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UNIVERSIDADE ESTADUAL DE GOIS

UNIDADE UNIVERSITRIA DE JUSSARA


LICENCIATURA EM MATEMTICA

CRISTIANE DE OLIVEIRA SANTOS

A IMPORTNCIA DA VISUALIZAO NO ENSINO DA GEOMETRIA PLANA E


ESPACIAL

JUSSARA-GO
2009

Cristiane de Oliveira Santos

A IMPORTNCIA DA VISUALIZAO NO ENSINO DA GEOMETRIA PLANA E


ESPACIAL
Monografia apresentada ao Curso de Licenciatura em
Matemtica, da Universidade Estadual de Gois,
Unidade Universitria de Jussara, como requisito parcial
para a obteno do ttulo de Licenciado em Matemtica,
sob orientao da professora Ms. Stela Mares Corra.

JUSSARA-GO
2009

AGRADECIMENTOS

Agradeo primeiramente a Deus, por ter dado fora e coragem para superar as
dificuldades encontradas no caminho.
A minha famlia, pelo apoio incondicional em todos os momentos de realizao deste
trabalho.
A todos que me acolheram em suas casas e se esforaram comigo para conquistar mais
uma vitria.

A Geometria faz com que possamos adquirir o hbito de raciocinar, e


esse hbito pode ser empregado, ento, na pesquisa da verdade e
ajudar-nos na vida.
Jacques Bernoulli

RESUMO

O referido trabalho constitui uma breve investigao destinada a mostrar a importncia da


visualizao no processo de ensino-aprendizagem da Geometria Plana e Espacial,
compreendendo sua importncia como contedos essenciais da Matemtica por suas inmeras
possibilidades de aplicao nas diversas reas do conhecimento e no cotidiano. Busca-se por
meio deste refletir o papel da visualizao no desenvolvimento do pensamento geomtrico.
Embasado nas pesquisas, prope-se demonstrar que a visualizao torna-se uma ferramenta
importantssima para ampliar as capacidades intuitivas de percepo e representao, e
contribui para a soluo de problemas matemticos e de outras naturezas. Relata-se no
presente trabalho como se d o desenvolvimento da geometria como cincia do espao e
estrutura lgica. Para discutir seu ensino, necessita-se conhecer como se estrutura no currculo
escolar e quais seus objetivos quanto formao dos alunos. Enfatiza-se as etapas de
construo do conhecimento matemtico e os processos de formao das capacidades
espaciais com enfoques tericos de Gardner e Piaget, alm de retratar a visualizao como
habilidade a ser desenvolvida e como recurso a ser utilizado. Finalmente, a pesquisa permite
conceber a Geometria Plana e Espacial como instrumento de leitura do mundo e a
visualizao como meio fundamental para a construo do saber geomtrico, visando produzir
conhecimento real e significativo que colabore para o avano cientfico, tecnolgico e social
da Matemtica.

SUMRIO

INTRODUO
8
CAPTULO 1 A GEOMETRIA COMO CINCIA DAS FORMAS E DO ESPAO E
COMO ESTRUTURA LGICA
10
1.1 Um pouco de Histria
10
1.2 Consideraes sobre o ensino da Geometria Plana e Espacial
13
1.3 A construo do espao e das relaes espaciais segundo Piaget
15
1.4 Do concreto ao abstrato
16
CAPTULO 2 A VISUALIZAO COMO FERRAMENTA PARA O
DESENVOLVIMENTO DO PENSAMENTO GEOMTRICO

19

2.1 A construo do pensamento geomtrico

19

2.2 Da visualizao representao

21

2.3 O desenvolvimento da inteligncia espacial

27

2.4 Educao visual

31

CAPTULO 3 O ENSINO DA GEOMETRIA PLANA E ESPACIAL PELA


VISUALIZAO, ATRAVS

DA EXPLORAO

DO

ESPAO

FSICO

RESOLUO DE PROBLEMAS

33

3.1 Visualizando a Geometria Plana e Espacial nas Criaes Humanas e da Natureza

33

3.2 Os recursos visuais no ensino da Geometria Plana e Espacial

35

3.3 A importncia da visualizao na resoluo de problemas

39

CONSIDERAES FINAIS

42

BIBLIOGRAFIAS

43

ANEXO

45

INTRODUO

O presente trabalho se origina da preocupao com o ensino da Geometria Plana e


Espacial. Experincias pessoais e vivncias escolares revelam uma desmotivao na
aprendizagem da Geometria associada s dificuldades na compreenso de conceitos,
demonstraes e aplicaes do referido contedo. Analisando opinies de alunos, demonstram
que o ensino da Geometria tem se apresentado rigorosamente abstrato, com transmisso de
regras e memorizao de frmulas atravs de intensivos exerccios tcnicos.
Diante desse cenrio, o objetivo deste trabalho proporcionar uma reflexo sobre a
importncia de se promover um ensino dinmico que leve em considerao as necessidades
de aprendizagem dos alunos, ajudando-os a compreender o espao que os cercam e utilizar o
conhecimento geomtrico e matemtico em benefcio das demandas cotidianas.
Tem-se como propsito e diretriz bsica deste, compreender a importncia exercida
pela visualizao na construo do pensamento geomtrico e refletir seu papel na formao de
sujeitos ativos e crticos, capazes de atuar de forma participativa no processo de ensinoaprendizagem.
H muito tempo se reconhece que a matemtica de imensa importncia na vida,
porm, pouco se explica sobre quando us-la e como, em quais situaes sero teis e de que
forma essa tem contribudo para o desenvolvimento da humanidade. Por isso faz-se
importante conhecer sua histria e evoluo, os caminhos tomados por ela ao longo dos
tempos, de quais necessidades emergiu e quais seus objetivos de ensino.
O desenvolvimento do tema A importncia da visualizao no ensino da Geometria
Plana e Espacial apresentado em trs captulos. Utilizamos a pesquisa bibliogrfica tendo
como referenciais maiores, Fainguelernt (1999), Gardner (1994), PCNs (1997) e Polya
(1995).
O primeiro captulo, recorre a histria da Geometria para verificar que todo
conhecimento parte de uma necessidade e vai se transformando de acordo com as exigncias
da mesma. Relata-se neste, como a Geometria se organizou com o sistema lgico, partindo da
explorao de formas no espao e direcionando para o domnio de operaes mentais,
formalizao de ideias, fase de rigor matemtico na validao de proposies, conhecido
como processo de abstrao. O referido captulo aborda questes relacionadas s propostas

curriculares do ensino da Geometria Plana e Espacial para os dias atuais. Trata-se ainda de
analisar de que maneira a visualizao auxilia no desenvolvimento mental dos indivduos.
No captulo dois, lanamos o olhar para as relaes entre visualizao e
desenvolvimento do pensamento geomtrico. Comenta-se sobre o processo em que o aluno,
pelo domnio de imagens visuais, torna-se capaz de representar mental e materialmente o
espao que o cerca. Ainda no mesmo, discute-se como se desenvolve a inteligncia espacial e
reflete-se sobre as informaes visuais, acreditando ser necessrio educar nossos sentidos
perceptivos para se construir as capacidades espaciais.
Reconhecendo que uma das grandes dificuldades dos alunos em relao Geometria
est na falta de conexo do seu ensino com a realidade, o terceiro captulo aborda meios de
visualizar a presena da Geometria Plana e espacial no cotidiano. Tem-se como proposta
deste, compreender a importncia dos recursos visuais no processo de ensino-aprendizagem e
nas aplicaes geomtricas, bem como entender a visualizao como instrumento valioso para
resolver problemas.
Este trabalho permite um mergulho no mundo geomtrico e nos processos de
visualizao que levam o aluno ao conhecimento e representao do espao. A importncia de
se discutir a visualizao est no fato do grande nmero de habilidades que esta desenvolve
nos indivduos e os processos cognitivos que ela envolve. Compreender sua utilizao na
Geometria Plana e Espacial e sua relevncia para a aprendizagem e construo de
competncias espaciais individuais o que fomenta nossa pesquisa.

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CAPTULO 1 A GEOMETRIA COMO CINCIA DAS FORMAS E DO ESPAO E


COMO ESTRUTURA LGICA

Na maior parte das cincias, uma gerao pe abaixo o que a outra


construiu, e o que a outra estabeleceu a outra desfaz. Somente na
Matemtica que cada gerao constri um novo andar sobre a
antiga estrutura.
Hermann Hankel
Ao longo deste trabalho estaremos analisando as questes matemticas que envolvem
a Geometria, que no incio de sua histria revelava-se como uma cincia puramente
experimental, e que a partir da utilizao do mtodo dedutivo comea a ser considerada um
sistema lgico. Buscaremos perceber como o seu ensino est estruturado em nossos dias
atuais e como se constri as relaes espaciais nos alunos. Alm disso, retrataremos como
acontece a passagem do espao concreto para o abstrato. So em torno de problemticas como
estas que desenvolveremos nossa discusso em cima do assunto proposto que o da
Geometria em duas temticas, a Plana e a Espacial.

1.1 Um pouco de Histria

H dvidas quanto a origem da geometria, mas sabe-se que esta tem razes muito
antigas. Indcios histricos apontam para o nascimento da Geometria como forma de
satisfazer as necessidades humanas e solucionar problemas prticos. De acordo com o
Dicionrio Enciclopdico (2008), desde 2000 anos a. C os babilnios j utilizavam a
Geometria como forma de demarcar territrios. Aproximadamente 1300 anos a. C os egpcios
tambm empregavam a Geometria para medir terrenos e em suas edificaes. Na Grcia
estava ligada a medir terra, o que explica a origem da palavra criada pelos gregos; Geo
significa terra e metria significa medida.
Com base no Dicionrio Enciclopdico (do site somatematica), observamos que a
Geometria utilizada era rudimentar e prtica. Ela consistia em utilizar-se de conhecimentos
sobre o espao para solucionar problemas prticos, tais como construir moradias, tecer,
confeccionar vasos e potes, alm de tecidos e cestas. Segundo Boyer (1996), estas formas de
construir objetos demonstrava que j se utilizava a congruncia e a simetria.
Segundo Boyer (1996), os documentos histricos revelam que os egpcios antigos j
calculavam reas geomtricas. Para a comprovao disso ele afirma que h exemplos de
tringulos, trapzios retngulos e quadrilteros gerais. De acordo com o mesmo autor, as

