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Luis Rodolfo Ibarra Rivas

Mara del Carmen Daz Meja


Coordinadores

METODOLOGA CURRICULAR

UN MODELO PARA EDUCACIN SUPERIOR


SEIS EXPERIENCIAS UNIVERSITARIAS

Presentacin
Mara del Carmen Daz Meja

Toda propuesta educativa surge inmersa en determinaciones establecidas por los ncleos de poder; polticas nacionales e internacionales dictan qu integrar en los planes y programas de estudio: cierto
nmero de conocimientos, habilidades o destrezas (Daz Barriga,
A. 1996; De Alba, 2002a; 2007). Tambin establecen cmo hacerlo, por caso, y muy en boga, competencias profesionales. No obstante, tambin conviene considerar que la educacin profesional es
ms que conocimiento terico-prctico para ejercer una profesin.
Al educar se trasmiten simultneamente, y sin tener plena conciencia de ello, ideas, prcticas y sentimientos que se hacen evidentes
en actitudes, valores y acciones hacia los otros, hacia la sociedad y
hacia la patria.
El modelo curricular que se presenta no es una propuesta contestataria. S invita a la reflexin, a plantear preguntas que enriquezcan el sentido y significado de los procesos de evaluacin, diseo o
rediseo curriculares. Cuestionamientos del tipo: por qu as y no
de otra manera? A quin respondemos cuando hacemos evaluacin
curricular, a la institucin, a los estudiantes, a la nacin?
Esta larga y esclarecedora cita pudiera detonar cuestionamientos
sobre el quehacer de evaluadores curriculares.

Modificar un plan de estudios va mucho ms all de la realizacin de una


tecnologa. Se trata de una transformacin social en el seno de una institucin en el que estallan mltiples conflictos ms o menos explcitos, en el que
se confrontan concepciones filosficas, cientficas, pedaggicas y polticas.
En donde las nuevas estructuras diseadas modifican las relaciones de poder entre los grupos que operan en la institucin, se destruyen grupos que se
vuelven anacrnicos y se generan otros nuevos que pugnan por consolidarse. En general, este proceso est dominado por el conflicto entre lo viejo y
lo nuevo y su resolucin no se decreta administrativamente; se logra con el
correr del tiempo, con la fuerza del que impone la propuesta exitosa a consecuencia de su capacidad de convencer, de aglutinar y realizar [] el conflicto no tiene por qu expresarse bajo la forma de lucha abierta y agresiva;
puede subyacer a la apacible tarea de los diseadores. Pero est presente en
cada una de las opiniones que se vierten y en cada una de las decisiones que
se toman. Est presente, aunque no se tenga conciencia de ello, entre en lo
que en una fase es discusin, y luego hay que realizarlo en la prctica, en su
concepcin de vida y en su orientacin cientfica (Furln, 1996, p. 15-16).

En este libro se comparte la experiencia como profesores universitarios que una o varias veces nos vimos involucrados en procesos de
evaluacin curricular y nos percatamos de que los compaeros
maestros y las autoridades universitarias asumen la evaluacin curricular como procedimiento tcnico. Sinnimo de intervencin en
planes y programas de estudios para modificar seriaciones, cambiar
o insertar asignaturas.
En general, para justificar la creacin de un programa educativo
o las modificaciones a los planes y programas vigentes se recurre a
referentes empricos. Se recaban datos de los egresados. Se hace un
estudio que da cuenta de escuelas semejantes en la regin geogrfica de que se trate. Se recopilan planes de estudios de escuelas similares, con lo que se pondera las ventajas del programa en el que se
trabaja. Se consulta a empleadores y, con base en las demandas del
mercado laboral, se disea un perfil de egreso que expresa las habilidades o competencias laborales que tendr el futuro profesional
a formar. Se explicitan los recursos materiales y humanos disponibles en la institucin educativa para concretar el currculum.
Sin demeritar estas cuestiones, necesarias todas, consideramos
que la teora curricular y los saberes pedaggicos dan sentido a
cualquier propuesta curricular. El currculum es mucho ms que un

plan de estudios entendido como tiras de materias con horas/crditos.


Cierto que la evaluacin curricular se concreta en diseo o actualizacin de planes y programas educativos, no obstante, consideramos que el proceso queda trunco sin ampliar la mirada para aceptar
que
...El currculo es una proposicin terica, construida sobre la base del estudio
de un conjunto de elementos: una idea acerca de la funcin universitaria, un
conjunto de hiptesis sobre la prctica deseable en el futuro profesional, una
teora del conocimiento, una teora educativa, etc. A los elementos conceptuales se agrega una masa de informacin sobre los diversos aspectos: caractersticas de los estudiantes, de los docentes, de los recursos, de la institucin (Furln, 1996, p. 27).

Los autores de este libro admitimos la evaluacin curricular como


investigacin, que genera productos para acrecentar el conocimiento en el rea. Aceptamos que es un proceso complejo de reflexin
terica y anlisis crtico, de referentes empricos a partir de los que
se conoce, comprende y valora la estructuracin y desarrollo de un
currculo. Reconocemos que existen diversas formas de realizar e
interpretar la investigacin curricular, debidas en parte a las distintas acepciones de currculo, que se caracteriza como polismico y
vinculado a diversas tradiciones de investigacin, disciplinas, teoras y comunidades de investigadores (De Alba, 2002a; Daz Barriga,
A., 2003). Aceptamos que la evaluacin curricular, en tanto investigacin educativa, tiene la peculiaridad de que a partir del conocimiento generado se espera tener elementos para tomar de decisiones sobre el currculo: su conduccin, operacin, factibilidad y su
mejora.
En suma, ofrecemos una mirada alterna, no opuesta, pero s complementaria a las formas habituales de hacer intervenciones curriculares. sta se dirige a mostrar la utilidad de los recursos terico-metodolgicos que confieren cientificidad al trabajo curricular.
Enfatizamos dos recursos tericos: modos de pensamiento (Bourdieu, 2005) y ncleos disciplinares-profesionales (Mockus, 1990),
para, de manera colegiada, construir o reconstruir los contenidos de
la enseanza, sus fines y sus medios para alcanzarlos. La figura 1
muestra nuestro modelo de evaluacin curricular
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Figura 1. Modelo de evaluacin curricular


Evaluacin curricular
es prctica educativa-investigativa
basada en
Modos de
pensamiento

Ncleo
profesional

Perfil
profesional

Prctica
profesional

orientados por teoras, mtodos y tcnicas


Educativas

Cientficas

con formas de trabajo educativo


Autnomocooperativas

Diversificadas

Comprometidas y
racionalizadas

Fuente: Elaboracin propia.

Este libro ofrece, en la primera parte, elementos terico-metodolgicos; en la segunda parte mostramos a manera de estudio de casos,
cmo aplicamos esos recursos conceptuales en las facultades de la
uaq. Mostramos que el modelo que sugerimos es aplicable a distintas reas del conocimiento, y que puede concretarse acorde a los requisitos institucionales para darle forma como: currculum flexible,
por crditos y administrar los contenidos como unidades de aprendizaje, unidades didcticas y aun en las, tan en boga, competencias
profesionales. La figura 2 sintetiza el proceso de evaluacin curricular.

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Figura 2. Proceso de evaluacin curricular


Instauracin de la
comisin de evaluacin
curricular

Invitacin al colegio
docente a participar

Seminario-taller de evaluacin curricular

Recuperacin de
elementos tericometodolgico

Obtencin:
* Fines y medios
de la educacin
* Ncleo profesional
* Ejes de formacin

Elaboracin de contenidos de la enseanza

Gestin de plan de estudios Flexible

Recursos

Organizacin de
la enseanza

* Mdulos
* Asignaturas
* Unidad de
aprendizaje
* Competencias

Fuente: Elaboracin propia.

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I
Elementos terico-metodolgicos.
Modelo de evaluacin curricular
universitario

Luis Rodolfo Ibarra Rivas

1. Introduccin
El modelo aqu ofrecido es producto del anlisis de experiencias evaluativas realizadas en la Universidad Autnoma de Quertaro (uaq) de 2001 a 2010. Su pretensin: guiar otras evaluaciones
curriculares para propiciar nuevas teoras y prcticas educativas.
Sus soportes tericos: filosofa y pedagoga, as como teoras curriculares, estticas, psicolgicas y sociolgicas. El mayor inters:
la transformacin educativa para lograr un mundo mejor, posible
slo por medio del dilogo y los acuerdos para coordinar la accin, gracias a climas de confianza y compromiso. Se parte del reconocimiento de que vivimos una aguda crisis sistmica del capital
mundial, con efectos en las naciones-Estado y sus sistemas de educacin. Quiz en momentos se llegue a la exageracin, sin embargo,
espero poder asustar lo suficiente... para que as lleguen a ser... ms
responsables. Espero que la escuela abandone la mala pedagoga y
la degradacin en la que ha cado. Por tanto, tengo fe en una escuela
apta para oponerse a ese pospensamiento que ella misma est ayudando a crear (Sartori, 2006).
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Este captulo est organizado en tres secciones. La primera describe el referente emprico que ciment el modelo, teoras sociolgicas para comprender la accin social de los acadmicos al evaluar
el currculo y algunos argumentos sobre esttica. Luego muestra los
mtodos que condujeron la evaluacin.
En la segunda, se analizan las etapas de la evaluacin curricular demanda de evaluacin curricular; ausencia de un modelo para
responder a dicha exigencia; caractersticas del seminario-taller
preparado para la evaluacin curricular; estructuras del campo educativo, lo cual permiti valorar las carencias de las propuestas que
condujeron la evaluacin curricular.
La ltima seccin presenta once elementos del modelo de evaluacin curricular aqu propuesto. Inicia sealando qu es un modelo y sus nexos con la incertidumbre. Prescribe la necesidad de crear
un clima de confianza y compromiso, y luego, decidir qu postura ontolgica y epistemolgica guiar la evaluacin. Sigue otra parte que estipula acordar en otras reas: pedaggica y de ciencias de
la educacin. Un propsito fundamental del modelo es ofrecer elementos para que, en cada carrera o profesin, existan guas, conceptos, categoras, y prcticas que conduzcan a delinear el habitus y la
illusio del profesional que se est educando. Finalmente, ofrece tcticas para transformar relaciones educativas donde el currculo se
practicar. El modelo que aqu se postula vincula teoras curriculares y experiencias escolares: teoras para elaborar un plan educativo
y teoras para comprender y modificar prcticas educativas y sus actores (Daz Barriga, A., 2003).
Evaluacin curricular como objeto de estudio
De 2001 a 2010, quien esto escribe colabor en las evaluaciones
curriculares de las cinco facultades de la uaq Qumica, Ciencias
Polticas y Sociales, Lenguas y Letras y Ciencias Naturales y Psicologa (Ibarra, 2007a). Cada evaluacin tuvo una secuencia similar.
Inicialmente, directivos de esas facultades solicitaron respuesta a
cmo reacomodar el plan de estudios, sin valorar las implicaciones de tal prctica. S compartieron una visin generalizada: asumir
la evaluacin curricular como un reto metodolgico cmo cambiar
el plan de estudios, no tanto por qu ni para qu.
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Desde el inicio, se acord con los directivos realizar un seminario-taller con acadmicos que ejercan cada currculo a evaluar.
Sobre la base de conceptos, teoras, medios y propsitos similares
acordados en el seminario-taller, luego evaluaran. El seminario-taller, que dur una semana, tuvo como propsitos que los acadmicos se responsabilizaran de la evaluacin y planeacin de su propio trabajo, y que tomaran para s conocimientos y formas prcticas
de trabajo que les permitieran seguir una tendencia filosfica-pedaggica-cientfica-curricular, de tal suerte que evaluar se diferenciara
del sentido comn docente actual.
El seminario-taller pretendi paliar, en alguna medida, la idea de
que la mayora de acadmicos no tiene formacin en teoras curriculares-educativas. Para ello, se compilaron tendencias, textos que
ofrecen un movimiento que cobra fuerza y predomina en un momento determinado, con la finalidad de que los acadmicos elaboraran una propuesta, esto es, un proyecto especfico para conducir una
intervencin curricular, que incluyera recomendaciones e indicaciones especficas encaminadas a la consecucin de un beneficio concreto (Daz Barriga, F., 2003).
Quienes coordinaron la evaluacin curricular en cada facultad
se propusieron elaborar un modelo de evaluacin curricular que: 1)
describe su funcionamiento, permite explicarlo e intervenirlo; 2) incluye conceptos-categoras-formas-prcticas, as como sus relaciones y formas de operar; 3) es prescriptivo: sirve como ejemplo para
adoptar o re-producir; 4) es una estrategia potencial para desarrollar
el currculo, aplicarlo y resignificarlo en una variedad ms o menos
amplia de propuestas curriculares (Daz Barriga, F., 2003).
Para elaborar el modelo, se investigaron procesos de evaluacin
curricular en cinco facultades. Tales procesos tuvieron tres etapas:
1. Demanda-seminario-taller, respuesta a la solicitud al estructurar
un seminario-taller, y con ese soporte, elaboracin de una propuesta que orient la evaluacin. 2. Proceso de evaluacin curricular,
guiado por la propuesta, se investigaron necesidades, potencialidades y demandas al currculo, y se acordaron elementos curriculares.
El proceso se materializ en documentos aprobados por diversas
instancias, incluyendo el Consejo Universitario, que fundamentaron
y explicaron los nuevos curricula. 3. Puesta en prctica de los nue15

vos curricula: estudio de limitaciones y fortalezas del documento al


operar. Las tres etapas fueron el objeto de estudio de esta investigacin. Su estudio aport elementos empricos y teoras para este modelo de evaluacin curricular. En este trabajo son presentados los
elementos fundamentales que lo constituyen.
Teoras de apoyo
Se enuncian aqu teoras empleadas para comprender el actuar
acadmico; las primeras son sociolgicas; la ltima, esttica. Las
teoras sobre evaluacin curricular estn en la segunda seccin.
Teora estructural gentica de Pierre Bourdieu
Campo, habitus, illusio y bienes simblicos (Bourdieu, 1988)
son conceptos que explican la accin social a partir de sus estructuras y gnesis. Estn intrnseca y orgnicamente vinculados entre s.
La illusio, la creencia en el valor de bienes simblicos, es la inversin de energa que hacen agentes sociales, misma que los conduce
a desplegar habitus para obtenerlos. La illusio, histrica y determinada por campos, da sentido a la vida: cumplir una funcin social.
Los habitus son producciones histrico-sociales generadas en campos especficos que el individuo encarna; sin necesidad de profundas reflexiones, orientan acciones y formas de valorar. Son como un
resorte que impulsa lo que debe ser hecho o apreciado, y rechazar lo
inadmisible-prohibido. El campo estructura a sus participantes: saben que no pueden hacer impunemente lo que se les ocurra. Existen
estructuras, reglas del juego, que guan la competencia para obtener
los bienes simblicos en juego. El campo es el espacio estructurante
y estructurado en que se disputan los bienes simblicos.
Teora de la accin comunicativa de Jrgen Habermas
Habermas (1989) estudi dos tendencias al hablar: la que persigue el xito y se dirige a la imposicin mediante el engao o la
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coercin; y la que se dirige al entendimiento, el acuerdo y la coordinacin de acciones. Los actos de habla dirigidos al entendimiento
no persiguen imponer ni embaucar; mediante la conversacin, dirigen las acciones al entendimiento y al acuerdo. Los actos de habla,
segn Habermas, ocurren a travs de signos lingsticos. Funcionan
como: smbolo (corresponden a cosas u objetos), sntoma (expresa
la interioridad del hablante) y seal (muestran la apelacin que se
hace al oyente).
Los actos de habla existen en tres mundos: objetivo, afectivo y
normativo. En el mundo de habla objetivo, el signo lingstico refiere una realidad emprica, cosas que existen con relativa independencia del hablante; es una forma de comunicarse objetivante, ni
dogmtica ni histrinica, que expone el estado de cosas tratadas; no
hace juicios de valor ni afectivos, e invoca al acuerdo objetivo. En
el afectivo se mueven fuerzas histrinicas: el hablante muestra sus
sentimientos y emociones a propsito de sus vivencias; no est interesado en la verdad sino en la veracidad, en la sinceridad, en la concordancia entre lo dicho con lo experimentado. En el mundo de habla normativo, el hablante expresa signos lingsticos de exigencias
dirigidas al destinatario; se inclina por lo dogmtico, por desplegar
fuerzas con determinacin y firmeza; su pretensin de credibilidad
est dirigida a la rectitud, a la concordancia de lo expresado con lo
exigido. Distinguen la oferta del hablante, habitus e illusio orientados al entendimiento y al acuerdo en sus dilogos; permiten reconocer desde qu mundo de habla se dirigen.
Teora de la vida cotidiana de Agnes Heller
Heller (1977) elabor su teora para explicar cmo es que la sociedad se reproduce generacin tras generacin. Hizo un estudio
histrico-hermenutico de dos tendencias fundamentales: cotidiana, concomitante al hombre particular, y no cotidiana, propia del
hombre individual. Segn Heller, el ser humano llega a un mundo
ya hecho, ajeno a su voluntad, y para sobrevivir en ese mundo debe
apropiarse de las cosas, usos, instituciones y expectativas, debe tener una capacidad media que permita su existencia. La vida cotidia17

na es una constante lucha en contra de la dureza del mundo, y continuamente se exige al ser humano la capacidad media para vivir en
su pequeo mundo: sigue la tendencia de la continuidad, de mantener la alienacin; se est atrapado en un pequeo mundo, el mundo
particular y, no se vive todo el mundo. La vida cotidiana es la apropiacin de la alienacin porque, para el pequeo mundo, son extraos y hostiles los otros mundos y, frente a ellos, se vive en lucha. Se
lucha incluso en el mundo particular. Quien est atrapado en un pequeo mundo es un hombre particular.
El hombre particular no tiene conciencia de la genericidad porque no sigue motivaciones genricas, como trabajar en beneficio de
la sociedad y el mundo. Persigue conservar su mundo, conservarse
a s mismo. Sus motivaciones y afectos son particulares. Se inclina
por sentimientos tales como egosmo, envidia, vanidad, celos y vileza. El centro de las preocupaciones y afanes del hombre particular
es el yo y, en el mejor de los casos, un restringido nosotros (mi familia, mis amigos, mis compaeros de trabajo). La vida cotidiana,
dijo Heller, es la escuela que prepara para la vida no cotidiana, en
la cual se desenvuelve el hombre individual. Sus motivaciones son
altruistas: acta, sabe y produce; como ser social y comunitario, va
ms all de las motivaciones e intereses particulares. No le interesa ser feliz, sino vivir con sentido. El sentido de su vida es producir
en provecho del gnero humano. El hombre individual no est atrapado por la mezquindad ni el egosmo. Trabaja por su polis, por el
gnero humano presente, por el que ya falleci y por el que vendr.
Teora esttica
El modo de pensamiento esttico hace sensible a quien lo posee.
Hay personas que no tienen ritmo, aunque se afanen no pueden bailar. Hay otras que, sin dificultad, al bailar siguen placentera y plsticamente la msica. Algunos otros, adems de seguir rtmicamente
la msica, la crean.
Los primeros no tienen ritmo, los otros lo siguen y los ltimos
disfrutan al moverse o al producirlo (Willems, 1964). Existen tres
formas duraderas de ser y de valorar. Si se desprecian estas diferen18

cias, se corre el peligro de ser un pesado o, peor, alguien insensible.


Snchez Vzquez (1992) seal que la esttica es una forma de
vida y que es imposible que alguien no tenga una forma de mostrarse al mundo: maniquea o simplona (bueno-malo, falso-verdad, tilintil) u otra, con un sinnmero de colores y tonalidades. Tampoco
todos los colores producen, por fuerza, algo esttico. Valorar la forma de ser impulsa a matizar, a problematizar, a buscar gradaciones.
La esttica humaniza, alienta sentimientos que valoran lo sublime,
bello, trgico, cmico, pico, horroroso e inaudito.
Metodologa
Habermas (1993) estableci que producir conocimiento sigue
tendencias: 1) describir, inherente a una actitud contemplativa rigurosa fenomenologa; 2) prescribir: inters tcnico ciencias emprico-analticas; 3) interpretar y explicar: inters prctico hermenutica; 4) transformar: inters de emancipar marxismo.
Esta investigacin observ los hechos sociales que aqu se describen y comparan. Adems, interpreta y explica y prescribe mtodo
pedaggico, con intereses diferentes de lo tcnico. El apoyo terico-metodolgico descans en una construccin ideal de cmo sera la
realidad si guardara la coherencia, la consistencia de sentido que formula la abstraccin de la realidad en forma de tipo ideal (Durkheim,
1989, 2006; Heller, 1991; Husserl, 2001; Weber, 1992).
Los criterios de objetividad en que descansa la investigacin son
verosimilitud y plausibilidad; es decir, reconstruir, describir, narrar,
modelar o comprender cmo ocurri realmente, cmo funciona
realmente, qu significa realmente o cmo fue realmente entendido (Heller, 1991). El estudio sigue una forma de exposicin narrativa: aquella que es normalmente anecdtica y presenta una micro historia un tanto catastrfica de hechos, a partir de los cuales
podra y debera lucharse (Gonzlez, 1995).
La tcnica para recabar informacin fue el estudio etnogrfico
(Corenstein, 1988; Rueda 1992). La indagacin se gesta al estudiar
pequeos universos; son estudios de caso. La metodologa que gui
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esta investigacin tambin comparte intereses con la investigacinaccin: ser sincrtica al sintetizar diversas posturas en aras de realizar
una investigacin reflexiva regida por determinados principios; entre
otros, incrementar la comprensin de procesos, mejorar la calidad de
la prctica humana, centrarse en problemas de los actores, y trabajar de forma colaborativa y participativa. Se realiza in situ, sigue un
enfoque de caso, es evaluativa-reflexiva, se basa en el dilogo y no
pretende controlar variables del entorno, pues problema, propsitos y
metodologa cambian conforme las circunstancias y el avance lo demandan (McKernan, 2001).
2. Anlisis de etapas y acadmicos en la evaluacin curricular
Este apartado estudia acontecimientos significativos de las tres
etapas de la evaluacin curricular, a fin de mostrar experiencias acadmicas al evaluar y esbozar las teoras curriculares estudiadas para
formular las cinco propuestas. Su indagacin soporta este modelo.
Se examina: 1) demanda; 2) carencia de un modelo de evaluacin curricular y necesidad de formularlo; 3) sucesos del seminario-taller;
4) estructuras de globalizacin-sep-uaq-acadmicos. Asimismo, se
adelanta un elemento central del modelo: la conjugacin sincrtica de las teoras estructural-gentica (campo, habitus e illusio), accin comunicativa (actos de habla), vida cotidiana (hombre particular e individual), esttica (formas) y pedaggica (fines y medios
educativos). Se sealan carencias de las propuestas, filosfica, metafsica, ontolgica y epistemolgica. He aqu una base fundamental
del modelo: sus decisiones filosficas.
Demanda
Para comprender el inters de los directivos de las cinco facultades
que origin la intervencin curricular, fue necesario mostrar hechos
sociales que permitieron entender su proceder. Acaso los directivos
tambin encarnasen el deseo de mejorar la calidad educativa, pero
el motor ms poderoso que impuls la evaluacin curricular fue el
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afn de conseguir el apoyo presupuestal que aporta la sep, condicionado a evaluar y modificar sus curricula, mediante el Programa Integral de Fortalecimiento Institucional (pifi).
La demanda casi se redujo a procedimientos tcnicos para quitar
y poner materias de un plan de estudios. Fue hecha por el director o
coordinadores de las licenciaturas, no por comisiones de profesores, no por la base. La demanda no se origin en la universidad ni
por sus actores. Vino de fuera: sep-pifi. En trminos generales, los
profesores vieron, al inicio, la evaluacin curricular como demanda burocrtica, no acadmica. La entendieron como un trabajo de
expertos, no de ellos. Al comienzo, se sintieron un tanto ajenos a la
evaluacin curricular, la sintieron impuesta.
Carencia de un modelo de evaluacin curricular
En la uaq, como en otras universidades, no se dispone de una
propuesta institucional con bases filosficas, cientficas y pedaggicas, que conduzca sus curricula. Hay manuales tcnico-administrativos, pero para encarar la evaluacin curricular no existen teoras
curriculares que sealen los elementos a considerar, cmo operarlos, qu hiptesis guan la formacin de universitarios, en qu teoras del conocimiento y educativas apoyarse, qu aspectos estudiantiles y acadmicos intervienen, cmo considerar los recursos
materiales disponibles y las condiciones sociopolticas prevalecientes, etctera (Furln, 1996).
En la uaq, la evaluacin curricular no sigue directrices tericas
comunes, acordes con un plan rector de la vida universitaria. No se
articula la universidad con un modelo para evaluar y elaborar los
curricula con cierto grado de homogeneidad y con diferencias entre facultades, licenciaturas y posgrados. Tal vez parezca normal no
contar con un modelo curricular en cada universidad. No es as, la
Universidad Autnoma de Baja California s dispone de una propuesta curricular institucional centrada en la flexibilidad (Martnez,
2006). Otra muestra es que, desde fines del siglo pasado, en algunas universidades europeas existe inters por lograr homogeneidad,

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materializado en el Tratado de Bolonia de junio de 1999 (Abello,


2007).
En la uaq, con todo y que no existe un modelo curricular, s son
admitidas directrices del Proyecto Tuning para Amrica Latina; por
ejemplo, en el Proyecto de Reforma Universitaria uaq 2003-2005
se estableci operar con el sistema de crditos, movilidad estudiantil, centrar el trabajo docente en el aprendizaje estudiantil y, de manera ms reciente, delinear competencias genricas y especficas
(Beneitone, 2007).
Sin teoras educativo-curriculares ni un modelo curricular que
articulen los curricula, hay pautas que pretenden dirigir el trabajo
universitario, guas tcnicas (uaq, 2001), a las que se sobreponen
exigencias de poltica educativa internacional, por caso, el Proyecto
Tuning. Las universidades que no cuentan con un modelo no significan tal carencia como problema, y no propician formas de valorar
para urgir a resolver la necesidad terica de un modelo curricular.
Aqu no se ofrece el modelo, sino una oferta ms. Existen otras, ste
se suma a ellos. Su pretensin es abrir un horizonte de posibilidades
tericas y prcticas (Gadamer, 2005).
Seminario-taller
Se parti del principio de que evaluar es responsabilidad y atribucin de los profesores que ponen en prctica al currculo y no
slo de expertos. nicamente los acadmicos saben lmites y potencialidades de su facultad, licenciatura, disciplina o materia. Slo
ellos son responsables de objetivar acuerdos para su propia planeacin curricular y, ms tarde, para ponerla en prctica y evaluarla.
Son necesarios equipos de trabajo (De Alba, 2002b); sin el trabajo
colaborativo acadmico es imposible que la pluralidad de opiniones e interpretaciones garantice el consenso. Sin el trabajo en equipo resulta muy difcil que los acuerdos se lleven a cabo en las aulas, en tanto no se comparta un marco conceptual comn ni haya
un compromiso con las propuestas tericas. Sin el trabajo de acadmicos para acordar los principios rectores del proyecto curricu-

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lar, stos seran tergiversados u omitidos en las prcticas educativas


(Tirado, 2002).
El primer artculo elegido para el seminario-taller relata cmo elaborar mapas conceptuales en el aula (Boggino, 1997). Con l, se apoy estructurar contenidos de las tendencias. Sobre esa base, se inici el estudio de tendencias curriculares con el artculo centrado en
el perfil profesional y la deteccin de necesidades (Daz Barriga, F.,
1984); fue muy aceptado de manera inicial: coincidi con formas
duraderas de ser y de valorar encarnadas por los asistentes al seminario-taller, ya que sistematiza el sentido comn acadmico vigente. Despus, se pas a otros que articulan al currculo sobre la base
de prcticas profesionales (Daz Barriga, 1981; 1983). Uno ms dirigi el estudio a ncleos profesionales y compromiso con la Nacin (Mockus, 1990). Otro, argumenta el concepto modos de pensamiento (Bourdieu, 2005). Se analiz tambin un texto que postula
que evaluar en el mbito del currculo es investigar (Marn Mndez,
1986). Finalmente, otro escrito aport elementos para encauzar el
trabajo evaluativo, para saber cmo gestionar-organizar el trabajo
evaluativo (Garca, 1993).
El seminario-taller recibi ese nombre porque cada participante indag el contenido de los artculos y ofreci el resultado de sus
pesquisas al resto de profesores. Tambin vincularon las teoras y
aportes de las tendencias presentadas en cada artculo, con sus necesidades prcticas para evaluar los curricula. Este trabajo individual, previo a cada sesin, fue sucedido por otro de anlisis y dilogo grupal. En l, no sin dificultades terico-prcticas, se perfilaron
directrices que acadmicos de cada facultad, sobre la base de acuerdos, admitieron para guiar su trabajo en la evaluacin curricular.
En el trabajo grupal fue-es-ser necesaria la confianza (Luhmann, 2005). sta es un hecho social, una relacin social, con su
propio sistema de reglas que mitiga el riesgo y la incertidumbre inherentes al complejo mundo contemporneo. Reduce incertidumbre, complejidad y riesgo al reemplazar la insuficiente informacin
por una seguridad internamente garantizada. La confianza es emotiva: inspirada en sentimientos y creencias, no requiere argumentos
para actuar y valorar con certeza. Tambin es racional: parte de supuestos lgicos, intuiciones dadas, deducciones y anlisis previos:
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el individuo supone posibilidades de xito para sus logros e intereses. La confianza no es, como supondra el sentido comn, el relajamiento de normas; justo al contrario, es el fuerte compromiso de
lealtad que las personas establecen entre s y entre ellos y las normas y relaciones existentes (Parsons, 1974). Riesgo e incertidumbre
aminoran, al suponer en el otro, en el compaero de trabajo, el compromiso ineludible con los fines de la evaluacin; ese compromiso
es la confianza.
Crear un clima de confianza no es algo secundario. En buena
medida, de tal ambiente de confianza, racional y afectivo, depende
evaluar. En algunas facultades el trabajo fue dentro de una atmsfera de mayor confianza. Hubo fases de la evaluacin curricular que
dejaron ver que la confianza era casi inexistente y, en su lugar, algunos acadmicos vivieron temores y desconfianza. Evaluar as result muy difcil.
Estructuras del campo educativo
El trabajo en la uaq est estructurado. Al igual que cualquier
campo, en la Universidad no se hace impunemente lo que se quiera: existen estructuras que limitan y potencian al trabajo acadmico. La uaq, como otros campos, padece una crisis estructural generalizada: una ausencia de horizontes utpicos, un debilitamiento de
estructuras econmicas, polticas, sociales y culturales. La crisis
de estructuras se traduce en cierta desordenacin del sistema que dificulta la comprensin de nuestras sociedades; tal incomprensin
lleva a desesperanza y a posturas pesimistas e incluso catastrficas
sobre el futuro y el presente. En este contexto, se abre la posibilidad
para la constitucin de nuevas estructuras (De Alba, 2002b). Comprender las estructuras facilita evaluar; se sabe qu limita.
Globalizacin-sep-uaq
Las estructuras de la uaq son comprensibles si se ven en su relacin con organismos de la sep y a stos dentro del marco de la glo24

balizacin-modernizacin: si se analiza a la uaq por impactos de


los acuerdos de Bolonia y Tuning para Amrica Latina y por medidas de organismos internacionales: bm-ocde-gatt (Ibarra, 2007b).
Algunas tendencias estructurales que marcaron nuevas polticas pblicas de Mxico e institucionales de la uaq fueron: restringir el
presupuesto y otorgarlo segn resultados de evaluaciones; disminuir duraciones de licenciaturas; atender la demanda del mercado
ocupacional, mediante curricula, basados en competencias; centrar
el trabajo acadmico en el aprendizaje-conocimiento de los estudiantes.
Estructuras de facultades
Cada facultad se estructura, predominantemente, segn sea su
campo disciplinar (Becher, 2001). En la de Qumica priv la illusio
por la objetividad de las ciencias naturales, por su distancia respecto
a la poltica. Valoraron el manejo de variables y el rigor del llamado
mtodo cientfico. Al evaluar sus curricula, result difcil que sus
acadmicos incorporen conceptos y teoras de las ciencias sociales: compromiso con la Nacin, por caso. No obstante, no fueron
refractarios a considerarlas y, una vez consensuadas, abrieron tendencias adicionales a la del mercado ocupacional. Las estructuras
de la Facultad de Ciencias Polticas admitieron, sin ningn reparo,
la importancia de tomar postura; empero, al momento de precisarla
se confrontaron distintas illusio: en ciencias sociales el consenso es
que no hay consenso.
Las estructuras de las cinco facultades tambin experimentaron conflictos por intereses distintos. Los conflictos son debidos a
illusio y habitus que pugnan por mantener lo instituido (valor de
la gestin-docencia), frente al empuje de lo instituyente (investigacin-difusin). Por ejemplo, en la Facultad de Lenguas y Letras
un conflicto importante fue entre los profesores fundadores, quienes orientaron la licenciatura a la docencia de la lengua inglesa tal
como fue el origen de esta facultad, un Centro de Lenguas en los
aos sesenta del siglo xx; mientras que acadmicos con grado de
doctor, contratados en los aos noventa, se centraron en investiga25

cin lingstica. Lo que sucede en la uaq, pasa en sus facultades:


no hay una forma de dominio legtimo, no existen estructuras que
predominen y obtengan consenso, coexiste estructuras anteriores
y actuales. Hay crisis: no muere lo viejo, no puede nacer lo nuevo
(Gramsci, 2001).
Estructuras de acadmicos al hablar
Es factible afirmar que para encauzar el trabajo conjunto casi se
ignoran estrategias que conduzcan actos de habla para acordar. La
evaluacin curricular demanda acadmicos que interacten desplegando habitus e illusio orientados al entendimiento-acuerdo: sujetos
lingstica e interactivamente competentes (Habermas, 1989). Adems de saber teoras curriculares, es indispensable acordar cules se
recuperarn. Durante los procesos de evaluacin curricular existieron
dos tendencias de habitus e illusio acadmicos: inversin de energa
orientada al xito, a imponer (la ms amplia) y orientada al acuerdo
(la minora).
Algunas formas duraderas de ser y de valorar que conducen al
acuerdo son: apertura al dilogo y lo orientan; rehyen discutir-imponer sus juicios; valoran al otro y sus intereses; evitan feas expresiones corporales; tienen sentido del humor y contagian su alegra;
poseen visin histrica-temporal; tienen mirada problematizadora y
ubican el tema del dilogo en distintas vertientes y enfoques; seducen con su conversacin-dilogo; son virtuosos; tienen formas de
ser estticas.
Otras formas de ser, ajenas al dilogo y acuerdo, se caracterizan
por estr orientadas al engao y la imposicin. Son feas formas de
hablar. Con esas producciones histrico-sociales, encarnadas por
acadmicos, no hay mucha esperanza de trabajo consensuado. Habr conflictos. Los habitus siguen tendencias. No operan de manera
pura. No existe ser humano que slo siga una tendencia. Los acadmicos se inclinan ms por una; sin embargo, acaso sin que lo deseen
cabalmente, actan siguiendo otra forma de ser. Las tendencias escritas no son seres humanos, slo son teoras para explicar formas
de accin social humana.
26

