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Danilo França do Nascimento

VIVÊNCIAS EM TEATRO-EDUCAÇÃO:
REFLEXÕES ATRAVÉS DA PRÁXIS
EXPERIÊNCIAS NO ENSINO FORMAL E NÃO-FORMAL

Ouro Preto
Universidade Federal de Ouro Preto
2009

Danilo França do Nascimento

VIVÊNCIAS EM TEATRO-EDUCAÇÃO:
REFLEXÕES ATRAVÉS DA PRÁXIS
EXPERIÊNCIAS NO ENSINO FORMAL E NÃO-FORMAL

Portfólio apresentado ao Curso de
Licenciatura em Artes Cênicas do
Departamento de Artes Cênicas do
Instituto de Filosofia, Artes e Cultura da
Universidade Federal de Ouro Preto,
como requisito à obtenção do título de
Licenciado em Artes Cênicas.
Orientador: Prof. Ms. Davi de Oliveira
Pinto

Ouro Preto
Universidade Federal de Ouro Preto
2009
2

Dedico este Portfólio a todos que se sentem tocados pelas inquietações desta
importante área educacional: o Teatro-Educação.

3

Agradecimentos

Agradeço primeiramente a Deus, pela vida. Agradeço também à minha família
França do Nascimento: Denes, Terezinha, Dener e Daner, por terem me dado
as bases que hoje possuo com um convívio de aprendizagem, prazer, paz, e
harmonia, e por terem me apoiado na profissão que escolhi, e na qual quero
muito continuar. Amo vocês incondicionalmente.

Agradeço aos meus amigos de Itaú de Minas e Passos pelo carinho,
companheirismo, apoio, amizade: Junia Souza, Amanda Silva, Danilo Ruan,
Daline Souza, Rodrigo de Oliveira, Cleber Medeiros. Guardo vocês todos em
meu coração, apesar da distância. Aprendi muito com vocês. Aos amigos e
colegas de Ouro Preto: República Bombocado, Luciana Antunes, Priscila
Borges, Gualter Thiago, Laura Severo, Ana Paula Piunti, Eliane Rocha,
Mariana Hippertt, Nicole Leão. Obrigado por todos os grandes momentos. Para
Darleny Goes, escrevo aqui um agradecimento muito especial, pois com seu
jeito meigo, amoroso, amigável, me conquistou e pudemos compartilhar muitos
bons momentos e válidos conhecimentos. Obrigado por todo o apoio!

Em especial, gostaria de agradecer a minha amiga, parceira de trabalho e
desventuras em Ouro Preto, Renata Patrícia da Silva. Durante estes quatro
anos, fizemos muita coisa juntos: rimos, choramos, brigamos, amamos,
aprendemos, ensinamos, sem nunca termo-nos separado. Obrigado por tudo,
esta amizade foi essencial no meu tempo universitário. Pode estar certa que
nossa relação não será cortada por causa do fim do nosso curso, ela
continuará para sempre, independente de onde cada um estiver. Eu acredito no
sempre. Nós ainda teremos a nossa própria empresa, a DanRhê Corporation
Unlimited Forever: desde 2006 tornando as pessoas mais ácidas.

4

Também merecem um agradecimento muito especial os meus amigos e
companheiros de casa: Soraya Batista, Gardênia Leão e Marcos Eduardo
Batista. Muito obrigado por este tempo em que estivemos morando juntos, para
mim foi muito prazeroso, e fui capaz de aprender muito com vocês,
principalmente com você, Sol, que foi como uma mãe para mim. As
dificuldades que Ouro Preto me proporcionou foram muito menores. Gá: posso
dizer que amo realmente poucas pessoas. Você certamente é uma delas. Du:
obrigado por todos os ótimos momentos juntos, confidências, lealdade, alegria,
muita alegria... Com vocês dois, tudo foi tão melhor e mais leve, nossas piadas,
brincadeiras, bobagens... Realmente, a gente se entende!

Paulo Henrique (Hirritchy), você também merece um agradecimento especial
por tudo que você fez por mim em Ouro Preto. Pelo apoio, escuta, atenção,
paciência, consideração. Temos ótimas histórias em Ouro Preto, sempre me
lembrarei de você com todo o carinho que você merece. Você sempre estará
em meu coração, e nossa amizade sempre existirá, tenho certeza disto.

Gostaria também de agradecer a uma pessoa que surgiu já na minha última
instância em Ouro Preto, porém na mais decisiva: Eric Colini. Obrigado pela
paciência, planos, segurança, companheirismo, apoio. Esta última fase em
Ouro Preto foi mais tranqüila com você ao meu lado. “E no meio de tanta gente
eu encontrei você...”

Por fim, tenho o prazer de agradecer aos meus mestres, que me orientaram no
complexo e fascinante caminho do Teatro-Educação: Neide das Graças de
Souza Bortolini, Davi de Oliveira Pinto, Ricardo Carvalho de Figueiredo, Ailtom
Gobira Alves, Nicaulis Conserva.

Quero vocês todos para sempre na minha vida.

Obrigado! Amo muito vocês!

5

A educação exige os maiores cuidados, porque influi sobre toda a vida.
Séneca

6

Sumário

Introdução........................................................................................................09
1. Estágio Supervisionado: Observação.......................................................11
1.1 Introdução..................................................................................................14
1.2 Centro Educacional Ouro Preto (CEOP)..................................................14
1.2.1 A Escola e sua Proposta Pedagógica........................................14
1.2.2

Observação

e

Prática

sobre

as

Aulas

de

Teatro-

Educação...............................................................................................16
1.3 Breves Práticas de Observação: Relatos................................................18
1.3.1 Projeto Arte Livre.........................................................................18
1.3.2 Centro Pedagógico da UFMG......................................................19
1.4 Perspectivas Educacionais das Observações........................................20
2. Estágio Supervisionado: Planejamento e Regência I..............................23
2.1 Introdução..................................................................................................24
2.2 A Escola Estadual Professor Soares Ferreira.........................................27
2.2.1 Projeto Pedagógico no Ensino Fundamental............................27
2.2.1.1 Introdução.......................................................................27
2.2.1.2 Justificativa.....................................................................27
2.2.1.3 Objetivos.........................................................................29
a) Geral..............................................................................29
b) Específicos...................................................................29
2.2.1.4 Metodologia.....................................................................30
2.2.2 O Ensino de Arte na Escola Pública: uma Lição.......................30
2.2.3 Descrição e Reflexões das Aulas de Arte..................................31
2.3 Centro Educacional Pequeno Mundo......................................................40
2.3.1 Projeto Pedagógico na Educação Infantil..................................40

7

2.3.1.1 Introdução e Justificativa..............................................40
2.3.1.2 Objetivos.........................................................................41
a) Geral..............................................................................41
b) Específicos...................................................................41
2.3.1.3 Metodologia....................................................................42
2.3.2 A Escola e seu Projeto Político Pedagógico.............................43
2.3.3 Experiência Pedagógica das Aulas de Teatro...........................45
3. Estágio Supervisionado: Planejamento e Regência II.............................48
3.1 Projeto Pedagógico do Luz que Anda.....................................................51
3.1.1 Introdução.....................................................................................51
3.1.2 Justificativa...................................................................................52
3.1.3 Objetivos.......................................................................................53
a) Geral........................................................................................53
b) Específicos.............................................................................53
3.1.4 Metodologia..................................................................................53
3.2 O Projeto Luz que Anda............................................................................54
3.2.1 Introdução.....................................................................................54
3.2.2 A Comunidade de Serra Negra com o apoio do Projeto Luz que
Anda.......................................................................................................55
3.2.2.1 A Comunidade................................................................55
3.2.2.2 Projeto Luz que Anda.....................................................58
3.2.3 Os Primeiros Encontros em Serra Negra em 2008...................61
3.2.4. O Trabalho com Práticas Psicomotoras e Expressão Corporal
em 2009..................................................................................................64
4. Considerações Finais..................................................................................69
Referências Bibliográficas..............................................................................78
Anexos..............................................................................................................80

8

Introdução

Neste Portfólio você, caro leitor, terá um contato com as experiências de um
estudante-pesquisador acerca da prática pedagógica do Teatro com crianças e
adolescentes, abarcando a faixa etária de dois a dezessete anos, nos Ensinos
Formal e Não-Formal. Estas diversas experiências ocorreram através do
sistema de Estágios Supervisionados do curso de Licenciatura em Artes
Cênicas do Departamento de Artes Cênicas do Instituto de Filosofia, Artes e
Cultura da Universidade Federal de Ouro Preto (DEART/IFAC/UFOP).

Primeiramente, no estágio de observação, acompanhei o trabalho de um
professor de Teatro nos anos iniciais do Ensino Fundamental no Centro
Educacional Ouro Preto, uma escola particular; observei o processo de ensaio
de um professor de Teatro no Centro Pedagógico da Universidade Federal de
Minas Gerais; e analisei o desempenho pedagógico de outro professor de
Teatro em um Projeto Social ligado à Prefeitura de Belo Horizonte.

Após este primeiro passo na Licenciatura em Artes Cênicas, comecei a lecionar
no 8º ano do Ensino Fundamental na Escola Estadual Professor Soares
Ferreira como professor de Arte contratado do Estado. Também, exercitei a
docência em Teatro, juntamente com uma colega de curso, numa escola de
Ensino Infantil, o Centro Educacional Pequeno Mundo, em Ouro Preto, com
crianças de dois a cinco anos. Por fim, vivenciei a prática pedagógica em
Teatro-Educação numa comunidade rural em Serra Negra, distrito de São
Sebastião do Oeste - MG, como bolsista do Projeto de Extensão da UFOP Luz
que Anda.

Cada parte deste Portfólio organiza-se na seguinte seqüência: uma introdução
ao estágio desenvolvido, o projeto pedagógico (apenas para as práticas de
regência), uma contextualização político-pedagógica da instituição em foco e o
relato reflexivo das atividades desenvolvidas. Tanto na elaboração dos projetos

9

quando na análise das práticas pedagógicas observadas ou realizadas,
importantes teóricos de uma busca pedagógica do Teatro foram tomados como
interlocutores: Viola Spolin, Augusto Boal, Olga Reverbel, Flávio Desgranges,
entre outros.

Com relação às metodologias desenvolvidas nas regências, aponto algumas
das mais significativas em meu percurso formativo: Jogos Teatrais e
Dramáticos, Práticas Psicomotoras, Expressões Corporal e Vocal, e a
Pedagogia do Espectador. Procurei, através da práxis1, refletir sobre a
importância do Teatro como prática pedagógica, considerando-o, sobretudo,
uma das mais complexas e fascinantes áreas do conhecimento humano.

1

Segundo Olinda Maria Noronha, com base em estudos sobre Feuerbach Marx, Práxis pode
ser definida como uma ligação entre teoria e prática de um determinado trabalho. Para Marx, o
trabalho pode ser definido como um caso especial de práxis, desde que este seja uma
atividade social conscientemente dirigida a um fim, levando em consideração o “objeto do
trabalho” e os “meios do trabalho”. (NORONHA, 2005:89;92).

10

1. Estágio Supervisionado: Observação
Práticas de observação realizadas no Centro
Educacional Ouro Preto, em Ouro Preto, Minas
Gerais; Centro Pedagógico da Universidade de
Minas Gerais; e no Projeto Social Arte Livre, os dois
últimos em Belo Horizonte, Minas Gerais

11

A mente que se abre a uma nova idéia jamais voltará ao seu tamanho original.
Albert Einstein

12

Danilo França do Nascimento

PRÁTICAS DE OBSERVAÇÃO
UM COMEÇO NA LICENCIATURA

Relatório apresentado à disciplina
Estágio Supervisionado: Observação, do
Curso de Licenciatura em Artes Cênicas
do DART/IFAC/UFOP, sob orientação
do Professor Ailtom Gobira Alves

Ouro Preto
Universidade Federal de Ouro Preto
2008

13

1.1 Introdução

A experiência mais significativa para mim, como observador das práticas
pedagógicas de Teatro, aconteceu no Centro Educacional Ouro Preto (CEOP),
em Ouro Preto, Minas Gerais. Sob a regência de um professor formado em
Licenciatura em Artes Cênicas pela UFOP, pude acompanhar aulas de Teatro
com crianças de seis a dez anos de idade, nas séries iniciais do Ensino
Fundamental. Também fui observador, durante um único dia, no Centro
Pedagógico da UFMG e no Projeto Arte Livre, ambos em Belo Horizonte, Minas
Gerais. Tive como orientador deste estágio o Professor Ailtom Gobira Alves.

1.2 Centro Educacional Ouro Preto (CEOP)

1.2.1 A Escola e sua Proposta Pedagógica2

O Centro Educacional Ouro Preto (CEOP) tem como finalidade e objetivos,
segundo sua Proposta Pedagógica enquanto instituição de ensino, desenvolver
integralmente a personalidade do educando, fazendo-o compreender os seus
direitos e deveres perante a sociedade, para que possa se tornar um cidadão
independente, feliz e equilibrado. Também, a instituição possui como objetivo a
inclusão de alunos com necessidades especiais de forma igualitária perante a
comunidade escolar. Outro objetivo é abolir qualquer tipo de tratamento
desigual e discriminatório, seja por causa de raça, religião ou política.

O CEOP é uma instituição de Ensino Fundamental (primeiro ao nono ano), com
uma carga horária mínima de 800 horas, e usa o material didático do Sistema
Anglo de Ensino, nas disciplinas do Núcleo Comum. Estas são: Língua
Portuguesa, Geografia, História, Cultura Afro-Brasileira e Indígena, Ciências,
Educação Ambiental, Matemática, Educação para o Consumo, Arte, Música,
2

CENTRO EDUCACIONAL OURO PRETO, 2009. Disponível em:
<http://www.centroeducacionalouropreto.com.br>. Acesso em: 04/11/2009.

14

Educação Física, Inglês, Espanhol, Filosofia, Estudo sobre Drogas e
Dependência

Química,

Direito

das

Crianças

e

Adolescentes,

Temas

Transversais. Algumas destas disciplinas citadas não são específicas no
currículo de ensino, sendo desenvolvidas no decorrer de outras disciplinas
específicas.

A Disciplina Arte, na Proposta Pedagógica do CEOP, abrange apenas as Artes
Visuais, com estudos e práticas de diferentes escolas e estilos que
caracterizam os pintores contemporâneos, modernos e acadêmicos, num
estudo da abrangência criadora de cada época. Apesar desta Proposta
Pedagógica não incluir o Ensino de Teatro, este na verdade é realizado como
atividade curricular da instituição, com aulas semanais de 50 minutos nos anos
iniciais do Ensino Fundamental (1º ao 5º ano) e em forma de projeto teatral
extraclasse para os anos seguintes (6º ao 9º ano), no qual apenas alunos
interessados participam.