11

pessoas calculavam a rea de quadrilteros fazendo o produto das medidas aritmticas de seus
lados opostos. Baseando em situaes geomtricas particulares, os indivduos buscavam
solues gerais que pudessem resolver todos os problemas de origens semelhantes. O
procedimento utilizado era o que hoje chamamos de mtodo indutivo.
Para alguns historiadores, essa Geometria era considerada um reflexo das observaes
e experincias feitas pelo homem, consistindo na observao do espao e de formas e
realizao de medidas. Embora de grande importncia e valor, os conhecimentos geomtricos
no apresentavam consistncia cientfica. Os fundamentos eram de natureza experimental,
sem base em princpios matemticos. Dessa forma a Geometria se apresentava com noes
geomtricas construdas intuitivamente e desconexas, sem organizao lgica.
Pela necessidade de calcular reas, havia uma busca por uma construo de modelos
que expressem a necessidade de validar determinadas propriedades. As propriedades
geomtricas aceitas com base na experincia, de maneira intuitiva, j no eram suficientes
para solucionar seus problemas, o que levou o homem a buscar um mtodo que provasse e
demonstrasse as propriedades por meio de raciocnios matemticos lgicos e coerentes.
Para Boyer (1996), os primeiros a utilizarem o mtodo dedutivo, foram os gregos
Tales de Mileto e Pitgoras de Samos que deram uma nova forma ou maneira de interpretar a
Geometria. De acordo com o mesmo autor, se atribui a Tales os teoremas de que, o dimetro
a bissetriz de um crculo, em um tringulo issceles os ngulos da base so iguais, na
interceptao de duas retas os ngulos opostos formados so iguais e por fim, dois tringulos
so congruentes se dois ngulos e o lado comum aos ngulos de ambos so iguais.
Pitgoras atribudo o teorema do tringulo retngulo, hoje enunciado, no tringulo
retngulo o quadrado da hipotenusa igual soma dos quadrados dos catetos. De acordo com
escrituras antigas, os pitagricos (discpulos de Pitgoras) conheciam alguns dos poliedros
regulares; o tetraedro, o cubo e o dodecaedro.
Como smbolo da escola pitagrica, o pentagrama ou pentgono estrelado
considerado de grande especialidade. Partindo de um polgono retangular de cinco lados e
traando as cinco diagonais, a interceptao das diagonais formam um outro pentgono
proporcional ao primeiro (ver anexo 1).
Outro personagem importante na Geometria Plato. Atribui-se a ele a descoberta dos
poliedros regulares, que por tal motivo, tambm so conhecidos como poliedros de Plato.
Embora Tales e Pitgoras sejam considerados os pioneiros do raciocnio dedutivo, a maioria
dos historiadores afirmam que foi com o matemtico grego Euclides, por volta de 300 anos a.
C que se deu a sistematizao e ordenao lgica dos conhecimentos geomtricos da poca,

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contribuindo para o desenvolvimento da Geometria. Por meio de sua obra Os elementos que
reunia treze livros dos quais nove so tratados da Geometria Plana e Espacial, conhecemos os
postulados e axiomas de Euclides, que faz parte do ensino at os dias atuais.
A seguir, apontaremos os cinco postulados e os cinco axiomas de Euclides segundo
Boyer (1996). Mas antes, vale lembrar que postulados e axiomas so afirmaes aceitas como
verdade que no necessitam de prova ou demonstrao.

Postulados so:
1. Traar uma reta de qualquer ponto a qualquer ponto;
1. Prolongar uma reta finita continuamente em uma linha reta;
2. Descrever um crculo com qualquer centro e qualquer raio;
3. Que todos os ngulos retos so iguais;
4. Que se uma reta cortando duas retas faz os ngulos interiores de um
mesmo lado menores que dois ngulos retos, as retas, se prolongadas
indefinidamente, se encontram desse lado em que os ngulos so menores
que dois ngulos retos.
Axiomas so:
1. Coisas que so iguais a uma mesma coisa, tambm so iguais entre si;
2. Se iguais so somados a iguais, os totais so iguais;
3. Se iguais so subtrados de iguais, os restos so iguais;
4. Coisas que coincidem uma com a outra so iguais uma a outra;
5. O todo maior que a parte (Boyer, 1996, p. 73).

De acordo com os matemticos se atribui a Euclides os teoremas de congruncia de


retngulos, construes simples com rgua e compasso, desigualdades relativas a ngulos e
lados de tringulos, propriedades das retas paralelas e teoremas sobre paralelogramos.
Segundo Boyer (1996), Os elementos de Euclides apresentam proposies da Geometria
Espacial. H definies de slidos regulares, medidas de figuras, provas do volume de
pirmides, cones, cilindros e esferas. Euclides prova que no pode haver outros poliedros
regulares alm do tetraedro, octaedro, hexaedro, icosaedro e dodecaedro.
A obra referida considerada como o livro da organizao lgica geomtrica e seu
autor um dos grandes precursores da sistematizao dos conhecimentos geomtricos e
matemticos tornando seus teoremas vlidos at hoje. Portanto, a Geometria parte de estudos
da observao de formas e do espao e se completa como estrutura lgica, com princpios
matemticos norteadores.

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1.2 Consideraes sobre o ensino da Geometria Plana e Espacial

A Geometria conceituada como Cincia que investiga o espao, as formas que pode
conter e as propriedades dessas formas. Como parte da matemtica, estuda as propriedades,
medidas e relaes de pontos, linhas, ngulos, superfcies e slidos. A Geometria Plana a
rea que estuda as representaes em superfcies planas, sem espessuras, geralmente formas
em duas dimenses, enquanto a Geometria Espacial se encarrega dos slidos e formas
tridimensionais.
Caracterizando-se como alguns dos contedos essenciais da Matemtica, a Geometria
Plana e Espacial vista como naturalmente interessante para os alunos, por ser de fcil
visualizao sua aplicabilidade nas diversas reas do conhecimento e no cotidiano.
Compreendendo sua importncia, faz-se necessrio refletir como se estrutura seu ensino e
quais os objetivos da matemtica nesta rea. Sintetizaremos alguns dos contedos que so
trabalhados pela Geometria Plana e Espacial e em seguida seus respectivos objetivos, segundo
os Parmetros Curriculares Nacionais.
1. Geometria Plana:

Semelhanas e diferenas em Polgonos;

Representaes no Plano;

Congruncia e representaes de figuras;

Simetria;

ngulos;

reas de polgonos.

2.

Geometria Espacial:

Poliedros;

Slidos redondos;

Interseo, paralelismo e perpendicularismo;

Inscrio e circunscrio de slidos.


Espera-se que o ensino destes contedos leve o aluno a dimensionar espaos,

percebendo relaes de tamanho e forma; observar e reconhecer formas geomtricas em


elementos naturais e criaes humanas; identificar formas bi e tridimensionais em situaes
descritivas orais, construes e representaes; identificar, representar e utilizar o
conhecimento geomtrico para leitura, compreenso e ao sobre a realidade.

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Os objetivos descritos revelam que o ensino da Geometria Plana e Espacial tem como
um de seus focos auxiliar o aluno a reconhecer, compreender e representar o espao que o
cerca e suas formas. Assim, parte do conhecimento se d pela percepo do espao que para
Fainguelernt (1999) est na capacidade de reconhecimento, discriminao e interpretao de
estmulos no espao partindo do mesmo.
De acordo com os PCNs (1997), o ensino da geometria pode levar o aluno a
estabelecer relaes entre a Matemtica e outras reas, se partir da explorao de objetos do
mundo fsico, como obras de artes, pinturas, desenhos, esculturas e artesanato. Desse modo
sugere dinamizar e utilizar a criatividade no seu processo de ensino, propondo atividades com
dobraduras, modelagem de formas em argila ou massa, construo de maquetes entre outras.
Os PCNs ainda destacam a importncia de atividades de visualizao de formas geomtricas
na natureza e nas criaes humanas.

Uma das possibilidades mais fascinantes do ensino da Geometria consiste


em levar o aluno a perceber e valorizar sua presena em elementos da
natureza e em criaes do homem. Isso pode ocorrer por meio de atividades
em que ele possa explorar formas como as de flores, elementos marinhos,
casa de abelha, teias de aranha, ou formas em obras de arte, esculturas,
pinturas, arquitetura, ou ainda em desenhos feitos em tecidos, vasos, papeis
decorativos, mosaicos, pisos, etc. (PCNs, 1997, p. 128).

O desenvolvimento de tais atividades possibilita ao aluno compreender o significado e


a utilidade da Geometria Plana e Espacial, assim como estimula a curiosidade, o domnio da
imaginao e favorece a potencializao da criatividade. Para Luckesi (1994), o conhecimento
adquirido na escola, s significativo e real para os alunos, se for assimilado pela
compreenso, exercitao e utilizao criativa. provvel, que parte das frustraes no
aprendizado da Geometria, esteja no fato de que muitas vezes o ensino desta se reduz a meros
formalismos com excessivas regras e frmulas, sem compreenso de conceitos e
demonstraes e s vezes sem sintonia com a realidade.
Sabendo que um dos objetivos do ensino da Geometria oferecer condies para que
o aluno leia e interprete o mundo, faz-se til refletir se o ensino da Geometria Plana e
Espacial tem possibilitado concretizar tal objetivo. Que condies de leitura e interpretao
esto sendo propiciadas e que tipo de leitura tem sido feita? Que tipo de leitores esto sendo
formados?
Vale ressaltar que uma das metas maiores da educao formar cidados conscientes,
crticos e ativos que sejam capazes de atuar sobre a realidade e se preciso, modific-la. Sendo
assim, o que se espera do ensino da Geometria Plana e Espacial que contribua para essa

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meta, de modo que, no processo de ensino aprendizagem, o aluno se sinta responsvel pelo
seu conhecimento, participando ativamente do saber matemtico.
Cabe ao professor, buscar metodologias que colabore para a potencializao das
capacidades criativas de seus alunos, explorando conceitos e propriedades da Geometria Plana
e Espacial, bem como exerccios de visualizao e percepo do espao, visando dar
significncia ao estudo da mesma, promovendo-lhes a oportunidade de compreender sua
utilidade no cotidiano, na matemtica e em outras cincias.

1.3 A construo do espao e das relaes espaciais segundo Piaget

Para compreender como se d a percepo do espao e como organizada as relaes


espaciais na mente do indivduo, partimos da teoria de Piaget, visando entender de que forma
construdo o conhecimento geomtrico. De acordo com sua teoria, a criana descobre e
compreende o mundo por meio do contato visual e fsico com os objetos. A priori, sua
orientao espacial tem apenas seu prprio corpo como referencial. Mais tarde, adquire
conscincia do espao e dos movimentos de seu corpo e desenvolve a capacidade de deslocarse mentalmente, tendo as primeiras noes de coordenao espacial.
Durante algum tempo, os objetos so percebidos pela criana apenas pelo contato
direto com estes, isto significa que, ao serem retirados do campo visual e real da criana,
como se os objetos deixassem de existir. Assim, a percepo do espao est estritamente
ligado ao que a criana pode ver e tocar. Gardner (1994) considera crucial para o
desenvolvimento mental, a fase em que, segundo Piaget a criana capaz de reconhecer a
permanncia da existncia dos objetos, mesmo quando fora do alcance de suas vistas.

