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Tema: “El ciclo escolar ha

que existe un Problema de
Aprendizaje y de repente se le
da nombre, así que los
términos de:

terminado y mi hijo tiene
problemas para aprender”
Para la mayoría de los adultos, el
éxito escolar de su hijo significa
tener buenas calificaciones, que
sepa leer y escribir, resolver
operaciones matemáticas y no
repruebe. También se suele creer
que va por buen camino cuando no
hay llamadas de la escuela para
avisar que el niño tiene un problema
de conducta. Sin embargo, desde un
punto de vista de procesos de
aprendizaje funcional,
madurativo, tiene más retos para
enfrentar y metas por buscar que
sólo buenas notas. Y para que tengan
buenas notas existen muchas
habilidades que deben
desarrollarse y por lo tanto vivirán
una etapa escolar feliz sin tanta
dificultad, repetición y guía de los
padres o maestros.
Las dificultades que en esta recta
final existen en la mayoría de los
niños, son en los aspectos de :
 Escritura
 Lectura
 Pensamiento Lógico
Matemático
Entonces comienzan los
padres, tutores y educadores a
pensar y a diagnosticar como

Disgrafía: El término disgrafía
incluye todas las dificultades
específicas de la escritura,

1.

Dislexia :La dislexia es un
trastorno del aprendizaje de la
lectoescritura, de carácter
persistente y específico, que se
da en niños que no presentan
ningún problema físico, psíquico
ni sociocultural y cuyo origen
parece derivar de una alteración
del neurodesarrollo. La dislexia
se caracteriza por un deterioro
de la capacidad para reconocer
palabras, lectura lenta e
insegura y escasa comprensión.
Ello no es debido a factores
como la baja inteligencia. Con
frecuencia, viene acompañada de
otras alteraciones en la
expresión escrita, el cálculo o
algún otro tipo de trastorno de
la comunicación. El término

Dislexia se sigue utilizando para
describir un síndrome de
incapacidad lectora que incluye
deficiencias verbales, cognitivas y
lateralidad mal definida.
Históricamente se han utilizado
distintos nombres para calificar a
estas discapacidades lectoras, tales
como “dislexia”, “alexia”,
“incapacidad lectora”, “lectura en
espejo”, etc. Atendiendo a su
carácter específico, los disléxicos
son niños y niñas inteligentes que
presentan dificultades en tareas

relacionadas con la lectura y la
escritura. Los disléxicos manifiestan
de forma característica dificultades
para denominar letras, para
analizar o clasificar los sonidos.
Además, la lectura se caracteriza
por las omisiones, sustituciones,
distorsiones, inversiones o
adicciones, lentitud, vacilaciones,
problemas de seguimiento visual y
déficit en la comprensión, en la
dislexia hay dificultad para la
decodificación o lectura de
palabras, por lo que estarían
alterados alguno de los procesos
cognitivos intermedios entre la
recepción de la información y la
elaboración del significado.
El principal problema que tiene la
dislexia es que no es compatible con
nuestro sistema educativo, pues,
dentro de este, todos los
aprendizajes se realizan a través
del código escrito, por lo cual el
niño disléxico no puede asimilar
ciertos contenidos de materias como
Conocimiento del Medio, porque no
es capaz de llegar a su significado
a través de la lectura. El niño/a
disléxico debe poner tanto esfuerzo
en las tareas de lectoescritura que
tiende a fatigarse, a perder la
concentración, a distraerse y a
rechazar este tipo de tareas. Los
padres y profesores procesamos
esta conducta como desinterés y
presionamos para conseguir mayor
esfuerzo, sin comprender que estos
niños, realizando estas tareas, se
sienten como si de repente,
cualquiera de nosotros, nos
viéramos inmersos en una clase de
escritura china.

Discalculia: Se trata de un
trastorno caracterizado por una
alteración específica de la
capacidad de aprendizaje de la
aritmética, no explicable.

El

trastorno afecta al aprendizaje de
los conocimientos aritméticos
básicos: adición (suma), sustracción
(resta), multiplicación y división



Nos hacen ruido y sin nada que
corroboré realmente nos
empezamos a sentir
angustiados, enojados,
desesperados, pero sobre todo
con mucha probabilidad de
etiquetar al niño de forma
incorrecta y sin pensar en la
solución, sólo se enfocan en el
problema. A esto le sumamos
que los DBA no están en los
niveles esperados porque nos
reportan en el Colegio:
Desatención o periodos de
cortos de atención en relación
a lo esperado.
Falta de concentración
No hay retención de los
contenidos
Que avanza y luego retrocede

Hasta aquí, radioescuchas,
seguramente ya detectaron que
en casa están viviendo esta
situación, o tal vez no ustedes,
pero el nieto, el vecino, sobrino,
hijo de la amiga, pues no esperen

más, es momento de trabajar, si
se hace ya y no dejan pasar un
ciclo escolar más habrá un gran
impacto en la autoestima del niño,
y así se hace la diferencia en la
vida de ese niño/niña que en un
tiempo será un adulto y que se
deberá valer por sí mismo.
A continuación les voy a
mencionar algunas situaciones que
permitirán detectar si ese niño o
niña requiere de apoyo para dejar
de pertenecer al grupo de los
llamados “niños con problemas de
aprendizaje”. Tales situaciones
están asociadas con la percepción
y atención, motricidad y
motivación, que son aspectos
básicos para APRENDER.
1. Habilidad de la asociación
visual y motora

“¿Y la tarea?” – “No terminé
de copiarla”

 “A ver todos, entreguen sus
trabajos. ¿Porque está
incompleto?” – “Es que me
borró el pizarrón antes de que
pudiera ver qué página era”
 “¿Me prestas tus apuntes?
Nunca los puedo tener
completos”

 “Nunca entiendo a la maestra o
me pongo a copiar lo que
escribe o la escucho”
¿Qué pasa?
No importa si es la tarea, una
operación matemática o una oración,
la habilidad que se requiere para
saber copiar del pizarrón o de otro
cuaderno es compleja:
 Atender, discriminar,
almacenar, mantener ese
estimulo en la mente, y
trasportar la idea o el trazo a
una hoja de papel
 No se trata de escribirlo
inmediatamente, también se
necesita ubicarlo en el espacio
en un orden y secuencia de
derecha e izquierda, con una
velocidad suficiente para darle
significado
 Se requiere de la coordinación
de los movimientos de nuestros
ojos con los de nuestras
manos, y de la asociación del
estímulo al espacio y con un
significado
Debes comprender la complejidad
del reto y tener paciencia; es
importante descartar cualquier otro
tipo de problema y revisar la visión.
Integra este reto en la vida

cotidiana para que no se vuelva
tedioso.
Actividades divertidas
 En la noche antes de leer un
cuento, con una lamparita
hagan seguimientos visuales de
izquierda a derecha, de arriba
abajo y de figuras en la pared
 Identifiquen elementos
significativos de los que no lo
son y luego asócienlo con
alguna actividad. Por ejemplo,
busquen colores de diferentes
automóviles, números o letras
en las placas de los coches,
palabras o detalles en los
espectaculares. Cada vez que
encuentren uno de esos
elementos se pueden registrar
en un cuaderno como una
especie de Bingo para asociar
lo que se ve con lo que hay en
la hoja
Puedes checar aquí algunas
sugerencias para estas actividades.
 Copia del pizarrón
 Atención visual para niños
 Ojo observador, material
didáctico
 Dirige tu atención usando
claves

2. Dictado y seguimiento de
instrucciones
¿Qué dijiste miss, me la
repites?
¿cuál es la 2? Cuando la miss
ya va en el número 5.
¿El qué, cómo se escribe?
En este caso se comprometen
la percepción y la atención
auditiva. La habilidad para el
dictado y el seguimiento de
instrucciones implican áreas
asociadas con la atención y
memoria secuencial a la que
hay que agregarle la habilidad
para ejecutar, es decir, para
coordinar lo que se escucha
con la escritura.
No se trata sólo de repetirle lo
que quieres que escuche, sino de
enseñarle claves para escuchar
mejor, así que antes de dictarles
palabras, números o letras, como
sucede en la escuela piensa en
favorecer su atención para que
aprenda a discriminar y ejecutar
sonidos (golpes) y los traspase al
papel respetando los espacios que
cada golpe tiene entre sí.
 Habilidades para el dictado y la
copia
 Atiende palabras auditivamente
 Aprende a escuchar

3. Atiende con el cuerpo
Es indispensable el control postural
del niño ya sea parado o sentado.
El tener control postural y
favorecerlo ayudará a que tenga un
panorama visual mucho más amplio
y su sentido de alerta sea mayor.
Pero en especial que su
grafomotricidad se favorezca.
Enséñale esta postura de forma
divertida al poner una cinta en medio
de la mesa para que identifique que
es su línea media y que lo partiría a
la mitad, por lo que debe tratar de
mantenerse de esa forma y no
salirse.
 Psicimotricidad y escritura
 Ubicación espacial para apoyar
la lectura y la escritura
4 Motivación- madurez
La motivación se relaciona con que el
niño sienta ganas de trabajar, pero
no se da por arte de magia y hay que
generarla. Cuando se promueve
diferentes tipos de retos, se
produce un sentimiento de valía en
él que le permitirá seguir hacia
adelante.
Muchas veces no se puede generar la
motivación verbalmente; puedes
echarle todas las porras posibles o
prometerle millones de cosas, pero

mientras no lo vea de la forma
correcta, no vas a lograr estimularlo.
 Portarme bien con colores
 Para los jóvenes: Ponte un
objetivo para motivarte