Quanto à estrutura física, a escola possui salas de aula de aproximadamente
28 m2, um galpão coberto para atividades de Educação Física, quadra
esportiva, parque de recreação infantil, laboratório de Informática e laboratório
de Ciências, biblioteca, cantina, videoteca, e as salas destinadas à diretoria.

A instituição preza pela articulação com a comunidade, executando reuniões
periódicas com pais do aluno, afim de mostrar as propostas pedagógicas para
o ano letivo. Além dos projetos extraclasses desenvolvidos pela própria
instituição, o CEOP ainda possui projetos em parceria com a UFOP, e a
Prefeitura de Ouro Preto.

15

1.2.2 Observação e Prática das Aulas de Teatro-Educação

Como a instituição é pequena, em cada turma há aproximadamente dez
alunos. Os alunos sempre foram muito receptivos às aulas, e demonstraram
muito carinho pelo professor. A escola não tem uma estrutura física própria
para as aulas de Teatro-Educação, sendo estas ministradas nas próprias salas
de aula, no galpão, ou na quadra esportiva. O professor sempre tenta deslocar
seus alunos para fora da sala, o que acho muito oportuno, por desenvolver
assim outro ambiente para as aulas de Teatro-Educação, ocasionando um
trabalho com resultados mais interessantes que aqueles alcançados em sala
de aula.

Muitos jogos utilizados durante as aulas foram baseados em Olga Reverbel
(1917-2008). Esta foi uma pesquisadora e precursora de Teatro-Educação no
Brasil, com estudos da prática pedagógica do Teatro nas escolas. Em seus
livros, Reverbel expõe metodologias para serem realizadas atividades teatrais
na Escola de uma maneira prática e organizada. O objetivo do ensino do
Teatro, para Reverbel (1997:22), “não é ter um aluno-autor, um aluno-pintor ou
um aluno-compositor, mas sim dar oportunidades a cada um de descobrir o
mundo, a si próprio e a importância da arte na vida humana.”

Reverbel (1997:12) não tem como intenção mudar o ensino de teatro já
estabelecido. Mas, antes, tem como objetivo apenas relatar o seu trabalho
como arte-educadora, a importância do teatro na formação da criança e do
adolescente. Não só do teatro, mas também das expressões plástica e musical
para a formação da personalidade do aluno. A criança aprende atuando, por
isso que é importante que haja este encorajamento por parte do professor. A
imitação é o primeiro passo no desenvolvimento da individualidade da criança.
Então o jogo de imitação pode ser um ótimo começo para o ensino da arte. Por
isso que o ensino do teatro é fundamental para que, com jogos de criação e
imitação, a criança possa descobrir a si própria.

16

Entre as técnicas expostas por Reverbel para se trabalhar com os alunos,
estão: técnica corporal, vocal, musical, coreográfica, da mímica, plástica e
dramática. Sobre o jogo dramático na sala de aula, Reverbel (1997:25) o define
como essencial para o desenvolvimento das capacidades criativas das
crianças. Diferentemente do ator, a criança não finge ser um personagem, mas
sim a mesma é a personagem que inventa ou imita.

Assim, as atividades foram realizadas satisfatoriamente, com as crianças
desenvolvendo jogos dramáticos com base em histórias contatas pelo
professor, buscando formas criativas e espontâneas de representá-las. Era
notável o prazer com que a maioria dos alunos realizava as atividades,
questionando as histórias, recriando os finais, enfim, cada aluno, por meio do
teatro, descobrindo “o mundo, a si próprio e a importância da arte na vida
humana” (REVERBEL, 1997:22). Achei muito animadoras as aulas onde os
exercícios propostos por Reverbel foram utilizados.

Além disso, o professor sempre procurou me incluir nas suas aulas, dividindo a
turma em dois grupos de trabalho, onde um destes ficava sob minha
responsabilidade. Montamos cenas principalmente a partir do uso de imagens
de revistas. Este foi a minha primeira experiência concreta como professor de
Teatro. Foi muito interessante e ao mesmo tempo desafiador desenvolver uma
cena com um grupo com o qual já tinha contato, porém não muito, pois só os
observava até então. Um grupo apresentou ao outro as cenas, e foi muito
estimulante ver os resultados tanto do meu grupo quanto do grupo do
professor, foi uma forma de se trabalhar um mesmo tema com perspectivas
diferentes.

17

1.3 Breves Práticas de Observação: Relatos

1.3.1 Projeto Arte Livre

A Fundação Municipal de Cultura, juntamente com a Secretaria Municipal de
Assistência Social, ambas de Belo Horizonte, Minas Gerais, financiada pela
Secretaria dos Direitos Humanos do Governo Federal, criaram um projeto
social como uma ação piloto denominado Arte Livre. Neste projeto, por um ano
(2008), foram realizadas oficinas no âmbito artístico para jovens em estado de
risco, vindos principalmente dos programas sociais da cidade de Belo
Horizonte, a saber: Prestação de Serviços à Comunidade e Liberdade
Assistida. Foram desenvolvidas oficinas nas áreas de Artes Visuais, Dança,
Música, Teatro, e Literatura3.

Eu e alguns colegas do Curso de Licenciatura em Artes Cênicas do
DEAR/IFAC/UFOP fomos à Belo Horizonte para observar, por um dia, o
trabalho de um professor durante uma oficina de Teatro neste projeto.
Observamos as atividades desenvolvidas apenas durante uma manhã. Foi um
contato breve, obviamente, porém não deixou de ser uma experiência
significativa para mim, enquanto licenciando.

Neste dia, houve a continuidade das cenas desenvolvidas durante os encontros
anteriores, e, nestas cenas, a violência urbana foi notoriamente evidenciada.
Os adolescentes estavam ensaiando como um exercício de memorização para
uma apresentação que os mesmos iriam fazer em breve. Infelizmente, após
este dia de observação, não tive mais contato com o projeto. Porém, foi muito
interessante presenciar pela primeira vez, num projeto de forte cunho social, a
utilização de práticas pedagógicas em Teatro como uma tentativa para a
transformação social do indivíduo.

3

Portal da Prefeitura de Belo Horizonte. Disponível em: <http://portalpbh.pbh.gov.br/>. Acesso
em: 10/11/09.

18

1.3.2 Centro Pedagógico da UFMG

O Centro Pedagógico da Universidade Federal de Minas Gerais (CP/UFMG)
surgiu primeiramente como Ginásio de Aplicação da UFMG, como uma forma
de suprir uma Lei Federal (9053/46) que visou à criação de uma instituição
para a prática docente dos alunos de Licenciatura da UFMG. De Ginásio se
tornou Colégio e, após uma política de reestruturação, desde 1968 foi
denominado como Centro Pedagógico da UFMG, atendendo à sociedade na
Educação Fundamental.

O Centro Pedagógico tem como maior objetivo ser um local de renovação e
experimentação educacionais, ou seja, tenta propor novos caminhos do
cotidiano escolar, não só atendendo à sociedade na prática educativa das
crianças e adolescentes, mas também criando novos caminhos para educar. O
objetivo principal da instituição é constituir-se como um local para a prática
pedagógica dos alunos de Licenciatura da UFMG, e assim ser também um
campo de investigação, reflexão e experimentação da área pedagógica,
incentivando a pesquisa e a produção de conhecimento acadêmico4.

A observação nesta instituição aconteceu, a exemplo do Projeto Arte Livre, em
apenas um dia. Tive a oportunidade de observar, primeiramente, um
alongamento e um aquecimento que os estagiários do curso de Licenciatura
em Artes Cênicas da UFMG realizaram com os adolescentes. O professor
assumiu o seu posto de diretor logo após esta prática inicial, dando
continuidade ao ensaio da já desenvolvida peça teatral sobre o biólogo Charles
Darwin (1809-1882), já com figurino e cenário. Por causa do pouco tempo de
observação no Centro Pedagógico, não consegui perguntar ao professor se a
peça foi desenvolvida através de uma criação coletiva com os alunos, ou como
foram confeccionados os figurinos e cenários. Ainda assim, foi interessante
observar o trabalho do professor enquanto diretor teatral como motivo para
4

Centro Pedagógico da UFMG. Disponível em: <http://www.cp.ufmg.br/>. Acesso em:
12/11/09.

19

reflexão. Como dirigir uma cena com alunos? Até que ponto se pode solicitar
destes alunos aspectos mais diretamente ligados à atuação teatral? É
realmente necessário concluir o trabalho de Teatro-Educação com a montagem
e apresentação de uma peça teatral? São questões importantes para refletir
desde a observação, e novas respostas virão com mais estudos e
experimentações na área.

1.4 Perspectivas Educacionais das Observações

Certamente, esta minha experiência como observador de diversas aulas de
Teatro foi muito relevante. Tive a oportunidade de observar aulas de Teatro em
diferentes instituições educacionais: uma escola particular em Ouro Preto, uma
instituição de ensino ligada a uma Universidade Federal, e um Projeto Social,
os dois últimos em Belo Horizonte. Os três professores de Teatro-Educação
que observei eram todos formados em Artes Cênicas, com diferentes práticas
pedagógicas. Foi notável, também, a diversidade da situação socioeconômica
dos alunos que observei em aula: crianças e adolescentes de classe alta a
baixa, sendo inclusive alguns em situação de vulnerabilidade social.

Percebi que os trabalhos em escolas onde a maioria dos alunos teve a
oportunidade de assistir a aulas de Arte desde o primeiro ano do Ensino
Fundamental (CEOP e CP/UFMG), as aulas ocorreram num fluxo melhor, a
grande maioria dos alunos participou ativamente dos exercícios e dos jogos
propostos pelos professores. Estes discentes, ainda, receberam com mais
disponibilidade às atividades propostas pelos professores, no âmbito teatral,
sem muitas restrições.

Quanto às práticas pedagógicas propriamente ditas, considero que os
professores poderiam ter trabalhado melhor a forma pela qual os exercícios e
jogos teatrais e dramáticos foram solicitados. Melhor no sentido de terem mais
cuidado para não usar muito de termos especificamente teatrais, ou se o

20

fizerem, que as expliquem, pois observei, em alguns momentos, muitas
crianças e adolescentes confusos com o que era solicitado pelo professor.
Penso, também, que houve pouca paciência de alguns professores quanto às
dificuldades enfrentadas por alguns alunos em algumas aulas práticas. Por fim,
acredito ser importante uma seleção mais minuciosa dos jogos dramáticos e
teatrais, principalmente de acordo com a idade de cada turma.

Percebi neste estágio minha preferência educacional pela Educação Infantil e
os anos iniciais da Educação Fundamental. Em algumas práticas com os
alunos de sete a oito anos, quando o professor dividiu a turma em dois grupos,
extrapolando minha função de observador, gostei muito do trabalho
desenvolvido. Notei que as crianças estavam mais dispostas às aulas de
Teatro-Educação, as atividades propostas pelo professor foram melhor
recebidas pelos mesmos, posso dizer que senti mais fé cênica5 da parte deles.

Por outro lado, nos alunos de treze a quinze anos não notei esta
disponibilidade, esta havia apenas em poucos alunos, o que causou o meu
desânimo em trabalhar com esta faixa etária. Tenho um maior interesse ainda
em crianças de um a cinco anos, por ter afinidade com este público. Vejo que é
nesta fase da Educação Infantil que eles têm as primeiras relações sociais, e
que nesta faixa etária o Teatro pode contribuir muito para que estas relações
desenvolvam-se com mais tranqüilidade, expressividade, alegria e afeto.

Vejo uma grande importância do Teatro na Educação Infantil porque o faz-deconta, ou jogo dramático, pode desenvolver na criança a curiosidade, interesse
por novas experiências, originalidade, ter um comportamento ativo, etc. Além
disto, a criança pode lidar melhor com seus impulsos e desejos reprimidos pelo
adulto, e sem precisar enfrentar as reais conseqüências de determinados atos.
No entanto, o faz-de-conta não é apenas uma imitação da realidade, este pode
ajudar a criança a transformar a realidade, reformando-a a seu jeito para
5

Expressão criada pelo teatrólogo russo Constantin Stanislavski (1863-1938), forma pela qual
uma pessoa interpreta um sentimento fictício com o máximo de convicção possível. Fonte: Info
Escola. Disponível em: <http://www.infoescola.com/artes/o-ator/>. Acesso em: 10/11/09.

21

dominar a situação. Por exemplo: imitar a ida ao dentista pode ajudar a criança
a lidar melhor com tal situação, por poder fazer tudo no seu tempo, recusar
alguma atividade, corrigindo o que acha ser errado (JAPIASSU, 2007:32). A
prática do jogo dramático auxilia a criança a apropriar-se da realidade para
compreender aspectos da vida, dramatizando os diferentes papéis da
sociedade. Além disso, a prática pedagógica do Teatro na educação Infantil
pode auxiliar as crianças a exercitarem tons de voz, corpo, fala, expressões
faciais, além de muitos outros aspectos psicomotores e expressivos.

Portanto, comecei a vislumbrar, por meio da observação, o que pode ser um
Teatro-Educador. Tive uma experiência única, onde consegui definir melhor o
meu caminho na vastidão de possibilidades desta área do Teatro-Educação.
Espero que nos próximos estágios esta minha vontade em ser TeatroEducador esteja cada vez mais presente na minha vida. Estou ansioso para
mais desafios, eles surgirão para me auxiliar no meu caminho.

22

2. Estágio Supervisionado: Planejamento e
Regência I
Práticas de regência na Escola Estadual Professor Soares Ferreira, em Mariana, Minas Gerais;
e no Centro Educacional Pequeno Mundo, em Ouro Preto, Minas Gerais.

23

2.1 Introdução

Sob a orientação do Professor Ailtom Gobira Alves, de fevereiro a agosto de
2008, eu trabalhei como professor contratado para a disciplina Arte na Escola
Estadual Professor Soares Ferreira, em Mariana – MG. Trabalhei com todas as
turmas da 7ª série (atual 8º ano) do Ensino Fundamental, de faixa etária entre
treze e dezoito anos. Depois desta experiência como professor no Ensino
Fundamental, procurei estagiar numa escola de educação infantil, pois era esta
a idade com a qual eu mais me havia identificado durante meu período de
estágio de observação. Por isso escolhi o Centro Educacional Pequeno Mundo,
em Ouro Preto, Minas Gerais, uma escola de Educação Infantil e Fundamental
- anos iniciais, que abrange as idades de um a dez anos. Neste Centro, lecionei
para crianças entre dois e cinco anos, com a parceria da também aluna de
Licenciatura em Artes Cênicas, Nicole Leão.

