una medida de 800 m² en donde se encuentran jardineras elaboradas en ladrillos
rojos con una medida de 1,02 x 7,80 m cada una aproximadamente, las cuales
contienen diversidad de matas ornamentales de pequeños tamaños, utilizándose éste
para la entonación del Himno Nacional, izar la Bandera y como espacio libre para el
disfrute del recreo de los niños de la Primera Etapa de Educación Básica, sin
embargo, no posee bancos para sentarse ni algún lugar donde haya sombra, por lo que
los estudiantes llevan sol en los diversos momentos que disfrutan del mismo.
Además, la escuela tiene a su alcance dos estacionamientos para el uso del personal,
uno de ellos en la entrada principal y otro por la parte trasera de la institución, éste
último adyacente a la cancha deportiva en donde los estudiantes de la Segunda Etapa
de Educación Básica disfrutan del momento en los espacios libres o recreo.
En lo que respecta a los servicios públicos con los que dispone la Escuela Básica
Nacional se encuentra el de agua potable, el cual es suministrado por la compañía
Hidrocentro quien dota del vital liquido a las comunidades adyacentes, también,
cuenta con servicios de desemboques de aguas negras o servidas, ya que se encuentra
conectada a la red de cloacas de manera subterránea permitiendo cubrir todas las
necesidades de higiene y bienestar. Por otra parte, el colegio posee energía eléctrica
proporcionada por la compañía CADAFE, igualmente cuenta con la asistencia del
aseo urbano que pasa dos veces por semanas y con línea telefónica, lo que facilita la
labor que realiza la institución educativa. Además, tiene a aproximadamente 300
metros de distancia el servicio de trasporte público pasando éste por la avenida
principal de la comunidad, el cual proporciona dos tipos de rutas, una larga que va
desde Naguanagua hasta la zona sur de la ciudad y otro de ruta corta de traslado en el
mismo municipio, siendo estos accesible tanto al personal que labora en la institución
como a la población estudiantil que da vida en esta escuela.
Socialización de los Resultados

62

La socialización de los resultados según lo señala Coffey & Atkinson (1996) “es
un proceso de concertación que se desarrolla al final de una investigación”, es decir,
es considerada una actividad de consulta e interacción con diversos actores claves que
se encuentran inmersos en el fenómeno u objeto de estudio con la finalidad de
enriquecer no solo los conocimientos que surgieron durante el desarrollo del
Diagnóstico Institucional Participativo de la Escuela Básica Nacional “Bárbula I”
sino también el proceso de socialización de los múltiples miembros que integran el
recinto escolar, debido a que a través de ella se pone en marcha la esencia real del
Plan Estratégico que corresponden a la Atención Pedagógica de la Primera Etapa de
Educación Básica.
Es importante señalar, que durante el desarrollo de la socialización se percibió
diversas limitaciones para dar a conocer el trabajo de investigación realizado en la
Escuela Básica Nacional “Bárbula I” en el mes de noviembre hasta la fecha (25 de
marzo del presente año) debido a que se dio acto de presencia durante el día
miércoles en el transcurso de la mañana organismos superiores para verificar si sus
integrantes en conjunto con todo el personal que labora en la institución cumplirían
con la Jornada Diaria en su horario habitual de 7:00am a 12:00pm, conduciendo a que
las practicantes investigadoras retrasaran su socialización en la hora estipulada, lo que
las llevó a buscar medidas factibles en conjunto con la Coordinadora Pedagógica y la
Docente de 2º grado sección “A” encargada en ese momento de la guardia del día,
logrando como solución factible ante tal percance el traslado de diversos estudiantes
de los distintos grados y secciones hacia otros salones de clases para que pudiesen
asistir al evento la mayoría de las maestras pertenecientes a la Primera Etapa de
Educación Básica y a su vez uno (1) o dos (2) representantes que conforman el
Personal Administrativo y Obrero realizándose la misma a las 10:30am hasta las
12:00pm logrando compartir un cúmulo de experiencias, ideas y opiniones a medida
de la exponencia llevada a cabo por las estudiantes del noveno semestre de Educación
Inicial y Primera Etapa de Educación Básica pertenecientes al Departamento de

63

Pedagogía Infantil y Diversidad de la Facultad de Ciencias de la Educación de la
Universidad de Carabobo.

Presentación de las Fortalezas y Debilidades
Durante el proceso de socialización cada una de las practicantes investigadoras
presentaron al público a través de diversidad de dinámicas los distintos puntos que se
abordaron durante el desarrollo de la investigación referente al Diagnóstico
Institucional Participativo de la Escuela Básica Nacional “Bárbula I”; sin embargo, a
lo que respecta a las fortalezas y aspectos a mejorar, las cuales fueron extraídas de los
múltiples instrumentos de recolección de datos y percatadas en la entidad educativa
se logró tomar en consideración las citas que representaron a sus participantes en sus
propias palabras y términos, ocasionando que la información recogida no fuese un
tema nuevo para cada uno de los integrantes que asistieron al evento ya que por
medio de la dinámica presentada para ambos aspectos se evidenció bastante
reciprocidad, interacción y pequeños debates durante el desarrollo de la exponencia,
siendo planteado de la siguiente manera:
 Fortalezas:
Se le presentó al público un chupetero que contenía trece (13) chupetas y en el
dorso de cada una estaban impresos los aspectos positivos que tiene a su alcance la
entidad educativa, donde las mismas fueron escogidas al azar por los actores claves
inmersos en el estudio logrando de ésta forma un rapport entre todos los participantes
que colaboraron durante el desarrollo de la actividad y por ende de la exponencia.

64

 Debilidades:
Para la presentación de las necesidades encontradas en el estudio se utilizó antes
que nada un vocablo acorde no solo a la ocasión sino también a las diversas
emociones y sentimientos que pudiesen surgir en el transcurso del evento, la misma
se exhibió por medio de una dinámica que consistía en encontrar al dorso de cada
silla una estrella donde en su mayoría aparecía inmersa una palabra clave referente a
los múltiples aspectos a mejorar durante la investigación relacionado a la Escuela
Básica Nacional “Bárbula I”, buscándose con la aplicación de esta actividad que los
propios sujetos del objeto de estudio establecieran relación con las distintas frases y
explicaran con sus propias palabras el significado de la misma, donde a medida de la
discusión la exponente encargada aclaraba las diversas dudas que surgían durante la
dinámica ejecutada.
Jerarquización de las Necesidades
La jerarquización de las necesidades es según Coffey & Atkinson (1996) “una
estructura social más frecuente en el mundo que establece un orden de denominación
de los diversos aspectos que se deseen mejorar durante las practicas de investigaciónacción”, es por tal razón, que el presente Diagnóstico Institucional Participativo tuvo
como finalidad identificar y analizar las distintas exigencias que se derivaron durante
la aplicación de los instrumentos de recolección de datos de la Escuela Básica
Nacional “Bárbula I”, la misma se mostró al público asistente mediante la
esquematización de un árbol donde sus hojas contenían los aspectos a mejorar en la
entidad educativa, pero antes de ello la exponente encargada le entregó a cada actor
clave una hoja que incluía en su interior todas las necesidades evidenciadas durante la
investigación con el propósito de que ellos (as) mismos jerarquizarán según su
percepción cada debilidad y posteriormente después de un tiempo prudencial se
estableció una pequeño debate entre los miembros inmersos en el estudio debido a
que a través de sus experiencias y vivencias con la realidad social de la escuela se
65

logró denominar según la demanda cada necesidad presente dentro del recinto
escolar; aclarándoles a los participantes que la atención que las practicantes
investigadoras iban a brindar durante su estadía en el colegio estaba relacionada en
todo momento con la acción pedagógica observada dentro y fuera de las aulas de
clases, quedando jerarquizada de la siguiente manera:
1) Poco compromiso de los padres y representantes.
2) Manejo de conflictos “emociones”.
3) Atención a la lecto – escritura.
4) Necesidad de adaptaciones curriculares.
5) Escasez de recursos didácticos.
6) Recreos dirigidos.
7) Poca comunicación, interacción y empatía.
8) Falta de los artículos de oficina e implementos de limpieza.
9) Deterioro de la planta física y mobiliarios.

Selección del Problema
La selección del problema según lo planteado por Coffey & Atkinson (1996)
“consiste en la actividad mediante el cual el investigador específica de un modo
66

concreto el tema sobre el que va a versar el trabajo que desea emprender”, es decir, se
trata de una asignación compleja que supone y exige establecer no sólo el área o
fenómeno social que se va a estudiar, sino también precisar qué es lo que se intenta
saber o descubrir de dicho fenómeno, dado que la determinación del problema
comporta dos elecciones las cuales son: el campo de estudio y las vertientes que el
mismo plantee, por lo que es preciso concretar los aspectos que se intente conocer así
como las cuestiones a las que se pretende obtener una repuesta para buscar descubrir
los motivos desconocidos de la dificultad planteada ya que lo esencial de toda
investigación enmarcada en la disciplina cualitativa es proceder de forma sistemática
y metódica el estudio de un problema especifico, previamente elegido.
Es por tal motivo, que durante el proceso de socialización del Diagnóstico
Institucional Participativo de la Escuela Básica Nacional “Bárbula I” se jerarquizaron
las distintas debilidades educativas con el propósito de escoger la alternativa más
conveniente que se ajuste a las necesidades existentes dentro del aula de clases que
corresponden a la Primera Etapa de Educación Básica para así solventar
satisfactoriamente éstos aspectos mediante las practicas profesionales realizadas en el
recinto escolar por las investigadoras pertenecientes a la Universidad de Carabobo

67

Situación Problemática
En el ser humano, la experiencia de una emoción generalmente involucra una
serie de actitudes, sentimientos y creencias, sobre la influencia que tiene el medio
externo en el sujeto, ésta se utiliza para valorar una situación concreta que
influyen en la manera de percibir cualquier acontecimiento que le suceda al
individuo dentro del núcleo social o interno.
En tal sentido, las emociones están sujetas a la apreciación de ciertas
condiciones del entorno y sus consecuentes reacciones del individuo, ya que las
mismas son estados afectivos que se experimentan por el medio ambiente y ellas
vienen acompañadas de cambios orgánicos de origen innato influido por la
experiencia; sin embargo las emociones por sus estados afectivos indican estados
internos personales, motivaciones, deseos, necesidades, entre otros. Por
consiguiente, las emociones tienen la característica de variar en la complejidad de
los procesos mentales que las provocan, es decir, que ciertas reacciones
fisiológicas caracterizadas como emociones suelen ser provocadas por diferentes
procesos mentales de diferente complejidad.
Según Plutchik R. (1980) quien identificó y clasificó las emociones como “Un
proceso que los seres humanos experimentan, hay 8 categorías básicas de
emociones que motivan varias clases de conducta adoptiva, estas son: temor,
tristeza, disgusto, ira, esperanza, alegría y aceptación”; dichas emociones ayudan
al individuo a la adaptación de las demandas del ambiente de diferentes maneras.
De tal manera que las emociones en sus aspectos internos son bien difíciles de
controlar, en cambio en sus aspectos externos son más fáciles de lograr. Dentro
del marco infantil, el estudio del desarrollo del comportamiento del niño, puede
definirse como la rama de conocimiento que se ocupa de la naturaleza y de los
cambios estructurales y funcionales significativos que se manifiestan en los niños
durante su crecimiento y maduración.
A medida que los bebes se van haciendo mas autónomos comienzan a resentir
que se les atienda, lo que permite que sea mas independiente de la ayuda de los
adultos o les de la mayor fuerza a fin de que puedan tomar parte en las actividades

1

diarias, así como en los juego que asocian con otros niños, que a su vez se
transformará en el resultado de la interacción.
Asimismo, el patrón general emocional del infante no solo sigue un curso
predecible sino que también es pronosticable, de manera similar, el patrón que
corresponde a cada emoción diferente. De tal manera que cuando el patrón de
desarrollo emocional en el niño es predecible, hay variaciones de frecuencia, de
intensidad y duración de las distintas emociones. Los niños, expresan las
emociones que se consideren apropiadas para su sexo tales como el enojo, con
mayor frecuencia y de modo mas intenso que las que se consideran mas
apropiadas para las niñas, tales como el temor, ansiedad y afecto.
Por consiguiente, los estudios de las emociones de los niños han revelado que
su desarrollo se debe tanto a la maduración como al aprendizaje y estos a su vez
están entrelazados tan estrechamente en el desarrollo que algunas veces, es difícil
determinar sus efectos relativos.
De manera general, las emociones son estados anímicos que manifiestan una
gran actividad orgánica y se refleja a veces como un torbellino de
comportamientos externos e internos; encontrando estas condiciones y reacciones
en personas o agentes cada vez más simples donde se aprecie el comportamiento
del sistema como un comportamiento emocional.
Asimismo, si las emociones se conciben como un comportamiento del
individuo, es necesario definir que el comportamiento humano es el conjunto de
diversas actitudes exhibidas por la persona e influenciada por la cultura, las
actitudes, los valores, la ética, el ejercicio de la actuosidad, la relación
interpersonal, la persuasión, la coerción y la genética.
De igual manera, los niños pueden demostrar un comportamiento inadecuado
desde la edad preescolar, debido a que en ella se afianzan los patrones
conductuales de estos; hay que tomar muy en serio este tipo de actitudes sin
importar su edad, ya que el comportamiento normal de los niños depende de la
personalidad, del desarrollo físico y emocional del pequeño y el mismo
usualmente esta determinado por si desde el punto de vista social, cultural y del
desarrollo en su entrono familiar.

2

Por otra parte, es necesario tomar en cuenta que el conflicto se genera por la
falta de control de las emociones del individuo, el mismo hace referencia a una
situación difícil, que conlleva a un enfrentamiento de intereses y valores
considerados importantes. Por su condición desastrosa genera problemas al sujeto,
tanto internamente como con otras personas por diversos motivos considerados
de urgencia (valores, estatus, poder, escasos recursos). En la confrontación u
oposición resultante los contrincantes desean neutralizar y dañar a sus rivales,
incluso cuando la disputa sea de palabra (en tal caso se substituye la eliminación
física por la búsqueda de humillación y vergüenza del rival).
En otras palabras, el conflicto es un proceso que se inicia cuando una persona
percibe que otra la ha afectado de manera negativa o que está a punto de afectarla
de esa forma, esto trae como consecuencia un enfrentamiento que puede ser
perjudicial en ambas partes, el cual puede ser verbal o físico, lo que conlleva a un
resultado positivo o negativo de acuerdo a los intereses que ellos manifiesten.
En la actualidad se ha observado frecuentemente en las Instituciones
Educativas Venezolanas que hay niños que interrumpen la clase, se burlan de los
docentes, irrespetando su autoridad, también ofenden a sus compañeros, a su vez,
frecuentemente toman malas decisiones como por ejemplo: salirse de las aulas sin
permiso, realizan los trabajos incompletos, no cumplen con las normas de higiene
personal, generando además conflictos entre ellos en las aulas.
Por otro lado, existen numerosas familias, donde se encuentra ausente uno de
los dos miembros principales de éstas, o muchas veces la situación económica ha
obligado a los padres de familia a realizar cualquier tipo de trabajo para cubrir las
necesidades básicas del hogar, lo que ha traído como consecuencia el deterioro de
ésta, tomando en cuenta que la misma juega un papel muy importante para la
formación del infante y cuando ella no cumple su función de educar
correctamente; se encuentran niños con carencias afectivas, donde estos a su vez
imitan actitudes o comportamientos inadecuados, muchas veces para llamar la
atención que tanto necesitan.
En la Escuela Básica Nacional Bárbula I, se ha hecho una serie de
observaciones y además de ello, se realizó una socialización con los entes internos

3

del plantel, donde se logró detectar como la segunda necesidad en la lista de
jerarquización de los aspectos a mejorar, el conflicto entre los estudiantes, lo que
ha generado problemas incontrolables en ellos, que trae como consecuencia la
violencia física y mental de los alumnos.
Cabe destacar que, durante las observaciones realizadas a los estudiantes, se
evidencio que en el ámbito afectivo, la gran mayoría de los alumnos del 3er grado
de la sección “A” manifiestan actitudes de cariño con las maestras de aula y las
practicantes, expresando sus emociones por medio del lenguaje verbal y el
lenguaje corporal o gestual, al igual que el 2 do grado de la sección “B”, un grupo
de niños (as) son cariñosos con los adultos significativos y la mayoría de los
pares, pero se resisten a trabajar con indicaciones de otras docentes sin que la
maestra de aula se lo exprese con antelación.
Sin embargo, en el 3 er grado de la sección “A”, los alumnos presentan
comportamientos inadecuados y poco respetuoso, tornándose muy a menudo
conflictos en el aula que genera violencia, ya sea de forma verbal (malas palabras
o groserías) y corporales (golpes) entre pares; estos conflictos se dan en el salón
de forma continua o repetitiva por lo que se presume que los niños no tienen bien
afianzado los diversos valores y no poseen un autocontrol de las emociones que
intervienen en el desarrollo físico-emocional del individuo en la etapa de su
crecimiento y de formación de los patrones conductuales del mismo.
Con respecto al 2do grado de la sección “B”, en el área emocional, los niños
emiten juicios de lo bueno y lo malo, pero muestran mucha dificultad al intentar
autor regular su comportamiento y mantener el orden, limpieza y disciplina dentro
y fuera del salón; además des cuesta respetar la diversidad y opiniones de los otros
compañeros, por lo que se apartan de los niños que se encuentran atrasados del
grupo; también en el aula se han presentado episodios frecuentes de conflictos en
el aula entre ellos mismos al igual que las normas propuestas por ellos son
irrespetadas y la suelen romper con frecuencia; todo ello produce en los
estudiantes un nivel de comportamiento alterado, que trae como consecuencia
conflictos entre los pares de manera repetitiva.
En lo social, en lo que se refiere al trabajo en equipo en el 3 er grado de la
sección “A”, los niños son pocos colaboradores entre ellos, lo que genera en el

4

aula un clima de poca convivencia y tolerancia entre los pares; por lo que en el
grupo de los alumnos específicamente algunos niños no mantienen relaciones
comunicativas apropiadas, esto se debe a que en el momento de realizar una
actividad en el aula no colaboran entre ellos con los recursos a utilizar en la
misma (colores, sacapuntas, tijeras pegas, entre otros); también se puede añadir
que son un poco rebeldes ante ciertas ordenes impartidas por la maestra donde se
evidencia una dispersión grupal de acuerdo a una serie de sucesos que acontecen
en el aula, por tal razón, la practicante asume que no presentan una motivación
apropiada por parte de los padres y representantes, que son los responsables de los
diversos comportamientos de los alumnos.
En el caso de 2do grado de la sección “B”, en el aspecto social, no todos los
niños (as) mantienen buena relación, ya que a la hora de realizar un trabajo en
equipo muchos de ellos no quieren trabajar con el compañero (a) que se le asigne,
mostrando al momento rechazo o actitudes impulsivas debido al mismo
desagrado, requiriendo para ello la intervención de docentes o pasantes para
solventar la situación y que puedan entender y aceptar trabajar con el grupo
estipulado.
Por tal motivo, se plantearan algunas interrogantes que den respuesta a la
necesidad expuesta en párrafos anteriores como:
 ¿Por qué se generan los conflictos entre los alumnos en la institución?
 ¿Como influyen los padres en el comportamiento de los estudiantes?
 ¿Como afectan las emociones en los conflictos entre los niños?

Objetivos de investigación

General
Interpretar las emociones en los conflictos interpersonales entre los niños y
niñas del 2do grado “B” y el 3er grado “A” de la primera etapa de Educación
Básica en la Escuela Nacional Bárbula I

5

Específicos
 Diagnosticar la necesidad de analizar las emociones en los conflictos
interpersonales entre los niños y niñas de la Primera Etapa de Educación
Básica en la Escuela Nacional Bárbula I.

 Describir las situaciones que generan conflictos durante la jornada escolar
entre los estudiantes de 2do grado “B” y 3er grado “A” de la Primera Etapa de
Educación Básica en la Escuela Nacional Bárbula I.

 Razonar la importancia de las emociones en los conflictos interpersonales
entre los niños y niñas de 2do grado “B” Y 3er grado “A”de la Primera Etapa
de Educación Básica en la Escuela Nacional Bárbula I.

 Comprender por qué existen conflictos repetitivos entre los niños y niñas de
2do grado “B” Y 3er grado “A” de la Primera Etapa de Educación Básica en la
Escuela Nacional Bárbula I.

 Reflexionar las emociones en los conflictos interpersonales

entre los

estudiantes del 2do grado “B” y el 3er grado “A” de la Primera Etapa de
Educación Básica en la Escuela Nacional Bárbula I.

Justificación
Las emociones desempeñan un papel fundamental en las vidas del los seres
humanos, sobre todo cuando se encuentra en la etapa de la niñez, es por ello que

6

se manifiesta el interés por el comportamiento emocional y disciplinario de los
niños en edad escolar. Por consiguiente todas las emociones son importantes en
las vidas de los alumnos, mediante la influencia que tienen sobre sus adaptaciones
personales y sociales; aún cuando el patrón de desarrollo emocional es similar
para todos los pequeños, existen variaciones; debido a ello, diferentes estímulos
pueden provocar emociones similares y las respuestas que se dan a cada emoción
serán distintas de un niño a otro.
En tal sentido el comportamiento emocional del niño depende del entorno
donde el se desarrolle y la canalización de estas emociones por parte de las
personas que lo rodean. Además, el desarrollo emotivo se ve controlado por la
maduración y el aprendizaje, que son importantes en este proceso del infante; en
donde las emociones más comunes de la niñez son el temor, con sus patrones
emocionales relacionados: timidez, vergüenza, preocupación, ansiedad y la ira.
Los niños que asisten a la escuela primaria, necesitan sentirse motivados por
aprender, y esto se lograra únicamente si los padres prestan la atención a sus hijos,
ellos deben apoyar y orientar al niño en el desarrollo emocional de sus actividades
para forjar una actitud positiva hacia la escuela; de igual manera, es necesario que
el maestro que observa a un alumno con una conducta alterada y sin deseos de
aprender, se detenga a pensar en el significado que tiene para éste vivir dentro de
una institución escolar cinco o seis horas diarias de su vida; la cantidad de cosas
que pasan dentro de ella y en el salón de clases, así como la variedad de relaciones
sociales y afectivas que sostiene con quienes lo rodean.
De allí el carácter individual de los procesos afectivos del niño, los cuales
tienden a ser estables a lo largo del tiempo en una misma persona por la
interacción entre los factores biológicos, ambientales e instruccionales que
determinan su conducta afectiva. Es importante desarrollar adecuadamente la base
para alcanzar en la infancia, un apego seguro; en la edad preescolar, autonomía;
en la niñez intermedia, autoestima adecuada, ya que gracias a ello se podrá
alcanzar una independencia en la adolescencia y una estabilidad en la adultez.

7

Lo antes señalado justifica el presente estudio, que se basa fundamentalmente
en comprender el comportamiento inadecuado de los estudiantes que genera
conflictos constantes entre ellos, donde se pretende entender la importancia de las
emociones en los conflictos interpersonales en los estudiantes, específicamente a
los del 2do grado sección “B” y el 3er grado sección “A” de la Escuela Básica
Nacional Bárbula I, ubicada en el sector de las Viviendas Rural de Bárbula del
municipio Naguanagua.
El interés de realizar el presente estudio obedece a una necesidad que se inclina
hacia los conflictos de los estudiantes, lo que trae como consecuencia violencia
entre los niños(as) durante la jornada escolar; por tal razón es necesario interpretar
las interacciones entre ellos para comprender las emociones en los conflictos, y de
esta forma permitir la reflexión sobre el comportamiento inestable en los alumnos.

CAPITULO II
MARCO REFERENCIAL
Estudios Previos
Los conflictos entre los estudiantes es algo que se ha observado y evidenciado
dentro de las diferentes instituciones educativas, los cuales se han generado de
forma repetitiva o frecuente, ya sea dentro del salón de clases (durante la jornada
escolar), y fuera de éste (hora de entrada, receso y salida). Por tal motivo, dicha
problemática ha sido estudiada por diversos autores (as) los cuales hacen mención
a las agresiones que ocurren en el medio educativo, ya sean discusiones verbales y
enfrentamientos donde los alumnos se agreden físicamente, por consiguiente es
necesario destacar la importancia que tienen las emociones en los conflictos entre
los estudiantes.
Por su parte,

Medina (2002) señala en su investigación Estrategias

instruccionales Dirigidas a los docentes de la primera etapa de educación
básica para canalizar la Agresividad del alumno, donde el presente estudio se
desarrolló bajo la modalidad de proyecto factible, con el propósito de elaborar un
programa de actualización sobre estrategias instruccionales para canalizar la

8

agresividad escolar en el aula dirigido a los docentes. Los resultados reflejaron
que los docentes encuestados poseían una alta necesidad de recibir actualización
sobre la aplicación de estrategias instruccionales para canalizar la conducta
agresiva de los estudiantes y de querer realizar el programa de actualización
propuesto en este estudio. Este trabajo aporta a la investigación a desarrollar, la
importancia del rol del docente dentro del aula y fuera de ella, ya que el mismo
debe estar capacitado para resolver cualquier situación problemática generada o
causada por los estudiantes, por tal razón es necesario que el mismo se instruya y
observe detenidamente la raíz de la situación que coloque en riesgo la integridad
física y mental de los educandos.
Rendón (2003), presentó un Programa de Orientación para el Manejo de las
Emociones, dirigido a los Docentes de la Unidad Educativa “Raimundo Martínez
Centeno”, Cariaco, Estado Sucre, luego de diagnosticar la necesidad del mismo;
dicha temática fue desarrollada por medio de un proyecto factible, el cual arrojo
como resultado que la población estudiada adolece de adecuada preparación
psicológica y mental para reaccionar de manera efectiva. Este trabajo
investigativo trae un aporte de gran relevancia para el desarrollo de la presente
investigación, el cual es la falta del manejo emocional del individuo, debido a que
no existe un buen desarrollo a nivel psicológico en la población estudiada, por lo
que requieren de una preparación adecuada a través de un programa

de

orientación que ayude a nivelar los patrones conductuales del individuo que
permita a su vez obtener el control de sus impulsos, deseos, en otras palabras de
sus emociones.
Es importante mencionar a Flores y Oropeza (2003), quienes elaboraron su
Trabajo Especial de Grado en Disminución de conductas agresivas a través de
estrategias metodológicas que fomentan la motivación por el aprendizaje en
las aulas de 2do grado; exponen que la investigación se centró en dicho titulo,
donde se diagnosticaron las necesidades, la más resaltantes resultaron ser: la
presencia de conductas agresivas y poca integración grupal. Dicha investigación
fue realizada bajo el diseño de la investigación acción; y el mismo concluyó que a
través de estrategias metodológicas orientadas hacia un aprendizaje significativo
se pueden disminuir las conductas agresivas y mejorar las relaciones
9

intergrupales. Este trabajo de grado aporta para la investigación a desarrollar, que
a través de diversas estrategias pedagógicas se puede nivelar o canalizar los
estados agresivos de los estudiantes, debido a que los mismos generan la falta de
comunicación y la poca relación entre ellos, por lo que es necesario que los
alumnos aprendan a controlar sus impulsos o ansiedad para que puedan cultivar de
forma sana sus relaciones interpersonales.
Asimismo, Brito y Villamarín (2003), presentaron su trabajo investigativo en
conductas agresivas en niños (as) entre 5 y 8 años, como instrumento para
comunicar necesidades e intereses dentro del contexto escolar; manifiestan
que la presente investigación tiene como objetivo principal explorar la influencia
que ejerce la familia y los agentes externos en el comportamiento agresivo de los
niños y niñas entre 5 y 8 años dicha temática fue desarrollada bajo la modalidad
de investigación acción y a partir del análisis e interpretación de los resultados se
concluye que los niños (as) hacen uso de la agresividad como medio para
comunicar necesidades e intereses a la familia y el entorno en que se
desenvuelven, en este sentido sus acciones se ven reforzadas por la televisión y
otros agentes que les incitan a imitar actitudes inadecuadas, los cuales afectan sus
relaciones interpersonales. El aporte de la investigación al presente trabajo
especial de grado es resaltar la influencia del hogar en el comportamiento
inadecuado del niño en la escuela, ya que en la misma se recibe la primera
educación del individuo, donde este tiende a actuar a través de la imitación que se
hace de los adultos significativos, además de señalar que el niño trata de
comunicar sus necesidades o deseos de afecto de esa manera para llamar la
atención de los adultos, por tal razón es necesario no etiquetar al niño por su
manera de comportarse ya que el solamente quiere transmitir una necesidad que el
mismo añora y desea.
De igual manera, Tallaferro (2005), planteó su temática investigativa en
docencia, orientación ante la agresividad y desarrollo socio-emocional de los
adolescentes;

debido a que en la actualidad los adolescentes, manifiestan

cambios emocionales que afectan su conducta, sustentadas en el núcleo familiar,
enfrentándose a la ansiedad y al temor, lo que contribuye a perturbar su vida
adulta. Esta investigación tiene como objetivo describir el rol del orientador-

10

docente ante la conducta agresiva del adolescente en su desarrollo socioemocional; en cuanto a la metodología, esta se desarrolló sobre la base de in
estudio de campo de acuerdo al paradigma cualitativo; evidenciándose que las
conductas que se manifestaron según los enfoques psicológicos y sociales que
sustentan el área socio-emocional del adolescente son: agresividad, angustia,
ansiedad, descontrol de conducta, aislamiento; así como tristeza y soledad;
mientras que las expresiones de afecto mas comunes fueron la rabia, rechazo al
contacto corporal, actitudes de indiferencia ante la presencia del docente. Por tal
razón, se recomendó que la actitud del docente sea de orientación hacia los
adolescentes así como exhortar a los padres a iniciar un proceso de orientación
con especialistas u otros adultos significativos.
Según lo expuesto por López y Jiménez (2006), quienes realizaron su
investigación sobre manifestaciones conductuales agresivas dentro y fuera del
aula, presente en niños de 7 a 9 años de edad; expresan que las instituciones
educativas, representan un escenario propicio para el encuentro de ideales,
creencias y costumbres que se adquieren en el seno familiar y son proyectadas en
el entorno escolar. En ocasiones, la integridad física y socioafectiva de los niños
(as) se ve afectada por una confrontación de una diversidad sociocultural inmersa
en la dinámica pedagógica, reflejándose a través de manifestaciones culturales
agresivas, tanto dentro como fuera del aula y consecutivamente en la comunidad
en la cual interactúan; dicha investigación fue desarrollada bajo el diseño de
estudios de casos múltiples y de acuerdo con los resultados arrojados en el
diagnostico, se pudo concluir que en las manifestaciones conductuales agresivas
presente en los niños (as) seleccionados influyen de manera determinante, factores
emocionales relacionados con el origen de su nacimiento y patrones de crianza, la
ausencia de la figura materna o paterna y la descalificación que hacen otras
personas significativas hacia ellos. Esta investigación tiene un aporte significativo
al Trabajo Especial de Grado a efectuar, ya que el mismo señala la importancia de
los patrones conductuales del niño, los cuales determinan su comportamiento a
través de las causas de las emociones en este presenta, como la ausencia de una de
las figuras importantes en el núcleo familiar; además de la influencia del medio
ambiente que lo rodea, entre otras cosas.