Uma vez que a criana reconhea a permanncia dos objetos ela pode pensar
neles e referir-se a eles mesmo em sua ausncia. Ela tambm torna-se capaz
de reconhecer as similaridades entre determinados objetos por exemplo o
fato de que todas as xcaras (apesar de diferenas em tamanho e cor)
pertencem a mesma classe (GARDNER, 1994, p.101).

Partindo da manipulao de objetos do espao fsico, a criana atribui-lhes


caractersticas que posteriormente lhe possibilitar visualiz-los mentalmente. Aps construir
imagens mentais, a criana, atravs de um processo de interiorizao de suas aes, pode
representar seu espao, dando significado aos objetos por meio de palavras, gestos e

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desenhos.
Fainguelernt (1999) constata que na teoria de Piaget sobre a concepo do espao e da
Geometria, o desenvolvimento da representao descrito como a imagem mental do espao
real em que a criana atua. E de acordo com Gardner (1994), Piaget considera como estgio
final do desenvolvimento, a fase em que a criana, agora adolescente, consegue raciocinar
logicamente sobre suas aes e representaes e realizar operaes formais, como calcular a
veracidade de proposies e resolver problemas, considerando assim que o pensamento
lgico-racional produz o conhecimento cientfico. Nesta fase, possvel substituir os objetos
concretos por smbolos e operar atravs destes.
Afirma-se, assim, que a construo do espao e das relaes espaciais ocorre de modo
gradual. Num primeiro instante, por meio dos sentidos e movimentos, seguidos da explorao
e manipulao de objetos, a descoberta de conceitos e propriedades que permitem classificar
as imagens reais e, em sequncia, visualizar estas mentalmente, oferecendo condies de
representar o espao e, por fim, pelo raciocnio lgico formal e reflexo das imagens visuais e
representaes mentais. H assim, a passagem de um espao para outro, do espao perceptivo
para o de representao.

1.4 Do concreto ao abstrato

J possvel perceber at aqui, que a Geometria se constitui a partir do mundo fsico,


de aes sobre objetos e caminha para o domnio de operaes mentais. Fora admitida a
existncia de dois espaos, concreto e abstrato. Por convenincia do estudo usar-se- as
seguintes definies; o concreto refere-se ao que existe materialmente, algo palpvel,
claramente definido, perceptvel pelos sentidos. E o abstrato designa o que se baseia em ideias
ou princpios gerais, e no em exemplos ou fatos reais, que existe como uma ideia ou difcil
de entender.
No ensino da Matemtica h uma estreita relao em observar o mundo real e sua
representao e fazer ligao destas com os princpios e conceitos matemticos. Segundo os
PCNs (1997), os conceitos e resultados da matemtica tem origem no mundo real e permitem
aplicaes em diversas situaes prticas do cotidiano. A abstrao aparece ao tratar relaes
quantitativas e de formas espaciais, e o matemtico utiliza apenas raciocnios e clculos para

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demonstrar suas afirmaes.


Pode-se ento perguntar, se o ensino da Geometria Plana e Espacial deve iniciar com a
explorao de formas e materiais concretos, como aprender a raciocinar abstratamente?
Ressaltamos que pensar de forma abstrata faz parte de um processo.

Inicialmente, o ambiente geomtrico possibilita ao aprendiz desenvolver


suas impresses sobre a estrutura matemtica, necessitando basear-se em um
ambiente real para interagir. J em um estgio mais avanado, esse ambiente
geomtrico adquire um significado mais amplo, no precisando de um
ambiente real (concreto) que o fundamente. O aprendiz j compreendeu e
produziu um significado que, partindo de um nmero reduzido de axiomas,
postulados e definies, pode constituir, por via dedutiva, um conjunto de
apropriaes geomtricas (Fainguelernt, 1999, p. 51).

Embora parea uma capacidade inata do ser humano o desenvolvimento do raciocnio


lgico e a passagem de um espao ao outro, tais competncias devem ser potencializadas,
permitindo melhor aprendizagem. De acordo com Teixeira (2009), h um abismo entre a
matemtica intuitiva e a simblica, resultado do carter abstrato do ensino. Segundo a mesma,
na maioria das vezes a matemtica parte do abstrato, e no de situaes concretas, o que causa
um descompasso, pois esta habilidade (abstrao) no ser de fcil visualizao para aplic-la
na vida diria, que normalmente exigem solues prticas e imediatas para problemas.
comum, encontrar alunos que no gostem da matemtica, porque no entendem suas
frmulas, no sabem quando us-las e o porqu de seu uso. A abstrao utilizada
precocemente pode, de certa forma, assustar os alunos, dificultando o processo de
aprendizagem e interferindo no crescimento intelectual dos mesmos. Polya (1995) sugere que
o professor, para o desenvolvimento do pensamento abstrato, faa seus alunos aprenderem a
demonstrar, testando, provando, formulando e interpretando. Torna-se necessrio incentivar os
alunos a fazer suposies e, posteriormente, construir a prova. Na resoluo de problemas,
aconselha-se a dar nfase nos aspectos instrutivos da soluo, levando o aprendiz a encontrar
solues gerais, a elaborar regras, o que de algum modo requer o domnio de conceitos
bsicos da Geometria.
De acordo com Mori e Onaga (2002) a resoluo de problemas auxilia as construes
geomtricas e exigem no ensino da Geometria o uso de instrumentos como rgua, esquadro e
compasso, alm da habilidade de lidar com operaes. Para estas o ensino da Geometria deve
se iniciar empiricamente por medidas, experimentos e anlises intuitivas at chegar ao
trabalho de abstrao, fase que pede um maior rigor na formalizao de conceitos e o uso do
raciocnio lgico dedutivo.

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Considerando a abstrao como a parte da matemtica que soluciona problemas


baseando-se em princpios gerais e operaes mentais sem o auxlio de meios concretos,
pode-se dizer que a mesma torna-se um dos mais altos nveis do saber matemtico a ser
alcanado. Gradativamente, o saber geomtrico vai sendo construdo. O raciocnio lgico a
principal ferramenta para que o aluno realize a passagem do concreto para o abstrato.
Apossemo-nos ento das palavras de Kant: Todo conhecimento humano comea com
intuies, passa a conceitos e termina com ideias (apud. Boyer, 1996, p.).
Ressalta-se assim, em concorde com Fainguelernt (1999), que o ensino da Geometria
deve partir da percepo e intuio de dados concretos e experimentais, explorando os
conceitos, representaes e aplicaes, desenvolvendo o raciocnio lgico, para chegar ao
processo de abstrao.

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CAPTULO

VISUALIZAO

COMO

FERRAMENTA

PARA

DESENVOLVIMENTO DO PENSAMENTO GEOMTRICO

No a ramo da Matemtica por mais abstrato que seja, que no possa


um dia vir a ser aplicada aos fenmenos do mundo real.
(Lobachevsky)
Buscamos neste captulo compreender como acontece o desenvolvimento do pensar e
raciocinar geometricamente, tendo por objetivo demonstrar a importncia da visualizao
nesse processo percebendo seu papel na construo da inteligncia espacial. Alm de analisar
de que forma as atividades de percepo e representao do espao auxiliam a aprendizagem
em Geometria, e a importncia de ter a visualizao como um escudo para o ensino da
mesma. Seria a imagem visual um auxlio ou um empecilho para a construo da geometria
no meio educacional?

2.1 A construo do pensamento geomtrico

Capacidades de pensar e raciocinar geometricamente refere-se a habilidades como


orientao espacial, coordenao de diferentes ngulos de observao, comunicao,
descrio e representao do espao e a habilidade de reconhecer a utilizao da Geometria na
soluo de problemas matemticos e da vida diria. Pode-se compreend-la como sendo a
competncia de elaborar ideias e raciocnios ligados relaes espaciais. O desenvolvimento
do pensamento geomtrico est diretamente relacionado ao modo pelo qual se percebe e se
interpreta o mundo, a priori pelo seu aspecto fsico e no pelos seus atributos.
O pensamento geomtrico desenvolve-se inicialmente pela visualizao: as
crianas conhecem o espao como algo que existe ao redor delas. As figuras
geomtricas so reconhecidas por suas formas, por sua aparncia fsica, em
sua totalidade, e no por suas partes ou propriedades (PCN: Matemtica,
1997, p. 127).

A base da construo do pensamento geomtrico a visualizao do espao e de suas


formas. Aps visualizar o espao possvel atribuir-lhe caractersticas que permitam a criao

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da imagem mental do mesmo. Por meio dos conceitos, propriedades, intuio, deduo e
soluo de problemas, faz-se uma reflexo sobre as imagens visuais e mentais que do
condies de analisar, compreender, aceitar ou negar as proposies veiculadas. O
pensamento geomtrico, segundo os PCNs (1997) vai do pensar no que pode ser percebido
para o que se pode ser concebido.
O pensamento geomtrico tem ligao com o domnio do pensamento lgico
matemtico e este segundo Gardner (1994) trao de um confronto com o mundo dos objetos.
Considera-se que um dos principais meios para se construir o pensamento geomtrico so as
atividades geomtricas, pois estas estimulam o raciocnio lgico, o desenvolvimento de
estratgias para solucionar problemas e proporcionam contextos que desenvolvem as
habilidades citadas inicialmente.
Pensar geometricamente exige saber fazer. Isto significa que o aluno deve colocar
em prtica os seus conhecimentos geomtricos para enfrentar diversas situaes. Para tanto,
este precisa exercitar a ateno, a visualizao, a memria e o pensamento. Faz-se necessrio
propor atividades que valorizem o raciocnio lgico, a interpretao, a criatividade e a
imaginao.
Para os PCNs (1997) os conceitos geomtricos favorecem o pensamento geomtrico
pois exigem dos alunos que estabeleam relaes entre definies, caractersticas e
proposies matemticas. A respeito dos conceitos, h uma ressalva:

Em Matemtica, os diferentes tipos de definio que se utilizam descrevem


com preciso as caractersticas dos objetos aos quais esto referidas; um
conceito matemtico caracterizado por seus atributos relevantes e pelas
relaes existentes entre eles. Porm, se estamos preocupados com a
construo dos conceitos pelos aprendizes, a psicologia e a didtica
garantem que no processo ensino-aprendizagem um conceito ano pode
simplesmente ser reduzido sua definio, e atravs da contextualizao
por meio de diferentes atividades e situaes-problemas que ele adquire um
significado para o aprendiz (FAINGUELERNT, 1999, p.75).

