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Estrategias de Aprendizaje y Rendimiento Académico de las estudiantes del Instituto Superior Pedagógico

Público de Educación Inicial
Lissy Canal Enríquez1
1. JUSTIFICACIÓN
La mayoría de los estudiantes no utilizan estrategias adecuadas para lograr un aprendizaje significativo. Uno de los
factores que influye en el alto índice de reprobación y en el nivel académico de los alumnos y por tanto en la institución,
son las dificultades de aprendizaje que enfrentan los educandos. Muñoz M. (2004); nos dice que en los últimos años se
ha comprobado que los estudiantes de las universidades no están suficientemente preparados para seguir la formación
superior y, más concretamente se viene constatando que los estudiantes en general, tienen gran dificultad en aplicar sus
propias estrategias de aprendizaje.
Las estrategias de aprendizaje permiten que los estudiantes se vuelvan aprendices estratégicos y con ello mejoren,
conscientemente, sus prerrequisitos de estudio, desarrollen procedimientos o actividades, con el propósito de facilitar la
adquisición, almacenamiento y la utilización de la información. Si los poseen, aunados a otras habilidades, se convierten
en unos aprendices exitosos. De otra manera, el fracaso es cotidiano.
Se considera así que el propósito de esta investigación es hacer un análisis sobre la relación entre estrategias de
aprendizaje y el rendimiento académico de las alumnas del Instituto Superior Pedagógico Público de Educación Inicial
(ISPPEI), consientes de que el uso de una u otra estrategia origina y forma un cierto estilo de aprendizaje que se traduce,
a su vez en probabilidades de un rendimiento académico deficiente o exitoso.
La presente investigación fue elaborada para obtener el grado de Magister en Educación con mención en Docencia e
Investigación en Educación Superior en la Universidad Peruana Cayetano Heredia. Describe la relación entre las
estrategias de aprendizaje y el rendimiento académico, de 102 alumnas de primero a quinto año, del Instituto Superior
Pedagógico Público de Educación Inicial (ISPPEI). Se utilizó las Escalas de Estrategias de Aprendizaje, cuyos autores
son Román y Gallego (1994), compuesta por cuatro Escalas, entre 20, 46, 18 y 35 ítems respectivamente, miden la
adquisición, codificación, recuperación de información y apoyo al procesamiento. Además se relacionó las notas de las
asignaturas de investigación y práctica.
2. OBJETIVOS O PROPÓSITOS DE LA INVESTIGACIÓN
Objetivo General
Determinar la relación que existe entre estrategias de aprendizaje y rendimiento académico, en las asignaturas de
Investigación y Práctica de las estudiantes del Instituto Superior Pedagógico Público de Educación Inicial.
Objetivos Específicos
1. Identificar y relacionar la estrategia de aprendizaje adquisición de información con rendimiento académico, en las
asignaturas de Investigación y Práctica de las estudiantes del Instituto Superior Pedagógico Público de
Educación Inicial.
2. Identificar y relacionar la estrategia de aprendizaje codificación de información con rendimiento académico, en
las asignaturas de Investigación y Práctica de las estudiantes del Instituto Superior Pedagógico Público de
Educación Inicial.
3. Identificar y relacionar la estrategia de aprendizaje recuperación de información con rendimiento académico, en
las asignaturas de Investigación y Práctica de las estudiantes del Instituto Superior Pedagógico Público de
Educación Inicial.
4. Identificar y relacionar la estrategia de aprendizaje apoyo al procesamiento con rendimiento académico, en las
asignaturas de Investigación y Práctica de las estudiantes del Instituto Superior Pedagógico Público de
Educación Inicial
3. PERSPECTIVAS O APROXIMACIÓN CONCEPTUAL
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
Ausubel (1976), define el aprendizaje como la organización e integración de información en la estructura cognoscitiva del
individuo. Conceptualiza el Aprendizaje Significativo, como el proceso a través del cual una nueva información se
relaciona con un aspecto relevante de la estructura del conocimiento del individuo. Este proceso involucra una
interpretación entre la información nueva (por adquirir) y una estructura específica del conocimiento que posee el
aprendiz, a la cual el autor le ha llamado concepto integrador.
En tal sentido, Ausubel considera que el almacenamiento de información en el cerebro humano es como un proceso
altamente organizado, en el cual se forma una jerarquía conceptual, como producto de la experiencia del individuo. Para
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Universidad Antonio Ruiz de Montoya, lissycanal@yahoo.es

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ello es imprescindible la existencia de una estructura cognitiva y, cuando ésta no existe hay que recurrir a los
organizadores previos.
Las fases, con sus estrategias, propias del aprendizaje significativo, seguirán esta secuencia:
Fase

Predisposición inicial:
Recepción activa

Activación
conocimientos
previos

Estrategia

Atención y Motivación

Organizadores
Previos

de

Estructuración
conocimientos
nuevos

de

Organizadores
Secuenciales

Ausubel diseña una teoría del aprendizaje que construye sobre lo que él llama procesos de subsunción (derivativa,
correlativa, obliterativa, dosiciativa), siendo la construcción de significados el elemento clave de todo el proceso. Para
ello, los contenidos que hay que aprender, han de ser potencialmente significativos; es decir, han de poder relacionarse
de manera estructurada con los esquemas u organizadores de conocimientos previos.
APRENDER A APRENDER
Aprender a aprender implica aprender estrategias tales como planificar, examinar las propias realizaciones para
identificar las causas de las dificultades, verificar, evaluar, revisar y ensayar. Un aprendizaje eficaz exige que las
habilidades y las estrategias deban aprenderse de manera que puedan ser transferidas y adaptadas a nuevos problemas
o situaciones previamente no experimentadas. Ser capaz de elegir la estrategia apropiada y adaptarla al momento
necesario forma parte importante de la definición de un buen aprendizaje.
Según Dearden (1976), en: Nisbet (1987), examinando la aparición de ésta idea a partir de 1948, definió aprender a
aprender como un conjunto de estructuras de aprendizaje de segundo orden, de diferentes tipos de aprender a aprender
referidos a distintas clases generales de un aprendizaje más específico. De ésta crítica definición se han dado cinco
interpretaciones diferentes sobre aprender a aprender: (i) supone adquirir las habilidades pertinentes para hallar
información (aprender a obtener información sobre un tema determinado), (ii) significa dominar los principios generales
básicos (aprender las reglas generales que pueden ser aplicadas a la solución de un amplio conjunto de problemas más
específicos), (iii) se consigue mediante la asimilación de los principios formales de la investigación: equivale a aprender
la lógica de las diferentes formas de investigación y los métodos que han logrado realizar descubrimientos, (iv) consiste
en desarrollar la autonomía en el aprendizaje (en dirigir uno mismo las actividades de aprendizaje),
(v) es
esencialmente una cuestión de actitud o método (implica cultivar una disposición habitual que es intrínsecamente
provechosa).
Actualmente, una de las demandas más frecuentes que se hace a los docentes en general es que enseñen a sus
alumnos a aprender; que les ayuden a ser aprendices autónomos. Los profesores universitarios no pueden ignorar este
reclamo. Si bien en los niveles primario y secundario muchos alumnos pueden haber destrezas básicas de aprendizaje,
lo cierto es que un gran porcentaje de los que llegan a la universidad no saben estudiar y no están capacitados para el
aprendizaje autodirigido. Si esta carencia no se remedia a tiempo el alumno continuará reforzando sus malos hábitos de
estudio, lo que limitará seriamente el logro de aprendizajes significativos.
En los últimos años se han propuesto una serie de estrategias para aprender a aprender que el profesor debe de
dominar, no sólo para enseñarlas a los alumnos sino para aplicarlas en su propio proceso de aprendizaje. No hay que
olvidar que el profesor no sólo debe de enseñar sino también aprender.
ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
a) Definiciones conceptuales sobre estrategias de aprendizaje
Danserau (1985), ha distinguido entre estrategias de aprendizaje y técnicas de aprendizaje. Una estrategia de
aprendizaje es un plan general que se formula para tratar una tarea de aprendizaje; y una técnica es una habilidad más
específica que se usa al servicio de la estrategia o plan general. El término técnica se refiere a las actividades
específicas de los estudiantes; y la palabra estrategia se refiere a su enfoque o plan general. Las técnicas
operacionalizan las estrategias, es decir, las técnicas son medios o actividades observables que revelan la presencia de
ciertas estrategias.
Weinstein (2000) en Donolo, Chiecher y Rinaudo (2004), manifiestan que las estrategias de aprendizaje son como todo
tipo de pensamientos, acciones, comportamientos, creencias e incluso emociones que permiten y apoyan la adquisición
de información y la relacionan con el conocimiento previo.
Pueden ser procedimentales o declarativas, donde las estrategias son una especie de reglas que permiten tomar
decisiones adecuadas en un determinado momento del proceso. (Nisbet y Shucksmith, 1987; Beltrán, 1995; Monereo y
Castelló, 1997; Flores, 2000; Pozo, Monereo y Castelló, 2001; Mucci, et al, 2003; Rinaudo y Donolo, 2000, Rinaudo y
Vélez, 2000, en Donolo, et al, 2004; Esteban, 2004)