11

Elementos Teóricos Referentes
El Constructivismo
El constructivismo sostiene que el aprendizaje es esencialmente activo. Una
persona que aprende algo nuevo, lo incorpora a sus experiencias previas y a sus
propias estructuras mentales. Cada nueva información es asimilada y depositada
en una red de conocimientos y experiencias que existen previamente en el sujeto,
como resultado podemos decir que el aprendizaje no es ni pasivo ni objetivo, por
el contrario es un proceso subjetivo que cada persona va modificando
constantemente a la luz de sus experiencias (Abbott, 1999). Así, el
constructivismo percibe el aprendizaje como actividad personal enmarcada en
contextos funcionales, significativos y auténticos.
De igual manera, el aprendizaje constructivista constituye la superación de los
modelos de aprendizaje cognitivos. Intenta explicar cómo el ser humano es capaz
de construir conceptos y cómo sus estructuras conceptuales le llevan a convertirse
en los lentes perceptivos que guían sus aprendizajes. Esta guía será capaz de
explicar el hecho de que un estudiante atribuya significado a los conocimientos
que recibe en las aulas, reconozca las similaridades o analogías, que diferencie y
clasifique los conceptos y que crean nuevas unidades instructivas, combinación de
otras ya conocidas.
Es por ello que la base de la teoría del aprendizaje constructivista se establece
en la teoría de la percepción, sobre todo en la explicación de los fenómenos de
ilusión óptica. El aprendizaje constructivista subraya “el papel esencialmente
activo de quien aprende”. El mismo está basado en las siguientes características de
la visión constructivista: la importancia de los conocimientos previos, de las
creencias y de las motivaciones de los alumnos; el establecimiento de relaciones
entre los conocimientos para la construcción de mapas conceptuales y la
ordenación semántica de los contenidos de memoria (construcción de redes de
significado).

12

En tal sentido la canalización adecuada en las emociones de los niños en edad
escolar puede ser modificada o mediada, pues la teoría constructivista se refiere a
la

capacidad

de

construir

significados

a

base

de

reestructurar

los

conocimientos que se adquieren de acuerdo con las concepciones básicas previas
del sujeto; los alumnos auto-aprenden dirigiendo sus capacidades a ciertos
contenidos y construyendo ellos mismos el significado de esos contenidos que han
de procesar.
De allí que el aprendizaje constructivista ha sido definido como un producto
natural de las experiencias encontradas en los contextos o ambientes de
aprendizaje en los cuales el conocimiento que ha de ser aprendido es clasificado y
ordenado de una manera natural. El aprendizaje constructivo se produce en las
aulas a partir de tres supuestos: la experiencia física, a partir de la cual construye
los conceptos inductivamente; la experiencia afectiva, que ante la realidad previa
impulsa el aprendizaje; los conceptos, que condicionan un planteamiento
deductivo del aprendizaje.
El Constructivismo Según:

 La Concepción Axiológica

Albers, (1997), señala que los valores son relativos al tiempo y al espacio
dentro de un marco de principios universales que se jerarquizan de acuerdo al
desarrollo cultural de cada sociedad. El aporte más importante en este sentido lo
hace Kohlberg, en sus estudios sobre el desarrollo del pensamiento moral,
reconociendo como necesaria una plataforma del pensamiento lógico para analizar
el bien y el mal con los mismos esquemas de operación usados para analizar
procesos en las ciencias “duras y blandas”. Las normas y las leyes evolucionan de
acuerdo con los esquemas de pensamiento de “entrepreneurs” quienes sacrifican
su bienestar en pro del desarrollo de la sociedad.
 La Concepción Teleológica

13

De igual manera, Albers, (1997), describe que la función de la escuela y la
sociedad se establece por los acuerdos formales de señalar limites entre el
individuo y las organizaciones a las que pertenece. Se convierten estas
instituciones en agentes externos para estimular el ascenso del niño por las
estructuras, niveles y procesos de desarrollo. Deben promover que la acción de un
ser humano no afecte los derechos de otros hombres, se considera el derecho del
libre albedrío, pero no la impunidad.
Por consiguiente el niño debe aprender a trazarse metas concretas, con su
esfuerzo y su resultado, deben ser reconocidos cuando tiene éxito, al igual que
debe

asumir

responsablemente

las

consecuencias

de

sus

errores,

independientemente de las causas o razones para que ocurran, desarrollando la
capacidad de discernimiento entre el lo bueno y lo malo, lo correcto y lo
incorrecto; para poder asumir de manera ejemplar y responsable cualquier
circunstancia que le pueda suceder.
Según Loevinger, (1970) la noción de acción es considerada como la relación
dinámica de todo organismo con su medio. Se produce, entonces, la consolidación
del “yo” individuo de acuerdo a las experiencias que se han tejido con los otros
“yo” sociales. De acuerdo con las etapas de desarrollo, el individuo consolida su
personalidad en estructuras que pueden desarrollarse o detenerse de acuerdo con
la calidad de las relaciones establecidas.
Asimismo Loevinger, (1970) los estadios presocial, sembiotica, impulsivo,
autoprotector, conformista, consciente, individualista, autonomía e integrada;
pueden manifestarse de acuerdo a la forma como cada individuo se comporta ante
las siguientes variables:
1. control de sus impulsos y desarrollo del carácter.
2. estilos de establecer relaciones interpersonales.
3. preocupaciones conscientes.
4. estilo de conocimiento.

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De acuerdo con Loevinger, (1970), se puede deducir los siguientes puntos en la
formación de la personalidad:
1. lo que cambia durante el curso del desarrollo del ego es un complejo
entrelazado del control impulsivo del carácter, relaciones interpersonales,
preocupaciones conscientes y la complejidad cognoscitiva.
2. el desarrollo del ego envuelve: el desarrollo moral, el desarrollo de la
complejidad

cognoscitiva

y

la

capacidad

de

relacionarse

interpersonalmente.
3. todas las sociedades se construyen sobre la conformidad y por ende,
valoran la conformidad de los individuos.
Por otra parte, Kohlberg (1986) expuso la visión platónica de la educación
moral, que consiste en el intento de estimular niveles más altos de moralidad por
medio de la confrontación y la interrogación. Los estadios de desarrollo moral se
obtuvieron a través de una investigación longitudinal en culturas diversas, guiadas
por la concepción cognoscitiva-progresista en educación en psicología. Esta
concepción se llama cognitiva, porque reconoce que la educación moral tiene sus
bases en el estimulo del pensamiento activo sobre problemas morales y
decisiones. Se llama progresista porque ve los fines de la educación moral como
movimientos a través de estadios. Dichos estadios son:

1. Nivel preconvencional:
-la orientación hacia la obediencia-castigo.
-la orientación relativista-instrumental.
2. Nivel convencional:
-la concordancia interpersonal.
-la orientación de la ley y el orden.
3. Nivel post convencional, autónomo o nivel de los principios:
-Orientación legislativa y de contrato social.

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-La orientación de principios éticos y universales.
Según Albers, (1997), plantea que:
Los valores: en este sentido, toda sociedad tiene un conjunto de elementos muy
abstractos sobre los cuales se establecen todas las transacciones económicas,
políticas, sociales, etc. Cabe destacar que el estudio de los valores se dificulta
mucho por cuanto no ha habido suficiente independencia entre los valores y las
reglas o las normas de una sociedad.
Kohlberg (1986) supone que los valores se presentan universalmente en todas
las sociedades, y considera que son estructuras invariantes. Lo que distingue una
sociedad de otra, es la calidad de los razonamientos sobre los cuales se toman las
decisiones cuando dos valores o más, entran en conflicto. Lo importante es que
cada individuo pueda “entender” cuáles son los códigos necesarios para la
sobrevivencia de su grupo social. A continuación se presenta

los valores

señalados por dicho autor, como principios universales: afiliación, autoridad,
castigo, conciencia, contrato, ley, libertad, propiedad, vida y verdad (P. 55-56).
De allí la importancia de la formación en valores mediada en los primeros años
de la educación escolar, donde esta juega un papel muy importante y
determinante, pues

la familia y la institución primaria son bases fundamentales

en el proceso de socialización del individuo, en ella se transmiten y desarrollan
normas, valores, sentimientos, hábitos y costumbres. Los padres deben tener
presente el papel activo que le corresponde en el proceso educativo.
Cabe destacar que, el constructivismo social en educación y teoría del
aprendizaje es una teoría de la forma en que el ser humano aprende a la luz de la
situación social y la comunidad de quien aprende. La Zona de desarrollo próximo,
desarrollada por Vygotsky y aumentada por Bruner es una idea bajo el
constructivismo social.
De igual forma, el constructivismo social expone que el ambiente de
aprendizaje más óptimo es aquel donde existe una interacción dinámica entre los
instructores, los alumnos y las actividades que proveen oportunidades para los
alumnos de crear su propia verdad, gracias a la interacción con lo otros. Esta

16

teoría, por lo tanto, enfatiza la importancia de la cultura y el contexto para el
entendimiento de lo que está sucediendo en la sociedad y para construir
conocimiento basado en este entendimiento.
Asimismo, el constructivismo Social es aquel modelo basado en el
constructivismo, que dicta que el conocimiento además de formarse a partir de las
relaciones ambiente-yo, es la suma del factor entorno social a la ecuación: Los
nuevos conocimientos se forman a partir de los propios esquemas de la persona
producto de su realidad, y su comparación con los esquemas de los demás
individuos que lo rodean. El constructivismo social es una rama que parte del
principio del constructivismo puro, y el simple constructivismo es una teoría que
intenta explicar cual es la naturaleza del conocimiento humano.
De allí, la importancia de la educación fundamentada en el pleno desarrollo de
la personalidad y el logro de un hombre sano apto para vivir en una sociedad. Por
consiguiente, Vygotsky (1978) es considerado el precursor del constructivismo
social. A partir de él, se han desarrollado diversas concepciones sociales sobre el
aprendizaje. Algunas de ellas amplían o modifican sus postulados, pero la esencia
del enfoque constructivista social permanece. Lo fundamental del enfoque del
autor consiste en considerar al individuo como el resultado del proceso histórico y
social donde el lenguaje desempeña un papel esencial. Para este autor, el
conocimiento es un proceso de interacción entre el sujeto y el medio, pero el
medio entendido como algo social y cultural, no solamente físico.
En otras palabras, el propio Vygotsky afirmo que: “Un proceso interpersonal
queda transformado en otro intrapersonal. En el desarrollo cultural del niño, toda
función aparece dos veces: primero, a escala social, y más tarde, a escala
individual; primero, entre personas (interpsicológica), y después, en el interior del
propio niño (intrapsicológica)”.
Por tal razón, la teoría Vygotskyana es muy específica respecto a cómo se
deben estudiar las perspectivas del crecimiento individual en cualquier caso de
actividad ínter subjetiva. Esto se hace examinando la zona del desarrollo próximo
(ZDP). La ZDP surge generalmente como el contexto para el crecimiento a través
de

la

17

ayuda.

Otros de los conceptos esenciales en la obra de dicho autor según sus propios
términos son:

La zona de desarrollo próximo: ¨No es otra cosa que la distancia entre el
nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver
independientemente un problema¨.

EL Nivel de desarrollo potencial: es determinado a través de la resolución
de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con un
compañero más capaz.

Asimismo, Vygotsky consideró que el desarrollo humano es un proceso de
desarrollo cultural, siendo la actividad del hombre el motor del proceso de
desarrollo humano. El concepto de actividad adquiere de este modo un papel
especialmente relevante en su teoría. Para él, el proceso de formación de las
funciones psicológicas superiores se dará a través de la actividad práctica e
instrumental, pero no individual, sino en la interacción o cooperación social. La
instrumentalización del pensamiento superior mediante signos, específicamente
los verbales, clarifica la relación entre el lenguaje y el pensamiento.
De igual manera, las investigaciones de Vygotsky intentaban establecer cómo
la gente, con ayuda de instrumentos y signos, dirige su atención, organiza la
memorización consiente y regula su conducta. Los humanos modifican
activamente los estímulos con los que es enfrentan, utilizándolos como
instrumentos para controlar las funciones ambientales y regular su propia
conducta.
Para López de Maldonado (1997), el área social-afectiva se refiere al
comportamiento del sujeto con las demás personas y a las reglas que a estas
personas impone un grupo social: hogar, escuela, vecinos, equipos, se trata de
establecer cómo adquiere y asume cada niño el cumplimiento de los hábitos. Estos
esquemas pueden ser clasificados, en algún momento, como formas de
comunicación afectiva, de simpatía y agrado, antipatía y rechazo; pero también
incluye logros y comportamientos que fundamentalmente son resultados de la
madurez individual. En otras palabras, no existe ningún acto puramente
18

intelectual, ya que la búsqueda de soluciones a un problema intervienen: afectos,
intereses, valores, entre otros, ni tampoco hay actos afectivos, ya que el amor
implica comprensión.
En este sentido López Maldonado (1997), señala a los actos morales son
aquellos que persiguen fines colectivos o sociales y excluyen a los personales. Los
fines morales son aquellos que tienen por objeto a una sociedad. Sin embargo, la
moral que se instala en el pensamiento del niño en esta etapa, es la dirigida por la
autoridad y el respeto unilateral (P. 21, 22).
Por consiguiente, los primeros sentimientos morales están plegados a la regla
concebida, y debe cumplirla al pie de la letra, mediante el respeto unilateral. Para
que esto se supere, es necesario que el respeto deje de ser unilateral y se convierta
en respeto mutuo para que los valores se organicen en un sistema coherente y
autónomo (P. 22).
De allí el interés de analizar las valoraciones del niño en el contexto moral de
la significación de la mentira. Mediante el mecanismo de respeto unilateral el niño
acepta y reconoce la

regla de conducta que impone la veracidad antes de

comprender el valor de la verdad así como la naturaleza de la mentira. De esta
forma llega a tergiversar la verdad sin darse cuenta, a esto se le denomina
seudomentira. El conocido ejemplo de Piaget es claramente expresivo de esta
situación.
Asimismo Chilina de León (2003) cita en su libro del Modelo Octogonal
Integrador del Desarrollo Infantil; en el desarrollo afectivo representa el aspecto
del desarrollo humano que tradicionalmente fue denominado área emocional.
Según este modelo, el equilibrio entre el desarrollo cognitivo y el desarrollo
afectivo brindan al ser humano la base de la salud mental (P. 96).
De igual manera, el mismo autor (a) menciona que este enfoque biológico se
mantiene en la actualidad tal como lo conceptualiza Asbury (1986), quien
considera la emoción como una experiencia o estado psíquico caracterizado por
un grado muy intenso de sentimiento, que va acompañado de una expresión
motora importante. Comprende un tono afectivo distinto y una actividad o
movimiento característico y se apoya en las actividades de las glándulas

19

endocrinas. Según este autor, en la actualidad se explica la base fisiológica de
estados emocionales intensos mediante la actuación de neurotransmisores (P. 96).
Por consiguiente, en la secuencia MOIDI se han separado al considerar al área
social como la vertiente hacia el exterior, incluyendo la relación con otros y la
capacidad de autoayuda, y al área emocional la vertiente hacia el interior como
procesos afectivos, que definen su modo de sentir, su seguridad ante si mismo y
ante la realidad, así como la imagen que tiene de si mismo (P. 96).
En suma, Chilina expresa la importancia de las emociones en el individuo y
que las mismas deben ser tomadas en cuenta en el desarrollo global de éste, ya
que se trata de expresar los sentimientos, el deseo y el estado de animo de la
persona desde sus primeros años de vida, donde se deben tomar en cuenta las
relaciones interpersonales que el sujeto tenga que a su vez facilite la
comunicación y la convivencia con el entorno que lo rodea lo cual le permitirá
sentir seguridad a través de su habitad generando confianza y una actitud positiva
dentro de la sociedad.
Las Emociones desde el punto de vista Neurológico
Damasio (1994), define a las emociones como un conjunto de cambios que se
producen en el estado corporal de una persona, inducido por los terminales de las
neuronas situados en diferentes órganos del cuerpo y que están controlados por
determinadas áreas del sistema cerebral, las cuales, a su vez, responden el
contenido de pensamientos del sujeto. De esta manera pensamientos y emociones
están interconectadas y el contenido de los pensamientos no es diferente para el
organismo en su totalidad, sino que tiene una repercusión corporal, ya que su
acción no queda limitada únicamente al cerebro sino que se transmite a diferentes
órganos a través del sistema nervioso, lo que genera como consecuencia que
diferentes emociones producen cambios bien perceptibles en distintos lugares del
cuerpo.
Por consiguiente, un sentimiento, como la alegría o la tristeza, sería, la
percepción conjunta de todos los estados corporales que experimenta el sujeto y
los pensamientos que se asocian con dichos estados corporales, los mismos no
deja, indiferente al cerebro sino que repercute, de manera importante, en su

20

funcionamiento y en su eficacia. Así, cuando se experimenta un estado corporal
negativo, inducido por una emoción desagradable, las imágenes se generan más
lentamente, su diversidad es menor y el razonamiento se vuelve ineficiente; en
cambio, cuando los estados corporales son positivos, la generación de imágenes es
rápida, su diversidad es mucho mayor y aumenta considerablemente la velocidad
del razonamiento.
Las Emociones desde el punto de vista Psicológico
Asimismo, Manstead y Bem (2000), consideran en su libro de Emociones y
Creencias que las emociones tiene una poderosa influencia en las creencias del
individuo, de hecho, las creencias se apoyan fundamentalmente en emociones y
no en hechos constatables. La fuerza de las emociones sobre las creencias pone en
evidencia la enorme resistencia que oponen éstas a ser modificadas por la
información. De igual manera, Frijda (s.f), opina que las emociones sirven de
sustento a las creencias y a través de ellas inducen a las personas a actuar de una
determinada manera; el pensamiento racional, en cambio, no es suficiente para la
acción; por lo que los sentimientos están apoyados a las creencias y estas a los
sentimientos, como consecuencia de lo cual, un sentimiento positivo hacia una
persona facilita la cooperación.
Del mismo modo, Buss y Plomin (s.f), afirman que el temperamento de la
emocionalidad atañe solo a tres emociones: la ira, la aflicción y el temor, ya que
consideran que la activación generada por las otras emociones no es suficiente
para hacerla relevante en este temperamento.
De igual forma, Soto (2001) define la emoción como cualquier agitación y
trastorno de la mente, el sentimiento; cualquier estado mental vehemente o
excitado; son sentimientos o estado de animo, éstos son internos del organismo
que puede analizarse desde una perspectiva provocado por la respuesta interna del
sujeto ante un estimulo que se percibe como agradable o desagradable. Por tanto,
la emoción es una conducta emotiva o respuesta adicional ante el propio estado de
animo que se convierte a su vez en un estimulo que origina una respuesta emotiva,

21

y actúa como un estimulo motivador, el cual conduce a una expresión de la
emoción (P. 36, 37).
Del mismo modo, Soto (2001) manifiesta que la emoción es un eslabón de
gran importancia en la cadena causal del comportamiento humano y juega un
papel significativo en el proceso motivacional, en cuanto que este requiere un
optimo grado de activación o alerta del organismo, el cual es producto de cambios
fisiológicos subsiguientes a la activación del sistema nervioso (P. 38).
Asimismo, la historia señala a Watson (1914), como uno de los interesados en
este tema, quien reconocía la presencia de tres emociones al momento del
nacimiento del ser humano: miedo, cólera y amor, las cuales tienen un alto
componente fisiológico y son expresiones permanentes a lo largo de la vida.
Según Reeve (2002) considera que las emociones son sentimientos subjetivos,
debido a que hacen sentir al individuo de una forma particular como irritado o
alegre; también, las emociones son reacciones biológicas, respuestas que
movilizan energía, la cual alista al cuerpo para adaptarse a cualquier situación que
se enfrente; y por ultimo, las emociones son fenómenos sociales, ya que muchas
veces se envían señales faciales reconocibles, de postura y vocales que comunican
la calidad de nuestra emotividad a otros (P. 442).
Por su parte Plutchik (1980) señala que todas las emociones son benéficas, ya
que dirigen la atención y canalizan la conducta a donde es necesario, dadas las
circunstancias que uno enfrenta; al hacerlo, cada emoción proporciona una
disposición única para responder a una situación particular. Desde este punto de
vista, el miedo, la ira la repugnancia, la tristeza y todas las emociones específicas
son buenas, pues el miedo facilita de manera óptima la protección; la repugnancia
propicia de manera optima el rechazo de objetos, entre otras.
De igual manera, Reeve (2002) expone las emociones como reacciones
biológicas a situaciones importantes de la vida, que sirven como funciones de
enfrentamiento y resolución, que permiten al individuo prepararse para adaptarse
con eficacia a circunstancias importantes de la vida. Las emociones energizan y
dirigen las acciones corporales al afectar el sistema nervioso autónomo y su
regulación del corazón, los pulmones y los músculos; el sistema endocrino y su
regulación en las glándulas, hormonas y órganos; los circuitos cerebrales

22

neuronales como los que se encuentran en el sistema límbico y la
retroalimentación facial.
Según la teoría de James-Lange sobre el enunciado de las teorías de las
emociones diferenciales manifiesta que cada emoción fundamental es inherente
adaptativa y proporciona al individuo una heurística organizada para lidiar de
manera efectiva con las tareas y los problemas recurrentes e importantes de la
vida.
Por consiguiente, Reeve (2002) menciona que el constructo central de una
comprensión cognitiva de la emoción es la valoración; hay dos tipos de
valoración, que regulan el proceso de la emoción, la primera evalúa si en la
situación se arriesga algo importante: el bienestar físico, la autoestima, una meta,
el estatus financiero, el respeto de otra persona o el bienestar de un ser amado; la
valoración secundaria ocurre después de cierta reflexión y se centra en la
evaluación de la forma de enfrentar la situación dañina, amenazante o benéfica.
La meta que se persigue de la valoración, es la construcción de un árbol de
decisiones en donde la experiencia de las valoraciones que la persona hace
proporcione una predicción de la emoción que en forma inevitable se
experimentara (P. 517, 518).
En suma, las emociones son experiencias muy complejas y para expresarlas
hay que utilizar una gran variedad de términos, además de gestos y actitudes; de
hecho, se pueden utilizar todas las palabras del diccionario para expresar
emociones distintas y, por tanto, es imposible hacer una descripción y
clasificación de todas las emociones que se pueden experimentar.
Las Emociones desde el punto de vista Social
Del mismo modo, Rimé (1991) considera que durante la interacción social, no
solo se exponen los efectos de contagio emocional, sino también se ubican en un
contexto conversacional que proporciona una oportunidad para volver a
experimentar y revivir experiencias emocionales pasadas, un proceso al cual se
conoce como el compartimiento social de la emoción.

23

También, Izard (1989), Keltner y Haidt (1999) y Manstead (1991); manifiestan
que las emociones además de servir como funciones de enfrentamiento y solución,
son funciones sociales, esto es porque estas comunican nuestros sentimientos a los
demás, regulan el modo en que los demás interactúan con nosotros, invitan y
facilitan la interacción social y desempeñan un papel fundamental para crear,
mantener y disolver relaciones.
Por tal razón, Reeve (2002) manifiesta que en un análisis social y cultural de la
emoción, las otras personas son nuestras más ricas fuentes de experiencias
emocionales, ya que la mayoría de las emociones surgen de la interacción social,
pues con frecuencia se atrapan las emociones de las demás personas a través de un
proceso de contagio de emoción que involucra la imitación, la retroalimentación y,
a fin de cuentas, el contagio. De la misma manera, la cultura socializa a sus
miembros para experimentar y expresar emociones de formas particulares (P.
518).
Dentro de este orden de ideas, en la actual bibliografía psicológica se observa
la búsqueda de un termino más englobado frente a las reacciones emocionales en
el ser humano y se sugiere la denominación de afectividad, con el fin de enfatizar
el componente de sentimiento que subyacen a los procesos emotivos y destacar la
importancia de este proceso como interno e individual, el cual define Papalia
como “un estilo único de cada persona para responder, sentir o reaccionar”. (1992)
Inteligencia Emocional
La Inteligencia Emocional determina la capacidad potencial que dispone cada
persona para adquirir ciertas habilidades, practicar denominadas competencias
emocionales. Esta última en sí demuestra hasta qué punto una persona ha sabido o
podido trasladar ese potencial a las acciones de su vida cotidiana.
El término Inteligencia emocional se relaciona con la capacidad de reconocer
los propios sentimientos, igualmente los de los demás, con la finalidad de
utilizarlos como guía del pensamiento y de la acción; por ejemplo, para auto

24

motivarse o manejar adecuadamente las relaciones que se mantienen con las
demás personas.
Es por ello que la Inteligencia Emocional según Goleman (1995), determina el
modo cómo cada persona se relaciona y entiende el mundo, teniendo en cuenta las
aptitudes y los sentimientos, englobando habilidades como el control de los
impulsos, la auto conciencia, la canalización de las emociones, la confianza, la
empatía, el entusiasmo, la persistencia frente a las frustraciones, la práctica de la
gratificación prolongada, el motivar a otro ayudándolos a que se desarrollen,
aprovechando los propios talentos y consiguiendo su compromiso con respecto a
los objetivos e intereses comunes.
A este respecto Cooper (1998), se refiere a la Inteligencia Emocional como la
capacidad de sentir, entender y aplicar eficazmente del poder y agudeza de las
emociones, como fuente de la energía humana, información e influencia. Las
emociones humanas son el dominio de los sentimientos centrales, los instintos y
las sensaciones emotivas. Cuando se confía en nosotros y somos respetados, la
Inteligencia Emocional ofrece una comprensión más honda y completamente
formada de uno mismo y de los que le rodean.
Elementos Fundamentales de la Inteligencia Emocional
Por su parte, Mayers, (1978), tienen como elementos fundamentales que
entran en el desarrollo de la inteligencia emocional, a:
1.- Reconocer las propias emociones: Poder hacer una apreciación y dar nombre
a las propias emociones, es uno de los pilares de la Inteligencia Emocional, en el
que se fundamentan la mayoría de las otras cualidades emocionales. Sólo quien
sabe por qué se siente como se siente puede manejar sus emociones, moderarlas y
ordenarlas de manera consciente.