24

Perante um obstáculo, a linha mais curta entre dois pontos pode ser a curva.
Bertolt Brecht

25

Danilo França do Nascimento

PROJETO PEDAGÓGICO
PARA O ENSINO FUNDAMENTAL

Projeto Pedagógico apresentado à
disciplina
Estágio
Supervisionado:
Planejamento e Regência I, do Curso de
Licenciatura em Artes Cênicas do
DEART/IFAC,
sob
orientação
do
Professor Ailtom Gobira Alves.
FINALIDADE:
Desenvolvimento
de
Prática
Pedagógica
em
TeatroEducação no Ensino Fundamental.

Ouro Preto
Universidade Federal de Ouro Preto
2008
26

2.2 Escola Estadual Professor Soares Ferreira

2.2.1 Projeto Pedagógico no Ensino Fundamental

2.2.1.1 Introdução

Neste projeto pedagógico serão desenvolvidas pedagogicamente práticas
cênicas como um meio de Ensino de Teatro na Educação Fundamental. O
público-alvo são alunos de escolas formais do sexto ao nono ano, conjunto de
turmas que abarca a faixa etária de onze a quatorze anos de idade.

2.2.1.2 Justificativa

No século XX, iniciou-se o movimento por uma educação ativa6 conhecido
como Escola Nova. É por meio deste que o papel do Teatro na Educação
Formal adquire uma importância psicopedagógica.

Por outro lado, a inclusão da Arte nos currículos escolares ocidentais vai ao
encontro das influências que a economia industrializada exerce, como diz
Aníbal Ponce (1995:145-146):

[...] a burguesia não podia recusar instrução ao povo, na mesma medida em
que o fizeram a Antiguidade e o Feudalismo. As máquinas complicadas que a
indústria criava não podiam ser eficazmente dirigidas pelo saber miserável de
um servo ou de um escravo [...] a livre concorrência exigia uma modificação
constante das técnicas de produção e uma necessidade permanente de
invenções.

Movimento liderado por John Dewey, no qual a pedagogia de Jean-Jacques Rousseau – que
enfatiza a atividade da criança no processo educativo e defendia a importância do jogo como
fonte de aprendizagem – encontrou campo para ser trabalhado. Fonte: MACHADO, João. John
Dewey e a Escola Ativa. Disponível em: <http://www.planetaeducacao.com.br>. Acesso em:
13/11/2009.
6

27

Esta “necessidade permanente de invenções” pode ter influenciado a
Pedagogia, no sentido de que se deveria dar importância à criatividade num
sistema econômico em que são necessários, cada vez mais, desempenhos
criativos dos envolvidos. Além disto, a criatividade tem importância nas
concepções pedagógicas atuais para atender aos ideais democráticos de
liberdade de expressão e livre iniciativa do futuro cidadão. E a presença do
Teatro no currículo escolar justifica-se como um estímulo à criatividade do
educando. Pouco a pouco, foram sendo identificadas outras funções
pedagógicas, terapêuticas, semióticas e, sobretudo, artísticas, do Teatro na
Educação.

A obrigatoriedade do ensino do Teatro na educação formal brasileira entrou em
vigor por meio da Lei 5.692/71, a qual determinou o ensino da Educação
Artística nos atuais Ensinos Fundamental e Médio. Este foi o nome dado ao
ensino integrado das linguagens cênicas (teatro e dança), plástica e musical.
Já a atual Lei 9.394/96 muda a expressão Educação Artística para Ensino de
Arte, fazendo da falta do S no termo ARTES um duplo sentido, sendo possível
diferentes leituras de seu significado. Pode significar tanto o “ensino das artes
plásticas ou visuais como ensino das diversas formas de expressão e
linguagens artísticas” (JAPIASSU, 2003:53).

No jogo teatral – no qual existem regras bem definidas, diferentemente do jogo
dramático – o como se é gradativamente trabalhado, proporcionando o
conhecimento da linguagem artística teatral. Este tipo de jogo pode, ainda,
proporcionar ao jovem e adulto a possibilidade de trabalhar o coletivo e a
socialização, além de permitir a observação de diversos pontos de vista. Para
Japiassu (2003:24) o Ensino da Arte tem uma abrangência ainda maior:

As justificativas para o ensino do teatro e das artes na educação escolar,
inicialmente de caráter contextualista ou instrumental, passaram a destacar,
pouco a pouco, a contribuição singular das linguagens artísticas para o
desenvolvimento cultural e o crescimento pessoal do ser humano,
apresentando uma nova perspectiva para apreciação do papel das artes na
educação: a abordagem essencialista ou estética. Essa abordagem,
diferentemente da perspectiva instrumental, defende a presença das artes no

28

currículo das escolas como conteúdos relevantes para a formação cultural do
educando.

Na perspectiva essencialista, portanto, o papel do ensino do Teatro nas
escolas não se dá somente para trabalhar habilidades correlatas, tais como
criatividade, concentração e memória, entre outras, nem somente para
desenvolver atitudes como a cooperação e a socialização. O Teatro, como área
de conhecimento, leva, prinicipalmente, ao domínio, à fluência e

à

compreensão estéticas das diversas formas teatrais, que abarcam o patrimônio
cultural milenar construído pela humanidade no âmbito da arte teatral.

2.2.1.3 Objetivos7

a) Geral

Compreender o teatro em suas dimensões artística, estética, histórica, social e
antropológica.

b) Específicos

Reconhecer a prática do teatro como tarefa coletiva de desenvolvimento
da solidariedade social;

Empregar vocabulário apropriado para a apreciação e caracterização
dos próprios trabalhos, dos trabalhos de colegas e de profissionais do
teatro;

Compreender a organização dos papéis sociais em relação aos gêneros
(masculino e feminino) e contextos específicos como etnias, diferenças
culturais, de costumes e crenças, para a construção da linguagem
teatral;

7

Os objetivos aqui propostos são baseados integralmente nos PCN de Arte (BRASIL, 1997).

29

Estabelecer relação de respeito, compromisso e reciprocidade com o
próprio trabalho e com o trabalho de colegas na atividade teatral na
escola;

Compreender e distinguir as diferentes formas de construção das
narrativas e estilos: tragédia, drama, comédia, farsa, melodrama, circo,
teatro épico.

2.2.1.4 Metodologia

Com base nos PCN (BRASIL, 2007), como metodologia haverá um estudo das
diversas linguagens teatrais, seja através de figurinos, cenários, iluminação,
maquiagem, etc. Também, atividades no âmbito corporal serão realizadas,
como proposta para experimentar e se expressar enquanto linguagem teatral.
Outro caminho metodológico é a realização de improvisações, através de
estudos relacionados aos papéis sociais e gêneros. Como avaliação, pretendese usar da auto-avaliação dos alunos, como uma forma de desenvolver o
senso crítico, e também de um exercício constante de discussões entre os
alunos sobre as atividades desenvolvidas.

2.2.2 O Ensino de Arte na Escola Pública: uma Lição

A Escola Estadual Professor Soares Ferreira se situa na Avenida Juscelino
Kubitschek, número 21, em Mariana, Minas Gerais. Comecei o meu trabalho
nesta escola em fevereiro de 2008, como contratado pelo Estado de Minas
Gerais. Na época eu estava ainda no quinto período do meu curso de Artes
Cênicas, quando, durante a disciplina Estágio Supervisionado: Observação,
havia ministrado apenas algumas aulas, ocasionalmente.

Como esta escola pertence à rede estadual de ensino de Minas Gerais, eu fui
orientado pelas coordenadoras pedagógicas a usar como auxílio para o meu
planejamento de aulas o Conteúdo Básico Comum (CBC) de Arte que o
30

governo de Minas Gerais disponibiliza num site8. Este CBC afere como
principal diretriz norteadora o contato do aluno com as diversas expressões
artísticas, através da apreciação, do fazer e da contextualização. O CBC
considera como fator importante um ambiente propício para as atividades de
Arte, principalmente de um espaço físico próprio para o desenvolvimento das
aulas. Ao contrário do que preconiza este documento, é notavelmente raro uma
escola pública estadual possuir uma estrutura física própria para a disciplina
Arte, e com a Escola Estadual Professor Soares Ferreira não é diferente. Por
muitas vezes foi necessário utilizar o espaço das salas de aula, do pátio ou da
quadra esportiva, nunca tendo um espaço específico para as aulas de Arte.

Ainda, o CBC enfatiza a importância de diversas expressões artísticas –
Teatro, Dança, Música e Artes Visuais – em contato com o aluno, para que
este compreenda a arte como um aspecto cultural, a si mesmo como um
produtor e apreciador, e o artista como um ser social. Também, o CBC propõe
ao professor que escolha qual conteúdo ser estudado mais detalhadamente, de
acordo com sua formação. Quanto àqueles conteúdos que não sejam do
domínio do professor, que este busque juntamente com a escola membros da
comunidade que dominem o assunto em questão e possam ajudar no processo
ensino/aprendizagem de Arte, atuando como agentes informadores.

2.2.3 Descrição e Reflexões sobre as Aulas de Arte

Conforme os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), base para o CBC, a
disciplina de Arte abrange quatro áreas: Artes Visuais, Música, Dança e Teatro.
Por esta razão, não pude focar totalmente as minhas aulas no Teatro, minha
área específica de formação. Para os dois primeiros bimestres, fiz o
planejamento de trabalhar as Artes Visuais e o Teatro, com jogos teatrais, Pop
Art, Cinema e improvisações através de notícias de jornais.

8

Centro de Referência Virtual do Professor. Disponível em: <http://crv.educacao.mg.gov.br/>.
Acesso em: 30/10/2009.

31

Para os últimos dois bimestres do ano, havia planejado trabalhar as áreas de
Dança e Música, mas infelizmente não continuei o meu contrato com a escola,
encerrando-o em agosto de 2008, pois não me identifiquei com o trabalho
nesta faixa etária, além da direção da escola ter me desestimulado muito em
continuar o meu trabalho na mesma, mesmo considerando o apoio da
coordenação pedagógica.

Era a primeira vez que os meus alunos faziam uma aula de Arte, sendo algo
totalmente novo para eles. Este é um problema do sistema de ensino público,
pois o contato com a arte começa muito tarde, no oitavo ano. Para introduzi-los
às minhas aulas, decidi trabalhar os jogos teatrais de Viola Spolin (1906-1994).
Esta foi uma importante autora e diretora teatral norte-americana, sendo muito
conhecida por ter sistematizado um Sistema de Jogos Teatrais, conhecidos
internacionalmente como Spolin Games. O primeiro contato com os alunos foi
bem complicado, pois eles não estavam dispostos ao combinado para as
atividades de Jogos Teatrais, como tirar o tênis, usar uma roupa mais
confortável, ou até mesmo sentar no chão do pátio. Antes de começar as
atividades, eu sempre propus um alongamento, onde também os alunos não
queriam, por não praticarem isto regularmente, nem mesmo nas aulas de
Educação Física. Portanto, houve muita indisponibilidade da parte deles, que
me mostrou um grande desafio a superar neste meu primeiro estágio de
regência.

Para trabalhar com as Artes Visuais, ministrei aulas de um movimento artístico
que particularmente acho muito interessante: o Pop Art. O Movimento Pop Art
surgiu na Inglaterra no final da década de 1950, sendo denominado pela
primeira vez pelo crítico inglês Lawrence Alloway (1926-1990). Neste
movimento artístico, símbolos e produtos – principalmente dos Estados Unidos
– foram utilizados como temas das obras de diversos artistas da época9. Para
começar a trabalhar com a Pop Art, primeiro explicitei sobre a teoria da
Indústria Cultural, dos filósofos alemães Theodor Adorno e Horkheimer (1986).
9

Fonte: Enciclopédia Itaú Cultural. Disponível em: <http://www.itaucultural.org.br/>. Acesso em:
15/11/2009.

32

Nesta teoria, entende-se que o Sistema Capitalista transformou a arte e a
cultura num mercado, para serem consumidas em massa, manipulando e
padronizando-as, com o foco apenas no lucro10.

Portanto, na idéia do consumismo, propus para que os alunos recortassem
imagens de revistas que remetessem a este tema. Assim, foram aparecendo
imagens de modelos com roupas e sapatos de grifes famosas, últimos
lançamentos de notebooks, carros, celulares e qualquer produto que esteja, de
uma forma direta ou indireta, tentando atingir a necessidade do leitor da revista
em consumir cada vez mais. As turmas foram divididas em grupos, e cada um
ficou incumbido de fazer um quadro de Pop Art, usando como técnica a
colagem. Os quadros ficaram muito interessantes e criativos 11, todos foram
plastificados e expostos num grande mural no pátio da escola, sendo notável
um melhor aproveitamento e interesse no aprendizado dos alunos quanto ao
conteúdo proposto.

No segundo bimestre, ministrei aulas de improvisação através de notícias de
jornais. Tive esta idéia através de um estudo sobre as atividades do TeatroJornal, de Augusto Boal (1971-2009), um importante teatrólogo brasileiro,
idealizador do Teatro do Oprimido (TO). Boal (1971:57) desenvolveu a técnica
do Teatro-Jornal, o qual, segundo o autor,

[...] é a realidade do jornalismo porque apresenta a notícia diretamente ao
espectador sem o condicionamento da diagramação. Algumas de suas
técnicas, como a do improviso são a realidade mesma: aqui não se trata de
representar uma cena, mas de vivê-la cada vez. E cada vez é única em si
mesma – como é único cada segundo, cada fato, cada emoção. Neste caso,
jornal é ficção, Teatro-Jornal é realidade.

Não fiz o meu trabalho nesta escola nos moldes políticos do Teatro-Jornal,
usei-o como base de um trabalho de criação de cenas a partir de improvisação
a ser desenvolvido com os meus alunos. Cada turma foi dividida em quatro
grupos, e selecionei algumas notícias de jornais de Mariana e Belo Horizonte.
10
11

DUARTE, 2004.
Um destes quadros de Pop Art está em Anexos II (Figura 1).

33

Cada grupo selecionou uma notícia, a partir da qual deveria criar cenas com
outros possíveis desfechos. Depois de três semanas de criação e ensaios,
cada grupo apresentou a cena aos outros grupos, que serviram de platéia.
Pude notar nos grupos alguns alunos que assumiram espontaneamente o
papel de diretor, enquanto em outros grupos a minha intervenção direta era
mais necessária.

Apesar da maioria dos alunos desta escola não ser de regiões pobres e
violentas de Mariana, o tema que surgiu em praticamente todas as cenas foi a
violência urbana. Acredito que seja por que é este o tema mais explorado pela
mídia atualmente. Suzana Cabral (2001:62) reflete sobre a influência da mídia
no comportamento dos alunos:

Os modelos da mídia, dos artistas, ou, no outro oposto, dos bandidos e
aproveitadores, podem ser mais atrativos para os pré-adolescentes que vivem
sua crise de identidade, a busca de modelos de identificação. [...] O referencial
do grupo de iguais e bando pode encontrar modelos desviantes como o dos
arrastões, dos bandos de pivete, dos bailes funk, com suas pancadarias, ou
das lutas entre torcidas organizadas nos campos de futebol.