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entre otros signos. varía según la predisposición emocional que tenemos frente a la información a memorizar. Estrategias de organización Son las más utilizadas por los estudiantes y se clasifican en las siguientes: el subrayado. J. acerca de qué conocimientos conceptuales. el esquema. signos de realce. cuando se utilizan interrogantes. J. Tipos de subrayado Ejemplos del subrayado lineal Lineal. la clave de una actuación estratégica es la toma consciente de decisiones que permite analizar y optimizar los propios procesos de aprendizaje y pensamiento. Imágenes. procedimentales y actitudinales poner en marcha para conseguir un objetivo de aprendizaje en un contexto definido por unas condiciones específicas. citan a Valls (1993) y Gargallo (2000). Presenta las siguientes características: Es selectiva. Repetir activamente lo que se quiere recordar. es decir repetir varias veces los elementos nuevos junto con las ya conocidos. etc. cuando se traza una raya debajo de las palabras.        Ideas principales: doble raya debajo de las palabras. al lado y transversal a las palabras. lo cual consiste en un mecanismo de carácter intrapsicológico que nos permite ser conscientes de algunos de los conocimientos que manejamos y de algunos de los procesos mentales que utilizamos para gestionar esos conocimientos. Ideas secundarias: una raya debajo de las palabras. definiendo que las estrategias de aprendizaje son contenidos procedimentales que pertenecen al ámbito del "saber hacer". es el caso de la memoria. con otros que pertenecen a la misma categoría y establecido en la mente de la persona. el Cuadro Comparativo y el mapa conceptual. de las interferencias debido a conocimientos similares y del carácter selectivo de nuestra memoria. El Subrayado Propósito Es resaltar las ideas más importantes. Se puede retroalimentar el conocimiento si se logra memorizar una hora diaria en la semana. La información que se repite se recordará mejor si tiene sentido. es decir. en su obra Estrategias Aprendizaje plantea la siguiente clasificación: Estrategias de repetición Tiene la finalidad de facilitar el aprendizaje asociativo entre los diversos elementos que conforman una oración o un texto buscando conexiones para aprender. Se puede recurrir al uso de las Mnemotecnias. consciente e intencional. Según Pozo. Acrósticos. Cabe recalcar que se olvida especialmente. tales como: Repetición de un elemento único. Estructural. Detalles: raya punteada debajo de las palabras. se refiere a la transformación de los pensamientos en imágenes. el resumen. cuando se coloca corchetes a las frases o párrafos que se consideren importantes. (1987). Según Nisbet. Enlace. llamadas de atención. Repaso sumativo. asteriscos. conexión: una flecha al lado y transversal a las palabras. Monereo y Castelló (2001). mejorar ese aprendizaje y los resultados y producciones que de él se deriven (Monereo y Castelló. El Esquema Propósito Permite representar gráficamente la estructura de un texto. para dar a conocer el relace de la frase o párrafo. formando sílabas o letras iniciales de palabras que hay que recordar. De hecho Monereo y Castelló las definen cómo un proceso de toma de decisiones. valiéndose de rayas. En un esquema se puede observar la jerarquía Tipos de esquemas   Esquema de llaves Esquema de flechas 3 . se da cuando memorizamos de forma efectiva si la relacionamos a la información adecuada. Sumamente importantes: doble raya vertical. en las siguientes ocho horas de memorizado algo que en treinta días posteriores. 1997). depende del ritmo de los repasos. Lo aprendido olvidado se reaprende más rápido. y por ende.Serra y Bonet (2004). Es necesario estar interesado en el tema. es la conciencia de la propia cognición. son estrategias de memoria. Rimas. De realce. y Schucksmith. Es asociativa. De hecho. La memoria es la capacidad de retener información para utilizarlas en el futuro. Captar primero la idea general y luego los detalles. donde se pueden traducir cómo las metahabilidades o "habilidades de habilidades" que se utilizan para aprender cualquier tipo de contenido de aprendizaje. Historias. es buscar una rima a los datos que se necesita recordar. las estrategias de aprendizaje están relacionadas con la metacognición. a partir de las ideas importantes se puede crear historias. El olvido.

(1996). (2005). incrementando así las habilidades del cerebro. SELF de Zimmerman. se refiere a la ordenación y estructuración del pensamiento. Identificar aspectos que se desea comprar. a través de la jerarquización y categorización. Kitsantas y Campillo (2005). Se debe de incluir todas las ideas principales. (1989). así como para evaluar la efectividad de los programas de intervención en éste ámbito. orden y corto. que tenga sentido. tal como se visualiza en el gráfico. El mapa mental es una expresión del pensamiento irradiante y por tanto una función natural de la mente humana. Bugliola y Castagno (2005) adaptaron una versión abreviada de la escala SELF (Zimmerman. con las palabras propias de quien redacta. Redactar las ideas destacadas con las palabras propias de la persona que se propone redactar el resumen. parte – todo. Debe incluir poco detalle.. El Cuadro Comparativo Propósito Presenta doble entrada.de ideas. Revisar la redacción. Esquema ramificado Características      Procedimiento Las ideas van de lo general a lo específico.   Esquema numérico. Cada uno de los aspectos debe ser comparado con el mismo criterio. El Resumen Propósito Es cuando se expresa las ideas esenciales. explican que el mapa mental es un organigrama en el que se expresan las ideas centrales de un tema y las relaciones entre ellas. se le considera como el padre de los mapas mentales. Es una poderosa técnica gráfica que nos ofrece una llave maestra para acceder al potencial del cerebro Ontoria R. son: El concepto. Construidas con el objetivo de medir aspectos motivacionales y cognitivos del aprendizaje académico. estableciendo relaciones entre la nueva información y las propias.       Subrayar las ideas principales. Gómez J. Mapa conceptual Novak y Gowin. ideas. en la que se evidencia la comparación de varios conceptos con respecto a una serie de criterios. es una frase que de dos o más conceptos que están unidos por palabras enlace. Las palabras enlace. Recomendaciones Aplicar la estrategia cuando se requiera comparar conceptos. como las relaciones de causa . 2005). dibujos y formas. para lo cual se requiere hacer uso de un conjunto de colores. que es la palabra que se utiliza para imaginar hechos. que denominaron SELF – A. b) Escalas que miden las Estrategias de Aprendizaje Existen varios tipos de escalas para medir las estrategias de aprendizaje. tales como el ACRA de Román y Gallego (1994). Esta última escala fue desarrollada para medir estrategias autorregulatorias de aprendizaje en estudiantes universitarios en Argentina. MSQL de Pintrich y De Groot (1990) y LASSY de Weinstein y Mayer (1986). y Molina A. Mapas mentales Buzán T. Jerarquización y categorización. Las características de los mapas mentales según dichos autores son las siguientes: Pensar con palabras e imágenes.efecto. presentando así su obra: “Use your head” (1974) y su última obra denominada: “El libro de los Mapas Mentales” (1996). su función es la de contribuir a la comprensión de los conocimientos que el estudiante debe de aprender. Se debe de señalar los conceptos que se va a comparar (en las columnas) y los criterios de comparación de los distintos aspectos (en las filas). además de los criterios. Todos estos instrumentos son muy empleados a nivel internacional y han demostrado buenas propiedades psicomètricas de validez y de confiabilidad. Las ideas deben estar estructuradas correctamente. Debe ser continuo. se refiere a que la información permite relacionar palabras con imágenes. 4 . entre otras. de forma breve y precisa. Kitsantas y Campillo. Los elementos que componen el mapa conceptual. entre otras. son las que unen dos conceptos e indican una relación entre ellos. Esta estrategia implica el la práctica de un pensamiento reflexivo y. todoparte. La proposición.