25

2.- Saber manejar las propias emociones: Emociones cuando el miedo, la ira o
la tristeza son mecanismos de supervivencia que forman parte de nuestro bagaje
básico emocional. No se pueden elegir nuestras emociones, no se puede
simplemente desconectar o evitar. Pero está en nuestro poder conducir nuestras
reacciones emocionales y completar o sustituir el programa de comportamiento
congénito primario. Lo que hagamos con nuestras emociones, el hecho de
manejarlas de forma inteligente, depende de la inteligencia emocional.
3.- Utilizar el potencial existente: Un 10 por ciento de inspiración, un 90 por
ciento de esfuerzo no da en el clavo a un elevado cociente intelectual; por sí solo
no se convierte ni en el primero de la clase ni en premio Nobel. Los verdaderos
buenos resultados requieren cualidades como la perseverancia, disfrutar
aprendiendo, tener confianza en uno mismo y ser capaz de sobreponerse a las
derrotas.
4.- Saber ponerse en el lugar de los demás: Los estudios de la comunicación
parten de la base de que alrededor del 90 por ciento de la comunicación emocional
se produce sin palabras. La empatía entre otras personas requiere la predisposición
a admitir las emociones, escuchar con concentración y ser capaz también de
comprender pensamientos y sentimientos que no se hayan expresado verbalmente.
5.- Crear relaciones sociales: En todo contacto con otras personas, entran en
juego las capacidades sociales. Que tengamos un trato satisfactorio con las demás
personas depende, entre otros casos, de nuestra capacidad de cultivar las
relaciones, de reconocer los conflictos y solucionarlos, de encontrar el tono
adecuado y de percibir el estado de ánimo del interlocutor. Un esfuerzo que vale la
pena, ya que la competencia emocional influye en todos los ámbitos de clave de la
vida.
Por tal motivo se debe desarrollar en los niños cada uno de los elementos de la
inteligencia emocional para así lograr que estos a su vez mejoren sus relaciones

26

interpersonales que ayuden a equilibrar sus emociones y controlar su ansiedad,
disminuyendo de esta manera los conflictos entre los estudiantes.
Los Conflictos y la Agresión
Por otra parte, Soto (2001), define a la agresión como la asociación que ésta
tiene con la emoción de la ira, ya que representa una forma de ataque contra una
persona, idea, objeto o situación; esta puede ser: física o verbal, donde la segunda
se manifiesta de múltiples maneras como burlas, amenazas, criticas, insultos,
sarcasmo, entre otros. La aparición de un comportamiento agresivo presupone
siempre la existencia de una frustración y recíprocamente, de que la existencia de
ésta conduce a alguna forma de agresión.
Las conductas agresivas, para Parco (2006), son conductas intencionadas, que
pueden causar daños ya sea físico o psíquico. Conductas como pegar a otros,
burlarse de ellos, ofenderlos tener rabietas o utilizar palabras inadecuadas para
llamar a los demás.
En este mismo orden de ideas, Beltrán (2000), expresa que la conducta
agresiva puede resultar ocupante. Se manifiesta, a veces, en edades muy
tempranas en forma de rabietas, gritos, hostilidad. Con los años, va tomando la
forma de desobediencia, impulsos destructivos, intolerancia a las correcciones y
agresividad verbal o física. (P.78, 79). Esto se exterioriza en los niños, ya que ante
sus diferencias se agraden tanto física con golpes y demás, como verbal utilizando
un lenguaje para provocar a sus compañeros.
Por otra parte Sastres y Montserrat (2002) señala que, el alumnado incluso en
las edades más tempranas tiene ya una importante experiencia de las reacciones
que desencadenan sus actos en las demás persona, debido a que los conflictos
interpersonales van siempre acompañados de sentimientos, que constituyen en
muchas ocasiones la causa mínima del conflicto, consideran que el aprendizaje de
la resolución de conflictos debe ir precedido o acompañado de un aprendizaje
emocional que dotara al alumnado de los conocimientos imprescindibles sobre su
propio comportamiento emocional y sobre el de las demás personas. Por esta
razón es necesario que el alumno aprenda sobre los sentimientos y las emociones

27

con el fin de tratar más a fondo los conflictos; ya que lo que se quiere es formar al
alumnado para que sepa resolver los conflictos a medida que vayan conociendo y
analizando sus sentimientos y emociones, con el fin de habituarles a reflexionar de
manera adecuada sobre conflictos, sin que exista la fuerte implicación emocional
que suele darse en los conflictos reales (P. 48, 49).
De esta manera, Sastres y Montserrat (2002) manifiestan que las actitudes que
se toman frente a los conflictos son un reflejo de nuestras creencias, valores y
expectativas. Son el resultado de procesos mentales en los que la razón y la
emoción están estrechamente vinculadas y, aunque a simple vista pueden parecer
sencillos, son extremadamente complejos.
Asimismo, Albers (1997) señala que, los conflictos sociales ocurren por lo
general cuando las decisiones involucran dos o más valores sobre los cuales
tenemos que tomar inclinación, por ejemplo: obedecer al padre o ser leal con un
grupo de amigos, decir la verdad o delatar a un compañero de clase. Por otra parte
el conflicto se complica cuando las personas involucradas tienen diversas
perspectivas sobre esos valores, porque se ubican, respectivamente, en dos
estadios diferentes (P. 60).
El conflicto según Arellano (2007), se concibe como una situación donde se
manifiesta una divergencia de necesidades, intereses, propósitos y/u

objetos

incompatibles o que al menos son percibidos así por las partes involucradas,
conllevando esto a que sus pretensiones, deseos e intereses, no puedan lograrse
simultáneamente, generándose manifestaciones con diversos grados de intensidad.
También Arellano (2007) concluye, que existe la urgente necesidad de
transformar al docente y al alumno, en la búsqueda de una escuela donde éste
aprenda desde la interrelación, a resolver las discrepancias a través del dialogo,
donde el respeto al discenso sea parte de la cotidianidad, que se tenga como meta
aprender a vivir juntos.
Según el diccionario, conflicto significa combate, lucha, o pelea. Beltrán
(2000) expresa que el conflicto se entiende como un desacuerdo o enfrentamiento
de valores, opiniones o necesidades entre personas, organizaciones o grupos. Los
conflictos pueden ser constructivos o destructivos, según la manera de cómo se
manejen (P.217).

28

Según Torres y Barrios, un conflicto es una oposición de intereses entre dos o
más partes, un estado de desarmonia que se producen en un grupo social o entre
personas cuando se desarrollan relaciones o actividades que implican:

Perseguir objetivos diferentes incompatibles en el seno de la
institución

Se manifiesten opiniones divergentes sobre temas sustanciales

Una estructura que incita a la competencia excesiva.

La necesidad de recursos, cuando son escasos.

El choque de maneras de ser que lleva a la incompatibilidad de
personalidades.

Según Maturana (2002), plantea que:
La emocionalidad en la vida diaria distingue diferentes dominios o
tipos de conductas relacionales, y al fluir de una emoción a otra
cambiamos dominios de conductas relacionales. En términos de lo
que sucede en el organismo, podríamos decir que cuando se distingue
una emoción en un sistema viviente, connotamos en ella una dinámica
corporal que especifica lo que puede y no puede hacer en cualquier
momento en sus conductas relacionales. (P. 45)
Es decir que la emocionalidad o las emociones repercuten o influyen en la
conducta del individuo ya que la misma proviene del sistema corporal que indica
lo que el individuo debe o no hacer a través de la razón lógica por la que el
mismo actúa. Por otra parte, el mismo autor considera que:
La agresión en contraste con el amor, es el dominio de aquellas
conductas relacionales a través de las cuales otro es negado directa o
indirectamente como otro legitimo en coexistencia con uno mismo.
Como tal, la agresión no deja tranquilo al otro, ya sea a través de
negación en un asalto físico directo, o en un asalto físico indirecto a
través de negación emocional, y se produce cuando el otro no cumple
con algunas expectativas sobre las cuales no hubo acuerdo previo. (P.
45)
En otras palabras, la agresión que asume el individuo influye directamente en
la conducta racional de este, y en esta puede intervenir la violencia o el maltrato
verbal y el físico, lo que trae como consecuencia la afectación moral y racional de

29

la persona agredida, donde repercuten las emociones de los dos extremos
involucrados en el incidente o situación conflictiva que surja en un periodo de
tiempo
Por otra parte, en la vida social no todas las relaciones humanas son relaciones
del mismo tipo, y es la emoción bajo la cual se produce una relación particular la
que define su carácter como un tipo particular de relación. Por lo tanto, no todas
las relaciones humanas son relaciones sociales, que la emoción que constituye las
relaciones sociales es amor, y que el amor es la emoción que constituye relaciones
sociales. En su calidad de relaciones basadas en el amor, las relaciones sociales
constituyen aperturas para compartir y colaboración en el placer de hacerlo, y bajo
ninguna expectativa de retribución. En el proceso de conversación, los niños
crecen como seres humanos entrelazando lenguaje y emocionalismo en su vida,
en el flujo continuo de trenzamientos de dominios relacionales y recurrentes
coordinaciones consensuales de conductas que denominamos conversaciones.
Además, toda conducta como hecho relacional particular surge de alguna
emoción, y las emociones, al especificar el espacio relacional en que cada
conducta se produce dan a cada conducta su particular carácter de acción. Mas
aún, puesto que la emoción puede cambiar también en una dinámica recursiva que
modula el flujo de la vida de aquellos que participan en la red de conversaciones
que es la vida humana.
En suma, el conflicto ocurre cuando dos o más valores, perspectivas u
opiniones son contradictorias por naturaleza o no pueden ser reconciliadas; donde
los objetivos suelen ser incompatibles por diferentes personas o grupos. En el
mismo influye aquel sentimiento que existe dentro del individuo cuando no se
vive de acuerdo a los valores; Cuando estos y las perspectivas son amenazados;
donde se ponen en peligro las Relaciones interpersonales conflicto es inevitable.
De igual manera, El conflicto es un proceso de enfrentamiento entre dos o mas
partes, ocasionado por un choque de intereses, valores, acciones o direcciones. Es
una construcción social, propia del ser humano, diferenciada de la violencia, que
pude ser positiva o negativa, según como se determine, con posibilidades de ser
conducida, transformada y superada por las mismas partes, con o sin ayuda de

30

terceros. Por consiguiente, Para resolver conflictos, hay que encontrar
mecanismos de transformación pacífica y creativa.

CAPITULO III
METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN

A continuación se hace referencia a la metodología utilizada en la investigación
y la manera de cómo se va a realizar el estudio; los aspectos que constituye este
capítulo son: naturaleza, tipo y diseño de investigación, las unidades de estudio,
las técnicas e instrumentos de recolección de información y las técnicas de
análisis de la información.
Naturaleza de la Investigación
La naturaleza de la investigación aplicada en esta oportunidad es de carácter
cualitativo, basada en la comprensión e interpretación del

manejo de las

emociones para la resolución de conflictos entre los niños y niñas del 2do grado
“B” y el 3er grado “A” de la primera etapa de Educación Básica en la Escuela
Nacional Bárbula I
En tal sentido, las investigadoras se fundamentan en Pérez Serrano (1998)
quien considera a la investigación cualitativa como un proceso activo, sistemático
y riguroso de indagación dirigida, en el cual se toman decisiones sobre lo
investigable, en tanto se destaca en el campo de estudio; señalando que el foco de
interés de investigación cualitativo radica en describir detalladamente las
situaciones, eventos, personas, interacciones y comportamientos observables
incorporando las experiencias, actitudes, pensamientos, creencias y reflexiones
expresadas por los participantes (P. 46).

31

Así mismo, Sandìn (2003) afirma que la investigación cualitativa “es una
actividad sistemática orientada a la comprensión en profundidad de fenómenos
educativos y sociales a la transformación de practicas y escenarios
socioeducativos a la toma de decisiones y también hacia el descubrimiento y
desarrollo de un cuerpo organizado de conocimientos” (P. 123).
Basándonos en las definiciones anteriores las practicantes investigadoras van a
utilizar la investigación cualitativa con el fin de determinar el significado de los
episodios que ocurran en el contexto educativo; una vez ubicadas en el mismo,
comprenderán de manera metódica y en profundidad los eventos que sucedan allí,
que llevan a determinar y apreciar la actuación de los niños y niñas durante la
jornada escolar.
Según Taylor y Bogdan (1986) consideran en un estudio amplio, la
investigación cualitativa como “aquella que produce datos descriptivos, las
propias palabras de las personas habladas o escritas y las conductas observables”
(P. 20).
La investigación cualitativa requiere de un profundo entendimiento del
comportamiento del individuo y las razones, impulsos y motivos que lo manejan.
La misma busca explicar las razones de los diferentes aspectos de la conducta
humana; en otras palabras investiga el porque y el como se tomo una decisión. La
investigación cualitativa se basa en pequeñas unidades de estudios, esto es la
observación de grupos de población reducidos, como salones de clase,
comunidades pequeñas, entre otros.
Bajo este enfoque cualitativo, se busca apreciar, comprender e interpretar las
necesidades detectadas considerando el contexto en que se encuentran los
alumnos en la jornada escolar, determinando los datos de sus comportamientos de
manera completa, con el fin de responder a las interrogantes que se plantean en
esta investigación.

32

Tipo de Investigación
En lo que respecta al tipo de investigación que se va a efectuar en este trabajo
de investigación, se tiene a la investigación descriptiva. Según Hernández,
Fernández y Baptista (2006), “los estudios descriptivos buscan especificar las
propiedades importantes de personas, grupos, comunidades o cualquier fenómeno
que se valla a estudiar” (P. 60).
En dicho estudio, se busca explorar una situación y detallar las acciones
importantes que presentan los estudiantes en el contexto educativo, describiendo
de manera detallada los sucesos que se dan en la escuela durante toda la jornada
de clases mediante las observaciones y los diarios de campo.
Así mismo, Van Dalen y Meyer (1990), señalan que el objetivo de la
investigación descriptiva “consiste en llegar a conocer las situaciones costumbres
y actitudes predominantes a través de la descripción exacta de las actividades,
objetos, procesos y personas”.
En otras palabras, la investigación descriptiva comprende el registro, análisis e
interpretación de la naturaleza actual o de la realidad a estudiar de manera
cualitativa; dicho enfoque se hace sobre como una persona o grupo, en este caso
los estudiantes de la Escuela Nacional Bárbula I, se conducen o funcionan en el
presente, debido a que esta se basa en las realidades de los hechos acontecidos, y
la investigación tiene como finalidad hacer una interpretación minuciosa y a su
vez correctas del objeto de estudio.
Por otra parte, este trabajo investigativo posee características que señalan la
profundidad o el alcance del conocimiento que se desea construir en la

33

investigación, el lugar donde se va a desarrollar y donde se va a aplicar; en este
sentido el tipo de investigación es de campo, según Martínez (2002), el mismo se
trata de una investigación aplicada para comprender y resolver alguna situación,
necesidad o problema en un contexto determinado. El investigador trabaja en el
ambiente natural en que conviven las personas y las fuentes consultadas, de las
que se obtendrán donde los datos más relevantes a ser analizados son individuos,
grupos y representantes de las organizaciones o comunidades. Cuando se habla de
estudios de campo, no se refiere a investigaciones científicas, si no a aquellas
dirigidas a descubrir relaciones e interacciones entre variables sociológicas,
psicológicas y educativas en estructuras sociales reales y cotidianas.
De igual manera, los autores Cazares, Christen, Jaramillo, Villaseñor y
Zamudio (2000) señalan que la investigación de campo es aquella en que el
mismo objeto de estudio sirve como fuente de información para el investigador.
Consiste en la observación, directa y en vivo, de cosas, comportamiento de
personas, circunstancia en que ocurren ciertos hechos; por ese motivo la
naturaleza de las fuentes determina la manera de obtener los datos (P. 18).
Además de ello, la Universidad Pedagógica Experimental Libertador (2005)
señala que los estudios de campo son:
El análisis sistemático de los problemas en la realidad, con el propósito bien se
debe describir, interpretar, entender su naturaleza y factores constituyentes,
explicar sus causas y efectos, o predecir su ocurrencia, haciendo uso de métodos
característicos de cualquiera de los paradigmas o enfoques de investigación
conocidos en el desarrollo. Los datos de interés son recogidos en forma directa de
la realidad, en este sentido se trata de investigaciones a partir de datos originales o
primarios. Sin embargo, se aceptan también estudios sobre datos censales o
muéstrales no recogidos por el investigador, siempre y cuando se utilicen los
registros originales con los datos no agregados; o cuando se trate de estudios que
impliquen la construcción o uso de series históricas y, en general, la recolección y
organización de datos publicado para su análisis mediante procedimientos
estadísticos, modelos matemáticos, econométricos o de otro tipo (p. 7).

34

En este sentido, se puede propiciar un concepto global que defina en grandes
rasgos el significado de la investigación de campo, como un proceso del método
cualitativo que permite obtener nuevos conocimientos en el campo de la realidad
social, en este caso, la Escuela Básica Nacional Bárbula I, ya que se estudia una
situación para diagnosticar necesidades y a efecto de comprender la situación
problemática que allí se presenta.
En lo que respecta a otro tipo de investigación, de acuerdo con Cázares,
Christen, Jaramillo, Villaseñor y Zamudio (2000), La investigación documental
depende fundamentalmente de la información que se recoge o consulta en
documentos, entendiéndose este término, en sentido amplio, como todo material
de índole permanente, es decir, al que se puede acudir como fuente o referencia en
cualquier momento o lugar, sin que se altere su naturaleza o sentido, para que
aporte información o rinda cuentas de una realidad o acontecimiento. (P. 18)
En otras palabras, Las fuentes documentales pueden ser, entre otras:
documento escritos, como libros, periódicos, revistas, actas notariales, tratados,
encuestas y conferencias escritas; documentos fílmicos, como películas,
diapositivas, fílmicas; documentos grabado, como discos, cintas y casetes, incluso
documentos electrónicos como páginas web.
Por su parte, la Universidad Pedagógica Experimental Libertador (2005)
señala que los estudios documentales son:
1.-

Estudios

de

desarrollo

teórico:

presentación

de

nuevas

teorías,

conceptualizaciones o modelos interpretativos originales del autor, a partir de
análisis crítico de información empírica y teorías existentes.
2.- Revisiones críticas del estado del conocimiento: integración, organización y
evaluación de la información teórica y empírica existente sobre un problema,
focalizando ya sea en el progreso de la investigación actual y posibles vías para su
solución, en el análisis de al consistencia interna y externa de las teorías y
conceptualizaciones para señalar sus fallas o demostrar su superioridad de unas
sobre otras, o ene ambos aspectos.

35

3.- Estudios de educación comparada: análisis de semejanzas, diferencias y
tendencias sobre características o problemas de al educación en el contexto de
realidades socioculturales, geográficas o históricas diversas, con fundamento en
información publicada.
4.- Estudios de investigación histórica, literaria, geográfica, matemática u otros
propios de las especialidades de los subprogramas, que cumplan con las
características señaladas en el numeral anterior. (p, 7)

Diseño de Investigación

El diseño llevado a cabo en la Escuela Nacional Bárbula I se encamino hacia
el método de la Investigación Etnográfico, el cual según Bisquerra (1989), tiene
como objetivo llegar a una comprensión de lo que sucede; para ello el
investigador pasa mucho tiempo en el lugar de estudio. (P. 266).
Mediante la incorporación al campo de estudio y por medio de las
observaciones realizadas en la Escuela Nacional Bàrbula I se registraron y se
obtuvieron diversas informaciones, las cuales fueron descritas de forma detallada,
teniendo en cuenta el contexto, para luego interpretar la investigación siendo
participe de la investigación.
La etnografía, según Urtado y Toro (1998), es un principio, un método “que
procura la recopilación más completa y exacta posible de la información necesaria
para reconstruir la cultura y conocer los fenómenos sociales propios de
comunidades y grupos muy específicos”. (P. 109). En base a lo anteriormente
señalado se logro apreciar al momento de recoger la información en la escuela
donde se desarrollo la investigación, con respecto a las relaciones interpersonales
que manifiesta los niños durante la jornada escolar, como se comportan, que hacen
y sobre todo las actitudes que toman cuando se presenta conflicto entre ellos.

36

Dentro de este orden de ideas, Pérez Serrano (1994), sustenta la investigación
desarrollada, expresando que: “la etnografía se interesa por lo que la gente hace,
como se comporta y como interactúan; se propone a descubrir sus creencias
valores, perspectivas, motivaciones y el modo en que todo eso cambia con el
tiempo de una situación a otra”. (P. 20).
En este sentido, se han descrito minuciosamente todos los hechos ocurridos
durante la jornada escolar, con el fin de conocer las relaciones o interacciones que
se presentan en el transcurso del proceso de enseñanza-aprendizaje mediante las
actividades diarias que ejecutan los diferentes miembros educativos (docentes,
niños).
De tal forma que, una vez descritas dichas situaciones, se construye a través de
la interpretación de la información, un esquema teórico donde se expresen las
percepciones y acciones observadas de las unidades de estudio durante la
investigación. Tal como manifiesta Rodríguez, Gil (1996), que en la etnografía se
persigue la descripción o reconstrucción analítica de carácter interpretativo de la
cultura, formas de vida y estructura social del grupo investigado, que recoja lo
más fielmente posible a las percepciones, acciones y normas de juicios de esa
unidad social (P. 78)
Asimismo, Patton (2002) señala que, los diseños etnográficos pretenden
describir y analizar ideas, creencias, significados, conocimientos y practicas de
grupos, culturas y comunidades. Además de ello, Creswel (2005) expone que la
etnografía implica la descripción e interpretación profunda de un grupo o sistema
social o cultural; también señala que los diseños etnográficos estudian categorías y
patrones referidos a la cultura.
Del mismo modo, Álvarez-Gayou (2003) considera que el propósito de la
investigación etnográfica es describir y analizar lo que las personas de un sitio,
estrato o contexto determinado hacen usualmente; así como los significados que le

37

dan a ese comportamiento realizado bajo circunstancias comunes o especiales y,
finalmente presenta los resultados de manera que se resalten las regularidades que
implica un proceso cultural.
Además de ello, Pérez Serrano (1998) manifiesta que, la etnografía
etimológicamente, equivale a la ciencia que tiene por objeto el estudio y
descripción de las razas o pueblos, los cuales constituyen el punto de partida de
cualquier análisis; también, dicha investigación parte del supuesto de que el ser
humano va interiorizando las tradiciones, roles, valores y normas del contexto en
el que se vive, es decir, lo que se conoce como proceso de socialización. Este
proceso se va asimilando poco a poco dando lugar a diversos estilos de vida; de
este modo, los miembros de un determinado pueblo o cultura, comparten una
estructura de razonamiento, normas y valores que se manifiestan en el
comportamiento.
Dentro de este orden de ideas, Goetz y LeCompte (1988) exponen que la
etnografía es una descripción o reconstrucción analítica de escenarios y grupos
culturales intactos. El investigador etnográfico comienza examinando grupos y
procesos incluso muy comunes, como si fueran excepcionales o únicos; ello le
permite apreciar los aspectos tanto generales como de detalle, necesarios para dar
credibilidad a su descripción.
De igual manera, Pérez Serrano (1998), señala que la etnografía educativa
presta una especial atención a descubrir lo que acontece en la vida de cada día,
donde se recogen datos significativos de forma predominante descriptiva de lo que
sucede, los interpreta y puede así comprender e intervenir más adecuadamente en
las aulas de clases. Se trata de estudiar lo que allí ocurre, las distintas
interacciones, actividades, valores, ideologías y expectativas de todos los
participantes.
Del mismo modo, Martínez (2002), define la etnografía como una descripción
del estilo de vida de un grupo de personas habituadas a vivir juntos. Por tanto, el

38

ethnos, que seria la unidad de análisis para el investigador, no sólo podría ser una
nación, un grupo lingüístico, una región o una comunidad, sino también cualquier
grupo humano que constituya una entidad cuyas relaciones estén reguladas por la
costumbre o por ciertos derechos y obligaciones recíprocos. El objeto inmediato
de un estudio etnográfico es crear una imagen realista y fiel del grupo estudiado,
pero su intención y mira más lejana es contribuida en la comprensión de sectores
o grupos poblacionales más amplios que tienen características similares. Esto se
logra al comparar o relacionar las investigaciones particulares de diferentes
autores. (P. 29,30)
En otras palabras, el método etnográfico es el de mayor preferencia para
insertarse dentro de un grupo o comunidad a estudiar, donde la realidad percibida
adquieren significados especiales, donde intervienen las normas, las reglas, las
formas de vida y maneras de comportamiento de los individuos de manera
general. Por tal razón, el grupo estudiado piden ser vistos y estudiados
holísticamente, ya que cada cosa re relaciona con todas las demás y adquieren un
significado, es por ello que para este tipo de investigación es necesario utilizar una
visión global que permita conocer y comprender en profundidad la realidad a
estudiar.
Por consiguiente, La etnografía, se puede constituir como un método de
investigación útil en la identificación, análisis y solución de múltiples problemas
de la educación; con el propósito de mejorar la calidad de los métodos educativos,
estudiar y resolver las diferentes necesidades que la afectan. Este método cambia
la concepción positivista e incorpora la interpretación de aspectos cualitativos
dados por los comportamientos de los individuos, de sus relaciones sociales y de
las interacciones con el contexto en que se desarrollan.
Para hacer un estudio etnográfico, es necesario insertarse en el grupo, aprender
su lenguaje y costumbres, para hacer adecuadas interpretaciones aproximativas de
los sucesos o de la realidad a estudiar, tomando en cuenta sus significados; no se
trata de hacer una fotografía con los detalles externos, hay que ir más atrás y

39

analizar los puntos de vista de los sujetos y las condiciones histórico-sociales en
que se dan.

Fases de la Etnografía:
De igual forma, Martínez cita a Wilson (1977), el cuál denomina el proceso de
la investigación etnográfica en cinco etapas, que son:

1. Inserción al contexto socio-educativo.
En este momento se establece el nivel de participación, el etnógrafo debe ser
sensible al modo como se introduce a un ambiente, y tiene que establecer con
cuidado el rol que le pueda facilitar la recolección de la información, ya que el
nivel de participación y compromiso que el etnógrafo acepte influirá el concepto
de la gente hacia el, sigue con atención las reacciones ante su entrada oficial o no
oficial en el seno de la comunidad o grupo a estudiar.

Lo que se desea alcanzar luego de la inserción al grupo a estudiar es percibir
como es vista las necesidades que sucedan en el mismo, lo que dicen cuando están
con el etnógrafo a solas, lo que dicen a otros ante el y lo que dicen a sus espaldas,
ya que esto los ayudara a buscar su rol y esto conlleva a que exista confianza entre
los miembros del grupo estudiado y el investigador.

2. Recolección de la Información:

En la investigación etnográfica, la información que se busca es aquella que
más relación tenga y ayude a descubrir mejor las estructuras significativas que dan
razón de la conducta de los sujetos en estudio. Por eso pueden ser muy relevantes
los siguientes tipos de informaciones:

40

a) El contenido y la forma de la interacción verbal entre los sujetos.
b) El contenido y la forma de la interacción verbal con el investigador en
diferentes situaciones y en diferentes tiempos.
c) La conducta no verbal: gestos, posturas, mímicas, entre otros.
d) Los patrones de acción y no acción: su comportamiento o pasividad.
e) Los registros de archivos, documentos, artefactos y todo tipo de rastros y
huellas.
El etnógrafo utiliza, como técnica primaria para recoger la información, las
anotaciones de campo tomadas in situ o, después del evento observado, tan pronto
como le sea lógica y éticamente posible; sin embargo, usa un amplio conjunto de
técnicas para complementar y corroborar sus notas de campo: grabaciones,
fotografías, diapositivas, entrevistas, pruebas proyectivas, entre otros.
La investigación etnográfica alcanza un gran nivel de objetividad, esto se debe
a un enfoque fenomenológico, a su cuidadosa selección de muestras que estudia, a
la empatía que logra con los sujetos, a su buen nivel de confiabilidad y a su
notable validez.
A través de la adaptación del enfoque fenomenológico hacia el enfoque
etnográfico, posee una refinada técnica que disciplina con rigor la subjetividad.
Este enfoque considera las acciones humanas como algo más que simples hechos
concretos que responden a las preguntas de quien, que, donde y cuando algo fue
hecho. Lo importante es el significado de la acción para su autor y la importancia
que esta tiene en su personalidad.
La muestra de sujetos que se estudian más a fondo, se seleccionan
cuidadosamente, estos deben ser representativos, miembros clave y privilegiados
en cuanto

a su capacidad informativa. Por otro lado esta información es

interpretada después en el marco de la situación que la generó; y, para comprender
esos significados ocultos o no expresados, el investigador debe lograr un buen
nivel de empatía con los sujetos participantes en el estudio, algo muy diferente de
las observaciones estandarizadas.

41

Asimismo, se realizan una serie de revisión teórica, donde se toma como
referencia las siguientes teorías: en primer lugar, el enfoque constructivista, donde
se señala la concepción axiológica y teleológica de éste; asimismo se hace una
breve mención a los valores con un autor reconocido de la corriente humanista;
también se toma las definiciones de las emociones, desde el punto de vista
neurológico, psicológico y social; asimismo, se hace referencia los términos de
conflictos y agresiones en cuanto a varios autores que explican dichas
definiciones, haciéndose una reflexión de los mismos, orientándolos hacia el
presente trabajo de investigación.
Dentro de este orden de ideas, también se realizara la decisión metodológica
que cuenta con los basamentos epistemológicos de enfoque cualitativo, ya que
ésta investigación tomo como problemática a “Las Emociones en los Conflictos
Interpersonales entre los alumnos del 2do grado sección “B” y 3er grado sección
“A” de la Escuela Básica Nacional Bárbula I” y la misma se observa mejor con la
metodología.