Dentro do campo da violência urbana, surgiram cenas de conflitos entre pais e
filhos, marido e mulher, assaltos a mão armada, seqüestros, etc. Acredito que
seja prazeroso para os alunos realizarem tais cenas de brutalidade porque
nesta atividade de criação de cenas a partir de improvisações com notícias de
jornais foi aberta a possibilidade de praticar e, de certa forma, pensar sobre os
crimes que são proibidos pela sociedade, mesmo sendo tão comuns,
principalmente por serem notificados amplamente pela mídia. No âmbito
teatral, este foi o melhor resultado de minha experiência nesta escola.

No decorrer do segundo bimestre, uma professora da disciplina de Literatura
que estava estudando com os seus alunos sobre o poeta Castro Alves (18471871)12, me solicitou que a ajudasse a montar algumas cenas com algumas
12

Poeta baiano que usava suas poesias como uma forma para o combate à escravidão, sendo
muito conhecido como o “Poeta dos Escravos”. Fonte: Enciclopédia Itaú Cultural. Disponível
em: <http://www.itaucultural.org.br>. Acesso em: 13/10/09.

34

poesias. Eu já havia programado e começado o meu conteúdo para o segundo
bimestre, mas mesmo assim eu acolhi a solicitação da minha colega em duas
turmas. O problema é que parte do meu conteúdo foi deixada de lado, para o
aprendizado de outra disciplina. Vianna e Strazzacappa (2008:127) constatam
que esta situação vivenciada por mim não é infreqüente. Segundo estas
autoras, é “comum professores de literatura, língua portuguesa ou história
lançarem mão de recursos teatrais em seus cursos, por meio da dramatização
de textos literários ou de fatos históricos, para dinamizar as aulas expositivas.”
O problema não é fazer ações multidisciplinares, o que realmente se coloca
como um desserviço é que o “interesse dessas atividades não é fazer Teatro,
mas usá-lo como um mecanismo para que o aluno compreenda o conteúdo
que é estudado em determinada disciplina.”

Num primeiro momento pensei mesmo que se tratava de uma proposta para
multidisciplinaridade13 entre Literatura e Arte, mas, infelizmente, o que
aconteceu foi simplesmente o uso da prática teatral para o ensino de um
conteúdo de outra disciplina. Como eu tive muito pouco tempo para montar as
cenas, fui logo no conteúdo da disciplina de Literatura, sem trabalhar muito
com o conteúdo teatral. Há que se tomar cuidado para que a Arte não se
transforme

apenas

numa

ferramenta

para

o

ensino

das

disciplinas

consideradas mais importantes, como o Português, a História ou a Matemática.
Antes, há que se firmar como uma área de conhecimento. É extremamente
importante a participação da escola, que não considere a Arte como
secundária, menos importante diante das outras.

Infelizmente, notei que esta disciplina era bem vista pela diretora desta escola,
pois sempre que precisei da ajuda da escola como uma base para mostrar aos
alunos a importância da Arte, esta ajuda me foi negada. Como exemplo, posso
citar: num processo de criação de cenas através de notícias de jornais 14, usei o

13

A multidisciplinaridade é a desfragmentação das disciplinas escolares consideradas de um
único nível, uma apoiando outra para atingir um objetivo. Fonte: Dicionário Interativo da
Educação Brasileira. Disponível em: <http://www.educabrasil.com.br/eb/dic/dicionario.asp>.
Acesso em: 12/11/09.
14 Para mais informações a respeito desta atividade desenvolvida, vide p. 33.

35

pátio da escola. Como este local ficava próximo às salas de aula, e os meus
alunos precisavam em algumas cenas de fazer barulho, a diretora pediu para
que eu não ministrasse mais aulas lá, mas que eu fosse trabalhar na quadra
esportiva, sendo de difícil disponibilidade (todas as aulas de educação física
são realizadas ali), além de não ser coberta. Não é novidade este pouco caso
que a disciplina de Arte recebe de muitas instituições de ensino, principalmente
se formos atentar para a estrutura física das aulas teatrais das escolas. Trago
novamente para o meu texto Vianna e Strazzacappa (2008:119), e faço minhas
as palavras destas autoras:

Se uma escola compreende que a física, a química e a biologia precisam de
laboratórios minimamente equipados para o bom desempenho de suas
funções, não seria desprezo considerar que o estudo de arte pode ser
realizado em qualquer lugar, com qualquer coisa, em vez de criar recursos para
realizá-lo com qualidade? E por que a escola aceita tão facilmente a desculpa
de que não existe material para o trabalho artístico e fica tão indignada com a
falta de recursos para outros aprendizados? Não será porque, no fundo, todos
temos esse certo preconceito sobre a arte, por considerá-la menor ou
supérflua, a primeira da lista em caso de contenção de despesas e a última em
questão de investimento?

Era exatamente este preconceito apontado pelas autoras, o que eu encontrei
na postura da diretora da escola aqui referida. Considerando que o estudo de
Teatro-Educação é em grande parte realizado através da prática, o que se usa
são o corpo e a voz do aluno, um trabalho físico, que se dá no tempo e no
espaço, é elementar que haja uma estrutura própria para as aulas de Teatro na
escola. Estas normalmente são ministradas dentro da sala de aula
convencional, sendo necessária a remoção das carteiras e cadeiras, o que
ocasiona um espaço pequeno e limitado, além de perda de tempo. Também, é
válido considerar que outras salas estão muito próximas, podendo assim
atrapalhar as outras aulas por causa do natural barulho das práticas teatrais.

Felizmente, pude sempre contar com as coordenadoras pedagógicas da
escola, pois elas foram o meu maior refúgio, sempre me apoiaram no que
precisava. Certamente o meu estágio como professor de Arte numa escola
pública estadual de Ensino Fundamental foi uma grande lição, por ter me
possibilitado vivenciar profissionalmente o que a maioria dos professores de
36

escola pública mais reclama na atualidade: a falta de estrutura e apoio da
escola e do governo, indisciplina dos alunos, baixa remuneração salarial, etc.
Consequentemente, o professor fica desmoralizado diante desta situação
conflituosa. Esta experiência me possibilitou o que o sistema de estágios do
curso de Artes Cênicas da UFOP tenta oferecer: o contato do estudante com a
prática pedagógica do Teatro em diversos níveis de Ensino, de uma forma
diversificada.

37

Cada vez que ensinamos prematuramente a uma criança algo que ela poderia
ter descoberto por si mesma, esta criança foi impedida de inventar e
conseqüentemente de se desenvolver.

Jean Piaget

38

Danilo França do Nascimento

PROJETO PEDAGÓGICO NA EDUCAÇÃO INFANTIL
ATIVIDADES LÚDICAS NO DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA

Projeto Pedagógico apresentado à
disciplina
Estágio
Supervisionado:
Planejamento e Regência I, do Curso de
Licenciatura em Artes Cênicas do
DEART/IFAC, sob orientação do Prof.
Ailtom Gobira Alves.
FINALIDADE:
Desenvolvimento
de
Prática
Pedagógica
em
TeatroEducação na Educação Infantil, no
Centro Educacional Pequeno Mundo.

Ouro Preto
Universidade Federal de Ouro Preto
2008
39

2.3 Centro Educacional Pequeno Mundo

2.3.1 Projeto Pedagógico na Educação Infantil

2.3.1.1 Introdução e Justificativa

Na proposta oficial do MEC – Referência Curricular Nacional para a Educação
Infantil (RCNEI)15 – é defendida a especificidade da Educação Infantil, expondo
as diferentes concepções da infância. O texto governamental RCNEI esclarece
que brincar significa garantir o espaço da atividade lúdica na Educação Infantil.
O texto ainda expõe a importância do faz-de-conta como um meio de os
professores analisarem o processo de desenvolvimento da criança, através do
uso de diversificadas capacidades e recursos afetivos. Ainda sobre o faz-deconta, o documento enfatiza a sua importância, como interação para as
crianças, devendo ser assegurado como uma rotina pedagógica ao longo de
toda a Educação Infantil.

A experiência do faz-de-conta faz com que a criança aja de uma forma
controlada, onde a mesma consiga dominar a sua maneira de sentir o
sentimento, o mesmo recurso que um ator usa nas suas representações
teatrais. O sentimento estético e o sentimento lúdico se constituem e são
mantidos pela imaginação, que os reforça. Então, as emoções suscitadas pelo
faz-de-conta, segundo Japiassu (2007:56), são inteligentes, pois são emoções
provocadas através da imaginação.

Piaget (1971), Luria (1932) e Vygotsky (1984) escreveram sobre a importância
pedagógica do faz-de-conta na Educação Infantil. Este possui diferentes tipos
de terminologias por vários estudiosos na área: jogo infantil (Freud), jogo
simbólico (Piaget), brinquedo (Vygotsky), jogo de papéis (Ekonin), jogo
dramático (Peter Slade); outros o têm chamado como dramatização, bem como
teatro infantil.
15

BRASIL, 1998.

40

Vygotsky (apud JAPIASSU, 2007:19-22) conceituou a atividade criadora como
“toda realização humana criadora de algo novo”. Ele explica que há duas
modalidades básicas que servem como impulso na conduta humana: o impulso
reprodutivo (vinculado à memória) e o criador (vinculado à criatividade).
Segundo Japiassu (2007:33), “a criatividade, pensada de maneira mais ampla,
possibilita enxergar com nitidez a importância dos estímulos à capacidade
estética do pré-escolar e o papel da imaginação criadora no pleno
desenvolvimento cultural da criança.”

2.3.1.2 Objetivos

a) Geral

Desenvolver a criança de até seis anos de idade nos aspectos psicológico,
social, intelectual e físico, enfatizando o seu desenvolvimento na cultural e nas
artes.

b) Específicos16

Ter uma imagem positiva de si, ampliando sua autoconfiança,
identificando cada vez mais suas limitações e possibilidades, e agindo
de acordo com elas;

Identificar e enfrentar situações de conflitos, utilizando seus recursos
pessoais, respeitando as outras crianças e adultos e exigindo
reciprocidade;

Valorizar ações de cooperação e solidariedade, desenvolvendo atitudes
de ajuda e colaboração e compartilhando suas vivências;

Brincar;

16

Os objetivos específicos aqui propostos são baseados integralmente no RCNEI (BRASIL,
1998).

41

Adotar hábitos de autocuidado, valorizando as atitudes relacionadas
com a higiene, alimentação, conforto, segurança, proteção do corpo e
cuidados com a aparência;

Identificar e compreender a sua pertinência aos diversos grupos dos
quais participam, respeitando suas regras básicas de convívio social e a
diversidade que os compõe.

2.3.1.3 Metodologia

Haverá nas aulas, tendo como ponto de partida a perspectiva lúdica do faz-deconta, apropriada à faixa etária atendida, o uso de estratégias pedagógicas
como rodas de conversa e contação de história, jogos dramáticos
improvisacionais sobre as relações sociais, confecção de bonecos e materiais
cênicos, representação de cenas cotidianas ou fictícias, e Jogos Teatrais.

Juntamente com estas práticas, podem-se trabalhar também as Práticas
Psicomotoras17, principalmente na Educação Infantil.

Durante uma aula de

cinqüenta minutos, podem ser trabalhados com as crianças materiais
relacionais pouco estruturados, tais como: jornais, bolas grandes, tecidos,
bambolês, balões, argila, caixas de papelão, bastões, pintura, bastões,
barbantes ou lãs, bolinhas de borracha, massagem corporal ou todos estes
elementos reunidos numa prática só.

As Práticas Psicomotoras – no âmbito da Psicomotricidade Relacional – são um conjunto de
práticas onde o corpo se movimenta através do espaço e do tempo, com o apoio da música e
pelo uso de materiais pouco estruturados, como jornais, tecidos ou balões. A Psicomotricidade
pode ser entendida como conceitos da psicologia genética e da psicanálise (atividade lúdica).
Já a Psicomotricidade Relacional significa jogo livre e espontâneo; expressões lúdicas
corporais tônico-motoras. (CABRAL, 2001).
17

42

2.3.2 A Escola e seu Projeto Político Pedagógico18

O Centro Educacional Pequeno Mundo se situa na Rua Tomé de Afonso,
número 88, Água Limpa, Ouro Preto, Minas Gerais. Uma escola particular,
sendo as professoras-sócias as administradoras da instituição. Em seu Projeto
Político Pedagógico, a escola identifica o aluno como o responsável pelo seu
próprio crescimento. Sendo assim, a escola garante o envolvimento ativo do
mesmo no processo ensino-aprendizagem, com liberdade em pesquisar,
ensinar, aprender, pesquisar, divulgar a sua própria cultura, o pensamento, a
arte, o saber, estimulando o desenvolvimento do raciocínio e da crítica.

Ainda de acordo com o seu Projeto Político Pedagógico, a escola tem como
objetivo alcançar sempre o diálogo e a participação efetiva dos pais e da
comunidade na vida escolar de seus filhos e no cotidiano da escola, como
parceiros. Ainda, a escola Pequeno Mundo entende a criança enquanto ser
social, psicológico e cultural, situada histórica e geograficamente, em pleno
processo de aprendizagem e desenvolvimento de suas habilidades sócioafetivas, físicas e cognitivas, desenvolvendo assim seus direitos e deveres de
cidadão.

Por isso, a pré-escola tem um espaço educativo de formação pessoal e social e
de conhecimento do mundo, possibilitando assim a vivência da cidadania, as
trocas culturais, sociais e afetivas, construindo valores, habilidades e
conhecimentos. Como se pode notar, esta escola utiliza dos métodos do
sóciointeracionismo para reger suas concepções pedagógicas, pois acredita
que a criança constrói conhecimento na interação com o meio sócio-cultural
que a envolve e que é envolvido por ela.

A vertente interacionista tem como maior representante Jean Piaget (18961980) – este acredita que o desenvolvimento cognitivo da criança se dá através
de fatores biológicos em interação com o meio no qual o sujeito está inserido; a
relação se dá entre o sujeito e o objeto. Já a vertente sóciointeracionista –
18

CENTRO EDUCACIONAL PEQUENO MUNDO, 2007.

43

tendo como maior representante Lev Vygotsky (1896-1934) – acredita que o
desenvolvimento cognitivo acontece através de trocas entre parceiros sociais,
por meio de processos de mediação (professor) e interação (cultura); a relação
se dá entre o sujeito e o objeto, porém esta relação está sempre fortemente
mediada pela cultura.

