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Teoria da aprendizagem significativa de David

Ausubel: perguntas e respostas


The David Ausubel theory of meaningful learning:
questions and answers
Jos Augusto da Silva Pontes Neto
Doutor em Educao em Psicologia da Educao pela
Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, PUC/SP,
Brasil. Professor do Programa de Ps-Graduao em Educao F. F. C. de Marlia UNESP.
email: japontes@femanet.com.br

Resumo
Cinco questes so apresentadas sobre a teoria da aprendizagem significativa. As respostas a essas questes indicam que a teoria est centrada basicamente na explicao da aprendizagem cognitiva que ocorre
em sala de aula. No que se refere sua origem, a teoria est relacionada experincia como aluno do
prprio Ausubel e ao trabalho pioneiro de F. C. Bartlett. No est fundamentada nas idias de Piaget e
distingue-se da abordagem humanista de Rogers. O conceito de disposio para a aprendizagem proposto
pela teoria precisa de maior elaborao e a relao entre essa disposio e os impulsos para a aprendizagem necessitam aprofundamento. A teoria potencialmente til para o estudo das estratgias de
aprendizagem.

Palavras-chave
Teoria da aprendizagem significativa; teoria da aprendizagem de David Ausubel; construtivismo ausubeliano;
psicologia cognitiva.

Abstract
Five questions are presented on the theory of meaningful learning. The answers to these questions
indicate that the theory is centralized basically in the explanation of the cognitive learning that occurs in
the classroom. In relation to its origin, the theory is related to the experience as a pupil of Ausubel himself
and to the pioneering work of F.C.Bartlett. It is not based on Piagets ideas and it is distinct from the
humanist perspective of Rogers. The concept of the disposition for learning needs more elaboration and the
relationship between this concept and the impulses for learning need deepening. The theory is potentially
useful for the study of the learning strategies.

Key words
Theory of meaningful learning; Ausubels theory of learning; ausubelian constructivism; cognitive psychology.

Srie-Estudos - Peridico do Mestrado em Educao da UCDB.


Campo Grande-MS, n. 21, p.117-130, jan./jun. 2006.

Tenho trabalhado com a teoria da


aprendizagem significativa, proposta por
David Ausubel, com alunos de graduao
em Psicologia da UNESP, Campus de Assis,
e com alunos da Ps-graduao em Educao tambm da UNESP, Campus de Marlia.
Ao longo de anos, deparei-me com
questes de diferentes tipos formuladas por
esses alunos, o que me levou a estudar ainda mais a teoria de Ausubel. Para a composio deste texto, selecionei algumas
dessas questes, bem como procurei
respond-las. evidente que as respostas
devem permanecer mais como tentativas
de respostas ou como uma possvel maneira de pensar sobre o contedo das mesmas. Considero esta a postura correta para
abordar tpicos referentes a uma teoria que
extremamente recente (os primeiros escritos datam da dcada de 60) e que, a meu
ver, ainda est em fase de construo.
Este no , tambm, um texto acabado, que reflete momentaneamente as
idias disponveis sobre o assunto em minha estrutura cognitiva. Isto posto, vamos
s questes e s reflexes sobre elas.
Em sntese, o que a teoria de
aprendizagem significativa de
David P. Ausubel?
A teoria da aprendizagem significativa uma teoria voltada para a explicao
de como ocorre a aprendizagem de corpus
organizados de conhecimento que caracterizam a aprendizagem cognitiva em contexto escolar. Nessa teoria, aprendizagem diz
respeito assimilao de significados
(AUSUBEL, NOVAK & HANESIAN, 1980, trad.
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daqui para a frente referido como


AUSUBEL et al.,1980, trad.). Estes so concebidos como o contedo que emerge quando material potencialmente significativo
incorporado a uma estrutura cognitiva, de
forma substantiva e no arbitrria
(AUSUBEL, 1966; AUSUBEL et al., 1980, trad.).
Para Ausubel (AUSUBEL et al.,1980,
trad.), a ocorrncia da aprendizagem significativa pressupe: disposio da parte do
aluno em relacionar o material a ser aprendido de modo substantivo e no arbitrrio
a sua estrutura cognitiva, presena de idias
relevantes na estrutura cognitiva do aluno,
e material potencialmente significativo.
O primeiro pressuposto implica que,
mesmo que o material de aprendizagem possa se relacionar a idias da estrutura cognitiva
do aluno (subsunores), substantiva e no
arbitrariamente, no haver aprendizagem
significativa, se houver o propsito de memorizar ipsis litteris e arbitrariamente as partes
componentes desse material, em vez de se
procurar aprend-lo significativamente.
O segundo pressuposto requer que
o aluno possua, de fato, essas idias subsunoras na sua estrutura cognitiva, a fim
de que possa relacionar, de forma substantiva e no arbitrria o novo contedo quilo
que j conhece.
Finalmente, a aprendizagem significativa pressupe material de aprendizagem
potencialmente significativo, a saber, um material que possa ser relacionado estrutura
cognitiva em bases substantivas e no arbitrrias. Assim, um material ou tarefa de aprendizagem para ser potencialmente significativo
depende da sua prpria natureza e da natureza da estrutura cognitiva particular do aluno.