3. Análisis de los “Datos”:

El análisis de los datos y el desarrollo de una teoría cónsona y coherente con
ellos, son parte esencial de toda investigación etnográfica. El etnógrafo no se
precipita en aplicar teoría externas en la interpretación de sus datos, más que otros
investigadores, se encuentra preparado para aceptar la posible unicidad del
ambiente, grupo u organización estudiada. Sin embargo, conoce los resultados de
investigaciones y teorías paralelas que le pudieran ayudar en la interpretación y
comprensión de la suya; por eso compara sus hallazgos con los de otros
investigadores para corroborarlos o contraponerlos a los mismos.
El desarrollo de una teoría basada con firmeza en los datos, y que emerja de
ellos, no es fruto del azar; se logra mediante una descripción sistemática de las

42

características que tienen las variables de los fenómenos en juego, de la
codificación y formación de categorías conceptuales, del descubrimiento y la
validación de asociaciones entre los fenómenos, de la comparación de
construcciones lógicas y postulados que emergen de los fenómenos de un
ambiente con otros de ambientes o situaciones similares. Así las proposiciones
que dan fe de los datos y que los explican de manera adecuada, se van
desarrollando y confirmando.

4. Generalización de los Resultados:

La investigación etnográfica es en esencia una investigación idiográfica: trata
de comprender la complejidad estructural de un caso concreto, en una situación
especifica, de un grupo o ambiente particular. En la medida en que estén bien
identificados y descritos los métodos de investigación, las categorías de análisis y
las características de los fenómenos y de los grupos, serán más confiables las
comparaciones y las transferencias a otros casos y grupos.
En cada estudio una buena etnografía describe las estructuras o patrones
“generales”, es decir, las regularidades dentro del sistema individual o social
estudiado. Estas estructuras de funcionamiento, extraídas o formadas con el
testimonio de informantes representativos del grupo, pueden “generalizarse”, por
medio de una lógica inductiva, a todos aquellos miembros de la misma cultura que
participan en la misma clase de actividades. En último análisis, se podría decir
que los trabajos etnográficos contribuyen en la búsqueda de más amplias
regularidades de la conducta humana, en diferentes culturas o grupos ambientales,
a medida que sus conclusiones se comparan y contrastan entre si y con otros
estudios.

43

5. Teorización:
Una teoría es un modo nuevo de ver las cosas, y puede haber muchos
modos diferentes de verlas; de aquí, también la idea de que toda teorización es
un ejercicio continúo de validación y de creación de credibilidad en los
resultados. Por lo tanto, el proceso de teorización utiliza todos los medios
disponibles a su alcance para lograr la síntesis final de un estudio o
investigación. Más concretamente, este proceso trata de integrar en un todo
coherente y lógico los resultados de la investigación en curso, mejorándolo con
los aportes de los autores reseñados en el marco teórico-referencial después del
trabajo de contrastación.
En el campo de las ciencias humanas, la construcción y reconstrucción, la
formulación y reformulación de teorías y modelos teóricos o de alguna de sus
partes, mediante elementos estructurales de otras construcciones teóricas, es el
modo más común de operar y de hacer avanzar estas ciencias.
La mayoría de los investigadores manifiestan dificultades en describir qué
es lo que hacen cuando teorizan; pero un análisis cuidadoso de sus actividades
mentales hará ver que son similares a las actividades cotidianas de una persona
normal: las actividades formales del trabajo teorizador consisten en percibir,
comparar, contrastar, añadir, ordenar, establecer nexos y relaciones y
especular; es decir, que el proceso cognoscitivo de la teorización consiste en
descubrir y manipular categorías y sus relaciones y las posibles estructuras que
se pueden dar entre ellas.
La teoría es, por tanto, un modelo ideal, sin contenido observacional
directo, que nos ofrece una estructura conceptual inteligible, sistemática y
coherente para ordenar los fenómenos; de manera más concreta, suele consistir
en un sistema de hipótesis, fórmulas legales informes y hasta leyes ya
establecidas, de modo que su síntesis puede incluir desde lo plenamente
conocido hasta lo meramente sospechado.

44

FASES DE LA ETNOGRAFÍA

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o
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Las emociones en los
conflictos
interpersonales entre
los estudiantes del 2do
grado sección “B” y el
3er grado sección “A”
de la Escuela Básica
Nacional45
Bárbula I

3er momento:
jerarquización de
categorías y
contrastación
teórica

1er Momento:
categorización
2do momento:
triangulación

Grafico 5. Fases de la Etnografía.
Autoras: Ruiz y González, 2009

Unidad de Estudio

Según Hurtado y Toro (1998) las unidades de observación son las realidades o
elementos que se pretenden observar; de ella se obtienen los datos empíricos
necesario para contrastar la hipótesis con la realidad.
Las unidades de estudio con quienes se llevara a cabo la presente
investigación, esta constituida por:
 Los 37 niñas y niños del 2do grado “B”, donde hay 15 hembras y
22 varones, con edades comprendidas entre 7 a 9 años.
 Los 37 niñas y niños del 3er grado “A”, donde hay 21 hembras y
16 varones, con edades comprendidas entre 8 a 10 años.
 2 docentes del 2do “B” y 3ro “A”.

46

 Una practicante de la Universidad de Carabobo y una vinculante de
la Misión Sucre, en el 2do grado “B”
 Una practicante de la Universidad de Carabobo y una vinculante de
la Misión Sucre, en el 3er grado “A”
 Los representantes del 2do Grado sección “B”.
 Los representantes del 3er Grado sección “A”.

Técnica e Instrumentos para la Recolección de la Información

Para Bisquerra (1989) la técnica de recogida de información son aquellos
medios que se utilizan para registrar la observación o facilitar el tratamiento
experimental. Entre estas se encuentran: la observación, la entrevista y la revisión
documental.
En la investigación a desarrollar, se considera como técnica para recolectar la
información, la observación participante, la cual implica que el investigador se
introduzca en el grupo que se propone estudiar, siendo este participe de la vida
comunitaria, es decir, involucrarse en las acciones del contexto de estudio, tal
como se realiza en la inserción de la Escuela Básica Nacional Bárbula I.
Según Pérez Serrano (1994) la observación participante es la que estudia
entrando en la conversación con sus miembros y estableciendo un estrecho
contacto con ellos, de manera que su presencia no perturbe o interfiera de algún
modo el curso natural de los acontecimientos (P. 25).
Las practicantes investigadoras una vez inmersas en el campo, participan
activamente dentro del contexto, involucrándose con las unidades de estudios sin

47

entorpecer los acontecimientos normales que se dan a diario, buscando
constantemente para ello, un acercamiento con los estudiantes de forma natural.
Asimismo, según Carrasquilla (2005), señala que “en la observación
participante, el investigador se sumerge en el contexto objeto de estudio,
formando parte del grupo de los individuos y de la institución. Participa en el
contexto en interacción constante e incluso identificándose con los sujetos pero al
mismo tiempo guardando su propio rol de investigador”
De igual manera, Mckernan (2001), opina que la observación participante se
puede definir como la practica de hacer investigación tomando parte en la vida del
grupo social o institución que se este investigando. Así, el investigador tiene una
meta: asumir el rol de un participante en un entorno. Participando, el investigador
se acostumbra a ser un actor en la situación social y puede asimilar y comprender
el comportamiento. La observación participante es axiomática, tanto en la
enseñanza como en la investigación acción, ya que el profesional debe estar
comprometido con el estudio de su practica (P. 84).
En otras palabras, las investigadoras deberán establecer el rapport con todos los
miembros que laboran el la institución educativa, ya que ellos son actores claves
para llevar a cabo la investigación a ejecutar, además de ello, es importante
integrarlos en este proceso para obtener resultados positivos dentro del marco
investigativo.
Además, en este estudio se considera la entrevista, el cual según Rodríguez y
Gil (1996), es una técnica en la que una persona solicita información de otra o de
un grupo, para obtener datos de un problema o necesidad determinada.
Para esta investigación se utilizara la entrevista cualitativa, ya que esta es mas
intima, flexible y abierta. Esta se define como una reunión para intercambiar
información entre una persona y otra. En la entrevista, a través de preguntas y
respuestas, se logra una comunicación y la construcción conjunta de significados
respecto a un tema (Tanesick 1998).

48

Para el presente estudio se aplicaran entrevistas semiestructuradas y abiertas,
según Grinnell (1947), las entrevistas semiestructurada se basan en una guía de
asunto o preguntas y el entrevistador tiene la libertad de introducir preguntas
adicionales para precisar conceptos y obtener mayor información sobre los temas
deseados. Las entrevistas abiertas se fundamentan en una guía general de
contenido y el entrevistador posee toda la flexibilidad para manejarla.
Según Greswel (2005) manifiesta que la entrevista de carácter cualitativa debe
ser abierta sin categorías preestablecidas, de tal forma que los participantes
expresen de la mejor manera sus experiencias y sin ser influidos por la perspectiva
del investigador.
Asimismo, J. Mckernan (2001), señala que la entrevista es similar al enfoque
del cuestionario, pero se realiza en una situación cara a cara o de contacto
personal, tiene la ventaja de que el investigador sondea las áreas de interés a
medida que surgen durante el encuentro; el entrevistador también puede observar
el entorno en el que se realiza la entrevista. En otras palabras, la entrevista permite
fijar el enfoque sobre una cuestión específica que se puede explorar con gran
profundidad y determina qué aspecto tiene una cuestión desde el punto de vista
del otro (P. 148)
Dentro de este orden de ideas, J. Mckernan (2001), argumenta que en la
entrevista semiestructurada el entrevistador tiene ciertas preguntas que hace a
todos los entrevistados, pero también permiten a éstos plantear problemas y
preguntas a medida que discurre el encuentro (P. 150).
En líneas generales, la técnica de las entrevistas van a ser aplicadas por las
practicantes investigadoras con la finalidad de estudiar de forma cualitativa lo que
los actores claves piensan sobre el proyecto que se va a llevar a cabo, para ello es
necesario mantener un clima agradable, donde la comunicación fluya de forma
positiva y a su vez se obtengan la información para poder ejecutar de manera
productiva la investigación; por consiguiente, las entrevistas serán aplicadas a
diversos miembros de la institución como las docentes, niños (as) y

49

representantes, ya que ellos son los principales actores claves para obtener la
información requerida a utilizar en el presente estudio.
En cuanto a los instrumentos para recolectar la información, se utilizo el diario
de campo o como lo llama Pérez Serrano (1994) cuaderno de notas, que viene a
ser una especie de diarios que traduce lo que sentimos como individuo y reúne los
acontecimientos e impresiones de la jornada (P. 47).
Según Hernández, Fernández, y Baptista (2006), señala que es necesario llevar
registros y elaborar anotaciones durante los eventos o sucesos vinculado al
planteamiento. De no poder hacerlo, la segunda opción es anotar lo más pronto
posible después de los hechos. Es conveniente que tales registros se archiven de
manera separada por evento, tema o periodo. También es conveniente tomar
fotografía, elaborar mapas y diagramas sobre el contexto, comunidad o ambiente
físico (P. 541).
Dentro de este orden de ideas, Grinnell (1997) subraya la importancia de
incluir nuestros propios términos, palabras, sentimientos y conductas en las
anotaciones. Así mismo, cada vez que sea posible es necesario volver a leer las
notas y los registros con el fin de anotar nuevas ideas, comentarios u
observaciones. Estos instrumentos serán utilizados a medida que valla avanzando
el proceso de investigación para evaluar las diversas estrategias a aplicar en este
estudio cualitativo (P. 541).
Además de ello, Toscari (2005) señala que las notas de campo es una forma
narrativa descriptiva de relatar observaciones, reflexiones y acciones; la misma es
similar a los registros, pero en ella se incluyen las impresiones e interpretaciones
subjetivas del investigador.
En tal sentido, Mckernan (2001), expresa que las notas de campo son registros
sencillos de llevar, que requieren una observación directa, donde proporcionan
una base de datos útiles para la redacción de una investigación sólida y a su vez
pueden funcionar como un prontuario, complementando claves y datos no
obtenidos por medios cuantitativos (P. 116).

50

En otras palabras, uno de los instrumentos que va a ser utilizado para
almacenar la información, van a ser los diarios o notas de campo, allí se van a
registrar todo los acontecimientos del día, específicamente lo que guarden relación
con el trabajo de investigación a desarrollar, los mismos van a ser totalmente
descriptivos y la información que se refleje debe ser clara, de tal forma que el
contenido sea entendible, comprensible y manejable.
Para Mckernan (2001), otro instrumento relevante para el trabajo investigativo
es la fotografía, ya que se consideran como documentos, artefactos y pruebas de la
conducta humana en entornos naturalistas; con la finalidad de ser ventanas al
mundo de la escuela. Las fotografías producidas por el investigador son hechas
por él mismo; a medido, los observadores en entornos de investigación utilizan las
fotografías para complementar otras técnicas de recogida de datos, como los
artefactos, los documentos, entre otros.
Según Bogdan y Biklen (1982), afirman que fotografiar completamente un aula
puede valer como un inventario cultural, por ello es necesario pedir siempre
permiso, y éste debe ser concedido antes de fotografiar a los individuos que van a
ser objetos de estudio.
Por consiguiente, la fotografía es un instrumento indispensable para recolectar
información y a través de ella se puede justificar y verificar el estudio a realizar,
ya que la misma captura las imágenes que servirán como contraste de los datos a
recopilar, además de evidenciar de manera palpable la realidad a comprender y
analizar.

Técnicas de Interpretación de la Información

Rodríguez y Gil (1996) hacen referencia que analizar datos supondrá examinar
sistemáticamente un conjunto de elementos para delimitar partes y descubrir
relaciones entre las mismas y las relaciones con todos (P. 192).
51

Una de las técnicas de información que caracteriza la metodología cualitativa,
es la triangulación el cual según Bizqueras (1989) consiste en recoger y analizar
datos desde distintos ángulos para compararlos y contrastarlos entre sí. Es un
control cruzado entre diferentes fuentes de datos: persona, instrumento,
documento o la combinación de todos ellos (P. 264).
En otras palabras, en la triangulación de datos se utiliza una variedad de
indagaciones para realizar un estudio proveniente de diferentes fuentes de
información, también intervienen en ella la triangulación de los investigadores,
donde participan los mismos con diversos datos, los cuales deberán ser analizados
en conjunto para obtener un resultado final de la investigación.
Para la elaboración de la triangulación, las practicantes investigadoras
utilizaron diversas técnicas e instrumentos con la finalidad de extraer la
información requerida que tiene relación con la temática que se llevo a cabo, entre
ellas están la entrevista semiestructurada, la observación participante, las notas de
campo y las fotografías.
Asimismo, según Carrasquilla (2005), señala que “en la observación
participante, el investigador se sumerge en el contexto objeto de estudio,
formando parte del grupo de los individuos y de la institución. Participa en el
contexto en interacción constante e incluso identificándose con los sujetos pero al
mismo tiempo guardando su propio rol de investigador”.
Las practicantes investigadoras realizaron una observación participante en la
escuela, todos los datos o informaciones recopiladas se registraron en los registros
diarios, conocidos comúnmente como diarios o notas de campo, y estos se
llevaron a cabo diariamente, donde se realizo una descripción minuciosa
específicamente cuando sucedía un conflicto en la institución educativa; dichas
observaciones aplicadas en los diarios de campo están anexados en las hojas
anteriores, allí se pueden observar con mayor apreciación.
Asimismo Hernández, Fernández, y Baptista (2006), señala que es necesario
llevar registros y elaborar anotaciones durante los eventos o sucesos vinculado al

52

planteamiento. De no poder hacerlo, la segunda opción es anotar lo más pronto
posible después de los hechos. Es conveniente que tales registros se archiven de
manera separada por evento, tema o periodo. También es conveniente tomar
fotografía, elaborar mapas y diagramas sobre el contexto, comunidad o ambiente
físico (P. 541).
Por otra parte, según Mckernan (2001), señala que la entrevista es similar al
enfoque del cuestionario, pero se realiza en una situación cara a cara o de contacto
personal, tiene la ventaja de que el investigador sondea las áreas de interés a
medida que surgen durante el encuentro; el entrevistador también puede observar
el entorno en el que se realiza la entrevista. En otras palabras, la entrevista permite
fijar el enfoque sobre una cuestión específica que se puede explorar con gran
profundidad y determina qué aspecto tiene una cuestión desde el punto de vista
del otro (P. 148)
Las practicantes investigadoras aplicaron una serie de entrevistas
semiestructuradas a los actores claves, los mismos fueron los alumnos, las
docentes y los representantes. Para efectuar las mismas se entabló un clima
agradable donde se genero el raport con los entrevistados; dichas entrevistas
tenían como contenido unas preguntas sumamente fáciles de entender y con un
lenguaje acorde al nivel donde fue aplicada para generar una mayor comprensión
con los entrevistados, cabe destacar que los actores claves interactuaron de forma
armoniosa, colaborando en todo cuanto estaba estipulado, y dichas entrevistas
arrojaron una información relacionada a la temática tratada en el trabajo
investigativo, para su mayor apreciación, las mismas están ubicadas en los
cuadros Nº 3, 4, 5 (Capitulo XV).
Este estudio a partir de la recolección de datos busca seleccionar la
información para relacionarlas entre sí. También se considera la triangulación
múltiple, donde se cruzan datos de personas y de instrumentos, para luego
comparar y comprender los hechos que ocurren dentro del contexto en estudio, lo
cual permitirá escudriñar las notas crudas para tener un sustento de la realidad
escolar, donde esta palpable la necesidad, que es llevada a cabo a través del objeto

53

de estudio para buscar la solución mas pertinente de acuerdo al enfoque
cualitativo.
Según Hernández, Fernández y Baptista (2006), mencionan que siempre y
cuando el tiempo y los recursos lo permitan es conveniente tener varias fuentes de
información y métodos para recolectar datos. En la indagación cualitativa existe
una mayor riqueza y profundidad en los datos si estos provienen de diferentes
actores del proceso, de distintas fuentes y al utilizar una mayor variedad de forma
de recolección de los datos. A este método de recolección se les denomina
triangulación de datos (P. 623).
Para Elliott (1978), señala que la triangulación es un procedimiento para
organizar diferentes tipos de datos en un marco de referencia o relación más
coherente, de manera que se puedan comparar y contrastar; él analiza la
triangulación como una teoría del método para la autoevaluación dentro de un
sistema profesional-democrático de rendición de cuentas en el aula.
Además, Mckernan (2001), plantea que la triangulación se puede producir en
uno de cuatro niveles: primero, puede haber triangulación conceptual o teórica;
segundo, puede haber triangulación de información o datos recogidos en diversos
entornos; tercero, se puede realizar triangulación del investigador utilizando
opiniones de investigadores diferentes, y cuarto, puede haber triangulación
metodológica.
En otras palabras, la triangulación es un término usado en los círculos de la
navegación por tomar múltiples puntos de referencia para localizar una posición
desconocida. En términos generales triangular supone cotejar al menos tres puntos
de referencia para el conocimiento de un objeto. Entonces, el uso de múltiples
fuentes de información o medidas independientes que se comparan en la búsqueda
de comprensión de una realidad sería una forma de triangulación; por lo que su
aporte más brillante consistiría en hacer conscientes el carácter complejo,
multidimensional y en permanente construcción de la realidad lo que a su vez
urge a generar nuevas, creativas y complejas aproximaciones estudiadas para

54

acercarnos a ella. Entonces, la triangulación es anuente a un nuevo enfoque de
investigación más dialógico y dialéctico.
Por otro lado, se clasificaran por unidades temáticas las descripciones de forma
breve, tal como lo expresa Martínez (2004) “Categorizar es decir clasificar,
conceptuar o codificar mediante un termino o expresión breve que sea claro e
inequívoco el contenido o idea central Según Esterber (2002) manifiesta que los
datos van mostrándose y se capturan en categorías. De cada unidad temática”
(P.268).
Asimismo, Martínez (2005) señala que las categorías conceptualizarán nuestra
realidad, ellas deben emerger del estudio de la información que se recoja, es decir,
en el proceso de categorización. No obstante, se podría partir de un grupo de
categorías preestablecidas, con tal de que se utilicen con dicha cautela y como
algo provisional hasta que no se confirmen.
Según Esterber (2002) manifiesta que los datos van mostrándose y se capturan
en categorías. Se usa la codificación para comenzar o relevar significados
potenciales y desarrollar ideas, conceptos e hipótesis, se va comprendiendo lo que
sucede con los datos. Los códigos son etiquetas para identificar categorías, es
decir, describen un segmento de texto, imagen, artefacto u otro material. Las
categorías identificadas deben relacionarse lógicamente con los datos que
representan. Las categorías pueden emerger de preguntas y reflexiones de
investigador o reflejar los eventos críticos de las narraciones de los participantes.
Según Buendía (1998) “la categoría es una conceptualización realizada a partir
de la conjunción de elementos concretos que tienen características comunes”
(p.130) mediante la elaboración de la categorización, basada en una sucesión de
actividades complementarias donde el investigador decide que elementos son
importantes o no de acuerdo con los objetivos de la investigación y reduce dichos
elementos en un concepto que le permita fácilmente visualizar la información
seleccionada.

55

Asimismo, Martínez (2002), señala que, la categorización hecha puede haber
consistido en poner algunos rótulos de categorías y algunas propiedades y
atributos de estas categorías, como también en hacer diferentes tipos de
anotaciones o memorandos referidos a algunos aspectos de las grabaciones. Ahora
se trata de categorizar o clasificar las partes en relación con el todo, de describir
categorías o clases significativas, de ir constantemente diseñando y rediseñando,
integrando y reintegrando el todo y sus partes, a medida que se revisa el material y
se va emergiendo el significado de cada dato. (P. 70, 71)
Igualmente, Bertaux (1993) define la categoría como un proceso de clasificar,
conceptualizar o codificar mediante un término o expresión que sea claro e
inequívoco (categoría descriptiva), el contenido o idea central de cada unidad
temática.
Del mismo modo, Pérez Serrano (1998), entiende la categoría como la noción
general que representa un conjunto o una clase de significados determinados; por
tanto, es el investigador el que decidirá, sobre el grado de generalización que
quiere dar a sus categorías; además las mismas son indicadores que van a
constituir la red a utilizar en la investigación. Por ello, su determinación influye
de manera decisiva en el éxito o el fracaso del trabajo emprendido y no se puede
separar de la sistematización de la investigación, pues son inherentes al desarrollo
de este proceso. En pocas palabras, la categorización es la clasificación de los
elementos de un conjunto a partir de unos criterios previamente definidos. Estos
elementos o dimensiones son cada uno de los que comprende una variable
cualitativa. (P. 148, 149)
Por consiguiente, la categorización es una herramienta que permite estructurar
una serie de significados que complementaran la investigación a desarrollar, ya
que permite clasificar una serie de informaciones relevantes a ser utilizadas en el
análisis e interpretación de los datos obtenidos durante la inserción en la realidad a
estudiar.

56

Asimismo, El análisis de la información Parte de las categorías que manejan
los propios sujetos. Estas se expresan en las propias palabras o acciones de los
sujetos investigados. Estas categorías son la base para levantar las categorías
analíticas que son conceptualizaciones más elaboradas que realiza el investigador.
Martínez (2006) menciona en un sentido amplio y general, una
investigación tendrá un alto nivel de “validez” en la medida en que sus
resultados “reflejen” una imagen lo más completa posible, clara y
representativa de la realidad o situación estudiada. Como se señala, una
investigación tiene un alto nivel de validez si al observar o apreciar una
realidad, se observa o aprecia esa realidad en sentido pleno, y no sólo un
aspecto o parte de la misma.
Por consiguiente, la validez es la fuerza mayor de estas investigaciones. En
efecto, la aseveración de los investigadores cualitativos de que sus estudios
poseen un alto nivel de validez deriva de su modo de recoger la información y de
las técnicas de análisis que usan. Esos procedimientos los inducen a vivir entre los
sujetos participantes en el estudio, a recoger los datos durante largos períodos de
tiempo, revisarlos, compararlos y analizarlos de manera continua, a adecuar las
entrevistas a las categorías empíricas de los participantes y no a conceptos
abstractos o extraños traídos de otro medio, a utilizar la observación participativa
en los medios y contextos reales donde se dan los hechos y, finalmente, a
incorporar en el proceso de análisis una continua actividad de realimentación y
reevaluación. Todo esto garantiza un nivel de validez que pocas metodologías
pueden ofrecer. Sin embargo, también la validez es perfectible, y será tanto mayor
en la medida en que se tengan en cuenta algunos problemas y dificultades que se
pueden presentar en la investigación cualitativa. Entre otros, para una buena
validez interna, habrá que prestar especial atención a los siguientes:
a) Puede haber un cambio notable en el ambiente estudiado entre el principio y
el fin de la investigación. En este caso, habrá que recoger y cotejar la
información en diferentes momentos del proceso.

57

b) Es necesario calibrar bien hasta qué punto la realidad observada es una
función de la posición, el estatus y el rol que el investigador ha asumido dentro
del grupo. Las situaciones interactivas siempre crean nuevas realidades o
modifican las existentes.
c) La credibilidad de la información puede variar mucho: los informantes
pueden mentir, omitir datos relevantes o tener una visión distorsionada de las
cosas. Será necesario contrastarla con la de otros, recogerla en tiempos
diferentes, etc.; conviene, asimismo, que la muestra de informantes represente
en la mejor forma posible los grupos, orientaciones o posiciones de la
población estudiada, como estrategia para corregir distorsiones perceptivas y
prejuicios, aunque siempre seguirá siendo cierto que la verdad no es producida
por el ejercicio azarístico y democrático en la recolección de la información
general, sino por la información de las personas más capacitadas y fidedignas.
En cuanto a la validez externa, es necesario recordar que a menudo las
estructuras de significado descubiertas en un grupo no son comparables con las
de otro, porque son específicas y propias de ese grupo, en esa situación y en
esas circunstancias, o porque el segundo grupo ha sido mal escogido y no le
son aplicables las conclusiones obtenidas en el primero.
Por otra parte, Martínez (2006), señala que una investigación con buena
confiabilidad es aquella que es estable, segura, congruente, igual a sí misma en
diferentes tiempos y previsible para el futuro. También la confiabilidad tiene
dos caras, una interna y otra externa: hay confiabilidad interna cuando varios
observadores, al estudiar la misma realidad, concuerdan en sus conclusiones;
hay confiabilidad externa cuando investigadores independientes, al estudiar
una realidad en tiempos o situaciones diferentes, llegan a los mismos
resultados.
Por consiguiente, en los estudios realizados por medio de investigaciones
cualitativas, que, en general, están guiados por una orientación sistémica,
hermenéutica, fenomenológica, etnográfica y humanista, la confiabilidad está
orientada hacia el nivel de concordancia interpretativa entre diferentes
58

observadores, evaluadores o jueces del mismo fenómeno, es decir, la
confiabilidad será, sobre todo interna, interjueces. La confiabilidad cualitativa
se denomina dependencia según Sandin (2003), aunque Franklin y Ballau
(2005) la definen como el grado en que diferentes investigadores que
recolecten datos similares en el campo y efectúen los mismos análisis, generen
resultados equivalentes. Asimismo, la dependencia incluye los intentos de los
investigadores por capturar las condiciones cambiantes de sus observaciones y
el diseño de la investigación, estas consideran dos clases las cuales son
internas y externas.
Asimismo, la confiabilidad interna es muy importante. En efecto, el nivel
de consenso entre diferentes observadores de la misma realidad eleva la
credibilidad que merecen las estructuras significativas descubiertas en un
determinado ambiente, así como la seguridad de que el nivel de congruencia de
los fenómenos en estudio es fuerte y sólido.
De igual manera, los investigadores cualitativos suelen utilizar varias
estrategias (LeCompte-Goetz, 1982) para reducir las amenazas que se le
presentan a la confiabilidad interna:
a) Usar categorías descriptivas de bajo nivel de inferencia, es decir, lo más
concretas y precisas posible. Los datos son algo ya interpretado (Hanson,
1977); por esto, es conveniente que estén cercanos a la realidad observada:
quién hizo qué cosa y en qué circunstancias. Los comentarios interpretativos
pueden añadirse, eliminarse o modificarse más tarde. Además, la mayoría de
los autores coinciden en señalar que los procedimientos cualitativos son ricos
en datos primarios y frescos, que ofrecen al lector múltiples ejemplos extraídos
de las notas de campo, y son, por esto, generalmente consideradas como más
creíbles.
b) El mejor aval para la confiabilidad interna de un estudio cualitativo es la
presencia de varios investigadores. El trabajo en equipo, aunque es más difícil
y costoso, garantiza un mejor equilibrio de las observaciones, los análisis y la
interpretación.
59

c) Pedir la colaboración de los sujetos informantes para confirmar la
"objetividad" de las notas o apuntes de campo. Asegurarse de que lo visto o
registrado por el investigador coincide o es consistente con lo que ven o dicen
los sujetos del grupo estudiado.
d) Utilizar todos los medios técnicos disponibles en la actualidad para
conservar en vivo la realidad presenciada: grabaciones de audio y de vídeo,
fotografías, diapositivas, entre otros. Este material permitirá repetir las
observaciones de realidades que son, de por sí, irrepetibles, y que las puedan
"presenciar" otros observadores ausentes en el momento en que sucedieron los
hechos. Su aporte más valioso radica en que nos permiten volver a los "datos
brutos" y poder categorizarlos y conceptualizarlos de nuevo.
Para alcanzar un buen nivel de confiabilidad externa, se aconseja
(LeCompte y Goetz, 1982) recurrir, entre otras, a las siguientes estrategias:
a) Precisar el nivel de participación y la posición asumida por el investigador
en el grupo estudiado; cierta información puede ser diferente de acuerdo con el
sexo de quien la dé (las mujeres pueden ocultar ciertos datos íntimos si el
investigador, por ejemplo, es de sexo masculino); igual sucede si el
investigador ha hecho amigos dentro del grupo; éstos le darán informaciones
que no les dan otros.

b) Identificar claramente a los informantes. Éstos pueden representar grupos
definidos y dar información parcial o prejuiciada. Los miembros que
simpatizan y colaboran más con los investigadores pueden ser, por esto mismo,
miembros atípicos. Esta situación se puede advertir al hacer una buena
descripción del tipo de personas que han servido como informantes.
c) Un tercer elemento que puede influir en los datos es el contexto en que se
recogen. Debido a ello, conviene especificar el contexto físico, social e
interpersonal de que se derivan. Esto aumentará la replicabilidad de los
estudios.