Acredito que a Escola Pequeno Mundo realmente tem esta visão quanto à
educação das crianças. As professoras sempre foram preocupadas que as
crianças mantivessem contato com diversos tipos de vivências, como exemplo:
livros, filmes, brinquedos para serem utilizados em grupo, áreas de lazer,
passeios pela cidade e região, além das aulas de Teatro. Mas infelizmente o
Teatro não faz parte da grade de disciplinas da escola, apesar de ser muito
apreciada por todos da escola. As aulas sempre acontecem por meio de alunos
de Licenciatura em Artes Cênicas que precisam de horas de Estágio de
Regência – estes trabalham sem uma remuneração mensal –, sendo assim
financeiramente confortável para a Escola, mas para o trabalho de TeatroEducação não é interessante, pois sempre se começa um trabalho novo e
termina junto com o Estágio.

Quanto à estrutura física, a Escola Pequeno Mundo possui cinco salas de aula,
uma biblioteca com sala de vídeo, três banheiros, uma cozinha, refeitório e
espaços para lazer. E é num destes espaços de lazer onde são realizadas as
aulas de Teatro. Esse local é fechado para que as aulas possam ocorrer sem
interrupções de outros alunos, que brincam nos outros espaços.

Como avaliação de aprendizagem do aluno, é preenchida uma ficha individual,
pelo professor regente de cada turma, ao final de cada trimestre. Para a escola,
a avaliação tem como papel a verificação dos conhecimentos e habilidades de
aprendizagem que foram oferecidas à criança, que ajudarão no replanejamento
da ação educativa. É importante que a avaliação seja processual, contínua,
investigativa, diagnóstica, prevalecendo os aspectos qualitativos.

44

2.3.3 Experiência Pedagógica das Aulas de Teatro

As professoras-diretoras que nos receberam sempre foram muito receptivas às
aulas de Teatro, facilitando ao máximo possível o acesso aos recursos da
escola. Comprometidas com o trabalho, elas sempre nos ajudaram no
desempenho das aulas e no trato com os alunos. O projeto pedagógico que
apresentei à Escola Pequeno Mundo foi o mesmo que fiz para a disciplina
Jogos Dramáticos e Práticas Psicomotoras na Educação Infantil no 5º período
universitário, com algumas adaptações. Os alunos são muito receptivos às
aulas, mesmo com muitos desvios de atenção, o que é normal nesta faixa
etária, e competindo a mim saber mediar problemas como este durante as
aulas.

Foi muito complicado e sensível o primeiro contato com as crianças,
principalmente das crianças de dois e três anos. Tive que tomar cuidado, pois
apenas a minha presença já as assustava, por eu ser um estranho entre elas.
Com o tempo, este medo foi acabando, principalmente quando eu contava
pequenas histórias e as representava com fantoches, que depois os alunos
podiam também experimentar, brincando com os mesmos. Com estas crianças,
procurei também trabalhar as Práticas Psicomotoras, que estavam previstas no
meu Projeto Pedagógico apresentado à escola.

Estas práticas auxiliam o sujeito a se manifestar espontaneamente, tanto no
campo Imaginário, quanto nos Simbólico e Real19, surgindo assim os jogos
dramáticos espontâneos. É uma brincadeira livre, onde há poucas regras, que
tem um caráter educacional e ao mesmo tempo psicoprofilático 20, abrindo
espaço para a construção de si mesmo por meio da relação com o outro. As
principais práticas realizadas na escola foram com os seguintes materiais:
19

Lacan, de acordo com teorias freudianas, explicita o Imaginário como sendo o registro
psíquico do ego do sujeito. O Real é o que sobra desta captação psíquica do Imaginário. Já o
Simbólico é a lei que rege o indivíduo, através do Outro. Fonte: BRAGA, Maria Lucia. As três
categorias Peircianas e os três registros Lacanianos. Disponível em: <http://www.scielo.br/>.
Acesso em: 21/10/09.
20 Psicoprofilaxia é o estudo que tem por objetivo antecipar a ocorrência de disfunções no
indivíduo, com base na Psicologia. Fonte: Vinculum. Disponível em:
<http://www.vinculum.com.br/>. Acesso em: 02/12/09.

45

jornais, giz de cera em papéis, balões, e tecidos, garantindo bons resultados de
interação, espontaneidade e criatividade dos alunos. É nas aulas de Teatro
onde se pode melhor aplicar tais práticas, pois é nestas onde há um espaço
para que as experimentações lúdicas melhor aconteçam.

As práticas psicomotoras certamente ajudaram muito o desenvolvimento de
minhas aulas com as crianças da faixa etária de dois e três anos. Aos poucos
elas foram se acostumando a mim e à minha parceira de trabalho. Com os
jornais, esta interatividade foi muito maior, pois as crianças iam a mim quando
estavam com medo ou para me mostrar algo de novo que fizeram com os
jornais. Isto possibilitou uma proximidade maior dos professores com os alunos
e um prazer para a criação dos jogos dramáticos desenvolvidos nas aulas.

Com as crianças de quatro e cinco anos foram realizados jogos dramáticos,
como meio de estimular os processos criativos infantis, pois é na brincadeira do
faz-de-conta que faz com que os mesmos ocorram. Por meio destes, segundo
Japiassu (2007:56), as crianças podem reelaborar as experiências vividas,
construindo realidades imaginárias de acordo com seus desejos, necessidades
e motivação.

Eu e minha parceira de trabalho utilizamos em muitas aulas roupas de fantasia
(figurinos, no vocabulário teatral) que a escola possui num acervo, sendo muito
solicitadas pelos alunos de quatro e cinco anos. Num primeiro momento,
estavam livres para criarem personagens, movimentos, vozes, situações,
sentimentos, juntamente com os figurinos. Aos poucos as regras eram
estabelecidas, para o bom andamento das aulas. Depois das experimentações
com regras, a turma era dividida entre os atores e a platéia, e vice-versa.
Todos atuavam e também assistiam.

Em outubro de 2008, na escola foi realizada durante uma semana uma
comemoração pelo Dia da Criança. Nicole Leão, Gardênia Leão e eu ficamos
responsáveis pela parte artística da comemoração, com peças teatrais infantis,
improvisações com clowns, contação de história e oficina de máscaras. A
semana transcorreu muito satisfatória, por fazer com que houvesse uma
46

interação bem maior entre nós e os alunos, e também por nos ter
proporcionado levar aos mesmos um pouco do nosso trabalho como artistas
Teatro-Educadores.

Notei que, após esta semana, os personagens apresentados por nós nas
peças teatrais surgiram em muitos jogos dramáticos das crianças durante as
aulas. Elas recriaram as histórias, desenvolvendo principalmente novos
desfechos. Também, numa atividade desenvolvida com as crianças de
desenhos a base de tinta guache, estas evidenciaram muito os personagens
apresentados por nós nas peças teatrais21. Foi muito interessante notar esta
importante intervenção das peças teatrais nas aulas de Teatro-Educação.

A minha experiência nesta escola foi essencial na minha formação. Tive a
oportunidade de conhecer e praticar o que o trabalho de Teatro-Educação pode
oferecer para o desenvolvimento do lúdico e da criatividade das crianças,
através de jogos dramáticos, práticas psicomotoras, contação de histórias,
Jogos Teatrais, etc. Assim, reafirmei a minha preferência profissional, pois
realmente foi o público com o qual mais me identifiquei para trabalhar entre
todas as minhas experiências no âmbito educacional, seja por causa do
carinho que sinto pelo público infantil, seja pelos bons resultados que obtive
com as atividades nesta escola.

21

Três destes desenhos estão em Anexos II (Figuras 2, 3, 4).

47

3. Estágio Supervisionado: Planejamento e
Regência II
Práticas de regência no Projeto de Extensão Luz que Anda: a ação sociocultural do teatro na
comunidade de Serra Negra, Minas Gerais.

48

A educação sozinha não transforma a sociedade, sem ela tampouco a
sociedade muda.
Paulo Freire

49

Danilo França do Nascimento
Renata Patrícia da Silva

LUZ QUE ANDA: A AÇÃO SOCIOCULTURAL NA
COMUNIDADE DE SERRA NEGRA-MG
A PRÁTICA PEDAGÓGICA DO TEATRO EM COMUNIDADE

Projeto Pedagógico apresentado à
disciplina
Estágio
Supervisionado:
Planejamento e Regência II, do Curso
de Licenciatura em Artes Cênicas do
DEART/IFAC,
sob
orientação
do
Professor Ailtom Gobira Alves e da
Professora Nicaulis Conserva.
FINALIDADE:
Desenvolvimento
de
Prática Pedagógica em Teatro na
Comunidade, no Projeto de Extensão
Luz que Anda.

Ouro Preto
Universidade Federal de Ouro Preto
2009

50

3.1 Projeto Pedagógico do Projeto de Extensão Luz que Anda

3.1.1 Introdução

O Projeto Luz que Anda foi idealizado em 2004 pela professora Bettina Völter,
da Universidade Alice Hochschule Salomon e a pedagoga brasileira Geralda
Araujo Guevara. Posteriormente, a professora Marion Küster, da Universidade
de Música e Teatro de Rostock foi convidada a estabelecer parceria para
desenvolver atividades ligadas ao Teatro com as crianças e adolescentes da
comunidade. A iniciativa do Projeto resultou na criação da Associação de
Moradores de Serra Negra (AMOSENA), sob presidência da moradora de
Serra Negra e importante agente sociocultural, Taciana de Araújo Soares. A
AMOSENA atualmente trabalha na ampliação de sua sede na praça principal
da comunidade a fim de transformá-la em um espaço cultural.

A comunidade conta com dois grupos de Teatro, um de crianças e outro de
adolescentes, com atividades que envolvem jogos tradicionais, teatrais,
Práticas Psicomotoras22 e montagem de espetáculos. Tendo em vista a
continuidade mais próxima do trabalho e, levando em consideração a distância
entre os dois países, a Professora Marion firmou parceria com o
DEART/IFAC/UFOP, em 2008, com o intento de que as atividades já
desenvolvidas há cerca de quatro anos tivessem uma continuidade. Portanto, o
objetivo do Projeto Luz que Anda: a ação sociocultural em Teatro na
comunidade de Serra Negra-MG está focado na formação de Arte-Educadores
locais e na capacitação de professores de escolas da região, além do resgate
da cultura local e da construção da autonomia da comunidade.

22

Para mais informações sobre os conceitos de Práticas Psicomotoras, vide p. 42.

51

3.1.2 Justificativa

A dinamização da Comunidade proposta por este Projeto implica em um
trabalho voltado para o resgate da história dessas pessoas, traços culturais
desse

local

que

conseqüentemente,

serão

abordados

resgatados

pela

nos

processos

Comunidade

que

artísticos
participa

e,
das

apresentações artísticas, seja como criadores ou espectadores que completam
essa criação artística.

Um aspecto proposto pelo presente Projeto é a formação de agentes locais e a
capacitação de professores. Mas por que capacitar professores? A capacitação
dos professores da região se dá pelo fato de que Serra Negra é uma
comunidade rural que não possui escola. Crianças e adolescentes precisam se
deslocar à cidade mais próxima, São Sebastião do Oeste, para estudarem.
Assim, ao proporcionar aos professores um contato maior com as linguagens
artísticas, cultiva-se o terreno para que o trabalho desenvolvido na
Comunidade desses alunos seja levado e reconhecido no âmbito escolar.

Além de desenvolverem Oficinas de Teatro com as crianças da comunidade, os
adolescentes de Serra Negra, através do trabalho que desenvolvem dentro do
Projeto Luz que Anda, oferecem oficinas na escola para alunos do Ensino
Fundamental, em que a autonomia, na qual o Projeto se objetiva, já vem sendo
fomentada com o apoio de um dos parceiros, que é a escola. Portanto, o
Projeto desenvolvido na comunidade de Serra Negra propõe uma inserção
sócio-cultural através do Teatro-Educação, possibilitando aos envolvidos um
contato com o fazer/contextualizar/ver/contextualizar artístico23.

23

Proposta Triangular, idealizada por Ana Mae Barbosa (BARBOSA, 1998).

52

3.1.3 Objetivos

a) Geral

Dinamizar na comunidade a construção da identidade, autonomia e resgate da
cultura.

b) Específicos

Desenvolver oficinas de Teatro-Educação para/com os moradores de
Serra Negra, e educadores da região;

Realizar apresentações artísticas;

Acompanhar a construção da nova sede da AMOSENA.

3.1.4 Metodologia

Como

metodologia,

pretendemos

usar

de

situações

relacionadas

à

Comunidade em processos artísticos, sendo elas de grupos internos da
Comunidade ou não, a fim de proporcionar o contato com as várias
manifestações artísticas e gerar discussões, visando à formação de
espectadores e a inclusão sócio-cultural. Haverá a parceria do Grupo
Mambembe de Música e Teatro Itinerante24, que realizará as seguintes oficinas
em Serra Negra: Expressão Corporal, Texto Teatral e Musicalização. Nós da
equipe da UFOP pretendemos juntamente a estas oficinas ministrar a de Jogos
Teatrais.

Quanto às crianças da comunidade, serão trabalhados Práticas Psicomotoras,
jogos tradicionais e Jogos Teatrais. Para os adolescentes, haverá aulas de
24

Grupo de Teatro de Rua, sob coordenação da Professora do DEART, Neide das Graças de
Souza Bortolini. Este é também um Projeto de Extensão da UFOP.

53

práticas teatrais, a saber: expressão corporal, expressão vocal, jogos teatrais e
interpretação. Em dezembro, as crianças e adolescentes apresentarão uma
peça teatral produzida por eles próprios, com o acompanhamento das equipes
da UFOP e FUNEDI25 em Serra Negra e região.

Ainda, há a preocupação de envolver a comunidade com outro Projeto de
Extensão da UFOP, o Grupo Mambembe de Música e Teatro Itinerante. Com
esta parceria, serão realizadas oficinas de Texto Teatral, Musicalização e
Expressão Corporal na Comunidade com os moradores, estudantes da
FUNEDI e os professores das crianças e adolescentes da comunidade.
Juntamente destas oficinas, a equipe do Projeto Luz que Anda realizará
também uma oficina de Jogos Teatrais. Para finalizar este encontro, será
realizado um ensaio aberto e uma apresentação da peça Delírios de Will:
Shakespearações musicais à brasileira.

3.2 O Projeto Luz que Anda

3.2.1 Introdução

O Projeto de Teatro teuto-brasileiro Luz que Anda surgiu no final de 2004,
sendo a Professora de Serviço Social da Universidade Alice Hochschule
Salomon, de Berlim (Alemanha), Bettina Völter, sua idealizadora. Em 2004,
Völter estava procurando por um parceiro para um Projeto Social a ser
realizado por uma Instituição de Ensino Superior alemã e uma iniciativa
brasileira. Foi então que Geralda Araújo – pedagoga brasileira que na época
morava na Alemanha e possui parentes em Serra Negra – se dispôs a ajudá-la,
tendo como idéia o trabalho com adolescentes e crianças na comunidade rural
de Serra Negra, Minas Gerais. Marion Küster, Professora da Universidade de
Música e Teatro de Rostock (Alemanha) integrou-se ao Projeto ainda no seu
25

Fundação Educacional de Divinópolis da Universidade Estadual de Minas Gerais, localizada
em Divinópolis, Minas Gerais. A equipe da FUNEDI é composta por estudantes de Psicologia e
Pedagogia, sob orientação do Professor José Heleno Ferreira.