1. Tipos Dislexia En primer lugar hay que
tener claro que dentro de la dislexia hay
una gran variación individual a pesar de
que, teóricamente, se presenta una
sintomatología común, por tanto
podríamos decir que este síndrome
presenta diversas formas según las
alteraciones específicas que conlleve.
Otro problema en el tratamiento de los

problemas lectores lo constituye la
variabilidad de manifestaciones dentro
del colectivo, donde podemos distinguir
varios
2. grupos. En un primer grupo se sitúan
aquellos niños que pueden comprender
bien una explicación oral, aunque no un
texto escrito con los mismos contenidos
(serian capaces de comprender si
pudieran reconocer y leer las palabras
correctamente). Este grupo sería al que
tradicionalmente se ha llamado disléxico.
En un segundo grupo estarían los niños
que leen mal las palabras y que
manifiestan problemas de comprensión,
tanto escritas como orales (a diferencia
del primer grupo). En este caso se suele
hablar de retraso lector general.
Finalmente, se han identificado otros
niños que pueden manifestar dificultades
en la comprensión aunque leen
(decodifican) bien las palabras. Se trata
del colectivo de niños hiperléxicos, los
cuales son capaces de leer bien pero no
lo comprenden. Este grupo es menos
frecuente que los anteriores y suele
asociarse generalmente a una
manifestación de un cuadro patológico
más serio. A pesar de que existen
numerosas clasificaciones y
nomenclaturas, clasificación de los tipos
de dislexia: Dislexia fonológica o indirecta
Corresponde con el mal funcionamiento
de la ruta fonológica, es decir, de la vía
indirecta que utiliza la conversión
grafema-fonema para acceder al léxico.
Dificulta la lectura de palabras largas y
poco frecuentes y de palabras
funcionales e imposibilita la lectura de
pseudopalabras, donde suelen cometer
muchos errores visuales que provocan
lexicalizaciones, es decir, leen “espada”
cuando pone “espaca”. También
presentan numerosos errores
morfológicos o derivativos en los que
mantienen la raíz de las palabras pero

cambian los morfemas. Se observan
mayor número de errores en la lectura de
las palabras función que en palabras de
contenido.
3. Presenta mejores resultados en la lectura
de palabras familiares tanto regulares
como irregulares. Dislexia superficial
Conlleva el mal funcionamiento de la ruta
visual, léxica o directa, por lo que el
sujeto no presenta grandes dificultades
en la lectura a través de la conversión
grafema-fonema de palabras regulares.
Si tendrá problemas a la hora de leer
palabras irregulares, (por ejemplo de la
lengua inglesa), tendiendo a
regularizarlas, por lo que normalmente
comenten numerosos errores de omisión,
adición o sustitución de letras. Presentan
un nivel mejor en tareas de lectura de
pseudopalabras en comparación con los
disléxicos fonológicos. Tienen mayores
problemas con la ortografía arbitraria y
suelen confundir las palabras homófonas,
ya que sólo se guían por la información
auditiva. Dislexia mixta o profunda Se
caracteriza por presentar déficits en
ambas rutas, lo que provoca que se
comentan errores semánticos, es decir,
que se lean unas palabras por otras que
no tienen ningún parecido visual pero sí
semántico. A parte de los errores
semánticos presentan dificultades para
leer pseudopalabras, palabras función,
verbos y palabras poco frecuentes,
cometiendo numerosos errores visuales y
derivativos a la hora de leer y
presentando dificultades para acceder al
significado. Autores como Wofl (2000)
diferencian entre la dislexia cuyo origen
es un déficit fonológico, que sería lo más
común, la dislexia provocada por una
lenta velocidad de
4. procesamiento y un tipo mixto que incluye
los dos déficits. Esto explicaría las
diferencias de éxito del tratamiento en
diferentes individuos disléxicos.

Ajuriaguerra (1977), diferencia dos clases
de dislexia en base al hemisferio en el
que se encuentran las alteraciones, por lo
que establece una dislexia más motriz y
viso-espacial cuando las lesiones se
encuentran en el hemisferio derecho, la
cual provocaría confusiones e inversiones
en la escritura, torpeza motriz, escritura
en espejo, problemas de orientación o
disgrafías y una dislexia con alteraciones
principalmente verbales y de ritmo,
provocada por alteraciones en el
hemisferio izquierdo que afectaría
principalmente al lenguaje, observándose
dislalias, dificultades de expresión oral y
escrita, déficit en fluidez verbal,
problemas de comprensión, etc. En la
práctica se recomienda no basarse
estrictamente en perfiles ni en
clasificaciones teóricas, pues cada
disléxico presenta unos síntomas
concretos, lo que hace esencial identificar
que tareas están más afectadas en cada
caso para adecuar la intervención a esas
dificultades concretas. Causas Dislexia
La etiología de la dislexia es un tema muy
polémico que ha provocado un amplio
debate en las últimas décadas, ya que se
han expuesto numerosas causas para
explicar la Dislexia e incluso se ha
cuestionado su existencia. En la
actualidad, los estudios de neuroimagen,
han llevado a creer que la dislexia tiene
una base neurobiológica, es decir, en los
cerebros de los disléxicos se produce una
alteración durante la formación neuronal,
en la que cierto grupo de neuronas y
células gliales no migran adecuadamente
durante el desarrollo
5. embrionario, formándose unos cúmulos,
llamados ectopias, que desorganizan las
conexiones del interior de la corteza
implicadas en los procesos de
lectoescritura. Esto explicaría la variada
sintomatología de la dislexia, ya que
estos cúmulos de neuronas pueden

establecerse en diversas áreas
cerebrales, provocando así, distintas
manifestaciones. Además de los primeros
descubrimientos realizados en 1979 por
Albert Galaburda en la Universidad de
Harvard, en los que observó unas
manchitas en la corteza cerebral en
cerebros de disléxicos fallecidos,
provocadas por ectopias, también se han
realizado numerosos estudios posteriores
con técnicas de neuroimagen que
demuestran que ciertas áreas del
hemisferio izquierdo muestran una
reducida actividad, especialmente se ha
observado que esto sucede en tres
zonas; la circunvolución frontal inferior
izquierda, el área parieto-temporal y el
área occisito-temporal, todas ellas áreas
implicadas en el procesamiento de la
lectura. Estas alteraciones del
neurodesarrollo pueden tener un origen
genético, ya que se estima que la dislexia
tiene más de un 60% de carga genética y,
además, recientes investigaciones han
identificado varias regiones
cromosomáticas que parecen intervenir
en el desarrollo de la dislexia, entre las
que destaca la alteración de un gen
ubicado en el cromosoma 15 que podría
participar en la formación de ectopias.
6. También, se está estudiando la
correlación entre estas alteraciones
genéticas y las dificultades en el
procesamiento auditivo de sonidos, así
como, las relaciones con el déficit
fonológico y las teorías del déficit
sensitivo motor, (Franck Ramus, 2004).
En varios artículos, Ramus expone
resultados de diversos estudios que
demuestran que la dislexia tiene un
origen neurobiológico y que en la mayoría
de disléxicos subyace un déficit cognitivo
a nivel de representaciones fonológicas,
así como se encuentran algunas
deficiencias sensoriales de origen
magnocelular y algunas deficiencias

motóricas de origen cerebeloso, que
parecen no tener una relevancia
significativa en las dificultades lectoras.
Por tanto, en la actualidad, la
Psicobiología ha esclarecido numerosos
datos que permiten defender una base
bilógica como probable causa de la
dislexia, (Ramus, 2001; Temple, 2002),
así como, postular que los procesos
cerebrales que procesan la estructura
sonora del lenguaje estarían
especialmente afectados, (Pugh y cols.,
2001; Snowling, 1981). Estas hipótesis o
propuestas han surgido a raíz de
numerosos estudios psicobiológicos que
apoyan la existencia de una “Base
Genética
7. de la dislexia”, una “Base Neurológica de
la dislexia”, una “Base Neurofisiológica de
la dislexia“ y una “Base cognitiva de la
dislexia”. A pesar de estos últimos
descubrimientos aún no se tiene certeza
de cuál es la etiología exacta de la
dislexia, aunque, en resumen, podríamos
decir que la dislexia tiene un origen
neurobiológico, con una importante carga
hereditaria y que predomina la teoría del
déficit fonológico como causa principal de
las dificultades lectoras en disléxicos. Por
lo que, en general, podríamos aclarar que
las causas de la dislexia corresponderían
a la disfuncionalidad de alguna región o
regiones cerebrales implicadas en la
ejecución de la lecto-escritura. Teniendo
en cuenta que cada sujeto disléxico
tendrá afectados distintos sistemas
neuronales, lo que explicaría la variada
sintomatología de la dislexia y destacaría
la importancia de establecer un
diagnóstico diferencial riguroso para
poder determinar las estrategias de
intervención más adecuadas en cada
caso. Base cognitiva de la dislexia
Recientes investigaciones parecen
demostrar que el procesamiento
fonológico es el proceso psicolingüístico