60

d) Para que sea posible una “cierta réplica” es imprescindible la identificación
de los supuestos y metateorías que subyacen en la elección de la terminología
y los métodos de análisis. Los conceptos de "cultura", "ciencia", "método",
"análisis",

"dato",

"codificación"

y

muchos

otros

pueden

diferir

sustancialmente entre diferentes investigadores.
e) Precisar los métodos de recolección de la información y de su análisis, de tal
manera que otros investigadores puedan servirse del reporte original como un
manual de operación para repetir el estudio. La replicabilidad se vuelve
imposible sin una precisa identificación y cuidadosa descripción de las
estrategias de procedimiento.
En otras palabras, la validez se refiere al grado en que las medidas
obtenidas por un instrumento describen realmente lo que se proponen describir.
Por otra parte, la confiabilidad se refiere a la seguridad y consistencia con lo
que se hace la obtención de datos en base a los instrumentos aplicados.
La confiabilidad de la descripción no reside esencialmente en su riqueza, ni en
su capacidad para evocar el sentido vivencial de “estar ahí”, tampoco lo hace el
descubrimiento de nuevas variables dependientes e independientes, que en si nos
llevan a cualquier lugar necesariamente, antes de seguir con la investigación en el
aula.

CAPÍTULO IV
INTERPRETACIÓN DE LA INFORMACIÓN
Las practicantes investigadoras, luego de haber recabado la información, por
medio de las observaciones realizadas, lo que permitieron realizar descripciones
de las vivencias en profundidad a través de la convivencia y la interacción entre el
objeto estudiado o el campo de estudio durante el periodo de las Prácticas

61

Profesionales; y de las técnicas e instrumentos obtenidos para la interpretación de
los datos recopilados.
De modo que, esta información, no queda sólo en la recolección, sino que es
sometida por un proceso de interpretación y comprensión de la misma, la cual
corresponde a la fase del análisis de datos, con el fin de reflexionar y recapacitar
acerca del problema estudiado en el trabajo investigativo; por consiguiente, para
poder llegar a la reflexión terminal, la indagación obtenida se estructura en tres
etapas, las cuales son:
Primer Momento: la de categorización, donde se clasifican en categorías las
descripciones recopiladas a través de la técnica de la observación participante y la
entrevista; estas se encuentran estructuradas en el instrumento de diario de campo.
Segundo Momento: se produce la triangulación, que combina y determina las
coincidencias a partir de diversas fuentes informativas o varios puntos de vista de
la realidad estudiada por diferentes investigadores.
Tercer Momento: se efectúa la contrastación teórica, en el cual se compara la
información y se relaciona con varias teorías e investigaciones desde diferentes
puntos de vista, que enriquezcan la situación estudiada.
Momentos del Análisis de la Información

62

Análisis de la
Información

Grafico 6. Momentos del Análisis de la Información.
Autoras: Ruiz y González (2009)
Categorización de Procesos de Resultados
Cuadro N° 2. Reducción de la Información y Definición de Categorías, arrojadas
de la Observación Participante.
DESCRIPCIÓN

CATEGORÍAS

Fecha: 06/05/09
D.C: Keila y Madelen
Mediante la elaboración de los diversos cuerpos
geométricos

se

logro

evidenciar

1poca

colaboración entre los integrantes de varios
63

Falta de integración en
los equipos

1

equipos, donde se notó la autoridad e imposición
de algunos niños en el proceso de construcción de Comportamiento
los diversos cuerpos geométricos, 2lo que generó inestable en el aula

2

en el aula un comportamiento inadecuado del
grupo en su totalidad.
3En diversas ocasiones K.R intervino en los
pequeños conflictos para tratar de mediar la
situación, sin embargo no logro por completo la
tranquilidad de los niños(as); y en vista de que
varios no querían realizar la actividad asignada,
4K.R recurrió a utilizar como estrategia en el aula

Intervención de la

3

practicante en los
conflictos
Estrategia aplicada por la

4

practicante

una premiación al equipo que trabaje en grupo y
realicen la actividad.

Colaboración de los

5

equipos en la asignación
Fecha: 12/05/09
D.C: Keila y Madelen
6Los niños comenzaron a tener comportamientos Comportamientos

6

inadecuados, lo que genero un desorden el aula; inestables de los alumnos
7yo comencé a llamarles la atención, 8pero ellos no Reprensión del grupo por
hacían mucho caso, les indique que terminaran de la practicante

7

escribir en sus cuadernos un mapa conceptual del
tema ya mencionado, todos terminaron de copiar,

Dispersión grupal

pero mantenían el desorden, seguidamente, 9borre
el pizarrón y comencé a elaborar el mapa
conceptual, les dije a los alumnos que escribieran

8
Continuación de la
actividad planificada

en sus cuadernos dicha información, y todos lo
hicieron, 10sin embargo seguían teniendo un mal

9
Desorden en el aula

comportamiento.

10
Agresión física entre dos
64

11Dos niños (W y B) se agarraron a golpes, 12yo alumnos
intervine para separarlos pero no podía, por lo que

11

otros niños me ayudaron a hacerlo; los que Comportamientos
peleaban no se querían separar (ver foto 19), 13por inestables en los alumno
tan razón, les pedí a cada uno sus cuadernos para
mandarles una citación de representantes; ellos me Amonestación por la

12

lo dieron; después, 14la practicante V. y yo conducta de los alumnos
comenzamos a distribuir en el aula la actividad de
cierre, la cual era una sopa de letras acerca de los Indicaciones a los

13

animales vertebrados e invertebrados, los niños (as) alumnos
comenzaron a elaborarlo.
14
Seguidamente uno de los niños que había peleado
(B), sostuvo otra pelea con otro niño (M),
nuevamente tuve que intervenir en ello junto con la
practicante, 15pero el conflicto se torno mas Llamado de los
complejo por lo que decidí llamar a una de las representantes por la
representantes de los niños (B) que trabaja en el practicante
comedor, también al aula llego otra representante
de un alumno implicado (M), 16luego que reuní a Dialogo entre la
las dos, les expliqué detalladamente lo sucedido practicantes y las

15

con sus hijos, 17ellas comentaron lo sucedido representantes
reprendiéndolos verbalmente, ya que no debía de
suceder esos conflictos entre ellos, además, 18yo Reprensión a los
llame a la orientadora que se encontraba cerca y le alumnos por las

16

explique lo sucedido, a la final, 19les pedí a las representantes
representantes que fueran mañana a la escuela para
que hablen directamente con la maestra sobre lo Intervención de la
sucedido y buscar la solución pertinente al caso.

orientadora en el
incidente entre los

65

17

estudiantes
18
Indicaciones a los
representantes sobre el
conflicto entre sus
representados
19
20
Fecha: 13/05/09
D.C: Keila y Madelen
Comportamiento
21En

el

aula

de

clases

hubo

un

21

mal inestable de los alumnos

comportamiento de los alumnos y poco interés en
la clase, 22por lo que la practicante le llamo la Reprensión del grupo por

22

atención de manera repetitiva, pero los alumnos no la practicante
le hicieron caso, ella los tuvo que reprender de
manera verbal por su comportamiento inestable.
Fecha: 21/05/09
D.C: Keila y Madelen
23Nosotras realizamos la actividad con los niños
que si quisieron participar, sin embargo estaban un Poca colaboración por
poco distraídos por los comportamientos de los parte de los alumnos en

23

otros estudiantes y 24estos últimos comenzaron a la dinámica
correr por el patio central, 25por lo que decidimos
meterlos al salón nuevamente suspendiendo la Dispersión grupal

24

actividad que se estaba efectuando.
Suspensión de la
26Después que entraron todos los alumnos, yo dinámica en el espacio
tomé la palabra y los reprendí por su mal exterior
comportamiento y 27como el mismo no fue el

66

25

apropiado y no hicieron caso a lo que se les indicó, Reprensión a los

26

opte por quitarles el recreo, 28ellos se quedaron alumnos por su mal
quietos e hicieron silencio ya que estaban comportamiento
conscientes que se portaron muy mal y también
porque el regaño fue duro; 29sin embargo al pasar Sanción a los alumnos

27

los minutos, continuaron con el desorden dentro por su mal
del salón de clases.

comportamiento

30En la clase de deporte, algunos alumnos no Toma de conciencia de

28

mantenían el orden, por lo que 31el profesor se vio los alumnos
obligado a llamarles la atención.

comportamiento

después, varias niñas se fueron al salón de clases Desorden grupal

29

molestas, 32,33y mas tarde nos llamaron para el
salón debido a que una niña golpeó

a otra, Desorden de los alumnos

30

34seguidamente nosotras fuimos hacia allá y nos
encontramos a la orientadora de la primera etapa, Llamado de atención por
ella nos explicó lo que paso con las niñas y el profesor de deporte a

31

35después le mandó un informe para entregarle una los alumnos
citación de representante a la niña que agredió a la
compañera de clases; 36luego de ello, la maestra Información a la docente
metió al resto de los alumnos al salón de clases y sobre incidente entre

32

les llamó la atención sobre lo sucedido (ver foto N° alumnas
21).
Agresión física de una
37Cabe destacar que durante la ejecución de esta alumna a otra

33

actividad en 2do grado “B”, dos niños pelearon en
el salón, se estaban ahorcando y dándose golpes, Intervención de la
38diciéndose malas palabras e insultando a sus orientadora del plantel

34

representantes de forma grosera; 39la maestra y la
practicante intervinieron en ella; en ese momento Informe por el
llego una practicante (3ro A) a hablar con la departamento de

67

35

practicante y vio lo sucedido, por lo que también orientación por la
intervino en ello; 40la maestra fue la que logro conducta de una alumna
separarlos debido a que agredieron a la practicante
de 3ro A, dándole un golpe en la mano; ellos tenían Llamado de atención por
mucha ira y no controlaron sus impulsos, 41,42la la docente a los alumnos
maestra los saco del aula y los reprendió a solas
por lo sucedido

36

los castigo y les llamo a los Agresión física entre

representantes.

alumnos
37
Agresión verbal
Intervención de una

38

practicante en el
conflicto

39

Agresión a la practicante
de 3ro “A”
40
Intervención de la
docente en el conflicto
41
Reprensión a los
alumnos por la docent
42
Fecha: 26/05/09
D.C: Keila y Madelen
Luego que culminaron de hacer deporte los

Agresión física entre los
alumnos de 2do grado “B”, se realizo la oración del alumnos

43

almuerzo y se distribuyo el mismo; 43en eso 4

44

Agresión verbal

niños empezaron a pelear, se agarraron a golpes y
Intervención de la
practicante en el
groserías, 45la practicante estaba sola trato de conflicto
se tiraron en el piso, 44también se dijeron

68

45

intervenir pero no pudo 46hasta que saco una
cámara y les dijo que les iba a tomar fotos para

Ultimátum a los alumnos
por la practicante

46

llevarlas a la dirección y tener evidencias sobre sus
conflictos, y así fue que se pudieron separar;
47cabe destacar que los alumnos a la hora del Desorden grupal
almuerzo existió mucho desorden 48y no tuvieron
una higiene adecuada al comer.

Poca higiene corporal en
los alumnos

47
48

Fecha:28/05/09
D.C: Keila y Madelen
En el acto del día de la coronación de la virgen,
49la maestra me dijo que hace varios minutos dos

Incidente entre alumnas

49

alumnas de la sección se agarraron a golpes y ella
tuvo que intervenir en el conflicto, 50les llamo la
atención y las reprendió por su comportamiento,
luego de ello dure unos minutos y volví al salón

Llamado de atención a

50

los alumnos por la
docente

con mi compañera para culminar la pancarta del
día de las madres
Fecha: 02/06/09
D.C: Keila y Madelen
Llegada a la Institución

51

51La practicante llego a la escuela a las 7:00 am
52como ya es de costumbre, los alumnos estaban Acto cívico de los

52

formados en el patio central para realizar los actos miembros escolares
cívicos, estos fueron dirigidos por la maestra que
estaba de guardia; mientras los alumnos estaban en Agresión física entre los

53

la formación, 53dos de ellos C. y M. pelearon y se alumnos
agredieron físicamente con golpes, 54por lo que la
maestra tuvo que intervenir para solventar el Intervención de la
problema;

55después que terminaron, los docente en el conflicto

estudiantes se dirigieron a sus salones con las

69

54

maestras.

Ingreso al aula de clases

55

Fecha: 03/06/09
D.C: Keila y Madelen
56
56Mientras los niños de 2do “B” hacían las

Incidente en el aula

actividades ocurrió un incidente, 57un niño A. se le
perdió un lápiz, y estaba culpando a su compañero
J.J. el ultimo decía que el no lo había tomado, por

Discusión entre los

57

alumnos en el aula

lo que comenzaron a discutir, 58en eso otro niño C.
le propino unos golpes a J.J. mostrando una
conducta muy agresiva, 59por lo que la practicante

Agresión física entre los

58

alumnos

y la maestra interfirieron para que no siguieran con
la pelea; 60después de ello solventaron dicha

Intervención de la

59

docente y la practicante

problemática.

en el conflicto
60
Resolución de conflictos
Fecha: 04/06/09
D.C: Keila y Madelen
Visita de representantes

61

61Al salón de clases llegaron unas representantes a al aula por un conflicto
poner una queja de dos alumnos

F. y W que entre los alumnos

agredieron a un niño de 1er grado “B” , estas
alegan que su hijo es tranquilo y no pelea con Notificación de queja a

62

nadie, 62por ello fueron a la dirección y al la dirección y al
departamento de orientación

y andaban con la departamento de

maestra de 2do “B”.

orientación sobre lo
sucedido

63En el transcurso de la clase, la niña D. quería
hablar con W y el le dijo que se callara, entonces F Altercado entre los
le dio una patada a D y le dijo malas palabras.

70

alumnos

63

64Otro incidente que ocurrió fue que F le lanzo un Agresión física entre los

64

pote de plástico por la espalda a E y 65lo hizo alumnos
llorar el no se defendió; seguidamente sonó el Expresión de emoción
recreo y los niños salieron al mismo.

65

por el alumno agredido

66Después que culmino el recreo y entraron al Comportamiento
salón, unos niños tuvieron un comportamiento inestable entre los

66

inadecuado en el aula, 67la maestra y la practicante alumnos
les llamaron la atención pero ellos no hicieron
caso; después la maestra realizo equipos de cuatro Llamado de atención a
para que trabajaran en unión.

los alumnos por la

67

docente y practicante
68En ello A y M se escupieron, discutieron
diciendo

malas

palabras,

69seguidamente

A Discusión entre los

comenzó a agredir físicamente a W (lo estaba alumnos en el aula

68

ahorcando) y F defendió a W colocándole
sobrenombre a A para que este se molestara, por tal Agresión física entre los
razón

se

volvieron

a

agredir

físicamente, alumnos

69

propinándose patadas, golpes, se habían mofas y
expresaban malas palabras (groserías).

Fecha: 09/06/09
D.C: Keila y Madelen
70La actividad asignada no se termino de realizar
por el mal comportamiento de los niños debido a
que el grupo estaba disperso y 71también peleaban

Comportamiento

70

inestable entre los
alumnos

entre ellos; en ese instante F y A se pusieron a
pelear, agarrándose a golpes 72y diciéndose malas
palabras, 73en eso la practicante saco la cámara
digital para tomarles fotos y les dijo que las iba a
71

Agresión física entre los
alumnos

71

llevar a la dirección para que vean el mal

72

comportamiento que tienen ellos dentro del salón; Agresión verbal
74seguidamente C le respondió a la practicante

73

“chismosa”, 75ella le contesto que tenían que Ultimátum a los alumnos
aprender a respetar a sus mayores y que estuvo mal por la practicante
el comentario que hizo, 76cuando llego la maestra
se le comento lo sucedido y esta se molesto mucho, Irrespeto hacia la

74

y mando a recoger todos los periódicos y a practicante
acomodar todas las mesas; por lo que les coloco

75

negativo en dicha asignación; 77C le grito Reprensión a los
fuertemente a la maestra con malas palabras alumnos por la
(groserías) 78por lo que ella lo llevo a la dirección practicante

75

para ver que solución buscaban ellos con el niño,
luego, sonó el timbre del recreo y los alumnos Reprensión a los
salieron al mismo.

alumnos por la docente

76

79Cabe destacar que durante la actividad el grupo Irrespeto hacia la docente
en general se mantuvo un poco disperso y 80se

77

generaron varios conflictos entre los estudiantes, Notificación de queja a
81el mas fuerte se dio cuando dos niños (Y y E) la dirección por la

78

tuvieron un altercado y uno de ellos (E) le propino docente
un golpe al otro (Y) dejándolo privado (esto fue
porque Y se agarro la barriga 82y se fue a llorar, Dispersión grupal
pero no aguanto el dolor y cayo al piso llorando

79

profundamente) (ver foto 22 y 23); 83esto trajo Incidente en el aula
como consecuencia la suspensión del alumno

80

agresor (E), 84la maestra llamo a un familiar del Agresión física entre los
niño y seguidamente lo fueron a buscar al aula de alumnos

81

clases, ella le explico a la tía del representado el
incidente ocasionado en el aula y le dijo que estaba Expresión de emociones
suspendido hasta la próxima semana.

por el aluno agredido
82

72

Toma de medidas
extremas por la docente
83
Información a la
representante sobre el
conflicto

84

Fecha: 10/06/09
D.C: Keila y Madelen
85Aplicación de la actividad, la maestra las
preparó y yo se las explique brevemente a los

Dispersión grupal

85

chicos (la actividad esta descrita en el cuaderno
diario); 86al principio no se dio como era, por lo
que la tuve que hacer nuevamente, y se efectuó

Repetición de la

86

actividad

correctamente, 87a excepción de una pelea entre
dos niños de un mismo equipo que querían agarrar
un papel para ellos, cuando la actividad era para

Agresión física y verbal

87

entre los alumnos

todos.
88durante

la

ejecución,

estaban

sumamente

dispersos, y unos que otros tuvieron diferencias,
estas no fueron tan fuertes como la del día anterior,

Dispersión grupal

88

89sin embargo existieron entre ellos agresiones
verbales,

donde

se

intercambiaron

malas

palabras(groserías)

Agresión física y verbal

89

entre los alumnos

90mientras la mayoría de los chicos se quedaron
resolviendo los ejercicios, 91la practicante, en
compañía de varios niños fue a la cocina a buscar
el almuerzo, en eso la caja se abrió por debajo y se

Ejecución de la actividad
por los alumnos

cayo toda la comida, ella mando a dos niños a
avisarle a la maestra, 92en eso ellos pelearon

73

Búsqueda de alimentos

90

porque querían ir todos a la vez, 93la practicante de entre la practicante y

91

2do “A” interfirió y los llevo al salón y le explico varios alumnos
lo sucedido a la maestra, 94en ese momento iba
pasando la hermana de J y se molesto y amenazo a Agresión física entre los
otro niño porque le pego a su hermano, después de alumnos

92

ello, la maestra los metió al salón, hablo con ellos y
los aconsejo

Intervención de una
practicante en el
conflicto

93

Amenaza entre dos niños
por conflicto

94

Agresión física entre dos

95

Fecha: 16/06/09
D.C: Keila y Madelen

alumnos
95Cabe destacar que cuando culmino el recreo, dos
estudiantes

de

la

sección

tuvieron

un Intervención de la

96

enfrentamiento (se agredieron físicamente con practicante en el
golpes), 96seguidamente tuve que intervenir y conflicto
separarlos, 97sin embargo ellos estaban muy
exaltados pero los pude controlar, 98les indique Conflictos entre los

97

que entraran al salón, asimismo, 99varias niñas se alumnos
ubicaron donde estaban los varones y comenzaron
a discutir, tuve que indicarles a las niñas que se Indicaciones de la

98

ubicaran en sus respectivos lugares; cuando me practicante a los alumnos
dispuse a explicarles el reloj, un grupo de chicas conflictivos
comenzaron a hacer burlas y caso omiso a mis
indicaciones, 100por lo que tuve que reprenderlas Comportamiento
verbalmente, sin embargo ellas seguían con su inadecuado de las
actitud, y como no hacían caso, 101salí brevemente alumnas
del aula a llamar a la maestra para que pusiera
orden en el aula debido a que los alumnos no Reprensión de las
74

99

querían hacer caso a mis indicaciones.

alumnas por la

100

practicante
102Seguidamente la maestra se incorporo al salón
de clases y regaño a los alumnos que estaban Búsqueda de la docente
peleando y también a las niñas (103minutos antes de aula por la practicante

101

un niño comenzó a pelear con uno de los que había
peleado anteriormente, en eso tuve que intervenir Reprensión de los
para Evitar otro enfrentamiento mas)

alumnos por la docente

102

104En eso hubo una discusión verbal entre varios Agresión verbal y física
niños, F, C y A, 105interfiriendo la maestra para entre dos alumnos

103

evitar la agresión física entre ellos; además de ello,
antes de salir al recreo, 106los niños MS y MR Discusión entre los
pelearon porque MS le dijo “carajita” a MR a el no alumnos

104

le gusto y se agarraron a golpes hasta que MR hizo
llorar a MS (ver fotos N° 26, 27), la maestra los Intervención de la
castigo y les quito el recreo por ese día, después docente en el conflicto

105

salieron al recreo. 107En el transcurso del recreo,
como MR no salio se encontraba molesto, F venia Reprensión a los niños
de jugar afuera, entro y tropezó a MR, este se por la docente

106

molesto y se propinaron varios golpes y se dijeron
malas palabras, la docente no se encontraba en el Agresión física entre los
aula y estaba la practicante sola, 108ella interfirió alumnos

107

pero no logro desapartarlos, después que se
cansaron se separaron

Intervención de la
practicante en el

108

conflicto
Fecha: 18/06/09
D.C: Keila y Madelen
109En eso se genero en el salón una discusión Comportamiento
entre dos niños por unas metras porque J le quito inadecuado en el aula
las metras a Y y el alegaba que su papa le iba a
75

109

pegar, la practicante trato de solventar la discusión
y manejo la situación.
110Los alumnos estaban muy inquietos y su Llamada de atención por

110

comportamiento no era el mas indicado, la maestra la docente
intento llamarles varias veces la atención 111pero Falta de obediencia entre

111

ellos no hicieron mucho caso, cabe destacar que los alumnos
mientras estaba la reunión, 112unos alumnos
pelearon por falta de comunicación, 113yo trate en Conflictos entre los

112

todo lo que estuvo a mi alcance de controlar la alumnos verbal
situación, 114pero el grupo se encontraba muy
disperso. 115En vista que los chicos tenían un mal Intervención de la

113

comportamiento, entro al salón un profesor y todos practicante en el
los muchachos se sentaron inmediatamente y el los conflicto
regaño por su conducta.
Dispersión grupal

114

Entrada de un profesor al

115

aula para llamarle la
atención a los alumnos
Fecha: 19/06/09
D.C: Keila y Madelen
La practicante de 3ro “A” fue a hablar con la de Agresión física entre dos

116

2do “B” 116en ese momento dos alumnos de ella alumnos
se entraron a golpes y 117la maestra de su salón
intervino en ello, al igual que otra pasante; yo trate Intervención de la

117

de captar la imagen en mi cámara fotográfica pero docente y la practicante
solo salió cuando la maestra los estaba separando, en el conflicto
118después que hable con ella me retire de la
escuela.

Dialogo entre
practicantes
76

118

119Dos niños pelearon E y C, el primero mordió y Agresión física entre los
le pego a C, este no se defendió, 119además de ello alumnos

119

E insulto y le grito a la pasante de la misión, Irrespeto hacia la
120esta inmediatamente llamo a su representante practicante
para notificarle lo sucedido, la señora vino y hablo
con la pasante sobre la situación y se llevo a su hijo Información a la
de la escuela, por tal razón se quito la película y se representante sobre el

120

le coloco una sopa de letra en el pizarrón para que conflicto
buscaran diversos estados de Venezuela

Fecha: 22/06/09
D.C: Keila y Madelen
121Dos estudiantes tuvieron un enfrentamiento Agresión física entre los

121

físico, ya que ellos se agarraron a golpes (ver foto alumnos
N° 25), 122la maestra intervino el la situación
conflictiva y logro calmarlos, les pregunto porque Intervención de la

122

pelearon y uno le respondió que el otro lo ofendió, docente en el conflicto
123,124la maestra los reprendió a ambos por su
mal

Comportamiento, y les dijo que si seguían Reprensión de la docente

123

con sus cosas los iba a suspender, a los niños no les a los alumnos
gusto lo dicho por la maestra y se quejaron ya que
manifestaron no estar de acuerdo con su decisión.

Ultimátum a los alumnos

124

por la docente
Fecha: 23/06/09
D.C: Keila y Madelen
Agresión física entre los
125Cabe destacar que en la elaboración del trabajo, alumnos

77

125

dos alumnos se agarraron a golpes, 126antes de
ello, se estaban ofendiendo verbalmente, y luego Agresión verbal

126

procedieron a los puños, 127yo trate de intervenir
en el conflicto, pero los chicos eran muy agresivos, Intervención de la
128en eso la maestra intervino y los regaño por su practicante en el
mal comportamiento dentro del aula.

127

conflicto
Reprensión a los

128

alumnos por su mal
comportamiento
Fecha: 27/06/09
D.C: Keila y Madelen

Llamado de atención a

129

los alumnos por la
129,130Después que se termino de organizar el dirección
salón, la maestra les hizo un llamado a los niños
(as) porque desde la dirección le llamaron la Llamado de atención a

130

atención varias veces por su comportamiento los alumnos por la
inadecuado fuera del aula, por lo que la maestra docente
decidió meterlos al salón para evitar problemas
mayores.

Dialogo entre un alumno
y la practicante

131

Salí brevemente ya que faltaba un niño, 131el
estaba afuera, le pregunte que le pasaba y Y me Altercado entre dos
dejo q no quería estar en la exposición porque alumnos

132

132E le dijo que se fuera, yo le insistí varias Veces
para que entrara y el me dijo que no, 133le Intervención de la
notifique a la maestra lo sucedido y ella fue a docente en el dialogo

133

llamar a Y y también le dijo lo mismo, por lo que
ella opto en dejarlo tranquilo.