Estructuras, crisis, ser y deber ser universitario


Este modelo establece que es necesario conocer qu determina
la evaluacin curricular, pifi por caso, porque plantea no seguir su
influjo acrticamente. Algunas estructuras tensan el actuar acadmico. No hay una estructura institucional ni una illusio ni un habitus
que hegemonice; coexisten conflictivamente. El disenso est soterrado en una aparente calma. Mientras no se expliciten las dificultades debidas a habitus-illusio-estructuras distintas, si no hay desacuerdo, no habr dilogo orientado al acuerdo. Slo reconociendo
las diferencias y las proximidades fue posible llegar a acuerdos.
Este modelo curricular se benefici al develar dificultades inherentes a illusio y habitus diferentes. Para comprender a los acadmicos,
fue-es-ser indispensable examinar estructuras en las que actan y
operan como resortes en ellos. Al objetivar formas de ser y de valorar, se desdramatiz-desdramatiza-desdramatizar lo que pareca un
conflicto entre individuos.
El pedagogo ingls John Locke (1986) expres: si lo que es necesario hacer, fuese lo comn al actuar, no importunara con mis
ideas. Este modelo es una apuesta pedaggica: vincula teoras del
campo sociolgico, educativo y esttico para comprender mejor la
realidad educativa y, sobre todo, para actuar con ms tino en provecho de un mundo mejor. No es usual relacionar estas teoras en beneficio de la evaluacin curricular: los conceptos de habitus, illusio
y campo del juego; tendencias al hablar; formas de ser cotidiana,
que reproduce la alienacin, y no cotidiana, que engrandece al gnero humano; formas estticas de ser ante el mundo, y la necesidad
de moverse entre el deber ser y lo que es.
Sesiones, tendencias y lo valorado-recuperado
En el seminario-taller se examinaron textos con tendencias: se
dialog y se acordaron elementos comunes para formular las cinco
propuestas. En cada facultad la propuesta tuvo caractersticas diferentes y similares. Los artculos, elementos y tendencias fueron:

27

1. Garca (1993) explicita finalidades de evaluar: quines, por qu,


cmo y cundo evaluarn; sugiere guiarse por la forma centralizada: comit representativo ayudado por comits de rea y carrera; establece teoras para evaluar y para elaborar una agenda
para mejorar los programas educativos; encara las tensiones tcnica e ideolgica, as como dificultades debidas a tipos de contratacin (tiempo libre-tiempo completo), o a la mayor dedicacin investigacin-docencia-gestin.
2. Marn Mndez (1986) postul que toda evaluacin curricular es
investigacin educativa: produce teoras y mtodos, dentro del marco
institucional, con el fin de mejorar la vida acadmica, y encarar
contradicciones socio-econmico-culturales-sociales-cientficaslaborales que la determinan; distingue plan de estudios, currculo oculto, pensado y vivido; evaluacin diacrnica (sociohistoria
de la profesin) y sincrnica (anlisis de cmo se realiza la formacin de estudiantes orientada a una cierta prctica profesional).
3. F. Daz Barriga (1984) disert sobre inters en el mercado ocupacional: aport tcnicas para conformar el perfil profesional.
4. A. Daz Barriga (1981, 1983) se centr en prcticas profesionales caducas, emergentes y dominantes; organiz el currculo en
tres niveles: epistemolgico, psicolgico y relacion universidad
y sociedad.
5. Mockus (1990) compromete la universidad pblica con la nacin y con la exigencia de ser competitiva; critic cierto tipo de
currculo atomizacin de contenidos, falta de coherencia, superficialidad de sus relaciones y desactualizacin, y para evitarlo
es necesario formular el ncleo profesional-disciplinario anudamiento del grupo de realizaciones ejemplares o paradigmticas, indispensables para reconocer una disciplina, sus lneas de
profundizacin, relaciones y jerarquas; aport: trabajar sobre
el trabajo de estudiantes y disminuir horas frente a grupo en provecho de incrementar otras formas de participacin de alumnos:
investigar-estudiar en bibliotecas, laboratorios, alentar grupos de
discusin, incluso fuera de la uaq.
6) Bourdieu (2005) ofreci articular los curricula sobre la base de
modos de pensamiento: deductivo, experimental, histrico, re28

flexivo y crtico, dotados de aplicacin y validez generalizada.


Otras de sus ofertas para redisear curricula son: toda adicin
debe compensarse por supresiones; trabajar menos tiempo en el
aula y reemplazar aprendizaje pasivo por lectura activa; cambiar el examen pesado y aleatorio por el control continuo, por
pruebas prcticas que evalen inventiva, sentido crtico; los programas deben realizarse colaborativamente entre profesores;
diversificar las formas de comunicacin pedaggica, buscar coherencia, integracin y equilibrio al revisar y trascender fronteras disciplinares, sin detrimento de identidades y especificidades
de enseanzas fundamentales; esforzarse en articular los modos
de pensamiento de las ciencias naturales y de las ciencias del
hombre para inculcar el modo de pensamiento racional, crtico y
esttico.
Una aportacin valiosa del seminario-taller fue iniciar la formacin de una cultura evaluativa, es decir, una cultura de la investigacin y de la educacin. No fue ajena a catarsis individuales y grupales, ante el desconcierto o ante la ignorancia de algo que suponan
dominar. La cultura evaluativa no fue slo la suma de conocimientos provenientes de los artculos, fue conseguida gracias a acuerdos
y conflictos que dieron sentido a cosas o hechos sociales que antes
slo atisbaban a medio o mal comprender. Tambin se debi a la
voluntad poltica de los directivos que apoyaron al proceso desde
el seminario-taller y, sobre todo, a la participacin de los actores del
proceso: los acadmicos. El trabajo del seminario-taller se interes
en vincular el anlisis de experiencias socioeducativas y de teoras;
as se define el plan educativo.
Sntesis de estructuras y tendencias curriculares
Este modelo recuper elementos tratados en los seminarios-talleres:
La demanda institucional de evaluar no es neutral ni asptica.
Quien evala debe acordar: demanda de directivos, lo institucio29

nal, necesidad de modificar, lo instituyente, y conservar algunas


cosas, lo instituido. Es necesario reiterar que no existe una cultura evaluativa (Daz Barriga, A. 1983; Garca 1993), est en formacin. La disputa por la representacin legtima en cada facultad es
muy intrincada. Hay crisis.
Se debe reconocer que evaluacin curricular es investigacin
educativa. Su resultado debe ser una obra cientfico-pedaggica
que ofrezca fines y medios educativos.
El diseo curricular debe resolver las tensiones: i) necesidades del
mercado laboral; ii) prcticas profesionales; iii) ncleo profesional, y iv) modos de pensamiento.
Los fines de la universidad pblica para beneficio de la nacin y
la ciencia exigen: i) la anhelada formacin integral de estudiantes
como producto del trabajo integral de profesores integralmente
formados; en tal virtud, es necesario un programa de profesionalizacin docente; tambin debe realizarse investigacin educativa,
como proceso formativo y para encarar dificultades de cada facultad; ii) para integrar esfuerzos acadmicos, deben organizarse los
programas educativos sobre la base de objetos de transformacin,
ejes conceptuales o problemticos; iii) se deben disminuir horas
de trabajo pasivo de estudiantes y horas docente frente a grupo, al
incrementar otras formas de comunicacin pedaggica; iv) es necesario definir recursos necesarios para apoyar el nuevo currculo.
Este modelo de evaluacin curricular demanda articular los elementos antes expuestos.
Carencias de las propuestas y bases del modelo
Cada una de las tendencias estudiadas en el seminario-taller, en
distinta medida, ponder la necesidad de una decisin epistemolgica. Las propuestas que guiaron la evaluacin curricular en cada
facultad, muestran la importancia de considerar la epistemologa.
La filosofa fue valorada por acadmicos en las fases del proceso de
evaluar. Aunque, ahora es notorio, no con suficiente nfasis ni extensin ni conocimiento.
30

Tyler (1998), pionero de la teora curricular, afirm la necesidad de vincular la filosofa con las intervenciones curriculares: para
plantear los objetivos de la educacin se deba interrogar a alumnos,
la sociedad y los especialistas; demand ver las respuestas a la luz de
la filosofa y la psicologa, para valorar su factibilidad y su plausibilidad. Recientemente, la filosofa se expuls al evaluar el currculo;
por ejemplo, cuando se realiza slo basado en el diagnstico de necesidades o competencias profesionales, ningn filtro sirve para tamizar lo que especialistas arguyen que demanda la sociedad.
La postura filosfica tambin impacta al momento de decidir qu
es y cmo es la realidad. Las respuestas a esa pregunta contribuirn a
responder otra: qu concepto o cul elemento articular al currculo? Si fuese ncleo conceptual, la realidad es de tipo ideal; si se
respondiera que es prctica profesional, entonces es ms de cuo
material, y si la apuesta es a la praxis profesional, la postura filosfica es ms prxima al marxismo. Es necesario, al evaluar el currculo, primero acordar la postura filosfica que lo conducir. sta es
la visin ms amplia, sobre la que otros acuerdos son posibles. Sin
claridad filosfica de qu es la realidad, se propician dificultades.
3. Modelo de evaluacin curricular
Enseguida se argumenta la oferta terica de este modelo. Primero, a propsito de qu y cmo es un modelo y sus mrgenes de incertidumbre. Despus, para fundamentar el modelo, se enuncian
teoras filosficas que analizan qu es la realidad; de ese anlisis deriva el estudio de modelos epistemolgicos. Posteriormente, se tratan relaciones entre mtodo y pedagoga. Finalmente, se expresa la
exigencia de decidir sobre aspectos pedaggicos, ticos, polticos,
econmicos y estticos.
Este modelo ofrece un recurso terico que sintetiza lo estudiado en el seminario-taller: habitus e illusio. Es necesario recordar
que la educacin pretende transmitir sentimientos, prcticas e ideas
(Durkheim, 2006); en educacin superior, pretende generar en el estudiante un modus operandi, una manera de ejercer una profesin.
Las disposiciones duraderas de ser y de valorar y sus correspon31

dientes illusio deben contener: ncleo de la profesin, prcticas profesionales y modo de pensamiento; asimismo, otros elementos para
que el profesional no slo sea un ignorante del todo y un especialista de una parte del trabajo. Illusio y habitus ofrecen una forma de
globalizar y conjuntar lo disperso.
Modelo e incertidumbre
Antes de tratar otras teoras es necesario examinar el concepto
de modelo. Realidad y modelo no son lo mismo. No, porque, entre
otras cosas, un modelo slo recupera una parte de la realidad, no
la realidad toda. Un modelo es una representacin de la realidad?
S, de carcter inacabado; siempre es necesario regresar a l para
avanzar en su configuracin y reelaboracin. Con certeza, el modelo presenta incertidumbre.
Existen modelos que persiguen intereses conceptuales: 1) ser
ejemplares: modelos pedaggicos, 2) conducir la accin: la llamada
ciencia nomottica o el marxismo, y 3) los no operativos: descriptivos, interpretativo-explicativos (Fullat, 1992; Habermas, 1993).
Los modelos requieren mostrar qu es aquello que les permite asegurar que es verdadera su oferta: su fundamento epistemolgico, en
el plano de la representacin; tambin deben cimentar al ente o cosa
que traten: su fundamento ontolgico (Fullat, 1992).
Ser y ente, ontologa y metafsica
Qu es la realidad? Platn menospreci la realidad sensible y
valor otra realidad, la ideal, fuente de todos los valores. Para Aristteles, la realidad es dual, materia y forma, por lo que no bastaran las ideas para comprenderla (Hirschberger, 1991). Seguramente esta pobre argumentacin sobre ontologa y epistemologa se vea
ajena al currculo. Por el contrario, es inherente a la evaluacin curricular. Si la eleccin para dar forma al currculo es ncleo conceptual, entonces se es ms cercano a Platn: la realidad son ideas. Si
se admite la realidad dual, los ncleos conceptuales son insuficien32

tes, y en consecuencia, la prctica profesional, lo material es necesario.


Ms recientemente, el anlisis ms controvertido y que abre el
debate contemporneo sobre la realidad es la obra Ser y tiempo de
Martin Heidegger. Para l, el ser deba determinarse desde el horizonte del tiempo. Afirm que el ser mismo es tiempo. Una valiosa
leccin desde la Antigedad es distinguir al ente del ser: objetos especficos como un ser humano o la naturaleza son distintos del ser.
Evaluar requiere el ser y su estudio si se considera que
...el pensar no es una cosa; en realidad, no es nada determinado, y no porque sea algo indeterminado, sino porque su ser consiste simplemente en estar abierto al ser, en ser una relacin constante con el ser que de este modo,
se convierte en correspondencia, porque el ser mismo slo dura en tanto que
ocurre, en tanto que se presenta al hombre (Heidegger, 2008).

En la universidad es necesario propiciar pensar, no basta con generar aprendizaje y conocimiento. sa es una respuesta a pensar
qu entender por ser? Ser es lo expresado mediante el modo infinitivo de un verbo; el verbo que designa aquello que hace que las
cosas sean, y sean lo que son; pero l mismo, por ser infinito y no
tener lmites es horizonte, no es ningn ente. Este modelo abre la
polmica sobre qu es la realidad y cmo conocerla. Aporta elementos para acordar; cada grupo de acadmicos convendr qu entender por realidad.
Conocer y prctica en el materialismo histrico y dialctico
En el materialismo histrico y dialctico, para conocer, el sujeto
interacta con el objeto. No es un mero receptor pasivo que registra la realidad. Es un sujeto activo que est sometido a condicionamientos diversos, que introducen en el conocimiento una visin y
los lmites de la realidad construida socialmente (Marx, 1979). En
la visin marxista, el sujeto es el conjunto y anudamiento de relaciones sociales en que est. Sujeto y objeto interactan y propician
el conocimiento, manteniendo ambos su existencia objetiva y real;
cada uno acta sobre el otro y lo modifica, dentro de la prctica so33

cial del sujeto que percibe al objeto en y por su actividad. La realidad a conocer, en el materialismo histrico y dialctico, existe de
manera objetiva, al margen de cualquier conciencia cognoscente: el
objeto es la fuente de las percepciones sin las cuales el proceso de
conocimiento no es posible.
Una caracterstica sustantiva de la epistemologa y ontologa
marxista estriba en su inters emancipatorio: la autorreflexin libera la conciencia y al sujeto social, respecto de fuerzas hipostasiadas
que dominan, tambin contribuye a modificar esas fuerzas. Conocer no es ajeno a praxis. La prctica-terica y la prctica-prctica se
conjugan en ese manido trmino: praxis: la prctica, en su calidad
emancipatoria.
Conocer e innovacin
Otra forma de conocer y pensar universitario se materializa en
la tecnologa, porque, a fin de cuentas, la mayora de las ciencias se
objetivan en artefactos o modos de producir. La tecnologa es una
produccin histrica y social. Es una relacin humana con la naturaleza y entre los hombres que la utilizan o que reciben sus productos.
Es aplicacin de conocimiento para transformar la naturaleza. Es
una creacin cultural que permite un cierto dominio y transformacin de productos naturales. Al convertir productos naturales en
otra cosa, cambia condiciones sociales, econmicas, polticas y culturales vigentes hasta antes del cambio tecnolgico (Flores, 2003).
Los cambios tecnolgicos parten del conocimiento tcito: conocimiento prctico, saber adquirido en vivencias previas obtenidas
en experiencias con otros individuos, es individual y es propio de
un campo y actores especficos. Comprende prcticas productivas
individuales y formas colectivas de regulacin organizacional. El
conocimiento tcito se debe traducir y transmitir en forma de conocimiento codificable: catalogar, describir, prescribir, interpretar-explicar, criticar o transformar; para almacenarlo con smbolos y para
no realizarlo de manera inadvertida, rutinaria y mecnica. Asimismo, debe producirse y transmitirse conocimiento codificado: con-

34

junto de leyes, principios y teoras que explican, describen, critican


o transforman una realidad determinada (Daz, F. J., 2003).
El mundo mejor deseable est vinculado con invencin e innovacin. Sin stas, es impensable. nicamente en un ambiente de confianza y de compromiso de lealtad existe probabilidad de invencin
y creacin, de modificar lo existente.
El mundo de la tecnologa, la innovacin e invencin, tambin ofrece otra forma de entender la produccin de conocimiento. Como en el materialismo histrico y dialctico, tambin advierte
conocer como algo social y no nicamente individual; admite tambin la necesidad de partir de aquello que es la base que soporta las
prcticas vigentes: conocimiento tcito, para, sobre tal base, generar
conocimiento codificado y codificable. En este caso, la realidad a conocer y transformar est en el mundo de la produccin, de los servicios (incluidos los educativos) y la naturaleza. En el marxismo el
nfasis est puesto en el conflicto, aqu el hincapi es sobre la confianza y el compromiso de lealtad. El pensamiento disyuntor ve de
manera antittica: confianza-compromiso de lealtad versus conflicto-contradiccin. O uno u otro. No necesariamente es as.
Conocer, psicologa y epistemologa
Piaget y Vygotsky ofrecen otro valioso fundamento: conocer es
un proceso de relaciones; en el caso del ginebrino, de un sujeto
y un objeto; mientras que el ruso explic el proceso de conocer de
un sujeto, gracias a la mediacin de otro que contribuye a tal proceso. Los dos postulan que en la relacin objeto-sujeto estn involucradas un conjunto de estructuras. Los dos no admiten el conocer
sin conflicto o desequilibrio cognitivo: la tensin que sufre quien
conoce, al enfrentar un objeto con nuevas estructuras que est aprehendiendo, con otras que le sirven de soporte para comprenderlas.
Piaget postul:
Las funciones esenciales de la inteligencia consisten en comprender e inventar. Dicho de otra manera: en construir estructuras estructurando lo real.

35

En efecto, cada vez aparece ms claro que estas dos funciones son indisociables, ya que para comprender un fenmeno o un acontecimiento, hay que
reconstruir las transformaciones de las que son el resultado, y para reconstruirlas hay que haber elaborado una estructura de transformaciones, lo que
supone una parte de invencin o reinvencin (Piaget, 2001).

La teora psicogentica de Piaget es til para la evaluacin curricular y el modelo aqu ofrecido porque permite comprender los
procesos de conocer de los acadmicos y de sus discpulos, porque
admite la parte activa del sujeto que conoce. Piaget y Vygotsky admiten conocer como prctica en la que, al enfrentarse al objeto, se
da un proceso de invencin de estructuras para estructurarlo. No
hay comprensin si previamente no existe invencin o reinvencin
de estructuras.
Conocer, estructuras, equilibrio y desequilibrio
Los acadmicos que se encarguen de evaluar al currculo no
slo necesitan decidir cmo favorecern procesos de conocer y de
aprender de sus estudiantes; tambin requieren comprender cmo,
ellos mismos, se enfrentan a sus procesos de inventar-comprender
la evaluacin curricular. Quienes coordinen la evaluacin curricular
requieren saber que para comprender-inventar estructuras necesarias para evaluar de parte suya y de sus colegas se basan en estructuras previas, y que, de acuerdo con Piaget, la reorganizacin
de las estructuras precedentes no es un proceso mecnico de inmediata solucin, sino un proceso de construccin sucesiva de estructuraciones, en una alternancia de desestructuraciones y reestructuraciones (Gil, 1997).
Tales reestructuraciones-desestructuraciones generan desequilibrio de estructuras cognitivas, estos desequilibrios mueven la bsqueda que conducir a nuevas reequilibraciones. Dos procesos son
cruciales para comprender la dinmica del sistema cognitivo y su
equilibrio temporal: asimilacin las estructuras de relacin que
posibilitan la organizacin de las acciones del sujeto tienden a incorporar-asimilar elementos exteriores a l y compatibles con su
naturaleza y acomodacin los esquemas de asimilacin se en36

cuentran obligados a modificarse, a acomodarse, en funcin de las


caractersticas de los elementos que requieren asimilar, sin perder
por ello su continuidad. Conocer consiste en suscitar nuevos problemas a medida que resuelve los precedentes (Gil, 1997).
Los profesores que sigan este modelo para evaluar el currculo
deben admitir un equilibrio temporal de distintas fases: participar
en un seminario-taller, elaborar su propuesta, evaluar el currculo y
su puesta en operacin. Los procesos aqu narrados sobre evaluar el
currculo, cada uno, es un equilibrio temporal que da lugar a otras
prcticas evaluativas y a la continua intervencin sobre el currculo.
La desequilibracin es crucial para comprender la dinmica del sistema cognitivo. Tambin es primordial para generar prcticas evaluativas que innoven, inventen, o comprendan lo que sucede.
Conocer y proceso social
Vygostky apost en el terreno epistemolgico a la accin externa
sobre el sujeto que conoce. El conocimiento no se produce slo de
manera individual, tambin es en la compaa y gracias a otro. La
accin del educador, o de quien contribuye al proceso de conocer, es
actuando sobre la zona de desarrollo prximo de quien conoce.
Esta zona es un hallazgo que encontr en sus investigaciones:
La distancia entre el nivel actual de desarrollo determinado por la resolucin
independiente de problemas y el nivel de desarrollo potencial determinado
por la resolucin de problemas bajo la gua de un adulto o en colaboracin
con compaeros ms capaces (Vygotsky, 1996).

El concepto de zona de desarrollo prximo est en el ncleo de la


explicacin social del aprendizaje y el conocimiento expuesto por
Vygotsky. La zona de desarrollo prximo se crea mediante la negociacin entre el ms experto y el principiante, no por medio de la
entrega de un andamio o especie de armazn prefabricado, por el cual
el principiante accedera al objeto. La puesta en juego del andamiaje, trmino con que Vygotsky operacionaliz la intervencin del
otro que ayuda a conocer, no es un proceso unidireccional en el que
el experto construye el andamio por su cuenta y lo presenta al prin37

cipiante para que lo use (Vygotsky, 1995). El andamio se construye


con la creacin, desarrollo y comunicacin de significado, mediante
el uso en colaboracin de mediadores (Daniels, 2003).
El proceso de conocer es infinito, cada sujeto tiene lmites. Uno
de ellos es su desarrollo y su potencial intelectual. Otro ms es el desarrollo cognitivo que sobre el objeto a conocer se tenga socialmente (Vygostky, 1996). Otra limitante es la comunicacin: el concepto es imposible sin la palabra. Pensar con conceptos no es posible
en ausencia de pensamiento verbal (Vygotsky, 1995). El desarrollo
conceptual y la comunicacin social son fundamentales para el andamiaje.
Los dilogos que sostenga quien se enfrenta a un objeto por conocer se dan en contextos diferentes, no con un solo interlocutor. El
trabajo de Vygotsky contribuye con este modelo de evaluacin curricular al mostrar la importancia de la influencia social en el proceso de conocer. Seala la necesidad de hablar sobre las palabras, al
mostrar que el papel de la comunicacin-dilogo consiste en orientar y dar forma a nuestra propia conducta, al decir que el dilogo es
un instrumento para estructurar, controlar y liberar la accin; no
es un simple medio de transferencia de informacin (Daniels, 2003).
Modelo, mtodo y pedagoga
El mtodo, en el modelo de evaluacin curricular aqu ofrecido, fue insumo que gener y gui el seminario-taller. Ahora que se
formula un modelo de evaluacin curricular, se advierte la necesidad de regresar a l para incorporar otros elementos: el mtodo es
una postura epistemolgica, ontolgica y metafsica; precisamente
por esa caracterstica, tambin es una postura pedaggica, poltica,
tica y esttica. Estas maneras de relacin humana detonan una forma de la profesin que est evalundose.
El mtodo, para Vygotsky (1996), es uno de los problemas ms
importantes de toda la empresa de comprender las formas de actividad humana. Este modelo es un mtodo: estipula etapas a seguir
seminario-taller, evaluacin curricular, operacin del nuevo currculo y evaluacin del proceso para retroalimentarlo. Adems exige:
38

1) crear un clima de confianza, compromiso y dilogo para acordar;


2) acordar acerca del ente y el ser (ontologa), y de cmo se conoce
(epistemologa); 3) acordar la forma de relacin entre acadmicos
(esttica-poltica-tica-econmica-social) como elemento definitorio de lo que luego suceda; 4) recrear tendencias estudiadas en el
seminario: diagnstico de necesidades, prctica profesional, ncleo
profesional y modos de pensamiento, y 5) este modelo de evaluacin-curricular est basado en habitus e illusio.
El modelo aqu presentado no es ajeno a las tensiones que
Durkheim (2006) estipul para la pedagoga: se mueve entre la
ciencia y el arte. Es una ciencia porque tiene un objeto de estudio
especfico, la educacin; en el currculo es el plan educativo y las
prcticas educativas. El ente-objeto educacin-currculo lo estudian
las ciencias de la educacin (psicologa, sociologa, economa, poltica, historia y otras ms); es cientfico. Educacin, currculo y pedagoga llaman a trascender. No se educa para hoy. Se educa para
un futuro deseable. Al orientarse a un futuro deseable, a una utopa,
entonces, la pedagoga no es cientfica: prescribe el deber ser, perfila deseos. A stos los soporta en visiones cientficas para que tengan
posibilidad de conseguirse. Este modelo ansa contribuir a formar al
homo sapiens (con apoyo en teoras sobre el saber abstracto), al homo
faber (con ayuda de innovar e inventar), al homo politikon (con el soporte de la prctica o la praxis) y al homo ludens (al recuperar teoras
estticas).
Modelo, ontologa, metafsica y epistemologa
Este modelo de evaluacin curricular no prescribe deseos-intereses-illusio especficos. S afirma, enrgicamente, que los acadmicos no deben vivir sueos propios del conocimiento tcito ni del
sentido comn. Para elevarse sobre el sentido comn es indispensable que el conocimiento tcito de los acadmicos sea motivo de
estudio a la luz de teoras filosfico-cientficas. Requieren dialogar,
innovar o inventar, sobre la base de sus presupuestos, de su sentido
comn, con la ayuda de teoras epistemolgicas, ontolgicas y metafsicas, para acordar:
39

1. La postura ontolgica o metafsica. La pregunta que gua esta


fase es: qu es la realidad? Esta postura guiar a acadmicos
y a sus estudiantes en formas de educar que favorezcan reconocer (ideas), estimar (sentimientos) y transformar (prcticas), por
ejemplo. Otra muestra de derivaciones prcticas de decisiones
tericas: la realidad a recrear en el currculo slo ser la profesin (ente minsculo) o ser sta con relaciones complejas con
otros entes y con el ser.
2. Postura epistemolgica. Es necesario saber cmo se conoce la
realidad. Algunas posibilidades son: prctica-praxis (marxista), innovar-inventar (tecnolgica-cientfica), inventar estructuras de transformacin (abstracta-cientfica), llenar de sentido palabras-conceptos con la ayuda de otro(s) (sociohistrica). Otras
formas de conocer son: sensible, racional, intuicin, inters, empata, lucha, epoche, eros y azar (Ibarra, 2007). La respuesta a
esta pregunta tampoco es cosa menor. Determinar cmo programar actividades acadmicas de estudiantes y sus profesores, por
ejemplo, al trabajar en clase, evaluar o al disear el currculo y
sus componentes.
Este modelo, se reitera, prescribe que los acuerdos y compromisos
devengan del campo, lmites y posibilidades de los acadmicos. No
se exige asumir acrticamente posturas filosficas. Profundidad, rigor,
extensin y complejidad de las decisiones, es imprevisible. Ser temporal, segn sea el desarrollo o formacin de los acadmicos de cada
facultad y cada profesin al evaluar su currculo.
Modelo pedagoga, tica, poltica, economa y esttica
Este modelo no es una prescripcin poderosa que pliegue a acadmicos a sus designios. Su poder es dbil. Slo exige que cada
acadmico y cada grupo o tribu de acadmicos se autocritique, se
autovalore, para que genere desequilibrios e incertidumbre, para
que requiera otras estructuras para estructurar lo que antes era real
y que, con el desequilibrio, perdi un tanto de su objetividad. La
prescripcin que es indeclinable del modelo es la autocrtica, prc40

tica-praxis, innovacin e invencin de estructuras que de ella y con


ella derive. De esa prctica es ineludible que devengan acuerdos
que coordinen la accin en reas humanas: tica (autonoma-heteronoma o deber-placer), poltica (democracia-verticalidad o consenso-coercin), econmica (eficiencia-calidad o satisfaccin a las
masas-necesidades sofistica-das), esttica (sublime-bella o grotesca-cmica) y pedaggica (escuela: tradicional-nueva-progresistatecnocrtica).
Estas decisiones perfilarn los fines y medios deseables: con qu
finalidad y cmo educar. Cada respuesta posible tampoco es prescrita por este modelo. S exige que estas cuestiones sean motivo de
externar sentimientos y razones en forma de argumentos que conduzcan al acuerdo y a coordinar las prcticas educativas y evaluativas del currculo.
Modelo, habitus e illusio de un profesional
La formacin que ofrece este modelo educativo, materializado
en un currculo, debe ser en: sentimientos, ideas y prcticas. Es decir, un habitus y una cierta illusio que caracterice a un profesional.
Las disposiciones duraderas de ser y de valorar y los intereses que
promueva el currculo tendrn soporte en tres conceptos que contribuirn a objetivarlas: prcticas profesionales, ncleo profesional
disciplinar y modo de pensamiento.
Llegar a cules sern las disposiciones duraderas de ser y de valorar, y cules los intereses de los egresados de una cierta disciplina o carrera profesional, demanda que los acadmicos que tienen la
responsabilidad de educar, encarnen el habitus que quieren transmitir: exige conocer su campo (prcticas, teoras, ncleos profesionales), historia y perspectivas; es indispensable que transmita formas
prcticas de ejercer la profesin hasta el punto en que el estudiante, de manera gradual, se apropie del modus operandi cientfico
(modos de pensamiento); implica tambin que el estudiante experimente ciertos sentimientos. Transmitir los habitus e illusio de una
profesin requiere determinar:

41

a) El componente terico conceptual: los ncleos profesionales.


b) Las prcticas profesionales emergentes, dominantes y caducas:
y, la prctica profesional deseable.
c) El sentido del juego: el modo de pensamiento.
d) Los lmites y resortes que guiarn al trabajo profesional: los sentimientos.
La forma de transmisin-recreacin en aulas, laboratorios, talleres y cubculos conjugar-encarar la tensin teora-prctica: quien
est formndose ejercitar la profesin acorde a ciertos habitus e
illusio, y al mismo tiempo se apropiar de estructuras de transformacin de teoras y conceptos: una prctica-prctica y una prcticaterica, una praxis, ahora se aade profesional, y un modus operandi o sentido del juego.
Modelo y formas de comunicacin
Para contribuir a pensar lo impensable, para transitar de motivaciones particulares a motivaciones individuales, para contribuir a
ensayar habitus e illusio con tendencias genricas, es necesario reiterar que las formas de comunicacin deben dirigirse al dilogo y al
acuerdo, para coordinar acciones. Es urgente apropiarse de formas
estticas que permitan la convivencia agradable y comprometida.
Esa relacin social debe ser tal, que promueva un proyecto curricular, la utopa, que los acadmicos formulen para dar sentido a su
vida acadmica. Tarea que los lanzar a otros problemas y necesidades. Es necesario mitigar la incertidumbre inherente a conocer con
un clima de confianza y con dilogos con compromiso de lealtad.
Recurdese que para guiar la accin social es necesario vincular
las teoras involucradas en el modelo. Esta vinculacin es la exigida por la praxis o prctica-terica y prctica-prctica. Es tambin
la requerida para innovar sobre la base del conocimiento tcito. Es la
que demanda apropiarse de estructuras de transformacin para inventar y comprender la realidad. Es aquella que demanda la compaa del otro, para que la zona de desarrollo prximo d lugar a la
apropiacin y transformacin de la realidad. Esta vinculacin teri42

co-prctica es la encarnacin de otros habitus e illusio. Valga advertir la dura crisis que se padece, y que no favorece mundos mejores.
Para lograrlos es necesario mucho empeo y energa, tambin procesos de formacin.
Modelo y necesidades tcticas
1. Es forzoso que las autoridades universitarias contribuyan y apoyen la evaluacin curricular. Sin su concurso resulta sumamente
difcil que la evaluacin progrese.
2. Los acadmicos requieren instituir un programa de formacin
disciplinar y pedaggica. Es imposible cambiar antiguos habitus
e illusio acadmicos sin abrir espacios para tal fin.
3. Es necesario develar y encarar estructuras que limitan y potencian al actuar acadmico, tanto las que vienen de fuera y de arriba, como las internas que dividen y hacen disputar.
4. Es necesario evaluar y modificar la relacin educativa acadmico-alumno. Bourdieu (2005), Daz Barriga, A. (1981; 1983),
Garca (1993), Marn Mndez (1986) y Mockus (1990) ofrecen
distintas posibilidades sobre este aspecto. Aqu slo aade la necesidad de reformar lineamientos para asignar cargas acadmicas
de alumnos y maestros.
4. Conclusiones
La evaluacin curricular es una tarea prioritaria, en virtud de las
condiciones vigentes en la educacin superior: exigencias de sistemas de financiamiento federal y la necesidad de encarar las indeseables condiciones que vive la universidad al desarrollar docencia,
investigacin, extensin y gestin. Las relaciones del deber ser (la
utopa deseable-currculo a formular) y del ser (la realidad actual en
crisis-currculo vivido-oculto) se deben acordar con apoyo en teoras filosficas, pedaggicas, polticas, ticas, econmicas, tecnolgicas-cientficas y culturales. La propuesta curricular, a precisar
en cada facultad y en cada carrera, requiere explicitar las orienta43

ciones acordadas para dirigir sus acciones educativas. La propuesta


que derive de este modelo de evaluacin curricular tambin experimentar las tensiones de considerar ncleos profesionales, prcticas
profesionales y modos de pensamiento. Es necesario que se articulen esos conceptos con otros que los subsumen: habitus e illusio. Las
funciones sustantivas inherentes al currculo evaluado (docencia, investigacin, extensin y gestin) sern modificadas. Se requiere explicitar en qu consistirn tales cambios y estipular las necesidades
materiales para encararlos.
Si la participacin de los directivos universitarios es indeclinable, es igualmente ineludible la de los acadmicos responsables de
ejercer el currculo al evaluar. La universidad apuesta a la educabilidad de sus estudiantes. sta debe extenderse a sus acadmicos.
Los educadores requieren educarse. Es necesario programar su formacin. Los acadmicos requieren trabajar, incesantemente, para
crear un clima de confianza y de compromiso, as como de libertad
y goce. Necesita ponderarse, como punto de partida en cada faceta
de la evaluacin curricular, al sentido comn o conocimiento tcito
acadmico. ste se resignificar con teoras y dilogos: generarn
confianza, compromiso y acuerdos, al iluminar zonas oscuras.
La operacin de los resultados de la evaluacin curricular (currculo pensado) debe conseguir que, efectivamente, se lleven a la
prctica formas y fines de trabajo previamente acordados o, bien,
que stos sean transformados por otros que los superen. Una posibilidad para lograrlo es armonizar-conjuntar el trabajo acadmico. La
conjuncin de esfuerzos es factible gracias a reuniones y evaluaciones peridicas en las que se prevean, evalen y retroalimenten las
decisiones. Es indeclinable instituir una estructura formada por acadmicos con carga horaria destinada a la evaluacin curricular: es
imperioso evaluar la evaluacin curricular. La universidad es lo que
sea su currculo.