más influyente en la dislexia, si
atendemos a los procesos cognitivos
implicados en el aprendizaje de la
lectoescritura (Pugh y cols., 2001).
Aunque algunos investigadores contrarios
a la teoría del déficit fonológico propuesta
por Ramus, la cual postula la dificultad de
los disléxicos a la hora de representar y/o
manipular los sonidos del lenguaje,
defienden que el déficit fonológico y el
trastorno lector serían consecuencia de
leves defectos perceptivos en los
sistemas visual y auditivo, (Tallal,
Galaburda, Llinás, Von Euler, 1993).
8. A pesar de estas hipótesis la teoría del
déficit fonológico ha adquirido gran
relevancia en los últimos años, ya que se
ha observado que una gran mayoría de
disléxicos presentan dificultades
específicas en tareas que requieren la
representación y/o manipulación de
fonemas, como por ejemplo en las rimas,
en la segmentación silábica o en la
lectura de pseudopalabras. (Temple ,
2001; Ramus 2002). Estos
planteamientos han llevado a pensar que
el correcto aprendizaje de la lectura
precisa que el alumno haya desarrollado
previamente una adecuada conciencia
fonológica, la cual pasaría por diversos
niveles de complejidad, cada vez más
abstractos, desde el conocimiento
analógico, (rimas), al silábico, después
intrasilábico, posteriormente fonético y en
el último nivel fonémico, este último
imprescindible para el aprendizaje de la
lectura alfabética, ya que la conciencia
fonémica permite la recodificación de
palabras no familiares para ampliar el
léxico, (Jorm y Share 1983), así como la
toma de conciencia de los fonemas y la
habilidad para manipularlos,
(Etchepareborda y Habib (2001). Según
Morais, Alegría y Content, (1987), la
conciencia fonológica comenzaría a
desarrollarse a partir de los 3 años y

antes de los 7, aunque el conocimiento
fonológico a nivel de fonemas sólo se
adquiere mediante el aprendizaje de la
lectura y la escritura y no de manera
espontánea. Esto defiende la importancia
de intervenir directamente sobre la
conciencia fonológica de los niños/as en
riesgo de dislexia durante los años
prelectores y en el inicio del aprendizaje
de la lectoescritura.
9. Además de situar el déficit fonológico
como principal causa de la dislexia,
también existen otros procesos cognitivos
que intervienen en el proceso lector y que
explicarían la variabilidad de la dislexia,
como por ejemplo la percepción visual y
auditiva, los movimientos oculares, el
reconocimiento auditivo, la memoria de
trabajo, la expresión oral, la velocidad de
procesamiento, etc. (Etchepareborda y
Habib, 2001; Artigas, 2000). Base
neurofisiológica de la dislexia A
continuación se muestra un resumen de
los principales hallazgos obtenidos con
diversos estudios neurofisiológicos sobre
la actividad cerebral en disléxicos en la
realización de tareas que implican el
procesamiento fonológico. Estudios
realizados con técnicas que registran los
campos electromagnéticos generados en
el cerebro: Los estudios con técnicas de
Electroencefalograma (EEG) han
mostrado que, al realizar tareas léxicas,
el patrón de actividad eléctrica que
muestran los disléxicos es diferente al
que muestra el grupo control. Sobre todo
se aprecia una falta de activación de
regiones perisilvianas izquierdas y una
sobreactivación de otras regiones que no
parecen estar implicadas con el
procesamiento lingüístico, las cuales
podrían actuar por compensación.
(Klimesch, Doppelmayr, Wimmer, Gruber,
Röhm, Schwaiger y Hutzler, 2001). Los
resultados de los estudios con
Potenciales Evocados Cerebrales (PEC),

indican que en la realización de tareas
psicolingüísticas, los componentes
cognitivos y perceptivos de los PEC
suelen ser más débiles y/o tardíos en los
niños disléxicos. (Connolly, D´Arcy,
Newman y Kemps, 2000).
10. Los estudios realizados con
Magnetoencefalografía, (EEG), indican
que cuando los sujetos disléxicos son
expuestos a tareas fonológicas, como la
lectura de palabras y pseudopalabras,
muestran una menor activación en las
regiones témporoparietales del hemisferio
izquierdo. (Simos, Breier, Fletcher,
Foorman, Bergman, Fishbeck y
Papanicolau, 2000). Estudios realizados
con técnicas de neuroimagen funcional
que registran el flujo sanguíneo o
metabolismo cerebral. Los estudios
realizados con técnicas de neuroimagen
funcional como la Tomografía por
Emisión de Positrones (TEP) o la
Resonancia Magnética Funcional, (RMF),
han dado resultados similares a los
demás estudios, ya que en ellos se
aprecia menor actividad en las regiones
perisilvianas posteriores del hemisferio
izquierdo en sujetos disléxicos cuando
realizan actividades que demandan
procesamiento fonológico. (Shaywitz,
Pugh, Mencl, Fulbright, Skudlarski,
Constable, Marchione, Fletcher, Lyon y
Gore, 2002). Esta falta de actividad se da
especialmente en las regiones más
próximas a la circunvolución angular, área
fundamental para el procesamiento
fonológico, cuya lesión asoció el
neurólogo Norman Geschwind con la
aparición del síndrome aléxico, en la
década de los setenta. (Poldrack,
Wagner, Prull, Desmond, Glover y
Gabrieli, 1999) Base genética de la
dislexia Los estudios epidemiológicos
indican que la dificultad para leer puede
heredarse, por lo que, en el caso de que
uno de los progenitores sea disléxico se

multiplican por ocho las posibilidades de
tener un hijo disléxico respecto a la
11. población general, cuya probabilidad
ronda el 5%. Además, se estima que la
probabilidad de recurrencia fraterna es
del 40%, (Gilger, Pennington y DeFries,
1991). Por ejemplo, John DeFries, de la
Universidad de Colorado, estudiando
gemelos con el mismo patrimonio
genético, comprobó que cuando uno de
ellos era disléxico existía una posibilidad
del 70% del que el otro también lo fuese,
mientras que en gemelos no idénticos,
cuyo patrimonio genético es similar al de
dos hermanos cualesquiera, la
probabilidad era del 45%. Este tipo de
estudios defienden la existencia de una
base genética de la dislexia, en la que el
componente genético influiría
aproximadamente un 60%, mientras que
el 40% restante se debería a factores
ambientales. Hasta el momento se han
identificado seis regiones
cromosomáticas que podrían participar
en este trastorno lector. Por ejemplo, el
equipo de investigación de la Universidad
de Helsinki, constituido por Mikko Taipale
y su equipo, identificó en 2003 un gen,
ubicado dentro del cromosoma 15, que,
al menos en los casos de dislexia de dos
familias finlandesas, tenía un papel
importante en el desarrollo de la dislexia,
al influir en la migración neuronal de la
etapa embrionaria. Esto mismo intentó
comprobar el equipo de Galaburda con
ratones de laboratorio, a los cuales les
transfirió la versión del gen encontrado en
las familias finlandesas, observando que
la migración neuronal en la corteza
cerebral no se realizaba correctamente,
creándose ocasionalmente ectopias. Sin
embargo la mutación de este gen no se
observa en todos los disléxicos, lo que
lleva a pensar que puede haber otros
genes implicados.

12. El equipo de Pennington, ha evidenciado
la existencia de un ligamiento de ciertos
loci genéticos, localizados en el
cromosoma 15, que parecen estar
relacionados con el trastorno lector y
otras investigaciones parecen postular
que existe una estrecha relación entre la
mutación de algunos genes del
cromosoma 6 y la capacidad para la
lectura global y la fonológica,
(Grigorenko, Wood, Meyer, Hart, Speed y
Shuster, 1997). Estas hipótesis han
hecho que se siga ampliando la lista de
genes que intervienen en la perturbación
de la migración neuronal y en el
desarrollo de la dislexia, aunque la
mayoría de teorías sobre la base genética
de la dislexia van encaminadas a
defender dos corrientes compatibles, una
es la existencia de un entramado de
genes que coayudarían en la
perturbación de la migración de las
neuronas y otra se basa en defender la
distribución continua de la habilidad para
leer, en la que los disléxicos habrían
recibido los alelos más desfavorables, lo
que provocaría una mayor susceptibilidad
para la discapacidad lectora. El objetivo
de estas investigaciones sobre la base
genética de la dislexia no se basa en
encontrar una estrategia de rastreo
genético de la dislexia y, menos aún, en
buscar la terapia genética a este
trastorno, sino en lograr un cambio de
actitud dentro de la comunidad educativa,
pues al demostrar que la dislexia es un
trastorno neuromorfológico de origen
genético, se le prestará mayor interés
desde el ámbito docente y, al fin, se le
dará a los niños y niñas disléxicos el trato
que merecen.
13. Hechas estas matizaciones se exponen a
continuación los criterios diagnósticos
para el Trastorno específico de la Lectura
según el DSM-IV. Criterios diagnósticos
DSM-IV: El nivel de lectura, medido

individualmente por tests estandarizados
de capacidad lectora o comprensión, está
substancialmente por debajo de lo
esperado con relación a la edad
cronológica, a la inteligencia medida y a
la educación apropiada para la edad.
14. El problema del criterio A interfiere
significativamente con el rendimiento
académico o las actividades diarias que
requieran habilidades lectoras. Si existe
un déficit sensorial, las dificultades para
la lectura son superiores a las que
habitualmente van asociadas con dicho
déficit. Alteraciones asociadas al
trastorno Mala lateralización: Diferentes
estudios efectuados comparando el
porcentaje de disléxicos de la población
general con el porcentaje en grupos de
zurdos manuales, de individuos con
lateralidad cruzada o de zurdos de la
mirada, dan como resultado un mayor
porcentaje en estos grupos que en
población normal. Psicomotricidad: Los
niños disléxicos pueden presentar
problemas en esta área asociadas o no a
lateralidades mal establecidas. Hacia los
6 o 7 años suele apreciarse un retraso en
la madurez de ciertas funciones como:
inmadurez psicomotriz, torpeza parcial
manual o generalizada, tono muscular
escaso o excesivo, falta de ritmo,
respiración irregular. También dificultad
en mantener el equilibrio tanto estático
como dinámico; conocimiento deficiente
del esquema corporal lo que les dificulta
la estructuración espacial del propio
cuerpo y, en consecuencia, el
establecimiento de los puntos de
referencia a partir de los cuales localizar
objetos. Problemas perceptivos: Para los
niños disléxicos los conceptos
derechaizquierda, arriba-abajo, delantedetrás, referidos a sí mismos, los
adquieren con dificultad, lo que les
impide transferirlos a un plano más
amplio. Concretamente a la lecto-