Desse modo, julga-se que preciso ligar conceitos geomtricos a definies


matemticas, partindo de exemplos e contra-exemplos, levando em considerao o contexto
nos quais os conceitos esto inseridos. Fainguelernt (1999) cita como exemplo o conceito de
tringulo. Sua definio que um tringulo uma figura de trs lados. Porm, dependendo do
contexto, o conceito seria equivocadamente construdo, pois trs segmentos quaisquer nem
sempre constroem um tringulo. Necessita-se assim de dados contextuais que proporcionem a
real construo do conceito. Um conceito de tringulo com melhor contextualizao poderia
partir da definio de que o tringulo uma figura composta por trs lados, trs vrtices e trs

21

ngulos.
A inteno aqui, no aprofundar no estudo de conceitos, mas demonstrar que a
formao e compreenso destes contribuem para a construo do pensamento geomtrico.
Logo, percebe-se que a construo do pensamento geomtrico tem suas razes na
visualizao, e se desenvolve pela apreenso de conceitos e atividades de explorao do
espao e resolues de problemas que envolvem neste caso o uso da Geometria Plana e
Espacial. A utilizao do pensamento geomtrico implica na utilizao dos conhecimentos
matemticos que por sua vez visam encontrar solues para problemas de todas as reas do
conhecimento, bem como cooperar para o avano cientfico, tecnolgico e social da
humanidade.

2.2 Da visualizao representao

Como considerado anteriormente, a visualizao a base para a construo do


pensamento geomtrico. Fainguelernt (1999) define visualizao como sendo a habilidade de
perceber, representar, transformar, descobrir, gerar, comunicar, documentar e refletir sobre as
informaes visuais. Partindo dessa definio, visualizao no apenas o ato de ver, no
sentido de utilizar um rgo sensorial. Est relacionada capacidade de analisar o que se
percebe como parte do mundo real e memorizar aspectos que caracterizem os objetos vistos.
Refere-se ento a contato visual fsico, mas tambm a contato mental (imaginrio) com o
espao.
comum encontrar professores que ao ensinar Geometria, utilizem a expresso
popular comer com os olhos, designando aes como, observar atentamente, no desviar o
olhar, perceber detalhes, investigar, descobrir algo. Considerando tal expresso, de fato, o que
se pretende com a visualizao levar o aluno a comer o mundo com os olhos.
Atentemo-nos para o fato de que, pessoas com deficincia visual percebem o mundo
por outros meios, utilizando outros sentidos como o tato e a audio. Assim, referimos aos
olhos como sendo o meio de explorao do espao, considerando tanto o sistema visual
como o ttil.
O indivduo cego tende a converter as experincias espaciais no nmero de
etapas (ou movimentos de dedos) dados numa determinada direo e no tipo
de movimento necessrio. O tamanho descoberto atravs de mtodos
indiretos, tais com passar a mo ao longo de um objeto: quanto mais

22

movimento no tempo, maior o objeto parece ser. O indivduo cego pode


explorar indcios como retido, curvatura e salincia de feies para
reconhecer figuras mais complexas (sombras de medidas de imagens visuais)
(GARDNER, 1994, p. 144).

Contudo, esse trabalho limita-se ao estudo da visualizao pelo meio visual comum,
ficando os outros meios como sugesto para pesquisas posteriores. A visualizao torna-se
uma atividade indispensvel na matemtica, especialmente na Geometria, rea que envolve
criatividade e dinamismo no ensino.
Fainguelernt (1999) argumenta que a visualizao ativa o pensamento espacial e o
raciocnio e que o estudo da Geometria necessita recorrer a intuio, a percepo e a
representao para interpretar o mundo e compreender a matemtica. Segundo a mesma, a
visualizao importante porque envolve processos mentais e cognitivos essenciais para a
construo do conhecimento matemtico.
Nas concluses antecedentes, os objetos so primeiramente percebidos no espao,
observados e analisados, identificadas e descritas suas propriedades, classificados e
conceituados e por fim representados visualmente e mentalmente. Em uma anlise da teoria
de Fischbein (1994), Fainguelernt (1999) constata que o espao percebido e construdo por
meio de elementos visuais.
A experincia visual permite construir imagens mentais do espao percebido e faz-se
possvel recriar aspectos dessa experincia. Assim, por exemplo, observando uma casa por
diversas vezes, possvel mentaliz-la ou memoriz-la tendo em seguida a capacidade de
desenh-la no papel, mantendo suas caractersticas essenciais e originais. Gardner (1994) diz
que a visualizao contribui para o pensamento cientfico e artstico. Para este, o
conhecimento geomtrico est no domnio das relaes espaciais, das imagens visuais e
mentais.
Para Fainguelernt (1999) a aprendizagem resulta da interpretao que dada as
sensaes dos estmulos do meio ambiente, de experincias passadas, ideias, imagens,
expectativas e atitudes. Afirma-se que as imagens visuais claramente definidas, organizam os
dados disponveis em estruturas significativas, estabelecendo possibilidades para solucionar
problemas intuitivamente.
A visualizao contida numa atividade cognitiva adequada um fator
essencial para a compreenso intuitiva. As representaes visuais, por um
lado contribuem para a organizao das informaes em representaes
sinpticas, constituindo um fator importante de globalizao. Por outro lado,
o aspecto concreto das imagens visuais um fator essencial para a criao de
um sentimento de auto evidncia e imediao (FAINGUELERNT, 1999,

23

p.42).

Nesse sentido, pode-se dizer que a resoluo de problemas com o auxilio de imagens
visuais, facilita a compreenso do problema e seduzido pela visualizao o aluno se sentir
motivado a resolv-lo. Vejamos um exemplo de problema proposto por Polya (1995) e sua
proposta de soluo:
Deseja-se calcular a diagonal de um paraleleppedo retngulo do qual so conhecidos
o comprimento, a largura e a altura. Para solucion-lo sugerido ao professor que concretize
o problema para torn-lo interessante. Considerando que a sala de aula seja um paraleleppedo
retngulo, podendo medir suas dimenses, prope-se ao aluno que calcule a diagonal da sala
medindo-a. O professor indicar o comprimento, a largura e a altura da sala e com um gesto,
mostrar a diagonal da sala. Transpe-se a figura da sala para o quadro e os alunos realizam
dilogos de interpretao do problema.
Os alunos compreendero que, dos dados do problema, tendo o comprimento, a
largura e a altura, tem-se o paraleleppedo e determinando-o, encontrar-se- sua diagonal. Tal
exemplo nos permite analisar a importncia de visualizar o problema, transform-lo em uma
situao real, concreta, que faa o aluno considerar relevante solucion-lo.
No ensino da Geometria, nota-se maior dificuldade quando se fala de trs dimenses.
O aluno est acostumado a trabalhar figuras planas, estticas e sem dinamismo. Assim,
quando o professor se refere ao cubo, ao paraleleppedo, o aprendiz s visualiza uma de suas
faces, o que significa dizer que este v uma figura plana e no uma figura tridimensional. A
ocorrncia desse equvoco pode estar no fato de o professor, ao exemplificar figuras espaciais,
por exemplo, comparar o paraleleppedo com o quadro negro. Com esta comparao o aluno
criar a imagem mental do paraleleppedo como sendo um retngulo, ou seja, uma figura
bidimensional.
Desse modo, torna-se essencial trabalhar com as representaes de figuras no espao,
para que o aluno perceba que as figuras espaciais podem ser formadas por figuras planas, mas
possuem trs dimenses: comprimento, largura, profundidade ou volume, o que as diferem
das planas, constitudas de comprimento e largura. Visualizar o espao, portanto, no to
fcil quanto parece, afinal estamos definindo esse ato no como um simples olhar para o
mundo, mas numa dinmica e sentido maior.
Cabe esclarecer que a visualizao e os processos visuais devem se interagir com o
mundo da Geometria, dos conceitos, propriedades, definies matemticas, pois Fainguelernt
(1999) explica que impossvel formar a imagem de conceito ou identificar suas

24

caractersticas sem a visualizao dos elementos que o compe.


Constata-se que a visualizao amplia a viso intuitiva e global e facilita a
compreenso em outras reas da Matemtica. As pesquisas feitas relacionando visualizao e
Geometria apontam para a visualizao como um nvel da construo do pensamento
geomtrico e alegam estar interligadas visualizao e habilidades espaciais.
Admitindo uma hierarquia na aprendizagem da Geometria, ou seja, seu ensino se
inicia pela visualizao passa a percepo e caminha para a representao, torna-se
conveniente refletir a etapa de representao, sendo esta uma importante habilidade
matemtica. A representao consiste em formar modelos simblicos do espao ou ilustrar as
imagens mentais.
Segundo Pallascio (1992), o papel principal da representao a
conceituao do real a fim de agir eficientemente. Para ele , a representao
visual, por um lado, tem o significado da organizao material de natureza
simblica (por exemplo, desenhos, diagramas, etc.), que se refere a certas
realidades ou modela etapas do processo e, por outro lado, se refere
imagem mental (FAINGUELERNT, 1999, p. 57).

As imagens visuais se armazenam mentalmente, gerando a imaginao interna do


espao. A representao permite imitar essa imaginao, de forma externa. Tal afirmao nos
leva de volta a teoria de Piaget. Na teoria Piagetiana, a Geometria est relacionada com a
tomada de conscincia do espao, sua representao e construo de idias matemticas. A
representao revela-se de certa forma, com a reconstruo das imagens visuais e mentais.
Para se chegar a este estgio, as capacidades visuais devero estar desenvolvidas.
Como exemplos de capacidades visuais aguadas e habilidades em representao,
podemos citar os pintores, escultores, artesos, engenheiros e pedreiros.
Conta-se que Leonardo da Vinci ao ver uma cabea ou uma barba estranhos ou um
cabelo de aparncia incomum, seguia a pessoa o dia inteiro e assim o decorava, de modo que
ao chegar em casa, desenhava-a como se esta estivesse presente. Algumas de suas obras
retratam fielmente cenas e objetos, vistos apenas uma vez. Os trabalhos nas reas de Artes
plsticas tm incio na observao do mundo cotidiano. Alguns artistas costumam utilizar a
expresso de que a ideia tem que surgir de uma imagem. Ainda na rea das Artes,
considerando alta capacidade de visualizar e representar formas e o espao, destaca-se Pablo
Picasso, especialmente seus trabalhos com a Geometria.
Picasso foi um dos principais representantes do Cubismo, movimento artstico surgido
no incio do sculo XX, cuja pintura submete objetos superfcie bidimensional da tela,
simplificando as formas at reduzi-las ao cone, ao cilindro e a esfera, girando-as no plano,