Jos Augusto da S. PONTES NETO. Teoria da aprendizagem significativa...

Quanto a sua natureza, o material a


ser aprendido deve ser suficientemente no
arbitrrio, isto , deve possuir significao
lgica para poder ser relacionado a idias
que esto dentro do domnio da capacidade humana de aprendizagem. O relacionamento no arbitrrio ocorrer quando o
material exibir suficiente plausibilidade ou
no-casualidade para proporcionar suporte
ideacional que possibilite sua interao com
diferentes subsunores, que os seres humanos so capazes de armazenar em sua estrutura cognitiva. E nisso que reside a significao lgica de um material de aprendizagem, que materiais arbitrrios como
slabas sem sentido, placas de automveis
e sentenas esparsas no possuem.
O relacionamento substantivo, por sua
vez, requer que o material de aprendizagem
seja no-arbitrrio e implica o no prejuzo
da compreenso se caractersticas diferentes,
que conservam a mesma essncia do material a ser aprendido, so utilizadas em uma
determinada tarefa de aprendizagem.
Isto posto, vale esclarecer que a aprendizagem significativa ou a emergncia do
significado psicolgico depende, no caso
de haver disposio por parte do aluno de
efetiv-la, da estrutura cognitiva desse aluno,
do material que se quer aprender e do relacionamento entre essa estrutura cognitiva
particular e o material de aprendizagem.
A aprendizagem mecnica caracteriza-se pela falta de disposio do aluno em
aprender significativamente ou por ser o material de aprendizagem potencialmente no
significativo. A aprendizagem significativa e
a aprendizagem mecnica no so dicotmicas e se encontram em um continuum

(AUSUBEL et al., 1980, trad.; PONTES NETO,


1999, 2001). Ausubel (AUSUBEL et al., 1980,
trad.) tambm considera que a aprendizagem pode ser receptiva (quando a estratgia
de ensino fornece ao aluno o que para ser
aprendido em sua forma final) ou por descoberta (quando a estratgia de ensino prope algumas pistas sobre o contedo final
a ser aprendido e no o apresenta em sua
forma definitiva). Ausubel (1980, trad.) chama a ateno para que no se confunda
estratgia receptiva com aprendizagem mecnica e estratgia por descoberta com aprendizagem por descoberta. O carter da aprendizagem significativa ou mecnica independem da estratgia de ensino utilizada.
A aprendizagem significativa a responsvel pela construo do conhecimento.
O conjunto dessas aprendizagens fica armanezado na estrutura cognitiva, um contructo de alto poder explicativo (AUSUBEL,
1966) o principal fator desencadeador da
aprendizagem significativa, de acordo com
a teoria ausubeliana. Desse modo, dada a
importncia do conhecimento anterior na
aprendizagem atual, Ausubel (AUSUBEL et
al., 1980, trad.) enfatizou que a psicologia
educacional poderia ser reduzida a um
nico princpio: o de que a nova aprendizagem deve ser realizada de acordo com o
que o aluno j conhece. Em outras palavras: o ensino deve sempre encontrar ressonncia na estrutura cognitiva do aluno.
Em um de seus artigos, Ausubel
(1966) explica que a estrutura cognitiva
organizada hierarquicamente. No topo da
hierarquia, esto as idias de maior poder
explicativo ou mais inclusivas, que
assimilam as menos inclusivas, as informa-

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es especficas ou os detalhes. Assim, por