simultáneamente. Dentro de las atencionales. diciendo en voz alta y/o pensando en ello. y/o epigrafiado de aquellos cuerpos de conocimientos que no tengan este tipo de “indicadores” en el libro o artículo. La táctica de estudio consiste en leer superficial y/o intermitentemente todo el material verbal. Son tácticas de fragmentación identificadas por la escala según los resultados del análisis factorial: subrayado lineal y/o subrayado idiosincrásico. aquellas que favorecen el control o dirección de la atención. incluidas las universitarias.Para el presente estudio he utilizado la escala ACRA. del término conjunto de términos que en cada párrafo o párrafos se consideren más relevantes. y aquéllas que optimizan los procesos de repetición. Se recomienda utilizar estrategias de exploración cuando la “base de conocimientos” previa sobre el material verbal que se haya de aprender sea grande cuando las metas y objetivos” del aprendizaje no sean claros y cuando el material verbal disponible para el estudio no esté bien organizado”. los receptores más variados: vista (lectura). Clasificación de las Estrategias de Adquisición de Información 5 . junto con la atencionales y en interacción con ellos. diciéndolo mentalmente. más frecuentemente utilizadas por los estudiantes cuando están asimilando la información. Parece que los procesos atencionales. Ámbito de aplicación: El ámbito propio de la aplicación es el alumnado de Enseñanza Secundaria Obligatoria (12 a 16 años). que tiene por objeto identificar las estrategias de aprendizaje más frecuentemente utilizadas por los estudiantes cuando están asimilando la información. (III) de cuatro estrategias de recuperación de información y (IV) de nueve estrategias de apoyo al procesamiento. cinestesia– motriz escribiendo. Pero también puede ser aplicado a edades superiores. En el ámbito de la adquisición se constatan dos tipos de estrategias de procesamiento. lo más probable es que se pongan en marcha los procesos de repetición. ACRA Escala de Estrategias de Aprendizaje Román y Gallego (1994). Estrategias atencionales La enseñanza – aprendizaje de éstas se dirige a favorecer los procesos atencionales y mediante ellos el control o dirección de todo el sistema cognitivo hacia la información relevante de cada contexto. centrándose sólo en aquellos aspectos o discrimine como relevantes. definen el ACRA como cuatro escalas independientes que evalúan el uso que habitualmente hacen los estudiantes (I) de siete estrategias de adquisición de información (II) de trece estrategias de codificación de información. (Gráfico Nº 1). la repetición tiene la función de facilitar el paso de la información a la Memoria a Largo Plazo (MLP). final o de seguimiento) y tipos de investigación psicoeducativa: (a) preventiva (entrenar en determinada estrategia cognitiva de aprendizaje general tras constatar que su carencia o incorrecta utilización afecta negativamente al rendimiento de los estudiantes) o (b) optimizadora (entrenar en determinada estrategia a un alumno o a un grupo de alumnos que aunque ya usan la estrategia. desde el Registro Sensorial a la Memoria a Corto Plazo (MCP). plantean lo siguiente: el primer paso para adquirir información es atender. Estrategias de repetición Dentro del procesamiento. de las diversas formas que es posible hacerlo. Esta escala tiene por objeto identificar las estrategias de aprendizaje. Se emplean estrategias para repasar una y otra vez el material verbal a aprender. Las ACRA pueden ser aplicada en distintas fases (evaluación inicial. son los encargados de seleccionar. A continuación se desarrolla la fundamentación teórica y la descripción de las estrategias. deseamos automatizarla). En cambio es aconsejable utilizar estrategias de fragmentación cuando los conocimientos previos acerca del tema estén claros y cuando el material de trabajo esté bien organizado. se distinguen las de exploración y fragmentación. encargados de llevar la información (trasformarla y transportarla). en: Román José y Gallego Sagrario (1994). DESCRIPCIÓN DE LAS ESCALAS: 1) Escala de estrategias de adquisición de información Según el modelo de Atkinson y Shiffrin (1968). oído (audición si se ha grabado anteriormente). transformar y transportar la información desde el ambiente al Registro Sensorial. una vez atendida. y utilizando.

quienes distinguen dos niveles de elaboración: el simple. rimas. es decir. Unas y otras. de acuerdo con éstos se aproxima más o menos a la comprensión. Los tres grupos de estrategias: nemotécnica. etc. Román Sánchez José María y Gallego Rico Sagrario. estructura cognitiva y. 1994. 1991 c. no obstante. 1991 a. base de conocimientos. por unos.. sin demasiada dedicación de tiempo y esfuerzo al procesamiento. Se han venido reconociendo estrategias de codificación en el uso de: Nemotecnias (Bransford y Stein. recogen los aportes de Weinstein y Mayer (1986).ADQUISICIÒN Procesos cognitivos Estrategias de aprendizaje Exploración Exploración Fragmentaci ón Subrayado lineal Subrayado Idiosincrásico Epigrafiado Atencional es Repetición Tácticas de adquisición Repetición Repaso en voz alta Repaso mental Repaso reiterado Gráfico Nº 1: Fuente: ACRA Escalas de Estrategias de Aprendizaje – Manual. elaboración y organización. utilizando medios nemotécnicos. La elaboración superficial y/ o profunda y la organización más sofisticada de la información. loci y palabra clave. (Gráfico Nº 2). Las estrategias de codificación profunda o compleja precisan de más tiempo y esfuerzo. Estrategias de elaboración Román J. 2) Escala de estrategias de codificación de información El paso de la información de la memoria de corto plazo a la memoria de largo plazo requiere. por otros. frases. (1994). Gallego S. Román y Gallego. La diferencia reside en que las segundas confieren un mayor grado o nivel de “significación” a la información. pueden hacerque la información sea almacenada a largo plazo. y el complejo que lleva a cabo la integración de 6 . Nuestro trabajo pone de manifiesto empíricamente la utilización de esas nemotecnias: acrónimos y/ o acrósticos. En el gráfico Nº 2 se encuentran los ocho factores obtenidos por el análisis factorial aplicado a la estructura subyacente previamente elaborada (Román y Gallego. 1991 c) El cuadro recoge asimismo las tácticas de codificación contenidas en cada factor. 1987). en las cuales la forma de representación del conocimiento es predominantemente verbal y pocas veces icónica. además de los procesos de atención y repetición vistos anteriormente. Román y Gallego. citado por Román J. Estrategias de nemotecnización Utilizar nemotecnia para un aprendizaje supone una codificación superficial o elemental. Elaboración de diverso tipo y Organizaciones de la información. Codificar en general es traducir a un código y/ o de un código. en consecuencia. Gallego y Román. rimas y/ o muletillas. producen o dan lugar a un procesamiento de mayor o menor profundidad. Gallego S. activar procesos de codificación. conectan ésta con los conocimientos previos integrándola en estructuras de significado más amplias (formas de representación) que constituyen la llamada. basado en la asociación intra material a aprender. al significado. La información puede ser reducida a una palabra clave según Raugh y Atkinson la popularización en el aprendizaje de vocabulario de una lengua extranjera o pueden organizarse los elementos a aprender en forma de siglas. (1994). 1992. El proceso de codificación se sitúa en la base de los niveles de procesamiento – más o menos profundos – y. suponen codificaciones más o menos profundas y.

buscadas en interacción con los demás. es decir relacionada con lo que el sujeto sabe e integrada en su estructura cognitiva y más manejable reducida de tamaño para el estudiante. parafrasear supone transformar una estructura dada de significado en diversas estructuras de superficie. laboral. Hacen que la información sea todavía más significativa. Gallego S. para elaborar utilizarse diversas tácticas que nuestra escala identifica. Construyendo imágenes visuales a partir de la información. Buscando aplicaciones posibles de aquellos contenidos que se están procesando al campo escolar. Es decir expresar las ideas del autor con palabras propias del estudiante. relaciones intratexto y relaciones compartidas. Puede llevarse a cabo mediante tácticas diversas. Parafrasear constituye un indicador válido de comprensión según Román J. problemas/solución. Haciéndose auto preguntas o preguntas cuyas respuestas que poner en evidencia lo fundamental de cada parte de un texto o elaborando “inferencias”. secuencias temporales. construyendo mapas “mapeo” de Armbruster y Anderson. “reticulación de Dansereau. Ahora bien. datos e informaciones presentes en el texto estudiado y parafraseando. ya que el análisis factorial ha definido un sólo factor con ambas tipos de estrategias. La investigación al respecto revela que formularse auto preguntas es asimismo un mecanismo eficaz para el procesamiento profundo. Establecer relaciones de distinto tipo constituye una estrategia de elaboración. “mapas conceptuales” de Novack. codificar la información extrayendo “inferencias” a partir de los contenidos de un texto dado. la elaboración de la información puede tener lugar de muchas maneras tácticas: Estableciendo relaciones entre los contenidos de un texto entre estos y lo que uno sabe. Elaboración de metáforas o analogías a partir de lo estudiado. algunas de ellas identificadas por nuestra escala: imágenes. Pueden llevarse a cabo: resúmenes. Ahora bien. conclusiones deducidas o inducidas tomando como base juicios. en general. parece compartir procesos con las auto preguntas. comparación/constante. o viceversa. El almacenamiento duradero parece depender más de la elaboración y/ u organización de la información que de las nemotecnias. Clasificación de las Estrategias de Codificación o Almacenamiento de Información 7 . (1994). Por otra parte.la información en los conocimientos previos del individuo. esquemas secuencias lógicas-causa/efecto. personal o social. Estrategias de organización Las estrategias de organización podrían considerarse como un tipo especial de elaboración o una fase superior de la misma. metáforas aplicaciones. principios.