44

II
Evaluacin curricular de la
Licenciatura en Nutricin de la
Facultad de Ciencias Naturales
Mara del Carmen Daz Meja

1. Introduccin
Mi formacin profesional, nutriloga. Mi oficio, profesora de la
Licenciatura en Nutricin de la Universidad Autnoma de Quertaro, desde su fundacin; adems, los estudios de posgrado en Educacin me permitieron involucrarme como responsable de la Comisin de Evaluacin Curricular.
En este captulo se relata, en la primera parte, la trayectoria de la
Licenciatura en Nutricin, en tres momentos: su fundacin en 1988,
en la Facultad de Medicina; su integracin a la Facultad de Ciencias
Naturales en 1995 y la mudanza al Campus Juriquilla en 2005; en
cada periodo se reestructur el programa educativo, se modific la
planta docente y se reconfiguraron grupos de profesores.
En la segunda parte se describe cmo se decidi enfrentar la ltima evaluacin curricular, que inici con la implementacin de un
Seminario-Taller de Evaluacin Curricular para complementar y
dar sentido a los procedimientos universitarios, basados en la Gua
para la actualizacin o creacin de nuevos programas educativos
(uaq, 2001). Se comparten, luego, resultados del seminario-taller y
45

cmo a partir de ste se redisearon los contenidos de la enseanza


del Programa Educativo (pe).
Se refiere a continuacin la gestin del currculo actualizado, incluye cmo se organiz el plan de estudios flexible por crditos. Describe cmo los conocimientos acordados por el colegio de profesores
tomaron forma de unidades didcticas y cmo se administran en periodos semestrales.
Por ltimo se da cuenta de algunas dificultades de la puesta en
operacin del pe actualizado. Dificultades que derivaron de una situacin indita, operacionalizar un plan de estudios flexible por crditos y algunas soluciones que se implementaron y se implementan
durante el trayecto.
2. Contexto
La Licenciatura en Nutricin, uaq
La Licenciatura en Nutricin est marcada por tres periodos que
influyen y orientan su desarrollo curricular. Su fundacin, en 1988,
en la entonces Escuela de Medicina y sus primeros aos, marcados
por el tutelaje de sta.
La Escuela de Ciencias Naturales se instaur segn acuerdo del
H. Consejo Universitario en diciembre de 1995 y reuni a las licenciaturas en Biologa, Nutricin y Medicina Veterinaria y Zootecnia. En septiembre de 1997 alcanz el rango de Facultad al iniciar
la operacin del Programa de Especialidad en Produccin Porcina.
La actual Facultad de Ciencias Naturales se fund, pero careca
de instalaciones fsicas, cada programa de licenciatura permaneci en
los sitios que haba ocupado en tanto se realizaba la construccin
de un edificio ad hoc: Biologa, anexo a la Facultad de Qumica;
Nutricin, a la Facultad de Medicina, y Veterinaria comparti instalaciones con otras escuelas y dependencias acadmico-administrativas en el Campus Histrico, magnfico edificio colonial, ubicado en
el corazn de nuestra ciudad.
En julio del 2005, la Facultad de Ciencias Naturales se traslad a
sus instalaciones propias en el Campus Juriquilla. En este periodo la
46

Facultad enfrent las dificultades propias de instalacin de equipos,


distribucin y adaptacin de espacios. El mayor reto desde entonces
ha sido la integracin de tres reas disciplinares: biologa, veterinaria y nutricin, que crecieron y se desarrollaron a ritmos diferentes.
Cada una cont con sus profesores y sus estudiantes, conform sus
cuerpos acadmicos y gener sus lneas de investigacin, con relativa independencia, para planear, ejecutar, evaluar y modificar sus
planes y programas de estudio (Daz Meja, 2005).
La nutriologa y los maestros de la Licenciatura en Nutricin
La nutriologa se reconoce como cuerpo de conocimientos multidisciplinario (ammfen, 2003); los programas educativos incluyen
conocimientos de las ciencias naturales qumicas, biolgicas, mdicas y sociales psicologa, economa, administracin, socioantropologa. Se espera que los estudiantes integren conocimientos
y prcticas de distintos campos para abordar la problemtica alimentario-nutricional; no obstante, se observa en los pe del pas una
tendencia, biologicista-medicalizante, en detrimento de las otras
reas del conocimiento (ammfen, 2003; Crocker, 2005; Daz, M.
C., 2005).
Con base en la multidisciplina, los profesores de Nutricin son
nutrilogos, mdicos y qumicos en proporciones variables, escasamente profesionales de las ciencias sociales. Varias disciplinas y
quienes las encarnan comparten la formacin de futuros nutrilogos. Cada grupo de profesionistas trasmite a los estudiantes perspectivas distintas y aplicaciones diferentes de los conocimientos
acumulados por la nutriologa.
Las diversas perspectivas de la nutriologa, planteadas por distintos profesores cobran sentido si se admite, con Becher (2001), que
las formas de organizacin de la vida profesional de los grupos particulares de acadmicos estn ntimamente relacionadas con las tareas intelectuales que realizan; las divergencias entre los acadmicos no slo son normas sociales que separan a los miembros de
culturas acadmicas distintas, sino que derivan, al menos en parte,
de las caractersticas epistemolgicas de las actividades que llevan
a cabo.
47

Entonces, la trayectoria curricular de la Licenciatura en Nutricin articula a los maestros que participan y han participado, as
como las relaciones tejidas entre ellos. La tabla 1 resume y da cuenta de la composicin de la planta docente en cuatro momentos claves en el desarrollo del pe. Su instauracin, en 1988; la primera y
segunda evaluaciones curriculares, en 1995 y 2005, y la composicin, en 2010, momento de inicio de un proyecto para evaluar prcticas educativas, a cargo de quien esto escribe.
Tabla1. Licenciatura en Nutricin
Planta docente
Profesin

1988

1995

2005

2010

Nutrilogos

12%

33%

32%

44%

Qumicos

32%

30%

36%

30%

Mdicos

40%

22%

12%

15%

Otros

16%

15%

20%

11%

Fuente: Archivos escolares.

Analizar la composicin y dinamismo de la planta docente es


importante durante los procesos de evaluacin curricular porque
orienta tendencias disciplinarias. En la tabla 1, el rubro denominado otros se refiere a profesionales de la biologa, veterinaria y psicologa. Puede apreciarse la disminucin de profesores mdicos y la
casi permanencia de profesores del rea qumica, tal situacin puede explicarse debido a que ellos los qumicos cuentan con contratacin como profesores de tiempo completo, mientras que los mdicos, al ocurrir la mudanza de la Facultad al Campus Juriquilla, se
vieron en la necesidad de dejar de participar en el pe, en virtud de
la lejana entre facultades. El incremento de nutrilogos da muestra
de la apropiacin del campo curricular en asignaturas de tipo profesionalizante. Adicional a la composicin de la planta docente en s
misma, es necesario tener en cuenta que cada reconfiguracin im48

plica el establecimiento de nuevas relaciones y cambios en los centros de poder (Furln, 1996). Una veta poco explorada y de posible
utilidad en los procesos de evaluacin curricular es el impacto de
la relacin laboral de los profesores y la institucin (profesores de
tiempo completo, de asignatura y honorarios) y su impacto en el pe.
Por qu y cmo realizar la evaluacin curricular
En el marco del Programa de Fortalecimiento de la Dependencia
de Educacin Superior: Ciencias Naturales (prodes-cn), el Programa Integral de Fortalecimiento Institucional (pifi) en sus versiones
3.0, de agosto de 2003; 3.1, agosto, 2004; 3.2, septiembre de 2005
y 3.3, mayo de 2006, se establecieron compromisos expresados mediante objetivos, metas, estrategias y acciones que, entre otras cosas, comprometieron la reestructuracin del pe de la licenciatura en
Nutricin para diciembre de 2004 y el acceso a nivel 1 de ciees en
2006.
A pesar de los plazos establecidos en los documentos del pifi
desde 2003, el proceso de evaluacin curricular de la Licenciatura
en Nutricin inici formalmente en mayo de 2005, con la instauracin de una comisin de profesores responsables, encabezada por
quien escribe.
En los compromisos del pifi se estableci que el programa educativo se modificara para flexibilizarlo y centrarlo en el aprendizaje de los estudiantes y que la modificacin se realizara mediante el
trabajo participativo de los profesores. Al iniciar la encomienda, se
evidenciaron ideas de las autoridades de la Facultad y de los compaeros profesores. Ellos vislumbraban la evaluacin curricular
como intervencin tcnica en el plan de estudios para modificar secuencias, contenidos, suprimir o aumentar materias.
Los compaeros partan desde el sentido comn y desde experiencias previas. En la uaq, la evaluacin curricular suele hacerse
siguiendo la Gua para la actualizacin o creacin de nuevos programas educativos (uaq, 2001). Este documento es til, pero orienta la evaluacin curricular hacia la formacin de habilidades tcnico-profesionales fundamentadas en el diagnstico de necesidades
49

y se corre el riesgo de funcionalizar la educacin a los requisitos


del aparato productivo en detrimento de la formacin terica (Daz
Barriga, A. 2001). Adems, la evaluacin curricular, basada en el
desarrollo de una gua, posiblemente impide u obvia el anlisis y
reflexin sobre el ser social que es deseable formar.
Cmo hacer para enfrentar tensiones entre atender urgencias
burocrticas, los compromisos del pifi, e involucrar a los compaeros persuadindoles de que la evaluacin curricular no slo es modificar el plan de estudios?
3. Evaluacin curricular. Fase 1
Seminario-Taller de Evaluacin Curricular
Para ampliar la mirada de los profesores y encontrar sentido a la
tarea por iniciar, se organiz el seminario-taller. En l, junto con los
maestros, se trabajaron los elementos terico-metodolgicos que
posibilitaran la reflexin y, luego, la reconstruccin del pe. Se invit al pleno de profesores, con la intencin de analizar fines y medios
de la educacin (Durkheim, 2006), as como obtener un lenguaje
comn relacionado con la teora curricular y el Modelo Educativo
uaq (2003), que indica la necesidad de organizar currculos flexibles y enseanza centrada en el aprendizaje.
El seminario-taller tuvo una duracin de 40 horas terico-prcticas; se cont con la asistencia y participacin del 75% de la planta docente. Tuvo entre sus propsitos, complementar y ampliar los
procedimientos que tradicionalmente se utilizan en la uaq y propiciar el anlisis y la reflexin individual y colectiva sobre el ser
social en formacin: los futuros licenciados en nutricin.
Durante el desarrollo del seminario-taller, se mostraron y analizaron tensiones existentes en el campo curricular y algunas fuerzas que operan en l: fines de la educacin superior, avances de la
ciencia, necesidades de los empleadores, exigencias sociales, demandas laborales, recursos disponibles. El trabajo colegiado se apoy en lecturas clsicas del campo curricular. Textos sobre definicin de perfil de egreso (Daz Barriga, F. 1984); prctica profesional
50

(Daz Barriga, A. 1997), currculum vivido, formal y oculto (Marn,


1986); modos de pensamiento (Bourdieu, 2005); ncleo profesional
(Mockus, 1990).
Los asistentes leyeron artculos concernientes a diversas perspectivas de abordaje curricular, y los relacionaron con sus necesidades
y expectativas en sus reas acadmicas para, con ese soporte, formular cambios curriculares.
Con base en la lectura y el anlisis individual y colectivo se explicitaron criterios y estrategias para bosquejar cmo, por qu y qu
hacer en materia de diseo curricular. Se solicit que, con base en
los documentos revisados, los maestros propusieran opciones para
facilitar el proceso de evaluacin y, en su caso, rediseo del pe. Se
construy de manera colegida una agenda de trabajo.
De especial inters fue la recuperacin del texto Principios para
una reflexin sobre los contenidos de la enseanza por sus argumentaciones sobre la reestructuracin de las divisiones del saber,
sus condiciones de transmisin, la necesidad de propiciar modos de
pensamiento histrico, deductivo, experimental, y la eliminacin
de saberes caducos e incorporacin de saberes impuestos por avances del conocimiento y de cambios econmicos, tcnicos y sociales
(Bourdieu, 2005, p.130). Estos principios estuvieron presentes tanto al concretar propuestas para evaluar el plan de estudios vigente,
como al plantear el rediseo del pe.
Para trabajar los contenidos de la enseanza, se orient el trabajo
de los profesores en el transcurso del seminario-taller, a la recuperacin de la categora ncleo profesional-disciplinar que alude a
encontrar un grupo reducido de realizaciones ejemplares, reconocido y acogido por la comunidad profesional y que se consideren relevantes para el trabajo y desarrollo de la misma (Mockus,1990).
Los contenidos curriculares, explcitos en el plan de estudios, orientados por el ncleo profesional, decantan y ordenan con suficiente
claridad aquello que es fundamental para la formacin del licenciado en nutricin.
Seleccionar lo que es indispensable para la formacin profesional particular no es sencillo, supone reconocer, abstraer y jerarquizar conocimientos y tcnicas considerados como paradigmticos
ejemplares o tpicos y destacar las categoras con las que una co51

munidad profesional aprehende su campo. Este trabajo requiere la


participacin de expertos en la disciplina o profesin en este caso,
los maestros de nutricin para separar lo fundamental de lo accesorio, reconocer el objeto de la disciplina, identificar la realidad que
se pretende conocer o modificar y los medios y las tcnicas para alcanzar ese conocimiento.
La claridad de los contenidos curriculares qu ensear y porqu
ensearlo contribuye a la formacin de un ser social que se reconozca a s mismo, en este caso, como licenciado en nutricin. Por el
contrario, la dispersin entre los juicios de los profesores, incluso posturas contrarias respecto a los conocimientos fundamentales
que deben incluirse en el plan de estudios, puede crear confusin
y tensiones irreconciliables entre los profesores, que pueden repercutir negativamente, en la implementacin de los programas y
la formacin de los estudiantes.
De lo abstracto: los ncleos a lo concreto: contenidos de la
enseanza
Mediante trabajo colegiado, se recuper la categora ncleo profesional-disciplinar, de la siguiente manera: se solicit a los maestros
que expresaran de la forma ms abstracta posible, en un concepto o
una frase, aquello fundamental, paradigmtico, en la formacin del licenciado en Nutricin.
Ncleo profesional
Los profesores acordaron, no sin dificultad, que lo nuclear es:
[promover la] Alimentacin para [lograr] la salud biopsicosocial.
Este acuerdo fue fundamental y determinante, porque al tener claridad en la finalidad: formar profesionistas que intervengan en la
alimentacin de individuos y poblaciones para preservar y mantener la salud, fue posible derivar conocimientos y habilidades sin
los cuales el profesionista no puede ser reconocido ni reconocerse
como licenciado en nutricin.
52

Para expresar el ncleo profesional y utilizarlo para orientar el


rediseo del plan de estudios, recurrimos al formato de mapas conceptuales (Boggino, 1997). Este formato result muy til, pues posibilita jerarquizar y relacionar conceptos relativos a la profesin:
licenciado en Nutricin. La primera objetivacin conceptual se
muestra en la figura 1.
Una vez obtenido el ncleo profesional Alimentacin para la salud biopsicosocial, se derivaron tres ejes o subncleos que soportan
la formacin de profesionales comprometidos a trabajar en favor
de la salud biopsicosocial:
Nutricin
Psicosocial
Bioqumico-mdico
Para cada eje o subncleo repetimos la operacin, buscamos y
concretamos algn conocimiento paradigmtico, o ncleo, a partir
del cual decantaran teoras, mtodos y prcticas indispensables para
la formacin de futuros nutrilogos.

53

Figura 1. Ncleo profesional-disciplinar


Alimentacin para la salud biopsicosocial

Soportada por
Nutricin

Bioqumico-mdico

Psicosocial

Se concreta en
Intervencin tcnico-creativa

Fuente: Elaboracin propia.

Subncleo: nutricin
Profesionalizante-disciplinar y vertebrador de la propuesta de
modificacin del plan de estudios; rene conocimientos y habilidades propios de la nutriologa en sus dos vertientes principales: nutricin clnica y poblacional.
El conocimiento nuclear result ser la Evaluacin del estado nutricio. Fue un acuerdo fundamental y reconocido por el pleno del
Colegio de Profesores como conocimiento paradigmtico y prctica profesional distintiva del licenciado en nutricin; a partir de l,
se articularon los contenidos programticos que dieran cuenta de la
alimentacin o dieta de individuos y poblaciones as como de los
procesos nutriolgicos.
54

Figura 2. Subncleo nutricin


Evaluacin del estado nutricio
Remite a
Organismo humano

Dieta

Patrn
alimenticio

Ingestin de
nutrimentos

Etapas
fisiolgicas

Composicin Clnica
corporal
nutricia

Gasto energtico

Integrada en la
Adecuacin diettica
Fuente: Elaboracin propia.

De forma colegida y en sesiones plenarias se trabajaron tambin


los ejes psicosocial y bioqumico-mdico, decantando conocimientos
terico-prcticos relativos tanto a las ciencias naturales como a las
ciencias sociales que, se consider, apoyan y favorecen la comprensin, y adquisicin de los conocimientos-habilidades profesionalizantes.
Subncleo: psicosocial
Articula los saberes necesarios para comprender y explicar la alimentacin como fenmeno socio-histrico-cultural, y apoyar las intervenciones profesionales en el rea de la nutricin poblacional. El
conocimiento paradigmtico o nuclear fue Estilo de vida y alimentacin, con tres vertientes: salud pblica, educacin y psique tanto
individual como colectiva.
55

Figura 3. Subncleo psicosocial


Estilos de vida y alimentacin

Explicados y comprendidos por

Salud pblica
Epidemiologa
nutricional

Economa y
poltica
alimentaria

Educacin

Fines

Medios

Psique

Colectiva

Individual

Integrados en la
Intervencin tcnico-creativa

Fuente: Elaboracin propia.

La salud pblica constituye un cuerpo de conocimientos habitualmente presente en los planes de estudio de nutricin. Los saberes relacionados con educacin, en trminos generales; son escasos,
no obstante, el nutrilogo se reconoce como educador en nutricin
y alimentacin. Los pe dedican una fraccin, en general pequea, a
tpicos relativos a educacin para la salud. Psicologa, sociologa,
antropologa y economa contribuyen con sus cuerpos terico-metodolgicos para la comprensin del complejo fenmeno de la alimentacin humana.
Subncleo: bioqumico-mdico
Se desarroll para orientar los conocimientos que se deberan incluir con la intensin de explicar el funcionamiento del organismo
humano en relacin al proceso de nutricin. El conocimiento paradigmtico o nuclear: Transformacin de materia y energa, integra
56

las dos vertientes de este eje, teoras, mtodos y tcnicas provenientes de las ciencias qumicas y de la medicina. De este eje derivarn
tambin los conocimientos relacionados con los alimentos en su enfoque bromatolgico, microbiolgico y de tecnologa alimentaria.
Figura 4. Subncleo bioqumico-mdico

Transformacin de materia en energa


a travs de
Procesos
Fisilogos

Bioqumicos

Deriva

Deriva
Qumica
alimentos

Qumica Fisicoqumica

Biologa
Nutricin
celular

Procesos
alimentarios

Clnica

Patologa Semiologa

Integrada en la
Intervencin tcnico creativa
Fuente: Elaboracin propia.

Intervencin tcnico-creativa
Ideas, prcticas y sentimientos (Durkheim, 2006), o conocimientos, aptitudes y actitudes que se generan durante la trayectoria escolar se objetivan en la prctica profesional. Las experiencias escolares que promueven la ejecucin de estas habilidades se explicitaron
en lo que se denomin: intervencin tcnico-creativa.
57

Se consider paradigmtico o nuclear Prevencin, promocin y


accin, que articula lneas de desarrollo y ejercicio profesional en
reas de investigacin, educacin para la alimentacin, seguridad
alimentaria, consultora y procesado de alimentos. Este eje se concreta con actividades didcticas dentro y fuera del espacio escolar;
seminarios de investigacin, proyectos de intervencin educativa
prcticas profesionales, y culmina con la realizacin de servicio social. En cada una de estas actividades se pretende la actuacin profesional tica y evaluada permanentemente.
Figura 5. Intervencin tcnico-creativa
Prevencin,
Promocin y accin
Sobre
Seguridad
Alimentaria

Procesamiento
artesanal de
alimentos

Consultora en
Alimentacin

Investigacin

tica
Evaluacin
Fuente: Elaboracin propia.

Dos semanas de trabajo intenso dieron fruto. Reelaboracin colectiva del ncleo profesional, ejes de formacin y una aproximacin a sus contenidos. Recuperacin de textos relativos a teora curricular que posibilitaron el anlisis y la reflexin sobre los fines y
los medios para la formacin profesional de los licenciados en Nutricin. Elaboracin de una agenda para continuar el trabajo. As
concluimos el seminario-taller de evaluacin curricular.
58

4. Evaluacin curricular. Fase dos


Intervencin en el plan de estudios
Despus de concluido el seminario-taller, el trabajo prosigui en
reuniones quincenales; se formaron grupos de profesores de reas
afines (qumicos-mdicos y nutrilogas) para fundamentar los conocimientos relativos a su especialidad; en sesiones plenarias se
discutieron los avances.
Al configurarse grupos de maestros por afinidad profesional, se
puso de manifiesto el conflicto originado por la diferencia de perspectivas disciplinares, con las que, segn los profesores, debe abordarse
la nutriologa como ciencia, as como los conocimientos que debieran ser indispensables para la formacin profesional de los futuros licenciados en Nutricin. La formacin profesional heterognea de los
profesores constituy una de las tensiones ms difciles de sobrellevar en el proceso de modificacin curricular.
Vale la pena destacar que en esta fase resignificamos el valor de
trabajo hecho durante el seminario-taller. Ncleo y subncleos profesional-disciplinares, o ejes de formacin y conocimientos paradigmticos fueron tiles para solventar las diferencias entre profesores.
Decantacin de los conocimientos, estructuracin de contenidos y
cursos
El subncleo nutricin devino eje profesionalizante, e incluye
conocimientos relacionados con la alimentacin y nutricin del individuo sano y enfermo y sus peculiaridades en las distintas etapas
de la vida: nio, adulto, anciano. Este eje debe proveer elementos
terico-metodolgicos para trabajar en colectividades, implementando programas de orientacin alimentario-nutricional a poblaciones abiertas, programas de intervencin en grupos vulnerables, o
dirigir servicios de restauracin colectiva, en comedores institucionales: escolares, industriales, hospitalarios.
Las licenciadas en Nutricin (todas mujeres) trabajaron sin dificultad y con bastante consenso lo relativo a los conocimientos-habi59

lidades particulares de la profesin, con base en articular lo que reconocen como plan de cuidado nutricio, que integra evaluacin del
estado de nutricin y la consecuente elaboracin, implementacin y
seguimiento de regmenes de alimentacin modificados para individuos o colectividades.
La integracin de contenidos del eje profesionalizante se trabajaron con base en conocimientos fundamentales y mnimo-indispensables, que en principio surgieron de manera fragmentada, despus
de varias sesiones se lograron decantar, secuenciar y articular conocimientos tericos, mtodos y tcnicas, con nutriologa clnica y
poblacional para dar lugar a las unidades didcticas que se muestran en la tabla 2. Denominamos unidad didctica a cualquier evento de enseanza-aprendizaje: cursos, talleres, seminarios, laboratorios, prcticas profesionales.
Tabla 2. Subncleo nutricin
Unidades didcticas
Nutriologa
Preparacin de alimentos
Diettica
Conservacin de alimentos
Clculo diettico
Nutricin poblacional
Evaluacin del estado nutricio Nutricin poblacional II
Evaluacin del estado nutricio
Seguridad alimentaria
avanzado
Planeacin de servicios de aliDietoterapia
mentacin
Operatividad de servicios de
Dietoterapia avanzada
alimentacin
Clnica nutricional

60

Tabla 3. Subncleo psicosocial


Unidades didcticas
Salud Pblica

Educacin alimentaria

Epidemiologa Nutricional

Psicologa de la alimentacin

Economa de la alimentacin

Socioantropologa de la alimentacin
Biotica

Para que el licenciado en Nutricin intervenga en la forma de alimentarse de individuos y comunidades, no es suficiente conocer sobre su propia disciplina y contar con el apoyo de ciencias qumico-biolgicas y de la salud; precisa del sustento de las ciencias
sociales que le permitan comprender y explicarse el complejo fenmeno de la alimentacin humana y los factores sociohistrico, culturales y econmicos que la orientan.
Las licenciadas en Nutricin se encargaron tambin de trabajar
los conocimientos terico-prcticos propios del eje o subncleo psicosocial. En este punto, se solicit ayuda de otros profesores como
la psicloga que participa en el pe y se reconoci la necesidad de
solicitar asesora de expertos en estas ramas del saber. Se configur el eje psicosocial integrando teoras, mtodos y procedimientos
propios de sociologa, economa y poltica, psicologa, educacin y
tica, entre otros; se reconoci tambin la necesidad de contratacin
de profesores con perfil ad hoc para operar esta parte del pe.
El grupo de profesores qumicos y mdicos demostraron gran
claridad terica, pero les fue bastante complicado trabajar en la decantacin de los conocimientos indispensables para un futuro profesional de la nutricin; tendieron a saturar el bosquejo de plan de
estudios con gran carga terica y escasa prctica. Les result difcil pensar en trminos de conocimientos nucleares. Sus propuestas
se concretaron de manera inicial muy fragmentadas, como asigna61

turas tericas y sus laboratorios. Emergieron viejas y conocidas formas de estructurar un plan de estudios; esta situacin propici que
conductores del seminario-taller y responsables del proceso, en el
interior de la Licenciatura en Nutricin, mantuvieran asesora permanente.
La propuesta inicial, tras varias sesiones de acuerdos y desacuerdos, se modific para quedar finalmente con las unidades de aprendizaje, que se muestran en la tabla 4.
Tabla 4. Subncleo bioqumico-mdico
Unidades didcticas
Qumica
Qumica de alimentos
Bioqumica
Bioqumica metablica

Fisiologa

Biologa celular

Fisiopatologa

Microbiologa

Patologa

Laboratorio integrador qumico-biolgico

Laboratorio integrador fisiolgico-metablico

La formacin en aulas y laboratorios culmina con otros espacios


docentes; mostramos los que derivan de lo que denominamos intervencin tcnico creativa, en ella se renen las unidades de aprendizaje que tienden al aprendizaje autnomo.

62

Tabla 5. Intervencin tcnico-creativa


Unidades didcticas
Seminario nutriolgico integrador
Seminario de investigacin
Prcticas profesionales
Servicio social
Finalmente, hay un cmulo de conocimientos comunes a todos
los ejes descritos, pudiera admitirse como un eje transversal y le denominamos habilidades universitarias. Provee herramientas necesarias para la formacin de los futuros profesionales, tales como habilidades de aprendizaje, metodologa de la investigacin o manejo
del lenguaje. Tambin algunos cursos optativos que aportan cierta flexibilidad al plan de estudios, porque incluyen tanto tpicos de
avances recientes en la disciplina como la posibilidad de ampliar la
perspectiva cultural de los estudiantes.
Tabla 6. Habilidades universitarias
Metodologa de la investigacin
Bioestadstica
Diseo experimental
Habilidades de aprendizaje
Expresin oral y escrita
Cursos optativos

63

Organizacin del plan de estudios


El modelo educativo de nuestra universidad es semiflexible, organizado en cuatro etapas formativas: universitaria, multidisciplinaria, profesionalizante y final (uaq, 2003). No existi dificultad en
acomodar en estas etapas el trabajo realizado: los ejes de formacin,
como lo mostramos en la figura 6.
Al final de este captulo se incluye el plan de estudios nut06 y
el mapa curricular.
Figura 6. Modelo educativo
Modelo educativo licenciatura en nutricin
Formacin
universitaria
bsica
Habilidades
universitarias

312 crditos

Formacin
multidisciplinaria
Bioqumica-mdica
y
Psicosocial
40%
133 crditos

Formacin
profesional
Clnica
Poblacional
Servicios de
alimentacin
42%
144 crditos

TOTAL 340 CRDITOS

Etapa formativa
final
Seminarios
Optativas
Practicas
profesionales
9.5%
32 crditos
+Servicio social

Fuente: Elaboracin propia.