25

provocando a iluso tridimensional. Seus quadros apresentam figuras, cuja composio d a


impresso de serem pequenos cubos.
A habilidade de Picasso, com a visualizao e representao se faz notvel. Este
retratava formas geomtricas presentes nos objetos cotidianos, construes e at em seres
humanos. Suas figuras (anexo 2, 3 e 4) falam por si e revelam todo seu talento visual e
espacial.
Outro artista de notveis habilidades foi o holands Maurits Corneles Escher,
considerando como o gnio criador de gravuras. Suas obras so marcadas pelos efeitos visuais
que levam o observador a olhar diversas vezes para perceber suas composies. Escher
utilizava a isometria no plano, figuras de poliedros, linhas, crculos. Suas representaes do a
imagem de movimento s figuras. Suas composies revelam sua preocupao em criar
padres geomtricos e o preenchimento de superfcies.
As figuras (anexo 5, 6 e 7) mostram um pouco do trabalho de Escher.
Na figura 5 por exemplo, as linhas circulares brancas se interceptam dividindo-se em
fragmentos, que por sua vez tem sempre o comprimento de um peixe e as linhas indicam os
trajetos em que se movem fileiras de peixes. A figura 6 retrata pssaros que se deslocam de
forma simtrica. Na construo da figura 7, o crculo se divide em seis setores que apresentam
anjos sobre um fundo preto e demnios sobre um fundo branco.
Segundo Fainguelernt (1999), Escher utilizava-se da Matemtica para ampliar sua
percepo e explorao, isto enriquecia seu trabalho grfico, que se baseava em visualizaes
e representaes.
Nesta forma de trabalho, ou melhor, verdadeiras obras artsticas no poderamos
deixar de mencionar o trabalho dos pedreiros e engenheiros ou arquitetos. Isso porque eles
possuem a habilidade de projetar construes, mesmo sem t-las visto. Forma-se uma imagem
mental, ou seja, idealiza-se a construo, de maneiras que podem ser materializadas. A
importncia de reconhecer a presena da visualizao e representao nas diversas reas,
algumas profissionais, mostram que o conhecimento geomtrico e matemtico tem
aplicabilidade na vida e em diversas cincias.
O que se deseja e se prope que a escola e o professor de Matemtica desenvolvam
atividades que permitam os alunos explorarem o espao fsico, visualizando-o e o
representando. A proposta no um curso intensivo em visualizao e representao e no
se espera formar necessariamente um Picasso ou um Escher. O objetivo aqui, que o aluno
seja capaz de construir conhecimento significativo para que possa satisfazer suas necessidades
e solucionar problemas, alm de compreender a Geometria Plana e Espacial como parte da

26

realidade.
Assim, sugere-se que sejam realizadas sempre que possvel, atividades de visualizao
e representao em trabalhos com construes de figuras geomtricas bi e tridimensionais,
com a utilizao de mosaicos e Tangram, quadros artsticos, criaes de escultura com argila e
o uso do computador e softwares matemticas com foco em Geometria.
Porm, a utilizao dos recursos visuais, bem como as atividades de visualizao e
representao com seus respectivos objetivos, sero abordados com mais esclarecimentos e
detalhes no decorrer do trabalho.
Ressalta-se por fim, que a visualizao e representao, favorece o desenvolvimento
das capacidades espaciais e contribuem para a construo do pensamento geomtrico,
conferindo a Geometria Plana e Espacial dinamismo, criatividade e significado real
permitindo uma melhoria na aprendizagem dos referidos contedos.

2.3 O desenvolvimento da inteligncia espacial

Em virtude da reflexo proposta sobre a visualizao e a representao, nota-se que o


pensamento geomtrico tem estrita relao com habilidades espaciais, envolvendo o domnio
de uma inteligncia particular que desperta novos questionamentos, tais como, o que se
entende por inteligncia espacial? Como a inteligncia espacial se desenvolve? Todos ns
somos capazes de possu-la ou esta uma inteligncia somente para pessoas super dotadas?
Em busca de respostas para estas indagaes, torna-se indispensvel discutir a teoria
de Howard Gardner (1994), um dos principais estudiosos dos potenciais humanos. Ele
pressupe a existncia de sete tipos de inteligncias, entre elas a inteligncia espacial, parte do
nosso objeto de estudo. De acordo com Gardner (1994, p. 135), centrais inteligncia
espacial esto as capacidades de perceber precisamente o mundo visual, transformar e
modificar sua percepo inicial e ser capaz de reproduzir aspectos da experincia visual,
mesmo sem a presena de estmulos fsicos significativos. Trata-se portanto, da habilidade de
perceber o espao e represent-lo ainda que em situaes no concretas, ou seja, inicia-se
manipulando formas em vrias dimenses e termina-se representando imagens mentais.
Considera-se a inteligncia espacial relacionada capacidades como a de identificar
exemplos de um elemento e reconhecer sua transformao em outro elemento, a evocao de
formas mentais e a produo de representaes grficas do espao. De acordo com Gardner

27

(1994), as capacidades espaciais tm diversas importncias e aplicaes.

Elas so importantes para a nossa orientao em vrias localidades, desde


aposentos at oceanos. Elas so invocadas para o reconhecimento de objetos
e cenas, tanto quanto estes so encontrados em seus ambientes originais
como quando algumas circunstncias da apresentao original foram
alteradas. E eles tambm so utilizados quando trabalhamos com
representaes grficas utilizados quando trabalhamos com representaes
grficas verses bidimensionais ou tridimensionais de cenas do mundo real
bem como outros smbolos como mapas, diagramas ou formas geomtricas
(GARDNER, 1994, p.137).

A teoria da inteligncia espacial admite sua origem na ao sobre os objetos. O


domnio de operaes concretas possibilita a manipulao ativa das imagens e dos objetos no
conhecimento do espao. Atravs de operaes mentais, possvel reconhecer como seria um
objeto girado no espao ou como se apresentaria visto por outro ngulo, como as pessoas em
espaos diferentes analisam uma mesma cena. Assim como um filme assistido por diversas
pessoas provocam sensaes e interpretaes distintas do mesmo, uma cena ou um objeto do
espao, observados em vrios ngulos despertam vises e percepes diferentes em cada
indivduo, no observador.
Pelas diversas interpretaes que os objetos e cenas no espao real e mental
proporcionam, sugere-se que o desenvolvimento espacial tenha ligao com o domnio da
imaginao, que nessa abordagem no est relacionada fantasia ou iluso, mas capacidade
de criar imagens e memrias visuais. No consiste necessariamente em decorar objetos e
imagens, mas em estabelecer vnculos entre relaes espaciais e proposies.
A inteligncia espacial para Gardner (1994) o entendimento do meio espacial. De
acordo com ele, os primeiros indcios de inteligncia espacial se encontram na infncia.
Crianas, por volta de trs anos so capazes de refazer rotas, mas no ainda de descrev-la.
Aos poucos ela desenvolve sua capacidade de orientao e estabelece relaes de vizinhana.
Considera-se fase importante para o desenvolvimento da inteligncia espacial, quando
a criana capaz de determinar mentalmente marcos de um trajeto que o permita reconhecelo. Essa capacidade permite a formao da imagem mental do trajeto, o que leva a criana a
visualiz-lo mesmo sem t-lo percorrido.
Um exemplo da capacidade descrita acima a habilidade de chegar a um determinado
local sem a utilizao de um mapa ou desenho do trajeto. Apenas com informaes a respeito
do caminho possvel visualizar este e encontrar o lugar que se procura. De certa forma, se
conhece o caminho pela sua descrio. Em contrapartida, no conhecer o espao e no ter sua
descrio torna-se um problema. Se algum entra em uma floresta desconhecida por um

28

determinado local, suas chances de retornar ao ponto de origem so poucas, a menos que
marque de alguma forma o percurso feito.
Vale esclarecer que a inteligncia espacial envolve a abstrao, pois requer operaes
mentais para visualizar o espao fsico, no envolvendo meios concretos. Dessa forma,
utilizar mapas ou marcas para encontrar o caminho de volta da floresta no caracteriza uma
capacidade de inteligncia espacial, mas apenas astcia. Caso de inteligncia espacial seria
entrar em uma floresta desconhecida tendo o mapa desta na cabea e no nas mos e
encontrar o caminho de volta.
Fundamental para o desenvolvimento da inteligncia espacial o conhecimento do
espao, primeiro materializado e depois idealizado. Gardner sugere algumas atividades para
testar se o indivduo possui inteligncia espacial desenvolvida (ver anexo 8) e alguns
problemas que exigem a necessidade da criao de imagens mentais.

Primeiramente, imagine um cavalo. Que ponto mais elevado, o znite da


cauda do cavalo ou a parte mais inferior da cabea do cavalo? Imagine um
elefante e um rato. Agora imagine os clios de cada criatura. Qual leva mais
tempo para focalizar com maior nitidez? Imagine a pia e a sua cozinha. Que
torneira controla a gua quente? Ou, para concluir esta srie, imagine um
campus ou uma praa com a qual voc esteja familiarizado. Marque seu
tempo enquanto voc examina cuidadosamente, em srie, cada edifcio e
agora compare o tempo que passou quando voc examinou de um lado do
campus (ou praa) at o outro (GARDNER, 1994, p.134).

As propostas de exerccios citadas permitem que o aluno possa evocar figuras em sua
ausncia e ter noes do espao tridimensional, desenvolvendo seu raciocnio mental e
abstrato. Exemplos da inteligncia espacial aguada se encontram na pintura e escultura, artes
que exigem a sensibilidade para o mundo visual e espacial.
Os artistas demonstram preocupaes com suas percepes espaciais e em como
reproduzi-las em suas obras. Gardner (1994) expe algumas dessas preocupaes, como as de
Van Gogh em conhecer leis de proporo, de luz, sombra e perspectivas para desenhar bem,
sem as quais ele nada podia produzir. O trabalho com escultura revela a capacidade do
homem de recriar o mundo visual e espacial atravs da modelagem.
Nas mais diferentes culturas possvel perceber a utilizao da inteligncia espacial,
seja em jogos ou atividades cotidianas.

O povo do Shongo no Congo possui um jogo no qual alinhamentos


complexos so desenhados na areia e o jogador deve copiar um alinhamento
num caminho nico sem levantar um dedo da terra ou retraar qualquer
segmento de linha. (), os esquims desenvolveram um elevado grau de

29

capacidade espacial, possivelmente devido dificuldade de orientar-se em


seu meio. Eles devem ser capazes de detectar pequenas rachaduras no gelo
(). tambm para encontrar o caminho de volta a algumas poucas casas na
Tundra, o caador deve prestar ateno no ngulo e forma de pequenos
montculos de neve (Gardner, 1994, p. 156).

Outros povos utilizam-se as estrelas como pontos referenciais para navegar.