escritura para cuyo aprendizaje es
necesaria la capacidad de codificación de
signos y la secuenciación en los ejes
espaciotiempo. Si el niño no distingue
bien entre arriba y abajo, tendrá dificultad
para
15. diferenciar letras como la “b”, la “p”, la “d”,
etc... Con respecto a la distinción delantedetrás su alteración se manifestará más
bien en un cambio de letras dentro de las
sílabas, como, por ejemplo: “le” por “el” o
“se” por “es”. Además de los trastornos
perceptivos hay que reseñar también los
relativos a la percepción auditiva y visual.
No se trata específicamente de una
deficiencia, sino de una alteración
cualitativa. No existe una pérdida de
audición o visión, pero sin embargo, los
sonidos no se discriminan con suficiente
precisión y se confunden unos con otros.
Respecto a la percepción visual puede
producirse la confusión entre colores,
formas y tamaños. Alteraciones en el
lenguaje: En esta área se suceden
múltiples alteraciones como dislalias, bajo
nivel de vocabulario, lenguaje con formas
indebidas, inversiones orales con mala
colocación de las sílabas, empleo
incorrecto de las formas verbales y uso
adecuado de conceptos contrarios (p.e.
abrircerrar). La dificultad en la correcta
construcción de los fonemas va a ser un
escollo importante para consolidar el
avance en el aprendizaje de la lectura.
Los trastornos antes mencionados
pueden manifestarse en forma conjunta,
pero lo habitual es que prevalezca el
dominio de alguno de ellos. Algunos
autores establecen una distinción entre
Dislexias con predominio de alteraciones
viso-espaciales y motrices cuyas
características serían : escritura en
espejo, confusiones e inversiones al
escribir, torpeza motriz y disgrafía, con
otro tipo caracterizado por alteraciones
fundamentalmente verbales y de ritmo

que se caracterizarían por: dislalias,
pobreza de expresión, poca fluidez
verbal, baja comprensión reglas
sintácticas, dificultad para redactar, etc...
Comorbilidad: Es importante resaltar la
alta comorbilidad del trastorno lector con
el T.D.A.H. Según algunos estudios, entre
el 30 y 35% de los niños con trastornos
de la lectura presentarían también un
cuadro de T.D.A.H. Algunas explicaciones
al respecto exponen que el niño con
dificultades en los procesos
16. lectores está más predispuesto a la
desatención. Esto se justifica por el
mayor esfuerzo que tiene que realizar por
controlar unos procesos de
codificacióndecodificación que escapan a
su voluntad. Etiología y prevalencia El
origen exacto de los trastornos lectores
sigue siendo objeto de controversia. No
hay duda que existen claros indicios que
señalan a causas neurobiológicas pero
no se han hallado todavía marcadores
concretos y específicos para la dislexia.
Parte del problema reside en la presencia
concurrente de diversas alteraciones
perceptivas, lingüísticas, de lateralidad
pero también emocionales, familiares,
sociales y escolares. Sí está más clara la
influencia del factor hereditario. Algunos
estudios sitúan en un 40% el porcentaje
de hermanos de niños disléxicos que
presentan el mismo problema, siendo de
un 30-40% en el caso de los padres. No
obstante, no se conocen exactamente los
marcadores genéticos implicados.
Siguiendo algunos estudios europeos, la
prevalencia en nuestro país podría
situarse alrededor del 10 al 15%. La cifra
debe tomarse con cautela a falta de
estudios propios. Otro dato a tener en
cuenta es que el trastorno lector se da
con mayor frecuencia en niños que en
niñas (2 o 3: 1), si bien, también hay
discrepancias en este terreno y algunos
estudios recientes demostrarían que la

proporción de niños y niñas estaría más
igualado de lo que se ha pensado
tradicionalmente.
17. Dislexia y ámbito escolar Etapa preescolar: Lo que más destaca son las
alteraciones del lenguaje y las
sensoperceptivas (dificultad para la
distinción de colores, formas, tamaños,
esquema corporal, etc...) junto a torpeza
motriz y poca habilidad para los ejercicios
manipulativos y gráficos. Se trata de
niños denominados pre-disléxicos con
una predisposición a la dislexia que
aparecerá más adelante cuando
comience el aprendizaje propiamente
dicho de la lecto-escritura. Es en ese
momento escolar cuando las dificultades
se manifiestan con toda su intensidad. El
niño disléxico tiene dificultad para
identificar, memorizar y reproducir letras,
sílabas, números, etc, de modo más
concreto aquellas que tienen formas
semejantes como la “p-b”, “p-q”, “u-n”...,
que se diferencian por su posición
espacial respecto a un eje de simetría.
Así puede leer “lidro en lugar de libro” o
“qero en lugar de pero”. Este error se
denomina inversión estática. Otro error
consiste en una inversión dinámica, es
decir, la alteración en el orden de las
letras o sílabas. También se pueden dar
omisiones o reiteraciones de las mismas,
por ejemplo “Barlona en lugar de
Barcelona” o “quero en lugar de quiero”.
A nivel más general se observa la lectura
lenta, mecánica, sin ritmo ni entonación
adecuado al nivel de desarrollo del niño,
frecuentes saltos de línea y distracción
fácil.
18. Etapa escolar Se mantienen las
dificultades antes mencionadas
especialmente en la escritura como
disgrafías, escritura en espejo y
disortografías. En una etapa más
avanzada, el disléxico se suele
estacionar en una lectura vacilante, no

siempre del todo comprensiva, escritura
irregular, disortografía y factor verbal
comprensivo-expresivo bajo. La
superación de estos aspectos está
condicionada por las posibilidades
intelectuales, la gravedad del trastorno y
el adecuado y temprano diagnóstico e
intervención psicopedagógica. Evaluación
psicopedagógica Teniendo en cuenta la
edad del niño y los datos hallados
mediante entrevista se efectuará la
correspondiente evaluación individual.
Dicha evaluación debe comprender
aspectos específicos de los procesos
lectores pero también áreas más
generales como la inteligencia o la
personalidad. A continuación se exponen
diferentes factores a evaluar: Nivel
intelectual: Se utilizan pruebas verbales
como el Wisc-R (o su actualización el
Wisc IV), también el K-ABC de Kaufman.
En cuanto a las no verbales puede
aplicarse el Test de Matrices Progresivas
de Raven o el Toni2. Los resultados
obtenidos con estas pruebas suponen
una medida de la capacidad intelectual
del sujeto globalmente, pero también
proporcionan un perfil de los diferentes
factores mentales implicados.
Recordemos que para el diagnóstico de
un trastorno específico de la lectura
debemos descartar la presencia de
Retraso Mental.
19. Análisis específico lecto-escritura
Algunos de los instrumentos adecuados
son: 1-El TALE (o TALEC en versión
catalana) construido para investigar con
rapidez y detalle el nivel general y las
características esenciales del aprendizaje
de la lectura y escritura. Comprende dos
partes (Lectura y Escritura) cada una de
las cuales está integrada por varias
pruebas (Tea Ediciones). 2- EDIL. Se
trata de una prueba para la exploración
de las dificultades individuales de la
lectura. Evalúa tres aspectos: Exactitud,

Comprensión y Velocidad. 3- PLON- R
(Prueba de Lenguaje Oral de Navarra).
Es un test que sirve de screening o
detección rápida del desarrollo del
lenguaje oral. Edad de aplicación: 3 a 6
años. 4- PROLEC-R. Evaluación de los
procesos lectores. Se obtiene una
puntuación de la capacidad lectora de los
niños e informaciñon sobre las
estrategias que cada niño utiliza en la
lectura de un texto, así como de los
mecanismos que no están funcionando
adecuadamente y por lo tanto no le
permiten realizar una buena lectura. Edad
de aplicación: cursos de 1º a 6º de
Educación Primaria. 6- PROLEC- SE.
Evalúa los principales procesos
implicados en la lectura: léxicos,
sintácticos y semánticos. Edad de
aplicación: de 1º a 4º de ESO. 7PROESC. Evaluación de los procesos de
la escritura. Evaluación de los principales
procesos implicados en la escritura y la
detección de errores. Edad de aplicación:
De 3º de Educación Primaria a 4º de
Educación Secundaria. 8- DST-J. Test
para la detección de la Dislexia en niños.
Aplicable en niños entre 6 años y medio y
11. Ver otras pruebas para evaluar
trastornos del lenguaje Exploración
perceptivo-motriz
20. Abarca el examen del esquema corporal,
la lateralidad y la percepción
espaciotemporal. Para apreciar la imagen
que de su propio cuerpo tiene el niño
pueden utilizarse la pruebas de Piaget y
Head. Se trata de constatar el momento
del proceso evolutivo en que se
encuentra el niño en relación con su
edad. Las pautas normales al respecto
son: Pautas normales (Piaget): Edad: 5
años Procesos asumidos: Debe conocer
las partes de su cuerpo. 6 años Debe
conocer, señalar y nombrar los miembros
y órganos del lado derecho e izquierdo. 7
años Debe producirse el llamado cruce