El currculo semiflexible (Snchez, 1995) se organiza por etapas o


niveles constituidos por unidades de aprendizaje, que no necesariamente tienen una secuencia temporal obligatoria. Los conocimientos
en la etapa inicial brindan herramientas terico-metodolgicas generales. Posteriormente, en etapas sucesivas, se agrupan bsicos o comunes a las reas del conocimiento y los especficos del pe en cuestin. La etapa final profundiza en los conocimientos y su aplicacin
en el campo profesional. En esta modalidad acadmica, las seriaciones se reducen al mnimo, sin embargo, se debe indicar con precisin
los cursos que debern ser acreditados como requisito previo.
64

El modelo acadmico semiflexible, al estar basado en el sistema


de crditos, permite, respetando los criterios de seriacin o requisitos, que el alumno seleccione las unidades de aprendizaje a cursar en un semestre, de acuerdo con sus posibilidades, intereses;
adicionalmente, el sistema de crditos facilita el reconocimiento y
acreditacin de cursos de otros pe realizados en otras escuelas o facultades de la uaq, e incluso en otras instituciones de educacin superior, nacionales o extranjeras.
La flexibilidad curricular tambin alude a propiciar el trabajo autnomo del estudiante y el establecimiento de distintas modalidades
de enseanza: seminarios, talleres, laboratorios, cursos tericos y
prcticos, prcticas de campo; a estas distintas modalidades, como
se mencion, se les denomin unidades didcticas (Pansza, 1993).
5. Gestin del programa educativo
El Programa Educativo Nutricin 2006 (pe nut06) fue aprobado por el H. Consejo Universitario el 25 de mayo de 2006, y puesto en operacin en el semestre agosto-diciembre del mismo ao. Se
tomaron algunos acuerdos en sesiones plenarias del Colegio de Profesores para tratar de anticipar respuestas a problemas operativos
vislumbrados, relativos a la puesta en marcha de la flexibilidad curricular, situacin indita en la Licenciatura en Nutricin.
Ante la inmediatez de la operatividad, se decidi prestablecer los
cursos ofrecidos en primer y segundo semestres para que los estudiantes de nuevo ingreso se insertaran en la vida universitaria de
forma ms dirigida. Y se elabor un mapa curricular, distribuyendo los cursos en ocho semestres, con una secuencia pensada como
la propia para la aprehensin de los conocimientos y que sirviera
como gua a estudiantes y profesores en el momento de tener la opcin de elegir cursos a partir del tercer semestre.
Otra dificultad, ante la inmediatez de la operacin del pe06, fue
el insuficiente tratamiento terico-metodolgico de la flexibilidad
curricular y la centralidad de acto educativo en el estudiante. Para
dar solucin, la responsable de evaluacin curricular quien esto escribe dise el Taller de Operatividad del Nuevo Plan de Estudios.
65

Este taller tuvo como finalidad contextualizar tericamente el modelo educativo de la uaq, donde se inserta el pe nut06. Caracterizar y acordar los elementos de la flexibilidad del pe. Esbozar los
supuestos de la didctica centrada en el estudiante y reorientar la
elaboracin de los diferentes programas de los cursos segn formato ad hoc para tal efecto.
Contamos con la participacin del 70% de profesores y tuvo una
duracin de 25 horas. Se reconoce la imposibilidad de agotar estos
temas en 25 horas; sin embargo, se pens importante, al menos, clarificar algunos conceptos claves con relacin a la flexibilidad curricular y centralidad del proceso enseanza-aprendizaje en el estudiante
y acaso dejar una semilla de apetencia entre los profesores para profundizar en estos temas. Como producto del taller, obtuvimos los
programas desarrollados de las unidades didcticas segn el formato acordado.
Dificultades de operacin del pe nut06
De la tutora
Los programas flexibles requieren modificar las relaciones que se
establecen entre maestros y estudiantes, entre stas se encuentra una
de las funciones sociales recientemente adquiridas por los profesores: la tutora; aunque se cuenta con el programa institucional de tutoras, es un hecho que no se han establecido, no al menos en forma
slida, entre las actividades de los profesores, acaso por falta de habilitacin en esta funcin, acaso como argumentan algunos compaeros por falta de tiempo. Es una situacin a analizar en profundidad, que de momento slo se apunta a que entre las funciones del
tutor est orientar a sus tutorados sobre cmo planear su trayectoria
estudiantil.
De las estructuras acadmico-administrativas
Los programas flexibles exigen adecuacin en las estructuras y
procesos acadmico-administrativos universitarios. Un inconvenien66

te se relaciona con doble inscripcin la primera fue tener que realizar un proceso de preinscripcin en la Coordinacin de Carrera,
para despus realizar la inscripcin formal en el rea de Servicios
Escolares que se encuentra centralizada en la Rectora, lo cual significa realizar dos veces el mismo trmite, esto no se ha resuelto se
espera que en el futuro cercano este trmite se simplifique.
Adicionalmente, la reciente modificacin al Estatuto Orgnico de
la Universidad y cambios en los reglamentos entre ellos el de estudiantes que entraron en vigencia en enero de 2008, concede a los
alumnos el derecho a acreditar cursos en dos nuevas modalidades:
examen voluntario, es decir, acreditar sin haber cursado la unidad didctica, y la apertura de cursos de verano en cuatro semanas
intensivas de trabajo. Estas opciones de acreditacin exigen flexibilizacin de los procesos acadmico-administrativos para responder de
mejor manera posible a situaciones inditas en la uaq.
Finalmente, en agosto de 2010 se realiz una evaluacin sobre
la operatividad interna del pe nut06. Se encontraron trayectorias
escolares inconsistentes, aquellas que no siguen, al menos aproximadamente, secuencias deseables para la aprehensin de los contenidos escolares. Los resultados pueden obedecer a varias circunstancias.
Operar un plan flexible en tanto situacin indita en la Licenciatura en Nutricin, origin que: i) No se pusieran en marcha los filtros que impidieran administrativamente, la inscripcin inoportuna.
ii) Por parte de los estudiantes, no parece que la lgica de seleccin
de cursos responda a fines educativos, acaso, no se ha propiciado
la suficiente madurez para que se involucren como responsables de
su aprendizaje. iii) Parece que la funcin tutoral an no logra instalarse entre los profesores universitarios. Acorde con los resultados
del cuestionario estudiantil, slo 19% de los estudiantes refiri intervencin de su tutor en la conformacin de su trayectoria escolar
(Daz, M. C., 2011; 2012).
6. Comentarios finales
Para cerrar este captulo, vale la pena destacar que el proceso de
evaluacin curricular y rediseo del plan de estudios efectuado en67

tre 2005 y 2006, fue participativo. La mayora de los maestros se


involucraron hasta donde sus intereses lo permitieron; esto tiene
como ventaja que los compaeros, hasta cierto punto, lo consideren
legtimo.
Fue til la implementacin del Seminario-Taller de Evaluacin
Curricular; gracias al anlisis colectivo del materiales ad hoc, los
profesores aceptaron que esta tarea rebasa la idea comn de realizar
cambios superficiales en los contenidos del plan de estudios. La planificacin curricular por ncleo profesional subsan tensiones entre profesores derivadas de su distinta formacin profesional, y la
complicacin de construir un programa educativo multidisciplinario evit la dispersin y permiti ponderar y jerarquizar de la mejor
manera posible las distintas reas del conocimiento necesarias para
la actualizacin del programa educativo de la Licenciatura en Nutricin.
Finalmente, se considera que existen dos lneas pendientes de
atender en la lnea curricular, ambas mejoraran la calidad de prcticas educativas en donde se objetiva el currculo.
Formacin docente, no como actividad discrecional o cosmtica. Es necesario que los profesores universitarios adquieran teoras,
tcnicas, procedimientos; se apropien de saberes pedaggicos, didcticos y de otras disciplinas como psicologa, sociologa y filosofa que den sentido y posibiliten la prctica educativa como prctica
profesional.
Fomentar el trabajo colegiado. La posibilidad de llegar a acuerdos,
mediante develar desacuerdos, no es comn entre los maestros. No
fue una prctica social eficiente ni generalizada reconocer el conflicto-desacuerdo y luego acordar. Para que un grupo humano coordine acciones y alcance metas comunes, por caso, la evaluacin
curricular, rediseo y ejecucin del programa educativo de la Licenciatura en Nutricin, es necesaria la comunicacin. Comunicacin
efectiva mediante el dilogo con base en tolerancia, respeto, confianza y reconocimiento del otro y de lo otro (Daz, M. C., 2010).

68

Anexo 1. Plan de estudios nut06


Horas Horas Horas
teoprc- semara
tica
na
FORMACIN UNIVERSITARIA
Metodologa de la investigacin
3
3
6
Bioestadstica
2
3
5
Diseo experimental
2
3
5
Habilidades de aprendizaje
0
4
4
Expresin oral y escrita
0
4
4
126
306
FORMACIN MULTIDISCIPLINARIA
Qumica
5
0
5
Qumica de alimentos
4
0
4
Bioqumica
5
0
5
Bioqumica metablica
5
0
5
Biologa celular
4
0
4
Microbiologa
4
0
4
Fisiologa
5
0
5
Fisiopatologa
5
0
5
Patologa
5
0
5
Laboratorio de integracin qu0
4
4
mico biolgico
Laboratorio de integracin fisio0
4
4
lgico y metablico
Psicologa de la alimentacin
3
3
6
Salud pblica
4
0
4
Socioantropologa de la alimen4
0
4
tacin
Biotica
3
2
5
Economa y produccin de ali4
0
4
mentos
1080
234
FORMACIN PROFESIONAL
Nutriologa
4
0
4
Clculo diettico
2
4
6
Diettica
2
4
6
Evaluacin del estado nutricio
2
3
5
Evaluacin del estado nutricio
2
3
5
avanzado
Dietoterapia
2
4
6
Dietoterapia avanzada
2
4
6
Unidades de aprendizaje

1
2
3
4
5

6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21

22
23
24
25
26
27
28

Horas
Cr- Requitotaditos
sito
les
108
90
90
72
72
432

9
7
7
4
4
31

90
72
90
90
72
72
90
90
90

10
8
10
10
8
8
10
10
10

72

72

108
72

9
8

72

90

72

1314

133

72
108
108
90

8
8
8
7

90

108
108

8
8

6
6, 10
8

12
13
6,10,
11
9, 12,
13

23
25

69

Anexo 1. (Continuacin)
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38

39
40

Clnica nutricional
Epidemiologa nutricional
Educacin alimentario-nutricional
Nutricin poblacional I
Nutricin poblacional II
Seguridad alimentaria
Planeacin de servicios de alimentacin colectiva
Operatividad de servicios de alimentacin colectiva
Preparacin de alimentos
Conservacin de alimentos

2
4

6
0

8
4

144
72

10
8

108

4
4
3

4
4
2

8
8
5

144
144
90

12
12
8

144

12

144

12

4
4

72
72
1818

4
4
144

3
3

54
54
360
120

3
3
20
6

0
4
0
4
774
1044
FORMACIN FINAL
Seminario integrador
0
3
Seminario de investigacin
0
3
Optativas
Prcticas profesionales
0
120
Servicio social

588
Crditos totales
Fuente: <www.uaq.mx/FCN/nut_plannut06.htm>.

70

32
340

28
18

31
32

35

III
Historia curricular
de la Facultad de Ciencias Polticas
y Sociales
Mara Edita Sols Hernndez
Ana Isabel Roldn Rico

La Licenciatura en Sociologa, carrera inaugural de la Facultad


de Ciencias Polticas y Sociales, inici sus actividades acadmicas
en julio de 1984, durante la rectora del licenciado Braulio Guerra
Malo, quien ocup el cargo en el periodo 1982-1988.
La comisin que realiz los estudios de factibilidad para su creacin estaba formada por el director de la Facultad de Derecho, el
licenciado Francisco Guerra Malo; el director del Centro de Investigaciones Sociales, doctor Gilberto Silva Ruiz, el secretario
acadmico de la uaq, el doctor Alejandro Obregn y el director de
la Facultad de Psicologa, maestro Carlos Dorantes, quienes elaboraron los estudios y documentos pertinentes para su apertura.
En la sesin del H. Consejo Universitario celebrada el 6 de julio
de 1984, se aprob la creacin de la carrera en Sociologa.

71

1. La primera reestructuracin curricular (1989-1990)


Al cumplir cuatro aos de su apertura se realiz el foro de discusin denominado La enseanza de la sociologa, que convoc a investigadores y profesores de distintas universidades, con el inters
de intercambiar experiencias sobre los avances de la disciplina y la
formacin de los socilogos. En el marco de este foro se evalu
la pertinencia para reestructurar el plan de estudios original, tanto
en su conformacin como en sus contenidos (Plan de Estudios de
la Licenciatura en Sociologa, uaq, 1990, p. 1).
En noviembre de 1987 se nombr la Comisin de Reestructuracin, la cual comenz a trabajar con dos encargos: primero, realizar
una amplia investigacin de la realidad local para conocer espacios
de trabajo y demandas especficas del perfil profesional; segundo,
consultar con expertos a fin de actualizar el estado del conocimiento.
Para entonces se organiz el 1er. Congreso Nacional de Sociologa
en la ciudad de Tlaxcala; espacio que aprovech la Comisin para
presentar los avances y retroalimentarse con comentarios de expertos. En 1988, Quertaro fue la sede del 2o. Congreso, al que acudieron reconocidos expertos como el doctor Pablo Gonzlez Casanova
y el doctor Ricardo Pozas Arciniega, entre otros. El 3er. Congreso (1989) fue en la ciudad de Torren y desafortunadamente fue el
ltimo.
En el mismo periodo, en el interior de la Facultad se realizaron
varios foros de sociologa, con diferentes temticas de discusin:
organizaciones sociales, pobreza, industrializacin, crecimiento demogrfico, entre otros.
Este breve recuento es para encuadrar el inters que guiaba la
reestructuracin curricular en la Facultad de Sociologa, la generacin y actualizacin del conocimiento.
Diseo del plan de estudios
En el aspecto metodolgico, el plan de estudios se dise conformado por dos matrices: la de investigacin y la de ejercicio profe-

72

sional. Cada una integraba campos fundamentales de la formacin


en sociologa.
En la de investigacin se imparta el ncleo analtico de la ciencia: las diferentes corrientes tericas, metodologas y tcnicas. En la
matriz de ejercicio profesional se formaba en los campos de intervencin de la sociologa, sin excluir las aportaciones de disciplinas
afines como la psicologa, la antropologa, o la ciencia poltica al
campo de la sociologa.
La formacin se consolidaba en la investigacin de problemas
sociales y en las estrategias de intervencin para el ejercicio profesional.
Tabla 1. Matrices
Matriz de investigacin
Eje terico-metodolgico
(8 materias)
Eje histrico-econmico
(8 materias)
Eje tcnico-instrumental
(9 materias)
Talleres de Investigacin
(4 semestres, 7o. a 10o. semestres)

Matriz de ejercicio profesional


Eje de disciplinas afines
(4 materias)
Eje de las sociologas especficas
(5 materias)

Talleres de ejercicio profesional


(2 semestres, 9o. y 10o. semestres.

Fuente: Licenciatura en Sociologa. Plan de estudios 1990.

Estructurar en niveles no implicaba un orden jerrquico y menos


la supeditacin de uno a otro. Ambas matrices y sus niveles configuran espacios de anlisis en lo horizontal y vertical, mediante temas especficos como la sociologa de la educacin, de la religin,
del trabajo y del desarrollo.
De tal modo, la formacin se articulaba formando, informando y
desarrollando destrezas y habilidades propias que se sintetizaran en
el ltimo tercio del plan de estudios en los dos talleres: el taller de
investigacin y taller de ejercicio profesional.
El mapa curricular qued conformado por treinta y ocho materias distribuidas en diez semestres y fue aprobado para su puesta en
marcha en julio de 1990.
73

La idea de dos matrices bsicas e integradas desde la investigacin y el ejercicio profesional qued como impronta en los subsiguientes diseos y rediseos. La herencia curricular fue la matriz de
investigacin, como la expresin necesaria y compleja de formas
de pensar e interpretar la realidad social y la matriz del ejercicio
profesional como formas de intervencin y aplicacin sociolgica
directa en el campo laboral. Ambas matrices se articularon, como
ya se mencion, en campos especficos de problematizacin y significacin propios de la disciplina.
Cambios en la estructura universitaria y desarrollo de nuevos
programas
Los siguientes aos transcurrieron en la lnea del crecimiento y
consolidacin de la Facultad, con la apertura en 1991 de la Especialidad en Desarrollo Comunitario, su primer posgrado.
Para entonces, el Consejo Universitario reorden las reas de conocimiento y se decidi adscribir las carreras que estaban bajo la
supervisin de la Secretara Acadmica de Rectora a las facultades
afines; por lo que la Carrera de Tcnico en Periodismo (surgida en
1984 y que dependa hasta ese entonces de la Secretara Acadmica) pas a la Facultad.
En 1997, se reestructur para convertirla en Licenciatura en Periodismo y Comunicacin, con duracin de nueve semestres, y con
dos lneas, la formativa y la informativa (uaq, 1997, pp. 2324). Ambas lneas se ajustaron a ejes de formacin como en el plan
de estudios de la carrera de Sociologa.
En esencia, el nuevo plan se orient para responder a la profesionalizacin exigida por la demanda del mercado, a travs de una
formacin ms slida en lo terico. Este objetivo implic una inevitable actualizacin de la planta de profesores, quienes en su mayora eran periodistas y no contaban con los ttulos necesarios para cubrir el perfil docente de licenciatura.

74

2. Segunda reestructuracin (1997)


En 1994, la Secretara de Educacin Pblica propone el Plan de
Desarrollo Educativo 1995-2000 (pde). Su objetivo principal era
consolidar el sistema de educacin media y superior en lneas de calidad, pertinencia y equidad de la educacin.
El pde tiene como principal vehculo inductor los programas de
financiamiento: el Fondo para la Modernizacin de la Educacin
Superior (fomes) y el Programa de Mejoramiento del Profesorado
(promep), con ellos se busca: 1) apoyar la actualizacin y formacin de los profesores; 2) impulsar nuevas modalidades educativas;
3) ampliar y mejorar la infraestructura y 4) fomentar los procesos
de reforma acadmica y administrativa.
Se busca diversificar la oferta de las instituciones educativas para
atender los problemas de cobertura, eficiencia, calidad y equidad.
La uaq no permaneci al margen. En 1996 el Consejo Acadmico de la Facultad de Sociologa conoci, adems de la propuesta ya
descrita de convertir la carrera tcnica en Periodismo en licenciatura, la de crear la licenciatura en Ciencias Polticas y Administracin Pblica para responder a las nuevas demandas locales en la estela poltico-educativa. Esta situacin dio a su vez la oportunidad de
evaluar y reestructurar el pe vigente de Sociologa.
Siguir los Lineamientos para la Creacin de Nuevas Carreras
en la uaq exigi un orden que estructur, determin y reprodujo
la normatividad impuesta por el pde y, en particular, el fomes. La
justificacin, factibilidad, viabilidad, pertinencia, prospectiva de
la profesin, egresados, mercado de trabajo, fueron los rubros que
constituan la metodologa de diseo; ya que, bajo esta estructura, el
nuevo proyecto curricular aseguraba su financiamiento.
El propsito general del segundo proyecto de reestructuracin
curricular de la Facultad se centr en atender la demanda local y regional de carreras en ciencias sociales, en un contexto de procesos
de recomposicin y reestructuracin, [] de la sociedad y el estado
[] teniendo como consecuencia la construccin de un nuevo orden poltico (uaq, 1997, p. 3).
En cuanto al desarrollo de las ciencias sociales, el documento
aprobado explic que se parti de tres supuestos:
75

1. La prdida de vigencia o de predominio de tradiciones intelectuales, corrientes de pensamiento o paradigmas cuya precedencia
fue de considerable influencia. La idea era dejar de ensear el conocimiento cientfico de la sociologa diferencindolo por escuelas de pensamiento, para partir de problemas sociales y las distintas explicaciones tericas que dan cuenta de ello.
2. La necesidad de hacer frente a los nuevos desafos y problemticas de la sociedad, recuperando las recientes explicaciones terico-conceptuales que dan cuenta de ello.
3. La conformacin actual de estilos plurales, flexibles e interdisciplinarios de la prctica cientfica en las ciencias sociales y poltica, que refiere a la constitucin de formas explicativas desde
perspectivas interdisciplinares y estilos ms plurales de formacin e intervencin en las ciencias sociales y polticas.
A dichos supuestos se aun el reporte interno de egresados de las
casi 10 generaciones de socilogos, que encontraron debilidades y
fortalezas en su formacin, al mismo tiempo que oportunidades para
superarse.
Por otro lado, el estudio de factibilidad mostr la ausencia de una
Licenciatura en Ciencias Polticas y Administracin Pblica en la
regin, con la posibilidad de consolidarse porque varios profesores
en ese momento se encontraban cursando o haban cursado la maestra en Anlisis Poltico en la misma facultad que, en ese entonces
estaba incluido en el padrn de excelencia de Conacyt.
Integrar la Ciencia Poltica con la Administracin Pblica en una
sola carrera pretendi obedecer a las evaluaciones del Colegio Nacional de Ciencias Polticas y Administracin Pblica aplicadas en
32 programas nacionales (uaq, fcpys, 1997).
El resultado fue un plan de estudios que comparti un tronco comn y una misma estructura curricular con la Licenciatura en Sociologa que adems de ya existir, tambin se encontraba en reestructuracin. Al igual que el pe de la Licenciatura en Periodismo y
Comunicacin, recuper de la primera reestructuracin de 1990, la
articulacin en dos grandes bloques de cuya matriz se desprenden 3
ejes curriculares.

76

Tabla 2. Ejes curriculares


Matriz de Investigacin

Matriz de Ejercicio Profesional

Eje Terico metodolgico


Eje Histrico econmico
Eje Tcnico Instrumental

tico profesional
Habilidades del pensamiento
Habilidades profesionales

Fuente: Lic. en Sociologa y Lic. en Ciencias Polticas y Administracin Pblica.- Plan de


estudios 1997.

El cambio curricular se manifest en una estructura de tres troncos en los que se desplegaran los ejes de formacin e informacin:
Tronco Bsico Comn (3 semestres); Tronco Disciplinar (5 semestres) y Tronco Terminal (2 semestres)
El tronco terminal logr sintetizar los planteamientos y experiencias del PE anterior. Se articul en dos grandes talleres, el de investigacin y el de ejercicio profesional. Se pretenda no slo concentrar la formacin, sino tambin permitir el acompaamiento de la
institucin, durante las primeras inserciones e intervenciones de los
estudiantes en el campo profesional.
En conjunto, las dos licenciaturas: Sociologa y Ciencias Polticas y Administracin Pblica tendran una duracin de 10 semestres
(5 aos) durante los cuales tomaran 54 materias que equivalan a
480 crditos.
Tabla 3. Estructura de Plan de Estudios
Tronco Bsico Comn

144 crditos

16 materias

Tronco disciplinar

240 crditos

30 materias

Tronco Terminal: de Investigacin y Ejercicio profesional

96 crditos

8 materias

Total

480 Crditos

54 Materias

Es importante sealar que la propuesta de trabajar con o por crditos no slo era una modificacin sustancial a los pe anteriores,
77

tambin implic un reto para el sistema administrativo escolar de


la uaq que an hoy no se supera. Si bien, el pde 1995-2000 inclua
entre sus polticas la necesaria modernizacin administrativa, que
debera implementar la planeacin y el control de los procesos y recursos, en la prctica fue claramente uno de los puntos ms rezagados del programa.
3. Antecedentes de la tercera reestructuracin curricular
Este tercer momento de reestructuracin parece corresponder a
un punto en el que la disciplina y su comunidad acadmica reciben
estmulos y existen circunstancias externas que la obligan a buscar
respuestas dirigiendo este impulso a su interior.
El cambio curricular comenz a gestarse sin tener todava egresados de los programas reestructurados en 1997; los profesores detectaron ausencias, falta de integracin entre contenidos, pertinencia,
repeticin.
Sin embargo, lo que pareci definir la necesidad de reestructurar
no slo los planes y programas de estudio, sino la vida acadmica
de la Facultad, fue un factor exgeno e instituyente: los resultados de
la evaluacin externa solicitada a los Comits Interinstitucionales
de Evaluacin de la Educacin Superior (ciees), llevada a cabo entre finales del 2000 y principios del 2001.
La evaluacin del ciees, antecedente y justificacin para
el tercer rediseo
En noviembre del 2000 la Facultad fue evaluada por los ciees,
de ah surgieron recomendaciones que sentaron las bases para solucionar o mejorar problemticas que se perciban en la Facultad, entre ellas, las deficiencias que presentaban los planes de estudio de
las carreras.
El documento elaborado por los ciees recogi las situaciones
institucionales de la Facultad y las preocupaciones de la comunidad
acadmica para devolver una evaluacin negativa que colocaba la
78

licenciatura en Comunicacin y Periodismo y la de Ciencias Polticas y Administracin Pblica, en el nivel 3 y la Licenciatura en Sociologa, en el 2.
El documento fue sometido a discusin interna para valorar los
aspectos fundamentales que permitiran el desarrollo de la Facultad.
La mayora de los puntos sealados encontraron una respuesta favorable, casi inmediata, a la entrega de los resultados de los ciees.
Sin embargo, el tema nodal de la reestructuracin de los planes y
programas de estudios se llev ms tiempo.
El Congreso Interno de la fcpys
En el marco de esta evaluacin, en el 2002 se llev a cabo el
Congreso Acadmico de la Facultad de Ciencias Polticas y Sociales, en l participaron directivos, maestros y alumnos. Se hicieron
consideraciones sobre los planes de estudio, la necesidad de adecuarlos a los objetivos y posibilidades planteadas por la institucin
y ajustar los contenidos a las necesidades sociales, el contexto econmico y las demandas de la poltica educativa.
Se precis que el modelo educativo, a nivel interno, debera garantizar el aprendizaje de los alumnos y transformar el carcter presencial de la enseanza por la vinculacin de la teora con la prctica en trabajos de campo. Diferenciar claramente el servicio social y
las prcticas profesionales.
Se recomend revisar el proceso de ingreso a la facultad y delimitar si debera ser inductivo, evaluativo, selectivo, de diagnstico,
o alguna de estas combinaciones. Lo importante, en todo caso, era
ayudar a la orientacin vocacional e informar sobre los programas,
su organizacin, contenidos y fines.
Los planes deberan operar con base en crditos, garantizar la
convalidacin de estudios previos, as como la vinculacin con
otras facultades y universidades nacionales y extranjeras.

79

La reforma universitaria
De forma paralela al congreso interno, en enero de 2003, la Universidad Autnoma de Quertaro, en el cierre del proceso de la reforma universitaria, propuso a la comunidad universitaria el Modelo Educativo Centrado en el Aprendizaje (uaq, 2003), como
elemento rector de todos los programas educativos de la institucin.
La educacin centrada en el aprendizaje y la flexibilizacin de
los planes de estudio son los ejes de la transformacin del modelo
educativo de la Universidad.
Los elementos sintticos de este modelo educativo son:
Orientacin humanista, integral, de calidad y excelencia, sustentada en los ms altos valores ticos y de compromiso social.
Enfoque multidisciplinario, para abordar los conocimientos tericos y metodolgicos combinando la educacin presencial con actividades de aprendizaje fuera del aula, cuyo diseo, coordinacin
y operacin recae en los acadmicos organizados en cuerpos acadmicos.
Construccin de conocimientos y habilidades necesarios para
aprender a aprender, que se beneficie con el intercambio sistematizado de saberes derivados de la confrontacin con la realidad.
Modelo flexible, el cual requiere que la docencia, investigacin y
extensin sean elementos sustantivos en la formacin de los estudiantes.
Orientar y seguir las trayectorias escolares de los estudiantes a
travs del programa de tutoras, como complemento a las evaluaciones que los profesores hagan en sus asignaturas al desempeo
acadmico de los alumnos.
En cuanto al perfil genrico de egreso de la uaq, el modelo establece que: Todos los egresados de la uaq contarn con una formacin integral, slidos conocimientos bsicos que permitan su aplicacin en una prctica profesional exitosa en el mercado sustentada
en valores ticos y de responsabilidad social. Los egresados, en su
formacin, habrn desarrollado la capacidad de liderazgo, de trabajo en equipo y de resolucin de problemas, el pensamiento creativo,
80

crtico y reflexivo; contarn con conocimientos en el uso de nuevas


tecnologas y habrn constituido las habilidades intelectuales necesarias para aprender a lo largo de sus vidas, incorporando adecuadamente nuevos conocimientos a su prctica profesional.
El modelo agrega que los valores y actitudes en los cuales estar
sustentada la formacin del egresado de la uaq son:
Compromiso social, con la universidad y con su propia formacin.
Valores ticos, honestidad, tolerancia y respeto.
Actitud emprendedora, con iniciativa, creativa e innovadora.
Capacidad de liderazgo, de adaptacin al trabajo en equipo y en
grupos
Interdisciplinarios.
En resumen, tres eventos: 1) evaluacin de ciees y sus repercusiones presupuestarias en caso de no remediar los sealamientos
de la evaluacin, 2) compromisos que fueron discutidos y asumidos por la comunidad acadmica en el congreso de la fcpys y 3)
adecuar estas transformaciones a la propuesta de modelo educativo
de la uaq y el Programa Integral de Fortalecimiento Institucional
(pifi). Tales fueron los elementos que llevaron a redisear por tercera ocasin los planes y programas de las tres licenciaturas.
Hablar de rediseo curricular refiere a un proceso de amplio espectro que involucra distintas dimensiones de la planeacin educativa, donde los procesos institucionales de tipo administrativo, acadmico, financiero y poltico, impactan directamente a cada uno de
los miembros de la comunidad involucrada. Daz Barriga, A. (1995)
destaca que la evaluacin curricular genera reticencias en los sujetos ante los cambios en el modelo educativo; por lo que es indispensable encontrar un modelo propio que reduzca la resistencia a adoptar nuevas prcticas; adems, agrega que las resistencias son ms
comunes en los niveles de mandos medios, lo que no slo obstaculiza el proceso, sino que erosiona la validez y confiabilidad de la evaluacin misma.

81

El proceso: primera fase


Entre junio del 2002 y junio del 2003 se intent realizar el tercer
rediseo en la historia de la Facultad de Ciencias Polticas y Sociales de la uaq.
Aunque se haban tomado cursos impartidos por la Asociacin
Nacional de Universidades e Instituciones de Educacin Superior
(en adelante anuies) para actualizar los conocimientos en diseo
curricular y en los nuevos enfoques de aprendizaje en enseanza superior, no se logr el suficiente consenso debido, en parte, al desgaste de la Direccin en su intento por sacar la reforma curricular
en expresso, ya que era necesario cumplir los compromisos con el
pifi. Pero tambin, por las inasistencias del cuerpo docente que propona evitar dar una respuesta entusiasta e inmediata a los requerimientos externos y evaluar las experiencias curriculares anteriores
mediante una reflexin propia y consensada.
En junio de 2003, la direccin convoc al Colegio de Profesores para revisar y aprobar el documento diseado por la comisin y
enviarlo a los expertos externos para obtener su respaldo. La conclusin de esta reunin, a la que asistieron la mayora de los profesores, fue no aprobarlo. A cambio se sugiri revisar con el apoyo
de un experto de la universidad el trabajo de las comisiones de rediseo. Los profesores tambin sealaron ausencias de elementos
importantes que haban sido recomendaciones del ciees (2001), del
congreso interno de la fcpys (2002) y estaban en el nuevo modelo de la uaq (2003). Se dijo, adems, que haba poca claridad en
conceptos bsicos como organizacin curricular, aprendizaje constructivo, flexibilidad, ya que no eran comprendidos de la misma manera por todos.
Para evitar dar una respuesta inmediata, instrumental y poco crtica sobre las polticas educativas, se propuso abrir espacios de anlisis y discusin conjunta, tomar cursos sobre diseo curricular y se
defini una agenda de trabajo que evidenci, una vez ms, la falta
de criterios para guiar el rediseo.
Ante la premura del tiempo, la direccin de la facultad solicit
apoyo de la asesora externa de anuies, quien guiaba la reforma institucional de la uaq, esta intervencin tampoco tuvo eco.
82

Para ese momento la Facultad haba agotado el tiempo dado por


el ciees para reorganizar el plan de estudios siguiendo las directrices del pifi. Ambas situaciones ejercan una fuerte presin para concluir la reestructuracin.
La segunda fase
Con fundamentos y conceptos propios se reinici la discusin interna sobre el modelo educativo, el tipo de organizacin curricular
y la metodologa de trabajo, recuperando la historia de los cambios
curriculares; al mismo tiempo comenz la formacin del cuerpo docente con los nuevos modelos de enseanza y aprendizaje.
Otra comisin asumi el rediseo y sistematiz las propuestas
de expertos en el diseo curricular como Antanas Mockus, P. Bourdieu, y A. Daz Barriga, las cuales sirvieron para iniciar la discusin sobre el rediseo, que termin en reestructuracin, pero con un
acuerdo colectivo importante y necesario para la transformacin curricular.
4. La tercera reestructuracin: bases conceptuales que
orientaron el rediseo de las licenciaturas
Las discusiones en los cursos y las aportaciones de los profesores
participantes se concentraron en tres fuentes de anlisis:
El avance del conocimiento cientfico (la generacin de conocimientos), la disciplina (ciencia para ser enseada) y la profesin
(aplicacin del conocimiento en situaciones determinadas), directrices fundamentales que propician la inclusin de otros elementos
analticos y ejecutivos.
La comisin para la reflexin sobre los contenidos de la enseanza, encabezada por Pierre Bourdieu y Francois Gros, en Francia en
1988, sealaba como principio fundamental la revisin peridica de
los programas para actualizar los saberes exigidos por los progresos de la ciencia y los cambios de la sociedad, sin que ello implique el aumento de los contenidos sino, por el contrario, mantener el
83

equilibrio, disminuir la extensin sin bajar el nivel que deber mantenerse e incluso mejorarse a travs de un cambio y control en el
aprendizaje mediante la evaluacin (p. 95).
El segundo principio es el imperativo educativo de ensear lo
pertinente, ofrecer modos de pensamiento dotados de una validez y una aplicacin general, particularizando que, hay que cuidar que la enseanza no permita que subsistan lagunas inadmisibles
[] en particular en materia de modos de pensamiento o de habilidades fundamentales (p. 96).
Con estos principios se asumi que el rediseo y el modelo educativo de la Facultad de Ciencias Polticas y Sociales no debera ser
circunscrito nicamente a las exigencias del mercado y la profesin
como lo marcaba la poltica educativa, de ser as estaramos imprimindole una visin parcial, utilitarista y desvinculada de las bases
epistemolgicas y filosficas del conocimiento y, de alguna manera,
limitando la posibilidad de que los progresos de la ciencia pudieran
ser construidos desde la licenciatura, restringindolos al posgrado o
a los centros de investigacin.
As, el primer paso fue construir la arquitectura del campo del
conocimiento para cada una de las tres licenciaturas en la lnea de
lo que Mockus (1990) reconoce como el equilibrio entre coherencia conceptual, capacidades y habilidades profesionalizantes, resaltando que tal arquitectura debera partir de los saberes en los que los
profesores son fuertes (p. 175).
Como se seal anteriormente, hay una tendencia externa en la
poltica educativa a considerar la formacin orientada por la prctica profesional (estrictamente lo laboral o la supremaca del modelo
norteamericano, es decir, la productividad), dejando de lado principios axiolgicos, ticos, culturales, estticos y humanistas que reclama la profesin misma.
Otra lnea de discusin fue lo esencial de la formacin en el nivel de licenciatura y su relacin con otros niveles. Es decir, siguiendo a Bourdieu y Mockus, cules son los modos de pensamiento pertinentes en la actualidad y cules son los nuevos saberes impuestos
por los cambios econmicos, tcnicos y sociales, englobando todo
lo anterior en los valores y el compromiso social de las disciplinas.
La integracin de estas tres dimensiones nos mostr el ncleo
desde el cual se proyecta concretamente el perfil de egreso, para fi84

nes institucionales, y el objetivo de la formacin, para fines pedaggicos.


Arquitectura del campo de conocimiento: los cimientos
Figura 1. Arquitectura del campo del conocimiento

MODOS DE
PENSAMIENTO

AVANCES DE
LA
PROFESIN

PERFIL
DE EGRESO
Objetivo
de formacin

PRINCIPIOS
AXIOLGICOS
Fuente: Elaboracin propia.

Los modos de pensamiento dotados de validez y aplicacin generales, segn Bourdieu, (1989), deben ser, sin cuestionamiento alguno, la base de la formacin cientfica y disciplinar, pero asegurando
la asimilacin reflexiva y crtica por parte de los estudiantes de esos
modos de pensamiento fundamentales.
En el mismo sentido, desde la perspectiva latinoamericana, Mockus (1990) coincide al sealar que
...Contra los currculos enciclopedistas es necesario reivindicar una jerarquizacin que logre decantar y ordenar [] aquello que es realmente indispensable para la formacin de un colega o de una profesin: Un ncleo disciplinario o profesional (pp.171-172).