meio do processo de assimilao1, idias
se ligam entre si na estrutura cognitiva,
propiciando uma diferenciao progressiva da prpria.
No modelo terico proposto por
Ausubel (AUSUBEL,1966; AUSUBEL et al,
1980, trad.), a assimilao explica: a facilitao da aprendizagem e a reteno, a extenso do intervalo de reteno, a
organizao do conhecimento em forma de
diferenciao progressiva e a assimilao
obliterativa. Muitas idias ao serem assimiladas implicam reorganizao do conhecimento preexistente e das prprias idias que
esto sendo adquiridas. Nesse sentido, ao
assimilar idias desse tipo, a estrutura cognitiva necessita realizar uma reconciliao
integrativa entre as idias nela contidas e
as idias que esto sendo assimiladas, de
forma a explorar semelhanas e diferenas
entre idias afins e amenizar inconsistncias, o que possibilita maior diferenciao progressiva dos conhecimentos assimilados.
Quando a assimilao se torna
obliterativa, surge a tendncia reducionista
da estrutura cognitiva, que uma outra fase
do processo de assimilao. Ento, idias
de pequeno poder explicativo perdem sua
fora de dissociabilidade e tornam-se, portanto, indissociveis como idias discretas,
das idias subunoras que as incorporaram
estrutura cognitiva (AUSUBEL,1966;
AUSUBEL et al. 1980,trad.). No entanto, o
efeito residual da assimilao obliterativa
apresenta uma influncia favorvel aprendizagem significativa de idias relacionadas, ao contrrio do esquecimento de idias
aprendidas mecanicamente.
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A estrutura cognitiva possui, ainda, algumas propriedades que afetam positivamente a aprendizagem significativa, ou seja:
a disponibilidade de idias subunoras (idias
prontas para serem utilizadas) em nvel apropriado de inclusividade; a discriminao entre essas idias (possibilidade de disjuno) e
o novo material a ser aprendido; e a clareza
(compreenso ou ausncia de ambigidade)
e a estabilidade (consolidao) dessas idias
subsunoras j estabelecidas na estrutura
cognitiva (AUSUBEL, 1964).
Caso os conhecimentos preexistentes
no possuam idias que possam atuar como
subsunores para a nova aprendizagem,
Ausubel (AUSUBEL et al., 1980, trad.) recomenda o uso de organizadores prvios, isto
, um contedo, de maior nvel de generalidade do que aquele que ser aprendido, que
relaciona idias contidas na estrutura cognitiva
e idias contidas na tarefa de aprendizagem.
Este contedo deve ser estudado antes do
aluno realizar a tarefa de aprendizagem, em
questo, e tem o intuito de servir como elo
entre o que ele j sabe e o que deseja saber,
de maneira a evitar a aprendizagem mecnica e garantir a aprendizagem significativa.
A estrutura cognitiva pode ser manipulada de forma substantiva (por meio do
uso de conceitos mais inclusivos ou de
maior poder explanatrio, adequadamente organizados) e de forma programtica
(pelo emprego de princpios de seqenciao de contedo, estratgias de fornecimento de feedback, etc.) (AUSUBEL, 1966).
Ento, a teoria da aprendizagem significativa tem como conceitos bsicos o prprio conceito de aprendizagem significativa
e o conceito de estrutura cognitiva. A ocorrn-

Jos Augusto da S. PONTES NETO. Teoria da aprendizagem significativa...

cia da aprendizagem significativa depende


em boa parte de como a estrutura cognitiva
est organizada e esta s se desenvolve por
meio de aprendizagens significativas.
Quais idias deram origem teoria
da aprendizagem significativa?
Em abril de 1979, Ausubel esteve na
PUC de So Paulo, ministrando um seminrio. Tive, ento, a oportunidade de conversar
com ele pessoalmente (j havamos trocado
idias por meio de cartas) e perguntar a respeito dos fundamentos em que sua teoria estava
assentada e que relao ela mantinha com
o que j havia sido produzido em termos de
psicologia da aprendizagem, at ento. Eu esperava uma longa explanao, mas ele foi
econmico nas palavras. Disse que criou a
teoria de aprendizagem significativa inspirado na confuso que havia sido o seu curso
de medicina, cheio de contedos desencontrados e fragmentados. E a sua resposta ia ficar
por a, quando insisti sobre os estudos e os
autores que subsidiaram a construo do seu
arcabouo terico. Ento, com muito custo,
ele mencionou apenas um autor: Bartlett, autor
do clssico Remebering (1932) e nada mais.
Talvez, no fosse mesmo necessrio acrescentar mais nada, pois segundo Mayer (1981,
trad.), Bartlett (1932) considerado o maior
precursor da psicologia cognitiva. Ele sugeriu
idias importantes sobre os processos mentais do seres humanos, ou seja:
a) ao adquirir um novo contedo, as pessoas necessitam assimilar esse contedo
aos conceitos j aprendidos (chamados
de esquemas por Bartlett);
b) a aprendizagem resultante dessa assimi-

lao no uma rplica do que foi proposto para ser aprendido;


c) novos contedos decodificados para serem compatveis com os esquemas preexistentes acabam sendo envolvidos por
informaes mais amplas;
d) durante o ato de lembrar, um esquema
pode ser ativado para criar ou recriar detalhes a ele relacionado.
Como esses quatro itens poderiam
encontrar ressonncia na teoria da aprendizagem significativa, criada por Ausubel?
Comecemos pelo primeiro item. Ele privilegia o conhecimento prvio ou a interao
entre o que o aluno j sabe com aquilo
que deseja aprender, isto , refere-se ao prprio conceito de aprendizagem significativa.
O item b pode ser relacionado idia de
que o subsunor, ao interagir com um novo
contedo, acaba por modific-lo, que o
que acontece no processo de assimilao
da teoria de Ausubel. O item c diz respeito
ao conceito ausubeliano de assimilao
obliterativa, em que detalhes vo perdendo
gradativamente a sua fora de dissociabilidade e no podem mais ser recuperados
como entidades discretas, quando interagem com idias de maior inclusividade. Finalmente, o item d pode ser interpretado
como a ativao de idias de maior poder
explicativo para iniciar a evocao de
especificidades a elas relacionadas, pois a
teoria da aprendizagem significativa privilegia o trabalho com idias mais abrangentes, pelo menos em um primeiro momento.
claro que esta interpretao de
Bartlett em termos ausubelianos um
esforo para dar sentido quilo que me foi
dito pelo prprio Ausubel. Na realidade,