Román Sánchez José María y Gallego Rico Sagrario. Matrices Diagramas cartesianas El gráfico Nº 3 ofrece los cuatro factores estrategias cognitivas de recuperación obtenidos por el análisis factorial. pues. La Diagramas V estructura subyacente a la escala hipotetizada. Madrid 1994. 1991 c. Serie menor Nª 229 TEA Ediciones S. Mapas Mapas 3) Escala de estrategias de recuperación de información conceptuales Uno de los factores o variables que explican la conducta de un individuo es la información ya procesada. Publicaciones de Psicología Aplicada. El sistema cognitivo necesita. fue ampliamente confirmada por los análisis (Gallego y Román. Iconografíados 8 .CODIFICACIÒN Procesos cognitivos Estrategias de aprendizaje Nemotecnización Nemotecnias Tácticas de codificación Acrósticos Acrónimos Rimas Muletillas Loci Palabra clave Relaciones Intracontenido Compartidas Imágenes Imágenes Metáforas Metáforas Elaboración Aplicaciones Aplicaciones Auto preguntas Auto preguntas Inferencias Parafraseado Parafraseado Agrupamiento Resúmenes Esquemas Secuencias Lógicas Temporales Organización Gráfico Nº 2: ACRA Escalas de Estrategias de Aprendizaje – Manual.A. contar con la capacidad de recuperación o de recuerdo de ese conocimiento almacenado en la memoria de largo plazo (MLP).

Sagrario. 1992. son neutrales o entorpecen el funcionamiento de las estrategias cognitivas de aprendizaje. Hipotéticamente. Román Sánchez José María y Gallego Rico Redactar y/o decir S.Román y Gallego. significados y representaciones conceptuales o icónicas en la MLP. Estrategias de generación de respuesta La generación de una respuesta debidamente realizada puede garantizar la adaptación positiva que se deriva de una conducta adecuad a la situación. es decir. RECUPERACIÓN O EVOCACIÓN Clasificación de las Estrategias de Recuperación o Recuerdo de Información Procesos cognitivos Estrategias de aprendizaje Búsqueda de codificaciones Tácticas de codificación Nemotecnias Metáforas Mapas Matrices Secuencias De búsqueda Búsqueda de indicios Claves Conjuntos Estados Planificación de respuestas De generación respuesta Libre asociación Ordenación de Gráfico Nº 3: ACRA Escalas de Estrategias de Aprendizaje – Manual. Serie menor Nª 229 TEA Ediciones Respuesta escrita Hacer Aplicar/ transferir 4) Escala de estrategias de apoyo al procesamiento Durante el tiempo que dura el procesamiento de información. Por hacer aplic 9 . En consecuencia. las tácticas de búsqueda que tienen lugar en un individuo guardan correspondencia con los utilizados por el mismo para la codificación. pues.A. Las tácticas pueden adoptar una disposición secuencial: libre asociación. Las estrategias de búsqueda sirven para facilitar el control o la dirección de la búsqueda de palabras. optimizan. 1993). y búsqueda de indicios en el sentido que a esta etiqueta da el mismo autor. Román y Gallego. los pensamientos en acción y lenguaje. La escala identifica y evalúa en qué medida los estudiantes utilizan estrategias de recuperación. En definitiva. Fundamentalmente. se han venido constatando dos estrategias: búsqueda de codificaciones de acuerdo con el principio de la codificación específica de Tulving. los de apoyo. Román y Gallego. ordenación de los conceptos recuperados por libre asociación y redacción de lo ordenado. Román. resultados a su vez de las estrategias de codificación. Publicaciones de Psicología Aplicada. el campo de búsqueda. Los “esquemas” permiten una búsqueda ordenada en el almacén de memoria y ayudan a la reconstrucción de la información buscada. El cuadro recoge asimismo las tácticas de recuperación contenidas en cada factor. son estrategias que transportan la información desde la MLP a la memoria de trabajo a fin de generar respuestas. aquéllas que le sirven para manipular (optimizar) los procesos cognitivos de recuperación o recuerdo mediante sistemas de búsquela y/ o generación de respuesta. Estrategias de búsqueda Las estrategias para la búsqueda de la información almacenada se hallan básicamente condicionadas por la organización de los conocimientos en la memoria. La calidad de los “esquemas” (estructuras abstractas de conocimientos) elaborados constituyen. 1991 c. otros procesos de naturaleza metacognitiva y no cognitiva. Madrid 1994. transforman la representación conceptual en conducta. 1991 b. aquéllas que favorecen la búsqueda de información en la memoria y la generación de respuesta. dicho de otra manera. en este campo.

Las estrategias de apoyo “apoyan”.Garantizan el clima adecuado para un buen funcionamiento de todo el sistema cognitivo. escenas tranquilizadoras. la autoestima.. evitar conflictos interpersonales. y rectificar si no se alcanzan los objetivos planificados: regulación. expectativas de autoeficiencia y motivación. seleccionar la adecuada en cada momento y comprobar la eficacia de la estrategia utilizada. (Gráfico Nº 4). auto concepto. como de “apoyo”. por ejemplo un mapa conceptual. (1994). las “expectativas desadaptadas” o la falta de “atención” que tanto entorpecen el procesamiento. Así. señalan que la última década ha tenido lugar un reconocimiento importante de dos tipos de estrategias de apoyo. buscan establecer metas de aprendizaje para un material de planificación. el control. Que suelen aparecer cuando los estudiantes se enfrentan a una tarea compleja.eso los alumnos también necesitan estrategias y tácticas que les ayuden a “manejar” sus procesos de apoyo. autoimágenes. el conocimiento que una persona tiene de los propios procesos. Gallego S. son todas aquellas que sirven a un estudiante para obtener apoyo social. Las de autoconocimiento puede versar acerca del: qué hacer (conocimiento declarativo). evaluar el grado en el que se van consiguiendo: evaluación. (1994). Román J. Las estrategias sociales. la atención. pero además se ha de saber cómo hacerlo (conocimiento procedimental). pueden ser consideradas. y Gallego S. canalizar o reducir la ansiedad. 1983) citado por citado por Román J. se recomienda utilizar estrategias contradistractoras cuando estímulos distractores. El automanejo de los procesos de comprensión (Cook y Mayer. el autocontrol. competir lealmente y motivar a otros. de las de codificación (escala II) y de las escalas de recuperación (escala III). para lo cual toman en cuenta los aportes de (Pascual. el locus de control. por otra. las expectativas de fracaso. larga y difícil de aprendizaje. Román J. La autorrelajación. Lo importante para el estudiante es saber cuándo utilizar una estrategia. distinguen dos grupos considerados entre las estrategias de apoyo: Estrategias metacognitivas Las estrategias metacognitivas suponen y apoyan. en cierta medida. auto-instrucciones. incluso en el grado de ansiedad/relajación con que el alumno se dispone a trabajar. Gallego S. incrementando la motivación. ayudan y potencian el rendimiento de las de adquisición (escala I). en general. por ejemplo. detención de pensamiento. etc. Clasificación de las Estrategias de Apoyo al Procesamiento de Información 10 . Estrategias socioafectivas Es indudable que los factores sociales están presentes en el nivel de aspiración. cooperar y obtener cooperación. las sociales. la autoaplicación de autoinstructores positivas. porque al realizar su función de control y dirección de las cognitivas. cuándo y por qué hacerlo (conocimiento condicional). Estas son habilidades que permiten a una persona controlar estados psicológicos como la “ansiedad”. etc. la autoeficiencia. Ha sido la dificultad para separa todos estos campos. por una parte. Además incluyen un tercer grupo: las metacognitivas (Flavell. y de estrategias cognitivas de aprendizaje en particular y. Tácticas que han evidenciado su eficacia para autocontrolar y autodirigir los procesos atencionales del estudiante son. procedentes del ambiente interno o del externo. De ahí que para llevar a cabo el procesamiento y recuperación de información sea imprescindible su identificación y correcto manejo. perturben la concentración. los sentimientos de incompetencia. Son estrategias afectivas implicadas en cierta medida a lo largo de los procesos de adquisición. y no la decisión de ignorarlos. la autoestima académica. 1991). Dichas estrategias sirven para controlar. lo que ha determinado la etiqueta. codificación y recuperación de información. 1981). 1990) y las efectivas (Rubio. la capacidad de manejo de las mismas.