Acorde a los nuevos avances de la psicologa educativa, tecnologa de la informacin, etctera,


85

...el eje de la nueva Universidad puede ser precisamente el trabajo sobre el


trabajo del estudiante [] buscando nuevas formas intensas y eficaces de
cooperacin profesor-alumno y alumno-alumno orientadas a la crtica y perfeccionamiento de las realizaciones del estudiante (idem).

Ambas posturas, Bourdieu y Gros, en Francia, y Antanas Mockus, en Colombia, encontraron un buen nicho de aplicacin en el
modelo educativo centrado en el aprendizaje que la uaq propuso en
el 2003, y ms an, en el proceso de reestructuracin de la Facultad
en el 2004.
Al seguir los lineamientos del modelo de la uaq aceptamos compartir la propuesta del mismo y se agreg que lo de centrado en el
aprendizaje deba aludir no slo a los estudiantes, sino tambin a
los profesores, sin olvidar que este aprendizaje debe venir acompaado de una clara definicin.
Para nuestra propuesta, el aprendizaje se defini como una reelaboracin constante de lo aprendido de manera tal que quienes participan del proceso de aprender adquieren nuevos significados (Pansza, M. et al., 1997).
Un aprendizaje significativo, como lo acua Ausubel (Casanueva, 2005) no slo se restringe a la voluntad e intensidad de aprender
o de allanar el camino de contenidos obsoletos, adems, se vincula
con la coherencia de las experiencias de aprendizaje.
Estas bases conceptuales comenzaron a ganar el inters de profesores para ordenar los contenidos acadmicos por problemas sociales, conceptualizados como objetos de transformacin (Daz
Barriga, A., 1984, p. 35).
El objeto de transformacin devino en un concepto que integra la
triada del conocimiento (conocimiento-contenido, sujeto que aprende-aprendizaje, sujeto que gua-enseanza) y la formacin profesional de manera dialctica. En esta relacin, el eje del trabajo docente
es, como lo seala Mockus, el trabajo del estudiante para construir
conocimiento y habilidades hacindolos significativos.
Para ello fue importante reflexionar y acordar que el objetivo de
la formacin acadmica sera la generacin de conocimiento a travs de los objetos de transformacin, por lo que los cuerpos acadmicos (ca) nuevos actores en la escena de la educacin superior
donde profesores de tiempo completo y grado mnimo de maestra
86

se agrupan por lneas temticas de investigacin adquiran suma


importancia, como lo seala el modelo educativo de la uaq.
Los cuerpos acadmicos, al proponerse generar conocimiento
compartido, no slo fortalecen las prcticas acadmicas, sino que
aseguran la asimilacin reflexiva y crtica de los modos de pensamiento fundamentales, a la vez que construyen metodologas y
tcnicas tanto para la investigacin como para la docencia. Mockus
(1990) propone que
...Al determinar el ncleo profesional se trata de seleccionar un grupo reducido de realizaciones ejemplares cuya apropiacin convierta al estudiante
en un virtual miembro de la correspondiente comunidad profesional o disciplinaria (p.173).

Por realizaciones ejemplares Mockus se refiere a obras completas, que bien pueden ser las lneas de investigacin de un CA, que
fundamentan gran parte de la prctica de una comunidad disciplinaria.
Arquitectura del campo del conocimiento: la estructura
Figura 2. Arquitectura del campo del conocimiento: estructura
Objetos de transformacin
(Problemas o procesos sociales)
CONOCIMIENTO
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

ENSEANZA REFLEXIVA
Y CRTICA

CUERPOS ACADMICOS
Fuente: Elaboracin propia.

87

En cuanto a la materializacin de estas reflexiones, los planes de


estudio y su modelo curricular, la Comisin propuso trabajar con algunos conceptos especficos de los ineludibles ingredientes del bufet de polticas educativas para la educacin superior bajo los siguientes criterios:
a) Flexibilidad que comprenda el diseo de los planes de estudios
en sus contenidos y por crditos, para que haga compatible la
movilizacin de los estudiantes con otros programas de formacin locales, nacionales e internacionales, con el fin de ofrecerles
la posibilidad de articulaciones diversas, tanto a nivel interdisciplinar, de intervencin profesional, como de experiencias pedaggicas. Los estudiantes tomarn decisiones sobre lo que sera su
programa de estudios y sus opciones. Adicionalmente, despus
de ciertos crditos, el pe considerara una salida intermedia con
valor tcnico-universitario como lo proponen el modelo educativo de la uaq.
Para ello se retomaron algunos puntos de la propuesta de Mockus
para la universidad colombiana:
Permitir una formacin diversificada segn los intereses de los estudiantes.
Permitir una vinculacin entre el pregrado y las lneas de investigacin.
Permitir una actualizacin permanente de los contenidos de los
planes de estudio mediante la introduccin de elementos recientes
(Mockus, 1990, p. 172).
b) La flexibilidad y capacidad de revisin y modificacin continua
de los programas se sustent en los principios ya citados de Bourdieu y Gros (1989): son progresivos en su articulacin vertical y
coherentes en la vinculacin horizontal (p. 97), adems de que se
estructuran en etapas formativas que ordenan los contenidos en
secuencias, lo que permite considerar el trnsito desde una formacin bsica, slida y de menores niveles de especializacin
hacia conocimientos ms especializados y generadores de cono88

cimiento, tanto para la disciplina como para la profesin, al mismo tiempo que se responde con ello a las circunstancias y demandas del contexto local, nacional e internacional.
c) El equilibrio entre los contenidos analticos y los prcticos se
consigui al definir su interdependencia con el fin de evitar repeticiones innecesarias, al mismo tiempo que se consider todos aquellos de carcter indispensable. Bourdieu y Gros sealan que la bsqueda de la coherencia debera reforzarse con una
bsqueda del equilibrio y de la integracin entre las diferentes
especialidades, entre las diversas formas de excelencia (p. 103);
en pocas palabras, se deben incluir ejemplos de aplicacin a travs de experiencias diversas de aprendizaje, trasladando los objetivos de aprendizaje hacia otros espacios, fuera del aula, en los
niveles y los espacios de formacin, sin descuidar la adquisicin
de hbitos de pensamiento, de tcnicas e instrumentos cognoscitivo indispensables para conducir un razonamiento riguroso y
reflexivo (p. 104).
Llegar a estos acuerdos no fue fcil. Los fases marcadas anteriormente, los tiempos acumulados, los compromisos institucionales en
puerta y la discusin y tensin constante entre la comunidad acadmica que buscaba consenso en torno al sentido, fines y conceptos
del rediseo, fue aliviada por una visita externa.
Tres meses despus del curso de diseo curricular, de la conformacin de la comisin central de rediseo, de la recepcin y tratamiento de las aportaciones escritas, la comisin ampliada que
inclua a la central, las coordinaciones de licenciaturas, secretara
acadmica y direccin recibi, una vez ms, a la maestra Dolores
Snchez Soler en calidad de asesora externa de la uaq, por parte de
anuies. La comisin central realiz, para la visita, una exposicin
del trabajo, mecanismos y logros alcanzados hasta ese momento.
Snchez Soler lo encontr interesante y con bastantes posibilidades
de seguir desarrollndose por lo que aval ampliamente la propuesta de arquitectura, tanto del conocimiento como de la estructura,
dndole con ello un reconocimiento que permiti destrabar las resistencias internas de algunos miembros del Colegio de Profesores.
89

Una vez acordados, discutidos y operativizados los elementos


bsicos se seal el orden en que integraran el desarrollo de la arquitectura de los programas:
Flexibilidad.
Progresin (relacin vertical).
Coherencia (vinculacin horizontal).
Equilibrio (teora y prctica).
Experiencias diversas de aprendizaje.
Construccin de conocimiento vs aprendizaje memorstico.
Evaluacin continua.
Nivel de exigencia.
5. Mecanismos de operacin: tercera fase
La segunda fase, en la que se discutieron y aprobaron los conceptos bsicos y se sentaron los cimientos arquitectnicos de la reestructuracin curricular dio lugar a un tercer momento donde el trabajo permanente, acuerdos y voluntad institucional constituyeron
los principales fundamentos para definir las formas de operar, que
fueron de lo formal-institucional a lo formal-comunidad-acuerdo y
viceversa. Los mecanismos aqu tratados los ubicamos en el segundo, para acentuar la diferencia, con los mecanismos y formatos que
la uaq propone, dentro de un contexto mucho ms amplio de polticas administrativas.
La tercera fase inici con una consulta general al Colegio de Profesores que tom en cuenta las caractersticas generales de formacin acadmica, el programa de adscripcin y, el tipo de contratacin.
Las categoras de la consulta integraron los rubros y orientaciones
ya presentados hasta el momento:
Conocimiento de la estructura curricular actual, es decir, el plan
de estudios, sus programas, sus niveles de integracin, objetivos
por tronco etctera.
Perfil de prctica profesional y de egreso, entendido como el conjunto de conocimientos, habilidades profesionales, actitudes y
90

compromisos sociales que, de acuerdo a la experiencia acadmica y profesional de los profesores, deba ser transmitida a los estudiantes de cada licenciatura.
Formacin bsica y disciplinaria, que busc precisar los conocimientos bsicos en la formacin cientfica y disciplinar pertinentes, desde la perspectiva de los profesores, para entender y explicar las actuales transformaciones sociales y el compromiso de las
disciplinas con la sociedad.
Proceso de enseanza-aprendizaje, que recogi la opinin docente (mediante un amplio cuestionario) sobre las nuevas consideraciones en torno a la formacin centrada en el aprendizaje.
Con la sistematizacin general de la informacin obtenida, la comisin central detect los elementos principales sobre los que el
Colegio de Profesores coincidi dentro de cada una de las categoras.
Despus de la consulta, y con los elementos acordados respecto a la arquitectura del rediseo, se hizo una nueva convocatoria al
pleno de los profesores. El objetivo fue hacer un bosquejo de las
principales lneas sobre las cuales se estructuraran los campos temticos (despus llamadas unidades de aprendizaje) que le dieron
estructura a la formacin bsica y disciplinar de los programas de estudio. Se seleccionaron los ms importantes. Posteriormente se invit a los profesores especialistas en cada campo temtico para que
desarrollaran los contenidos de las materias, su secuencia e integracin, en cada una de las unidades de aprendizaje propuestas.
El mecanismo formal-institucional: agenda segn el formato
institucional
En contraste con el proceso interno (comunidad-acuerdos) es importante mostrar los mecanismos predeterminados institucionalmente para llevar a cabo un proceso de cambio o modificacin curricular. Lo siguiente es la agenda institucional de trabajo con las
adecuaciones sufridas durante el proceso. Las actividades de coordinacin de la comisin central fueron cuidando el equilibrio entre
91

los mecanismos internos de trabajo, formal-comunidad-acuerdos y


el externo, formal-institucional.
Agenda
Deteccin de necesidades: contexto que enmarca el rediseo del
plan de estudios.
1. Factores internos: organizacin acadmica y administrativa, planes y programas de estudio, necesidades de formacin docente, nuevas condiciones relacionadas al aprendizaje. Se tomaron,
como documentos base, el congreso interno de la Facultad y sus
resultados adems del modelo educativo de la uaq ya citados.
2. Factores externos: polticas y lineamientos educativos (ciees),
mecanismos de financiamiento (fomes, pifi), necesidades sociales (espacios institucionales de vinculacin y extensin), campos
profesionales (ubicacin y seguimiento de los egresados).
Evaluacin interna y externa de los programas de estudio de todos
los programas de la Facultad.
1. En lo interno: el nuevo ingreso y su alta demanda, revisin y aprobacin semestral de los programas de estudio en el consejo acadmico, evaluaciones docentes, evaluaciones finales de los cursos,
promedios de reprobacin y desercin, promedios de aprovechamiento en los alumnos.
2. En lo externo: servicio social, talleres de prcticas profesionales,
talleres de investigacin, seguimiento de los egresados.
Todos los puntos fueron revisados crticamente por el Colegio de
Profesores frente a la propuesta de arquitectura curricular presentada por la comisin central conformada en el inicio de la segunda fase.
La mecnica de trabajo tuvo como eje una serie de reuniones
constantes en tres formatos:
I. Plenaria del Colegio de Profesores.
II. Comisin y coordinaciones de programas.
III. Comisin, coordinaciones de programas y profesores por
programas.
92

La primera tarea operativa fue definir la agenda general, los plazos y las responsabilidades para realizar el rediseo. Despus del
nombramiento de la comisin central, definida el 4 de julio del 2004
al final del curso sobre evaluacin curricular, se constituy una comisin ampliada que inclua a los coordinadores de programas, el
Colegio de Profesores y los cuerpos acadmicos. En resumen, la
agenda general incluy una serie de actividades tanto de ndole documental como prctico:
Reunin de los elementos para la justificacin del rediseo. (Recuperacin del documento de evaluacin del ciees.)
Consulta a profesores y estudiantes con la intencin de recoger algunas consideraciones sobre: enseanza y aprendizaje, estructura
de los planes de estudio, ambiente escolar y trabajo administrativo de la Facultad. (Se tom el resultado del congreso interno de la
Facultad y, adicionalmente, se elabor un cuestionario que indag
estos aspectos en el Colegio de Profesores y a la comunidad estudiantil.)
Redefinicin del perfil de egreso: reunin de documentos sobre los
egresados de la fcpys, consultas telefnicas con empleadores, reportes de colegios de profesionistas de cada rea, revisin de perfiles de egreso de otros programas afines y de la misma licenciatura.
Estructura curricular: resultados del curso sobre diseo curricular, acuerdos y seguimiento.
Trabajo colegiado a travs de la comisin central y la comisin
ampliada para la elaboracin de los nuevos planes y programas
con base en el modelo y la estructura acordada.
Elaboracin del documento final: comisin central.
Presentacin ante instancias universitarias: comisin central.
Calendarizacin general de acuerdo a los plazos institucionales:
agosto 2003-junio 2004.
Con esta agenda y los acuerdos previos consensuados entre el
pleno del Colegio de Profesores, la comisin central de rediseo y
la comunidad acadmica de la facultad, todos interesados en sacar
adelante el proyecto de modificacin curricular, se trabaj conjunta93

mente con la direccin y coordinaciones de las tres licenciaturas en


el eje rector que sustent a cada contexto de todo lo antes citado. El
resultado se expresa en el plan de estudios vigente en la Facultad de
Ciencias Polticas y Sociales (2004-2012). Por razones de extensin
y por los objetivos del presente trabajo, no lo presentamos en el presente texto.

94

IV
Evaluacin curricular de la
Licenciatura en Lenguas Modernas
Ignacio Rodrguez Snchez
Gerardo Argelles Fernndez

1. Introduccin
Este captulo describe el proceso de reestructuracin de la Licenciatura en Lenguas Modernas (llm, en adelante) de la Universidad Autnoma de Quertaro (uaq), que tuvo lugar entre febrero de
2005 y febrero de 2006. Esta licenciatura tiene en la actualidad tres
ramas: ingls, espaol y francs, pero el proceso que aqu se describe fue general y se aplic slo a las dos primeras ramas. La estructura es prcticamente la misma para las tres ramas, a pesar de que la
lengua de instruccin y los contenidos varan.
Tras dar cuenta de una breve historia de la llm, se contextualizarn las tareas realizadas centrndose en tres mbitos: los antecedentes (el modelo vigente al momento del proceso de reestructuracin, los factores que determinan el modo en que se realiza la labor
de reestructuracin), la definicin y crtica de los actores y agentes,
y, finalmente, los procesos del trabajo mismo (desde el taller inicial
hasta la elaboracin de un documento de aclaraciones, ya posterior
a la aprobacin de la reestructuracin misma).
En lneas generales, la elaboracin del documento de reestructuracin fue un proceso inclusivo, con gran participacin por parte de
95

todos los maestros (poco ms de treinta), revelador de los conflictos y tensiones internas del grupo, y muy fructfero, con un resultado positivo, del que casi todos los maestros se sienten orgullosos autores, para beneficio de los alumnos, la fll, y la comunidad
de la uaq.
La concepcin ontolgica en que se fundamentan los procesos
descritos en este captulo radica en una visin de la educacin como
herramienta indispensable al momento de formar ciudadanos acadmicos responsables, cuya visin crtica de la realidad y la prctica profesional contribuyan a la profundizacin de la democracia en
el pas.
Este captulo har nfasis no tanto en descripciones de tipo conceptual sino en aspectos muy prcticos y puntuales, sin evitar entrar
en la descripcin detallada de conflictos que se suscitaron.
2. Contexto
La Facultad de Lenguas y Letras
A finales de 1966, en sesin del Consejo Universitario de la uaq,
se aprob la creacin de la Escuela de Idiomas. Esta Escuela era un
centro cuyo objetivo consista en preparar a los estudiantes en la adquisicin de uno o varios idiomas y permitirles as mejores posibilidades en su desempeo profesional. En 1987 el Consejo Universitario aprob la carrera de Lenguas Modernas en Ingls, Espaol y
Francs a nivel tcnico. En 1988 se aprob el cambio de nivel tcnico a Licenciatura en Lenguas Modernas en Ingls, Espaol y Francs. Esto permiti que la Escuela pasara a denominarse Instituto de
Idiomas.
En 1997 la denominacin del Instituto pas a ser Facultad de
Lenguas y Letras (fll, en adelante) al haber sido aprobada, por el
Consejo Universitario, la Maestra en Lingstica.
En 2003 la fll se enriqueci con la apertura de la Maestra en
Literatura Contempornea de Mxico y Amrica Latina, y dos aos
despus con el Doctorado en Lingstica, planeado y sostenido por
el ncleo disciplinar en lingstica que alberga el Centro de Estu96

dios Lingsticos y Literarios, en especfico el Cuerpo Acadmico


de Lingstica.
Conviene tener presente que el enorme crecimiento y consiguiente adecuacin que desembocan en la creacin de la fll es reflejo acentuado de un proceso de cambio que se da en todos los mbitos, no ya slo de la uaq sino en la entidad federativa y que afecta
desde la demografa hasta el crecimiento econmico. As, mientras
la uaq pasa de contar con una matrcula para licenciatura de 7741
estudiantes en 1996, a 11194 en 20001 durante el mismo periodo el
nmero de estudiantes que cursa la llm se triplica en seis aos: de
96 en el ao 2000, a 285 en 2005. La alta demanda social de estas
licenciaturas atrae incluso a considerable nmero de estudiantes de
otras entidades federativas.
Desde el inicio de su andadura, en 1987, hasta la reestructuracin
curricular que vamos a describir, la llm ya haba sido reestructurada una vez (1998). En esa ocasin la reestructuracin fue exclusivamente una consecuencia del quehacer acadmico-administrativo
enfocado a responder a la demanda de la actualizacin peridica del
currculum.
La restructuracin del 2006 obedece tambin a la actualizacin
peridica (otros diez aos transcurridos) pero, adems, se inserta en
el marco de una serie de ejercicios de autoevaluacin, planeacin y
auditora (Programa Integral de Fortalecimiento Institucional [pifi]
as como la evaluacin por parte de los Comits Interinstitucionales
de la Enseanza Superior [ciees]) que resultaban novedosos en el
contexto educativo.
La fll fue sensible a los requerimientos directos de sus estudiantes, y observ cambios en las necesidades de los profesionales
egresados de la llm. Este hecho, que ha sido una constante, permite replantear nuevos objetivos acordes con los cambios acadmicos,
laborales y administrativos que exige la sociedad queretana.
Como referencia para dar cuenta de los cambios que supuso la
reestructuracin de 2006 es necesario considerar el plan vigente de
estudios que llevaba operando desde 1998.
<http://www.uaq.mx/estadistica/00/totales/alumnos-e.html> y <http://www.uaq.mx/estadistica/05/totales/alumnos-e.html>. (Consulta: 3 abril de 2008.)
1

97

Plan 98
El currculum de la llm todava vigente en 2005 haba sido aprobado en 1998 y estaba conformado por 59 asignaturas seriadas y
obligatorias. Estas materias se agrupaban en siete reas de formacin directa bajo las denominaciones de 1) formacin en espaol;
2) formacin pedaggica; 3) formacin lingstica; 4) manejo de
lengua; 5) formacin cultural; 6) formacin paralela, y 7) investigacin. Si bien este nmero de reas no deja de ser elevado, en realidad supuso una reduccin del nmero de reas, que en el plan anterior sumaban once.
El Plan 98 supona un ajuste bastante radical del proyecto anterior. Basndose en encuestas a empleadores, egresados, alumnos y
maestros, se confirmaron las carencias que ya se conocan y se tom
conciencia de otras que hasta ese momento no se haban hecho notar. En lneas generales, podra decirse que este plan se centr en el
rediseo de materias, pero no entr en una discusin profunda del
modelo educativo. En este proceso se establecieron los objetivos de
cada una de las siete reas, lo cual implicaba la descripcin de los objetivos generales y contenidos mnimos de cada asignatura. Para ello
fue de gran ayuda la experiencia de un taller sobre diseo curricular impartido por una maestra que trabajaba en el departamento de
planeacin de la uaq. Asimismo, se sugiri el apoyo necesario para
el xito de la reestructuracin: desde la bibliografa hasta la infraestructura administrativa y logstica.
El proceso se inici encargando a un maestro de la propia fll
que impartiera un curso sobre elaboracin de objetivos. Esta medida sirvi tanto para el rediseo de las asignaturas y las reas como
para definir de manera precisa el perfil de ingreso y el perfil de egreso (vase los anexos ii y iv del presente captulo al final del mismo).
Este trabajo fue liderado por la Secretara Acadmica de la fll y
por los coordinadores de las licenciaturas. En l participaron la mayora de los maestros.
Hay dos motivos por los cuales el Plan 98 resulta relevante. En
primer lugar porque, para la reestructuracin de 2006, ya se contaba
con un equipo experimentado en el rediseo curricular, lo cual faci-

98

lit la integracin de las dinmicas de trabajo en grupo y de trabajo


individual en el producto final.
En segundo lugar, el Plan 98 facilita la autoevaluacin y el anlisis crtico, por ejemplo, la racionalizacin o reorganizacin de las
reas hace ms evidentes las carencias en el mbito docente. Por
ejemplo, al establecer una lista de objetivos para la licenciatura, resulta muy patente que se orienta de manera primordial en la formacin docente y en el diseo educativo y deja de lado la formacin
lingstica y la literaria (slo hay tres materias y se considera que es
slo una pequea parte de la formacin cultural).
A pesar de las diferencias y problemas que se estudian en detalle
ms adelante, son muchos los puntos en comn de ambas reestructuraciones. Tantos, en realidad, que en algunas ocasiones, como veremos, se revelan como un lastre del que resulta difcil librarse. Uno
de los puntos ms importantes que justifican la reestructuracin curricular es el ajuste hacia un currculum con mayor flexibilidad. Las
materias del plan vigente hasta ese momento haban sido seriadas y
obligatorias. Este hecho implicaba que todos los alumnos, sin importar su perfil de desarrollo y sus intereses laborales a futuro, se
inscribieran a todas las asignaturas ofrecidas por semestre.
Ejercicios institucionales de planeacin
En el periodo que media entre el plan que entra en vigor en 1998
y la reestructuracin de 2006, aparte de circunstancias como las ya
mencionadas (el crecimiento de la matrcula y la consolidacin de
la fll), se dan otras de carcter ms general que determinan no slo
los cambios en los contenidos; la importancia del proyecto no termina en la reordenacin de materias sino que es parte de un proceso
de cambio continuo. Se trata del anlisis de las necesidades de la sociedad, lo cual incide no slo en la estructura misma de la fll, sino
en otros aspectos como la redefinicin de los roles de maestros y estudiantes en el proceso educativo.
As, la participacin en programas federales como el Programa de Fortalecimiento de las Dependencias de Educacin Superior
(Prodes) y Programa de Fortalecimiento de la Gestin de la uaq
99

(ProGes), integrados en los pifi 3.0, 3.1 y 3.2, y el dilogo con


los ciees se convierten en parte elemental del trabajo autocrtico y
propositivo de la fll, primero como miembro de la des de Humanidades (junto a las facultades de Filosofa y de Bellas Artes) y luego
como constituyente de una des propia. Cinco de los actores involucrados en la reestructuracin de 2006 son miembros del Sistema
Nacional de Investigadores y seis cuentan con el perfil Promep. La
llm fue evaluada por ciees en 1998 (obteniendo el nivel 2) y de ah
se obtuvo una serie de recomendaciones, entre las que destacan:
Ofrecer ms cursos de literatura espaola, inglesa y francesa, en
lugar de pedagoga, epistemologa y la denominada formacin
paralela.
Exigir en el proceso de ingreso mayores conocimientos de francs
y de ingls.
Fortalecer la planta de profesores con nuevas contrataciones y
distribuir de manera coherente la carga docente segn las especialidades.
Mejorar las instalaciones y el equipamiento.
Formular con urgencia un programa para actualizar el acervo de
la biblioteca.
Fomentar las formas de titulacin.
Asimismo, todos los maestros de posgrado participan en la docencia de los pe de licenciatura en respuesta a una poltica de la
uaq que considera pertinente su participacin, como mnimo en
una materia de los pe de licenciatura. Como participantes en pe de
posgrado, muchos ya han sido sometidos tambin a una evaluacin
pifop.
Hay dos documentos institucionales que marcan el clima de renovacin curricular y de planeacin en la uaq. Por un lado, los trabajos de reestructuracin curricular se enmarcan en un Plan Integral
de Desarrollo Educativo (pide 2000-2010). Por otro, el Departamento de Planeacin produce la Gua para la actualizacin o creacin de nuevos programas educativos (2001) y la Propuesta de modelo educativo (2003).

100

Todo lo anterior se combina en un plan de desarrollo interno de


la fll promovido y dirigido por la actual administracin ejecutiva.
En el anlisis de autoevaluacin del pifi 3.0 se sostuvo que el
sistema educativo vigente se caracterizaba por una cierta rigidez
curricular, normativa y administrativa, que ofrece un elevado contenido informativo y una orientacin pedaggica centrada sobre todo
en la enseanza; esta rigidez provocaba que los estudiantes se sometieran a jornadas exhaustivas de trabajo presencial en clase desvinculado del entorno social y profesional. Desde el pe 3.0 se establece la meta compromiso de reestructurar la llm, de modo que el
pe pueda ser evaluado de buena calidad (nivel 1).
Todos estos ejercicios de autoevaluacin y de planeacin proponen medidas proactivas, en lugar de reactivas, ante los problemas. La previsin de estos problemas permite establecer medidas
correctivas con mayor eficacia y sin las tensiones que suelen surgir
en momentos crticos. Asimismo, permiten planear la obtencin de
recursos con la finalidad de satisfacer las urgentes necesidades de la
fll: los recursos de apoyo a los investigadores, la construccin y
equipamiento de un nuevo edificio para la biblioteca y el centro de
cmputo, etctera.
3. Organizacin poltica
Otro cambio que empuj hacia una reestructuracin profunda del
currculum es el cambio del equipo directivo. El equipo que asumi la Direccin en 2003 tom una medida que tuvo enormes consecuencias respecto al asunto que tratamos en este libro. Se trata del
nombramiento de unos coordinadores de licenciatura (espaol e ingls), que son maestros con pocos aos en la uaq, relativamente jvenes, con experiencia docente internacional y cuentan con un detallado conocimiento de sistemas educativos de varios pases. La
frescura permiti establecer un dilogo abierto con todos los colegas y a su vez les eximi de verse excesivamente vinculados con
el anterior plan de estudios y su elaboracin. Estos nombramientos
se hicieron con vistas a que asumieran tambin el encargo que les
hizo la Direccin, capitanear, coordinar y redactar el documento de
101

reestructuracin. A diferencia del equipo anterior de reestructuracin, el nuevo grupo de trabajo cont, sin excepcin alguna, con
experiencia en la investigacin (presencia en foros internacionales),
ttulos de posgrado y participacin en otros foros dentro de la uaq,
posgrado, elaboracin de pifis, reportes para ciees, etc. Es decir,
estos coordinadores eran orientados por intereses distintos a los previos: algunos de ellos estaban vinculados a la ciencia (lingistas) y
no tanto a la docencia.
La creciente presencia de la cultura de la auditora, cuyos mecanismos empiezan a ser bien conocidos en esta poca en la uaq,
unido a una comunicacin constante y sincera con colegas y estudiantes de la llm, hace que los trabajos de reestructuracin no sean
tomados por ningn grupo como un trabajo burocrtico o remedial,
sino de autntica planeacin. Es decir, el grupo al que se le encarga liderar el proceso de restructuracin tiene un habitus distinto al
del grupo que hizo la restructuracin anterior: se encuentra inmerso
no slo en un nuevo clima institucional, sino que tambin percibe,
factible y verdaderamente, la posibilidad de aplicar sus experiencias
profesionales en otros pases al contexto de la uaq.
Para los nuevos coordinadores profesores con maestra y doctorado e investigadores en activo con participacin en posgrado y con
experiencia en la elaboracin de reportes para el pifi, el nuevo encargo de coordinar no slo consisti en quitar o asignar una o varias
materias en respuesta a una demanda pragmtica, sino que fue una
verdadera oportunidad de poner en marcha nuevas prcticas y dinmicas de relacin con colegas, estudiantes, administradores y
superiores, en definitiva, un nuevo ethos.
La planeacin curricular no es, para este grupo, un castigo consistente en llenar papeles con estadsticas carentes de significado y
promesas deslindadas de la realidad. No piensan que estas promesas slo se podran cumplir si las autoridades educativas decidieran contribuir plenamente en los cambios desembolsando importantes sumas de dinero; la planeacin no es para este pequeo grupo
simplemente una nefasta consecuencia de la cultura de la auditora
y rendicin de cuentas que llega al sistema educativo pblico, sino
que es una oportunidad para que los acadmicos se apropien de su
destino y con ello demuestren a la comunidad su vala como profe102

sionistas y en esta medida puedan diferenciarse de oscuras instituciones que ofrecen licenciaturas similares pero de calidad cuestionable. Los compromisos son compromisos de verdad y no ms
nmeros en unas pginas sin destinatario. Su forma de accin social
no es tradicional ni afectiva, sino orientada a fines (producir y reproducir la ciencia) y a valores (la verdad u objetividad).
Composicin de los campos de fuerza: tribus acadmicas,
actores y agentes
No es objetivo de este trabajo establecer cmo se configuraron
los distintos grupos de agentes y actores del proceso de reestructuracin. Si bien la identificacin se dio por el peso simblico de algunos factores, resulta difcil establecer cules son necesarios, cules contingentes y, en cualquier caso, de qu manera interactan
esos factores. As, no podemos estar seguros de que un factor determinante en la adscripcin de unos maestros a su grupo vaya a
ser el tiempo que lleva adscrito a la fll, o el hecho de compartir
a diario un pasillo, o coincidencias ideolgicas o de intereses. Es
probable que tambin incida la formacin educativa, el origen social, la procedencia geogrfica o nacional, el tipo de contratacin,
la coincidencia de visiones, ambiciones personales y profesionales,
ilusiones. Se nos pueden escapar algunos factores, pero, en cualquier caso, tampoco es fcil determinar si la pertenencia grupal precede o, por el contrario, viene determinada por otras filiaciones.
Lo que s se hace en esta seccin es una simplificacin deliberada casi una caricatura de los agentes, con la intencin de acoplar esta realidad al relato. No es ajena al hecho de que la narrativa
de los procesos descritos sirve para moldear inexorablemente esos
mismos eventos. Conscientes de la imposibilidad de salir de ese
crculo hermenutico, ya puestos a deformar la realidad, se intentar aqu combinar la simplicidad con la legibilidad, sin excluir el
sentido del humor. Por eso la divisin de los actores y agentes que
se propone en esta seccin es deliberadamente frvola y se cuenta
con la esperanza de que el lector identifique algunos de estos elementos en otros contextos y, por qu no, que tambin llegue a iden103

tificarse con alguno de ellos. Lejos de la intencin de los autores


est caer en la ofensa.
Somos conscientes de que los mrgenes que delimitan los tres
grupos que se presentan a continuacin son difusos, no tienen una
divisin perfectamente clara, pero s son los suficientemente compactos como para dar una idea de las tensiones existentes en el proceso de redaccin del documento.
a) Los Soprano
Este grupo corresponde a los investigadores de la fll (en su mayora sni, formados sin apoyo de la uaq, con doctorado, maestros
de los pe de posgrado de la Facultad, con experiencia internacional,
respaldados por la Direccin de la fll). Les define el hecho de que
quieren que cambie el statu quo, pero no desean que cambie su situacin en la fll como ptc y especialistas. Su postura frente a los
ejercicios de autoevaluacin y de planeacin de la Facultad (pifi,
evaluaciones de ciees) es que son absolutamente necesarios, pero
no manifiestan inters ni intencin de participar en la redaccin o en
la discusin pormenorizada de los mismos.
b) Los Cantautores
Este grupo lo conforman los dos coordinadores de las licenciaturas, a quienes se encarga la direccin y la elaboracin del proyecto de reestructuracin. Son los principales agentes de cambio: tienen estudios de posgrado (apoyados por la uaq) y ven la situacin
de cambio como un desafo profesional, as como una oportunidad
para realizar su compromiso de mejorar la organizacin de la licenciatura. Son maestros de asignatura, llamado tiempo libre, que
acaban de obtener o vislumbran a corto plazo una plaza de tiempo
completo, y se sienten apoyados por la direccin de la fll. Les interesa que cambie el statu quo as como (ha cambiado o va a cambiar)
su tipo de contratacin laboral. Su postura frente a los ejercicios de
autoevaluacin y de planeacin de la Facultad (pifi, evaluaciones
de ciees) es, tambin, que son absolutamente necesarios; pero, a di104

ferencia del grupo anterior, s manifiestan inters y disposicin para


redactar y discutir pormenorizadamente los mismos. A este grupo
pertenecieron los autores de estas lneas.
c) La Banda
Es el grupo ms numeroso de maestros. Aqu se encuentran los
veteranos de la restructuracin del Plan 98. Muy pocos cuentan con
cualificacin de un ttulo de posgrado, y normalmente cuentan con experiencia docente slo en la propia uaq. Muchos son egresados de
la misma llm y la inmensa mayora son profesores de asignatura
(tiempo libre). El propio equipo directivo, electo, surge de este grupo. No les interesa tanto que cambie el statu quo como que cambie
su situacin. Su postura frente a los ejercicios de autoevaluacin y
de planeacin de la Facultad (pifi, evaluaciones de ciees) es que
son una prdida de tiempo y energa absolutamente innecesarios, y
no manifiestan aversin a la posibilidad de participar en la redaccin o en la discusin de los mismos, aunque la contribucin que se
les solicit slo fue limitada.
En cuanto a la pertenencia a una u otra tribu no hay diferencias
significativas de gnero, etnia o edad. Adems es posible pertenecer
o haber pertenecido a varias tribus. Por ejemplo, uno de los directores de La Banda perteneci en su momento a la tribu de Los
Soprano. Asimismo, dentro de La Banda hay elementos que se identifican con Los Soprano en cuanto a sus aspiraciones (por ejemplo,
estudiantes realizando su doctorado).
Los Soprano ven a La Banda como mera comparsa y a Los Cantautores como transcriptores de una partitura que ellos han compuesto en su cabeza. Los Cantautores quieren ser Sopranos o acaban de iniciar su carrera solista, pero no olvidan sus inicios en La
Banda, con quienes trabajan a diario, aunque no se apenan de abandonarla a su propia suerte. Para La Banda, Los Soprano son divos
que literalmente se creen dioses del Olimpo; a Los Cantautores
los miran con recelo (por querer ser Sopranos), con envidia (por lograr reconocimiento profesional y econmico), y con compasin
(porque el trabajo administrativo es muy duro). El reparto del espa105

cio que estos maestros tienen asignado es muy representativo de estas contrastadas filiaciones. Los Soprano estn en la segunda planta
de un edificio ubicado en un talud (de ah el sobre nombre Olimpo), a escasos veinte metros el edificio de licenciatura. En ste hay
un largo pasillo que da a una docena de cubculos donde la mayora
de La Banda afina sus instrumentos. Los Cantautores tienen dos cubculos, uno en el Olimpo y otro en el pasillo (inframundo o Hades)
donde ensaya La Banda.
Tabla 1. Habitus de los grupos en cuanto a imponer
Los Soprano

Los Cantautores

La Banda

*
** *
*** ** *
** *
*

Adivino

Despistado

** *** ** ** ** *** *** *

Apticos

** *

** ** *** ** *

*** ***

*** ** *** ** *

*** *** *** *** *** *** *** *** *** *** ** *** *** *

*** *

*** *

*** *** *

*** *

Poltico

Sermonero

Tcnico
Prctica profesional
Teoricista
Grillos
Bando
Solitario
Avin
Contreras

Dogmtico
Rgido
Lbil
Pomposo
Lpero
Impaciente
Vaciado

*= Poco, **= Bastante, ***= Mucho

106

La tabla 1 hace referencia a los tres grupos en cuanto a los principios que distinguieron la orientacin a la imposicin. La lectura general de la tabla 1 refleja que Los Cantautores, lejos de tener un carcter protagonista, tienen un perfil bajo. La Banda es el grupo que
tiene un perfil ms destacado y llamativo (en parte por la multitud y
variedad de los elementos que lo componen) y en un punto intermedio, ms parecido al de los Cantautores, estn Los Soprano.
Tabla 2. Habitus de los grupos en cuanto a la orientacin al
dilogo-acuerdo
Los
Soprano

Los Cantautores

La Banda

Abierto al dilogo y lo orienta.