del eje de simetría. Se trata de combinar
el lado derecho con el izquierdo lo que
posición y ubicación de los objetos,
tomándo a su cuerpo como punto de
referencia
21. Respecto a la dominancia lateral
aconsejamos el uso del Test de Harris.
En la exploración espacio-temporal
resulta especialmente útil el Test
Guestáltico Viso-Motor de Laureta
Bender. Evaluación del
temperamento/personalidad Finalmente
la evaluación de aspectos de su
personalidad pueden resultar necesarios
para trazar un plan de intervención eficaz.
También los aspectos conductuales, su
forma de relacionarse con su entorno
más inmediato (padres, hermanos,
compañeros, maestros, etc...) y cómo
percibe su problema resultará de mucha
utilidad. Según la edad del niño pueden
utilizarse técnicas proyectivas como el
Test de la Familia, el Test del Árbol o Test
de la Figura Humana como una primera
aproximación. Orientaciones para
tratamiento de la Dislexia Se ha
comentado ya el posible origen
neurobiológico de la dislexia o trastorno
específico de la lectura. No se trata, por
tanto, de un retraso madurativo ocasional,
sino de un trastorno crónico que en una u
otra medida seguirá afectando las
competencias lectoras a lo largo de la
vida del disléxico. No obstante, el
trastorno no afectará de la misma forma
en la etapa escolar que en la vida adulta.
Los mayores problemas se darán
coincidiendo con la escolarización y la
obtención de los diferentes objetivos
académicos. En la etapa adulta la
manifestación del trastorno se limitará a
la persistencia de una cierta dificultad
para la lectura (menor fluidez y precisión
que la de un no disléxico) y a un mayor
esfuerzo para la comprensión.

22. A pesar de estas consideraciones resulta
de vital importancia que el niño disléxico
reciba, desde la manifestación de los
primeros síntomas, una intervención
psicopedagógica con el fin de minimizar
las consecuencias y llevar al máximo
nivel de competencia posible sus propios
recursos lecto-escritores. En términos
generales, el tratamiento se dirige a
corregir, mediante métodos
psicopedagógicos específicos, las
alteraciones perceptivo-motrices,
verbales y de lecto-escritura, trabajando
con preferencia las más afectadas.
Cuando existan asociados problemas de
articulación, trastornos neurológicos o de
personalidad, será preciso contar además
con tratamientos de logopedia,
neuropsiquiatría y psicología. Existe en la
actualidad gran cantidad de material
específico en el mercado para la
recuperación de la dislexia. Dicho
material suele estructurarse en orden de
dificultad y también por edades.
Independientemente del trabajo
efectuado en la escuela o por parte de los
diferentes profesionales, es necesaria la
participación activa de los padres en el
tratamiento. Desde casa pueden apoyar
al niño fomentando el juego activo en
programas de ordenador específicos u
otros. Es muy importante que los juegos
propuestos sean sencillos (que el niño, al
menos en inicio, pueda efectuarlos con
facilidad), agradables, lúdicos y, por
encima de todo, que atraigan la atención
del niño (ver al final algunos enlaces de
interés). Estos juegos adquieren
diferentes formas pero van encaminados
a trabajar diferentes aspectos que son
cruciales a la hora de potenciar en estos
niños las habilidades de descodificación
lectora y orientación espacio-temporal.
23. Ejercicios de Actividad Mental :
Pretenden centrar la atención del niño
mejorando su atención sostenida (el

tiempo de respuesta y la perseverancia).
También a captar la comprensión de
estructuras con objetos y gráficos,
establecer relaciones de diferencias
(éstas pueden establecerse sobre
diferencias o semejanzas). Ejercicios de
Lenguaje: Van dirigidos a trabajar la
correcta articulación de fonemas y el
enriquecimiento de la comprensión y la
expresión oral, se persigue un
perfeccionamiento mediante el aumento
del vocabulario, empleo preciso de
términos, fluidez verbal, elaboración de
frases y narración de relatos. Ejercicios
de Lecto-escritura: Son necesarios para
reconocer y reproducir signos gráficos y
letras, insistiendo en aquellas que por su
problemática ofrecen mayor dificultad,
también se trabaja con sílabas directas,
inversas y compuestas, procurando
hacerla comprensiva desde el primer
momento. Ejercicios Perceptivo-motores:
Comprenden desde el aprendizaje de
colores, formas y tamaños elementales,
así como el conocimiento del propio
cuerpo, su localización espacial y de
nociones temporales. Se utilizan para ello
láminas, gráficos y especialmente el
movimiento, el ritmo y el sonido. Se
introducen además contenidos espaciales
sobre ejes de coordenadas y puntos
cardinales. En la percepción temporal se
inicia el uso del reloj y del calendario.

1. Discalculia Se trata de un trastorno
caracterizado por una alteración
específica de la capacidad de aprendizaje
de la aritmética, no explicable por un
retraso mental o una escolaridad
claramente inadecuada. El trastorno
afecta al aprendizaje de los
conocimientos aritméticos básicos:
adición (suma), sustracción (resta),
multiplicación y división más que a los

conocimientos matemáticos más
abstractos de álgebra o geometría. El
estudio de este trastorno comenzó a
finales del siglo XIX, como muestra la
cantidad de términos que se le han
aplicado (“Síndrome de Gertsman”,
“discalcúlia”, “acalcúlia”, “trastorno del
desarrollo aritmético”). Criterios
diagnósticos DSM-IV: La capacidad para
el cálculo, evaluada mediante pruebas
normalizadas administradas
individualmente, se sitúa sustancialmente
por debajo de la esperada dados la edad
cronológica del sujeto, su coeficiente de
inteligencia y la escolaridad propia de su
edad El trastorno del criterio A interfiere
significativamente con el rendimiento
académico o las actividades diarias que
requieran capacidad para el cálculo. Si
existe un déficit sensorial, las dificultades
para el rendimiento del cálculo exceden
de las habitualmente asociadas a él.
2. Características del trastorno Como
señalan algunos autores, se puede
delimitar cuatro áreas de deficiencias
dentro del trastorno del cálculo:
Destrezas lingüísticas: Son deficiencias
relacionadas con la comprensión de
términos matemáticos y la conversión de
problemas matemáticos en símbolos
matemáticos. Destrezas de percepción:
Dificultad en la capacidad para reconocer
y entender los símbolos. También para
ordenar grupos de números. Destreza
matemática: Se incluye la dificultad con
las operaciones básicas y sus secuencias
(suma, resta, multiplicación y división).
Destreza de atención: Se trata de
dificultades en copiar figuras y observar
los símbolos operacionales
correctamente. Su sintomatología Las
dificultades fundamentales se centran en
torno a la simbolización y a la estructura
espacial de las operaciones. Sus
síntomas más característicos se
manifiestan del modo siguiente: En la

adquisición de las nociones de cantidad,
número y su transcripción gráfica, el niño
no establece una asociación númeroobjeto, aunque cuente mecánicamente.
No entiende que un sistema de
numeración está compuesto por grupos
iguales de unidades, y que cada uno de
estos grupos forma una unidad de orden
superior. No comprende el significado del
lugar que ocupa cada cifra dentro de una
cantidad. A medida que las cantidades
son mayores y si además tienen ceros
intercalados, la dificultad aumenta. En
cuanto a la transcripción gráfica,
aparecen los siguientes fallos: -No
memoriza el grafismo de cada número y,
por tanto, le cuesta reproducirlo.
3. -Los hace en espejo, de derecha a
izquierda, y con la forma invertida.
-Confunde los dígitos cuyo grafismo es
de algún modo simétrico (p.e. 6 y 9). -Le
cuesta hacer seriaciones dentro de un
espacio determinado y siguiendo la
dirección lineal izquierda-derecha. En las
operaciones: Suma: Comprende la
noción y el mecanismo, pero le cuesta
automatizarla, no llega a sumar
mentalmente ya que necesita una ayuda
material para efectuarla, como contar con
los dedos, dibujar palitos, etc.
Relacionadas con la dificultad para
entender los sistemas de numeración y
su expresión gráfica espacial, está la
mala colocación de las cantidades para
efectuar la operación, y la incomprensión
del concepto “llevar”. Resta: Exige un
proceso mucho más complejo que la
suma, ya que además de la noción de
conservación, el niño debe tener la de
reversabilidad. La posición espacial de
las cantidades es, quizás, lo más difícil de
asimilar por algunos niños, que restan
simplemente la cifra menor de la mayor,
sin tener en cuenta si está arriba o abajo.
Cuando tiene que llevar, se pierden en el
lugar dónde deben añadir lo que llevan.