En los trabajos de investigación experimental las ACRA pueden ser utilizadas para medir las variables dependientes. Publicaciones de Psicología Aplicada. cooperar. J. lo fundamental para la que fueron pensadas estas escalas.A. es para orientar las intervenciones preventivas. M. en forma estimativa. c) Sugerencias para la utilización de los resultados de la escala Román y Gallego (1994). y en los estudios correlacionales. y Tourón. una vez contestadas una o más de las escalas. plantean que la utilización de los resultados es para organizar sesiones de información/ discusión con los alumnos por aulas. los autores afirman que puede ser utilizada en trabajos de investigación experimental o correlacional. Serie menor Nª 229 TEA Ediciones S. para medir unas veces la variable predictora o variable independiente asignada y otras veces la variable criterio”.Procesos no cognitivos Estrategias de apoyo Automanejo Autoconocimiento APOYO Metacognitivas Afectivas Sociales Socioafectivas Motivacionales Tácticas de apoyo Del “qué” y del “cómo” Del “cuándo” y del “por qué” Planificación Regulación/ evaluación Autoinstrucciones Autocontrol Contradistractoras (habilidades para controlar…ansiedad. expectativas y distractores) Interacciones sociales (habilidades para obtener… apoyo. Además. definen el rendimiento académico como una medida de las capacidades respondientes o indicativas que manifiestan. evitar conflictos. (1992). competir y motivar a otros) Motivación intrínseca Motivación extrínseca Motivación de escape (Habilidad para activar. lo que una persona ha aprendido como consecuencia 11 . Estas sesiones de discusión en alguna manera podrían ser consideradas como sesiones de reflexión metacognitiva sobre las estrategias que cada estudiante utiliza. Román Sánchez José María y Gallego Rico Sagrario. regular y mantener la conducta de estudio) Gráfico Nº 4: ACRA Escalas de Estrategias de Aprendizaje – Manual. correctivas u optimizadoras sobre estrategias de aprendizaje”. los autores añaden: “Otra utilización. Por último. RENDIMIENTO ACADÉMICO a) Definiciones conceptuales sobre rendimiento académico En esta sección cité algunos autores que definen el Rendimiento Académico: Gonzales. Madrid 1994.C.

b) Factores que intervienen en el rendimiento académico Hay quienes relacionan el rendimiento con factores. en la que por un lado determina la idoneidad de la capacidad de los alumnos. que si bien. y entre ellos el factor motivacional. se trata de poner de manifiesto que es la capacidad para aprender. que el control de alguno de ellos pueda predecir el rendimiento a alcanzar. que sí es consistente y válida será el reflejo de un determinado aprendizaje. cómo lograr el rendimiento óptimo. El rendimiento vendrá expresado en una calificación. y que responden a un conjunto de factores sociales y estímulos que a su vez van a cumplir un papel importante en el éxito o fracaso en los estudios. El mismo autor desde una perspectiva del alumno. potencia los efectos positivos y erradica los negativos. el rendimiento como un criterio posible. o si se quiere. De las horas de estudio. Gómez y Molina A.. la puesta en práctica de nuestra capacidad para aprender. susceptible de ser interpretado según objetivos o propósitos educativos pre establecidos. es decir. de la competencia y del entrenamiento para la concentración. académica. para obtener un determinado rendimiento. Touron J. Ver grafico Nº 5. y por tanto. Los factores de índole psicológico han sido los más aceptados. el mismo autor. Al plantear en este epígrafe. y actuar sobre las variables. pueden ser considerados agentes intervinientes. revirtiéndolos en beneficio del aprendizaje. (2000). A partir de estos tres autores podemos apreciar que el rendimiento académico está relacionado con aspectos de madurez personal.de un proceso de instrucción o formación. pues. es decir el rendimiento académico es la expresión del aprendizaje producido. afirman que el rendimiento académico puede ser entendido en relación como un grupo social que fija los niveles mínimos de aprobación ante un determinado cúmulo de conocimientos y aptitudes. (1984). Carrasco (1985): Andrade M. R. sino también es resultado de los factores que se dan en y desde la persona del que aprende. considera que el rendimiento académico como expresión del aprendizaje producido. Ontoria Antonio. cuantitativa y cualitativa. Miranda C. una nota. Nos planteamos. y Freixas I. Por otro lado otros autores como Requena F. está en función de un conjunto de variables y que si se identifican estas variables se logrará determinar la capacidad de los alumnos en función a las variables y no sólo referidas a las calificaciones. afirma que el rendimiento académico es un resultado de la actividad educativa del profesor. nunca han demostrado a ciencia cierta que puedan determinar el rendimiento académico. modificándolas con la intención de fortalecer los efectos positivos e identificar los negativos. (1998). del logro de objetivos preestablecidos. y producido en el alumno. podría ser un punto de apoyo hacia un nuevo sistema de “certificación de idoneidad” o “capacidad potencial de aprender” para los estudios universitarios. y por otro. como los socioeconómicos. familiares. Es importante recalcar que no todo aprendizaje es producto de la acción docente. Factores que Intervienen en el Rendimiento Académico Rendimiento Académico Fenotip o Herenci a Genotip o Capacidades FAMILIA Personalidad Ambiente CENTRO DE FORMACIÓN SOCIEDAD Inteligencia Autoestima 12 . de tal manera que consigamos el mayor rendimiento posible. define el rendimiento como una capacidad respondiente de éste frente a estímulos educativos. favoreciendo el aprendizaje. y hasta lingüístico-culturales. Finalmente. (2005) concluyen en que es importante identificar la necesidad de convertir la energía potencial en energía de acción. social. intelectual. ni mucho menos. define el rendimiento académico como el fruto del esfuerzo y la capacidad de trabajo del estudiante.

son factores que se complementan.Gráfico Nº 5: Fuente: El Rendimiento Educativo. El modelo de Entwistle (1988) Postula un modelo más completo. lo que hace que dediquen. Heterónomas. el deseo de autoexigencia y cumplimiento de la norma de manera obligada. muestran que ninguna variable es capaz. si las tareas requeridas son derivadas. posee también una gran autoconfianza u buenas estrategias de estudio. si son tareas propuestas por otros profesores y cuyos contenidos son dados. Distingue tres tipos de estilos: Estilo profundo. el deseo de relacionarse con los demás y recibir afecto y aprobación como la afiliación o el deseo de alcanzar una recompensa externa. El estudiante que está muy motivado por lograr éxito académico y tiene poco miedo al fracaso. si en la evaluación se exigen respuestas similares a las ofrecidas durante el proceso de enseñanza aprendizaje. En su estudio. afirma que estudios recopilados sobre los buenos alumnos y las variables que los caracterizan. existe una motivación de miedo al fracaso. Consideran el primero de estos factores las aptitudes intelectuales que pueden ser convergentes. Estilo superficial. las metas bajas. el deseo de generar proyectos o de plasmar a través de la acción las propias ideas como la realización. por si sola. Es el estudiante denominado resignado al fracaso. 1994. Productivas. lo que hace que dedique una desmedida cantidad de tiempo al estudio. utilizar buenas estrategias de estudio. que no tienen estrategias adecuadas de estudio. altas o adecuadas a las posibilidades reales de éxito como el nivel de aspiración. dirigida hacia la comprensión. la motivación. inferidas o transferidas de lo aprendido. o divergentes si la capacidad para relacionar elementos lleva a soluciones múltiples. 13 . la capacidad de controlar los propios impulsos en busca de operatividad y adaptación como el autocontrol. una memorización de partes sueltas del contenido y la tarea es considerada una imposición externa. una fuerte interacción con el contenido y una relación de lo nuevo con la experiencia. si el razonamiento basado en la interrelación de los elementos lleva a una solución única. Este estudiante es considerado como un estudiante exigente. una cantidad de tiempo moderada al estudio: Este estudiante es denominado estudiante orientado al éxito. Aquellos estudiantes que dudan de sus capacidades y tienen malas estrategias para enfrentarse el estudio el miedo al fracaso les genera elevados niveles de ansiedad lo que hacen que dediquen. una desmedida cantidad de tiempo a estudiar. diferentes y originales. Incluso las variables motivacionales necesitan interactuar con otras variables para tener influencia sobre el aprendizaje. el estilo de aprendizaje. (1999) quien publica algunos modelos explicativos que engloban tanto las variables cognitivas como las afectivas del aprendizaje y del rendimiento. El segundo factor lo forman los motivos que les impulsa a estudiar. de explicar adecuadamente el aprendizaje y el rendimiento de los estudiantes. Gómez cita a Martín et al. El modelo de Covington (1993) Plantea que todo estudiante se encuentra entre dos polos: la motivación por lograr el éxito académico y el miedo al fracaso. Los estudiantes que tampoco confían en sus capacidades. apenas dedican tiempo o esfuerzo al estudio debido al estado de desamparo en el que se encuentran. existe una motivación intrínseca. que a diferencia de los anteriores no manifiestan ningún tipo de ansiedad. Son los estudiantes evitadores del fracaso. que relaciona. la intención y los procesos. la tendencia a ordenar y planificar la tarea como lo hábitos organizativos. La cuarta variable es el tipo de tareas a las que enfrenta el estudiante que pueden ser: Reproductivas. dirigida a cumplir con los requisitos de la tarea. pero a diferencia del exigente no muestra un elevado nivel de ansiedad. Puede ser el deseo de perfeccionamiento y superación del logro. se caracteriza por tener auto confianza en sus habilidades. si son desarrolladas y autogeneradas por el propio alumno. (2003). un alumno con pensamiento convergente y motivado hacia la realización rendirá si la tarea es reproductiva. Estos factores no afectan de igual manera a todos los estudiantes. por ejemplo. igual que los exigentes. el deseo de conocer e investigar epistemología. Este planteamiento afectado por la ansiedad genera cuatro perfiles de estudiantes: El estudiante que se encuentra muy motivado por lograr el éxito académico y por tener gran miedo al fracaso. pero también por desarrollar un elevado nivel de ansiedad. En tercer lugar están los rasgos o estilos de personalidad como la imagen y valoración que se tiene de uno mismo como el autoconcepto. pero no rendirá en tareas autónomas. Modelo de Hernández y García (1991) Los autores parten de la base de que el rendimiento está regulado por cuatro factores y que cada uno de ellos presenta características propias de cada alumno y del tipo de tarea que va efectuar. Y autónomas. el impulso desproporcionado y anticipado suscitado por una percepción de amenaza o búsqueda de éxito como la ansiedad. c) Modelos explicativos del rendimiento Gómez M. España. Larrosa Faustino.