Agresión verbal entre los
alumnos

134Varios alumnos tuvieron un altercado, dos de
ellos (Y y M) tuvieron un enfrentamiento verbal,
78

Intervención de la

134

casi se convierte en físico 135pero la maestra logro docente en el conflicto

135

impedir el problema; seguidamente, 136,137al
salón llego otro alumno M y le dijo a la maestra Incidente entre dos
que A le había lanzado una gelatina en la ropa, alumnos en el patio

136

manchándosela, ella mando a llamar a A y en el central
salón comenzaron a pelear, 138la maestra y yo Agresión física entre los
intervenimos en el conflicto, y lo disipamos. alumnos

137

139Pasados unos minutos, al salón llego un niño
J.D llorando, esto fue porque un alumno de 6to Intervención de la
grado lo golpeo en el ojo (lo tenia bastante docente y practicante en

138

hinchado) en ello, 140le pregunte a los otros chicos el conflicto
que identificaran al muchacho y ellos me llevaron
al salón donde estaban, 141le notifique a la maestra Agresión física entre
lo sucedido y ella le llamo la atención al alumno, alumnos de otros grados

139

me pidió que llevara a mi alumno y lo fui a buscar,
142la maestra de mi salón me dijo que fuera con el Intervención de la
y tratara de arreglar el asunto, fuimos al aula de 6to practicante en el

140

grado y la otra maestra hablo con J.D, le pregunto conflicto
lo sucedido y los colocaron en frente para que
hablaran de lo sucedido, 143después se acerco una Aclaración del conflicto
representante de J.D y le pregunto lo que había entre los grados

141

pasado, dijo varias palabras y se lo llevo al implicados
comedor

para

colocarle

hielo

en

el

ojo;

144seguidamente, la maestra me dijo q en ese Dialogo entre la docente
conflicto tenia que estar presente la maestra titular y los alumnos

142

del 3er grado “A” y no yo porque soy una involucrados
practicante, yo le explique los motivos por la cual
no fue la maestra y ella me contradijo, 145luego Intervención de una
me retire del aula, llegue al salón y le comente a la representante en el
maestra el comentario de La docente de 6to grado y conflicto
a ella no le pareció lo que dijo.
Sugerencia de la docente

79

143

hacia la practicante
144
Dialogo entre la docente
y la practicante
145
Fecha: 02/07/09
D.C: Keila y Madelen
Durante la prueba, 146una de las niñas R. estaba
fastidiando a uno de los varones B. 147y en vista Provocación de una
que estaba muy “intensa” el niño la golpeo varias alumna a otro
veces, sin embargo ella seguía metiéndose con el

146

constantemente, 148la maestra le llamo la atención Agresión física entre los
varias veces a R. y le sugirió que se cambiara de estudiantes
lugar, pero ella no quiso, 149la maestra la regaño

147

por su desobediencia y mal comportamiento y no Llamado de atención a la
intervino mas cuando B. le pegaba.

alumna
148
Reprensión a la alumna
por la docente
149

Fecha: 13/07/09
D.C: Keila y Madelen
150El día de la despedida de los alumnos del año Conflicto entre los

150

escolar, se generaron diversos conflictos entre alumnos
varios alumnos; 151además de unas llamadas de
atención por parte de la coordinadora pedagógica.

Llamado de atención por
la coordinadora

152La primera queja fue porque un grupo de pedagógica
alumnas Y,V, S, J, Y, K estaban bailando en el tubo
80

151

donde se iza la bandera como unas mujeres adultas Comportamiento

152

que exhiben su cuerpo en los bares, 153la maestra inadecuado de los
y la practicante le llamaron la atención por su mal alumnos en el espacio
comportamiento en el espacio exterior y les dijo exterior
que entraran al aula y guardaran compostura.
Reprensión a los
154Varios

alumnos

comenzaron

a

153

discutir alumnos por la docente

verbalmente porque querían agarrar los alimentos
repartidos en el compartir, pero varios querían Agresión verbal

154

agarrar el mismo dulce, por lo que comenzaron a
decirse malas palabras y se ofendieron de forma
brusca, 155la maestra les llamo la atención por lo Reprensión a los

155

sucedido y les dijo que reflexionaran por su alumnos por la docente
comportamiento en el aula de clases.
156A las afueras del aula se genero un conflicto Agresión física fuera del

156

entre un alumno del 3ro “A” y otro de 6to “C”, la aula
maestra y yo no nos habíamos enterado de lo
sucedido 157hasta que llamaron a la maestra por el Llamado a la docente de

157

micrófono comentando a grandes rasgos lo que la dirección, asunto:
sucedió en el patio central, seguidamente, ella se conflicto
dirigió hacia la dirección para representar al
alumno agredido; 158cabe destacar que el chico de Alumno lesionado por la

158

3er grado fue el mas lastimado de la disputa agresión
generada; 159la maestra hablo con el, le pregunto
lo sucedido y el le explico el motivo de la pelea, Dialogo entre docente

159

luego de ello, lo llevo al salón y yo le di palabras practicante y alumno
de aliento ya que el golpe fue contundente y le dejo
la cara hinchada.
160En la entrega de cotillón, los alumnos
comenzaron a discutir porque querían agarrar el Discusión verbal entre

81

160

cotillo que tuviese mas chichería, la maestra les los alumnos
explico en repetidas oportunidades que todos
tenían la misma distribución de dulces, 161pero
ellos siguieron con su inquietud, el cual termino en Expresión de emociones

161

peleas, donde varios de ellos expresaron su rabia y por los alumnos
su ansiedad por lo sucedido, (cabe destacar que
ellos discutían con malas palabras, ofendiendo
verbalmente a sus compañeros).

Cuadro Nº 3. Entrevistas a los Alumnos
PREGUNTAS Y RESPUESTAS

CATEGORÍAS

Entrevista a los niños:
1

¿has visto peleas entre tus compañeros de
clases?

162
163

R.1: si muchas peleas

Afirmativo
164

R.2: si, demasiadas, se ponen a pelear y casi que

Afirmación de conflictos

se ahorcan

165

R.3: si, bastante, todos los niños pelean

166
167

Afirmación de conflictos

168
R.4: casi todo el tiempo y mas aquí en el salón
82

Afirmación de conflictos

169

dentro del aula de clases
R.5: si, aquí por todo pelean los varones
R.6: Si.

Afirmación de conflictos
por el sexo masculino

170
171

Afirmativo

R.7: Si, ellos se golpean
Afirmativo

R.8: Si.

172

R.9: Si.

Afirmativa
173

R.10: Si.

Afirmativa
Afirmativa

2

174
175

¿Que tipos de peleas has presenciado
entre tus compañeros?

176
R.1: las peleas de golpes y peleas de groserías

Agresión física y verbal
177
Agresión física y verbal

R.2: cuando uno le dicen groserías ellos
comienzan a pelear, de golpes y palabras

178
179
Agresión física y verbal
180

R.3: Que se meten conmigo, de golpes,

Agresión física y verbal

181

diciéndome groserías, me dicen gafo y yo me
defiendo

Agresión física y
expresión de emoción

R.4: siempre se agarran a golpes, se ofenden y

Agresión física

182

Agresión física y verbal

183

dicen palabras feas, se meten con mi mama y eso
no me gusta, por eso peleo

Agresión física y verbal
R.5: los varones pelean mucho, sobretodo a

184
Agresión física y verbal

puños, y se lastiman mucho y después andan
Agresión física y
expresión de emoción

llorando

185
186

R.6: Se dan golpes, se dan patadas.

83

R.7: Golpes, patadas y se lanzan piedras hasta se
Presencia de conflicto
dentro y fuera del aula

dicen groserías.

187
188
189

R.8: Se agarran a golpes, pareciera que se
quisiera matar, y los demás buscan peleas.

Presencia de conflicto
dentro y fuera del aula

R.9: Se dan golpes, se tiran en el piso y hasta
porque se ven también pelean y de paso se dicen

190
191

Presencia de conflicto
dentro y fuera del aula

unas groserías grandes.
R.10: Se escupen, se rayan los cuadernos y por
eso se agarran a golpes y hasta se ponen a llorar.

192
Presencia de conflicto
dentro y fuera del aula

Presencia de conflicto
¿Las peleas que has visto han sido en el dentro y fuera del aula
Presencia de conflicto
salón de clases o fuera de este?
dentro del aula
Presencia de conflicto
dentro y fuera del aula
R.1: en las dos partes, dentro y fuera del salón y
Presencia de conflicto
en el recreo también
dentro y fuera del aula
Presencia de conflicto
dentro y fuera del aula
R.2: afuera y dentro del salón de clases y esas Presencia de conflicto
dentro del aula
peleas son fuertes

193
194

3

R.3: dentro del salón de clases y también afuera,

Intervención de los
en la hora de salida recibo amenazas de que me conflictos
Intervención de los
van a caer a golpes
conflictos
Intervención de los
conflictos
R.4: las peleas se ven en todos lados, afuera del
salón y dentro de el también, los varones no Intervención de los
conflictos
respetan que uno este en clases
No existió intervención en
los conflictos
R.5: siempre pelean en el salón de clases y el
No existió intervención en
recreo.
los conflictos
No existió intervención en
los conflictos
Intervención de los
conflictos

R.6: Dentro del salón.
R.7: Dentro del salón y fuera también.

84

195
196
197
198
199

200
201
202
203
204

205
206
207
208

R.8: Dentro del salón de clases y algunas veces

209

afuera.
R.9: En las dos cosas.
Impedimento del conflicto
Impedimento del conflicto

R.10: Dentro del salón

Impedimento del conflicto
Impedimento del conflicto
4

210
211

¿Has intervenido en las peleas entre tus
compañeros?

R.1: si, separándolos
R.2: si, yo los separo

Impedimento del conflicto

212

Impedimento del conflicto
Impedimento del conflicto
Impedimento del conflicto
Impedimento del conflicto
Impedimento de conflicto

213
214
215

R.3: si, una sola vez les digo que se queden

216
217

quietos
Diferencia de actitudes
R.4: a veces me meto y los aconsejo diciéndoles buenas y malas
Diferencia de actitudes
que eso es malo
buenas y malas
R.5: no me gusta meterme en sus cosas que ellos

Diferencia de actitudes
buenas y malas

vean si les conviene o no
Diferencia de actitudes
buenas y malas
R.6: No
Diferencia de actitudes
buenas y malas

R.7: No porque me pueden pegar a mi.
R.8: No.
R.9: Si algunas veces.
R.10: Si.
5

¿Has

evitado

peleas

entre

compañeros? ¿Cómo?

Diferencia de actitudes
buenas y malas
Diferencia de actitudes
buenas y malas
Diferencia de actitudes
tus buenas y malas

Diferencia de actitudes
buenas y malas
Diferencia de actitudes
R.1: a veces le digo que no peleen porque somos
buenas y mal

85

218
219

compañeros y los compañeros no deben pelear
R.2: algunas veces
R.3 :si, conversando con ellos para que no se
metan con los demás compañeros
R.4: hablo con ellos y les digo que debemos ser
amigos por eso no hay que pelear
R.5: busco la manera de convencerlos y que
hagan las paces, se ve feo en el salón los grupos
separados
R.6: Si, separándolos y hablando con ellos para
que no lo hagan.
R7: Si, no diciendo malas palabras ni dándoles
golpes.
R.8: Si, los separo.
R.9: Si las evito diciéndole “chamo” no peleen
porque eso es malo.
R.10: Si los separo.

6

¿A ti te parece que las peleas entre tus
compañeros son ejemplos buenos?

¿Por qué?
R.1: Es malo, porque es malo pelear, porque la
maestra los regañan y los llevan a la dirección
R.2: mala porque hay mucha maldad

86

R.3: malas, porque aquí estamos haciendo una
actividad

y

por

pelear

no

se

tiene

la

concentración para cualquier actividad
R.4: no son buenas porque ellos se lastiman y no
enseñan nada bueno
R.5: son malas porque después no se hablan y lo
ponen a uno triste
R.6: No, porque se golpean mucho y porque
ponen de mal humor a la maestra.
R.7: No, porque es una falta de respeto y es muy
malo porque se pueden lastimar.
R.8: No, porque se pueden lastimar y hasta partir
la cabeza.
R.9 No es lo correcto porque se pueden dar un
mal golpe y después hay que llevarlo al hospital.
R.10: No, porque se lastiman y después salen
llorando

87

Cuadro Nº 4. Entrevistas a las Docentes
PREGUNTAS Y RESPUESTAS

CATEGORÍAS

Entrevista a las docentes:
1

¿Qué opina usted acerca de los conflictos
entre los alumnos?

R.1: para mi eso viene de casa, lo que ellos
hacen en el salón es el reflejo de lo que ellos conflictos generado por la

220

traen o viven en sus casas, además, el maltrato es influencia del hogar
algo que ellos ven en sus familias o el medio
entorno que los rodea.
R.2: Puede ser por la cantidad de los niños en el Exceso de matricula
aula de clases (37 a 40) para un solo docente.

221

escolar

Por el entorno donde se desenvuelve, por su Conflictos generado por la

222

núcleo familiar y por la falta de valores que no le influencia del hogar
inculcan en el hogar.
2

¿Por qué cree usted que en el aula de
clases

existe

conflictos

entre

los

alumnos?
R.1: por diferencia de caracteres, unos son Conflicto generado por

223

apáticos, unos son groseros y eso se debe a la falta de valores
falta de valores, uno trata de inculcarles calores
pero en sus casas viven otra realidad.
R.2: Por los distintos problemas familiares (falta
de padre, madres solas, por la agresividad de los Conflicto generado por la
padres hacia los hijos entre otros) y también la falta de comunicación en
falta de comunicación.

el hogar

88

224

3

¿Qué tipos de conflictos ha presenciado
usted en el entorno escolar?

R.1: todos:
-Peleas
-Discusiones verbales
-Agresión física

Agresión física y verbal

225

Estos conflictos suceden de forma repetitiva
R.2: Peleas, patadas, golpes, malas palabras que
no son acorde a la edad del estudiante.
Agresión física y verbal
4

226

¿Qué medidas o estrategias tomaría usted
como

docente

para

resolución

de

conflictos?
R.1: lo primero que se debería hacer es empezar
por los representantes porque hay que educarlos
para fomentar la resolución de conflictos entre
los alumnos, a través de talleres, charlas, Estrategias para solventar

227

reuniones, para ver si baja un poco la agresividad los conflictos
entre los estudiantes.
R.2: Charlas con los padres y representantes,
realizar juegos, caminatas, Compartir, afianzar
los valores como el respeto el amor y la
comprensión, proyección de películas que le sean Estrategias para solventar
eficaces para su aprendizaje.
5

los conflictos

¿ha utilizado en el aula diversos recursos

89

228

para propiciar la convivencia entre los
alumnos?
R.1: si, se han dado clases de valores, a través de
la educación religiosa
R2:

Si, juegos, charlas, compartir,

películas

educativas y trabajos grupales

Estrategias didácticas
aplicadas en el aula para

6

¿usted
agentes

ha

buscado
externos

orientación

229

con disminuir el conflicto

(psicopedagogos,

orientadores) para la resolución de
conflictos entre los estudiantes?
R.1: una vez le pedí apoyo a la orientadora para
realizar talleres para los alumnos y todavía no se
ha manifestado.
Ayuda de equipo
R.2: Si, con psicólogos y orientadores de la multidisciplinario

230

escuela.
Ayuda de equipo
7

¿Cómo se siente cuando no puede multidisciplinario
controlar una situación conflictiva dentro
del aula?

R.1: todavía no se ha presentado el caso que
tenga que salir corriendo a buscar apoyo, de
hecho cuando sucede algo fuerte entre ellos, les
mando citación al representante para dialogar
con ellos sobre el comportamiento de sus Dominio de grupo ante la
representados.

presencia del conflicto

90

231

232
R.2: Se puede controlar, pero igual hay que
buscar ayuda en personal Especializado.

Ayuda de equipo
multidisciplinario
233

8

¿usted les notifica a los representantes el
comportamiento de sus representados

R.1: si, se les manda citación y se les informa lo
sucedido con sus representados.

Información suministrada
a los representantes por

R.2: Sí, siempre y cuando sea algo muy grave los conflictos

234

porque hay que tomar en cuenta que los
representantes trabajan y no es justo que por Información suministrada
cualquier cosa que pase se les va a mandar a a los representantes por
llamar.

los conflictos.

Cuadro Nº 5. Entrevista a los representantes
235
PREGUNTAS Y
RESPUESTAS

CATEGORÍAS

91

1

¿Como

cree

usted

que

es

el Comportamiento

236

comportamiento de su hijo dentro de la inadecuado en los
escuela?

alumnos

R.1: a veces tiene un comportamiento mas o Comportamiento
menos, el tiene un carácter fuerte.

237

inadecuado en los
alumnos

R.2: el comportamiento es bastante inestable
por lo que dice la maestra, porque pelea en el Comportamiento
salón.

238

inadecuado en los
alumnos

R.3: a veces se porta mal y a veces se porta
bien, el es muy tremendo

Comportamiento

239

inadecuado en los
R.4: bochinchera, es muy habladora

alumnos

R.5: ella es muy introvertida, distraída y es Comportamiento
obediente.

240

adecuado de un alumno

R.6: Tremendo, grosero y malo con sus Comportamiento
compañeros.

inadecuado en los

R.7: Inquieta, no se sienta.

alumnos

241

R.8 Bien.
Comportamiento
inadecuado en los
R.9: Un poco inadecuado.

242

alumnos

R.10 Inadecuado.
Comportamiento
inadecuado en los
alumnos

92

243

2

¿Usted ha sido llamado por la docente
por alguna situación conflictiva con su
representado?
Citación al representante

R.1: una sola vez, el pelea por todo

por conflictos de los

244

representados
R.2: si, una vez cuando peleo con otro
estudiante

Ausencia de citación al
representante por

R.3: no he sido llamada por la docente

245

conflicto

R.4: con la orientadora, una sola vez por una
pelea con una compañera

Citación al representante
por conflictos de los

246

R.5: no, un día las niñas se retaron a pelear representados
pero ella no se sintió bien y como padres
mediamos la situación con mi hija porque eso
no debe ser

Ausencia de citación al
representante por

R.6: Si, varias veces.

247

conflicto

R.7: No.
R.8 No.

Citación al representante

R.9 No.

por conflictos de los

R.10: Si. Algunas veces.

representados

3

¿Qué medida ha tomado usted cuando
su hijo presenta un comportamiento
inadecuado dentro de la Institución?

93

248

R.1: lo castigo, le llamo la atención, le quito
los juegos
R.2: lo he castigado, no lo dejo salir a la calle
que es lo que mas le gusta

Ausencia de citación al
representante por

249

R.3: no lo dejo salir a jugar, lo pongo a conflicto
estudiar y que este pendiente de su tarea
Citación al representante
R.4: la castigo, le quito la televisión, la pongo por conflictos de los
a estudiar y le quito la bicicleta

250

representados

R.5: primero el castigo y la comunicación, Reprensión a los alumnos 251
quitarle cosas que le guste

Por su comportamiento

R.6: Lo castigo y depende el caso lo reprendo

Reprensión a los alumnos

y hasta puedo llegar a pegarle.

por su comportamiento

252

R.7: Ninguna, porque hasta los momentos no
ha presentado un comportamiento así.

Reprensión a los alumnos 253

R.8: Trataría de hablar con ella.

por su comportamiento

R.9: Hablar con el.
R.10: Le prohíbo las cosas que más le gusta

Reprensión a los alumnos

(Internet)

por su comportamiento

254

255
Reprensión a los alumnos
por su comportamiento
4

¿Las veces que usted asiste a la escuela
ha presenciado conflicto entre los Reprensión a los alumnos
estudiantes?

por su comportamiento

R.1: no

94

256

R.2: si lo he visto, peleas de golpes, al frente
del comedor han separado a niños, mas que
todo en la tarde
R.3: no lo he visto
Ausencia de conflicto en

257

R.4: una sola vez, varios alumnos pelearon en las visitas a la institución
el pasillo del salón

258
Observación de conflicto

R.5: lo normal, niños inquietos

dentro de la institución
259

R.6: No.

Ausencia de conflicto en

R.7: Siempre.

las visitas a la institución
260

R.8: Si, los niños se agarran a golpes.
R.9: Si, dentro y fuera del colegio.

Observación de conflicto

R.10: Algunas veces.

dentro de la institución
261
Observación de conflicto
dentro de la institución
262
Ausencia de conflicto en

5

¿Qué aporte daría usted para solventar las visitas a la institución

263

los problemas entre los niños y niñas?
Observación de conflicto
R.1: el consejo es que no peleen entre amigos dentro de la institución
264

porque son compañeros
Observación de conflicto
R.2: cuando ellos pelean los separamos y le dentro de la institución
decimos que eso no se debe hacer en la
escuela porque las cosas se arreglan hablando

265
R.3: Aconsejarlos, decirles que se porten

95

bien, haciéndole caso a la maestra y a la Orientación de los padres
pasante

hacia los niños sobre su
comportamiento

R.4: orientar a todos los padres sobre la Orientación de los padres

266
267

necesidad de enseñar el buen comportamiento hacia los niños sobre su
en sus hijos

comportamiento
268

R.5: eso tiene que ver en la comunicación Orientación de los padres
entre maestros y padres, si no hay un acuerdo hacia los niños sobre su

269

no se llega a la solución, hay que tener una comportamiento
270

comunicación bien definida.
Orientación a los padres
R.6: Que haya psicólogos y psicopedagogos sobre el comportamiento

271
272

en las escuelas para así poder ayudar y de sus hijos
273

solventar los problemas entre los niños.
Comunicación entre
R.7: Integración al ambiente escolar, ya que hogar-escuela
hay madres que no les gusta que sus hijos
jueguen con sus compañeros y eso les trae
como consecuencia peleas entre ellos.
R.8: Que los ponga a jugar con actividades Ayuda de equipo
lúdicas para que los pueda tranquilizar.

multidisciplinario

R.9: Aconsejarlos hablar mucho con ellos.
R.10: Dar talleres, aplicar estrategias dentro o Integración hogarfuera del aula y fomentar los valores.

escuela
Aplicación de estrategias
en el aula
Comunicación
Aplicación de estrategias

96

274

dentro y fuera del aula

JERARQUIZACIÓN DE CATEGORÍAS
Cuadro Nº 6. Jerarquización de las Categorías.
CATEGORÍA
EMERGENTE

INTERPRETACIÓN

En repetidas ocasiones, en el
Comportamiento
inestable en el
aula

salón de clases, los alumnos
tuvieron
inestable,

un
lo

comportamiento
que

generaba

dispersión grupal, exaltación de
caracteres, poca colaboración en

97

2,6,9,21,24,29,30,47,66,70,79,85,
87,98,108,112,151,235,236,237,2
38, 240,241,242

las actividades aplicadas en la
jornada

escolar,

falta

de

concentración en las dinámicas
escolares o en las estrategias
aplicadas en el aula, entre otros.
Debido a ello, se generaban
discusiones en el aula, donde los
niños

(as)

expresaban

sus

opiniones en un tono de voz no
adecuado, donde no existía un
control pleno de sus impulsos y
los mismos

se complicaban

hasta

al

llegar

resolver

sus

extremo

diferencias

de
con

golpes, mordiscos, patadas, en
otras palabras, agresión física y
en ocasiones, agresión verbal.

Las practicantes investigadoras,
Intervención en
los conflictos

las docentes de los diferentes
grados, algunas pasantes de la
Misión Sucre y la orientadora de
la 1ra etapa de Educación Básica,
intervinieron en los conflictos
entre niños y niñas tanto físicos
como verbales, ya que estos
sucedían de forma repetitiva,
generando como consecuencia
violencia dentro y fuera de las
aulas de clases, asimismo, los
niños

(as)

se

provocaban
98

3,19,35,39,41,45,55,60,92,95,104,
107,120,125,133,136,138,141,191
,192,193,194,198

lesiones corporales y maltrato
psicológico

a través

de las

discusiones, también reflejaban
su ira dañando los artículos
escolares y siempre acudían a los
adultos significativos en algunas
ocasiones

para

solventar

la

problemática que sucedía en
ciertos momentos de la jornada
escolar.

Cuando suscitaban los conflictos
o peleas entre los alumnos de los
diversos grados, las docentes, las
Reprensión a los
alumnos por su
conducta

8,18,22,26,27,31,42,46,50,67,73,7
5,76,83,99,101,105,109,113,121,1
pasantes tuvieron que intervenir 22,126,127,128,146,149,154,250,
251,252,253,254,255
en muchas oportunidades para
practicantes investigadoras y las

cesar el problema, por ello, se les
hacia un llamado de atención a
los alumnos para controlarlos y
calmar sus temperamentos, este
tipo de prevenciones se tomaba
como

medida

drástica

para

impedir que siguieran peleando y
en diversas ocasiones los niños
fueron regañados severamente
por su manera de comportarse y
actuar, dejando en claro que los
conflictos son perjudiciales para
ellos y que la autoridad del aula
está a cargo de los adultos

99

significativos.

En

ocasiones,

cuando

las

discusiones se tornaban más
complejas, se llegaba al extremo
Agresión física

de la propinación de golpes,
cachetadas,

patadas

fuertes,

ahorcamientos, lo que generaba
rabia e ira en ellos, también se
amenazaban unos con otros;

13,33,37,40,43,53,59,64,69,71,81,
87,88,91,94,102,106,114,117,119,
123,135,137,145,155,171,172,173
,174,175,176,177,178,179,180,
224,225

cuando los adultos significativos
intervenían en dicho conflicto,
los

mismos

se

repetían

en

diversas ocasiones, y algunas
veces

estos

no

fueron

solventados por dichos adultos
significativos, ya que se hacía
difícil la intervención

por su

fuerza utilizada en medio de las
peleas,

esto

consecuencia
corporales

traía
las

y

como
lesiones

expresión

de

emociones ante lo sucedido.

Cuando en el aula de clases o
Citación al
representante por
conflicto

fuera de la misma sucedían los
diversos conflictos y estos se
tornaban muy complejos, las
docentes

y

las

practicantes

100

16,17,20,62,63,84,141,233,234,24
3,245,247,249

investigadoras

tomaban

como

medida drástica la citación de
representantes para comunicarles
y

hacerles

saber

el

comportamiento inadecuado de
los representados en la escuela,
ya sean en los espacios internos o
externos de esta, con la finalidad
de tomar cartas en el asunto y
tratar de mediar esta situación, ya
que existen muchas conductas
inestables en ellos, generando
como consecuencia situaciones
de riesgo en el estudiante, para
que no suceda a menudo en la
institución.

Antes de comenzar los conflictos
Agresión verbal

o

agresiones

físicas

en

los

diversos espacios de la escuela,
los alumnos comenzaban las
mismas con discusiones verbales,
en

ellas

se

enérgicamente
palabras,

ofendían

con
y

malas

expresiones

inadecuadas en ellos, debido a
que

son

niños

pequeños

y

manejan un vocabulario obsceno;
en

diversas

ocasiones

esta

situación fue controlada por las
docentes,

las

practicantes

101

38,44,58,68,72,88,96,102,103,110
,124,132,148,153,159,171,172,
173,174,177,178,179,224,225

investigadoras y las pasantes, es
decir, los adultos significativos.

Cuando los conflictos se volvían
complicados
Expresión de
emociones

(como

se

hizo

mención en las interpretaciones 66,134,160,175,180
anteriores), los alumnos que eran
agredidos expresaban lo que
sentían a través del llanto, la
rabia, la tristeza y el desanimo,
en

otras

palabras

diversos

sentimientos en las actividades
escolares, por lo que muchas
veces

las

docentes

y

las

practicantes hablaban con los
alumnos y les daban palabras de
ánimo para mediar la situación y
crearles más confianza en sí
mismos con la finalidad de
aumentar el autoestima en ellos,
debido a que es necesario para
fortalecer su desarrollo social
afectivo, que es crucial para
compenetrarse

con

sus

semejantes, es decir tener una
adecuada relación interpersonal
entre los pares.

Las docentes y las practicantes
investigadoras utilizaban diversas
102

Estrategias para

estrategias dentro del aula de 4,86,89,227,228,229,271,273

la disminución de clases para iniciar el proceso de
conflictos

enseñanza-aprendizaje

en

los

alumnos, las mismas también
fueron aplicadas para mediar la
situación conflictiva en el salón
de clases, a través del recuento
de

los

valores,

juegos

que

propiciaban la integración grupal,
dinámicas que fomentaban a la
cooperación y convivencia entre
los

niños

(as),

entre

otros.

Asimismo, en ésta categoría
también se realizó la sugerencia
de implementar estrategias en la
escuela por medio de charlas,
actividades lúdicas, donde se
promueva la integración escuelafamilia-comunidad
finalidad

de

con

la

solventar

los

conflictos, ya que estos generan
violencia en la institución y
provocan factores de alto riesgo
en la sociedad

en el día de

mañana.

Cuando se realizo la entrevista a
Afirmación del
conflicto

los alumnos de los diversos
grados

inmersos

en

la

investigación desarrollada, ellos
manifestaron de manera natural

103

161,162,163,164,165,166,167,168
,169,170

que

en

muchos

la

escuela

conflictos,

suceden
peleas

discusiones entre ellos,

o
los

mismos los molestaba y a su vez
los desanimaba, les causaban
inquietud y desconcentración en
las actividades del día a día
durante el desarrollo de las
actividades aplicadas durante las
jornada escolares aplicadas en los
últimos meses que quedaban para
la culminación del año escolar
2008-2009.

En las entrevistas efectuadas a
los actores claves pertenecientes
al
Presencia de
conflicto dentro y
fuera del aula

proceso

investigativo,

se

obtuvieron como resultados que
en

la

institución

existe

la

presencia de conflictos dentro y
fuera del aula, es decir, en los
espacios internos y externos de
ésta y los mismos se originaban
en repetidas oportunidades entre
los alumnos de los diversos
grados hacia donde está dirigida
la problemática desarrollada.