Del mismo que en la suma, empiezan por
la izquierda y colocan mal las cantidades.
Es frecuente que confundan los signos y,
por tanto, la operación, haciendo una por
otra, e incluso, a veces, mezclan las dos
(suma y resta).
4. Multiplicación: Es una operación directa
que no entraña tantas dificultades como
la anterior. Aquí el problema reside en la
memorización de las tablas y el cálculo
mental. División: En ella se combinan las
tres operaciones anteriores por lo que de
su buena ejecución dependerá el dominio
de las anteriores. Las dificultades
principales están, como en las anteriores,
en su disposición espacial: en el
dividendo, el niño no comprende por qué
trabajar sólo con unas cifras, dejando
otras para más adelante, y de aquellas no
sabe por dónde empezar, si apartando
unas a la derecha o a la izquierda. En el
divisor le cuesta trabajar con más de una
cifra, y es probable que lo haga sólo con
una. Etiología: Sus posibles causas Igual
como ocurre con el trastorno de la lectura
o la escritura, no se conoce la causa
exacta. La opinión actual es que se trata
de un problema de origen multifactorial
en el que influyen factores madurativos,
cognitivos, emocionales y educativos en
distintos grados y combinaciones,
vinculados a trastornos verbales y
espaciales. La capacidad viso-espacial y
viso-perceptiva tienden a estar afectadas.
Con frecuencia hay mala lateralización
(lateralidad cruzada o contrariada), con
los trastornos que conlleva de esquema
corporal, falta de ritmo y desorientación
espacio-temporal. En algunos niños,
pueden presentarse además, problemas
sociales, emocionales y/o
comportamentales, siendo relativamente
frecuentes las dificultades en las
relaciones interpersonales.
5. Curso y pronóstico Por lo general los
primeros problemas con el cálculo

aritmético se hacen evidentes hacia los 8
años, si bien, en algunos niños, ya
muestran síntomas hacia los 6. En otros
no se detecta hasta los 9 o 10 años o
después. No se disponen de estudios
concluyentes que puedan orientarnos de
forma inequívoca de cuál va a ser el
posterior desarrollo y progresión del niño
que presenta el trastorno. Una vez
identificado el problema (normalmente en
primaria) hace falta recurrir a todos los
recursos psicopedagógicos para intentar
que el niño logre un mejor funcionamiento
en este terreno. Lo que sí parece claro es
que los niños con una discalculia
moderada que no reciben tratamiento y
los que aún recibiéndolo no logran
mejorar, pese a la intervención educativa,
tiene una mayor riesgo de presentar
dificultades académicas asociadas a baja
autoestima, frustración e incluso
depresión. Estas complicaciones pueden
provocar rechazo a ir a la escuela y
trastornos comportamentales. La
Evaluación psicopedagógica La
evaluación psicológica debe dirigirse a
dos ámbitos principales: Desarrollo
psicomotriz y la Inteligencia. En el primer
caso, debe comprender un análisis tanto
cuantitativo como cualitativo de los
diversos factores de la inteligencia.
6. A partir de las pruebas Weschler (Wisc-R,
Wisc-IV) podemos obtener los diferentes
resultados para las áreas verbal y
manipulativa. Dichas pruebas contienen
un subtest de aritmética. Son también
especialmente relevantes los subtest de
series numéricas y las que precisan de
atención y memoria. A nivel psicomotriz
interesa saber la lateralidad
predominante, el conocimiento del
esquema corporal, el desarrollo
sensoperceptivo y la orientación
espaciotemporal. A este respecto resulta
de gran utilidad el estudio efectuado por
Elisabeth Munsterberg Koppitz sobre el

Test de Bender, analizando la relación
entre éste y el aprendizaje de la
aritmética, el cual aparece ligado a la
percepción y copia correctas de los
diferentes dibujos presentados. Los niños
con dificultades de cálculo las manifiestan
también en la realización del Test de
Bender. En concreto suelen aparecer
errores en el número de puntos o círculos
de algunas láminas, integran mal las
figuras y presentan distorsiones en la
forma, tamaño y simetría de las mismas.
En lo referente al cálculo propiamente
dicho hay una serie de ejercicios a
efectuar que pueden darnos pistas
acerca de la presencia del trastorno:
Lectura de números: en voz alta por el
propio sujeto o reconocimiento de los que
lee el evaluador. Escritura de números:
copia y dictado. Noción de cantidad: de
forma oral y escrita. Valorar distintas
cantidades dadas numéricamente (¿Qué
es mayor 16 o 12, etc.?). Seriaciones,
empezando por contar de forma
correlativa, en sentido ascendente y
descendente (de 1 a 30, y al revés; de 2
en 2, de 3 en 3, etc.) Cálculo mental.
7. Operaciones escritas. Dándoselas
escritas y dictadas. Si tras la evaluación
se detecta dificultad específica para el
cálculo, acompañada de distorsiones
viso-espaciales, debería complementarse
dicha evaluación con un estudio
neurológico. La Intervención
psicopedagógica Debe efectuarse
respetando las características propias de
cada caso y poniendo más énfasis en
aquellas dificultades que se manifiestan
de forma más severa. El tratamiento debe
efectuarse en las siguientes áreas: a)
Psicomotriz:Hay que utilizar ejercicios
perceptivo-motores que comprendan:
-Actividades para el conocimiento del
esquema corporal, presentando especial
atención a la simetría , las coordenadas
espaciales arriba-abajo, delante-detrás,

derecha-izquierda en relación con el
propio cuerpo, y el conocimiento de los
dedos. -Actividades que aumenten la
coordinación viso-motriz, y proporcionen
un sentido del ritmo y del equilibrio.
-Ejercicios de orientación espacial, ya
fuera del esquema propioceptivo, y de
organización temporal en conexión con el
ritmo. b) Cognitiva:Ejercicios de
simbolización, que suponen ir
trasladando los aprendizajes desde un
plano concreto hasta uno abstracto,
donde se mueve el cálculo:
8. -Sustitución paulatina de la manipulación
directa por representaciones gráficas, y
éstas por símbolos determinados
(números, signos, etc.). -Aumento del
vocabulario, sobretodo del relacionado
con la matemática hay que hacer
hincapié en las manifestaciones escritas,
en el aprendizaje y utilización de signos
matemáticos, en la disposición escrita de
las operaciones, etc. -Hay también que
trabajar la atención (en especial la
atención sostenida) y la memoria
(memoria de trabajo, memoria inmediata,
etc.) como funciones básicas. c)
Pedagógica: Se efectuarán ejercicios
específicos de cálculo, centrándonos en
las siguientes adquisiciones: Noción de
Cantidad, que engloba asociación,
número-objeto, conservación de la
materia, con cantidades continuas y
discontinuas, y reversibilidad, como base
para la realización de operaciones.
Cálculo concreto, escrito, mental:
primero, contar, unir, separar, clasificar,
etc., con objetos, luego con dibujos,
escritura de números, sistemas de
numeración, realización de operaciones
con apoyos materiales. Iniciación al
cálculo mental con cantidades pequeñas.
Uso del ordenador como herramienta:
Dentro de la intervención en los
trastornos de cálculo, la utilización de
medios audiovisuales (ordenador,

internet...) resultan, hoy en día, de gran
utilidad y eficacia ya que suele ser un
entorno más motivador para el niño.
Puede trabajarse directamente el cálculo
o efectuar ejercicios de atención
sostenida, discriminación, visoespaciales, etc. para trabajar las
funciones básicas.
9. Desde la propia red recomendamos la
zona click con numerosas actividades
para todas las edades (a partir de 3 años)
y necesidades. Se trata de un servicio
gratuito del Departamento de Educación
de la Generalitat de Cataluña. Los
programas de ordenador creados y
comercializados en España con el
nombre de “Pipo” contienen diferentes
actividades y ejercicios prácticos para
trabajar las letras, sílabas, palabras y
también el cálculo entre otros. Se
aconsejan especialmente para población
infantil. Disgrafía El término disgrafía
incluye todas las dificultades específicas
de la escritura, aunque dentro de estas
existen problemas muy diversos que no
parten de la misma naturaleza ni
comparten los mismos síntomas Como
hemos visto, la disgrafía evolutiva se
define como las dificultades en el
aprendizaje inicial de la escritura sin que
existan razones que expliquen dicha
dificultad, por lo que la disgrafía evolutiva
se da en niños/as inteligentes, con una
adecuada escolarización, sin problemas
familiares y/o socioculturales, con un
adecuado desarrollo emocional y sin
ningún otro tipo de discapacidad o
dificultades en los procesos perceptivos
y/o motores. Además, es necesario
diferenciar entre disgrafía y retraso de
escritura, el cual está provocado por
alguna razón ambiental o personal, y
entre disgrafía y deficiencias específicas
en la coordinación motriz, consideradas
trastornos del desarrollo de la
coordinación.

10. Por otro lado sabemos que, aunque la
disgrafía evolutiva se puede dar de
manera aislada, en la mayoría de los
casos, suele ir asociada a la dislexia o
dificultad específica de la lectura.
Clasificación de las disgrafías En primer
lugar hay que establecer una diferencia
entre las disgrafías adquiridas, (fruto de
una lesión neurológica posterior al
aprendizaje de la escritura) y las
disgrafías evolutivas, (dificultades
específicas del aprendizaje de la escritura
sin una razón aparente). Digrafías
adquiridas La disgrafías adquiridas se
dan en personas que pierden parte de la
habilidad de escribir debido a una lesión,
traumatismo o accidente cerebral. Según
la zona y las características de la lesión
el afectado presentará diversa
sintomatología, por lo que existen
numerosos tipos de disgrafías, las cuales,
se suelen dar asociadas a afasias,
agramatismo y a otras dificultades del
lenguaje oral. Entre la disgrafías
adquiridas se diferencian las disgrafías
centrales y las periféricas. Las disgrafías
centrales Estas afectan a la escritura de
palabras a nivel léxico, por lo que se
establecen distintos tipos de disgrafías
centrales en función de la ruta o rutas de
acceso al léxico que están alteradas.
11. - Disgrafía adquirida fonológica: si se
altera el mecanismo de conversión
fonemagrafema el sujeto sólo podrá
utilizar la vía ortografía o directa de
acceso al léxico, por lo que se verá
incapacitado para escribir
pseudopalabras, tendrá dificultades para
escribir palabras largas e infrecuentes,
cometerá numerosos errores derivativos y
errores en las palabras función. Disgrafía adquirida superficial: cuando se
altera la ruta visual, ortográfica o directa
el afectado sólo puede utilizar la ruta
fonológica por lo que tendrá dificultades
para recuperar el patrón ortográfico de