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Bartlett chegou s suas concluses ao trabalhar com verses de uma histria fictcia,
por meio do mtodo de reproduo serial.
De acordo com esse mtodo, o sujeito # 1
lia a histria e a reproduzia por escrito e de
memria para o sujeito # 2, que procedia
do mesmo modo para com o sujeito # 3 e
assim sucessivamente. Bartlett estava mais
interessado nos processos de lembrar e esquecer do que na compreenso do processo
de aprendizagem significativa. Mas possvel que Ausubel tenha se inspirado no seu
estudo clssico para visualizar algumas noes da teoria da aprendizagem significativa.
Ademais, tanto Bartlett (1932) quanto
Ausubel (1968) advogaram, o que hoje
chamado de validade ecolgica (BREWER,
2000). Bartlett (1932) sugeriu que pesquisas sobre eventos menmnicos de seres
humanos no se restringissem recordao
de slabas sem sentido e se aproximassem
mais de como as pessoas usam a memria no cotidiano e Ausubel (1969, 1971) criticou a extrapolao de concluses de pesquisas com material arbitrrio para o contexto escolar, pois tais pesquisas so oriundas de condies restritivas e esto distante daquilo que ocorre quando se focaliza a
aprendizagem de alunos em relao a
corpus organizados de conhecimento.
Uma outra possvel fonte, em que
Ausubel poderia ter baseado a sua teoria,
o trabalho de Piaget. A bem da verdade,
vale dizer que Ausubel no menciona, em
nenhuma de suas obras, Piaget como seu
inspirador. Analogias entre Ausubel e
Piaget, no entanto, podem ser feitas (COLL,
1994, trad., MOREIRA, 1999). Por exemplo,
o conceito de assimilao de Piaget pode
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ser relacionado ao conceito de aprendizagem subordinada derivativa para Ausubel.


Ambos implicam aquisio de novo contedo com praticamente nenhuma alterao da estrutura ou esquema que serve
como base para ancor-los. Alm disso, o
conceito piagetiano de acomodao pode
encontrar algum respaldo explicativo nos
conceitos ausubelianos de aprendizagem
subordinada derivativa e de aprendizagem
superordenada. Quando ocorre a acomodao, as estruturas preexistentes sofrem
alguma alterao. O mesmo acontece com
a aprendizagem subordinada correlativa,
em que o novo contedo a ser adquirido
uma extenso, modificao ou elaborao
de significados j adquiridos. Na aprendizagem superordenada, ento, a alterao das
estruturas preexistentes ainda maior, pois
o contedo de maior poder explicativo ou
mais abrangente o que vai ser aprendido
e no o que a pessoa j aprendeu.
Mas, embora concordem, tambm,
em vrios aspectos sobre o desenvolvimento cognitivo (AUSUBEL et al., 1980, trad.) e
sobre a prevalncia da motivao intrnseca
sobre a extrnseca (AUSUBEL, 1968; EVANS,
1979, trad.), o trabalho de Ausubel em termos de aprendizagem significativa, , em
suas caractersticas bsicas, distinto do trabalho de Piaget. Nas palavras do prprio
Ausubel (AUSUBEL et al., 1980, trad., p.193):
Alguns leitores podem notar uma semelhana geral entre o seu assim chamado
processo de assimilao e a nossa teoria
da assimilao em relao com a aprendizagem e a reteno. A semelhana reside
no fato de que a noo de assimilao de
Piaget deixa lugar para a absoro do novo
nos esquemas j existentes. Nesse sentido

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ela anloga, de um modo geral, ao princpio da subordinao. Contudo, Piaget no


vai alm dessa afirmao geral da assimilao e no descreve explicitamente como
ocorre a assimilao; tambm concebe a
assimilao em termos de progresses
evolutivas ao invs de em termos de um
fenmeno contemporneo da aprendizagem.