en cambio estudios intensivos sobre el tema que permita denunciar factores de riesgo. pero las interrelaciones son muchas y es bien cierto que las opiniones son divergentes al elegir a uno o a otro como principal causante. la evaluación o la dimensión temporal. intercambiables al realizar evaluaciones. existe una motivación de necesidad de rendimiento. la autoridad. diferencias en el ambiente y en la educación familiar. Larrosa (1994). y una organización en función de la rentabilidad. manifiesta la existencia de otras investigaciones que responsabiliza a los factores más diversos: herencia. el valor del aprendizaje. escuela. el cual se orienta a la determinación del grado de relación existente entre las estrategias de aprendizaje y rendimiento académico. hegemónica. la planificación y la realización de exámenes previos para asegurar el cumplimiento los requerimientos del profesor. Interesan. Tal como se muestra en el presente diagrama. (1994).Estilo estratégico o concreto. ideológica. las diferencias en el rendimiento académico. el nivel de actividad y de compromiso como el esfuerzo. asumidas como mediadoras entre las experiencias socioculturales y la conducta). La conducta motivada es el factor que impulsa. como las normas y prácticas educativas. Sin embargo. Las variables que considera son las siguientes: El contexto sociocultural son aquellos factores culturales que pueden influir en la motivación del estudiante. 4. una variable como la motivación en clase viene determinada por las interrelaciones que se establecen entre variables. expectativas y en otros aspectos efectivos del estudiante. TÉCNICAS O MODOS DE ANÁLISIS 4. con el fin de que se pueda actuar. asumiendo ésta como una suerte de imposición cultural. y que la mayor influencia en las diferencias entre las consecuciones académicas de los estudiantes provienen de sus respectivas familias. puesto que siempre resulta diferencia significativa a favor de los que tienen éxito. es decir. La presente investigación busca identificar las estrategias de aprendizaje que tienen las estudiantes y determinar la relación de dichas estrategias con el rendimiento académico. formación pedagógica del profesorado. de entrada. Esto a su vez determinará su conducta como el esfuerzo y uso de estrategias. componentes afectivos como la ansiedad. componentes de expectativa – creencias sobre la propia eficacia. Los factores internos son las creencias y las percepciones (creencias y emociones del estudiante. etc. encontrando pistas para promover el desarrollo de capacidades en el estudiante. a través de estrategias para garantizar un óptimo rendimiento. la persistencia y el control del propio esfuerzo como el cansancio. citado por Larrosa. MÉTODOS. Por otro lado.2 Diseño de la investigación El diseño de investigación es correlacional. el nivel cultural y el valor social del aprendizaje determinan el contexto de la clase e influyen en las metas. mantenimiento del esfuerzo en tareas aburridas y difíciles. el nivel cultural. El modelo de Pintrich (1994) Según este modelo. la dimensión grupal. inexistencia de criterios. el concepto de sí mismo y otras emociones como el orgullo. la vergüenza. la elección cuductual. llegando a concluir. evidente en un sujeto a edades tempranas. lo que podría parecer. la demostración de competencia. calidad de la escuela. El contexto de clase so n aquellos factores o dimensiones de la clase que pueden influir en el estudiante. precariedad de recursos. uso de estrategias y nivel de pensamiento.1 Tipo y nivel de investigación El tipo y nivel de investigación empleada es sustantivo y descriptivo. En alguna medida se culpabiliza a la sociedad. sociedad y el mismo alumno colabora en los resultados académicos. la naturaleza de los ambientes de aprendizaje. Es decir. d) Causas de un buen o mal rendimiento Larrosa F. una fuerte controversia no es más que fijarse en diferentes variables que pueden interactuar en un mismo hecho. Entre ellas se encuentran: componentes de valor – metas y valor de la tarea. dirigida hacia la obtención de las mejores calificaciones posibles. manifiesta que demuestran que una gran proporción que fracasan en la escuela proceden de familias con nivel sociocultural bajo. las 14 . Cada vez tiene menos sentido los estudios comparativos de diferentes factores o variables entre estudiantes con buen o con mal rendimiento académico. expectativas de control y atribuciones. manifiesta que según la sociología. Pretende aportar en los procesos de aprendizaje de la formación superior. Ox M Oy M es la muestra en la que se realiza el estudio y los subíndices x y y en cada 0 nos indican las observaciones obtenidas en cada una de tres variables distintas (para el caso diagramado). de los valores de la parcela de la sociedad origina que los alumnos que no pertenecen a ella fracasan en la escuela. las normas. es decir elegir el estudio en vez de otras actividades de ocio. Fotheringham y Creal (1980). 4. el reconocimiento. el contexto sociocultural. existen como posibles causas de un buen o mal rendimiento educativo: familia. la misma arbitrariedad de las calificaciones. como la tarea.

márgenes.3 Población y muestra La población total es de 200 alumnas de 1º al 5º año del Instituto Superior Pedagógico Público de Educación Inicial y la muestra es de 102 estudiantes.observaciones (0) al obtenerse corresponden a dos variables: Estrategias de Aprendizaje (x) y Rendimiento Académico (y) 4. TEA Ediciones. ya que mejoran el desempeño académico DIMENSIONES Adquisición de información Codificación de información DEFINICIÓN DE DIMENSIONES Es atender la información que se quiere adquirir y para transportarla a la memoria de corto plazo se acude al proceso de repetición. Cuadro Nº 8: Operacionalización de la Variable Rendimiento Académico DEFINICIÓN DIMENSIÓN DEFINICIÓN INDICADOR 15 . MADRID 1994. Variables para el rendimiento académico A continuación se presenta la variable rendimiento académico de las asignaturas Investigación y Practica. Garantizando el buen funcionamiento del sistema cognitivo. orden. 5. Fuente: Román José y Gallego Sagrario. FUENTES DE INFORMACIÓN 5. hechos durante el estudio. INDICADORES ÍTEM Lee en voz alta. más de una vez. en el comportamiento de los especialistas en un área. Se refiere a la comprensión del significado de la información. quienes fueron seleccionadas a través de un muestreo no probabilístico de tipo intencionado. información. esquemas. S. que requieren de esfuerzo. dado que la decisión final dependía de la investigadora. paráfrasis. En: ACRA Escalas de Estrategias de Aprendizaje. Escala I del 1 al 20 Elabora los resúmenes ayudándose de las palabras o frases anteriormente subrayadas. Apoyo al Ayudan y potencian el Le satisface que sus Escala III de 1 al procesamiento rendimiento de compañeros.1 Definición y operacionalización de las variables Variables de estrategias para el aprendizaje Cuadro Nº 1: Operacionalización de la Variable Estrategias de Aprendizaje DEFINICIÓN Las estrategias de aprendizaje involucran procedimientos intencionales. A este proceso se le llama: recuerdo. codificación familiares valoren y recuperación de la positivamente su trabajo.A. preocupándose de 18 de información en la su presentación. memoria y la generación limpieza. de respuesta. profesores y 35 adquisición. los subrayados. Escala II del 1 al 46 Recuperación de información Son aquellas que Realiza el ejercicio o Escala III de 1 al favorecen la búsqueda examen.