Cuando
Impedimento de

se

les

aplico

la

entrevistas a los alumnos de los

104

181,182,183,184,185,186,187,188
,189,190,257,259,260,262,263

conflicto

diversos grados donde suscita el
trabajo

investigativo,

se

les 199,200,201,202,203,204,205,206

pregunto si ellos impedían los ,207,208
conflictos generados entre ellos,
lo que genero como respuesta
que ellos intentaban evitar la
peleas entre éstos, ya que se veía
grotesco pelear y discutir entre
compañeros de clases y que era
una falta de respeto hacia la
docente

debido

a

que

las

actividades no se ejecutaban con
armonía existiendo un clima
tenso dentro de las aulas de
clases.

En
Diferencia de
actitudes buenas
y malas

las

respuestas

entrevistas

aplicadas

de

las

a

los

alumnos de los diferentes grados
donde

se

desarrollo

la

investigación, se reflejó que ellos
tienen en claro el concepto de
diferencia de lo bueno y lo malo
o de las actitudes positivas y
negativas, haciéndose consciente
a través de la reflexión que las
peleas o conflictos entre ellos no
son actos ejemplares y que los
mismos son perjudiciales para su
integridad física y emocional
como persona o individuos de
105

209,210,211,212,213,214,215,216
,217,218

una comunidad o sociedad en
general.

Cuando
Conflictos
generados por
agentes externos

las

docentes

fueron

entrevistadas para recolectar la
información a analizar en la
investigación con la finalidad de
informar el porqué se generaba
los conflictos en la escuelas, ellas
manifestaron que los mismos
suceden por diversos factores que
influyen en la conducta de los
alumnos, además de ello, ambas
coincidieron

que

estas

situaciones son generadas por la
influencia o el gran peso que
tiene

la

familia

en

dichos

conflictos, ya que de allí se
desprende

los

patrones

conductuales de éstos, y también
el entorno que rodea a los
alumnos,

en

este

caso

la

comunidad donde viven y pasan
un gran tiempo de las 24 horas
del día.

Unas

de

las

respuestas

expresadas por las docentes en

106

219,220,221,222,223

Petición de apoyo cuanto a la intervención de
al equipo

agentes externos en el aula,

multidisciplinari

fueron la mediación de los

o

conflictos

por

los

multidisciplinarios
psicopedagogos,

229,230,232,269

equipos

(psicólogos,
orientadores)

existentes en la Escuela donde se
efectuó la investigación, ya que a
veces esta situación se escapa de
las manos de las docentes y las
mismas afectan profundamente el
desarrollo

socioemocional

del

niño implicado en cuestión.

Las respuestas que coincidieron
Orientación de
los padres hacia
los niños sobre su
comportamiento

en las entrevistas efectuadas a los
representantes

para

la

recolección de la información
fueron

la

existencia

de

la

necesidad de orientar a los
alumnos desde el hogar, algo que
es muy notorio, debido a que los
niños

que

son

conflictivos

reflejan su conducta agresiva
porque estas son vistas desde su
entorno familiar y social; además
que las situaciones conflictivas
no traen algo positivo en ellos y
que

tienen

que

aprender

a

convivir en la sociedad para que
el día de mañana sean personas
107

264,265,266,267

de

bien

emprendedores

y
con

ciudadano
metas

a

seguir y a ejecutar.

CONTRASTACIÓN TEÓRICA
Interpretando a Martínez (2008), esta etapa de la investigación, consiste en
relacionar y contrastar la información recolectada con teorías y estudios desde
perspectivas diferentes, para explicar mejor lo que significa verdaderamente el
estudio, no solo permitirán entender mejor las posibles diferencias, sino que hará
posible una integración mayor y, por consiguiente un enriquecimiento del cuerpo
del conocimiento del área estudiada.
Luego de haber realizado el análisis de los diarios de campo y de las entrevistas,
y efectuado la jerarquización de las categorías, se pueden apreciar varias de ellas,
las que predominan con más frecuencia, éstas son las que van a abrir paso al
análisis de la contrastación teórica, estructurándose de la siguiente manera:
Interacción Entre Los Alumnos:
En el transcurso de la jornada escolar, se desarrollan diversas interacciones
entre los alumnos, por una parte, este se da de manera amigable y cordial, donde
se disfruta sanamente de conversaciones de su interés en el momento de efectuar
distintas actividades planificadas, por otra parte, algunos grupos muestran
conductas inadecuadas o inestables tales como: malas palabras, burlas, gritos,
discusiones hasta el extremo de llegar a los golpes. Por el contrario, Díaz (2001)
señala que las interacciones positivas donde se promueva la aceptación, el respeto
y la comunicación, en el que se admiten las diferencias y la solución creativas de
problemas y en el que se crean vínculos sólidos, es un escenario favorable para el
aprendizaje de los niños.

108

De igual forma, Vygotsky (1978), es considerado el precursor

del

constructivismo social donde se expone que el ambiente de aprendizaje más
óptimo es aquel donde existe una interacción dinámica entre los instructores y los
alumnos, gracias a la interacción con lo otros. Esta teoría, por lo tanto, enfatiza la
importancia de la cultura y el contexto para el entendimiento de lo que está
sucediendo en la sociedad y para construir conocimiento basado en este sentido.
Por consiguiente, Lo fundamental del enfoque del autor consiste en considerar al
individuo como el resultado del proceso histórico y social donde el lenguaje
desempeña un papel esencial. Para este autor, el conocimiento es un proceso de
interacción entre el sujeto y el medio, pero el medio entendido como algo social y
cultural, no solamente físico.
Por tal razón, se considera importante las interacciones o relaciones
interpersonales entre los individuos que viven en una sociedad, en especial entre
los alumnos, lo cual favorece la riqueza y la diversidad de las experiencias
creativas, debido a que la persona necesita convivir dentro de un núcleo o
cualquier grupo determinado; hay que tomar en cuenta que la base del desarrollo
social en el individuo se construye en los primeros años de vida, ya que en esa
edad se forman los patrones conductuales de estos, donde es imprescindible la
comunicación entre las personas, en este caso entre los alumnos de la escuela.

Comportamiento Inestable en el Aula:

Según Torino (s,f), el comportamiento humano es el conjunto de actuaciones
exhibidos por el sujeto, influenciados por la cultura, las actitudes, las emociones,
los valores de la persona y los valores culturales, la ética, entre otros. Por
consiguiente el comportamiento de la persona cae dentro del rango de lo que es
visto como lo común, lo inusual y lo aceptable. La aprobación del
comportamiento es relativamente evaluada por la norma social y regulada por
diferentes medios de control social.

109

Dentro de este orden de ideas, el comportamiento del individuo se establece
desde tempranas edades, el mismo influye en el entorno donde se desenvuelve la
etapa de su crecimiento y maduración de los patrones conductuales, dicho medio
se clasifican en primer lugar el hogar, allí adquiere los primeros conocimientos
debido a que el niño aprende por imitación de modelos, en segundo lugar la
comunidad, en este medio se establecen las primeras relaciones sociales del
individuo, donde comienza el proceso de interacción con los pares y los adultos
más allegados, en tercer lugar se encuentra la escuela, sitio en el cual el niño inicia
su proceso de aprendizaje cognitivo, donde se estimula la inteligencia, allí
también adquiere relaciones interpersonales con los compañeros de clase y la
docente, en el que se promueven una serie de valores que son indispensable para
el desarrollo integral y moral del sujeto, los mismos tienen que ser mediados
desde el hogar ya que es la primera escuela del niño, es decir donde este recibe su
primera formación o educación para la vida.
Por consiguiente, el comportamiento normal en los niños depende de la edad,
personalidad, desarrollo físico y emocional del niño. El comportamiento de un
niño puede ser un problema si no cumple con las expectativas de la familia o si
causa perturbación. El comportamiento normal o "bueno" usualmente está
determinado por si desde el punto de vista social, cultural y del desarrollo es o no
es apropiado. Saber qué debe esperar de su niño en cada edad le ayudará a decidir
qué es comportamiento normal.
Por medio de las observaciones realizadas en la Escuela Nacional Bárbula I en
los salones de 2do “B” y 3ro “A”, se logro evidenciar que los alumnos mantienen
constantemente un comportamiento inadecuado o inestable, debido a que no
realizaban en algunos casos las asignaciones en aula, lo que generaba desorden y
dispersión grupal; en repetidas ocasiones las docentes buscaban mediar la
situación pero en pocas oportunidades ellos atendieron a su llamado.
En consecuencia, este comportamiento de los alumnos proviene muchas veces
del entorno que lo rodea, primordialmente del hogar, debido a que no son bien
afianzados los valores que les permiten integrarse adecuadamente dentro de la
sociedad, produciendo en el niño una inestabilidad conductual, lo que genera

110

exaltación y desorden en cualquier sitio donde se encuentre reunido, en especial
en la escuela, ya que allí pasa la mitad de la carga horaria durante el día.

Intervención e Impedimento en los Conflictos:

Albers (1997) señala que, los conflictos sociales ocurren por lo general cuando
las decisiones involucran dos o más valores sobre los cuales tenemos que tomar
inclinación, por ejemplo: obedecer al padre o ser leal con un grupo de amigos,
decir la verdad o delatar a un compañero de clase. Por otra parte el conflicto se
complica cuando las personas involucradas tienen diversas perspectivas sobre esos
valores, porque se ubican, respectivamente, en dos estadios diferentes. (P.60)
En las aulas de clases donde se llevo a cabo el proceso de investigación, se
pudo notar que muchas veces sucedían una serie de conflictos que dependiendo de
su magnitud se transformaba en agresiones extremas; sin embargo, las
practicantes investigadoras, las docentes y en algunas ocasiones la orientadora
intervenían durante la prolongación de la situación conflictiva para evitar el
descontrol en el aula.
Asimismo, las practicantes investigadoras aplicaron estrategias en el aula para
consolidar valores como lo son la tolerancia, la solidaridad, la obediencia, el
respeto y el trabajo en equipo, para que los alumnos aprendieran a convivir unos
con otros y así solventar la problemática que se hacia muy frecuente en los
salones de clases.
Según Bustos (2005) Si mediar es incorporar una tercera parte en un conflicto,
un tercer ojo que, aunque ajeno, va a tener entre manos la tarea de facilitar las
relaciones y el posible acuerdo entre las partes en conflicto, es evidente que el
mediador tiene mucho del facilitador o dinamizador de los procesos de
participación. Y tanto el mediador como el dinamizador de un proceso de
participación, no hacen sino que intervenir en unas situaciones determinadas, sean
éstas conflictivas o no. Estas presentaciones de estos tres sustantivos (mediación,
intervención y participación) sirven para clarificar que cualquier herramienta que

111

se utilice en un proceso de participación también será de gran utilidad para
intervenir o mediar en un conflicto dado.
Así pues las herramientas que se recogen no son más que los medios que se
pueden utilizar para que las partes implicadas se relacionen, facilitando la
creación de espacios de encuentro y debate para conocer y analizar los conflictos
dentro de la institución; dichas herramientas serian la formación en valores, donde
la familia juega un papel importante, ya que allí se media el proceso educativo del
niño, la escuela, que se encargaría de realizar diversas estrategias que sean eficaz
para el proceso de enseñanza y aprendizaje y por ultimo, la comunidad donde se
establecen las relaciones y el afianzamiento de la cultura del niño.

Reprensión a Los Alumnos Por Su Conducta:
Según Oteiza (s.f), un alumno es castigado por incumplimiento de sus tareas o
por no hacer lo que se espera de él. El castigo en este caso funciona como un
elemento homogeneizador; al que falla se lo “corrige”, y al que cumple con su
deber se lo premia. En realidad, el castigo es simplemente una herramienta de la
disciplina, un arte mucho más extenso.
Foucault (s.f), dice que dentro de cada sistema disciplinario como en la
escuela, hay una organización legal interna, debido a que en ella, reina una
verdadera sanción del tiempo (retrasos, ausencias, interrupciones de tareas), de la
actividad (descortesía, desobediencia), de la palabra (charla, insolencia), del
cuerpo (actitudes “incorrectas”, gestos impertinentes). Lo que se busca con esta
serie de “normas” es hacer sanción a los detalles más pequeños en la conducta, y
por lo tanto crear una represión constante en los alumnos. De esta manera lo que
se logra es un control que no se basa en castigos más severos, ni físicos, sino en el
control de actitudes, y de cada una de las maneras de comportarse del individuo,
para que éste actúe, piense y cumpla de una determinada manera.
En las diversas aulas de clases se tomó como medida la represión a los
alumnos por su mal comportamiento, en las cuales se encontraban expresiones

112

inadecuadas, peleas constantes entre ellos, irrespeto a los adultos significativos,
entre otros; la misma era de forma verbal y fue llevada a cabo tanto por las
docentes como por las practicantes investigadoras; a veces se tomaban medidas
mas drásticas debido a que su comportamiento se excedía mas allá de lo normal,
por lo que en varias oportunidades se les hacia un llamado a los representantes
para informarles sobre la conducta inestable de sus representados; asimismo en
varias ocasiones, las practicantes se reunían en grupo con los alumnos y
establecían diálogos, en ellos se hablaba sobre su mal comportamiento, donde se
intercambiaba preguntas y respuestas sobre sus inquietudes, obteniendo como
resultado la reflexión de ellos, donde se hacían consciente de sus actos pocos
inusuales que tomaban tanto dentro como fuera del aula de clases.
Agresión Física Y Verbal:
Tomando en cuenta a Beltrán (2000), expresa que la conducta agresiva puede
resultar ocupante. Se manifiesta, a veces, en edades muy tempranas en forma de
rabietas, gritos, hostilidad. Con los años, va tomando la forma de desobediencia,
impulsos destructivos, intolerancia a las correcciones y agresividad verbal o física.
(p. 78, 79). Esto se exterioriza en los niños, ya que ante sus diferencias se agreden
físicamente con golpes y demás, como verbal utilizando un lenguaje para
provocar a sus compañeros.
En otras palabras, la agresión que asume el individuo influye directamente en la
conducta racional de este, y en ella puede intervenir la violencia o el maltrato
verbal y el físico, lo que trae como consecuencia la afectación moral y racional de
la persona agredida, donde repercuten las emociones de los dos extremos
involucrados en el incidente o situación conflictiva que surja en un periodo de
tiempo
Dentro de éste orden de ideas, la conducta agresiva se hace palpable desde los
primeros años de vida de una persona, donde el niño expresa su ira por medio de
gritos, furias constantes, este tipo de conducta se logro evidenciar en los niños
desde un primer momento en la Escuela; por tal razón, hay que tomar en cuenta
que a medida que pasa el tiempo y ese niño va pasando esa etapa, puede

113

transformar su conducta de manera más aguda, hasta llegar al extremo de
desencadenar un comportamiento destructivo para todo aquel que lo rodea,
incluso para él mismo.
Asimismo, Maturana expresa que la agresión en contraste con el amor, es el
dominio de aquellas conductas relacionales a través de las cuales otro es negado
directa o indirectamente como otro legitimo en coexistencia con uno mismo.
Como tal, la agresión no deja tranquilo al otro, ya sea a través de negación en un
asalto físico directo, o en un asalto físico indirecto a través de negación
emocional, y se produce cuando el otro no cumple con algunas expectativas sobre
las cuales no hubo acuerdo previo. (p. 45)
En consecuencia, tratar la conducta agresiva no implica simplemente su
reducción o eliminación, sino que es necesario fortalecer comportamientos
alternativos a la agresión. Para prevenir este tipo de comportamiento, la mejor
estrategia consiste en disponer el ambiente de modo que el niño no aprenda a
comportarse agresivamente.
Por otra parte, Soto (2001), define a la agresión como la asociación que ésta
tiene con la emoción de la ira, ya que representa una forma de ataque contra una
persona, idea, objeto o situación; esta puede ser: física o verbal, donde la segunda
se manifiesta de múltiples maneras como burlas, amenazas, criticas, insultos,
sarcasmo, entre otros. La aparición de un comportamiento agresivo presupone
siempre la existencia de una frustración y recíprocamente, de que la existencia de
ésta conduce a alguna forma de agresión.
En la Escuela Básica Nacional Bárbula I, se logro evidenciar que existe un
nivel alto en cuanto a las agresiones, las mismas se dividen en agresión física y
agresión verbal, donde los alumnos en ocasiones seguidas se peleaban de forma
brusca, en el que golpeaban, se daban patadas, se mordían, se escupían se
ahorcaban y también se decían malas palabras, como groserías, insultos,
manejando un vocabulario no adecuado a su edad; asimismo, las docentes y las
practicantes investigadoras interferían para disipar los enfrentamientos ocurridos
dentro de las instalaciones, ya que se agredían fuertemente; y cuando la situación
se salía del control, era necesario buscar la ayuda de otras partes para solventar la
problemática en cuestión.

114

Expresión De Emociones:
Por otro lado, Chilina menciona que el desarrollo afectivo se mantiene en la
actualidad tal como lo conceptualiza Asbury (1986), quien considera la emoción
como una experiencia o estado psíquico caracterizado por un grado muy intenso
de sentimiento, que va acompañado de una expresión motora importante. Según
este modelo, el equilibrio entre el desarrollo cognitivo y el desarrollo afectivo
brindan al ser humano la base de la salud mental. (p. 96)
De esta forma hay que considerar que, el desarrollo afectivo-emocional del
individuo se centra en el buen estado mental del mismo, ya que las emociones
poseen una gran carga de sentimientos que deben ser manejados de la mejor
manera posible, para evitar cualquier inconveniente que repercute en el
comportamiento del individuo a grandes rasgos; en la observación realizada a los
alumnos de la Escuela Nacional Bárbula I se evidencio que los niños no poseen el
control necesario de las emociones y esto se demostró a través de las peleas
constantes entre ellos, lo que pone en riesgo el desarrollo integral socioafectivo
del mismo.
Dentro de este orden de ideas, Soto (2001) define la emoción como cualquier
agitación y trastorno de la mente, el sentimiento; cualquier estado mental
vehemente o excitado; son sentimientos o estado de animo, éstos son internos del
organismo que puede analizarse desde una perspectiva provocado por la respuesta
interna del sujeto ante un estimulo que se percibe como agradable o desagradable.
(p.36, 37)
Asimismo, en la institución educativa se observó un sinfín de expresión de
emociones por parte de los alumnos, estas se manifestaban cada vez que tenían
conflictos entre ellos, donde discutían muy a menudo y se agredían de manera
destructiva, ya sea verbal o físicamente, los alumnos expresaban sus sentimientos
a través de la rabia y el llanto, actitudes muy notorias y en ocasiones difíciles de
controlar, ya que ellos no dominan sus emociones.

115

Aunque no se habla de las emociones, la mayoría de las veces las personas del
entorno saben con exactitud cómo nos sentimos. Eso se debe a que las emociones
y los estados de ánimo básicos se manifiestan en la expresión del rostro, en la
actitud corporal, en el tono de la voz y en los gestos. Las reacciones fisiológicas y
el comportamiento expresivo en caso de miedo, indignación, tristeza, alegría y
rechazo, son parecidos en todas las culturas.

Estrategias Para la Disminución de Conflictos:

Según Molano (s.f), a menudo las instituciones escolares son escenarios de
una multiplicidad de conflictos que pueden generar problemas en la convivencia
pacífica tanto para padres, maestros, directivos y hasta para los mismos alumnos.
Sin embargo, y a pesar de todos los inconvenientes que puedan producir los
conflictos, éstos pueden ser fuente de crecimiento y desarrollo si son asumidos
desde una perspectiva reflexiva, con lo que está de acuerdo Villabona (s.f) quien
maneja el componente de convivencia escolar y comunitaria en el Ministerio de
Educación, cuando dice que “el conflicto es necesario porque nos hace crecer, nos
hace razonar, nos hace argumentar y buscar razonamientos del por qué de las
acciones”.
Visto de esta manera, el conflicto puede abrir espacios para la convivencia y
permite el aprendizaje de todos los involucrados en él, porque posibilita el
reconocimiento del otro, facilita el intercambio de ideas, opiniones y la
participación de alumnos, maestros y padres de familia; por su parte, Romero del
IDEP menciona como los conflictos pueden ser aprendizajes: “ Es una labor
conjunta de todos los que están en el aula, incluyendo a las niñas y niños y es
construir en la práctica, en lo que pasa a diario entre maestros, alumnos y padres,
reglas de convivencia y tolerancia”.
Durante las experiencias pedagógicas y la convivencia en la escuela, se hizo
notorio

las

intervenciones

constantes

116

de

las

docentes

y

practicantes

investigadoras, donde se aplicaron una series de estrategias para solventar las
situaciones conflictivas con los alumnos, estas fueron de carácter pedagógico y
didáctico; asimismo, los actores claves involucrados en el proceso de la
investigación, manifestaron la aplicación de estrategias para la resolución de
conflictos, en conjunto con la familia, escuela y comunidad, donde es necesario
asumir los conflictos en el aula escolar desde el sujeto, desde el reconocimiento de
su universo y su individualidad, lo que implica entender a la escuela desde una
perspectiva humana, en la cual son importantes los conocimientos pero también
los espacios para el afecto, la amistad y para compartir la vida personal tanto del
docente, como de las niñas, niños y padres de familia.
Dentro de este orden de ideas, García (s.f), investigador educativo de la
Universidad Central, afirma, en ese sentido que “hay que entender que en los
procesos de subjetivación emergen muchas diferencias de las personas y que en
última esas diferencias son el origen de los conflictos, si no hay una mayor
consciencia sobre lo subjetivo, es difícil enfrentar los conflictos”.

El negociar y mediar son dos estrategias que se pueden utilizar a la hora de
resolver situaciones conflictivas en el aula, porque permiten comprender,
compartir, respetar al otro y defender las opiniones propias de una manera
pacífica. Villabona (s.f) explica cómo se pueden implementar

estas dos

estrategias “La negociación es lo que usted quiere y yo quiero y a través de esos
razonamientos llegamos a un acuerdo que lo beneficie a usted y me beneficie a
mí, en esa medida se construye una política no de lo particular sino de lo común;
en cuanto a la mediación es cuando ni usted ni yo nos ponemos de acuerdo,
traemos a un tercero; esa persona tampoco toma decisiones, lo que hace es dar una
recomendación, y es a partir de ellas que usted y yo volvemos a negociar”
Presencia del Conflicto Dentro y Fuera del Aula:
Según el blog de análisis educativo de educación y pedagogía del siglo XXI,
señalan la obviedad de que para la existencia de un conflicto se requieren al

117

menos dos partes que representan intereses contrapuestos que se interfieren
mutuamente. El conflicto es inherente a la condición humana y su desarrollo en
sociedad, por lo tanto va a estar presente siempre y por ello es de vital importancia
enseñar a enfrentarlo.
Asimismo, (articulo anónimo de educación y pedagogía) manifiesta que al
hablar de conflicto se refiere a una palabra con una fuerte connotación negativa
que en muchos establecimientos educacionales se busca suprimir. No es raro
encontrar directivos docentes que se jactan de no presentar conflictos, de no
tenerlos en su ámbito de autoridad o, más tajante aún, de eliminarlos o suprimirlos
rápidamente.

Como contrapartida, para algunos estudiosos del tema y para

varios “predicadores del Emprendimiento”, el conflicto es un “motor de la
dinámica de cambio y aprendizaje en el ser humano”. Así de distante es el punto
de partida entre los distintos criterios sobre este tema un verdadero conflicto.
Es necesario acordar que la construcción de un conflicto interviene factores
tales como la percepción de la realidad, los procesos de comunicación
involucrados y las creencias y necesidades personales. En efecto, la comunidad se
apropia de la realidad a través de distintos filtros (sociales, emocionales,
religiosos, etc.) y se verbaliza esa realidad de manera personal. El otro también
aprecia esa misma realidad de una determinada manera y nuestra verbalización ha
de pasar por sus propios filtros antes de ser internalizada. Allí se produce en el
conflicto, lo que a menudo puede reconocerse por la extendida creencia de la
forma de percibir la realidad es la única copia fiel de ella, esa creencia es, con
certeza, la mejor garantía de un conflicto en permanente estado de irresoluto.
Partiendo de estas definiciones, los conflictos observados dentro de la
institución educativa que en paginas anteriores han sido resaltados con frecuencia,
se puede señalar que los mismos se generan tanto dentro del salón de clases como
fuera de este, allí, los niños tienen fuertes discusiones que al no ser controladas se
convierten en agresiones físicas, destacando que la misma sucede muchas veces,
en ellas se ha intervenido; en algunos casos los actores involucrados de la escuela
pertenecientes al equipo multidisciplinario como los orientadores han interpuesto
en ellos, manifestando que es necesario el trabajo desde el aula a través de la

118

promoción de la convivencia y comunicación entre los educandos, para llegar a
solventar esta problemática por medio de la resolución de los conflictos.

Diferencias de Actitudes Buenas y Malas:
Según Pearl (s.f) los niños están jugando a "imitar al líder." Están sordos a las
palabras de los padres, pero pueden "escuchar" sus actitudes clara y fuertemente.
El ejemplo siempre ha sido más efectivo que la teoría. Cuando un padre transmite
constantemente una mala actitud, una buena actitud representa sólo un concepto
teórico para el niño. Por más que traten no pueden entender lo que es una buena
actitud porque ha pasado mucho tiempo desde que vieron una. Si se hace que los
niños se pongan zapatos que les quedan apretados, no los culpen que les duelan
los pies.
La mala noticia es que los padres son responsables de la condición de sus hijos,
y la buena es que no hay por qué frustrarse al tratar de cambiarlos. Sólo es
cuestión de que cambien los padres; ya que sus actitudes son reflejos de las de
ellos.
Por consiguiente, los niños asumen tanto buenas como malas actitudes a traces
de la educación que reciben de sus hogares, asimismo, los alumnos del 2do grado
“B” y el 3er grado “A”, reconocen cuando los actos son buenos o malos, esto fue
corroborado en la entrevista que se les aplicó, ya que manifestaron estar
conscientes que su forma de comportarse no es la mas adecuada, y que los
conflictos no son buenos, debido a que son perjudiciales para ellos mismos,
desencadenando el egoísmo, la falta de compañerismo, y poca convivencia entre
el grupo de manera general.
Conflictos Generados Por Agentes Externos:

119

Según el diccionario, conflicto significa combate, lucha, o pelea. Beltrán
(2000) expresa que el conflicto se entiende como un desacuerdo o enfrentamiento
de valores, opiniones o necesidades entre personas, organizaciones o grupos. Los
conflictos pueden ser constructivos o destructivos, según la manera de cómo se
manejen. (p.217).
En la Escuela Nacional Bárbula I, se logro evidenciar la presencia constante de
conflictos, los mismos se conformaron de la siguiente manera: agresiones verbales
y físicas, estos se manifiestan a través de un proceso, ellos comienzan a tratarse o
a unirse en grupos y entablan una interacción, luego empiezan a tener diferencias
entre si, manifestando desigualdad de opiniones, lo que genera en su mayoría
disputas verbales, donde se ofenden con expresiones no adecuadas para su edad, y
en vista de ello, al no conseguir soluciones rápidas se llega al extremo de
maltratarse físicamente (con golpes de puño, patadas, mordiscos, se ahorcan, se
lanzan objetos contundentes, entre otros) a tal punto de agredirse o lesionarse
mutuamente.
Asimismo, el conflicto según Arellano (2207), se concibe como una situación
donde se manifiesta una divergencia de necesidades, intereses, propósitos y/u
objetos incompatibles o que al menos son percibidos así por las partes
involucradas, conllevando esto a que sus pretensiones, deseos e intereses, no
puedan lograrse simultáneamente, generándose manifestaciones con diversos
grados de intensidad.
El comportamiento de los niños y niñas durante la jornada escolar, está
marcado por la presencia de conflictos entre ellos mismos, no sabiendo como
solucionar un problema, toman la decisión de irse a los golpes, teniendo
represalias unos contra otros, se molestan haciendo burlas, siendo necesaria la
intervención del adulto significativo en muchas oportunidades . Sin embargo,
aunque hay normas para evitar este tipo de comportamiento en los niños y niñas,
por ser muy rígidas y directas, ellos al principio obedecen y luego hacen caso
omiso a lo que se le repite cada día, debido a que la escuela tiene un ritmo
distinto de trabajo y en el hogar mantienen otro, generando confusiones en ellos,
por lo que no colocan en práctica dichas normas a seguir en el núcleo social donde
se desenvuelven.