54

começo com o convite de Bettina Völter. Taciana de Araújo Soares, residente
de Serra Negra e agente sociocultural, deu suporte ao Projeto desde o seu
início.

No

ano

de

2008,

as

Professoras

Völter

e

Küster

solicitaram

ao

DEART/IFAC/UFOP apoio ao Projeto, devido à evidente distância entre os dois
países, o que dificultava o acompanhamento que as duas Professoras
pretendiam realizar. Após encontros em Serra Negra entre os Professores do
DEART Ailtom Gobira Alves e Neide das Graças de Souza Bortolini,
juntamente com a Professora Marion Küster, firmou-se um termo de
cooperação entre a UFOP e a Universidade de Rostock, além da realização de
um workshop de Küster na UFOP. Então, desde agosto de 2008, atendendo à
solicitação das docentes, a equipe da UFOP – formada pelos mesmos dois
Professores do DEART: Gobira Alves e Neide das Graças, e dois estagiários
do curso de Licenciatura em Artes Cênicas: Danilo França do Nascimento e
Renata Patrícia da Silva – visita a comunidade de Serra Negra mensalmente.

Na visita de Völter e seus estudantes a Serra Negra em fevereiro de 2009, esta
sugeriu mais apoios das instituições da região ao Projeto. Foi assim que desde
fevereiro de 2009 o Projeto também conta com os parceiros: Escola Municipal
Deputado Jaime Martins (São Sebastião do Oeste, Minas Gerais), e
FUNEDI/UEMG (Divinópolis, Minas Gerais).

3.2.2 A Comunidade de Serra Negra com o apoio do Projeto
Luz que Anda

3.2.2.1 A Comunidade

Serra Negra é uma pequena comunidade rural com cerca de 130 famílias,
pertencente ao município de São Sebastião do Oeste, próximo a Divinópolis,
Minas Gerais. Uma parte da população vem da região nordeste do Brasil, e a

55

maior parte trabalha numa granja industrial, que atualmente enfrenta problemas
financeiros. Com o nosso contato com a comunidade pude notar que muitas
pessoas da localidade querem mudar de situação, mas já perderam a
esperança de mudança, devido às dificuldades enfrentadas no dia-a-dia.

Um dos maiores objetivos do Projeto é dinamizar a comunidade de Serra
Negra, com propostas no âmbito do Serviço Social e do Teatro-Educação. Nós
da equipe da UFOP, buscando conhecer mais sobre Serra Negra, desde junho
de 2009, realizamos entrevistas com os seus moradores, para que a
comunidade seja melhor atendida. De acordo com o sociólogo Phil Bartle
(2007, não paginado)26,

A Animação Social (...) mobiliza e organiza uma comunidade. Tal significa que
a organização social da comunidade é alterada, de modo mais ou menos
intenso. Por conseguinte, o mobilizador ou animador é um agente de mudança
social ou catalisador. Compreender a natureza da mudança social, a sua
natureza social, numa comunidade, é uma ferramenta indispensável para o
mobilizador.

Como mobilizadores na comunidade de Serra Negra, nós não podíamos deixar
de conhecer melhor a comunidade, seu povo, sua história, seus símbolos27.
Bartle (2007, não paginado) corrobora a nossa iniciativa, pois, a seu ver,

Para ser um mobilizador mais eficiente, para empoderar ou fortalecer as
comunidades, precisa conhecer a natureza das comunidades, e o seu
comportamento. As comunidades são organizações sociais ou culturais e,
consequentemente, são caracterizadas pelas seis dimensões culturais 28. As
comunidades não são como os seres humanos, mas crescem e mudam de
acordo com o seu próprio conjunto de princípios.

26

BARTLE, 2007. Disponível em: <http://www.scn.org/mpfc/whatcomp.htm>. Acesso em:
15/10/2009.
27 “Todos os elementos sociais e culturais de uma comunidade, desde a sua tecnologia até às
crenças comuns, são transmitidos e armazenados através de símbolos” (BARTLE, 2007, não
paginado).
28 As seis dimensões culturais propostas por Bartle (2007, não paginado) que toda comunidade
possui são: Tecnológica, Econômica, Política, Institucional (social), Valores Estéticos, Crenças
e Conceitos.

56

Nas entrevistas que realizamos com os moradores de Serra Negra,
questionamos sobre aspectos da comunidade, como a sua história, suas
lendas, sua população, etc. Além de poder conhecer melhor a comunidade,
ainda é possível receber um retorno pelos pais dos nossos alunos, acerca do
trabalho já realizado. Há também a elaboração das fichas individuais das
crianças, com o nome da criança, nome dos pais, foto e observações
importantes, como idade, características da criança, possíveis doenças, etc.
Para concluir a entrevista, entregamos uma autorização para que os
responsáveis pelas crianças assinem, podendo assim saber também quem são
os educadores do Projeto, para mais segurança e confiabilidade 29. Assim, o
trabalho também pôde ser mais focado nas necessidades primeiras dos
envolvidos no Projeto.

Esta dinamização da comunidade pode ser entendida como a ampliação da
criatividade, da potencialidade e do horizonte de todos os envolvidos, mas
principalmente, como a oportunidade das crianças, dos jovens e dos adultos da
comunidade terem uma oportunidade de um maior desenvolvimento sóciocultural, fomentando o intercâmbio transcultural e apoiando o engajamento civil.

É importante também considerar os três modelos do trabalho de Teatro na
Comunidade que Márcia Pompeo Nogueira (2009:177) nos apresenta: Teatro
para Comunidades, Teatro com Comunidades, e Teatro por Comunidades.
Quanto ao primeiro modelo, Nogueira defende que é realizado através de
artistas que apresentam à comunidade uma peça teatral, sem conhecer antes a
realidade de determinada comunidade. Já o segundo modelo pode ser
entendido como uma peça teatral que é feita a partir de estudos acerca a
comunidade. Por fim, o modelo Teatro por Comunidades é designado a uma
peça teatral que conta com um apoio muito mais expressivo da comunidade,
um trabalho cuja principal função é fortalecer a comunidade. E é este último
modelo de trabalho que acredito que realizamos em Serra Negra, pela
metodologia que utilizamos. Sempre tivemos a preocupação de deixar as

29

Um modelo da Autorização está em Anexos II (Figura 5).

57

crianças e adolescentes livres para falar o que estavam achando das aulas,
sobretudo depois das entrevistas com os moradores de Serra Negra, quando
perguntamos sobre a comunidade, o Projeto e assuntos relacionados.

3.2.2.2 Projeto Luz que Anda

O Projeto já trouxe alguns benefícios para a comunidade de Serra Negra, como
o transporte público regular de graça para os jovens irem à escola no município
de São Sebastião do Oeste; foi fundada a Associação dos Moradores de Serra
Negra (AMOSENA), tendo como objetivos primeiros a construção de uma
praça, e que um antigo prédio de uma escola na praça seja transformado em
um centro de convivência. Atualmente, a comunidade tem mais um forte
representante, pois o marido da agente cultural local Taciana Araújo Soares,
Dorinato Soares, é desde 2009, um dos vereadores do município de São
Sebastião do Oeste, Minas Gerais30, podendo assim defender melhor as
necessidades da comunidade. Inclusive, com esforços conjuntos, a verba para
a construção da praça já foi liberada31.

Um ponto interessante neste intercâmbio internacional entre instituições
brasileiras e alemãs é o idioma. Quase nenhum alemão tem o domínio da
língua portuguesa, sendo essencialmente necessária a comunicação gestual
dos alemães com os moradores de Serra Negra. Interessante notar que com as
atividades de Teatro-Educação, a linguagem teatral ultrapassa qualquer
barreira de idiomas. As reuniões e discussões entre as Universidades
aconteceram na língua inglesa, com traduções simultâneas para o idioma
português aos brasileiros que não tinham o domínio da língua inglesa.

Desde agosto de 2008, há um encontro mensal com mais ou menos vinte e
cinco crianças e adolescentes na localidade. Neste ano, foram ministradas,
30

A comunidade de Serra Negra pertence ao município de São Sebastião do Oeste, Minas
Gerais.
31 Em frente à igreja há apenas “terra batida” servindo como uma praça, evidenciando assim a
necessidade de urbanizar a comunidade.

58

principalmente, aulas de jogos teatrais baseados em Viola Spolin. Os seus
jogos incluíram até mesmo na eliminação das qualidades de amador dos
alunos. Há três bases fundamentais nos jogos teatrais spolinianos: o foco, a
instrução e a avaliação.

O foco pode ser um aliado muito útil para o professor, por poder colocar o jogo
em movimento, num mesmo tema compartilhado por todos. A instrução por
parte do professor é essencial para que o foco seja mantido por todos. A
instrução deve ser espontânea, de acordo com a necessidade suscitada pelo
determinado jogo. E a avaliação, por fim, não consiste num julgamento, nem
crítica ao que foi realizado. Esta lida com o que foi proposto pelo foco, e se o
mesmo foi solucionado.

Os livros de Spolin muitas vezes utilizam de uma linguagem muito acessível, e
muito detalhada, servindo assim até mesmo para professores que nunca
tiveram, ou muito pouco, contato com o Teatro. Os jogos teatrais não são feitos
apenas como um passatempo, mas sim como um complemento para a
aprendizagem escolar. Estes ajudam os alunos a desenvolverem a
comunicação do discurso, da escrita e das formas não-verbais. Além de ajudar
na concentração e interação em grupo. (SPOLIN, 2007:45)

Estes Jogos Teatrais eram trabalhados com as crianças (de faixa etária entre
três e treze anos), sendo estes encontros ministrados pelos próprios
adolescentes que participaram do Projeto desde o seu início (2004).
Atualmente, esses encontros não são mais realizados, pois, semanalmente, a
equipe da FUNEDI – com professores e alunos dos cursos de Pedagogia e
Psicologia – visita a comunidade, trabalhando paralelamente conosco da
equipe da UFOP, com atividades baseadas no Teatro do Oprimido (TO), de
Augusto Boal. É interessante considerar aqui o importante trabalho de Boal,
pois o nosso trabalho tem ligações muito fortes com o mesmo. O TO de Boal é
um jogo do diálogo: todos jogam e aprendem juntos. Há diversos galhos na

59

árvore do TO, os quais os principais são: Teatro-Imagem, Teatro Invisível,
Teatro-Fórum, Arco-íris do Desejo (BOAL, 2007:32).

No Teatro-Imagem o espectador é convidado a intervir mais diretamente na
cena, mas, em vez de usar a palavra, o convidado terá que comunicar através
de uma imagem formada pelos corpos dos outros participantes, como se fosse
um conjunto de estátuas formadas por um escultor. Este tema de opressão
formado por estátuas deverá ser discutido entre os espectadores, para que
haja novas formas de solução, também através das estátuas.

Já no Teatro Invisível, há uma encenação feita por atores em locais públicos,
sem que os espectadores saibam que o que se passa é uma encenação. Os
temas podem ser os mais variados possíveis, mas é necessário que seja de
um interesse comum, como por exemplo, a violência urbana. Estes
espectadores se tornam, sem saber, espectatores32, participando ativamente
da cena. Boal comenta a respeito: “[...] no Teatro Invisível, os atores devem
interpretar como verdadeiros atores, o mais stanislavskianamente possível. [...]
O Teatro Invisível não é realismo: é realidade” (BOAL, 2007:12,23).

O Teatro-Fórum é um dos galhos mais importantes do TO. Nele, os
espectatores são cônscios de sua participação na encenação. Na cena, o
protagonista sofre uma opressão, não sabe lutar contra e falha. Então os
espectatores são convidados a tomar o lugar do protagonista e atuar, no palco
mesmo, como solucionar da melhor forma possível aquela opressão sofrida. E
os atores improvisam cada nova solução proposta pelos espectatores.

O TO desenvolve-se em três vertentes principais: educativa, social e
terapêutica. O Arco-Íris do Desejo (BOAL, 1996) trabalha com esta vertente
terapêutica do TO, combinando suas antigas técnicas com novas, ou as
reformulando e/ou resignificando. Boal (1996:29) defende o nome desta
vertente do TO: “todas tentam ajudar a analisar-lhe as cores para recombina32

Forma como é chamado por Boal o espectador que participa ativamente da peça.

60

las noutras proporções, noutras formas, noutros quadros que se desejam”. Em
seu livro O Arco-Íris do Desejo (1996), Boal sistematiza suas técnicas, através
de teorias e práticas. No livro, Boal questiona o que é o Teatro, o ser humano e
o ator. Prepara o estudante a utilizar as técnicas através de preliminares; e
mostra a prática, as quais as técnicas são divididas em três partes: as
prospectivas, as introspectivas e as de extroversão. Suas técnicas terapêuticas
podem ser utilizadas tanto para o TO quanto para tratamento psiquiátrico, por
analisar as questões interpessoais ou individuais.

Nos próximos parágrafos, darei continuidade à minha descrição reflexiva sobre
o trabalho na comunidade de Serra Negra, sendo mais claro o entendimento
das teorias aqui apresentadas juntamente com as práticas de Teatro-Educação
desenvolvidas no Projeto de Extensão Luz que Anda da UFOP, em parceria
com instituições de educação teuto-brasileiras.

3.2.3 Os Primeiros Encontros em Serra Negra em 2008

Nos dois primeiros encontros, os Jogos Teatrais de Viola Spolin foram
utilizados com as crianças e adolescentes, com o intuito de integrar os
participantes a nós da equipe da UFOP, pois éramos novos para eles na
época. Dividimos o nosso tempo em dois: de 14h00min às 17h30min
trabalhamos com os adolescentes mediadores, e de 18h00min às 20h00min
trabalhamos com as crianças. O espaço físico em que trabalhamos é uma
pequena sala paroquial, que está em reforma de ampliação, com recursos da
Universidade de Rostock, AMOSENA e trabalho voluntário dos moradores de
Serra Negra.

Começamos sempre com jogos populares propostos por eles. Com os
mediadores33, trabalhamos os Jogos Teatrais com uma visão mais de grupo
teatral, um tanto quanto mais aprofundado. Eles sempre nos solicitaram jogos
33

Consideramos mediadores os adolescentes que nos ajudaram a ministrar as aulas para as
crianças.