Por outro lado, Ausubel tambm discorda de Piaget sobre a pouca nfase que
este coloca na aprendizagem formal. Alm
disso, a respeito do papel da linguagem,
Ausubel (AUSUBEL et al., 1980, trad., p.34)
afirma que esta desempenha no pensamento um papel que operativo, mais do
que apenas comunicativo:
A linguagem um facilitador importante
da aprendizagem significativa. O aperfeioamento da manipulao de conceitos e
proposies por meio das propriedades
representacionais das palavras, e atravs
do refinamento das compreenses subverbais emergentes na aprendizagem significativa clarifica tais significados e os torna
mais precisos e transferveis.

Assim, apesar de Ausubel e Piaget


serem considerados importantes tericos
cognitivistas e de trabalharem ambos na
perspectiva construtivista, parece no proceder a idia de que Ausubel teria derivado
sua teoria da aprendizagem significativa
das idias de Piaget.
A teoria de Rogers tambm se
chama teoria da aprendizagem
significativa. O que ela tem em
comum com a teoria da aprendizagem significativa de Ausubel?
A teoria de Rogers e de Ausubel tm
o mesmo nome apenas em portugus. Em
ingls, a expresso rogeriana para aprendi-

zagem significativa significant learning,


enquanto que ausubeliana meaningful
learning. As teorias so bem diferentes.
Rogers um autor humanista, preocupado com os aspectos afetivos e relacionais da aprendizagem. J Ausubel, como
cognitivista, enfatiza aspectos relacionados
aquisio, organizao e consolidao do
conhecimento. A aprendizagem significativa
de Rogers, no campo educacional, surge da
transposio da sua teoria teraputica (terapia centrada no cliente) para o contexto de
sala de aula (ROGERS, 1972, trad.). Essa
aprendizagem aproxima o aluno da sua
prpria experincia (MAHONEY, 1976) e
provoca mudana no seu autoconceito
(ROGERS, 1972, trad.). A aprendizagem significativa de Ausubel est, como conceito
nuclear, no bojo de uma teoria criada especificamente para analisar questes de
aprendizagem de contedos escolares
(AUSUBEL et al., 1980, trad.). Em certo sentido, essa aprendizagem tem um carter estritamente pessoal pois cada estrutura cognitiva nica. Mas o produto dessa aprendizagem deve ajustar-se aos significados
j estabelecidos culturalmente.
Rogers (1972, trad.) afirma que a primazia no processo de aprendizagem do
aluno. E isto em todos os sentidos, incluindo-se a a avaliao da aprendizagem. Esta
deve ser auto-avaliao, pois a avaliao
externa desprovida de utilidade e prejudica a criatividade do aluno (MAHONEY,
1976). Ausubel no concorda com isso.
Para ele, o professor quem deve comandar o ensino, no podendo se descartar
dessa responsabilidade (AUSUBEL et al.,
1980, trad.). E isto implica fixar objetivos,

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selecionar contedos, organiz-los de acordo com o conhecimento anterior do aluno


e com os princpios de diferenciao progressiva e reconcialiao integrativa, conduzir a aprendizagem, sobretudo, pela dimenso receptiva, promover exerccios de
reviso e consolidao do contedo e fazer verificao da aprendizagem.
Ambos privilegiam a motivao intrnseca e o relacionamento interpessoal
bsico para a aprendizagem significativa
de Rogers (1972, trad.). As caractersticas
pessoais/relacionais do professor (congruncia, empatia e considerao positiva incondicional) so vitais para uma aprendizagem significativa bem sucedida na tica
rogeriana. Ausubel mas no com a nfase de Rogers tambm se preocupa com
um bom relacionamento interpessoal, na
medida em que ele facilita a aprendizagem
de carter cognitivo, isto , a assimilao
de corpus organizados de conhecimento
(AUSUBEL et al., 1980, trad.).
As teorias de Ausubel e de Rogers
tm muito pouco em comum. Salvo melhor
juzo, embora tivessem sido contemporneos (Rogers faleceu em 1987) e morassem no mesmo pas (Estados Unidos), nas
obras de Ausubel no h meno ao nome
de Rogers. O inverso tambm verdadeiro.
De qualquer modo, porm, a psicologia humanista e, sobretudo, o trabalho de
Rogers serviram para chamar a ateno sobre algumas qualidades relacionais-afetivas
que professores necessitam possuir. Novak
(1981, trad.) chama a ateno para a necessidade de que no se descuide da experincia emocional e do desenvolvimento afetivo
nos ambientes de aprendizagem escolar. Ele
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indica o livro de Rogers, Freedom to Learn