**

***

**

Rehuyeron discutir-imponer sus juicios.

**

Valoraron al otro y sus intereses

***

Dominaron feas expresiones corporales

***

Tuvieron sentido del humor y contagiaron


su alegra

**

Poseyeron una visin histrica-temporal.

**

***

Tuvieron una mirada problematizadora y


ubicaron el tema del dilogo en distintas
vertientes y enfoques

**

**

Sedujeron con su conversacin-dilogo.

***

Fueron virtuosos

**

*= Poco, **= Bastante, ***= Mucho

La tabla 2 viene a sugerir un panorama similar al que se revela en


el estudio de los grupos en cuanto a la actitud impositiva (vase este
mismo volumen, pgina 120). Los Cantautores realizan un trabajo titnico para alcanzar acuerdos y dialogar con todo el mundo,
mientras Los Soprano y La Banda mantienen una actitud muy similar entre s y ms cercana a la confrontacin.

107

4. Procesos plan 2006


Esta seccin describe los pasos del desarrollo del Proyecto de
Reestructuracin Curricular 2006. Como en el caso del Plan 98, en
la reestructuracin aqu descrita, el objetivo fue el de actualizar los
contenidos de las materias que se imparten en la llm, reordenarlas
y, en su caso, proponer nuevas materias con el fin de atender, principalmente, las observaciones hechas por los ciees en materia de actualizacin curricular, as como a las metas-compromiso adquiridas
en el pifi 3.0.
Adems, se toma una visin ms general de lo que implican los
procesos de enseanza y aprendizaje. Se reconoce una gran diversidad de modelos educativos, se redefinen las actitudes y las relaciones con los estudiantes y se establece un sistema de crditos.
Desarrollo del seminario-taller
Despus del nombramiento de los responsables del trabajo para
la reestructuracin de la llm, se llev a cabo un taller de cuarenta
horas impartido por un experto en diseo curricular.
El taller represent el campo del que habla Bourdieu (2005). Sus
contribuciones sirvieron como fundamento terico y sustento calificado del presente proyecto. Dicho con otras palabras: el taller contribuy a dar un mismo lenguaje y un mismo fin al trabajo comn. Se
repartieron una serie de lecturas que orientan sobre la pertinencia de
cambios curriculares (Daz Barriga, F. 1984; Daz Barriga, A. 1981;
Garca Garduo, 1993; Martn et al., 1986; y Mockus, 1990). Para
comprender la restructuracin curricular y orientacin hacia un plan
semiflexible es necesario, primero, plantear algunos sustentos filosficos y pedaggicos fundamentales.
Este taller contempl anlisis individuales y por grupos en cinco sesiones generales de cinco horas (o sea, veinticinco horas presenciales) y requera asimismo de quince de trabajo y lectura individual.
Otra de las finalidades del taller inicial fue generar confianza
entre los distintos grupos. Se hizo mucho hincapi en todo lo que
108

comparten (espacio, tiempo, estudiantes, intentar disfrutar ms del


trabajo, mejorar la dimensin social del trabajo).
Dicho taller fue dirigido por el especialista fuera de la llm y por
Los Cantautores. stos concedan una importancia enorme a la actividad porque no se vieron imponiendo una agenda desde el primer da, con lo cual se evitaban posibles acusaciones de imponer su
voluntad de manera autoritaria. Esa importancia se debe tambin a
que el proceso que se inici vena respaldado por especialistas, que
brindaban su apoyo incondicional y su experiencia a la hora de solucionar posibles conflictos, es decir, reciban un apoyo constante
e incondicional de fuera y dentro de la llm. El taller marc el tono
de la relaciones de trabajo que se siguieron hasta que se complet el
proyecto. Fue importante que hayan sido los miembros de otras facultades e instancias de la uaq quienes marcaran esa pauta del proyecto. Su contribucin result esencial para diluir tensiones, para
resaltar la importancia de la tarea que se realizara y para subrayar
el alcance de la reestructuracin curricular dentro del marco institucional.
Encuestas
Como en el caso del Plan 98, un paso de gran importancia fue la
recoleccin de datos para identificar necesidades y reas de mejora.
Asimismo, para poder ubicar el campo de estudio de la licenciatura respecto a la visin mundial de Lenguas y Letras, se encomend la tarea de investigar universidades estadounidenses que ofrecen
carreras afines a la impartida en la fll. Esto se hizo mediante una
consulta a travs de los sitios virtuales oficiales de otras universidades. Es decir que frente a la visin local se opt por vincular lo global y lo local para obtener lo glo-cal.
Para informar y dar direccin al proceso de reestructuracin
curricular de la llm se recolectaron datos empricos de diversas fuentes, incluyendo alumnos regulares y prximos por egresar (N=95), maestros (N=32), administrativos (N=12), egresados
(N=35) y empleadores (N=11), con el fin de recabar sus evaluaciones acerca de las reas de formacin existentes.
109

La reestructuracin de 2006 de la llm se plante como objetivo


cumplir con la demanda profesional y laboral del estado, principalmente, aunque tambin del Bajo.
En esta seccin se identificaron con precisin fines de la educacin superior, avances de la ciencia, necesidades de empleadores,
exigencias sociales, demandas laborales y recursos disponibles.
Identificacin de problemticas y propuesta de soluciones
La metodologa que se aplic consisti en comparar las necesidades y requerimientos del momento con la oferta que se haba propuesto hasta entonces. Primero se aplic al funcionamiento de la
llm y luego, en detalle, a las materias y su organizacin. As se descartaron los aspectos obsoletos o no deseables del Plan 98, se elabor una lista de aspectos cuya relevancia segua manifiesta y por
ello resultaba valioso que se conservasen, y otra lista con propuestas de mejoras deseables. Los grupos de trabajo se centraron en la
bsqueda de medidas para la cobertura de las nuevas necesidades.
En cuanto a las materias en s, el procedimiento fue el mismo: primero se establecieron las materias del antiguo plan a descartar y se
contrastaron con el listado de aquellas que se consideraron como todava relevantes para su permanencia. En segundo lugar se hizo un
ejercicio para establecer el gnero, clase, tipologa, nmero y posible alcance de las materias por incorporar a la licenciatura. Una vez
completado el listado de materias deseable, se decidi la modalidad
para su clasificacin e incorporacin en las reas de formacin (con
denominaciones capitales de orientacin tales como: primer nivel,
nivel general, divisible) y, dentro de estas, en lneas disciplinares (segundo nivel, nivel especfico, sin subdivisiones).
Las siguientes secciones sealan aquellos problemas identificados
en sus especficos correlatos objetivos en la praxis y las medidas
para su solucin.

110

Flexibilidad
El Plan 98 ofreca un enorme nmero de materias obligatorias.
Se observ que se deba intentar reducir el nmero de materias y
agilizar los estudios para adecuarse a la forma en que se deba cursar el currculo. Para esto, la reestructuracin propuso un currculum semiflexible centrado en el alumno. Se consider que la modalidad semiflexible, permitira al alumno una mejor y adecuada
seleccin de las asignaturas ms pertinentes para el avance en una
lnea terminal especializada segn el perfil profesional futuro. Se
reconoci, por lo tanto, la conveniencia de reducir el nmero de clases en el aula por semana para generar mayores posibilidades de estudio independiente y de profundizacin (en la tabla 3 se presenta el
contraste del nmero de cursos y de horas).
En este sentido, se acord una reduccin significativa de un promedio de 23.22 a 19.77 horas de contacto semanales, lo cual significaba una reduccin de treinta y siete horas por semestre, que pasaba
de 209 a 172, significando esto una reduccin mayor a 20%. Es necesario subrayar que detrs de esta reduccin subyace la preocupacin de los maestros de proporcionar a los estudiantes la posibilidad
de llevar realmente a cabo las lecturas programadas en cada materia,
lo cual no haba sido considerado de manera realista en el Plan 98,
generando por tanto un aprendizaje deficiente y gran frustracin en el
alumnado, que lidiaba a diario con la imposibilitad de cumplir con las
expectativas de los maestros. Este ejercicio de autoevaluacin y autocrtica, as como la respuesta que se proporciona son de capital importancia en el rea de humanidades, donde el aprendizaje independiente realizado a travs del trabajo bibliogrfico resulta esencial.
Los crditos se calculan a partir del nmero de horas por semana de una materia, as como por la naturaleza del curso, terico (el
nmero de crditos es el doble del nmero de horas por semana) o
prctico (el nmero de crditos es el mismo que el nmero de horas
por semana).

111

Tabla 3. Plan 98 y plan reestructurado 2006. Comparacin del


nmero de horas de clase por semana y del nmero de cursos
impartidos
Semestre

Cursos por
semestre,
Plan 98

Cursos por semestre, Plan


2006

Horas plan
98

Horas plan
2006

VIII

25

23

VII

26

23

VI

27

23

25

17.5

IV

27

19

III

25

21.5

II

25

24.5

29

20.5

Promedio de horas por semestre

23.22

19.11

Mnimo del total horas del programa

209

172

Movilidad
Otra necesidad perentoria era fortalecer la movilidad estudiantil
en diferentes espacios intra e inter-universitarios con el fin de que el
alumno dispusiese de un conocimiento cualitativamente ms asegurado y cuantitativamente ms diverso de la ciencia, propiciando as
una mayor ampliacin del denominado horizonte de expectativas
y de sus marcos generales de competencia. Por lo tanto, se reconoci la necesidad de complementar los estudios disciplinarios con estudios en reas interdisciplinarias, culturales y tcnico-formativos,
denominados por convenio general como bsicos universitarios.
El nuevo plan facilit formalmente la posibilidad de que los estudiantes cursen materias facultativas y complementarias a su formacin de origen en otras facultades de la uaq, contribuyendo as a
dar una adecuada e inmediata respuesta a la necesidad de movilidad
estudiantil contemplada en los programas de movilidad acadmica,
tanto de la misma institucin, como imperantes en el discurso de in112

novacin didctica y movilidad estudiantil en el pas. De este modo


tambin fue posible ampliar formalmente las condiciones de movilidad acadmica a nivel internacional.
Esta necesidad de movilidad se tradujo en un slido proyecto integral dentro de la restructuracin con lo cual se derivaron las siguientes medidas concretas:
a) Revisin de los programas vigentes de intercambio con otras universidades (mexicanas y extranjeras).
b) Estudio de viabilidad para optimizar los programas de intercambio vigentes y futuros.
c) Consultas internas y externas (revisin de proyectos similares en
la uaq, por ejemplo, en las facultades de Qumica y Ciencias Polticas).
d) Redaccin de los elementos formales y jurdicos para el adecuado y efectivo funcionamiento de los programas de intercambio.
e) Con base en lo anterior, elaboracin de panoramas y escenarios
para coordinadores de rea, junto con los planteamientos de solucin formales, jurdicas y prcticas.
f) Planteamiento, elaboracin y prueba sistemtica de la modalidad
de crditos, como medida universal para la realizacin de los incisos c) y d).
Esta ltima medida puso de manifiesto una vanguardia administrativa ante la cual los estatutos, usos y costumbres de la administracin de servicios escolares de la misma uaq no estaban totalmente preparados ya que no hay estructura para la flexibilidad. Los
responsables de la reestructuracin se vieron no slo frente al reto
de justificacin de viabilidad de tal planteamiento de adopcin del
sistema crediticio, sino tambin ante el trabajo de hacer patente su
eminencia y urgencia ante las autoridades universitarias.
Cabe resaltar que la adaptacin a este sistema de crditos, que facilitara formalmente la movilidad acadmica, represent para muchos de los tutores y los maestros una verdadera novedad; pero, a
pesar de ello, result ser uno de los puntos de concordancia colectiva casi inmediata.

113

Prctica profesional
Un rea de mejora, que se identific tambin con prontitud, fue la
necesidad de fortalecer y hacer ms relevante la prctica profesional, as como su incremento en materia de vinculacin y extensin
con la comunidad. Esta pronta identificacin se debi a la existencia
del antecedente que supone el modelo educativo de la uaq (2003).
Para solucionar este aspecto, se propuso la insercin del servicio social dentro del currculum, lo cual ayudara no slo al cumplimiento efectivo de la esperada prctica profesional, sino tambin
fortalecera las labores de extensin y vinculacin universitarias
con la sociedad. Uno de los mejores resultados de esta adecuacin
ha sido la derivada contribucin para una mejor eficiencia terminal,
otorgando a su vez mayor sentido a las prcticas existentes. Formalmente se estableci un valor crediticio al servicio social de 20 crditos y se orden como un espacio curricular ms dentro del currculum reestructurado. Asimismo, se pusieron en marcha disposiciones
para asegurar la oferta de pertinentes programas de servicio social
con carcter formativo y complementario para el fortalecimiento de
las habilidades y competencias de los estudiantes, as como un procedimiento para evaluar los progresos de los mismos. En resumen, se
procede a sugerir una diversificacin de los espacios para el aprendizaje.
Uniformidad
El plan de estudios reestructurado en 1998 era exactamente el
mismo para todos los estudiantes; es decir, los maestros y sus materias eran asunto obligado para todos los alumnos. Con ello, por
ejemplo, un estudiante dispuesto para la literatura se vea ante el indeseado e innecesario reto de la estadstica, destinada pertinentemente para el futuro lingista; en otros casos, tanto el futuro literato
como el lingista se vean inmersos en los compromisos de elaboracin de materiales y en prcticas profesionales como asesores de
lengua castellana o ayudantes de maestro, sin definiciones ms precisas, en primarias y secundarias de la ciudad de Quertaro y sus
reas conurbadas. Este tipo de situaciones producan conflictos y
114

actitudes poco positivas en las aulas, complicaban el egreso de la


carrera, entorpecan la titulacin, descontextualizaban la formacin
del estudiante y hacan que se perdiera alumnado en los tiempos intermedios, todo esto pese a la buena voluntad de maestros y alumnos. El hecho de pensar que un currculum depende directamente
de la buena voluntad de sus actores, pero sobre todo, de los maestros, para hacer patente su funcionalidad, pone de manifiesto la
ineficacia de sus estatutos y subraya la completa ausencia de las
prcticas de autoevaluacin. Como veremos ms adelante, tambin
las prcticas de autoevaluacin de los maestros (a s mismos y a
los programas educativos en que concurren) fueron uno de los aspectos que sufri grandes transformaciones. Sin embargo, se ignora
todava el alcance de estas prcticas de autoevaluacin.
Por lo tanto, se sostuvo que, en la medida de lo posible, se deba
atender la posibilidad de que cada alumno individualizara su plan
de estudio y que la figura del tutor les guiara en el momento de encauzar, en lo posible, sus intereses. La implementacin a nivel uaq
del Programa Institucional de Tutoras (pit) o sea, la tutora universitaria, supuso un enorme apoyo al diseo curricular semiflexible
que se propuso en la reestructuracin.
Esa misma falta de flexibilidad (todos los estudiantes deban cursar todas y cada una de las cincuenta y un materias del Plan 98) era
prueba de la evitacin del conflicto que, para los maestros, supondra establecer una jerarqua, aunque fuera aproximada, de la importancia de las materias. La solucin a esta problemtica (para muchos una caracterstica cultural) no consisti en la aplicacin de un
determinado criterio de autoridad inobjetable y que todos debiesen
acatar, sino en la apertura a la libre eleccin del alumno en cuanto
a la posibilidad de establecer sus prioridades y dedicacin plena a
las reas en las que profesionalmente se ven concebidos. La solucin que se adopt fue establecer grandes reas y dar al estudiante
la posibilidad de elegir, a partir del cuarto semestre, su lnea terminal. Esto acababa con la sempiterna y eterna discusin (no siempre
abierta) sobre la genealoga de las materias: o sea, qu materias
eran ms importantes. Por tanto, se llev a cabo una complicada labor sinttica donde se discuti, negoci y estableci cules seran
las reas disciplinares, cules las lneas profesionales y cules las l115

neas de formacin cultural y universitaria. Para nuestro caso se establecieron dos lneas disciplinares en el rea de Formacin Disciplinar: Lingstica y Literatura; y se establecieron tres lneas dentro
del rea de Formacin Profesional: docencia, traduccin y espaol
como lengua extranjera (L2). En este nuevo planteamiento de reas
se hace posible el seguimiento de una lnea disciplinar (lingstica o
literatura) y un rea profesional (traduccin o docencia, en el caso
de llm-ingls; o docencia del espaol L1 docencia del espaol L2,
en el caso de espaol L2), dejando en manos de los estudiantes la
decisin de su futuro y acabando con los obsoletos paternalismos y
las gracias de las buenas voluntades.
Adems, el Plan 98 requera de mayor profundizacin y actualizacin en torno a su base disciplinar, lingstica y literaria. El reforzamiento de los estudios literarios y lingsticos con un eje filolgico tambin reflejaba la actualizacin acadmica del campo en
Lenguas y Letras Modernas.
La eleccin del rea profesional viene a resolver, en cierto modo,
la necesidad que presentaba la llm de adecuarse para satisfacer la
oferta laboral del campo en lenguas y letras modernas. Los cambios
sociales y el crecimiento de la entidad, como se dijo ms arriba, requeran mantener un balance proporcional entre la formacin disciplinaria y la formacin profesional. La eleccin de lneas terminales permitira la concentracin y profundizacin en un rea.
Parte de la reestructuracin curricular exigi una revisin de la
relacin entre materias y su carga horaria; en el anterior mapa curricular (de la reestructuracin 98) se observa un promedio actual de
siete a ocho materias por semestre obligatorias con tres o cuatro horas presenciales por semana para cada una, habiendo incluso algunas materias con carga horaria de hasta diez horas, frente a la tutela
de un solo docente inamovible, incluso durante generaciones.

116

Tabla 4. Crditos por rea, lnea y semestre

Universitaria
(6c a 24c)

Lengua meta (3c


a 12c)

(6c

Cultural
o Clases de Servicio solengua
cial
(8c a 24c)
(20c)

Cultural
32c)

Traduccin (32c)

II

Espaol L2/LE1
(32 c)

III

nfasis
Profesional
Docencia o
Espaol LE/L2
o Traduccin
(50c)
Docencia (32c)

IV

(60c)
Lingstica (32c)

(12-

VI
Crditos
por rea y
semestre

Filologa
34c)

VII

nfasis disciplinar
Lingstica
o Literatura

Literatura (32c)

VIII

rea de formacin

Disciplinaria bsica

ProfesionalLaboral

Interdisciplinaria

Formativa

Total de crditos
mnimos por rea

160 c

106 c

32 c

44 c

Una de las pocas coincidencias con la anterior reestructuracin


es que los diferentes maestros se agruparon por reas de inters; es
decir, que las tribus se definieron, en parte, por la disciplina. No
obstante, en este caso, quienes impartan los ncleos conceptuales
de identidad terica (literatura, lingstica, filologa) se agruparon
bajo lo que se denomin rea disciplinar bsica; mientras que las
habilidades profesionales de carcter prctico (traduccin, docencia) se agrupan en reas profesionales. A grandes rasgos, Los Soprano predominaron en las materias ms especializadas de las lneas disciplinarias bsicas (lingstica y literatura) y La Banda
predomin en las materias de nfasis profesional (docencia y traduccin).

117

Formacin
en espaol

Formacin pedaggica

Formacin lingstica

Manejo de
la lengua

Formacin cultural

Formacin paralela

Investigacin

Total

Tabla 5. Descripcin de las reas del Plan 98

13

13

12

10

65

3%

20%

10%

20%

18%

14%

15%

100%

rea
Nmero de
Materias
Peso Curricular

Tabla 6. Descripcin de las reas nuevas


rea

Sub-reas

Peso Curricular*

Literatura
Formacin Bsica Disciplinar

Filologa

47 %

Lingstica
Docencia
Formacin Profesional-Laboral

Espaol como L2

31 %

Traduccin
Formacin Interdisciplinaria

Formacin Universitaria

Cultural
Lengua Profesional
Optativas uaq
Servicio social

* (sobre el total de crditos del nuevo plan)

118

9%

13 %

Mecanismos de autoevaluacin del programa educativo


La ausencia de mecanismos formales de evaluacin empuj y
oblig al establecimiento de procedimientos para mantener y elevar la calidad acadmica. Anteriormente, la nica evaluacin que se
realizaba era la evaluacin de los maestros a los estudiantes. As,
tuvo lugar una ampliacin para que abarcara la autoevaluacin del
docente y la evaluacin del alumno al docente (mediante cuestionario interno).
Por otro lado, tambin se empez a realizar una evaluacin por
parte de los maestros a los planes educativos en el contexto de los
cuerpos colegiados y los ejercicios institucionales de autoevaluacin. Esto supuso la conformacin de academias y la participacin
de stas en dinmicas que reforzaron el trabajo de actualizacin y
los sentimientos identitarios.
Asimismo, se establecieron criterios mnimos y mximos de permanencia y egreso, para que el alumno que as lo requiriera pudiera
apoyarse en cursos y clases adicionales.
5. Redacciones
Hubo tres versiones del documento de reestructuracin. En primer lugar, se realiz un borrador, completo en febrero 2006 y se public para su discusin en el mbito de la fll. Esta versin recibi muy pocos comentarios y en su mayora se refirieron a aspectos
muy puntuales: los crditos de una materia, la ubicacin de otra materia en un determinado semestre o en determinada rea, etc. Esta
circunstancia hace sospechar (infundadamente, claro) que la mayora de los maestros no ley el documento sino que simplemente
comprob la existencia o reubicacin ontolgica de su materia y
su espacio laboral en relacin con los clculos de la carga horaria
frente a grupo, ya sea deseada o exigida como mnima en los estatutos de sus contrataciones. En realidad, stos en apariencia pequeos
cambios y adecuaciones nicamente propiciaron una prdida de la
consistencia e impulso inicial del documento de reestructuracin, ya
que result una labor tediosa y en ocasiones sin sentido comprobar
119

cada una de las referencias singulares en todo el documento (315


pginas en total, incluyendo las descripciones de todas las materias,
pero excluyendo una extensa bibliografa). Sin embargo, esta obsesin por ubicar y mantener el peso en horas de la propia materia
refleja el hecho de que se aceptaba de manera implcita que el ethos
de la facultad lo proporcionaban las materias del ncleo disciplinar
(literatura, lingstica y filologa) y que el ethos de la profesin lo
daban las prcticas profesionales. Antes de aplicar el modelo curricular exista un enorme nfasis en la docencia, pero el hecho de no estar expuesto de forma explcita y de no conformarse con los ethos
generaba una enorme confusin.
En segundo lugar, con las pocas enmiendas descritas arriba, se
elabor otra versin para someter al Consejo Tcnico en marzo del
2006. En este Consejo, integrado por miembros de las facultades de
Filosofa y de Bellas Artes, aparte de expresar con los elogios de rigor el esfuerzo realizado, se hicieron una serie de observaciones, en
general, referidas tambin al detalle, no al fondo del trabajo. Comprense aqu los siguientes ejemplos:
a) Se insta a insistir en las diferencias con el plan anterior para destacar las virtudes del nuevo.
b) Se sugiere destacar la variedad de lneas terminales y las posibles
combinaciones entre las diferentes lneas disciplinares.
c) Se exige destacar la semiflexibilidad del currculum.
d) Se pide el cambio de nombre de alguna u otra materia.
e) Se requiere que se especifique de manera ms precisa la definicin de algunos conceptos bsicos como cultura o traduccin.
Con esto se redacta la versin que se aprueba en el Consejo Acadmico Universitario de mayo de 2006. Una vez aprobado el documento de restructuracin por el Consejo, se nombraron a dos nuevos coordinadores (uno de ellos redacta este estudio de caso). Estos
coordinadores de la llm-i y llm-e se vieron en la posicin de establecer de manera absolutamente precisa, para maestros y alumnos,
las implicaciones del nuevo plan curricular y los dems cambios en
cuestin de horarios, grupos, materias y dems requisitos.

120

La distribucin de la informacin entre los maestros de una manera clara y concisa obedeca a la necesidad de que se refrescara el
proceso en el que haban intervenido su tiempo y esfuerzo, familiarizarse con los cambios para que, a su vez, quienes ejercieran labores de tutor, pudieran transmitir a los estudiantes las implicaciones
de los cambios. Asimismo, los estudiantes deban de ser informados
sobre las ventajas que el nuevo currculum de estudios supona con
el fin de que solicitaran, si as lo consideraban oportuno, su pase al
nuevo plan. Cabe mencionar que todava a estas alturas del proceso de reestructuracin ya aprobada institucionalmente segua activo un infructuoso movimiento de pasillos, con el cual se buscaba organizar un referndum de veto entre maestros y estudiantes
inconformes con la reestructuracin. Esta pretensin se comprende
si se advierte que algunos integrantes de La Banda parecan estar
desinformados o se sentan de alguna manera amenazados por los
cambios. Esto viene a demostrar que el espacio curricular se haba
convertido en un capital simblico y que los modos de actuar se
escenificaban en un campo de juego que se haba convertido, para
algunos en el espacio para la tensin.
Los cambios que se realizaron versaron sobre:
Cambio de nombre de materias.
Cambio de ubicacin de materias.
Eliminacin de algunas seriaciones.
Cambio de nmero de horas de una materia.
Cdigos de materias: las claves de los cursos se componen de tres
dgitos en donde para la mayora significa lo siguiente: el primer
dgito corresponde al ao en que se localiza la materia en el plan
de estudios (aunque pueda cursarse en otro ao); siendo excepciones los 500, que corresponden al servicio social, y los 600, que
corresponden a los cursos de lengua ambos con valor curricular.
El segundo dgito indica el rea (0 filologa, 1 literatura, 2 lingstica, 3 docencia, 4 espaol LE/L2, 5 traduccin, 6 cultura y 7 universitaria). (Vase Anexo I).
La mayora de los cambios se refieren a inconsistencias en que se
haba incurrido durante la elaboracin de la versin final al incorporar sugerencias emergentes pero muy puntuales.
121

El principal cometido fue resumir varios cientos de pginas, fruto


del trabajo de un largo ao del nutrido equipo de maestros, en unas
tablas de referencia, lo cual no fue una tarea sencilla y que haba
que dar dinamismo al mapa curricular explicando todas las opciones y escenarios, es decir, subrayando el aspecto flexible del mismo. Dicho en otras palabras, los coordinadores se vieron en la situacin de explicar de la manera ms sencilla posible las reglas que
permitiran a cada estudiante disear su propio plan curricular.
En la versin final se estableci, en forma de tabla, qu materias pasaban a ser obligatorias, cules optativas y cules opcionales. Estos tres trminos implican el grado de libertad del estudiante a la hora de incorporar la materia a su plan curricular. Para las
materias obligatorias el grado de libertad es nulo; para las materias optativas el grado de obligatoriedad es aproximadamente
de 80% y para las materias optativas se contempla un mximo de
20% (vase tabla 7 y tabla 8).
La diferencia entre estas tablas y el mapa es que en el mapa los
semestres an son los ejes en que se insertan las materias, siendo en
realidad poco ms que orientativos.
Tabla 7. Formacin disciplinar comn: lingstica (mnimo 160
crditos)
Materias optativas
Materias obligatorias

Materias especficas de
la lnea de lingstica

Otras materias de formacin disciplinar comn

Introd. A los estudios literarios-8


Lit. europea-8
Lit. ibero/inglesa-8
Lit. moderna-8
Introduccin lingstica-8
Fontica y fonologa-8
Morfologa -8
Sintaxis-8
Fundamentos filologa-6
Latn i-6

Seminario i-10
Seminario ii-10
Anlisis lingstico-8
Anlisis discurso-8
Bilingismo-8
Semntica-8
Adquisicin lenguaje 1-8
Psicolingstica-8

Hermenutica del texto-8


Historia de lengua ii-8
Historia lengua i-8
Latn ii-6
Lit. latino/norteamericana -8
Introd. a teora Lit.-8
Sem. Crit. Lit. (a).-10
Sem. Inv. Lit. (b).-10
Fundamentos Invest. literaria-8
Historiografa crtica literaria-8
Seminario de teora Lit.-8
Temas selectos-8

76 crditos

Mnimo 48 crditos

122

Tabla 8. Formacin disciplinar comn: Literatura (mnimo 160


crditos)
Materias optativas
Materias obligatorias

Materias especficas de la
lnea de literatura

Introd. a los Estudios Literarios-8


Lit. europea-8
Lit. ibero/inglesa-8
Lit. moderna-8
Introduccin lingstica-8
Fontica y fonologa-8
Morfologa-8
Sintaxis-8
Fundamentos filologa-6
Latin I-6
Lit. latin o N. Am-8
Intro. a teora Lit.-8

Sem. crit. lit(a).-10


Sem. inv. lit(b).-10
Fundamentos investigacin
literaria-8
Historiografa de crtica literaria-8
Seminario de teora Lit.-8
Temas selectos-8

92 crditos

Mnimo 32 crditos

Otras materias de formacin disciplinar comn


Hermenutica del texto-8
Historia de lengua II-8
Historia lengua I-8
Latn II-6
Seminario I-10
Seminario II-10
Anlisis lingstico-8
Anlisis discurso-8
Bilingismo-8
Semntica-8
Adquisicin lenguaje 1-8
Psicolingstica-8

Lo que se hace con estas tablas es adoptar el punto de vista del


estudiante y liberarse de la ubicacin de la materia en un semestre,
lo cual da la falsa sensacin de una seriacin, que en la prctica haba dejado de existir.
Para ayudar al estudiante (y a su tutor) a escoger las materias deseadas y a calcular los crditos que estas materias suman se dise
tambin una adaptacin del mapa curricular a una hoja de obligatorias, cules optativas y, en su caso, opcionales. El estudiante slo tena que marcar en esta hoja las materias que haba cursado, las que
cursaba o quera cursar y entonces en varias casillas aparecan de
manera automtica el nmero de crditos que tendra por cada rea,
as como el total de crditos.