61

novos, para poderem ministrá-los com as crianças. E mais tarde, no trabalho
com as crianças, tentamos mostrar a importância do Teatro na vida das
pessoas, e por que elas devem ser mais disciplinadas nas aulas, pois os
mediadores estavam reclamando da indisciplina das crianças. Ministramos
muitos jogos para elas também, e sempre tentamos uma aproximação cada
vez maior com a comunidade.

No encontro do dia 16/10, foi trabalhado com os mediadores o Objeto Íntimo,
baseado no trabalho do arte-educador inglês Dan Baron. Este é o atual
presidente do International Drama/Theatre and Education Association (IDEA)34,
e trabalha com movimentos sociais e lutas populares, enfatizando uma “busca
cultural por uma pedagogia de autodeterminação, acumuladas na lágrima sábia
de resistência”. (BARON, 2004:32).

Neste trabalho, primeiramente pedimos a cada participante um objeto que o
marcasse muito, tanto na sua infância, como no presente. Assim foram trazidos
bonecos, caderno (representando a escola) e uma cruz. Em seguida sugerimos
que, em dois grupos, todos pudessem falar o máximo possível sobre aquele
objeto trazido ao encontro, e o porquê da sua importância. Logo após este
passo, cada grupo escolheu apenas um objeto dentre os apresentados para
representar cada grupo. Os objetos escolhidos foram: o caderno e a cruz. Em
cada objeto, propomos que fosse dado um significado em conjunto. O caderno
teve como significado o futuro, e a cruz, a vida.

Após este primeiro passo do trabalho, cada grupo preparou uma imagem viva
com o corpo representando o significado do objeto35. Esse momento me fez
lembrar o Teatro-Imagem, de Boal (2001:22): “a imagem do real é real
enquanto imagem”, ou seja, quando é feita uma imagem viva sobre uma
realidade, esta se torna real. O Objeto Íntimo voltou a ser trabalhado nos
encontros seguintes. Foram desenvolvidos com os participantes movimentos
34

Em tradução para o idioma português: Associação Internacional de Drama/Teatro e
Educação. Mais informações no site <http://www.idea-org.net>.
35 Uma foto está em Anexos II (Figura 6).

62

corporais a partir das imagens corporais iniciais. É importante que este trabalho
seja sempre desenvolvido com o grupo, pois as imagens vivas podem mostrar
como eles vivenciam a realidade social enquanto grupo.

No dia 17/10, trabalhamos com as crianças na parte da manhã, pois estavam
de recesso escolar. Tivemos como proposta de trabalho uma Caça aos
Tesouros. Dividimos a turma em três, sendo cada grupo auxiliado por dois
mediadores. Foi sorteado para cada grupo uma missão para fazerem em toda
a comunidade: o primeiro grupo colher as flores, o segundo colher as frutas, e
o terceiro colher as ervas cheirosas. Assim feito, reuniram-se os três grupos na
sala paroquial para fazer uma mostra de tudo o que foi coletado, e uma
discussão de como foi participar desta Caça aos Tesouros.

Após a discussão, pedimos para que todos juntos fizessem uma apresentação
improvisada com todas as flores, frutas e ervas cheirosas coletadas na
comunidade36. O resultado foi surpreendente, pois representaram uma história
que haviam assistido na televisão, e a transferiram para o Teatro. Todos
ficaram tão animados que nos foi prometido uma peça teatral para a nossa
próxima visita, no mês de novembro.

No nosso último encontro, no dia 13/11, tivemos a oportunidade de assistir a
prometida peça teatral idealizada e escrita pelos próprios adolescentes e
crianças, com uma temática política. A grande maioria das crianças e
adolescentes de Serra Negra participou do processo da peça, desde o início
até a finalização da mesma. O tema foi a necessidade de construções públicas
importantes, como uma praça e creches para a comunidade de Lagoa Azul
(nome fictício dado como referência a Serra Negra).

A peça começa com um boneco apresentando a situação e seus personagens.
Em seguida, o pano cai, e mostra uma cena no gabinete do prefeito, onde duas
mulheres querem conversar com o mesmo, reivindicando uma praça e creches,
36

Uma foto está em Anexos II (Figura 7).

63

por alegarem a necessidade de deixarem seus filhos porque trabalham. São
ouvidas e logo atendidas. O prefeito chama os pedreiros, que trabalham
animadamente nas obras. As mulheres reivindicadoras os ajudam, cozinhando
para os operários. A peça termina com uma grande festa, pois a praça e as
creches foram devidamente construídas. Em seguida, convidamos todos os
espectadores e os atores para uma discussão sobre a necessidade de medidas
energéticas para a conquista das necessidades da comunidade. A peça foi
assistida por alguns pais que também participaram da discussão final.

3.2.4. O Trabalho com Práticas Psicomotoras e Expressão
Corporal em 2009

Em fevereiro de 2009, nós do grupo da UFOP retomamos o Projeto Luz que
Anda, com a parceria entre a Professora Bettina Völter e os estudantes da
Universidade Alice Hochschule Salomon, de Berlim, e o Grupo Mambembe de
Música e Teatro Itinerante. Os educadores alemães ficaram um mês em Serra
Negra, com atividades no âmbito do Serviço Social. Já os educadores e artistas
de Ouro Preto ficaram quatro dias ministrando oficinas de Musicalização, Texto
Teatral, Jogos Teatrais e Expressão Corporal. As oficinas foram ministradas
tendo como público-alvo os educadores da região, juntamente com os
adolescentes de Serra Negra. Para quem participou das oficinas foram
entregues certificados emitidos pela UFOP, como forma de incentivo e
valorização da participação da comunidade. No final da visita, o grupo
Mambembe apresentou na praça de Serra Negra um ensaio aberto37 da peça
teatral Delírios de Will: Shakespearações musicais à brasileira, com a presença
da comunidade.

Quanto às crianças, realizamos atividades de Práticas Psicomotoras com
jornais e balões, na primeira visita do ano. Tivemos a impressão que as
práticas não foram satisfatórias, por ter sido o primeiro contato das crianças
Ensaio aberto acontece quando uma peça teatral ainda não está “finalizada”, porém é
apresentado ao público um ensaio da mesma.
37

64

com as tais práticas. As crianças se mostraram desinteressadas, e não
souberam o que fazer com os jornais e balões, apesar de nossos estímulos.
Como esta atividade é livre, sem regras, as crianças se sentiram incomodadas,
e pediam sempre para praticar os jogos teatrais, os quais elas já estavam
acostumadas.

Entretanto, ao longo do primeiro semestre do ano de 2009, avaliamos que os
resultados foram mais satisfatórios. Optamos pelo uso dos tecidos, que
conferem uma liberdade mais ampla para a criação espontânea 38. Assim
surgiram reis, rainhas, monstros, cabanas, casas, pousadas, onde o jogo
dramático foi evidenciado. Num desses jogos dramáticos, é interessante relatar
o seguinte: uma grande mesa foi montada, sendo esta forrada por um lindo
tecido. As cadeiras foram postas ao redor da mesa, e todos deveriam
comparecer a essa festa com uma roupa muito elegante. Todos se
transformaram em príncipes, princesas e imperadores com a ajuda dos tecidos.
Houve um grande jantar muito refinado, mas que acabou em confusão, pois um
garçom atrapalhado derramou bebida no vestido de uma princesa.

Sobre os adolescentes, houve a necessidade de dar continuidade às oficinas
que foram ministradas em fevereiro desse ano. Por isso, foi decidido que com o
grupo dos mediadores fossem ministradas aulas de Expressão Corporal. O
grande problema enfrentado está sendo o não-comparecimento às aulas. Em
relação a 2008, mais da metade dos mediadores não estavam presentes em
2009.

Aos que comparecem, há o trabalho de conscientização corporal, com
aquecimentos e alongamentos, noção de espaço, deslocamento de peso,
criação de partituras corporais39, noção de ritmos, planos, base e eixo
corporais. Pedimos aos adolescentes que fujam da postura do cotidiano, de
uma maneira criativa e espontânea. É evidente que muitos já trazem no corpo

38
39

Uma foto está em Anexos II (Figura 8).
Composição de movimentos expressivos fixos e repetíveis.

65

uma postura que foi imposta, muitas vezes de uma maneira errada e
prejudicial. Há a preocupação de não focalizar o trabalho apenas na
consciência corporal. É importante relacionar o que é aprendido nas aulas de
Expressão Corporal com o fazer teatral. Portanto, é sugerida como exercício a
produção de cenas teatrais de acordo com o que é trabalhado corporalmente.

O contato corporal também é algo difícil de se realizar, por estarem numa fase
de descobrimento do próprio corpo. Sempre há desconcentração e risos
quando é sugerido para que se toquem. Por exemplo, em junho de 2009 foram
distribuídas aos adolescentes bolas de massagem, para que as utilizassem uns
aos outros40. Infelizmente, alguns adolescentes não conseguiram relaxar e se
concentrar no exercício, sendo necessário finalizarmos a aula antes do tempo
estipulado.

Em setembro de 2009, a Professora Marion Küster e seis alunas da
Universidade de Rostock visitaram Serra Negra, e lá permaneceram por duas
semanas. Realizaram atividades de Teatro-Educação com as crianças e
adolescentes, com o tema: os direitos das crianças e adolescentes. Houve
também

reuniões com os parceiros do

Projeto

sobre os trabalhos

desenvolvidos durante o ano de 2009, e perspectivas futuras dos mesmos. No
final do mês de setembro, a Professora Küster e suas alunas foram convidas
para ministrarem uma conferência e uma oficina41 para os alunos da UFOP,
para que o intercâmbio entre as duas Universidades fosse mais amplo, não se
limitando apenas em Serra Negra.

Ainda durante a visita das educadoras alemãs em Serra Negra, o Grupo
Mambembe de Música e Teatro Itinerante foi convidado para apresentar a peça
Delírios de Will: Shakespearações musicais à brasileira42. Antes da peça, as
crianças e adolescentes de Serra Negra foram convidados a participar da

40

Uma foto está em Anexos II (Figura 9).
O cartaz do evento está em Anexos II (Figura 10).
42 Em fevereiro de 2009 o Grupo Mambembe apresentara um ensaio aberto desta peça.
41

66

oficina de pré-espetáculo que nós da equipe da UFOP realizamos43. A peça
tratava de um misto entre os principais personagens do dramaturgo inglês
William Shakespeare (1564-1616), e canções da Música Popular Brasileira
(MPB). Portanto, utilizamos na oficina as músicas que seriam apresentadas no
espetáculo, para que as crianças e adolescentes pudessem se familiarizar com
as mesmas. Depois, dividimos todos os presentes em quatro grupos, e
distribuímos livros ilustrados com uma linguagem mais acessível, contendo as
principais peças de Shakespeare, para que cada grupo escolhesse uma
história, e a representasse uns aos outros. A peça teatral foi apresentada no
dia seguinte à oficina de pré-espetáculo, sendo assistida por muitos moradores
de Serra Negra, incluindo visitantes de Divinópolis e São Sebastião do Oeste44.

Para dezembro de 2009, como uma forma de encerramento das atividades
deste ano – no ano de 2010 o Projeto terá continuidade, porém com outros
estagiários –, propusemos à comunidade a I Tarde Cultural do Projeto Luz que
Anda, com a apresentação final das crianças e adolescentes da peça
Mudanças ao Léu, Mudam as Coisas da Terra ao Céu. Esta peça foi trabalhada
com base no conto da escritora brasileira Sylvia Orthof (1932-1997), Mudanças
no Galinheiro Mudam as Coisas por Inteiro. A adaptação foi feita por mim, pela
minha colega estagiária Renata Silva, pelo adolescente Paulo Soares e por
nosso atual coordenador do Projeto, o Prof. Davi de Oliveira Pinto.

Nós da equipe da UFOP ficamos com o cargo de adaptar o conto para um texto
dramatúrgico, e desenvolver a encenação. Por sua vez, a equipe da FUNEDI
ficou responsável pela confecção de bonecos, para serem utilizados na peça,
além dos ensaios com os jovens, visto que o contato com a comunidade é mais
freqüente que nós. Juntamente com a apresentação das crianças e
adolescentes, propusemos também a participação dos moradores da
comunidade, com o Reinado45, violeiros, contos de Serra Negra, cantigas, etc.
Portanto, uma festa da própria comunidade, com a participação ativa de seus
43

Uma foto está em Anexos II (Figura 11).
Uma foto da peça teatral apresentada em Serra Negra está em Anexos II. (Figura 12).
45 Festa tradicional da região de Serra Negra, com fortes ligações no Congado, festa popular
brasileira, e, em especial, típica de Minas Gerais.
44

67

moradores. Como encerramento da I Tarde Cultural do Projeto Luz que Anda,
um singelo lanche compartilhado, que solicitamos aos moradores de Serra
Negra, será oferecido a todos os presentes.

Necessário citar que o trabalho desenvolvido na comunidade de Serra Negra
pode ser considerado como um ensino não-formal. Para compreender esta
modalidade de Ensino, é necessário estabelecer algumas diferenciações. O
Ensino pode ser categorizado em três modalidades: formal, informal, e nãoformal. O primeiro refere-se à educação que é institucionalizada em escolas
(desde a Educação Infantil, passando pelos Ensinos Fundamental e Médio,
bem como pelo Ensino Profissionalizante, até os níveis de Graduação e PósGraduação, seja no sistema público, seja no sistema privado de Ensino)
estruturadas e fiscalizadas a partir da respectiva legislação do Ministério da
Educação. Já o modelo informal compreende aquela educação que é efetuada
através da multiplicidade de interações interindividuais e coletivas, em espaços
não especificamente educacionais, como a família, os grupos de convivência,
as relações afetivas, os encontros fortuitos do cotidiano, o lazer, os eventos
sócio-culturais, políticos, entre outros.

Por fim, o modelo de educação não-formal é aquele que há uma organização
educacional das relações pedagógicas, mas estas se dão de modo mais livre
do que no modelo do Ensino Formal, geralmente ocorrendo em Projetos SócioCulturais ligados a iniciativas públicas, privadas ou mistas. Como exemplo
desta última modalidade de Ensino, pode ser citado o Projeto Luz que Anda. O
trabalho realizado até então em Serra Negra foi muito satisfatório, por ter sido
de uma grande ajuda na minha formação como Teatro-Educador, pela
experiência que alcancei através desta outra modalidade de ensino.

68

4. Considerações Finais
Reflexões, inquietações, questões, conclusões acerca das práticas e estudos de observação e
regências na Educação Formal e Não-Formal.

69

A educação tem caráter permanente. Não há seres educados e não educados.
Estamos todos nos educando.
Paulo Freire

70

De acordo com minhas práticas, vivências, leituras e reflexões empreendidas
ao longo da minha trajetória na Licenciatura em Artes Cênicas do
DEART/IFAC/UFOP, com foco especial nas minhas experiências nas
disciplinas Estágio Supervisionado: Observação e Estágio Supervisionado:
Planejamento e Regência I e II, passo agora a examinar alguns aspectos que
se colocam como relevantes na minha atual compreensão da formação e do
trabalho de um professor de Teatro.