Memorizam-se os pontos ou direes onde nascem e se pem determinadas estrelas, dessa
forma, o caminho visualizado e assim conhece-se o seu destino.
Com base na teoria de Gardner, pode-se afirmar que a inteligncia espacial tem quase
o mesmo significado que a inteligncia visual, pois tem como exigncia o domnio da
visualizao e percepo do espao fsico e sua idealizao.
Considera-se que todos os indivduos podem desenvolver inteligncia espacial,
embora haver sempre aqueles que se sobressaiam em determinadas habilidades, pois
quaisquer que seja as inteligncias, estas se desenvolvem de modos diferentes em cada
indivduo. O que no se deve acontecer a escola garantir oportunidades de desenvolvimento
dessa inteligncia somente para alguns, os quais consideram aptos ou bem dotados para
possu-la.
preciso ento, reconhecer a importncia da democratizao do ensino, oferecendo
condies iguais de aprendizagem para todos, visando a formao plena dos aprendizes
permitindo seu crescimento pessoal e intelectual.
O ensino da Matemtica, especialmente da Geometria Plana e Espacial, assume-se
como um dos principais responsveis pelo desenvolvimento da inteligncia espacial nos
alunos, cabendo a ele a tarefa de ensino eficaz, criativo e prazeroso. Admitindo que o
desenvolvimento da inteligncia espacial depende da visualizao e representao, torna-se de
suma importncia, ensinar a Geometria Plana e Espacial partindo de atividades que explorem
tais habilidades.
Propem-se atividades que estimulem o aluno a pensar em termos de relaes
espaciais, perceber espaos, movimentos, transformaes e representaes do espao. Como
exemplos, esto os trabalhos que envolvem rotao e translao de figuras no plano. Tais
como, os mosaicos que de acordo com Madsen Barbosa (apud Fainguelernt, 1999, p. 76), a
construo de mosaicos ainda que no seja difcil do ponto de vista artesanal, em certos casos
reflete em seus padres uma interseo curiosa e atraente com a imaginao geomtrica.
Outro exemplo de trabalho ou para o trabalho a utilizao do computador que
permite realizar simulaes e construir procedimentos, dando dinamismo ao ensino da
Geometria. Entre os recursos computacionais, encontra-se o LOGO que oferece condies de

30

visualizao e representao do espao.


Os PCNs (1997), sugerem atividades de construo de itinerrios, relatos orais do
trajeto de casa at a escola, desenhos do trajeto, alm de trabalhos com malhas, diagramas,
tabelas e mapas. Uma outra atividade proposta a construo de plantas e maquetes e a
descrio de suas representaes. Os PCNs afirmam que esta pode dar ao professor uma
viso do domnio geomtrico de seus alunos (1997, p. 128).
Assim sendo, o espao e sua explorao o principal meio para o desenvolvimento da
inteligncia espacial.

O aluno deve ser incentivado, por exemplo, a identificar posies relativas


dos objetos, a reconhecer no seu entorno e nos objetos que nele se encontram
formas distintas, tridimensionais e bidimensionais, planas e no planas, a
fazer construes, modelos ou desenhos do espao de diferentes pontos de
vista) e descrev-los (PCNs: matemtica, 1997, p.128).

Ainda como exemplo de exerccios que desenvolvem as capacidades espaciais, tem-se


o jogo de xadrez. Segundo Gardner (1994, p.149), a capacidade de antecipar jogadas e suas
consequncias parece intimamente ligada forte imaginao. Cabe aqui explicitar a
importncia dos jogos no ensino para o desenvolvimento do aluno e da aprendizagem. De
acordo com os PCN's, os jogos desenvolvem o raciocnio, estimula o pensamento, leva o
aluno a criar estratgias, alm de proporcionar o prazer em aprender.
No jogo do xadrez, so exigidas do aluno capacidades como concentrao,
criatividade e imaginao. preciso visualizar antecipadamente as jogadas e imaginar as
jogadas do adversrio. Para Gardner (1994), o jogo do xadrez desenvolve as capacidades
espaciais porque no se trata de memorizar peas nem o tabuleiro, mas consiste na
codificao de planos e ideias. A habilidade espacial est no fato de relacionar padres,
codific-lo e reconstru-lo. A inteligncia espacial pode dessa forma estar ligada aos planos
mentalmente traados para a vitria no jogo.
O jogo do xadrez pode assim, favorecer o domnio da imaginao e estimular a
criatividade, competncias importantssimas para a aprendizagem na rea da Geometria.
No desenvolvimento das capacidades espaciais que para Tartre (apud Fainguelernt,
1999, p.55), so as capacidades mentais relacionadas com a compreenso, manipulao,
reconhecimento ou interpretao de relaes visualmente, compreende-se a realizao de
atividades que explorem o espao geomtrico, por meio de imagens visuais. Dentre essas
capacidades espaciais, consider-se a competncia de visualizar formas geomtricas no dia-adia, nas construes, na natureza nos objetos, nas embalagens, etc.

31

Os PCN's (1997), sugerem atividades de composio e decomposio de figuras


geomtricas. Este trabalho segundo Ribeiro e Soares (2006), desenvolve no aluno a
capacidade de identificar e representar as figuras e objetos por todos os seus lados sejam elas
bidimensionais ou tridimensionais. Temos como uma habilidade espacial, o fato de o aluno,
por exemplo, conseguir planificar cubos, paraleleppedos, pirmides, cones e cilindros. Para
efeito de visualizao, ver as planificaes de algumas figuras (anexo 9).
Atividades do tipo, a realizada com os olhos vendados podem desenvolver no aluno
suas noes de espao e orientao, que de acordo com Gardner (1994), so fundamentais
para a inteligncia espacial. Entretanto, existe inmeras outras atividades que podem auxiliar
no desenvolvimento de tal inteligncia. Assim, fica a critrio do professor, de e se utilizar de
tais didticas ou metodologias para levar o aluno a desenvolver sua inteligncia espacial. Vale
lembrar que a criatividade por parte do professor o principal tempero que do s aulas de
matemtica um sabor especial, chamado e visto como a aprendizagem e satisfao dos
discentes.

2.4 Educao visual

O centro do raciocnio geomtrico, at o presente momento a visualizao.


Compreende-se que a imaginao o processo de construo de imagens mentais a partir de
imagens visuais. Como as imagens visuais representam, ou melhor, refletem nossas
observaes feitas do mundo, surge dvida de que se a imagem visual estiver distorcida, as
imagens mentais tambm estaro? A percepo e representao do espao estaro
comprometidas?
Da mesma forma que em nossa sociedade atual se aconselha refletir sobre as imagens
que a televiso transmite, o mesmo acontece com as imagens as quais esto sendo referidas
neste estudo. Ocorre que, s vezes, os olhos podem se enganar. De acordo com Kaufman
(1999), a visualizao pode ser afetada pela percepo. Esta ltima sofre influncias dos
diversos pensamentos, atitudes e desejos pessoais em um determinado momento. Desse modo,
pode haver a distoro da imagem visual, pois o que se v nem sempre a imagem real,
podendo se tratar de uma iluso de tica, ou at fantasia.
Por vias bvias, faz-se necessrio uma educao visual para que as sensaes
provenientes do estmulo do meio ambiente no prejudiquem a formao de imagens visuais

32

reais e no comprometa todo um processo. A imagem est presente nos mais variados
ambientes do mundo visual e encontra grande espao e aceitao pelo forte poder de seduo
que exerce. Por esse motivo, torna-se relevante discutir de que maneira as imagens visuais
tem influenciado as mentais e como educar-se visualmente.
As imagens mentais segundo Garcez (2005) so resultantes do repertrio de
experincias visuais que por sua vez apresenta-se diferenciadamente em cada indivduo. Cada
um pode recriar no imaginrio aquilo que observado. Para a mesma, essencial fazer leitura
das imagens, desenvolvendo habilidades quanto observao, ateno, memria,
associao, anlise, orientao espacial, ao sentido de dimenso, ao pensamento lgico e
ao pensamento criativo. de suma importncia fazer uma anlise crtica das informaes
visuais, considerando seus conceitos e definies.

Alm disso, precisamos tambm associar tudo o que observamos com outras
informaes e conceito provenientes dos conhecimentos acumulados por ns
e pela cultura humana atravs dos tempos. um jogo em que, s vezes,
mergulhamos na emoo e, as vezes, tentamos fazer uma anlise crtica por
meio do raciocnio, da razo. Enfim, nunca nos podemos entregar
passivamente sem uma participao ativa. Uma atitude de ateno e crtica
essencial (S.E.D., 2005, p.107).

A construo das imagens visuais e mentais, devem passar, portanto, por um processo
de anlise e crtica, revendo conceitos, propriedades e raciocnio lgico. No dissociando a
formao de imagens visuais dos conceitos e definies que a caracterizam. Assim, a
educao visual tambm uma questo de aprendizagem de conceitos e principalmente o
domnio das relaes espaciais.

33

CAPTULO 3 O ENSINO DA GEOMETRIA PLANA E ESPACIAL PELA


VISUALIZAO, ATRAVS

DA EXPLORAO

DO

ESPAO

FSICO

RESOLUO DE PROBLEMAS

das hipteses mais simples que mais devemos desconfiar, porque so


aquelas que tm mais possibilidade de passar despercebidas.
Poincar

Neste captulo, analisamos a presena da geometria nas construes do homem e da


natureza e a importncia dos recursos visuais para a dinamizao do ensino da geometria
Plana e espacial alm, de buscar compreender como a visualizao auxilia na resoluo de
problemas matemticos.