(1969), como um dos melhores para orientar esse enfoque (NOVAK, 1981, trad., p.132).
Para finalizar este tpico, seria interessante, sem abraar o conceito de aprendizagem significativa exposto na teoria de
Rogers, realizar o empreendimento de transportar as caractersticas afetivo-relacionais
dessa teoria para a teoria de Ausubel, com
os necessrios ajustes.
Disposio para a aprendizagem
a mesma coisa que motivao
para a aprendizagem na
perspectiva ausubeliana?
Ausubel (AUSUBEL et al., 1980, trad.)
supe que para aprender significativamente ou mecanicamente o aluno precisa estar
disposto a faz-lo. Novak (1998) coloca essa
disposio como sendo uma opo voluntria e consciente da parte do aluno. Assim,
cabe ao aluno escolher se quer aprender de
um jeito ou de outro, o que significa que,
alm das caractersticas do material a ser
aprendido e das caractersticas da estrutura
cognitiva, existe outro fator, como j foi comentado, que induz o aluno a aprender
significativamente ou mecanicamente.
Esta noo de disposio ou predisposio para aprender pouco elaborada
na teoria da aprendizagem significativa.
Moreira (1999, p.104) refere-se ao assunto
do seguinte modo:
A predisposio para aprender, colocada
por Ausubel como uma das condies para
a aprendizagem significativa est, para
Novak, intimamente relacionada com a
experincia afetiva que o aprendiz tem
no ato educativo. Sua hiptese a de que

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a experincia afetiva positiva e intelectualmente construtiva quando o aprendiz


ganha em compreenso e, reciprocamente,
a sensao afetiva negativa e gera sentimento de inadequao quando o aprendiz no sente que est aprendendo o novo
conhecimento.

Na realidade, a questo da disposio para aprender o aspecto afetivo (atitudinal-motivacional) envolvido nos componentes necessrios para a ocorrncia da
aprendizagem significativa ou mecnica na
teoria ausubeliana. E esse aspecto envolve
uma complexidade de fatores nada desprezvel. Segundo Ausubel (AUSUBEL et al.,
1980, trad., p.36), entre esses fatores esto:
a) o apego literalidade das repostas por
parte de certos professores; b) a experincia crnica de fracasso associada ansiedade elevada, em uma determinada disciplina, em funo de falta de aptido do aluno ou de ensino ineficiente; c) a presso
para revelar domnio ou desenvoltura e no
deixar transparecer falta de entendimento,
por meio da verbalizao incua de algumas idias sem a compreenso dos conceitos que lhes so subjacentes.
Nos trs itens acima mencionados,
fica clara a posio de constrangimento do
aluno. Uma atitude negativa deve permear
a sua atuao nesses casos. Do mesmo
modo, a disposio para aprender significativamente parece estar associada a situaes em que o aluno experimenta aspectos
afetivos e relacionais que so positivos para
ele (AUSUBEL et al., 1980, trad.).
Ento, em termos motivacionais, disposio para aprender significativamente
deveria estar relacionada a alguns motivos
e disposio para aprender mecanicamente

a outros. Mas esse raciocnio no desenvolvido na perspectiva ausubeliana.


Ausubel (Ausubel et al., 1980, trad.)
considera que a motivao de realizao
pode ser dividida em trs impulsos: o impulso cognitivo, o impulso afiliativo e o impulso
de engrandecimento do ego. O impulso
cognitivo intrinsecamente recompensador,
pois a aprendizagem significativa por si s
constitui uma fonte de gratificao para o
aluno. O impulso afiliativo de natureza
relacional. O aluno precisa ter uma boa realizao para manter a aprovao daqueles
de quem depende emocionalmente. Esse
impulso, que se torna gradativamente menos importante quando a criana cresce, faz
com que a ela busque aprender para agradar pais, professores e outras pessoas com
quem est afetivamente envolvida. O impulso de engrandecimento do ego, por sua
vez, no est voltado para a tarefa de
aprendizagem, como o caso do impulso
cognitivo. Busca, sim, a realizao como
fonte de status conquistado e no derivado de outros adultos. Trata-se de engrandecimento do ego na medida em que o grau
de realizao que determina o status conquistado simultaneamente determina quo
adequado o indivduo se sente. (AUSUBEL
et al., 1980, trad. p.343)2.
E isso. Ausubel (AUSUBEL et al.,
1980, trad.) no procura relacionar esses
tipos de impulso da motivao de realizao com a disposio para aprender significativamente ou mecanicamente, embora
parea plausvel supor que o impulso cognitivo esteja mais prximo da disposio
para aprender significativamente do que os
outros dois tipos de impulso.