123

6. Consecuencias
Aparte de los previsibles efectos de crear un nuevo currculum
(una preparacin de los estudiantes para el mundo laboral y una slida formacin bsica) la reestructuracin incidi en una nueva dinmica de funcionamiento de la llm (reorganizacin de funciones
de los ptc de la facultad), en la personalidad de esta misma facultad y finalmente en otros programas educativos de la misma. El impacto se debe a mltiples factores: por un lado, porque se trata de
los programas donde hay ms estudiantes, y en el que la mayora
de los maestros de la facultad participan. En segundo lugar, porque
tanto el modo en que se elabora la reestructuracin como las consecuencias del producto elaborado no tienen parangn con ningn
otro proyecto llevado a cabo en la Facultad.
La necesidad de repartir determinadas funciones administrativas entre los maestros qued patente despus de la reestructuracin.
Anteriormente estas funciones recaan exclusivamente en la direccin de la facultad y, muy especialmente en los coordinadores de
los pe, lo cual no resultaba ni equitativo ni mucho menos eficiente.
Mientras tanto, el resto de los maestros se limitaba a cumplir rdenes o a felicitarse o lamentarse por el estado de las cosas. El resultado de esta desigual carga incida en la saturacin de trabajo de unos
cuantos responsables, con la consiguiente falta de seguimiento de
trabajo o la puesta en marcha de soluciones ad hoc. Por tal situacin
se decidi crear una serie de cargos administrativos para cumplir
con ciertas funciones organizacionales y un modo de comunicarse entre s. Los nuevos cargos que se crearon surgieron a instancias
de quienes implementaron el plan reestructurado de la llm, que, de
facto, se convirtieron en los lderes del comit de planeacin de la
fll. Estos puestos estaban relacionados con las responsabilidades
de las siguientes reas: programa de tutoras; eventos acadmicos,
culturales y deportivos; biblioteca e informatizacin, movilidad, seguimiento de egresados, servicio social, evaluacin de los programas educativos, acreditacin y becas.
En segundo lugar, el nuevo currculum impact en la gestin acadmica y en la investigacin. El trabajo de diagnstico (identificacin de problemas y fortalezas), definicin de metas-objetivos y
124

polticas tuvo un alcance ms amplio que el que se recoge en este


captulo ya que la dinmica que se inici con la restructuracin (y
se sigue llevando a cabo) condujo a la separacin de la des-Humanidades. Desde que esta figura naci (con el primer ejercicio Prodes), la fll integraba, junto con la Facultad de Bellas Artes y la
Facultad de Filosofa, la des-Humanidades. La restructuracin de
las principales licenciaturas de estas tres facultades haba sido una
meta-compromiso establecida en el marco del Prodes 3.1 (2000)
para el ao 2006. Sin embargo, para esa fecha la nica licenciatura que se haba reestructurado en estas tres facultades fue la de Lenguas Modernas. Esto nos hizo ver que las dinmicas de los funcionamientos de las tres facultades eran muy dispares y, en un futuro a
medio plazo, no iban a dejar de serlo. Se haba creado la sensacin
de que la fll era la nica realmente comprometida con el cambio
y la mejora constante no slo de los programas educativos sino de
otros mbitos de la organizacin y la planeacin institucional. As,
se elabor un documento solicitando la creacin de una nueva des
de lenguas y letras, lo cual permitira apreciar de manera difana los
avances conseguidos en un periodo relativamente breve (seis aos).
Este documento se envi primero a las autoridades universitarias de
la uaq y finalmente se present ante las autoridades educativas de la
sep, que, ante la evidencia, promulgaron en 2007 la creacin de
la nueva instancia que se solicitaba: la des de lenguas y letras.
El documento enviado contena detallada informacin, procedente del anlisis realizado para la reestructuracin y de la llm y de
los ejercicios de evaluacin Prodes, y mostraba, adems del logro
de la restructuracin en tiempo y forma, las diferencias en:
Aumento de la matrcula. La matrcula de la llm haba aumentado de 2000 a 2006 un 138% (de 96 estudiantes a 228) mientras
que la de las restantes licenciaturas lo haca a un ritmo muy por
debajo (msica: 31%; antropologa, 35%; filosofa, 55%, y artes
visuales, 75%.
Eficiencia terminal. La llm era la que contaba con un ndice ms
alto (mejora constante desde 2003) con 65% de egresados.
Tasas de titulacin. La llm superaba a las ms destacadas licenciaturas de la des-Humanidades en porcentajes que oscilaban en125

tre 16 (con filosofa, la carrera que ms se acercaba a llm) y 43%


(con Antropologa).
Porcentaje de ptcs con ttulo de posgrado. La fll contaba con
93% de sus ptc con ttulo de maestra o doctorado, un dato muy
superior al de filosofa (87%) y de bellas artes (67%). Los datos
revelaban asimismo que en la fll 50% de los ptc cuentan con un
ttulo de posgrado obtenido a partir de 2000, mientras que los porcentajes de reciente capacitacin de los ptc de las otras facultades
estn muy alejados (filosofa, 26% y bellas artes, 8%.
Todos estos datos reflejaban el enorme esfuerzo que en este periodo hizo la fll para adaptarse a la demanda de la sociedad y aumentar su oferta educativa sin menoscabo de la calidad de la misma. No eran obviamente resultado de la casualidad, sino producto
de la dedicacin y del compromiso con la mejora continua por parte de los ptc de Lenguas y Letras, que aprovechaban las oportunidades a nivel contractual brindadas por la uaq.
La tercera consecuencia fue la reapertura de la llm-Francs.
Para reactivar esta licenciatura, ya slo hubo que adaptar el documento final (aclaraciones incluidas) a los contenidos especficos del
rea de francs. La elaboracin de un nuevo programa para francs
fue relativamente rpida pues quien se encarg de elaborarlo contaba con un modelo de los elementos que deban componer la licenciatura as como el modo de articularse. Asimismo, la encargada
de reactivar esta licenciatura y elaborar los documentos necesarios
cont con el apoyo de un equipo de especialistas experimentados que
solucionaba las dudas y obstculos que se presentaba. El documento sirvi para negociar con la Embajada de Francia un apoyo
a la llm-Francs, que se reinici tras un periodo de varios aos, en
2007. No cabe duda que la aplicacin de este modelo podra ampliarse sin problema incluso para casos de programas educativos de
posgrado. As, el modelo utilizado supuso una inversin que ya reditu (y puede seguir redituando) en trminos de dinero, recursos,
superacin de conflictos y tiempo.
La evaluacin curricular incide, adems de en la investigacin y
la docencia, en la administracin. A nivel administrativo, este tipo
de renovaciones en los que se prima un sistema flexible obliga a la
126

institucin, en un primer momento, a tomar soluciones ad hoc para


dar cabida a los nuevos cambios; y en segundo momento, fuerza a
que las propias estructuras de servicios escolares adopten estrategias de flexibilidad para recoger cambios de muy distinta naturaleza
y programas educativos organizados de muy distinta factura.
En definitiva, el impulso que se inicia con la reestructuracin de
la llm, no ceja hasta la fecha y tiene un alcance que cuando se inici el proceso era inconcebible. Todos los involucrados en el proceso de reestructuracin se vieron beneficiados, aunque en distinta medida, de un aprendizaje tecnolgico. La redinamizacin de los
programas de estudio (temarios actualizados e incorporacin de seminarios que permiten a los maestros mostrar parte del trabajo de
investigacin que realizan), las nuevas estructuras de trabajo (por
ejemplo, en el aula ya no hay un grupo de estudiantes desmotivados pues es posible escoger las materias a partir del semestre v) y
las nuevas relaciones entre maestros (a la hora de dar y obtener realimentacin en el marco de academias) siguen siendo las pautas que
marcan la evolucin del trabajo administrativo en la fll.
7. Conclusin
En restructuraciones anteriores, el valor simblico de la asignatura se centraba en el hecho de que cada docente era propietario de
algunas materias. La seriacin y obligatoriedad de todas ellas garantizaba al docente un reconocimiento profesional e incluso personal. Al cambiar y establecer un currculo semiflexible, se da protagonismo y relativa libertad al estudiante para fijar su propio plan
de estudios. En el caso de la llm, la estructura semiflexible consisti en la insercin de las materias en reas con distinto peso
curricular: elementalmente, en un rea disciplinar bsica (literatura y lingstica) y en un rea de formacin profesional (docencia del
ingls o el espaol y traduccin). Esta estructura semiflexible diluy en la nada las posibles disputas entre los grupos de maestros sobre la prioridad o importancia de reas, materias y hasta el mismo
protagonismo de individuos.

127

El proceso de restructuracin que se ha descrito en este captulo


abarca dos aos. En realidad, se trata de un proceso ms largo, pues
es reflejo tanto de antecedentes muy concretos como de cambios en
el funcionamiento de los modelos institucionales. Ser consciente de
ambos permite adaptarse de manera armnica a tendencias globales que sitan al estudiante como centro de los procesos de enseanza-aprendizaje. La ineluctable presencia de ejercicios de rendicin
de cuentas (en evaluacin, planeacin y establecimiento de metas)
conduce a que el papel de liderazgo de individuos y grupos pase a
un segundo plano. El lastre de personalismos que impeda la adaptacin de los programas educativos a las necesidades sociales y tendencias globales queda opacado por la efectividad de los esfuerzos
colectivos, la bsqueda de consensos y la reflexin y crtica colectivas y continuas. As, el esfuerzo individual se funde en el esfuerzo colectivo y la institucin educativa, que la posibilita y estimula,
deja de ser una abstraccin para convertirse en el foro donde el debate y la diversidad garantizan el crecimiento y la adaptacin a los
tiempos que vivimos.

128

II

III

IV

VI

VII

VIII

Latn I 3h/6c

Fundamentos de Filologa
3h/6c

Literatura Moderna 4h/8c

Lit Europea 4h/8c

Filologa

Lingstica

Espaol LE/L2

Traduccin

Introduccin a los Conceptos


y Prctica de la Traduccin
3h/6c

Introd. a la Historia de la
Traduccin 3h/6c

Profesional 30% al 40% (106 C)

Docencia

Trabajo del Docente 3h/6c

Introduccin a Lingstica
4h/8c

Gramtica del Espaol


3h/6c

Dialectologa del
Espaol 3h/6c

Didctica y Evaluacin de la
Competencias Comunicativas
3h/6c

Fontica y Fonologa
4h/8c

Estrategias de Traduccin
3h/6c

Adquisicin de L2 y
LE 3h/6c

Estrategias de Enseanza y de
Aprendizaje 3h/6c

Seminario
Trad Textos
Literarios
4h / 8c

Universitaria
15% (44 C)

Interdisciplinar
15% (32 C)

*Epistemologa 3h/6c

Universitaria

Clases de
Lengua
Meta 3h/3c

Cultura Lengua
Meta

*La
Tradicin
Mesoamericana 3h/6c

Comprensin de Textos
3h/6c

Taller de Desarrollo de
Expresin Oral 3h/6c

Clases de
Lengua
Meta 3h/3c
Clases de
Lengua
Meta 3h/3c

*Filosofa del lenguaje


3h/6c

Clases de
Lengua
Meta 3h/3c

Mundos
Coloniales
3h/6c
Origines
de la
Civilizacin
Occidental
3h/6c
Los Estados
Nacionales
3h/6c

Semitica
Cultural
3h/6c

Taller LingsticoLiterario
3h/3c
Taller de
Redaccin
Avanzada
3h/6c

Optativa
UAQ
3h/6c

Optativa
UAQ
3h/6c

Optativa
UAQ
3h/6c

Clases de
Lengua
Meta 3h/3c

Clases de
Lengua
Meta 3h/3c

Semitica
Esttica
3h/6c
Seminario
de Investigacin
3h/6c
Tcnicas
de investigacin
3h/3c

Optativa
UAQ
3h/6c

El Mundo
Contemporneo 3h/6c

*Sociolingstica
4h/8c

Clases de
Lengua
Meta 3h/3c

Historia y
Literatura
3h/6c
Sociedad
y Cultura
en Mxico
3h/6c

Prctica
de Trad.
admin.
Tcnicos
10h/10c
Clases de
Lengua
Meta 3h/3c

Clases de
Lengua
Meta 3h/3c

Temas
Actuales
3h/6c

Prctica
Prof.
Traduccin
10h/10c

Metodologa de la Traduccin 3h/6c

Teora de la
Traduccin
4h / 8c

Semina-rio de
Trad. de Textos Mdicos
4h / 8c

Seminario Inv.
Termi-nologa
5h /10c

Gramtica Comparada
3h/6c

Administracin clase
de lengua
4h / 8c

Cultura en
la Enseanza de L2 4h
/ 8c

Prctica
Docente
10h/10c

Prctica
Profesional
10h/10c

Experiencias en el Aula 3h/6c

Sintaxis 4h/8c

Disciplinar Formacin Comn 40% (160 C)

Literatura

Introduccin 4h/8c

Morfologa 4h/8c

Latn II (opt.) 3h/6c

Literatura Ibero / Inglesa 4h/8c

Psicologa Evolutiva 4h / 8c

Temas
Selectos
4h / 8c

Temas
Selectos
4h / 8c

Sem.
espaol
5h /10c

Traduccin Legal 4h / 8c

Adquisicin. Leng.
1 4h / 8c

Prctica
Docente 1
4h / 8c

Prctica
Docente 2
10h/10c

Diseo de
Proyectos
Educativos
4h / 8c

Filosofa educativa 4h / 8c

Prctica
Profesional
3 10h/10c

Temas Selectos
5h /10c

Didctica del Espaol


como L2 4h / 8c

Psicolingstica
4h / 8c

Historia de Lengua I
4h / 8c

Introd. a Teora Literaria


4h /8c

Literatura
Latinoam/
Norteamer
4h / 8c

Bilingismo 4h
/ 8c

Semntica
4h / 8c

Historia
de
Lengua II
4h / 8c

Hermenutica
del Texto
4h / 8c

Seminario de
Teora Lit.
4h / 8c

Temas Selectos
4h / 8c

Anlisis
Discurso
4h / 8c

Seminario
II 5h /10c

Prctica de Investigacin
10h/10c

Seminario I
5h /10c

Anlisis
Lingstico
4h / 8c

Historiografa
de Critica Lit.
4h / 8c

Prctica Profesional de
Investigacin 10h/10c

Fundamentos
de Invest.Lit.
4h / 8c

Sem. Inv.Lit.
5h /10c

Sem. Crit.Lit.
5h /10c

Anexo I. Mapa Curricular - Propuesta de Licenciatura en Lenguas Modernas Espaol e Ingls

Sem/ rea

Anexo ii. Modalidades de titulacin segn el modelo


de la reestructuracin 2006
El ttulo de licenciatura en todas sus posibles combinaciones en
espaol:
Licenciado en Lenguas Modernas en Espaol con Lnea Terminal
en Lingstica y Docencia.
Licenciado en Lenguas Modernas en Espaol con Lnea Terminal
en Lingstica y Espaol como L2.
Licenciado en Lenguas Modernas en Espaol con Lnea Terminal
en Lingstica y Traduccin en Ingls.
Licenciado en Lenguas Modernas en Espaol con Lnea Terminal
en Literatura y Docencia.
Licenciado en Lenguas Modernas en Espaol con Lnea Terminal
en Literatura y Espaol como L2.
Licenciado en Lenguas Modernas en Espaol con Lnea Terminal
en Literatura y Traduccin en Ingls.
El ttulo de licenciatura en todas sus posibles combinaciones en
ingls:
Licenciado en Lenguas Modernas
en Lingstica y Docencia.
Licenciado en Lenguas Modernas
en Lingstica y Traduccin.
Licenciado en Lenguas Modernas
en Lingstica y Espaol como L2.
Licenciado en Lenguas Modernas
en Literatura y Docencia.
Licenciado en Lenguas Modernas
en Literatura y Traduccin.
Licenciado en Lenguas Modernas
en Literatura y Espaol como L2.

130

en Ingls con Lnea Terminal


en Ingls con Lnea Terminal
en Ingls con Lnea Terminal
en Ingls con Lnea Terminal
en Ingls con Lnea Terminal
en Ingls con Lnea Terminal

Anexo iii. Perfil de egreso, Plan 2008


Al terminar la Licenciatura en Lenguas Modernas el egresado
habr adquirido conocimientos, habilidades y aptitudes que, antes
que nada, lo definen como un profesionista, versado en la lengua y
la literatura. A continuacin se desglosan las caractersticas centrales del egresado y despus se indican los diversos campos laborales
en que pueda trabajar.
Conocimientos
Conocer las teoras y los trabajos que se vinculan con el ncleo
disciplinario (lingstico y literario) para as reconocer la interdisciplinaridad y la formacin integral, que forman parte de otras
disciplinas como la psicologa, la antropologa y la sociologa,
as como de las reas pedaggicas relacionadas con la enseanzaaprendizaje de lenguas.
Poseer un conocimiento profesional en el estudio comprensivo de
la lengua estudiada y del espaol (lengua materna para la mayora
de los estudiantes) as como de las variaciones culturales asociadas con la lengua meta (el ingls y, eventualmente, el francs).
Aproximarse con un alto grado de profundidad a la interaccin
entre las culturas estudiadas y sus lenguas.
Actitudes
El egresado habr desarrollado:
Un pensamiento crtico y objetivo.
Una actitud proactiva y de inclusin.
Una apreciacin de las culturas y valores asociados a las lenguas
estudiadas.
Actitudes crticas de autoevaluacin para lograr un desempeo
digno y de calidad.

131

Una actitud que le permita emprender con tica su prctica profesional.


Habilidades
Todos los egresados al terminar tendrn habilidades para:
Profesionalizar el manejo de la lengua estudiada (y mejorar tambin el manejo de otro idioma) en todas sus dimensiones (comprensin oral y comprensin escrita, expresin oral y expresin
escrita) mediante la capacidad de abstraccin y anlisis concreto.
En caso de una segunda lengua (ingls o francs) como lengua
meta, esto ser a un nivel profesional (equivalente a un 7 competente segn los parmetros de la recomendacin de la sep, dgair,
23/07/2004, equivalente a un toefl 600 o ms, o el Cambridge
First Certificate o ielts del Consejo Britnico de 7.0 o ms).
En caso de segundo idioma (para los alumnos de ingls), esto ser
a nivel intermedio, 6.
Saber identificar y tomar acciones basadas en los aspectos filosficos, psicolgicos y culturales que conciernen la adquisicin, el
uso y el manejo de lenguas en distintos mbitos profesionales.
Leer e identificar reportes de investigacin cientfica (bsica y
aplicada), relacionados con la lingstica terica y aplicada, la adquisicin y el desarrollo de lenguaje, el anlisis y la crtica literarios, el proceso de aprendizaje-enseanza de lengua, la traduccin
y campos relacionados.
Aplicar sus conocimientos lingsticos, literarios y profesionales
a la resolucin de problemas prcticos en los distintos campos laborales que a continuacin se desglosan.

132

Anexo iv. Perfil de egreso, Plan 98


Al trmino de la licenciatura en lenguas modernas, el estudiante
ser capaz de:
Manejar las cuatro habilidades comunicativas de la lengua estudiada (comprensin oral y comprensin escrita, expresin oral y
expresin escrita,) a un nivel licenciatura.
Aplicar sus conocimientos lingsticos y pedaggicos, al igual
que su experiencia prctica, en la enseanza de la lengua estudiada en instituciones que lo requieran.
Integrar conocimientos y procesos para explicar un fenmeno
dado o resolver un problema que se presente en su campo laboral.
Aplicar sus conocimientos administrativos en la coordinacin de
maestros en instituciones relacionadas con su profesin.
Comprender la o las culturas relacionadas con la lengua estudiada
y su interaccin con esta ltima.
Elaborar o modificar programas de estudio con bases epistemolgicas, psicoeducativas y metodolgicas acordes a las necesidades
existentes en su campo laboral.
Aplicar sus conocimientos de la lengua estudiada en la enseanza
de literatura o cursos basados en contenidos disciplinarios en dicha lengua.
Profundizar en el estudio de la lengua meta a partir de los conocimientos lingsticos tericos adquiridos.
Aplicar sus conocimientos y las habilidades desarrolladas en la
lengua estudiada para realizar traducciones de dicha lengua a su
lengua materna a un nivel profesional (en el caso de la Licenciatura en Ingls y Francs).
Analizar y producir textos en espaol para mejorar su manejo del
espaol de acuerdo a las teoras del discurso. Realizar trabajos de
investigacin lingstica o educativa.
Desarrollar actitudes crticas de autoevaluacin para lograr un
desempeo digno y de calidad.
Asumir con tica su prctica profesional.

133

134

Licenciatura en Innovacin y Gestin


Educativa
Una propuesta de innovacin
curricular

Sara Miriam Gonzlez Ramrez

1. Introduccin
La Universidad Autnoma de Quertaro, con el fin de dar respuesta a la demanda de educacin superior en el estado, increment su cobertura con nuevos proyectos acadmicos que proporcionen opciones de estudios. En este marco, un grupo de maestros, de
forma colegiada, elaboraron una nueva propuesta curricular para
la Facultad de Psicologa, la Licenciatura en Innovacin y Gestin
Educativa (lige), con la intencin de formar socioeducadores que
tengan una visin integral e integradora del individuo. El profesionista egresado de la lige ser sensible a necesidades de su entorno, grupales e individuales, para intervenir y gestionar aprendizajes significativos en diferentes espacios socioeducativos formales y
no formales; ejercer, de forma innovadora, saberes relativos a teoras, mtodos y tcnicas didctico-pedaggicas aplicables a proyectos socioeducativos para beneficio comn.
La propuesta curricular se desarroll siguiendo dos lneas de trabajo, la primera fue responder a la demanda institucional marcada
135

por el Plan Institucional de Desarrollo (pide 2007-2012), que establece tres niveles operativos y cinco componentes del modelo educativo de la uaq. La segunda fue el trabajo corresponsable, continuo y colegiado, basado en el dilogo y los acuerdos, para elaborar
una propuesta innovadora que respondiera a caractersticas como
movilidad, flexibilidad, interdisciplinariedad, competencias, entre
otras.
Basada en Daz Barriga (2003), la propuesta curricular admiti
dos tendencias: el proyecto educativo a realizar (teoras educativas)
y el estudio de acciones educativas especficas en escuelas (prcticas educativas). Estas dos visiones sobre lo que es o debera ser
el currculo pueden apreciarse como antagnicas: teoricista versus
empirista, y generar tensiones. En el caso de la lige, se acept que
la difcil tensin teora-prctica es inherente al campo curricular.
Quienes trabajaron el proyecto de la lige admiten la evaluacin
y el diseo curriculares como investigacin; en este caso particular,
como investigacin-accin participativa con base en el trabajo conjunto de los acadmicos responsables de la evaluacin curricular.
Es necesario considerar esta forma de indagar porque el trabajo fue
en equipo y el objeto de estudio fueron procesos educativos que los
propios investigadores experimentan. Es investigacin-accin participativa porque los resultados de la misma tuvieron importancia
terica en el avance del campo curricular, objetivado en el modelo de la lige que devino de un proceso y, adems, porque condujo a
mejorar prcticas educativas y sociales, durante y despus del proceso de investigar.
Es participativa porque el enfoque no fue jerrquico, sino simtrico, debido a que los participantes establecieron una relacin entre
pares al indagar, porque fueron crticos y autocrticos. Como participantes en la investigacin no fueron informantes, s coresponsables de su desarrollo y resultados.
Como equipo de trabajo, se sigui la tesis de McKernan (2001):
el currculo se puede mejorar gracias a la investigacin-accin y
los profesores son los mejor situados para realizar la evaluacin de
sus propios procesos socioeducativos. Segn McKernan, se est en
mejor posicin porque, al inicio, se admiti y formul un problema
o una serie de hechos que dificultaron y favorecieron las etapas de
136

la investigacin curricular y de su puesta en prctica; adems, se


desarroll comprensin interpretativa individual y grupal sobre la deteccin, registro, anlisis, explicacin y prescripcin de los problemas prcticos acontecidos al materializar el currculo de la lige.
La lige est pensada como un espacio de formacin intelectual
ya que educar educadores inmersos en un marco de posmodernidad. Las condiciones formativas no pueden regirse bajo los argumentos reduccionistas o mediticos para dejarse llevar por la ineficiencia de lo efmero, sino orientarse hacia la bsqueda de fines
trascendentes para recuperar el sentido de la educacin, el sentido de
vivir y de ser en sociedad. El inters de quienes disearon el currculo radic en ofrecer elementos que contribuyeran a dar sentido a
la ingente carencia que vive la era posmoderna: el sinsentido de la
vida. No se vera con malos ojos una fuerte conmocin en las maneras de trabajar en el aula que coadyuvaran a transformar la realidad socio-poltico-econmico-cultural de este pas, en momentos en
que todo y nada vale o, bien, en los que el dogmatismo impera. El
diseo curricular que se propone anhela mostrar lmites para abrir
la oportunidad de otras formas de ser y de valorar en las aulas y en
Mxico.
2. Fundamentos tericos
Pedagoga
La pedagoga es un campo de saber terico con inters normativo. Los argumentos tericos de la pedagoga no se limitan a describir y explicar, son saberes con indeclinable orientacin valorativa
y, en tal virtud, pretenden guiar valorativamente la actividad docente (Furln, 1992, p. 46). Las teoras pedaggicas, de manera similar
a las filosficas, se caracterizan por ser una fe razonada, una sabidura de naturaleza tica, poltica y social (Piaget, 2001, p. 67). La
pretensin de formular un modelo para guiar la evaluacin curricular es, eminentemente, un trabajo con intereses pedaggicos.
La prctica educativa fue primero, la pedagoga vino despus.
Pedagogo es una voz de origen griego. Se utiliz para designar al
137

esclavo responsable de conducir a nios de familias ciudadanas


griegas a casa del maestro o al gimnasio. Ms tarde aparecieron teoras educativas. La pedagoga es intermitente. Hubo y hay pueblos
sin pedagoga. El ser humano, dice Durkheim, no reflexiona siempre, sino slo cuando hay necesidad de discurrir, porque las condiciones necesarias para la reflexin no se presentan siempre ni en todas partes (Durkheim, 2006, p. 102). Por caso, existen pueblos que
no pueden dejar que algunos de sus miembros disfruten del ocio
creador para reflexionar o, bien, otros carecen del impulso para criticar y mejorar sus condiciones de vida. La pedagoga requiere un
caldo de cultivo.
Los pedagogos tienen una conciencia crtica de su mundo y si
hablan de las prcticas educativas vigentes es para criticarlas. Son
revolucionarios, una muestra es Juan Jacobo Rousseau; ofrecen
argumentos para fundamentar su fe razonada o modo de intervenir para que la educacin contribuya a crear mundos distintos y
mejores.
La fe razonada, la intervencin pedaggica, describen y explican
medios y fines de la educacin. Sin uno de esos dos conjuntos no
hay pedagoga. sta vive la tensin entre las dos ticas que ilustr
Weber (Luhmann, 1996, p. 153): la de la responsabilidad y la de la
conviccin (Weber, 1991, pp. 46-54). La del mundo objetivo cientfico y la tica de la fe. La inherente a describir y explicar objetivamente al ser, a la realidad. Y la del deber ser, la de los anhelos
fundados. La ciencia est ms orientada al presente y al pasado:
dice lo que existe y cul es su por qu. La pedagoga se inclina por
el futuro: expresa lo que hay que hacer para construir lo deseable
en el futuro.
La pedagoga, como la filosofa, responde a preguntas generosas
como las siguientes: qu es el hombre, cmo, qu y para qu conoce; cules son sus necesidades e intereses individuales; cules son
(o debieran ser) sus compromisos y normas para la convivencia;
qu autoridad es ms legtima y garantiza una mayor y mejor autonoma; qu conflictos derivan en la prctica de la relacin axiolgica que sustenta los derechos del hombre y del ciudadano; en suma,
cul debiera ser el mundo deseable o utopa a conseguir (fines de la

138

educacin) y cmo llegar a l (medios de la educacin) (Geneyro,


1990).
La pedagoga es cosa distinta de la ciencia de la educacin. Es
una teora prctica. Facilita ideas que dirigen. Es teora prctica que
se acerca al arte pero se distingue de l porque, en lugar de actuar
sobre las cosas o sobre los seres, reflexiona sobre procedimientos
de accin que se usan con vistas no a conocerlos o explicarlos, sino
a apreciar lo que valen, s con lo que deben ser; considera si ser
til cambiarlos y en qu forma, hasta sustituirlos totalmente por
procedimientos nuevos. Estas reflexiones toman la forma de teoras
(combinaciones de ideas) y, por lo mismo, se acercan a la ciencia.
Pero las ideas que estn combinadas as tienen por objeto no expresar la naturaleza de las cosas dadas sino dirigir la accin educativa a
fines (Durkheim, 2006, pp. 114-115).
Fundamentos curriculares
Se estudiaron y analizaron autores que sealan tendencias para
formular y articular el plan educativo. Tyler (1998) recomend pasar las exigencias hechas al currculo por los diversos agentes sociales a travs del tamiz de la filosofa y teoras de las ciencias de
la educacin. Daz-Barriga, F. (1984) acenta el perfil profesional
como eje del currculo, mientras que ngel Daz Barriga (1981;
1983) lo sustenta en prcticas profesionales. Actualmente la tendencias dominante son competencias profesionales (Beneitone, 2007).
Tambin se consider otra forma de comprender el currculo sobre la base de modos de pensamiento, que pueden ser deductivo,
experimental, histrico, reflexivo o crtico (Bourdieu, 2005), estos
modos de pensamiento estn dotados de validez y aplicacin general, son una manera de apropiarse de la realidad. Otro recurso terico valioso fue el de ncleos profesional-disciplinarios, stos representan el reducido grupo de realizaciones ejemplares o paradigmas
necesarios para el ejercicio profesional (Mockus, 1990).
En suma, los fundamentos que guiaron esta propuesta fueron
eclcticos en la medida en que mezclan el mtodo hermenutico
con otros como el pedaggico, descriptivo y participativo. Sin duda
139

pudiera recibir ese adjetivo que la descalifica. No obstante, hay otra


forma de ver esa misma manera de proceder, que es la sincrtica o
compleja.
En la lige el diseo curricular sigue la orientacin de la teora de
la complejidad (Morin, 2004). La pretensin es re-unir lo que artificialmente se halla separado, o se considera antagnico: teoras curriculares, posturas didctico-pedaggicas o, el hombre, su cultura y
entorno en procesos socioeducativos.
La propuesta curricular para la lige es sincrtica. Reconoce la
necesidad de responder a exigencias del mercado y, al mismo tiempo, a ncleos disciplinares, prcticas profesionales y, hoy da, a
competencias profesionales.
Se enumeran a continuacin algunos elementos de la teora de la
complejidad y su aplicacin en el proyecto curricular de la lige.
Evitar la simplificacin o pensamiento disyuntor que admite slo
uno de los dos trminos de la apora: cuerpo versus mente.
Otras disyuntivas: individuo biolgico epistmico de Piaget frente a hombre histrico social de Vygotsky. Conflicto (tendencia marxista) versus armona (propensin del funcionalismo). Todo (enfoque de la totalidad) contra partes (modelo analtico). Fines de la
educacin (pedagoga o filosofa) versus medios de la educacin.
Para evitar el pensamiento disyuntor que simplifica conviene seguir
el pensamiento complejo, aquel que admite que la realidad est tejida por conjuntos de constituyentes heterogneos inseparablemente asociados: eventos, acciones, interacciones, retrotracciones, azar.
El pensamiento complejo admite lo enredado, inextricable, desordenado, ambiguo, incierto y contradictorio. La complejidad se enriqueci con postulados de la microfsica teora cuntica y de la
macrofsica teora de la relatividad. Con esas teoras se acota y
complica la certidumbre de la visin mecnica, la cual domin el
terreno cientfico desde el siglo xvii; la complejiza al incorporar
como propio de la ciencia y de la misma realidad, la incertidumbre:
lo complejo est siempre vinculado con el azar, est ligado al orden
y al desorden como mezcla ntima. Adems, la complica al admitir
la relatividad, debida al campo o sistema desde el que se observe
o en el que se est.

140

Desde la complejidad. La realidad es estudiada como fenmeno


abierto, como propio de un sistema abierto. En ella el sujeto, el individuo, emerge y est en el mundo fsico, biolgico y cultural; ste,
igualmente, surge con l. La complejidad no admite la disyuncin
sujeto versus objeto. Ambos tienen que ser estudiados gracias a la
interseccin, complementacin, limitacin y comunicacin de teoras: fsicas, biolgicas, antropolgicas.
Hbitos intelectuales
El sistema de hbitos slo es parte de un conjunto que lo subsume: una postura filosfico-terico-poltica-tica y esttica. Es decir,
una forma de ser y de valorar que asume, consciente o inconscientemente, ciertos principios. Esta es una mirada compleja de los hbitos, misma que se complement con las aportaciones del mtodo
descriptivo de Durkheim (1989) tratado en Las reglas del mtodo
sociolgico, donde el autor estableci ciertas pautas metodolgicas
para conformar el sistema de hbitos intelectuales. Contemplar y
describir la cosa o hecho social, la construccin histrico-social, las
representaciones sociales o las formas duraderas de ser y de valorar.
Adems:
a) Descubrir las propiedades del hecho social.
b) Observar y describir las especies o variantes del fenmeno o hechos social; de los datos sensibles deben sacarse, directamente,
los elementos de sus definiciones iniciales.
c) Clasificar los hechos sociales al caracterizarlos por un elemento
esencial de su naturaleza.
d) Abstraer de sus propiedades y elementos ms importantes un
concepto para distinguirlos, para identificarlos.
e) Evitar prenociones o palabras de sentido comn para agruparlos.
f) Identificar formas que existen de manera permanente, que no
cambian con sus distintas aplicaciones individuales.
g) Elucidar lo normal de lo patolgico o anormal; tales diferencias no derivan de las representaciones sociales del investiga-

141

dor, sino de circunstancias y exigencias del propio campo de estudio.


h) Formar tipos sociales (Weber los denomin tipos ideales) contrastando hechos sociales conjuntados bajo un principio o propiedad; esto, gracias a mostrar sus diferencias y semejanzas empricas en virtud de integrar la multiplicidad de formas de ser y de
valorar en tipos sociales o conjuntos diferenciados entre s, debido a propiedades y caracteres esenciales.
i) Observar y describir diferentes formas que puede adoptar un
tipo social, mostrar que los tipos sociales son complejos, es decir, dentro de ellos se distinguen variedades diferentes al mismo
tiempo que semejantes en principios, propiedades o caracteres
esenciales.
j) Explicar cmo o por qu se gesta el tipo social, al enunciar las
caractersticas ms importantes que lo llevaron a surgir. En otras
palabras, abstraer de la realidad social la causa eficiente ligada al
tipo social (hechos sociales antecedentes determinantes) y, adems, la funcin que cumple en el todo social (la relacin que sostiene con algn fin social).
k) Indagar la gnesis del tipo social dentro del propio medio que lo
vio instituirse en el interior de las cosas o hechos sociales que
lo impulsaron, de las personas que los encarnaron. Es decir, descubrir propiedades del medio que son susceptibles de ejercer una
accin sobre el curso de los fenmenos sociales.
l) Probar el tipo y hecho social al mostrar la concomitancia constante de los elementos que lo constituyen, al abstraer de la informacin emprica una correspondencia entre las naturalezas que manifiestan.
3. El currculo de la Licenciatura en Innovacin y Gestin
Educativa
Estructura curricular
Para seleccionar los contenidos de enseanza de la Licenciatura en Innovacin y Gestin Educativa se recuperaron y reelabora142

ron (Ibarra et al., 2008; 2010) las categoras planteadas por Antanas
Mockus (1990):
Ncleo disciplinar. Alude a encontrar un grupo reducido de realizaciones ejemplares, reconocido y acogido por la comunidad
profesional y que se consideren relevantes para el trabajo y desarrollo de la misma.
Ncleo profesional. Decanta y ordena aquello que es fundamental
para la formacin del licenciado en innovacin y gestin educativa.
El diseo curricular por ncleos, supone reconocer y jerarquizar
los conocimientos y tcnicas considerados paradigmticos, es decir,
ejemplares o tpicos, y destacar las categoras con las que una comunidad profesional aprehende su campo. Este trabajo requiere separar lo fundamental de lo accesorio, reconociendo el objeto de la
disciplina, la identificacin de la realidad que se pretende conocer o
modificar y los medios y las tcnicas para alcanzar ese conocimiento (Mockus, 1990).
Conforme a la visin terica que asumimos en esta propuesta curricular, con el fin de fundamentar la creacin de la Licenciatura en
Innovacin y Gestin Educativa se establecieron cuatro ncleos
disciplinares comunes a la formacin de los licenciados en Gestin
e Innovacin Educativa. Ncleos disciplinares comunes que interactuarn con cada rea de formacin profesional, a saber: 1) Innovar, 2) Educar y socializar, 3) Gestionar y 4) Comunicar. Enseguida
se muestra esquemticamente el proceso conceptual.