3.1 Visualizando a Geometria Plana e Espacial nas Criaes Humanas e da Natureza.

No se pode discutir o fato de que vivemos num mundo cercado por formas. Elas esto
presentes em toda parte, basta que se perceba. H formas para todos os gostos e raro quem
no possa admir-las. Elas no existem somente para fins estticos, para dar beleza ao mundo,
mas tambm para a utilizao em problemas do cotidiano e para satisfazer as necessidades
humanas.
A melhor maneira de compreender a Geometria Plana e Espacial como parte da vida,
partindo da observao e explorao do espao em que vivemos. Assim, possvel associar
elementos geomtricos a objetos e situaes concretas presentes no dia-a-dia. Comecemos por
elementos bsicos que esto em nosso meio e acessvel para todos, para termos a ideia de um
ponto s olharmos para uma estrela no cu. De uma reta, um raio de luz, e de um plano o
espelho dgua de um lago. Se observarmos de forma atenta, a Geometria presente em nosso
meio perceberemos que ela aborda os aspectos do tipo, formas na natureza, no cotidiano, na
arquitetura, na arte e na decorao.
Contudo, possvel admirar as formas das flores e das borboletas. As disposies da
estrutura da flor e das asas da borboleta apresentam simetria. De acordo com Zampirollo
(2004) o homem se aproveitou de formas da natureza para construir formas que lhe fossem

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teis. Como exemplos podemos citar o coco, que atravs da observao o ser humano pode
criar s vasilhas, pedaos retilneos de galhos de rvores inspiraram ferramentas e utenslios
como cabos de vassoura ou panela, observando os pssaros e as formas o homem conseguiu
voar, criaram-se o remo e os ps-de-pato pela analise da funcionalidade das patas de
algumas aves, enfim, para ela o que a natureza inspira, o homem cria, combina, aperfeioa o
que observa.
Uma curiosa aplicao geomtrica est na colmeia das abelhas. Seus alvolos tm
forma hexagonal para armazenar um maior volume de mel. Outro fascinante exemplo so as
teias de aranha. Ambos os casos revelam a sabedoria da natureza ao lidar com formas.
Observa-se a presena da Geometria nos objetos cotidianos, tais como caixas de
sapatos ou fsforo representam paraleleppedos, latas so cilindros, casquinhas de sorvetes
representam forma de cone. No relgio as horas exatas formam ngulos retos e barras de
chocolate podem representar prismas. Os prismas ainda podem ajudar na publicidade.
Segundo Imenes (1992) os outdoors que valem por trs, ou seja, veiculam trs
propagandas no mesmo espao, em tempos diferentes, tem a forma geomtrica de um prisma
triangular. Os prismas encontram-se enfileirados e a propaganda colada nas faces
retangulares destes. Em intervalos de tempos adequados todos os prismas so girados ao
mesmo tempo em torno de um eixo que passa pelo centro de suas bases, ou melhor, dos
tringulos at a face seguinte ficar de frente para o pblico. Desse modo a publicidade
economiza, afinal, coloca trs anncios em um nico espao.
As formas na arquitetura, arte e decorao revelam a presena da Geometria nas belas
construes humanas. Na arquitetura percebe-se facilmente a Geometria em construes
como a Pirmide de Quops construda por volta de 2.500 anos a.C no Egito e considerada
uma das grandes maravilhas do mundo. De simetria impressionante o palcio Taj-Mahal na
ndia, smbolo do amor do prncipe persa Sha Jahan por Arjumand Begum.
A forma dos Prdios que compem o congresso nacional lembra paraleleppedos e
podem-se contemplar arcos em algumas construes. Um dos arcos mais famosos o Arco do
Triunfo localizado em Paris. Entre um dos maiores arquitetos dos ltimos tempos, est Oscar
Niemeyer. Seus projetos esto cheios de formas e o mesmo tem uma forte atrao pelas
curvas. Um exemplo de seu trabalho com curvas a Igreja de So Francisco de Assis em Belo
Horizonte.
Podemos ainda observar a Geometria mais de perto. No formato de casa, paredes,
telhados, prdios, ginsios esportivos e entre diversas outras construes, desse modo curvas,
retas, ngulos e figuras geomtricas se unem para beneficiar o homem. Nas artes e

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decoraes, a visualizao da Geometria Plana e Espacial de fcil percepo, os pisos e os


trabalhos com mosaicos so bons exemplos de obras de artes que possuem um belo
revestimento com figuras poligonais. Alm desses, a Geometria se encontra tambm na arte
milenar de decorar vasos. Portanto, onde quer que se esteja a Geometria se faz presente. O
ensino ento deve ir alm do espao escolar.
Na natureza, nas diversas artes, das mais simples as mais luxuosas construes, dos
tempos mais remotos at os dias de hoje, a Geometria, acompanha o homem e com suas
formas bidimensionais ou tridimensionais conferem ao mundo beleza e grandiosidade.

3.2 Os recursos visuais no ensino da Geometria Plana e Espacial.

Neta parte de nosso trabalho citamos alguns recursos visuais que podem ser utilizados
no ensino da Geometria Plana e Espacial, mas antes de discorrer sobre alguns deles, faz-se
necessrio compreender o papel destes na educao. Considera-se que a utilizao de recursos
visuais consista em tomar materiais com apelo visual para fins didticos.
Acredita-se que possvel alcanar uma aprendizagem satisfatria, se o aluno
estimulado sensorialmente, ou seja, por seus sentidos. Desse modo estudam-se os recursos
visuais como ferramentas de auxilio aprendizagem. Portanto, faz-se preciso desenvolver nos
alunos habilidades como visualizao, percepo e representao, consideradas essenciais
para fazer leitura do mundo e solucionar problemas. Os recursos visuais se apresentam como
candidatos a alcanar esses objetivos.
Entre os materiais didticos visuais que servem de apoio para o ensino da Geometria
Plana e Espacial destacam-se, o Tangram, o mosaico, as dobraduras e o computador. Vejamos
ento, como os PCNs (1997) trata deste assunto em relao s possibilidades didticas e os
objetivos de tais materiais didticos no ensino da Geometria. De acordo com os mesmos, o
computador tem sido indispensvel como recurso didtico devido estar carregado de um
conhecimento por simulao. O uso de tal recurso permite vrias possibilidades em sala de
aula.

O computador pode ser usado como elemento de apoio para o ensino (banco
de dados, elementos visuais), mas tambm como fonte de aprendizagem e
como ferramenta para o desenvolvimento de habilidades. O trabalho com o
computador pode ensinar o aluno a aprender com seus erros e a aprender

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junto com seus colegas, trocando suas produes e comparando-as (PCNs:


Matemtica, 1997, p.48).

Partimos da anlise feita pelos PCNs para argumentar que hoje, em nosso incio de
sculo XXI, a incluso do computador em sala de aula uma forma de estarmos inserindo no
meio escolar, os recursos do meio social. Isso trar para a escola mais fontes de aprendizagens
que podem proporcionar uma melhor compreenso do aluno em relao ao contedo
ensinado. Porm, para que ocorra essa aprendizagem (relacionado com o computador e suas
fontes de ensino) preciso que os professores estejam aptos ao domnio do mesmo e
reconheam sua proposta pedaggica, caso contrrio, este recurso acaba por atrapalhar no
ensino.
No que tange Geometria, o computador lhe atribui um ensino dinmico, o aluno
pode com o auxlio do computador, visualizar os movimentos no plano com os softwares e
com os programas, construir figuras que normalmente so difceis de construir manualmente
s com instrumento simples como rgua e compasso, como so, por exemplo, as figuras
tridimensionais.
O computador um recurso visual importante porque permite ao aluno contato com
imagens visuais. Por meio deste o aluno desenvolve atitudes como elaborar estratgias para
construo de figuras planas e espaciais. Um programa bastante conhecido e pouco utilizado,
mas que tem grande potencialidade o LOGO. Este uma linguagem de programao que
permite desenhar figuras na tela do computador.
No LOGO, uma tartaruga virtual executa ordens, comandos dados, fazendo os
desenhos na tela. Os comandos exigem noes de orientao espacial e ngulos. Como
exemplos de comando tm-se:

PF A tartaruga anda para frente

PD A tartaruga vira para a direita

PT A tartaruga anda para trs

PE A tartaruga vira para a esquerda

Com a elaborao de comandos, o aluno pode construir diversas figuras como casas,
automveis, objetos e figuras geomtricas convencionais. Cabe ressaltar que para o desenho
de figuras, o aluno deve ensinar a tartaruga criando procedimentos, instruindo a mquina. O
aluno sente-se ento capaz de comandar o computador, desenvolvendo suas capacidades
intelectuais e assumindo-se como responsvel pela sua aprendizagem.
O objetivo desse trabalho no aprofundar neste assunto, mas demonstrar que o
computador pode contribuir para o processo de ensino-aprendizagem e como recurso visual

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favorece o desenvolvimento de habilidades como visualizao, percepo, construo e


representao do espao.
A respeito do Tangram, relevante conhecer um pouco sobre histria para perceber
qual o objetivo de seu ensino. Segundo uma lenda, um mensageiro devia levar uma pedra de
jade de formato quadrado ao imperador. Distrado, o mensageiro deixou a pedra cair e esta
partiu-se em sete pedaos. Com o objetivo de reconstruir o quadrado o homem reuniu suas
sete peas e nas diversas tentativas de remontar o quadrado, acabou por formar centenas de
formas at conseguir mont-lo.
No se conhece muito bem sua origem. E h especulaes que tenha sido criado na
china. Sabe-se que ele um jogo muito antigo formado por sete peas. uma espcie de
quebra-cabea (ver anexo 10).
Sendo recurso, apresenta inmeras possibilidades de trabalho em sala em diversas
aplicaes da Geometria Plana, tais como reas, identificao e descrio de figuras,
resolues de problemas. Manuseando suas peas, possvel formar e visualizar diversas
figuras como animais, objetos e pessoas (ver anexo 11).
Outros recursos visuais que podem contribuir no ensino da geometria Plana e Espacial,
so os mosaicos e as dobraduras, suas construes exigem o domnio de conhecimentos
geomtricos e habilidades como raciocnio, destreza, pacincia, criatividade e imaginao. O
mosaico uma composio de figuras geomtricas que formam determinado desenho,
obedecendo a um padro de harmonia.
Na matemtica utiliza-se o mosaico para estudar preenchimentos de um plano com
figuras geomtricas, trabalhando conceitos de ngulos, reas entre outros. Vejamos uma
aplicao interessante adaptada de uma historinha sobre mosaicos de Lellis (1992), onde o
professor, de uma menina chamada Mara, props um trabalho com composies geomtricas,
sem inspirao, Mara desistiu do trabalho e foi com seus pais visitar alguns amigos. A
menina se divertiu bastante, conversou muito e at brincou com o cachorro. O que ela no
sabia era que desta brincadeira encontraria a soluo para seu problema de Matemtica.
Quando brincava de cachorrinho, Mara observou o piso da casa, primeiro ela viu figuras
que pareciam cubos e depois, viu estrelas. Ento, Mara teve a ideia para seu trabalho. De
volta em casa, ela recortou seis losangos idnticos para encaix-los e formar uma estrela.
Porm, algo de errado aconteceu, a estrela no se formava. Mara ento se ps a raciocinar: A
formao da estrela de seis pontas deveria completar 360. Logo cada losango deveria possuir
um ngulo de 60. Mara recortou novos losangos e dessa vez conseguiu realizar o encaixe.
Seu trabalho foi concludo com sucesso.