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Sem trabalhar com um referencial


exclusivamente ausubeliano, vrios autores
(e.g.: BIGGS, 1984; ROSSUM & SCHENK,
1984) esto procurando relacionar concepo de aprendizagem, motivao para a
aprendizagem e estratgias de aprendizagem. Penso que tambm poderamos descobrir mais a respeito da disposio para a
aprendizagem significativa e para a aprendizagem mecnica por meio de pesquisas
com o referencial terico da atribuio de
causalidade, sobretudo na tica de Weiner
(1984, trad.).
Assim sendo, nesta altura, algumas
questes podem ser levantadas, tais como:
de que modo se forma a disposio para a
aprendizagem mecnica? Como a formao de um professor que incentiva a disposio para a aprendizagem mecnica? Qual
a sua concepo de ensino, aprendizagem
e conhecimento? Quais motivos esto subjacentes a essa disposio? O ensino de estratgias de aprendizagem pode combater a
disposio para a aprendizagem mecnica?
A disposio para aprender mecanicamente
um estilo cognitivo, uma tendncia invariante no tempo e prpria da pessoa?
Para finalizar este tpico, considero
que seria interessante haver mais pesquisas voltadas a essa questo, de acordo com
o referencial terico da teoria da aprendizagem significativa. De fato, a teoria da
aprendizagem significativa no relaciona
disposio para aprendizagem e motivao. Alis, esse aspecto afetivo, que um
dos requisitos da aprendizagem significativa, muito pouco enfatizado dentro da teoria de Ausubel e preciso que se reflita e
se pesquise mais a respeito do mesmo.
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A teoria da aprendizagem
significativa leva em conta
estratgias de aprendizagem?
Embora no de maneira enftica, a
teoria da aprendizagem significativa d alguma ateno s estratgias de aprendizagem. Ausubel (1968) considera que a
prpria definio de aprendizagem significativa inclui a reviso, por parte do aluno,
na medida em que a assimilao de material potencialmente significativo e a conseqente mudana da sua estrutura cognitiva
dependem de como esse aluno responde
s apresentaes iniciais e subseqentes do
material a ser aprendido. Mas, por que a
reviso pode ser considerada uma estratgia de aprendizagem?
A resposta implica entender estratgias de aprendizagem como aes mentais e comportamentais que propiciam aos
alunos condies para atingir melhores realizaes escolares (WIENSTEIN & MAYER,
1986), considerando-se que melhores realizaes, via de regra, acarretam melhor qualidade de aprendizagem. Assim, apenas o
esforo, a persistncia e tolerncia frustrao do aluno, ao realizar atividades escolares, podem no redundar em aprendizagem de qualidade se este no organizar
esses aspectos motivacionais de forma a
utilizar estratgias de aprendizagem.
A reviso um modo que o aluno
tem para aprender sem a superviso direta
do professor. Ela melhora a qualidade da
aprendizagem de vrias maneiras. Quando
da apresentao inicial do material, o aluno pode no conseguir assimilar informaes com clareza ou assimil-las com baixo

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ndice de discriminabilidade (poder de disjuno) em relao a subsunores j existentes. A reviso propicia condies de focalizar significados antes despercebidos
e aumenta a clareza e o ndice de discriminabilidade do contedo que est sendo
aprendido para com o contedo preexistente relacionado. Alm disso, para significados j assimilados, a reviso enriquece a
sua estabilidade (consolidao), melhorando a fora de dissociao dos mesmos. Isto
tem como conseqncia o aumento da reteno e da disponibilidade (acesso ao uso)
desses significados (AUSUBEL et al., 1980,
trad.; PONTES NETO, 1991).
Alm da reviso, dois conceitos importantes da teoria da aprendizagem significativa poderiam ser utilizados como
estratgias de aprendizagem: a diferenciao progressiva e a reconciliao integrativa.
No estudo de um contedo, o uso da diferenciao progressiva requer a reorganizao do mesmo. Ento, as idias desse contedo devem ser organizadas hierarquicamente, com base no seu nvel de generalidade ou poder explanatrio. Quando se coloca em foco a reconciliao integrativa para
estudar um determinado contedo, o que
se requer que sejam mostradas diferenas
e semelhanas entre idias relacionadas,
com a finalidade de matizar inconsistncias
reais ou aparentes entre essas idias.
Ora, a diferenciao progressiva e a
reconciliao integrativa, se utilizadas pelo
aluno, poderiam transformar-se em profcuas estratgias de aprendizagem para dirigir a sua motivao com vistas a uma
aprendizagem de qualidade. Mas, salvo
melhor juzo, a teoria da aprendizagem sig-