sin considerar fracciones. se ha observado correlaciones significativas en cada ítem. sistema vigesimal del 0 El curso de Investigación tiene como propósito el al 20. Además. El puntaje de cada área o sub áreas del Área de Educación se obtiene multiplicando la nota por los créditos respectivos. aprovechando tanto la ciencia y la Tecnología como la tendencia a la integración y cooperación entre las ciencias para organizar contenidos y aprendizajes en áreas interdisciplinarias. se ha encontrado que en los subtes de adquisición de información. Fuente: Reglamento Interno. suscitado por la actividad educativa del profesor. Junio 2005. cada ítem presenta una correlación significativa. Los indicadores de validez y fiabilidad de la prueba son aceptables.94.3 Análisis estadístico Para el análisis estadístico fueron ingresados todos los datos al Excel (Ver anexo) tanto los datos de la encuesta personal como las puntuaciones obtenidas de las escalas de aprendizaje. Procesamiento y análisis de datos Concluido el trabajo de campo se procedió a ingresar los datos en el paquete estadístico SPSS versión 14 para realizar los siguientes análisis: a. y las notas de las asignaturas de investigación y practica para el rendimiento académico. con una consistencia interna a 0. 5. Obtención de frecuencias y porcentajes por cada escala del instrumento y por año de estudio. permite evaluar de forma cuantitativa diversas estrategias cognitivas generales que utilizan los estudiantes en el aprendizaje que tiene lugar durante la actividad de estudio. Realizado el análisis estadístico correspondiente. Investigación Práctica Notas promedios El curso de Investigación está dirigido a las obtenidas por el estudiantes de 1ero a 5to año del ISPPEI. lo cual influye que la consistencia interna de los subtes sea igual a 0. haciendo el análisis ítem tes y una consistencia interna de los subtes igual a 0.77. Validación del instrumento Para efectos de la validación del instrumento se ha considerado conveniente analizar la validación y confiabilidad del instrumento en una muestra de 34 estudiantes. superando la fragmentación tradicional de los currículos.82. Resolución Directoral N° 050 – 2003 – ISPPEI. El curso de Práctica está dirigido a las estudiantes de 1ero a 5to año del ISPPEI.86.2 Técnicas e instrumentos aplicados a) Estrategias de aprendizaje El instrumento utilizado para evaluar las estrategias de aprendizaje fueron las Escalas de Estrategias de Aprendizaje. 1994). En los subtes de codificación de información. lo cual se puede interpretar que las puntuaciones del instrumento presentan alta consistencia.El rendimiento académico es el resultado del aprendizaje. El curso de Práctica tiene como propósito dotar a los estudiantes de aquellos instrumentos teórico – tecnológico que les permite investigar a partir de la práctica y analizar y aprovechar la investigación de otros para mejorar la propia práctica. El promedio ponderado es obtenido dividiendo el puntaje total entre el número total de créditos. 16 . En los subtes de recuperación de información. se observa también correlaciones significativas por cada ítem. desarrollo del pensamiento científico. Codificación. ACRA (Román y Gallego. 5. en sus distintas fases. con características similares a la muestra final. las correlaciones que se observan en cada ítem son significativas. el test permite obtener una puntuación total de las estrategias de aprendizaje utilizadas por los alumnos. y el instrumento es fiable en base al resultado del coeficiente alfa de Conbrach. lo cual influye que la consistencia interna de los subtes sea igual a 0. Los datos fueron enviados a la Universidad Cayetano Heredia para su análisis estadístico. b) Rendimiento académico Se tomó en cuenta las notas promedio finales de las asignaturas de Investigación y Práctica.91. Haciendo un análisis general del instrumento se ha encontrado un coeficiente alfa igual a 0. Por último en los subtes de apoyo al procesamiento. De tal suposición han surgido las cuatro subescalas que las evalúan: Adquisición. Recuperación de la información y de Apoyo al procesamiento. Este instrumento de autoinforme. En resumen podemos decir que el instrumento es válido ya que las correlaciones de cada ítem son significativas. inspirado en los principios cognitivos de procesamiento de la información. y se evidencia el producto en el alumno.

significancia del 5%. elaboración. esto nos da a entender que el grupo evaluado presentaría un elevado grado de dificultad en lo que se refiere a las referidas estrategias de adquisición.5 28.8 n 4 % 22. 44. agrupamientos. 2º y 3° año son las que poseen el puntaje más alto (de 44.43 n 7 4 5 % 43.9 22. Por el contrario. Por el contrario. según la estrategia total con la prueba de análisis de varianza. como son las metáforas y los mapas conceptuales. 4%.7 n 11 12 9 % 34.2 6 33.8%.4 10 55. RESULTADOS 1) Comparaciones entre las estrategias de aprendizaje según año de estudios En esta parte de los resultados se busca identificar los ítems que obtengan las valoraciones más bajas (nunca o casi nunca = A y algunas veces = B) para diseñar a partir de ahí la intervención correctiva o preventiva.2 n 5 % 31. capacidad de usar subrayado lineal y epigrafiado para la fragmentación destinado a facilitar la memorización (el 44.b.5 37.0 33. estrategias de repetición como repaso en voz alta.2 44. Tabla Nº 3: Escala III: Estrategias de Recuperación de Información Según Año de Estudio AÑO DE ESTUDIO 1 2 3 4 5 ESCALA Recuperación de Bajo n 5 % 27. Presentación de resultados en tablas y gráficos representativos.6 X2 = 8. 6.3 16. esto nos da a entender que el grupo evaluado presentaría un elevado grado de dificultad en lo que se refiere a las nemotecnias y diagramas que sirven para hacer comparaciones o clasificaciones.5 n 9 6 3 % 50.3 22. subrayado idiosincrático. tales como relaciones compartidas.4 p=0.1 En cuanto a las escalas que miden las estrategias de codificación.3 33.8 25. Es necesario también identificar los ítems más altos (bastantes veces = C y siempre o casi siempre = D) si la intervención va a ser optimizadora sobre una o más de las estrategias.5%) respectivamente. A continuación se presentan los siguientes resultados: Tabla Nº 1: Escala I: Estrategias de Adquisición de Información Según Año de Estudio AÑO DE ESTUDIO 1 2 3 4 5 ESCALA Adquisición de información Bajo medio Alto n 4 6 8 % n % 22.9%.3 2 11. 4 % y el 55. 38. Diferencias del promedio del rendimiento académico.0 37. relaciones intracontenido.5 17 . las alumnas de 3º.8 27. e.02 p = 0. Las alumnas del 1º.2 38.5%).4% y 37.5 37.19 % 27.8 44. 4º y 5º tienen las puntuaciones más bajas representado el (43.3 n 7 4 7 % 38. 37.4%).9 n 12 12 8 % 37.4 37.63 n 4 6 6 % 25. repaso reiterado.0 n 12 % 37.4 n 5 5 8 X2=6. 6% de las estudiantes lo alcanzan). Tabla Nº 2: Escala II: Estrategias de Codificación de Información Según Año de Estudio AÑO DE ESTUDIO 1 2 3 4 5 ESCALA Codificación de información Bajo medio Alto n 6 4 8 % 33.0 31. Relación entre las escalas del instrumento con rendimiento académico empleando el coeficiente de Correlación de Pearson a un nivel de significancia del 5%.5 25. según los casos correspondientes.0 Se observa que las alumnas del 1º y 2º año poseen los puntajes más altos de la escala de adquisición que miden las estrategias atencionales tales como exploración. las alumnas de 4º y 5º presentan puntuaciones bajas en la escala de codificación (50 % y 34. d. Relación entre cada escala del instrumento con el año de estudio con la prueba Chi cuadrado a un nivel de c.1 44.3 n 9 % 50. semejanzas o diferencias de contenidos de estudio.