las palabras almacenadas en su léxico
ortográfico, por tanto, tendrá numerosos
errores de ortografía, dificultades para
escribir palabras irregulares, homófonas y
poligráficas. - Disgrafía adquirida
profunda: cuando se lesionan ambos
mecanismos de acceso al léxico el
paciente presentará dificultades de las
antes mencionadas, aunque se
caracterizará por la aparición de errores
semánticos, pues tienden a sustituir
palabras del mismo campo semántico,
por ejemplo plátano por naranja. Aunque
al contrario de lo que ocurre en las
disgrafías semánticas, el paciente tiene
dificultades para escribir la palabra al
dictado pero si comprende su significado.
Las disgrafías periféricas Las disgrafías
adquiridas periféricas conllevan
trastornos motores por lo que el afectado
no tiene dificultades para acceder al
léxico, en cambio, si tiene dificultades
para acceder al almacén de los patrones
motores gráficos y para ejecutar los
procesos motores implicados en la
escritura.
12. Disgrafías evolutivas Las disgrafías
evolutivas se caracterizan por presentar
dificultades específicas del aprendizaje
inicial de la escritura en niños/as con un
coeficiente intelectual normal, sin
problemas socioculturales, emocionales
y/o familiares, con una escolarización
adecuada y con unas capacidades
perceptivas y motoras correctas. Dentro
de las disgrafías evolutivas podemos
diferenciar entre las disgrafías
fonológicas, las disgrafías superficiales y
las disgrafías mixtas, sacando de esta
clasificación el retraso de escritura y las
dificultades de escritura de carácter
específicamente motor.
13. Disgrafías evolutivas fonológicas Los
niños/as con disgrafía fonológica tienen
problemas para desarrollar y adquirir el
mecanismo fonológico o indirecto de

acceso al léxico que se produce mediante
la utilización de las RCFG, por ello los
disgráficos fonológicos tienen numerosas
dificultades para aprender y dominar las
RCFG, dificultades para escribir
pseudopalabras y palabras infrecuentes,
tienen a realizar la escritura en espejo y
comenten numerosos errores de omisión,
sustitución, inversión y adicción de
grafemas y grupos consonánticos.
Disgrafías evolutivas superficiales Los
niños/as con disgrafía superficial tienen
dificultades para consolidar la vía
ortográfica o directa por lo que cometen
mayor número de errores en la escritura
de palabras irregulares, numerosos
errores de ortografía, tienen dificultades
para escribir palabras en un idioma
extranjero, más dificultades para
aprender lenguas opacas que
transparentes, mayor lentitud en la
escritura y dificultades para escribir
palabras homófonas y poligráficas.
Disgrafías mixtas La mayoría de niños/as
con dificultades específicas de
aprendizaje de la escritura tienen
disgrafías mixtas, ya que no adquieren o
desarrollan adecuadamente ambas rutas
de acceso al léxico. Por tanto las
disgrafías mixtas son las más frecuentes,
ya que la dificultad para adquirir una
determinada ruta dificulta el desarrollo de
la otra. Los disgráficos mixtos suelen
cometer ambos tipos de errores aunque,
a diferencia de las disgrafías profundas,
no cometen errores semánticos.
14. Disgrafía motriz: Se trata de trastornos
psicomotores. El niño disgrafico motor
comprende la relación entre sonidos los
escuchados, y que el mismo pronuncia
perfectamente, y la representación
grafica de estos sonidos, pero encuentra
dificultades en la escritura como
consecuencia de una motricidad
deficiente Se manifiesta en lentitud,
movimientos gráficos disociados, signos

gráficos indiferenciados, manejo
incorrecto del lápiz y postura inadecuada
al escribir Disgrafía espécifica: La
dificultad para reproducir las letras o
palabras no responden a un trastorno
exclusivamente motor, sino a la mala
percepción de las formas, a la
desorientación espacial y temporal, a los
trastornos de ritmo, etc., compromete a
toda la motricidad fina Los niños que
padecen esta disgrafía pueden presentar:
Rigidez de la escritura: Con tensión en el
control de la misma Grafismo suelto: Con
escritura irregular pero con pocos errores
motores Impulsividad: Escritura poco
controlada, letras difusas, deficiente
organización de la pagina Inhabilidad:
Escritura torpe, la copia de palabras
plantea grandes dificultades Lentitud y
meticulosidad: Escritura muy regular,
pero lenta, se afana por la precisión y el
control
15. Diagnóstico Escolar El Diagnóstico dentro
del aula consiste en precisar el grado de
alteraciones y puntualizar el tipo y
frecuencia del error grafico. Para este
procedimiento se necesitará corregir
diariamente las producciones del niño,
destacando las fallas para reeducar con
la ejercitación adecuada. De forma
individual, se realizarán pruebas tales
como: Dictados: de letras, sílabas o
palabras. Se dicta un trozo de dificultad
acorde con el nivel escolar del niño. Lo
mas simple consiste en extraerlo del libro
que habitualmente usa el niño,
correspondiente al grado que cursa.
Realizar el análisis de errores Prueba de
escritura espontánea: destinada a niños
que ya escriben. La consigna es: “escribe
lo que te guste” o “lo que quieras”. Del
texto se señalaran los errores cometidos,
siguiendo la clasificación de errores
frecuentes señalada en la etiología de
esta patología Copia: de un trozo en letra
de imprenta y de otro en cursiva,

reproducir el texto tal cual ésta, y luego
otros dos textos, uno en imprenta para
pasar a la cursiva, y otro en cursiva para
pasar a la imprenta Aquí observamos si
el niño es capaz de copiar sin cometer
errores y omisiones; o bien si puede
transformar la letra ( lo que implica un
proceso de análisis y síntesis) Si el niño
no logra copiar frases, se le pide que
copie palabras, sílabas o letras
16. Tratamiento El tratamiento de la disgrafía
abarca una amplia gama de actividades
que podrán ser creadas por el docente al
tener el registro de errores que comete el
niño. Se recomienda llevar un cuadernillo
o carpeta aparte de la del trabajo en aula,
para facilitar la inclusión de nuevos
ejercicios y la corrección minuciosa El
tratamiento tiene por objetivo recuperar la
coordinación global y manual y la
adquisición del esquema corporal;
rehabilitar la percepción y atención
gráfica; estimular la coordinación
visomotriz, mejorando el proceso óculomotor; educar y corregir la ejecución de
los movimientos básicos que intervienen
en la escritura (rectilíneos, ondulados) así
como tener en cuenta conceptos tales
como: presión, frenado, fluidez, etc.,
mejorar la ejecución de cada una de las
gestalten que intervienen en la escritura,
es decir, de cada una de las letras;
mejorar la fluidez escritora; corregir la
postura del cuerpo, dedos, la mano y el
brazo, y cuidar la posición del papel El
tratamiento de la disgrafía abarca las
diferentes áreas: Psicomotricidad global
Psicomotricidad fina: La ejercitación
psicomotora implica enseñar al niño
cuales son las posiciones adecuadas
Sentarse bien, apoyando la espalda en el
respaldo de la silla No acercar mucho la
cabeza a la hoja Acercar la silla a la
mesa Colocar el respaldo de la silla
paralelo a la mesa No mover el papel
continuamente, porque los renglones

saldrán torcidos No poner los dedos muy
separados de la punta del lápiz, si no
este baila y el niño no controla la
escritura Si se acerca mucho los dedos a
la punta del lápiz, no se ve lo que se
escribe y los dedos se fatigan
17. Colocar los dedos sobre el lápiz a una
distancia aproximada de 2 a 3 cm de la
hoja Si el niño escribe con la mano
derecha, puede inclinar ligeramente el
papel hacia la izquierda Si el niño escribe
con la mano izquierda, puede inclinar el
papel ligeramente hacia la derecha
Percepción.- Las dificultades perceptivas
(espaciales, temporales, visoperceptivas,
atencionales, etc.) son causantes de
muchos errores de escritura (fluidez,
inclinación, orientación, etc.) se deberá
trabajar la orientación rítmico temporal,
atención, confusión figura-fondo,
reproducción de modelo visuales
Visomotrocidad.- La coordinación
visomotriz es fundamental para lograr
una escritura satisfactoria. El objetivo de
la rehabilitación visomotriz es mejorar los
procesos óculomotrices que facilitarán el
acto de escritura. Para la recuperación
visomotriz se pueden realizar las
siguientes actividades: perforado con
punzón, recortado con tijera, rasgado con
los dedos, ensartado, modelado con
plastilina y rellenado o coloreado de
modelos Grafomotricidad.- La
reeducación grafomotora tiene por
finalidad educar y corregir la ejecución de
los movimientos básicos que intervienen
en la escritura, los ejercicios de
reeducación consisten en estimular los
movimientos básicos de las letras
(rectilíneos, ondulados), así como tener
en cuenta conceptos tales como: presión,
frenado, fluidez, etc.
18. Los ejercicio pueden ser: movimientos
rectilíneos, movimientos de bucles y
ondas, movimientos curvilíneos de tipo
circular, grecas sobre papel pautado,