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Nota-se que para solucionar o problema Mara teve de usar seus conhecimentos sobre
ngulos. Atividades de modelos semelhantes podem ser propostas aos alunos visando explorar
conceitos como ngulos e reas de figuras geomtricas. Poderia ser proposto que os alunos
por exemplo, calculassem quantos cubos caberia numa determinada rea retangular dada ou
que os mesmos completassem mosaicos j iniciados.
Quanto s dobraduras, estas oferecem atividades riqussimas, alm de construir figuras
bidimensionais, como quadrados, tringulos, crculos, estas tambm podem construir figuras
tridimensionais. Talvez esta ltima capacidade, seja o que causa mais admirao: A partir de
um papel plano, obtm-se um objeto de trs dimenses.
Partindo de um retngulo, ou seja, de um papel retangular, possvel obter um
quadrado de forma que a linha de dobra seja a diagonal do quadrado e a bissetriz do ngulo
reto. O trabalho com dobraduras permitem aos alunos construrem diversas figuras como
avies, barcos, pequenas caixas, e outras figuras como poliedros e polgonos. Com o ensino
da Geometria por meio de dobraduras o aluno aprende e se diverte ao mesmo tempo.
Por fim, aprender geometria exige o domnio de tcnicas geomtricas como fazer
desenhos, preencher espaos, mas mais do que isso, julga-se importante reconhecer a
Geometria Plana e Espacial como ferramenta para atribuir significado ao mundo e aos
problemas, compreendendo seu papel na construo do conhecimento matemtico e suas
possibilidades para o desenvolvimento intelectual dos alunos.
Pelas diversas importncias da visualizao no ensino da Geometria Plana e Espacial
j citada, pode-se compreender o imenso valor dos recursos visuais no processo de ensinoaprendizagem bem como a necessidade de o professor saber explorar estes recursos,
oferecendo dinamizao a um sistema que at ento parece esttico, onde no se ensina e nem
se aprende. A transformao desse ensino responsabilidade de todos e todas que pensam na
educao como meio de crescer como pessoa, cidado e profissional competente.

39

3.3 A importncia da visualizao na resoluo de problemas

Se a matemtica no serve pra vida ento no serve pra nada, diz um apaixonado
pela Matemtica cujo nome no se encontra nos livros nem em outras formas de registro.
Provavelmente algum que v a Matemtica como uma fonte inesgotvel de aplicaes.
No cabe a ns a tarefa de julgar tal afirmao. Deixemos essa responsabilidade a
encargo dos especialistas na rea da Matemtica. O que se sabe, e os PCNs (1997)
confirmam, que qualquer conhecimento adquirido deve levar o aluno a compreender o meio
em que vive e a solucionar problemas que os diferentes contextos impem.
certo que a Matemtica, especialmente a Geometria, tem inmeras aplicaes no
dia-a-dia e garantem ao aluno a oportunidade de utilizar-se do conhecimento geomtrico em
diversas situaes prticas. A pergunta se todos os contedos permitem essa aplicabilidade.
Espera-se que o aluno desenvolva estratgias que o proporcione a capacidade de raciocinar
matematicamente, analisando e interpretando situaes diversas, refletindo sobre o problema
e buscando mtodo de soluo que garantam a eficincia das respostas.
Muito se tem visto que resolver problemas seja uma atividade mecnica, que exige o
domnio de tcnicas operatrias sem anlise das solues. Erros so atualmente prova de que
o aluno no domina tais tcnicas e no est apto a aprender matemtica. Com base nesta
situao, faz-se necessrio refletir qual a importncia da resoluo de problemas no ensino da
Geometria Plana e Espacial, quais os tipos de problemas se propem solucionar e como a
visualizao contribui para a soluo destes.
De acordo com Polya (1995), quando o professor apresenta algum problema para os
alunos, deve ter como objetivo auxili-los para que possam desenvolver a capacidade de
sozinhos solucion-los no futuro. No caso da Geometria Plana e Espacial, estamos
considerando os problemas prticos e os problemas matemticos.
Polya (1995) difere esses dois tipos de problemas pela natureza do conhecimento que
se exigido. Os problemas prticos requerem, segundo ele, mais experincia. Estes, para o
mesmo, s vezes nos obriga a partir de ideias e suposies que nem sempre se caracterizam
como verdade e as solues na maioria das vezes, so de forma imprecisa, por aproximaes.
Os problemas prticos exigem simplicidade e no preciso, afinal constitui-se em dar
respostas imediatas ao problema.
J os problemas matemticos, para Polya (1995), partem de conceitos claros. Uma
gama destes permitem, solucionar o problema com preciso. Verificam-se todos os passos

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seguidos, analisam-se os resultados obtidos, para s assim, confirmar a soluo. Faz-se


preciso reconhecer quando o problema prtico ou matemtico, para conhecer que mtodo
melhor para solucion-lo.
Um exemplo de problema prtico a construo de uma casa. O arquiteto ou pedreiro
deve levar em considerao, s condies do terreno, suas dimenses, a forma da construo,
os materiais necessrios, entre outros fatores. Pouco se utiliza os clculos, a matemtica
aplicada intuitivamente e s vezes inconscientemente. A experincia profissional que
garante a qualidade da obra.
Se o mesmo problema fosse proposto em sala de aula, provavelmente se levaria em
conta saber calcular rea de figuras geomtricas, aplicar o teorema de Pitgoras. Nos dois
tipos de problemas, a visualizao de grande importncia para a soluo dos mesmos. Polya
(1995), afirma que a visualizao do problema permite compreend-lo e um dos primeiros
passos que instiga o aluno a resolv-lo. Um dos principais recursos de visualizao de
problemas da Geometria Plana e Espacial consiste em recorrer a figuras que o representem.
Polya (1995) define figuras como sendo objeto dos problemas geomtricos e como
auxilio importante para problemas de todos os tipos. A utilizao desse recurso permite
visualizar a proposta do problema e facilitar sua resoluo, necessitando reconhecer quando
invocar uma figura mentalmente ou quando constru-la materialmente.

Se o nosso for um problema geomtrico, teremos de considerar uma figura,


que pode estar em nossa imaginao ou ser desenhado no papel. Em certas
ocasies, ser melhor imaginar a figura sem desenh-la. Mas se tivermos de
examinar vrios detalhes, um aps o outro, ser desejvel traar uma figura.
Se os detalhes forem numerosos, no poderemos imagin-los todos
simultaneamente, mas eles estaro todos juntos sobre o papel. Um detalhe
visualizado em nossa imaginao pode ser esquecido, mas o mesmo detalhe
desenhado no papel a permanece, de tal maneira que quando a ele voltamos,
relembramos as observaes anteriores, com isto nos poupando tempo e
trabalho (POLYA, 1995, p.82).

Percebe-se assim, que dificilmente solucionaremos um problema da Geometria Plana e


Espacial, sem que seja necessrio o esboo de uma figura no papel. Compreende-se desse
modo a real importncia dos desenhos geomtricos, fazendo-se til destacar aspectos
relevantes em suas construes.
Embora Polya (1995) constate a importncia de se construir figuras com exatido a
partir de instrumentos como rgua e compasso pela possibilidade destas de sugerirem
teoremas geomtricos, deixa-se subtendido que para as situaes problemas em sala de aula a
construo de figuras mo livre sejam mais apropriadas por pouparem tempo e raciocnio. O

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fato de serem construdas mo livre no dispensam o cuidado e a relao lgica com o


enunciado do problema.
No trabalho com a Geometria Espacial, Polya (1995) retrata a dificuldade em construir
figuras tridimensionais expressivas, mas no descarta sua possibilidade de elaborao. O
trabalho com manipulao de figuras, segundo ele, exige pacincia e permite reduzir qualquer
tipo de problema a um problema geomtrico, pois percebe-se que todas as cincias se utilizam
de representaes geomtricas na resoluo de problemas, tais como grficos e diagramas de
todas as espcies.
Finalmente, podemos constatar que a visualizao tem grande aplicabilidade na
resoluo de problemas geomtricos. Visualizar o problema torna-se, o incio de sua soluo.
As figuras desenhadas mentalmente ou no papel constituem-se numa rica atividade para a
construo de habilidades e tcnicas que levam o aluno a compreender e buscar respostas para
diversos problemas prticos e matemticos. S se aprende resolver problemas, resolvendoos (Polya, 1995, p. 83). Cabe ao professor estimular seus alunos a se interessarem por
problemas, oferecendo-lhes oportunidades de resolv-los pela imitao e pela prtica.

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CONSIDERAES FINAIS

Entre seus aspectos mais notveis, a Geometria Plana e Espacial se apresentam como
contedos essenciais na Matemtica. Desde os tempos mais remotos, o homem se utiliza
desse conhecimento para compreender o espao que o cerca e suas formas, com o intuito de
solucionar problemas das mais diversas origens.
Ensinar Geometria uma tarefa que exige competncia, criatividade e dinamismo. Seu
ensino deve levar o aluno a desenvolver hbitos de leitura do mundo, que o permita perceber,
descrever e representar o espao. No se deve, portanto, minimizar o ensino da Geometria
Plana e Espacial memorizao de definies e frmulas, necessrio promover
aprendizagem real e significativa que desenvolva no aluno suas capacidades criativas.
Inmeras so as possibilidades do professor em sala de aula, quando se tem como
auxlio visualizao, que um passo no desenvolvimento da inteligncia espacial e esta por
sua vez, s alcanada pela explorao das capacidades visuais e espaciais dos alunos,
colaborando com seu crescimento intelectual.
Espera-se que este trabalho, possa ter contribudo para esclarecimentos acerca da
visualizao e tambm para a compreenso da importncia desta no ensino da Geometria
Plana e Espacial. Para que assim, desperte o interesse de muitos para que novas contribuies
surjam nesta rea e o ensino da Geometria no pare no tempo, mas acompanhe o avano das
cincias e da humanidade reproduzindo e produzindo verdadeiro conhecimento.

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BIBLIOGRAFIAS

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DOCUMENTOS ELETRNICOS

Dicionrio
enciclopdico
conhecer,
Histria
da
Geometria.
www.somatematica.com.br/Geometria.php. Primeira pgina. Acessado em: 24-10-09 s
13:30hs.
POLYA,
George.
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http://www.sbm.org.br/nova/web//up/editor/File/10%20Manda. pdf-acesso em 10-10-2009.
TEIXEIRA, Jernimo. A matemtica que voc no sabia que sabia. In: Revista Veja,
Acessvel em www.veja.com.br, So Paulo, 2100, p. 128-130, fevereiro de 2009.
images.google.com.br/images?hl=pt-BR&client=firefox-a&rls=com.ubuntu=20. Acessado em
09-12-09 s 14: 30 minutos.

45

Todas as imagens dos anexos foram retirados da seguinte fonte:


images.google.com.br/images?hl=pt-BR&client=firefox-a&rls=com.ubuntu:em. Acessado em
09-12-09 s 14: 30 minutos.

Anexo 1; Pentagrama

Anexo 2; "A fbrica" de Pablo Picasso

46

anexo 3; "O violino" de Pablo Picasso

Anexo 4; "A mulher" de Pablo Picasso

47

Anexo 5; "Limite Circular I" de


Escher

Anexo 6; "Limite Circular III" de


Escher

Anexo 7; "Limite Circular IV" de Escher

48

Anexo 8; "Teste de Inteligncia Espacial" de Gardner

Anexo 8; "Teste de Inteligncia Espacial" de Gardner

49

Anexo 9

Planificaes de slidos
geomtricos

Anexo 10; Tangram

Anexo 11; Figuras do Tangram