nificativa s se preocupou com isso, quando Novak e colaboradores comearam a


desenvolver o recurso dos mapas conceituais, a partir de 1972 (MOREIRA, 1999),
recurso este que pode ser utilizado de diferentes maneiras em termos de aprendizagem escolar (NOVAK & GOWIN, 1984;
MOREIRA & BUCHWEITZ, 1987). Mapas
conceituais so uma estratgia ampla de
aprendizagem, envolvendo basicamente a
diferenciao progressiva e a reconciliao
integrativa de conceitos em forma de diagrama. Conforme Pontes Neto (1991), alunos de Psicologia que estudaram utilizando mapas conceituais como estratgia de
aprendizagem revelaram boa compreenso dos textos e uma atitude positiva em
relao a esse uso de mapas conceituais.
Segundo Moreira, uma outra estratgia de aprendizagem que, apesar ter sido
desenvolvida fora do contexto da teoria de
Ausubel, pode facilitar a aprendizagem significativa, o V de Gowin (GOWIN, 1981).
Como um instrumento metacognitivo e
que ajuda o aluno a refletir sobre o prprio
conhecimento que pretende assimilar, o V
de Gowin tambm pode auxiliar o aluno a
aprender por conta prpria e constituir-se
assim em uma produtiva estratgia de
aprendizagem.
Desse modo, o que consigo perceber
que inicialmente no preocupada com
estratgias de aprendizagem, a teoria da
aprendizagem significativa tem se mostrado heuristicamente relevante para implementar avanos nesta rea. Mas muito
ainda est para ser feito.

Srie-Estudos... Campo Grande-MS, n. 21, p.117-130, jan./jun. 2006.

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Consideraes finais
Neste texto, propus e procurei responder algumas questes sobre a teoria da aprendizagem significativa de David P. Ausubel. Iniciei com a pergunta sobre o que a teoria da
aprendizagem significativa, enfatizando os
conceitos bsicos propostos por Ausubel,
quando da construo do seu modelo terico. Posteriormente, hipotetizei, com base em
uma conversa que tive com Ausubel, que F. C.
Bartlett teria sido um dos inspiradores da teoria da aprendizagem significativa. Tambm,
escrevi que Ausubel no considera a teoria
de Piaget como suporte para seu trabalho.
Uma terceira questo proposta foi a respeito
da semelhana entre a teoria da aprendizagem significativa de Ausubel e a teoria de
aprendizagem significativa de Rogers. A semelhana, como se pde ver, no existe, pois
ambos trabalham com enfoques diversificados. A seguir, comentei sobre motivao e disposio para a aprendizagem na perspectiva ausubeliana. Indiquei que motivao e disposio para aprender na teoria da aprendizagem significativa no esto sequer relacionadas e que o conceito de disposio para a
aprendizagem precisa ser melhor focalizado
e pesquisado. Por fim, salientei que a teoria
da aprendizagem significativa, apesar de ter
potencial para tanto, no enfatizava, em sua
fase inicial, estratgias de aprendizagem. Em
tempos mais recentes, estratgias de como
aprender a aprender ganharam bastante realce dentro da teoria de aprendizagem significativa, sobretudo com os mapas conceituais
e o V epistemolgico.
Por outro lado, cumpre consignar que
a teoria da aprendizagem significativa est
128

sendo cada vez mais difundida no nosso


pas. Inicialmente introduzida na PUC de
So Paulo, na segunda metade da dcada
de sessenta e no no incio dos anos setenta, como quer Ronca (1994), ela foi incrementada pela presena do prprio Ausubel
no Brasil, em dois momentos. A traduo
para o portugus de Psicologia Educacional
de autoria de Ausubel, Novak & Hanesian,
em 1980, permitiu acesso teoria para
pessoas que no conseguiam ler em lngua
inglesa. Mas a sua visibilidade s se tornou
maior quando Moreira traduziu um livro de
Novak (1981) e lanou juntamente com
Masini (MOREIRA & MASINI,1982) Aprendizagem significativa: a teoria de David
Ausubel. Moreira, alis, o grande estudioso e divulgador da teoria da aprendizagem
significativa no Brasil e em outros pases.
A teoria de Ausubel passou a representar o ponto de vista cognitivista da
aprendizagem em manuais de Psicologia
da Aprendizagem (WITTER & LOMNACO,
1984) e Psicologia Geral (BOCK et al., 2002).
Alm disso, hoje podem ser encontradas dissertaes e teses, que tm como referncia
a teoria da aprendizagem significativa, em
vrias universidades brasileiras. Entre elas,
vale mencionar a PUC de So Paulo, a Universidade Estadual de Campinas, a UNESP
(Cmpus de Assis e Marlia) e a Universidade Catlica Dom Bosco de Campo Grande.
Quem acessava em algum buscador
da Internet o nome de Ausubel h trs anos, e
acessa hoje, pode verificar um sensvel aumento de freqncia referente a sua busca. Mas
dada a importncia da obra ausubeliana, a
teoria da aprendizagem significativa merece
ainda ser muito mais estudada e divulgada.

Jos Augusto da S. PONTES NETO. Teoria da aprendizagem significativa...

Notas
1

Estou utilizando o termo assimilao no s para


indicar a ancoragem inicial.
2
Para melhor entendimento conceitual desses impulsos, o leitor deve remeter-se teoria da
satelizao (AUSUBEL et al., 1980, trad.).

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Recebido em 8 de fevereiro de 2006.


Aprovado em 10 de abril de 2006.
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Jos Augusto da S. PONTES NETO. Teoria da aprendizagem significativa...