completar simetría en papel pautado y
repasar dibujos punteados
Grafoescritura.- Este punto de la
reeducación pretende mejorar la
ejecución de cada una de las gestalten
que intervienen en la escritura, es decir
de las letras del alfabeto. La ejercitación
consiste en la caligrafía
Perfeccionamiento escritor.- la
ejercitación consiste en mejorar la fluidez
escritora, corrigiendo los errores. Las
actividades que se pueden realizar son:
unión de letras y palabras, inclinación de
letras y renglones, trabajar con
cuadrículas luego realizar cualquier
ejercicio de rehabilitación psicomotor. Se
debe disponer de 10 minutos para la
relajación Relajación.- Tocar las yemas
de los dedos con el dedo pulgar. Primero
se hace despacio y luego a mayor
velocidad. También se puede hacer con
los ojos cerrados Unir los dedos de
ambas manos, pulgar con pulgar, índice
con índice. Primero despacio y luego a
mayor velocidad. También se puede
hacer con los ojos cerrados Apretar los
puños con fuerza, mantenerlos
apretados, contando hasta diez y luego
abrirlos Al igual que sucede con la
dislexia, se plantea el problema de
delimitar a los sujetos que presentan un
trastorno de la escritura. En primer lugar
nos encontramos con niños que muestran
dificultad para escribir palabras con
buena expresión oral; en segundo lugar,
niños que escriben incorrectamente las
palabras y que tienen dificultades en la
expresión oral, y, en tercer lugar, niños
que escriben correctamente las palabras
y que tienen dificultad en la expresión
oral.
19. Los problemas con la escritura se pueden
presentar a dos niveles: en la escritura
con palabras o en la redaccióncomposición, aludiendo a problemas en
los niveles superiores de organización de

ideas para la composición escrita. Estas
dificultades para la escritura de palabras
pueden estar originadas por problemas
en las rutas fonológicas (ruta indirecta, no
léxica, que utiliza la correspondencia
fonema-grafema para llegar a la palabra
escrita) en palabras desconocidas y
pseudopalabras, o en las rutas léxicas
(llamadas también ortográficas, directas o
visuales, que utilizan el almacén léxicoortográfico, en el que se encuentran
almacenadas las representaciones
ortográficas de las palabras procesadas
con anterioridad). En la redacción, los
problemas pueden estar causados por la
incapacidad de generar ideas, de
organizarlas coherentemente o escribir
utilizando correctamente las reglas
gramaticales. Por último pueden
presentarse problemas motores debidos
a una deficiente coordinación visomotora
que impide la realización de movimientos
finos o problemas en los programas
motores responsables de la realización
de letras. La Escritura es, por tanto, una
conducta muy compleja y en la que
intervienen diferentes procesos y
estructuras mentales, pero también
factores de tipo emocional. Esta
complejidad ha propiciado el uso de
diferentes nombres para agrupar las
diversas manifestaciones del trastorno
aunque guardan entre ellas una estrecha
relación.
20. Dislalia Las dislalias son alteraciones en
la articulación de algún o algunos
fonemas bien por ausencia o alteración
de algunos sonidos concretos del habla o
por la sustitución de estos por otros, de
forma improcedente, en personas que no
muestran patologías del sistema nervioso
central, ni en los órganos
fonoarticulatorios a nivel anatómico.
Estas alteraciones perduran más allá de
los cuatro años, hasta entonces aparecen
muy frecuentemente. Son las más

frecuentes y conocidas de todas las
alteraciones del lenguaje. Los niños y
niñas que presentan dislalias en su habla
presentan: Una presencia de errores en
la articulación de sonidos del habla
(Sustitución, distorsión, omisión o
adición) al principio, en medio o al final de
las palabras, tanto en su lenguaje
coloquial como en repetición de esos
sonidos cuando se le da un modelo de
palabra que los contenga. Suele tener
más de cuatro años. No existe evidencia,
ni diagnóstico de hipoacusia, trastornos
neurológicos, deficiencia mental, ni
cambio idiomático. Clasificación de las
dislalias Existen muchas clasificaciones
de las dislalias, nosotros hemos seguido
la etiológica de PASCUAL (1988). Dislalia
evolutiva o fisiológica: Para articular
correctamente los fonemas de un idioma
se precisa una madurez cerebral y del
aparato fonoarticulador. Hay una fase
21. en el desarrollo del lenguaje en la que el
niño/a no articula o distorsiona algunos
fonemas; a estos errores se les llama
dislalias evolutivas. Normalmente
desaparecen con el tiempo y nunca
deben ser intervenidas antes de los
cuatro años, sobre todo /r/ y sinfones.
Suelen producir cierta angustia en
algunos padres que creen ver en ellas un
síntoma de retraso y se les debe
aconsejar que hablen claro a su hijo/a,
abandonando los patrones de
persistencia del lenguaje infantil. La mejor
intervención es convencer a la familia
para que dejen esos malos hábitos.
Dislalia audiógena: Su causa está en una
deficiencia auditiva. El niño o la niña que
no oye bien no articula correctamente,
confundirá fonemas que ofrezcan alguna
semejanza al no poseer una correcta
discriminación auditiva. A este tipo de
alteraciones se les denomina dislalias
audiógenas. El deficiente auditivo
presentará otras alteraciones del

lenguaje, fundamentalmente de voz y el
estudio de su audiometría nos dará la
pauta sobre la posible adaptación de
prótesis. La intervención irá encaminada
básicamente a aumentar su
discriminación auditiva, mejorar su voz o
corregir los fonemas alterados e
implantar los inexistentes Dislalia
orgánica: Las alteraciones de la
articulación cuya causa es de tipo
orgánico se llaman dislalias orgánicas. Si
se encuentran afectados los centros
neuronales cerebrales (SNC) reciben el
nombre de disartrias y forman parte de
las alteraciones del lenguaje de los
deficientes motóricos.
22. Si nos referimos a anomalías o
malformaciones de los órganos del habla:
labios, lengua, paladar, etc. se les llama
disglosias. Dislalia funcional: Es la
alteración de la articulación producida por
un mal funcionamiento de los órganos
articulatorios. El niño/a con dislalia
funcional no usa correctamente dichos
órganos a la hora de articular un fonema
a pesar de no existir ninguna causa de
tipo orgánico. Es la más frecuente y sus
factores etiológicos pueden ser: Falta de
control en la psicomotricidad fina. La
articulación del lenguaje requiere una
gran habilidad motora. Prueba de ello es
que aquellos fonemas que precisan un
mayor control de los órganos
articulatorios, especialmente de la
lengua, son los últimos que aparecen ( /l/,
/r/ /r/ y sinfones). Déficit en la
discriminación auditiva. El niño/a no
decodifica correctamente los elementos
fonémicos de su idioma y no percibe
diferenciaciones fonológicas del tipo
sordo/sonoro, dental/velar,
oclusivo/fricativo, etc., produciendo
errores en la imitación oral. Errores
perceptivos e imposibilidad de imitación
de movimientos. Estimulación lingüística
deficitaria. Ello explica la frecuencia de

dislalias en niños/as de ambientes
socioculturales deprivados,
abandonados, en situaciones de
bilingüismo, etc.
23. De tipo psicológico: sobreprotección,
traumas, etc, que hacen persistir modelos
articulatorios infantiles. Deficiencia
intelectual. Las dislalias son un problema
añadido a los del lenguaje del niño o la
niña deficiente. Su corrección hay que
plantearla a más largo plazo, es más
lenta y estará condicionada por su
capacidad de discriminación auditiva y su
habilidad motora. Cuando nos referimos a
la dislalia habitualmente se refiere a la
dislalia funcional y los tipos de errores
más habituales son: sustitución,
distorsión, omisión o adición.
24. Conclusión De acuerdo con el trabajo
realizado y a la bibliografía consultada se
pueden obtener las siguientes
conclusiones: Los trastornos específicos
del desarrollo del aprendizaje a pesar de
que son varios los factores que pueden
influir en su aparición y desarrollo, tiene
un claro origen neurobiológico y, por
tanto, no obedece al capricho,
desmotivación o mala actitud del niño
hacia la lectura. Estos trastornos no son
causados por un bajo nivel de
Inteligencia. Los niños en general, tienen
buenas capacidades intelectuales fuera
de los procesos específicos de la lectura
y escritura o comunicación. Estos niños
tienen su propio ritmo de aprendizaje y
parten con clara desventaja respecto a
los niños que no tienen estos problemas.
No se debe nunca ridicularizarlos delante
de otros ni hacerle sentir culpable. Se
trata de un trastorno que el niño debe
saber que conocemos para poder
ayudarle adecuadamente. Hay que darles
todo el soporte en clase: Efectuar la
evaluación académica oralmente según
sus características. Se debe valorar ante
todo su esfuerzo e interés más que sus

resultados respecto al nivel del resto de la
clase. Se debe proporcionar un entorno
físico adecuado, con pocos elementos
distractores (ventanas, sitios de paso,
etc.). Dotarle de ayudas para corrección
de textos y/o calculadoras para
problemas de cálculo si le pueden
ayudar. Necesitará más tiempo que sus
compañeros para efectuar el mismo
trabajo. Evitar agobiarlos con el exceso
de trabajo. Procurar graduar el tiempo de
trabajo y ser flexible según las
necesidades del niño. Reforzarlo
adecuadamente y desdramatizar las
situaciones. No hacerle repetir trabajos
por haberlo hecho mal salvo situaciones
excepcionales. Buscar ejercicios que le
resulten lúdicos y le puedan asegurar, al
menos de inicio, algún éxito.
25. Probablemente necesitará atención
individualizada por parte de profesionales
especializados. Como material de
refuerzo y según la edad pueden
introducirse juegos lúdicos mediante el
ordenador u otros ajustados a su nivel.
Existen en el mercado diferentes modelos
para trabajar letras, sílabas y las
diferentes combinaciones de grafías para
trabajar con los padres en casa. Recordar

que se trata de un trastorno crónico y, por
tanto, las dificultades estarán siempre
presentes aunque con diferentes
consecuencias. Tener presente que en la
etapa escolar es cuando se producirán
los mayores conflictos al no poder seguir
el ritmo de sus compañeros. En la etapa
adulta persistirá una cierta dificultad pero
sin mayores consecuencias. En todo
caso, dependerá de la correcta atención y
tratamiento recibido en la infancia.