Inicialmente, acredito ser interessante considerar a história do Ensino de Arte
nas escolas públicas do Brasil, como um meio para se entender o processo no
qual estamos inseridos, ainda com poucas décadas de consolidação. De 1971
a 1996, a Educação Artística – como era chamada a disciplina Arte – era
conhecida pela superficialidade com que eram trabalhadas as Artes Visuais, a
Música e o Teatro, sendo ensinadas por professores sem formação na área,
partindo da idéia de que apenas com uma habilidade para desenhar, por
exemplo, a qualificação para lecionar essa disciplina já era suficiente.
(BARBOSA, sem paginação).

Em dezembro de 1996, foi promulgada a Lei de Diretrizes e Bases 9394/96,
com a obrigatoriedade do Ensino de Arte, termo que substituiu a expressão
Educação Artística, para designar a área artística como componente curricular.
E não foi apenas uma mudança de nome, pois a partir dessa nova Lei a
disciplina Arte é reconhecida como uma área de conhecimento, demandando
assim um professor especializado para essa área.

Nessa direção, os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN)46, publicados em
1997, constituem um grande avanço, por dar o devido valor a cada área
artística. Esse documento oficial abrange quatro áreas, a saber: Artes Visuais,
Música, Dança e Teatro. Estas áreas podem ser trabalhadas de forma
intercalada durante o ano, de acordo com o planejamento pedagógico.

46

BRASIL, 1997.

71

Segundo os PCN, é preciso sempre haver uma continuidade do processo de
aprendizagem dos assuntos abordados durante as aulas, mas não é preciso
esgotar todo o conteúdo de uma área para passar para outra. A implantação do
ensino de Arte nas escolas, como regulamenta a LDB 9394/96 e indicam os
PCN, é um grande desafio que ainda se apresenta para o atual momento, uma
vez que sua presença como área de conhecimento nem sempre é
suficientemente compreendida e efetivada nas escolas. É importante
conscientizar a Escola de que o Ensino de Arte não é meramente uma
distração das aulas de conteúdos mais sérios, como Matemática e Português,
mas sim que há um processo de conhecimento especificamente artístico, que
não depende de estar atrelado instrumentalmente a outras áreas. (BARBOSA,
sem paginação).

Nas aulas de Arte no Ensino Fundamental, o meu maior desafio, durante um
dos meus estágios de regência, foi a indisciplina dos meus alunos, que me
atrapalhava e me desmotivava a ministrar aulas. De acordo com Libâneo
(1994:252), “a disciplina da classe está diretamente ligada ao estilo da prática
docente, ou seja, à autoridade profissional, moral e técnica do professor”.
Devido a ser muito jovem (20 anos) e ao fato de não ter experiência anterior
como professor, avalio que não consegui exercer plenamente a minha
autoridade profissional nessa ocasião particular.

Por muitas vezes, alguns alunos me desafiaram com atitudes agressivas, para
testar a minha autoridade perante a classe. Autoridade não é algo que se
impõe, mas sim que se consegue naturalmente. Libâneo (1994:253), com
relação a essa situação conflituosa, propõe que expor sempre o plano de aula
para os alunos no início de cada aula pode ser um meio de regular com eles o
tempo e as atividades, mantendo-os ocupados e afastando-os de quaisquer
distrações e desobediências. Outra proposta para conseguir a disciplina dos
alunos é uma norma explícita de funcionamento da classe, ou seja, regras
estabelecidas claramente entre o professor e os alunos.

72

Refletindo sobre isto, eu me recordo que apresentava aos meus alunos o
conteúdo de uma determinada aula antes de começar as atividades, mas por
muitas vezes deixei ser levado pelo que os meus alunos me solicitavam.
Flexibilizava demais o meu conteúdo, tentando fazer com que as aulas de Arte
fossem mais prazerosas e interessantes para eles. Acredito que esta atitude de
flexibilizar excessivamente minhas aulas ocasionou uma certa desmoralização
da minha posição como profissional diante de alguns desses meus alunos.
Também, por algumas vezes solicitei que a coordenadora pedagógica da
escola me ajudasse quanto à indisciplina de meus alunos, transferindo assim a
minha autoridade a ela. Esta experiência foi, sem dúvida, válida para
compreender, entre outros diversos aspectos, a relação professor/aluno e me
deu, também, a oportunidade de conhecer uma faixa etária específica
(adolescência) que, num primeiro momento, não me parece ser o público com
o qual eu mais me identifiquei enquanto Teatro-Educador.

Outro ponto a acrescentar nesta reflexão sobre o comportamento dos alunos é
a participação dos pais na vida escolar do filho como uma estratégia
fundamental para enfrentar o problema da indisciplina. Notei que a maioria dos
meus alunos indisciplinados do Ensino Fundamental vinha de famílias
desestruturadas, de acordo com uma pesquisa informal que a coordenadora
pedagógica dessa escola realizou com os mesmos. Cabral (2001:62) constata
e reconhece a importância da relação família/escola:

O desmembramento das famílias e a conturbação das relações familiares
atípicas, comuns hoje em dia, são fatores perturbadores. Reconhecer estas
realidades sociais e escutar o que os alunos têm a dizer delas pode ajudar o
professor a estabelecer um contato mais autêntico com os alunos.

É comum que filhos com pais opressores tendam a descontar as suas
frustrações nos funcionários da escola, principalmente no professor, que possui
uma relação mais próxima, desafiando assim a sua autoridade. Por isso que é
importante entender a situação dos discentes, seja através de pesquisas com
os pais e alunos, ou conversas francas com a turma, para que o professor

73

consiga achar um caminho para uma solução do problema de indisciplina
dentro de sua aula.

Tratando agora de um outro tema que se destacou em uma outra experiência
de regência, desta vez no Ensino Não-Formal, um aspecto que eu entendo
como fundamental nesta reflexão que ora procedo, diz respeito à relação entre
a prática pedagógica em Teatro e a possibilidade de um diálogo e mesmo
algum nível de transformação da realidade social. Em meu estágio de regência
no Projeto Luz que Anda, em Serra Negra (MG), a peça teatral apresentada
pelas crianças e adolescentes, denominada por eles como Lagoa Azul47, e a
discussão final com os jovens, os pais e os educadores que aconteceu logo
após a apresentação, me fizeram lembrar os métodos de Augusto Boal, com o
seu Teatro-Fórum48. O tema da peça, certamente, era de grande interesse de
todos que estavam na apresentação, a qual apresentava cenicamente uma
situação social bem definida e clara. No Teatro-Fórum, é necessário que haja
na apresentação pelo menos uma falha política ou social para que durante a
discussão final – o fórum – os espectatores possam atuar e discutir soluções
para determinadas situações problemáticas49.

Nesta peça teatral não houve a apresentação desse tipo de falhas, e sim
possíveis soluções dos problemas da comunidade. Mas isto também abre um
espaço para discussão. Na peça Lagoa Azul, a fábula cênica aconteceu como
as crianças e adolescentes gostariam que ocorresse em seu cotidiano, mas a
realidade de Serra Negra ainda é muito diferente. Então me pergunto: como
mudar isto? A discussão final foi interessante por abarcar este ponto. Por
causa do Projeto Luz que Anda, por exemplo, foi evidenciada a necessidade de
um transporte público regular para levar os jovens à escola em São Sebastião
do Oeste, Minas Gerais. E este pedido já foi atendido, mostrando assim a força
que a prática pedagógica em Teatro possui para contribuir rumo a uma
transformação social efetiva.
47

Para mais informações sobre esta peça teatral apresentada pelas crianças e adolescentes
em Serra Negra, vide p. 63.
48 Para mais informações a respeito do Teatro-Fórum, de Boal, vide p. 60.
49 BOAL, 2007:21.

74

Outro ponto deste estágio sobre o qual proponho uma reflexão é a questão da
Pedagogia do Espectador50. Em uma de nossas intervenções pedagógicas, tive
a oportunidade de mediar junto aos nossos alunos, a sua relação com o
espetáculo de Teatro de Rua Delírios de Will: Shakespearações musicais à
brasileira51. Na minha experiência como professor de Teatro-Educação, este foi
um importante contato com a prática de uma pedagogia para o espectador.

Nas últimas décadas, é notável uma maior preocupação com o espectador,
muitas vezes ignorado com a quarta parede. O teatrólogo alemão Bertolt
Brecht com as suas Peças Didáticas52 e o teatrólogo brasileiro Augusto Boal
com o seu Teatro do Oprimido53 são bons exemplos. De acordo com Flávio
Desgranges (2003:76), o homem contemporâneo é herdeiro de profundas
alterações no modo de vida – como as Guerras Mundiais, Guerra Fria ou a
Queda do Muro de Berlim –, ou seja, o Teatro perdeu o seu poder de negação,
rebeldia, transgressão e ruptura. Como pensar este novo espectador? Como
fazê-lo se surpreender e se chocar? Como fazê-lo integrar-se criticamente ao
que é passado numa determinada peça?

Um possível caminho para esta pretendida Pedagogia do Espectador talvez
seja por meio de discussões com os envolvidos na peça, ou mesmo através de
um estudo das concepções estéticas e uma contextualização histórico-social
antes e/ou depois de assistir determinada peça teatral. Desgranges (2003:7879) comenta a importância das atividades pedagógicas como um meio para
refletir sobre as práticas teatrais com os alunos-espectadores:

50

Termo proposto pelo Professor Flávio Desgranges, o qual intitula um de seus livros
(DESGRANGES, 2003).
51 Para mais informações sobre a oficina de pré-espetáculo, vide p. 66.
52 Em alemão, Lehrstück. Segundo a teatróloga brasileira, Ingrid Koudela (2001:38), as Peças
Didáticas de Brecht se trata de uma tipologia dramatúrgica, com o uso de instrumentos
didáticos para o desenvolvimento de uma educação estético-política.
53 Para mais informações sobre o Teatro do Oprimido, de Augusto Boal, vide p. 33.

75

As atividades pedagógicas de mediação teatral podem estimular o alunoespectador a refletir acerca das questões contemporâneas que o espetáculo
aborda, auxiliando-o a criar seu percurso no diálogo com a obra, formular sua
perguntas para a encenação, tais como: De que problemas trata esse
espetáculo? Que símbolos e signos o artista utiliza para abordá-los? Eu já vi
algo parecido? De que outras maneiras essa idéia poderia ser encenada?
Como eu faria? De que modo isso se relaciona com a minha vida?

Seja como for o método utilizado para esta formação de espectador, o TeatroEducação pode exercer um importante papel nesta nova concepção de
espectador, por abrir a possibilidade de formar o aluno como platéia. É possível
que um professor de Teatro realize estudos de preparação para levar seus
alunos a assistir um espetáculo, por exemplo. É por isso que acredito ser
importante a integração do Teatro-Educação com as concepções da Pedagogia
do Espectador.

Por fim, com estas reflexões de dois anos de práxis acerca do TeatroEducação, acho muito interessante e desafiador continuar nesta profissão tão
nobre e ao mesmo tempo desfavorecida. Com minhas práticas educacionais
realizadas tanto em observação quanto em regência, confirmei que realmente a
minha preferência educacional neste primeiro momento é no contexto da
Educação Infantil, pois me familiarizei com o público, e consegui desenvolver
melhor as minhas práticas educacionais, principalmente as de jogos teatrais,
dramáticos e as Práticas Psicomotoras. Ressalto aqui um momento
particularmente significativo, vivenciado neste Nível de Ensino. Durante uma
atividade de Jogos Dramáticos que eu estava realizando com meus alunos de
5 anos, estes apresentaram uma história de uma menina que transformava os
seus brinquedos em seres humanos. Estes alunos, inclusive, me colocaram na
cena, fazendo com que eu pudesse explorar o lúdico com eles, e assim
construímos um grande reino. Após esta atividade me senti realizado enquanto
professor, e muito feliz em poder compartilhar com os meus alunos momentos
lúdicos de criação, descobertas, companheirismo, confiança, e afeto.

76

Espero continuar vivenciando as inquietações que me envolveram durante
estes tempos de práxis em Teatro-Educação, como uma forma de contribuir, de
alguma maneira, nesta significativa área de conhecimento. Contribuição esta
importante para o desenvolvimento do lúdico, criatividade, espontaneidade,
sensibilidade, personalidade de meus futuros alunos, a quem dedico o meu
maior respeito enquanto Teatro-Educador.

77

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79

Anexos
Fotos e Imagens

80

Figura 1: Um dos quadros de Pop Art confeccionados pelos alunos da Escola
Estadual Professor Soares Ferreira, sobre o Consumismo.

Arquivo pessoal.

81

Figuras 2, 3, 4: Desenhos feitos pelos alunos do Centro Educacional Pequeno
Mundo, sobre as peças teatrais apresentadas na escola.

Arquivos pessoais.

82

Figura 5: Modelo da Autorização entregue aos pais das crianças e
adolescentes que participam do Projeto Luz que Anda, em Serra Negra, Minas
Gerais.

AUTORIZAÇÃO

Eu, __________________________________________________________________,
responsável por _________________________________________________________
______________________________________________________________________,
autorizo o(s) mesmo(s) a participar(em) das ações do projeto “Luz que Anda”,
desenvolvidas aos sábados de cada mês, pelas equipes: UFOP, FUNEDI, Escola
Municipal Dep. Jaime Marins, Ponto de Cultura, Projeto “Fazendo Arte”.

Informamos os arte-educadores de cada instituição:

UFOP
Danilo França do Nascimento
Neide das Graças de Souza Bortolini
Renata Patrícia da Silva

FUNEDI/UEMG
José Heleno Ferreira
Leandro Viana
Maine Faria Rios
Rodolfo Fernando

ESCOLA MUNICIPAL DEP. JAIME MARTINS
PROJETO “FAZENDO ARTE”
PONTO DE CULTURA

Assinatura do responsável:

_______________________________________________

83

Figura 6: Imagem viva com o corpo representando o significado do objeto, em
Serra Negra.

Arquivo pessoal.

Figura 7: Práticas psicomotoras desenvolvidas com tecidos, em Serra Negra.

Arquivo pessoal.

84

Figura 8: Cartaz da conferência e oficina realizadas pela Universidade de
Rostock em Ouro Preto, sob a organização do DEART/UFOP.

Arquivo pessoal.

85

Figura 9: Oficina de Pré-espetáculo realizada em Serra Negra.

Arquivo pessoal.

Figura 10: Desfecho da peça teatral Delírios de Will: Shakespearações
musicais à brasileira, apresentada em Serra Negra.

Arquivo pessoal.

86