3 31.03 0. evocar sucesos. en el caso de las alumnas de 3º. motivación intrínseca y extrínseca.3 n 7 6 5 % 38. 3º.medio Alto 8 5 44. dado que los resultados coinciden.47 p=0.3 50.00 1.2 27.1 25.00 14. se encuentran por debajo del 50% de las estudiantes. En cuanto a las alumnas que han presentado cierto grado de dificultad y se encuentran en un nivel bajo. Por el contrario. mediana y moda se observa que las notas son homogéneas. y fundamentalmente con el automanejo que permite que las alumnas utilicen criterios para planificar y evaluar la organización de su trabajo y optimizar mejor su tiempo. 18 . se ha tomado en cuenta las notas de los cursos de Investigación y Práctica.9% y 56.3 4 5 22. asimismo resuelven mediante el diálogo los conflictos que surgen en la relación personal con sus compañeras y profesores. destacando las estrategias referidas a la planificación de respuestas.35 2 9 12. búsqueda de codificaciones.29 0. autoinstrucciones y interacciones sociales que permite que animen y ayuden a sus compañeras para que obtengan mayor éxito posible en las tareas.000 Se observa nítidamente que las alumnas de 1º logran obtener notas más altas en el curso de investigación y muy por el contrario las alumnas de 2º. Por otro lado las alumnas de 1º y 5º año se encuentran en un nivel medio (alcanzando el 44. 4º y 5º presentan puntajes relativamente bajos alcanzado un promedio de (37.00 14. imágenes.9%) respectivamente. 4º y 5º presentan notas cada vez más bajas.5 Se observa particularmente que las alumnas de 2° y 3º año son las que presentan un alto puntaje en la escala de recuperación de información con un porcentaje de (38.5 31. buscan otras alternativas.60 n 6 5 5 % 37.5%.78 18. Tabla Nº 4: Escala IV: Estrategias de Apoyo al Procesamiento Según Año de Estudio AÑO DE ESTUDIO 1 2 3 4 ESCALA Apoyo al procesamiento Bajo medio Alto n 3 6 9 % 16.00 14. es decir claves ocurridos durante la clase o en otros momentos de aprendizaje.0 n % 5 27. se observa particularmente en las alumnas del 4° año encontrándose en el 50% por debajo de lo esperado. tales como autocontrol. Dichas estrategias.81 1.9 p=0. particularmente este grupo de alumnas tienen dificultades para recordar lo aprendido.Standar 1 2 3 4 5 18 18 16 18 32 18. limpieza.17 15.00 14.3%). que es cuando al realizar un ejercicio o examen se preocupan de su presentación.0 37. episodios o anécdotas. Esta diferencia observada es estadísticamente significativa (p < 0.38 13.21 1.00 14. 2) Comparaciones sobre el rendimiento académico Para establecer el rendimiento académico en las alumnas de 1º a 5º año.9% y 46. particularmente en las estrategias sobre automanejo/planificación y automanejo/regulación y evaluación.7 33.50 18. que es cuando tienen que explorar algo oralmente o por escrito y recuerdan a través de dibujos.4%) respectivamente.8 8 12 25. y antes de escribir. márgenes. hacen un esquema y finalmente desarrollan punto por punto.00 15.4% y 25%).8 7 7 X2=8.00 17. favorecen el que las alumnas tomen nota de las tareas que han de realizar en cada asignatura y cuando comprueban que las estrategias que utilizan para aprender no son eficaces.9 38. 38.83 14.9 28. En este grupo destacan las estrategias metacognitivas.38 2.06 14. orden.97 38.00 15.4 27.0 Se observa que las alumnas de 1º y 2º son las que presentan las puntuaciones más altas llegando al (50 % y 44.3 27.5 56. Al respecto se han encontrado los siguientes resultados: VARIABLE NOTAS DE INVESTIGACION Tabla Nº 5: Notas de Investigación Según Año de Estudio AÑO DE ESTUDIO N Media Mediana Moda D.9 33. esto nos da a entender que el grupo evaluado presentaría un elevado grado de dificultad en cuanto a las estrategias metacognitivas.8 5 27.14 F P 21. palabras clave y rimas. ordenan sus ideas. Es importante mencionar que comparando los resultados de la media.8 5 n 15 9 8 % 46.4 X2=6. También se encuentra la respuesta escrita.05).8 8 44.

11 14.95 1. 3) Comparación del rendimiento académico según estrategias de aprendizaje VARIABLE Tabla Nº 7: Adquisición de Información Según Rendimiento Académico NIVELES n Media D.38). frecuentemente. se ha encontrado que los mayores promedios de rendimiento académico se ubican en los niveles alto y medio de adquisición de información (Investigación = 15.05). 4º y 5º.53 0.43 15.00 16. mediana y moda se aprecia que coinciden dichos resultados.00 16.53 2.52 Comparando las notas promedio de los cursos de Investigación y Práctica según niveles de codificación de información.20 15. Siendo estas diferencias estadísticamente significativas (p < 0.79 0.Standar VARIABLE NOTAS DE PRACTICA 1 2 3 4 5 18 18 16 18 32 19. Analizando la media. Podemos observar que en el curso de Práctica se tiene los puntajes más altos en comparación al curso de Investigación. si bien es cierto presentan notas más bajas.15 2.03 1.91 0.22 NOTA PRACTICA Bajo Medio Alto 35 33 34 16.53 y Práctica = 17.38 1.00 16.13 0.07).89 15.Standar NOTA INVESTIGACIÓN bajo medio alto 36 28 38 14.31 16.91 F p 31. Tabla Nº 9: Recuperación de Información Según Rendimiento Académico VARIABLE NIVELES n Media D.58 17.78 19.88 15. 3º.21 1.00 16.48 17.94 1.44 En la tabla Nº 7 al comparar las notas promedios de los cursos de investigación y práctica según el nivel de adquisición de información.00 19 .43 2.92 2.09 NOTA PRACTICA bajo medio alto 36 28 38 16.28 16.83 2. Tabla Nº 8: Codificación de Información Según Rendimiento Académico VARIABLE NIVELES n Media D.00 20.000 En el caso del curso de práctica se observa que las alumnas de 1º son las que poseen notas más altas.00 17. pero en el caso de las alumnas de 2º.02 1. estas se mantienen de manera muy similar.26 y Práctica = 17.77 16. se ha encontrado que el mayor promedio de rendimiento académico se ubica en el nivel alto de codificación (Investigación = 15.26 1.00 16. lo cual podemos interpretar que el rendimiento de la práctica ha sido homogéneo en cada año de estudios.Standar NOTA INVESTIGACIÓN Bajo Medio Alto 35 33 34 15.81 2.Standar NOTA INVESTIGACIÓN bajo medio alto 35 29 38 15.70 1.00 17.33 1.00 16. durante los 5 años.06 16.45 14.00 16.00 0.53 1.07 17.Tabla Nº 6: Notas de Practica Según Año de Estudio AÑO DE ESTUDIO n Media Mediana Moda D.

0.10).95 1.30 Analizando el rendimiento académico general según niveles de estrategias de aprendizaje general.55 20 .58 16.0.002 0.37 Apoyo al procesamiento y rendimiento académico . 4.34 1.84 16.Standar F VARIABLE RENDIMIENTO Bajo Medio Alto 34 34 34 15.02 1.37 1.65 1.17).63 17.24 Estrategias de aprendizaje total y rendimiento académico 0.74 2.43 Analizando el rendimiento académico según niveles de recuperación de información los mayores promedios de rendimiento en el curso de Investigación y Práctica se ha dado en el nivel medio de recuperación de la información (Investigación = 15.123 0.33 1. se observó que el mayor promedio de rendimiento se ha dado en las alumnas que tienen niveles altos de estrategias de aprendizaje (16.03 15.22 0. Correlación entre estrategias de aprendizaje y rendimiento académico Tabla Nº 12: Resumen de correlaciones ANÁLISIS (r) pearson p Adquisición de información y rendimiento académico 0.18 2.17 0.14 15.77 1. Tabla Nº 10: Apoyo al Procesamiento Según Rendimiento Académico VARIABLE NIVELES n Media D.34 y Práctica = 17.Standar NOTA INVESTIGACIÓN bajo medio alto 36 31 35 15.99 Recuperación de información y rendimiento académico .61 1.37).90 17.88 15.59 Codificación de información y rendimiento académico 0. se ha dado en las alumnas con niveles altos de apoyo al procesamiento.NOTA PRACTICA bajo medio alto 35 29 38 16.10 0. Tabla Nº 11: Estrategia de Aprendizaje Total Según Rendimiento Académico NIVELES n Media D.38 NOTA PRACTICA bajo medio alto 36 31 35 16.14 1.10 16.22 P 0.72 De igual manera analizando el rendimiento académico según niveles de apoyo al procesamiento se ha observado que el mayor rendimiento en los cursos de Investigación y Práctica.45 y Práctica = 17. (Investigación = 15.17 1.18 1.

con niveles altos de estrategias de aprendizaje. sobre la relación entre las estrategias de aprendizaje y rendimiento académico. Analizando el rendimiento académico según las estrategias de aprendizaje total. confirmando en cada escala de las estrategias de aprendizaje. Se ha encontrado mayor rendimiento académico en estudiantes que tienen nivel medio de recuperación de información. lo cual nos indica que el comportamiento de variables se ha dado en forma independiente (p>0. 7. Se ha encontrado mayor rendimiento académico en estudiantes que tienen niveles altos de codificación de información. 3. pero la relación entre adquisición de información y rendimiento académico no ha sido estadísticamente significativa. se encontró que el mayor rendimiento académico está en las estudiantes.005). Se ha encontrado mayor rendimiento académico en estudiantes con nivel alto de apoyo al procesamiento.Se aprecia que no hubo relación estadísticamente significativa entre estrategias de aprendizaje y rendimiento académico. 21 . pero la relación entre codificación de información con rendimiento académico no ha sido significativa. 6. en donde mejores resultados se observa en las alumnas de los tres primeros años. Se ha encontrado mayor rendimiento académico en las estudiantes que se ubican en niveles altos de adquisición de información. he llegado a las siguientes conclusiones: 1. 5. se ha dado mejores resultados académicos en las alumnas de 1º a 5º año. 4. 2. La relación entre recuperación de información y rendimiento académico no es significativa. A nivel general se ha encontrado una relación estadística no significativa entre estrategias de aprendizaje y rendimiento académico. A nivel de los cursos se observó que en el curso de práctica. sin embargo la relación entre apoyo al procesamiento y rendimiento académico no ha sido estadísticamente significativa. pero debemos resaltar la significancia práctica en el sentido de que las estrategias de aprendizaje difieren según año de estudio. en las asignaturas de Investigación y Práctica de las estudiantes del Instituto Superior Pedagógico Público de Educación Inicial (ISPPEI). CONCLUSIONES A partir del análisis de los resultados de la investigación.