120

Por otra parte, a través de las entrevistas aplicadas a los actores claves, se hizo
notar que algunos manifestaron que los conflictos que suceden a menudo entre los
alumnos se debe a la influencia de factores externos, como lo es el hogar, donde
ellos ven peleas constantes entre sus padres, hermanos, lo que hace que este tipo
de conducta se genere de forma repetitiva en ellos; además de la violencia a la que
ellos están expuestos constantemente en sus comunidades donde habitan, debido a
que son observadores de las peleas, disputas y hasta de muertes que suceden a
través de los enfrentamientos entre bandas de antisociales, todo ello genera una
carga emocional negativa que de una u otra manera influye en el comportamiento
del alumnado en su totalidad.
Ayuda del Equipo Multidisciplinario:
Según Hidalgo (s.f) el equipo multidisciplinario es un grupo de profesionales
encargados de participar en el tratamiento y educación del niño a través de su
especialidad. Está compuesto por un psicólogo, un psicopedagogo, un neurólogo,
un terapista ocupacional, un terapista de lenguaje, entre otros.
Por consiguiente, la intervención del equipo multidisciplinario Implica que los
padres y profesionales trabajen juntos. Una de las tareas de ellos es Clarificar los
papeles de sus miembros en cuanto a los servicios que proporcionarán y respecto a
su desempeño como integrantes eficaces y cooperativos del equipo.
Asimismo, Moscoso (s.f) afirma que el equipo multidisciplinario esta
compuesto por Médicos, Psicólogos, Terapista del habla, Terapista Conductual,
Maestros, Prof. de Taller y más, ellos realizan una labor conjunta de evaluación
previa al ingreso del alumno los que permite diagnosticar y luego ubicar dicho
alumno en el nivel correspondiente. Este grupo de profesionales acompaña
también la atención diaria que reciben todos los alumnos, sus padres o tutores y
las consultas que se presenten.
De este modo se logra una verdadera labor de rehabilitación del discapacitado
mental y se van alcanzando los objetivos propuestos mediante un esfuerzo

121

conjunto de la escuela, la familia y la comunidad integrando al individuo como un
ser útil a sí mismo y a quienes les rodean.
Por medio de las entrevistas aplicada a los actores claves de la institución, se
logró evidenciar que las docentes en diversas ocasiones han solicitado el apoyo
del equipo multidisciplinario que trabaja en la escuela cuando sucede una
situación conflictiva entre loa alumnos, este grupo esta conformado por una
psicopedagoga, y orientadoras; sin embargo la intervención de este equipo no fue
llevada a cabo dentro de las aulas donde suscita dicha problemática, en pocas
oportunidades la orientadora intervino en situaciones entre los alumnos, donde fue
necesario convocar a los representantes implicados, allí se les dieron una serie de
instrucciones a seguir para transformar la conducta agresiva de los educandos mas
problemáticos del aula. Asimismo, en las entrevistas se sugiere que el equipo
multidisciplinario trabaje en conjunto con las docentes de aula para tratar el
problema de conducta, ya que muchas veces es difícil controlar este tipo de
situaciones que perjudican tanto físicamente como mentalmente a los alumnos que
participan contantemente en los conflictos.

Orientación de Los Padres Hacia los Niños Sobre Su Comportamiento:

La familia, tal como está definida en la Constitución Política, es el núcleo
fundamental de la sociedad. Esta definición se centra en la función social y el
objetivo de bien común que persigue la familia como institución. Pero la familia
no sólo es buena para la sociedad, sino que también es lo mejor para el desarrollo
de la persona humana, desde que es concebida hasta su muerte. En este sentido la
familia cumple una función psicológica y existencial que se agrega de manera
esencial a las funciones de reproducción biológica y de sustento material. "La
familia es el espacio en el que se obtiene cariño, afecto y se descubre el sentido de
la vida."

122

Por otra parte, al observar la realidad de la vida actual, se constata que los
padres están tan absorbidos por el mundo laboral que no les queda mucho tiempo
para dedicarse a la familia. Ante esta situación, parece oportuno reflexionar acerca
de las funciones de los padres en la familia.
Gran cantidad de investigadores que han buscado identificar los efectos de una
paternidad comprometida han sido consistentes en señalar que los niños con
padres altamente comprometidos se caracterizan por una mayor capacidad
cognitiva, mayor empatía, creencias sexuales menos estereotipadas y mejor
capacidad de autocontrol.
Los niños que tienen relaciones seguras, contenedoras, recíprocas y sensitivas
con sus padres, probablemente estarán mejor adaptados psicológicamente que
individuos cuyas relaciones con sus padres (madres y padres) son menos
satisfactorias. Los padres, por lo tanto, deben ser vistos en el contexto más amplio
de la familia; la influencia paterna positiva es más probable que ocurra no sólo
cuando hay una relación padre-hijo contenedora, sino que cuando la relación
padre-madre, y probablemente con los otros hijos, genera un contexto familiar
positivo.
La ausencia de hostilidad familiar es el correlato más consistente de adaptación
infantil, mientras que el conflicto conyugal es el correlato más consistente y
confiable del desajuste infantil. Todos estos factores subyacen al hecho de que los
padres juegan múltiples roles y que el éxito en cada uno de ellos afecta el
desarrollo y adaptación de sus hijos.
Es importante tomar en cuenta que los padres juegan un papel primordial el en
desarrollo integral optimo de los niños, ya que a través de sus orientaciones
pueden lograr impedir cualquier desajuste conductual en ellos; asimismo, los
padres manifestaron a través de la entrevista aplicada a ellos que es necesario que
exista una buena relación entre los padres e hijos para poder solventar la
problemática que gire en torno de su hijo al suceder en la escuela un incidente que
lo involucre ya sea de manera positiva como negativa. Es necesario que los padres
asuman su rol de criar y educar al niño desde el hogar, a través de la orientación
que les brinde a ellos, por medio de las conversaciones y sobretodo por el buen

123

ejemplo que les transmitan, lo cual es sumamente significativo para la formación
del individuo a grandes rasgos.
Por otra parte, Kohlberg

(s.f), supone que los valores se presentan

universalmente en todas las sociedades, y considera que son estructuras
invariantes. Lo que distingue una sociedad de otra, es la calidad de los
razonamientos sobre los cuales se toman las decisiones cuando dos valores o más,
entran en conflicto. Lo importante es que cada individuo pueda “entender” cuáles
son los códigos necesarios para la sobrevivencia de su grupo social (P.55-56).
Los valores juegan un papel fundamental en la concepción del individuo para
que pueda desenvolverse en un núcleo de la sociedad, estos indican la importancia
de lo que se debe hacer, lo que no se debe hacer, la diferencia de lo bueno y lo
malo, además de las normas a seguir para poder convivir de forma armoniosa con
una diversidad de sujetos en un espacio determinado, los mismos deben ser
inculcados primeramente en el hogar, ya que en ese lugar se imparte la primera
educación que reciben los niños y niñas, estos deben ser mediados y
profundizados en la escuela para crear conciencia en el alumnado de la
importancia de la convivencia a través de los valores puestos en práctica, es por
ello que no debe existir un divorcio entre el hogar, la escuela y la comunidad, ya
que en esos espacios se genera el proceso de enseñanza y aprendizaje del sujeto,
en este caso de los infantes.

TEORIZACIÓN
El proceso de teorización utiliza todos los medios disponibles a su alcance
para lograr la síntesis final de un estudio o investigación. Más concretamente,
este proceso trata de integrar en un todo coherente y lógico los resultados de la
investigación en curso, mejorándolo con los aportes de los autores reseñados
en el marco teórico-referencial después del trabajo de contrastación.
La teoría es, por tanto, un modelo ideal, sin contenido observacional
directo, que nos ofrece una estructura conceptual inteligible, sistemática y
124

coherente para ordenar los fenómenos; de manera más concreta, suele consistir
en un sistema de hipótesis, fórmulas legales informes y hasta leyes ya
establecidas, de modo que su síntesis puede incluir desde lo plenamente
conocido hasta lo meramente sospechado.
Los conflictos entre los estudiantes, en ocasiones se llegan hasta las agresiones
físicas donde muestran el patrón de conducta observable entre sus familiares y el
entorno que lo rodea, expresando con ello la carencia del valor de convivencia,
respeto y el uso adecuado de las emociones.
Por tal motivo hoy por hoy, hablar de agresividad es un tema delicado a la
hora de ser abordado por el docente en el aula, pues muchas veces no se sabe
como atacar e incidir en forma positiva en la solución de los mismos, es por ello
que se recomienda a los docentes

el desarrollo de diversas estrategias que

mejoren las emociones en los conflictos interpersonales en los estudiantes;
contribuyendo a su vez con la optimización de la educación.
Es evidente que en nuestra sociedad es observada con preocupación una crisis
en las relaciones interpersonales entre los estudiantes, lo que ha permitido la
reflexión de psicólogos y educadores quienes buscan comprender la razón de la
agresividad y los conflictos en el ámbito que los rodea especialmente en las
escuelas.
La relación entre las personas está basada en el respeto al individuo y a sus
derechos. Por eso, es importante desarrollar las emociones en función de la
práctica del respeto a los derechos de todas las personas; es algo esencial, sin
embargo se puede deducir que el mismo puede aplicarse hacia uno mismo, hacia
los demás y también hacia los ambientes que más frecuentan.
De igual manera, cuando se quiere mejorar las relaciones interpersonales en los
centros educativos podemos poner en práctica estrategias que mejoren la
solidaridad, aunque muchas veces nos encontramos con alumnos que provienen de
diferentes culturas (costumbres y religiones), y cada uno, con una manera
diferente de enfrentarla realidad escolar (Relaciones interpersonales), todo ello
arraigado al entorno social donde se desenvuelve.
Tomando como referencia a Maturana (2002), es necesario reflexionar la tarea
que cumple el docente en el aula, ya que el mismo debe mediar un espacio
125

interrelacional entre los estudiantes, donde se les invite a concientizar sobre sus
actos, con la finalidad de respetarse unos a otros, donde aprendan a convivir como
seres humanos en la sociedad; es por ello que a través de las actividades que
deben ser aplicadas en el aula,

corresponderían al trabajo en equipo, para

equilibrar las relaciones interpersonales por medio de la integración, las cuales
lleven a la reflexión y les permita la libertad de cambiar y tomar buenas
decisiones.
Asimismo, interpretando al mismo autor, hay que tomar en cuenta que la
educación tiene que ser un proceso de transformación para el niño por medio de la
convivencia con los maestros, ya que el docente tiene la capacidad de moldear al
alumno sobretodo en su nivel emocional, creando en el niño la capacidad de
comprender, aceptar, razonar y hacer. Es importante que en el proceso de
educación el modo de emocionar del niño va a constituir su manera de
relacionarse con el mismo y con los demás; por eso que el maestro es ante todo
un modelo a seguir por los estudiantes, y debe guiarlos y mediar su formación de
la mejor manera posible.
Por tal motivo, las emociones juegan un papel fundamental en el desarrollo del
individuo, ya que estas son la base de todo lo que el ser humano realiza
incluyendo la racionalidad; es decir, las emociones ocurren como tipos de
conducta relacionales. El aprendizaje y dificultades de conducta que muestran los
niños en la escuela o en el hogar no surgen de dificultades intelectuales, sino que
emergen de su vida en un espacio relacional en el cual el amor es negado, y se
puede solucionar restituyendo el amor.
Dentro de este orden de ideas, el mismo autor, señala que el motivo de la
educación es que los niños el día de mañana posean un buen crecimiento como
personas, donde exista el respeto y estén conscientes de sus actos; es por ello que
la escuela debe ser un espacio relacional en el que ellos crezcan y aprendan las
cosas por medio del medio ambiente que los rodea, y en el cual debieran de
aprender la emocionalidad y los quehaceres de la comunidad a través de la
convivencia en ella, en otras palabras aprender a manejar las emociones.
Por esta razón, todo docente debe diseñar diferentes estrategias donde se
ponga en práctica y se evidencie: el apoyo a las personas, la contribución para una

126

causa noble, el consuelo en el momento de dolor, la ayuda al necesitado, la
contribución y cooperación al trabajo en equipo; un ejemplo de ello, recoger los
materiales cuando se ha terminado una actividad, donde todos aportan par una
causa.
Lo antes mencionado, ayudará al grupo de estudiantes a compartir y convivir
desarrollando con ello la solidaridad y la tolerancia necesaria para la
multiculturalidad en la realidad social. Es por ello, que la semilla de la tolerancia
debe plantarse a edades temprana, cuando todavía los valores están
desarrollándose. Y es preciso que sus raíces arraiguen con fuerza alimentadas por
el agua del respeto, por las sales minerales de la comprensión y por el sol del
dialogo. El resultado será mediante la función clorofílica de la empatía, una planta
fuerte y sana que producirá los mejores frutos en los diferentes pueblos del
mundo.
Si en el sistema educativo logramos sembrar esta semilla, obtendremos
estudiantes con una buena formación en valores con capacidad de discernimiento
ante diferentes situaciones, escuchando los argumentos de los demás,
enriqueciéndose e intercambiando ideas y sentimientos, donde no haya
perturbaciones por las opiniones diferentes logrando con ello el mejoramiento de
las emociones en los conflictos interpersonales entre los estudiantes.
Para lograr lo antes expuesto se aplicaran una serie de estrategias las cuales
tienen por nombre:
 Elaboración de normas de convivencia que tengan presente el respeto a
las demás personas y al trabajo en equipo; para ello se dividirán los
niños en grupos y deberá ser construida por los propios niños, además
cada grupo deberá elaborar una lista de 10 normas,

por eso es

conveniente que se dediquen un par de sesiones para su elaboración; el
respeto a estas normas ayuda a mejorar el espíritu de trabajo y la
convivencia.
 Realización de una dinámica de grupo, este ejercicio tiene por objetivo
ayudar a los participantes a ser más tolerantes y abiertos a las ideas de
los demás. Para ello distribuiremos en grupo de cuatro a los
participantes, dos de ellos defienden la alternativa A, y los otros dos la
127

alternativa B, se propondrán temas para el debate y dos posibles
interrogantes.
Alternativa A: es mejor trabajar individualmente porque así se
demuestra el esfuerzo y la capacidad de cada persona.
Alternativa B: es mejor el trabajo en grupo porque el intercambio de
ideas da como resultado un trabajo de mejor calidad:
 Dinámica de grupo: esta consiste en leer y completar frases con el
nombre del amigo más adecuado, para esta actividad no se puede
repetir ningún nombre, lo que si se puede hacer es escribir dos nombres
en una misma frase; ejemplo,
----------------- nos sabe comprender
----------------- -------------------- saben valorar lo que tienen.
 Producción de una cartelera de noticias: para esto se utilizara dos
cartulinas, una roja y una blanca, en la parte superior de cada una se
coloca un rotulo que diga: MALAS NOTICIAS y BUENAS
NOTICIAS; esta se colocara en un lugar visible del salón. Antes de
terminar la jornada diaria se debe escribir anónimamente lo que ello
consideren buenas y malas noticias durante el día, luego se nombrara
un coordinador que, al día siguiente saque las noticias para comentarlas
entre todos, se procuran soluciones para las malas noticias y se
estimulara para que aumenten las buenas noticias.
 Construcción de un afiche BLANCO y NEGRO, para ello se utilizará
papel bond blanco y negro y ambos se colocaran en el frente de la
clase; se dividirá el grupo en dos equipos, un grupo escribirá en tiras de
papel la consigna sobre todas las cosas que pasan entre los alumnos que
están mal y la pegaran en el papel negro; el otro grupo escribirá sobre
las cosas que pasan entre ellos que están bien y la pegaran sobre el
papel blanco. Se elegirá un coordinador para que inviten a los
participantes a involucrarse ordenadamente, se tomara notas de los
resultados y se harán sugerencias para modificar los malos hábitos
dentro del grupo.
128

 Cuestionario de Valoración General: es un cuestionario simple, con
preguntas relacionadas al grado en que se encuentre la situación, el
mismo debe ser entregado sin nombre, para que el niño tenga la
libertad de expresarse sin temores, esta actividad es individual ya que
es necesario tener algún tipo de información en cuanto a situaciones
conflictivas para así poder evitar problemas mayores.
 El embajador de la Amistad: esta dinámica consiste en que en el salón
de clases se van a escoger a unos candidatos, los mismos serán los más
cariñosos y los más tranquilos del grupo, los que sean más compañeros
y se las lleven bien unos con otros, luego se hará un simulacro de
votaciones, donde todos los estudiantes escojan al que merezca ser el
embajador, seguidamente, se realizara un conteo de votos para
seleccionar al ganador y cuando ya se haga oficial el mismo, se le
colocara una banda que lo represente como el embajador de la amistad,
la docente le entregara una serie de implementos para que el se
encargue de distribuirlos por unos días a sus compañeros, asimismo
tratara de mantener el orden y deberá evitar cualquier tipo de
enfrentamiento entre sus compañeros se clases; cada quince días se
realizara este proceso de elección, destacando que la misma se puede
invertir, escogiendo

a

los

compañeros

que

tengan

un

mal

comportamiento dentro del aula, con el fin de que el mismo aprenda a
ser mas responsable, compañero y vele por la integridad del grupo en
general.

CAPITULO V
REFLEXIONES FINALES

129

Como se ha podido observar mediante el estudio realizado en la Escuela Básica
Nacional Bárbula I, se evidencia que al igual muchas instituciones educativas
presentan problemas serios de conflicto entre los estudiantes; asimismo,
numerosas formas de violencia que se producen en los centros educativos no son
violencias escolares, sino violencias sociales y juveniles que entran en las escuelas
con los alumnos, y que suponen el signo más evidente de la invasión de los
centros educativos por conductas de crisis. Una crisis que confunde escuela y
calle, camaradas y enseñantes. Sólo que, como lugar más cerrado, en la escuela se
hace más concentrado lo que fuera de su recinto no se aprecia tan atrozmente.
Por ello, el estudio del conflicto (institucional, interpersonal, entre iguales,
etc.) en los ámbitos escolares requiere de una reflexión profunda sobre el alcance
del problema que ponga las bases para comprender su naturaleza y guíe el camino
de la intervención educativa para prevenirlo. Para ello es preciso multiplicar los
procesos de investigación y de intervención que permitan acceder, de forma
democrática y no traumática, a su comprensión y erradicación.
Uno de los factores que inciden en el comportamiento inadecuado de los
estudiantes es la influencia de factores tanto internos como externos que lo
rodean, en primer lugar la familia, donde en la mayoría de los casos no ofrecen
una educación ejemplar a sus hijos, ya que hasta los mismos padres no muestran
respeto entre si, donde a veces recurren al maltrato verbal y físico, no solo entre
los conyugues sino a todo el núcleo familiar; este tipo de conductas son
transmitidas a los mas pequeños de la casa, debido a que se les enseña de manera
inconsciente arreglar los problemas a golpes, lo cual es algo erróneo y
descalificador en el proceso de aprendizaje del infante. En segundo lugar, está la
comunidad donde se desenvuelve el niño que presenta problemas serios de
conductas, ya que la misma esta rodeada de violencia, disputas entre vecinos,
bandas armadas que tienen enfrentamientos de manera repetitiva, entre otros,
estos actos intervienen de manera profunda en las actitudes de los menores, lo que
genera a un individuo violento; y no esta de mas citar a los programas televisivos,

130

que con su series de acción que en muchos casos presentan violencia, crea una
pantalla interna en el niño donde automáticamente va a imitar ese tipo de
conductas, esto es fácil de comprobar, solo al integrarse a un grupo de menores
para observar lo que hacen y se evidencia la imitación que ellos hace a las armas
de fuego, a los golpes bruscos, simulando “matazón” entre los que participan en
dicho juego.
Asimismo, no hay que dejar atrás la importancia que tienen las emociones en
los conflictos entre los estudiantes, ya que a través de la emoción se fijan también
los sucesos en nuestra memoria para el aprendizaje, y la actuación dependerá en
gran medida de ella. Cuanto mayor sea la emoción, mayor será la fijación
memorística, así, las emociones se revelan como auténticos artífices del proceso
cognitivo humano. La memoria interactúa con la emoción y juega un importante
papel en todo el proceso, ayudando a asimilar y asegurando el aprendizaje
humano a través de la emoción.
La actuación emocional está, pues, totalmente fuera de lo racional e incluso de
lo consciente, y se hace efectiva a través del circuito del sistema límbico diferente
a las emociones más complejas, que son elaboradas estructuras cognoscitivas
generadas en la mente a través de un intercambio entre sistema límbico y áreas
corticales. La emoción es pues el punto de partida desde el cual se desarrolla la
mente, y sin ella no puede existir, es decir, es el medio para permitir a la mente
sintetizar el pensamiento y generar el sentimiento; pero no hay que olvidar que la
misma tiene que ser controlada porque si no se controla puede generar problemas
serios de conducta, donde el impulso predominaría negativamente en la actuación
del individuo, produciéndose una inestabilidad emocional y ello tiene que ser
controlado desde los primeros años de vida, es decir desde la niñez.
Todas las instituciones educativas requieren de un nuevo enfoque educativo
centrado en los valores que contribuye a su vez a mejorar las emociones en los
conflictos interpersonales entre los estudiantes, donde exista una nueva conciencia
social en pro de la participación armónica entre todos los estudiantes,
favoreciendo con ello la debilidad antes mencionada.

131

Toda intervención sobre el tema requiere, en primer lugar, que tanto el docente
como los padres y los alumnos tomen conciencia del problema del maltrato e
intimidación entre iguales. En segundo lugar, requiere el conocimiento de dicha
conducta incluyendo los lugares donde se produce. Y, en tercer lugar, necesita del
diseño de estrategias de intervención en los diferentes niveles implicados. Es
preciso, por tanto, que se produzca una mayor implicación de la educación y sus
agentes en la erradicación de los conflictos y de la violencia. Pero ha de contarse
con todas las personas y sectores que inciden en la educación, incluida la
comunidad próxima, y las administraciones, porque con el esfuerzo compartido,
colaborativo, pueden lograrse mayores y mejores resultados que superen las
dicotomías que obstaculizan la labor educativa, provocando falsas disyuntivas
entre teoría y práctica, entre teóricos y prácticos y entre escuela y sociedad.
Por tal razón se requiere de un docente líder, motivador, comunicador,
orientador, innovador y capaz de desarrollar estrategias que mejoren los conflictos
interpersonales mejorando con ello la calidad de la educación, recordando que los
niños serán el producto de la formación social vivida durante esta etapa de su
vida. Un niño capaz de compartir, tolerar, convivir y controlar sus emociones se
convertirá en un niño responsable de su propio aprendizaje.
Por otro lado se recomienda a los docentes, dar oportunidades que faciliten al
niño y al joven herramientas para que reafirmen su personalidad, enseñarles los
valores, normas y usos sociales, hacer que aprendan a comportarse de acuerdo a
los principios y normas de la comunidad, pero con aceptación, respeto y amor a su
persona para que se expresen y sean creativos, compatibilizando y conciliando
esto con las demandas y necesidades sociales.
De lo antes expuesto, se puede decir que las emociones, al ser estados
afectivos, indican estados internos personales, motivaciones, deseos, necesidades
e incluso objetivos. De todas formas, es difícil saber a partir de la emoción cual
será la conducta futura del individuo, aunque se puede ayudar a mejorarla a través
de la aplicación de estrategias que transformen la realidad existente en las

132

instituciones educativas, como se evidencia en los estudios realizados, donde se
comprueba la carencia de relaciones interpersonales efectivas entre los niños.
Es por ello que, se busca mejorar la calidad de los educandos en las
instituciones educativas, a través de la puesta en practica, herramientas
innovadoras que mejoren el comportamiento de los estudiantes, de igual manera
se exhorta a los docentes a reflexionar sobre los resultados de la presente
investigación relacionada con las emociones en los conflictos interpersonales
entre los estudiantes; por lo que se invita a seguir continuando los estudios
relacionados con lo antes expuesto y así obtener cada día mas una educación de
excelencia.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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133

GARCÍA, A. (1998a): La Investigación-Acción como marco de referencia de la
Intervención social, en J. R. BUENO y A. GARCÍA (Coords.), La
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GENOVEVA S. V. y Montserrat M. M. (2002): “Resolución de Conflictos y
Aprendizaje

Emocional, una perspectiva de género”. Primera Edición.

Editorial Gedisa, S.A. España.
HERNÁNDEZ, S., Fernández y Baptista (2006). “Metodología de la
Investigación”. Cuarta Edición. Mc. Graw Hill. México.
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Edición. Editorial Océano.
MCKERNAN, James. (2001) “Investigación Acción y Currículo” Segunda
Edición, Editorial Morata.

134

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Emociones)”. Primera Edición. Editorial Thomson Learning. México.
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TAYLOR S. J. y Bodgan R. (1987): “Introducción a los métodos cualitativos de
investigación”. Editorial Paidós. España.

ANEXOS
Cuadro N° 7
Formato de los Diarios de Campo
DESCRIPCIÓN

CATEGORÍAS

Descripción del diario de campo

Categoría

135

Guía de entrevistas
REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA
UNIVERSIDAD DE CARABOBO
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
ESCUELA DE EDUCACIÓN
DEPARTAMENTO DE PEDAGOGÍA INFANTIL Y DIVERSIDAD
N° 1
Entrevistas a los Alumnos
1. ¿Has visto peleas entre tus compañeros de clases?
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2. ¿Que tipos de peleas has presenciado entre tus compañeros?

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3. ¿Las peleas que has visto han sido en el salón de clases o fuera de este?
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4. ¿Has intervenido en las peleas entre tus compañeros?
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5. ¿Has evitado peleas entre tus compañeros? ¿Cómo?
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6. ¿A ti te parece que las peleas entre tus compañeros son ejemplos buenos?
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Guía de Entrevista

137

REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA
UNIVERSIDAD DE CARABOBO
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
ESCUELA DE EDUCACIÓN
DEPARTAMENTO DE PEDAGOGÍA INFANTIL Y DIVERSIDAD
N° 2
Entrevistas a las Docentes
1. ¿Qué opina usted acerca de los conflictos entre los alumnos?
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2. ¿Por qué cree usted que en el aula de clases existe conflictos entre los
alumnos?
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3. ¿Qué tipos de conflictos ha presenciado usted en el entorno escolar?
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4. ¿Qué medidas o estrategias tomaría usted como docente para resolución de
conflictos?

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5. ¿Ha utilizado en el aula diversos recursos para propiciar la convivencia
entre los alumnos?
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6. ¿Usted ha buscado orientación con agentes externos (psicopedagogos,
orientadores) para la resolución de conflictos entre los estudiantes?
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7. ¿Cómo se siente cuando no puede controlar una situación conflictiva
dentro del aula?
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8. ¿Usted les notifica a los representantes el comportamiento de sus
representados?
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Guía de Entrevistas

REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA
UNIVERSIDAD DE CARABOBO
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
ESCUELA DE EDUCACIÓN
DEPARTAMENTO DE PEDAGOGÍA INFANTIL Y DIVERSIDAD
N° 3

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Entrevista a los Representantes
1. ¿Como cree usted que es el comportamiento de su hijo dentro de la escuela?
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2. ¿Usted ha sido llamado por la docente por alguna situación conflictiva con
su representado?
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3. ¿Qué medida ha tomado usted cuando su hijo presenta un comportamiento
inadecuado dentro de la Institución?
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4. ¿Las veces que usted asiste a la escuela ha presenciado conflicto entre los
estudiantes?
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5. ¿Qué aporte daría usted para solventar los problemas entre los niños y niñas?
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Galería de Fotos
Foto 1

142

Entrada
principal
la Escuela
Básica
Nacional
Bárbula I

de

Foto 2

Estacionamiento de la Escuela Nacional Bárbula I

Foto 3

143

Dirección
del Plantel
Educativo
Foto 4

Biblioteca del
Plantel
Educativo
Foto 5

144

Sala de
Computación
de la Escuela
Básica Nacional
Bárbula I
Foto 6

Patio
Central
Foto 7

Aulas del
3er grado
Foto 8

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Aulas del
2do grado
Foto 9

Aulas del 1er grado
Foto 10

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Dep
o de

artament

Orientación
Foto 11

Cocina del Plantel Educativo
Foto 12

147

Aulas de 4to grado
Foto 13

Aulas de 5to grado
Foto 14

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Aulas de 6to grado
Foto 15

Cancha de la Escuela Básica Nacional Bárbula I
Foto 16

149

Estacionamiento de la Escuela Básica Nacional Bárbula I
Foto 17

Departamento de Deporte
Foto 18

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Baños de la Escuela Básica Nacional Bárbula I
Foto 19

Agresión física entre los alumnos
Foto 20

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Intervención del conflicto por los alumnos
Foto 21

Represión de la docente al grupo de alumnos por su comportamiento
Foto 22

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Expresión de emoción, alumno agredido
Foto 23

Palabras de aliento entre pares
Foto 24

153

Intervención del conflicto por los alumnos
Foto 25

Agresión física entre los alumnos
Foto 26

154

Intervención de los conflictos por los alumnos
Foto 27

Intervención en el conflicto por los alumnos
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Agresión física entre los alumnos fuera del aula de clases
Foto 29

Intervención del conflicto por los alumnos
Foto 30

156

Intervención del conflicto por los alumnos
Foto 31

Agresión física entre los alumnos
Foto 32

Agresión física entre los alumnos

Foto 33

157

Agresión física fuera del aula de clases

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