143

Figura 1. Estructura curricular

ESTRUCTURA CURRICULAR LIGE

Ncleos disciplinares

Dimensin conceptual

Innovar

Educar
y
socializar

Gestionar

Comunicar

Ncleos profesionales

Ncleo prxico

Ncleo terico

Dimensin operativa

Unidades didcticas

Ncleos disciplinares de innovacin y gestin educativa


La definicin de estos fundamentos proporcionaron elementos
para identificar ncleos disciplinares que sustentan la propuesta de
la lige.
144

Innovar
El mundo mejor deseable est vinculado con la innovacin. Sin
sta el mundo en crisis seguira como est. Se considera que nicamente es posible innovar sobre la base de reconocer la realidad, es
decir, de indagar el conocimiento tcito: El conocimiento tcito: conocimientos prcticos, saberes adquiridos en vivencias previas, en
experiencias de intercambio con otros; tienen un referente tanto individual como colectivo, es aquel que se transmite de manera inadvertida, slo se acta sin saber, bien a bien, sus cmo o porqu. Es
un saber que carece de elementos que lo estructuren explcitamente. Este conocimiento tcito, para transitar del conocimiento copia
haz lo que hago, di lo que digo a la invencin y comprensin,
debe traducirse y transmitirse en conocimiento codificable: catalogar, describir, prescribir, interpretar-explicar, criticar o transformar
sus contenidos y prcticas, para almacenarlos con smbolos y para
no realizarlo de manera inadvertida, rutinaria y mecnica. Asimismo, debe transmitir el conocimiento codificado a sus alumnos: conjunto de leyes, principios y teoras que explican, describen, critican,
transforman o prescriben una realidad determinada (Daz, 2003;
Flores, 2003, pp. 33-34).
Innovar tiene, pues, la necesidad de estructurar lo real en estructuras que al hacerlo, al estructurarlo en conceptos, teoras y mtodos, lo
inventa, es decir, en alguna medida lo modifica (Piaget, 2001). La
innovacin, al comprender lo real, no puede dejar de modificarlo y, al
hacerlo, abre la oportunidad de transitar a otro estadio. El acto de conocer, segn Piaget, no es ms que incidir sobre realidades especficas en nuestro caso, las educativas para inventar los constituyentes
que las estructuran.
Sucintamente dicho, el ncleo disciplinar innovacin demanda
estudiar y aplicar teoras epistemolgicas y metodolgicas que contribuyan a dotar de herramientas para operar sobre la realidad. La
realidad, en este caso, educativa.
Otro ncleo profesional irrenunciable de la Licenciatura en Innovacin y Gestin Educativa es el acto de educar. Para elucidarlo nos
apoyamos, inicialmente, en la definicin de Durkheim:

145

La educacin es la accin ejercida por las generaciones adultas sobre las


que todava no estn maduras para la vida social. Tiene por objeto suscitar y
desarrollar en el nio cierto nmero de estados fsicos, intelectuales y morales, que exigen de l la sociedad poltica en su conjunto y el medio especial
al que est particularmente destinado (2006, p. 47).

Esta definicin inicial se enriquece con algunas ideas: los educandos tambin son adultos. La educacin no necesariamente se
restringe a nios. La educacin humana puede ser durante toda
la vida. Si los agentes a educar se abren a todas las generaciones
humanas, el campo u objeto de educar es aquello que el propio
Durkheim seal: la valiosa cultura humana y, adicional a ella, tambin la naturaleza es otra rea dentro de la que cabe innovar.
Educar, para fines de la Licenciatura en Innovacin y Gestin
Educativa, es la accin dirigida a fines preestablecidos por profesionales egresados de esa opcin educativa A quines est dirigida
la accin educativa? Se abre a todo ser humano que desee o requiera transitar de una condicin inicial (el motivo de la innovacin) a
otro ms deseable: el programa de innovacin educativa que ofrece
el profesional.
Educar sigue la premisa de innovar, de reconocer la realidad. La
realidad educativa s es la de las instituciones educativas y de las
empresas de bienes y servicios. nicamente que, al admitir a tales
usuarios, no se restringe a ese mbito. Otros grupos humanos no
satisfechos en sus necesidades educativas sern favorecidos por la
accin de los profesionales que se desea formar. Algunos de esos
grupos sern las ong, ancianos, parejas con vida comn, emigrantes, minusvlidos, hijos nicos, familias, en fin, aquellos grupos humanos que, de tanto verlos, pasan inadvertidos en sus necesidades
educativas, algunos estudiosos los califican como invisibles. Algunas de sus necesidades educativas por atender sern sus formas de
ocio: recreativo, social, econmico o de desarrollo (Sue, 1989), las
maneras en que se relacionan entre ellos o entre ellos y grupos sociales de su entorno.
Otro aspecto a trabajar ser aquello vinculado con los interesados
y sus relaciones con la naturaleza; los que deseen contribuir al desarrollo sustentable de manera comprometida, ya sea con prcticas
ecolgicas, en relacin con la cultura del agua, la basura o el uso
146

de energticos, por ejemplo. De igual modo, el servicio de programas educativos se puede extender al goce del turismo ecolgico. En
suma, la accin educativa de los profesionales se abrir a las relaciones hombre-naturaleza.
Un elemento ms a innovar ser el comprendido bajo otro amplio rubro: cultura. Dentro de l estar la local, de Quertaro como
ciudad y entidad federativa, la nacional y la global. Los programas educativos estarn ligados a los bienes simblicos de la llamada alta cultura: pintura, escultura, msica, danza, cine, literatura,
urbanismo y, en general, las llamadas bellas artes. Otro mbito de
cultura que se abre es la del folklore y, de manera similar al anterior,
en distintas manifestaciones.
Las reas usuales de educacin, escuelas y empresas de bienes
y servicios, tambin ocuparn la formacin del licenciado en Innovacin y Gestin Educativa. Sobre posibles programas educativos para este rubro estn el diseo, gestin y evaluacin para incrementar la productividad o relaciones sociales ms eficientes y
solidarias, por ejemplo. Es necesario destacar que la formacin de
este profesional no se circunscribir a ser profesor de algn nivel educativo. Tendr la preparacin para hacerlo, no obstante, sus
fuentes de trabajo se abrirn a otras reas hasta ahora no atendidas
y, quiz, ni siquiera pensadas como susceptibles de ser ofrecidas
como motivo de educacin.
Socializar y educar
Otro ncleo profesional irrenunciable es el acto de socializar y
educar. lige plantea como primordial la necesidad del gnero humano de formarse a s mismo. El ser humano se convierte en tal
gracias a dos principales procesos, a saber: socializar y educar. Entre ambos no existen fronteras definitivas. Hay zonas o momentos
en que se confunden y al mismo tiempo se distinguen. Socializar no
necesariamente lleva consigo una finalidad trascendente. Al educar,
s hay fines y medios que trascienden de generacin en generacin.
En la vida, como en la escuela, se requiere humanizar al ser humano, se necesita socializarlo y educarlo. Se consider como proce147

so de humanizacin al incesante despliegue de las facultades inherentes a nuestra especie: ideas, sentimientos y prcticas (Durkheim,
2006) requeridas para la vida individual, en sociedad y en comunidad; facultades necesarias para producir y reproducirse en armona
con la naturaleza. La humanizacin es un proceso siempre inacabado para la especie, para cada individuo y grupo social.
Gestin
En la medida en que innovar en educacin est abierto a otros
adultos y en tanto se entiende a la innovacin y la educacin como
acciones humanas solidarias, la gestin se aprecia como el ejercicio compartido del poder, de manera ms horizontal, en formas que
se privilegien los actos de habla dirigidos al entendimiento y no a la
imposicin (Habermas, 1989). Se entiende que la innovacin slo
es factible dentro de un clima de confianza, en donde se disminuya la incertidumbre, la informacin fluya sin cortapisas, en el que
los nexos humanos sean solidarios (Luhmann, 2005). La gestin se
apoya en el compromiso de lealtad que el socilogo norteamericano Talcot Parsons (1974) mostr. Se admite ms la co-gestin y no
tanto la gestin vertical. Aun cuando se acepta la tensin propia de
los actos educativos que Antonio Gramsci (1981) mostr, consenso
versus coercin, se admite ms el acuerdo.
Para formar se sigue la visin que no admite la gestin reducida a un problema tcnico, que la ve en su acepcin ms general. Al
contrario, se apuesta por una gestin ms humana: de naturaleza relacional, en la que estn imbricadas nexos de poder, afectivos, intelectuales, normativos, econmicos, culturales, tecnolgicos, estticos y tcnicos. Entonces, para esa forma de entender la gestin, es
necesaria una educacin del futuro licenciado en Innovacin y Gestin Educativa que cubra teoras filosficas y cientficas acerca de
cmo se relacionan entre s los seres humanos.
Es necesario reconocer que la gestin es una dificultad tericoprctica que requiere estudiarse para necesidades especficas (los
nexos a ser innovados), con el soporte de teoras que den diversas
posibilidades de comprender los fenmenos humanos en los que
148

es necesaria la coordinacin; por supuesto, tambin con la ayuda de


los involucrados en los procesos a ser innovados.
La gestin educativa es un problema a ser investigado y no slo
atendido con soluciones ya existentes. Los mtodos de investigacin antes mostrados pretenden dar idea de la complejidad que est
presente al innovar actos educativos. Es imposible ver la innovacin educativa como el solo resultado de una persona ilustrada que
impone sus decisiones a ignorantes. Es, ms bien, el encuentro conflictivo y gozoso de seres humanos en bsqueda de mejores condiciones de vida. Es la bsqueda de formas de relacin humana que
den mejores pautas para que la innovacin educativa sea exitosa.
Comunicacin
Existen necesidades que requieren tanto la gestin como la innovacin para realizarse. Demandas que no son propiamente de ninguno de esos dos campos, como tampoco son del educativo. Para
educar, socializar e innovar-gestionar, es necesario comunicar. Comunicacin dirigida a la negociacin y al acuerdo, para coordinar
acciones donde se privilegien los actos de habla dirigidos al entendimiento y no a la imposicin (Habermas, 2006). Adicionalmente
atendemos a otras formas de comunicacin, lenguajes tiles y necesarios para la lige. Nos referimos a la comunicacin matemtico-estadstica, a las tic y al manejo de otros idiomas adicionales
al espaol. Este ncleo disciplinar de apoyo parece de menor importancia; no lo es porque, seguramente, contribuir a la difusin y
concrecin de las innovaciones y gestiones educativas.
Ncleos profesionales de la Licenciatura en Innovacin y Gestin
Educativa
Los ncleos disciplinares descritos decantaron en ncleos profesionales, reconociendo el objeto de la disciplina, las necesidades de
formacin escolarizada, la identificacin de la realidad que se pretende conocer o modificar y los medios y las tcnicas para alcanzar
149

ese conocimiento. Derivaron de los siguientes cuestionamientos.


Qu elementos determinan al ser humano? Qu elementos son
deseables en el desarrollo humano? Cmo la educacin y la socializacin contribuyen a formar al hombre y mujer deseable?
Los ncleos profesionales reunen campos temticos terico-metodolgicos de investigacin e intervencin de manera articulada,
evitando la disyuncin teora-prctica (Morin, 2004). Los ncleos
profesiones integran saberes para intervenir en situaciones socio-educativas de forma innovadora acorde a las demandas contemporneas, en el marco de la globalizacin, que exige gestionar el conocimiento inter y multidisciplinar, trabajo en equipo y en ambientes
reales y virtuales y de intervencin.
Se concretaron dos ncleos profesionales: el ncleo terico, que
tiene una tendencia mayor a la praxis intelectual, y el ncleo prxico, que rene saberes tericos y habilidades prcticas para trasformar la realidad socioeducativa. Estos ncleos dan sustento a las unidades de aprendizaje y estructuran el plan de estudios.
Plan de estudios
La lige consta de ocho semestres que se materializa en trayectos curriculares. Los primeros cuatro semestres constituyen la Formacin Bsica Comn, rene aquellos saberes mnimos indispensables para la formacin de los licenciados en Innovacin y Gestin
Educativa. Son contenidos que soportan o fundamentan el quehacer
de un socioeducador que innove y gestione programas y proyectos
para el beneficio comn.
Despus, los trayectos curriculares continan con la Formacin
Profesional, que comprende los dos semestres siguientes y cuenta
con la definicin de saberes encaminados a los campos de intervencin profesional diversificada en cuatro reas en donde los egresados pueden desempearse como socioeducadores profesionales.
En el currculo de la lige se definieron cuatro reas de formacin
especializada o profesional:

150

rea Docencia. Los egresados intervendrn innovadoramente


para gestionar aprendizajes significativos en diferentes espacios
socioeducativos formales y no formales.
rea de Psicopedagoga. Los egresados gestionarn propuestas
psico-educativas innovadoras, congruentes y respetuosas, para
orientar a profesores, estudiantes y padres de familia.
rea de Educacin Virtual. Establecida para que los egresados
ejecuten, con trabajo interdisciplinario y planeacin estratgica el
diseo, operacionalizacin y evaluacin de programas socioeducativos virtuales.
rea de Educacin Sociocultural. Los egresados gestionarn demandas de grupos sociales no escolarizados con pensamiento alternativo, complejo e innovador de respeto a la diversidad en formas de vida.
El plan de estudios termina, con la Formacin Integradora, es
el trnsito de los ltimos dos semestres; este trayecto est considerado para reforzar saberes que materialicen el dominio de conocimientos, habilidades y actitudes correspondientes a las reas de
especializacin, con el fin de que el alumno concrete y afine su perfil profesional. En este periodo, los estudiantes tienen experiencia
de prctica profesional y de servicio social, finalizando as los estudios de licenciatura.
Unidades de aprendizaje de la Licenciatura en Innovacin y
Gestin Educativa
Los ncleos disciplinares y profesionales orientaron los contenidos de la enseanza del programa educativo y posibilitaron construir unidades didcticas que se trabajan en cada uno de los periodos semestrales. Las unidades didcticas conjuntan diversas
acciones de enseanza-aprendizaje; cursos, seminarios, talleres,
prcticas de campo, etctera (Pansza, 1993).
Los aprendizajes se evidenciarn en competencias genricas, especficas y profesionales. Como puede apreciarse en el cuadro 1, los
ncleos disciplinares posibilitaron reunir lo aparentemente disper151

so: competencias y lograr mayor coherencia en el desarrollo de los


contenidos de las enseanza.
Cuadro 1. Competencias profesionales. lige
Ncleo Innovar

Capacidad de investigacin
Capacidad de abstraccin, anlisis y sntesis.
Habilidad para buscar
informacin en fuentes
diversas.
Capacidad para actuar
en nuevas situaciones

Ncleo
Educar-socializar
Interviene en procesos socioeducativos.
Educa en valores,
formacin ciudadana y democracia.
Problematiza
realidades especficas con apoyo de
teoras filosficopedaggicas que
fundamenten lo
deseable del desarrollo humano.

Ncleo Gestionar

Ncleo Comunicar

Capacidad de aplicar conocimientos


en la prctica.

Capacidad de comunicacin oral y


escrita.

Capacidad para
toma de decisiones

Capacidad de comunicacin en un
segundo idioma.

Identifica y gestiona
apoyos para atender
necesidades socioeducativas especficas en diferentes
contextos.

Habilidades en el
uso de las tecnologas de la informacin y de la
comunicacin.

Acorde con las demandas institucionales, la lige tiene un programa curricular semiflexible (Snchez, 1995) pues se manejan
temas y unidades de aprendizaje a distancia as como espacios de
aprendizaje electivos, llamados tpicos selectos, que dan posibilidad de adaptarse a condiciones que el estudiante requiera. Adems,
est contemplada la movilidad, porque los alumnos tendrn posibilidad de cursar materias en otras facultades o en otras universidades.
La lige est constituida en crditos y permite, acorde a los criterios de seriacin o requisitos, que el alumno seleccione las unidades
de aprendizaje a cursar en un semestre, de acuerdo a sus posibilidades e intereses. Adicionalmente, el sistema de crditos posibilita
la movilidad estudiantil porque facilita el reconocimiento y acreditacin de cursos, de otros programas educativos realizados en otras
escuelas o facultades de la uaq e incluso en otras instituciones de
educacin superior nacionales o extranjeras.
152

Enseanza-aprendizaje
El Proceso enseanza-aprendizaje busca propiciar la autonoma
intelectual de los estudiantes. Los profesores implementarn modelos claros, flexibles, privilegiando el anlisis sobre la acumulacin
de informacin; disearn guas de aprendizaje orientadas a plantear y solucionar problemas o estudios de caso para propiciar que
los estudiantes logren enlazar los conocimientos teorico-metodolgicos y su utilizacin prctica en la realidad. El programa educativo
se fundamenta en una perspectiva innovadora del proceso enseanza-aprendizaje, por lo que la formacin profesional ser multimodal: cursos presenciales y a distancia, talleres, seminarios, prcticas
y actividades acadmicas extramuros que llenarn de sentido los
tiempos y trayectos escolares. Se implementarn formas de evaluacin del aprendizaje que pongan de manifiesto la capacidad, creatividad, innovacin y gestin de los estudiantes para abordar y proponer alternativas de solucin a problemticas relacionadas con su
perfil profesional en espacios reales.
El proceso socio-educativo de enseanza-aprendizaje, recuperar
la teora de la complejidad ya que promover aprender, ensear, conocer, pensar, reflexionar y el ejercicio de la praxis. En momentos
habr un mayor nfasis en el aprendizaje y el estudiante, mientras
que en otros se promover la reflexin, el pensar; as como en la sistematizacin con el fin de promover la escritura en todo caso, la
mira estar puesta en innovar y gestionar para transformar.
Para lograr lo anterior ser indispensable el trabajo colaborativo
entre profesores, soportado en el consenso y en el respeto a los acuerdos. De inicio se implementaron seminarios y talleres de formacin docente previos al inicio de esta licenciatura, para que los
maestros que se integran a la planta acadmica adquirieran lenguajes comunes sobre teora de la complejidad, gestin e innovacin,
as como para la aplicacin del plan de estudios. Durante todo el
trayecto curricular, los profesores se afanarn para que los estudiantes reelaboren ideas, sentimientos y prcticas congruentes y necesarias para la construccin de un sentido de ciudadana y responsabilidad social.

153

Los maestros de la lige fungirn como tutores para orientar y


acompaar la eleccin de cursos y recorrido acadmico, respetando la secuencia lgica de formacin-elaboracin del conocimiento
para propiciar el aprendizaje significativo.
De manera adicional, existen en el plan de estudios actividades
curriculares de trabajo autnomo o no escolarizado; son tareas que
el estudiante realizar con sentido formativo para la autonoma y
la autogestin. Lo anterior da la oportunidad de registrarlas para el
otorgamiento de crditos a ciertas actividades como la participacin
en coloquios, la escritura de un ensayo o artculo para la generacin y divulgacin del conocimiento.
Ejes transversales
Otros elementos que estructuran el currculo de la lige son los
ejes de formacin transversal. A lo largo del trayecto estudiantil, darn nfasis en la:
a) Formacin tica y esttica. Durante toda la carrera, se trabajar para que los estudiantes analicen y evalen dilemas ticos y
estticos relacionados con su persona, su prctica profesional y su
entorno; para respetar a las personas y el medio ambiente, as
como para desarrollar su capacidad de reflexin crtica de s mismos y de sus tradiciones.
b) Formacin poltica. Durante toda su trayectoria curricular, los estudiantes reelaborarn ideas, sentimientos y prcticas congruentes y necesarias para que construyan un sentido de ciudadana y
responsabilidad social y puedan ser capaces de construir estrategias de participacin en la sociedad actual, con la finalidad de
que sea sostenible, y tengan una visin crtica tanto de su persona
como del ser social.
c) Creatividad. El trayecto curricular est enfocado a formar dentro
del pensamiento complejo, para que los estudiantes sean expuestos ante situaciones que propicien el desarrollo del pensamiento
no lineal, sino sincrtico y dialgico, y que hagan uso de su creatividad para ser propositivos en la elaboracin de proyectos cien154

tficos y tecnolgicos, as como para llevarlos a cabo con la intencin de transformacin y beneficio comn.
En suma, se espera que la trayectoria escolar, posibilite la formacin profesional de licenciados en Innovacin y Gestin Educativa
que evidencie las competencias que se enumeran a continuacin.
Sern educadores profesionales ticos y autnomos.
Dominarn mtodos y tcnicas didcticas de investigacin y de
gestin.
Integrarn formas de pensamiento tericas, metodolgicas y
tcnicas para intervenir en procesos socioeducativos.
Integrarn formas de comunicacin oral, escrita y virtual; adems, contarn con las bases para hacerlo en una segunda lengua.
Innovadores, interventores y gestores de propuestas socioeducativas.
Trabajarn de manera colaborativa e interdisciplinaria, de forma compleja y estratgica.
Difundirn conocimientos en provecho del avance tecnolgico,
cientfico, filosfico y pedaggico.
Identificarn el campo educativo formal y no formal como espacio de transformacin.
Apreciarn y respetarn formas de manifestacin individual,
grupales y culturales.
La Licenciatura en Innovacin y Gestin Educativa es una carrera que fomentar un pensamiento de verse y vivirse integralmente y,
por lo tanto, ver al otro de forma integral; esto demanda un trabajo
autnomo, autogestivo y un sentido de servicio para la transformacin y beneficio comn.
De manera sinttica, se afirma que la lige es innovadora porque presenta una nueva forma de concebir al educador como formador integral, porque se trabaja en forma sincrtica, dialgica, inter y
multidisciplinaria y multidimensionalmente, tambin integra al individuo y su entorno pero, sobre todo, identifica una visin futura
de la educacin en Mxico y el mundo.
155

Para concluir, los siguientes esquemas muestran el plan de estudios de la lige. Puede apreciarse la formacin bsica comn. A partir del quinto semestre las unidades de aprendizaje corresponden a
las cuatro vertientes del campo de formacin profesional especializada. El sptimo y octavo se le denomin formacin integradora, es
el trayecto en el que los estudiantes escogern, de acuerdo a sus necesidades o intereses, las unidades didcticas que convengan para
profundizar la formacin profesional de su eleccin, y realizarn
intervenciones socioeducativas mediante prcticas profesionales y
servicio social.

156

NCLEO TERICO

NCLEO PRXICO

157

Ingls I

Herramientas del
aprendizaje

Prctica supervisada I

Procesos culturales

Historia de la educacin

Investigacin tericoemprica I

Naturaleza y hombre

1 Semestre
Filosofa y
educacin

6 Pedagoga

6
6 Currculum

6 Didctica
6

C 6 semestre

FORMACIN PROFESIONAL
C 5semestre

Ingls II

Prctica supervisada II
Prctica supervisada III

5 Ingls III

5
5

Innovacin
educativa

Gestin de
proyectos

Tpico
selecto B

Tpico
selecto A

Tpico
selecto D

Tpico
selecto C

C 8 semestre

Prctica super5 Optativa I


visada IV

7
5

7 Optativa II
Coloquio
estudiantil

Servicio Social

10

Prctica proPrctica pro5


5
fesional I
fesional II

FORMACIN INTEGRADORA
C 7 semestre

Investigacin
Laboratorio de
Laboratorio
5
9
9 Optativa III 7 Optativa IV
socioeducativa
docencia I
de docencia II

Innovacin
Didctica de las
Evaluacin
6
7
socioeducativa
Cs sociales
curricular

Investigacin
Investigacin
Gestin soterico6 terico-emp- 6
cioeducativa
emprica II
rica III

Grupos y coTICs y edu6


munidades
cacin

Educacin
Psicologa y
Ocio y recreaPedagoga conProcesos de
6 para la ciuda- 6
6
7
educacin
cin
tempornea
trabajo
dana

Poltica y
Educacin

Procesos
socioeducativos

C 4 Semestre

MAPA CURRICULAR LIGE. REA DOCENCIA

2 Semestre C 3 Semestre

FORMACIN BSICA COMN

158

NCLEO TERICO

NCLEO PRXICO

Procesos
socioeducativos

Naturaleza y
hombre

Historia de la
educacin

Procesos culturales

Herramientas
del aprendizaje

Investigacin
terico-emprica I

Prctica supervisada I

Ingls I

Ingls II

Prctica supervisada II

Investigacin
terico-emprica II

Grupos y
comunidades

Psicologa y
educacin

Poltica y
Educacin

C 2 Semestre

1 Semestre

Ingls III

Prctica supervisada III

Investigacin
terico-emprica III

Educacin
para la ciudadana

TICs y educacin

Pedagoga

Filosofa y
educacin

C 3 Semestre

5
5

Prctica supervisada IV

Laboratorio
psicopedaggico I
Optativa I

Evaluacin del
aprendizaje

Orientacin
educativa

Psicologa del
desarrollo

Orientacin
vocacional y
profesional

7
5

Coloquio
estudiantil

9
Optativa II

Laboratorio
psicopedaggico II

Evaluacin
de procesos
7
psicoeducativos

Psico- diagnstico

6 semestre

FORMACIN PROFESIONAL
C 5semestre

Investigacin
socioeducativa

Gestin socioeducativa

Innovacin
socioeducativa

Ocio y recreacin

Currculum

Didctica

C 4 Semestre

MAPA CURRICULAR LIGE. REA PSICOPEDAGOGA

FORMACIN BSICA COMN

10

Prctica pro5
fesional II

Optativa IV

Tpico
selecto D

Tpico
selecto C

8 semestre

Servicio Social

Prctica pro5
fesional I

Optativa III

Tpico
selecto B

Tpico
selecto A

FORMACIN INTEGRADORA
7 semestre

NCLEO
PRXICO

NCLEO TERICO

159

Psicologa y
educacin

Grupos y
comunidades

Investigacin
terico-emprica II

Herramientas
6
del aprendizaje

Procesos
culturales

Investigacin
terico-emprica I

Prctica supervisada I

Ingls I

Ingls II

Ingls III

Prctica super5
visada III

Investigacin
terico-empri- 6
ca III

Educacin
para la ciudadana
TICs en
educacin

Laboratorio
de educacin
virtual I

Investigacin
terico-emprica IV
Prctica supervisada IV

Optativa I

Innovacin educativa virtual

Entornos
virtuales de
aprendizaje

Gestin
6
socioeducativa

Educacin
en ambientes
virtuales

7
5

Coloquio
estudiantil

Optativa II

Laboratorio
de educacin
virtual II

Evaluacin
en ambientes
virtuales de
aprendizaje
Gestin de
programas
virtuales

Servicio Social

10

Prctica
profesional II

Prctica
profesional I

Tpico
selecto D

Tpico
selecto C

Optativa IV 7

8 semestre

Optativa III 7

Tpico
selecto B

Tpico
selecto A

FORMACIN INTEGRADORA
C 7 semestre

Material
didctico
virtual

C 6 semestre

FORMACIN PROFESIONAL
C 5semestre

Innovacin
6
socioeducativa

Ocio y recreacin

Currculum

Didctica

C 4 Semestre

Pedagoga

Filosofa y
educacin

C 3 Semestre

Prctica super5
visada II

Poltica y
Educacin

Historia de la
educacin

Procesos socioeducativos

C 2 Semestre

Naturaleza y
hombre

1 Semestre

MAPA CURRICULAR LIGE. REA EDUCACIN VIRTUAL

FORMACIN BSICA COMN

NCLEO
TERICO

160

NCLEO PRXICO

Historia de la
educacin

Procesos
culturales

Investigacin
terico-emprica I

Prctica supervisada I

Ingls I

Herramientas
6
del aprendizaje

Ingls II

Prctica supervisada II
5

Investigacin
terico-emprica 6
II

Ingls III

Prctica supervisada III

Investigacin
terico-emprica III

TICs en educacin

Laboratorio
de educacin
sociocultural I
Optativa I

Investigacin
5
socioeducativa
Prctica super5
visada IV

Mtodos de
anlisis psicosociocultural
Educacin
comunitaria

Gestin socioeducativa

Aproximacin
psico-social

FORMACIN INTEGRADORA

7
5

Optativa II
Coloquio
estudiantil

Servicio Social

10

Prctica
profesional II

Prctica
profesional I

Tpico
selecto D

Tpico
selecto C

Optativa IV 7

Optativa III 7

Tpico
selecto B

Tpico
selecto A

C 7 semestre C 8 semestre C

Laboratorio
de educacin
9
sociocultural II

Diseo y
gestin de
proyectos

Anlisis de la
vida social

Aproximacin
antropolgica

C 6 semestre

FORMACIN PROFESIONAL
C 5semestre

Innovacin
6
socioeducativa

Ocio y recreacin

Currculum

Didctica

C 4 Semestre

Educacin para
6
la ciudadana

Pedagoga

Filosofa y
educacin

C 3 Semestre

Grupos y comu6
nidades

Psicologa y
educacin

Poltica y
Educacin

Procesos socioeducativos

C 2 Semestre

Naturaleza y
hombre

1 Semestre

MAPA CURRICULAR LIGE. REA EDUCACIN SOCIOCULTURAL

FORMACIN BSICA COMN

Evaluacin curricular de la
Maestra en Ciencias de la Educacin
Mara del Carmen Gilio Medina

1. Introduccin
El presente trabajo pretende dar cuenta del proceso que se llev a cabo en la Facultad de Psicologa de la Universidad Autnoma de Quertaro (uaq) en la reestructuracin del plan de estudios
de la Maestra en Ciencias de la Educacin. Parte de reconocer que
lo que aqu se muestra es producto de una arquitectura individual, la
de quien esto escribe y da cuenta de la reconstruccin analtica de
la participacin en este proceso.
En este trabajo se asume que los procesos curriculares deben reportar la trama y urdimbre que les da sentido, desvelando la construccin curricular que los hace particulares y contextuados.
La evaluacin y modificacin del plan de estudios de la Maestra
en Ciencias de la Educacin era una tarea pendiente desde los aos
noventa, deseo de muchos de los implicados en ella y prctica de
pocos; una primera interrogante de este trabajo es Qu impidi que
el proceso culminar en tiempo y forma?
Qu atraviesa las evaluaciones y modificaciones de los planes
de estudio cuyo objeto es la educacin? El trabajo pretende aportar
a la comprensin del campo de estudio sobre lo curricular.

161

Si bien se reconoce que la demanda de las modificaciones de los


planes de estudio que se presentan en esta obra tienen el comn denominador de haber sido impulsadas por exigencias y demandas externas (Programa Integral de Fortalecimiento Integral, pifi, y Comits Interinstitucionales de Evaluacin de la Educacin Superior,
ciees y solicitudes de acreditaciones), no podramos establecer lo
mismo para el programa aqu analizado ya que hasta el momento
no ha requerido de estos programas de financiamiento externo para
operar. Aunque fue objeto de una evaluacin externa del Comit de
Evaluacin de la Educacin Superior (ciees), producto del contexto
actual de evaluacin de la educacin superior, sta no fue elemento crucial para llevar a cabo rpidamente la modificacin curricular,
prueba de ello es el tiempo que se llev concretar el nuevo plan de
estudios.
Es innegable que el contexto actual de mercantilizacin de la
educacin superior ha impregnado el afn evaluador de las universidades, contexto al cual la uaq no es ajena. Se reconoce que hemos entrado a estos procesos evaluativos a partir de los aos noventa (Gilio, 2001) y que el tenor de estos procesos se enmarca en lo
que la anuies sistematiz como orientaciones a las universidades
pblicas y que a continuacin son mencionados como los ejes bajo
los cuales se han direccionado las polticas internas de nuestra institucin (Ibarra, 2005):
Fortalecimiento de la gobernabilidad de la universidad a partir de
una conduccin centralizada ms eficaz, sustentada en un nuevo
equilibrio entre rganos personales y colegiados.
Evaluacin y acreditacin de instituciones y sus programas, mediante el establecimiento de estndares de desempeo.
Evaluacin del trabajo acadmico en funcin de su productividad
y sus resultados, y el correspondiente pago por mrito.
Formacin y consolidacin de cuerpos acadmicos y sus liderazgos para conducir de manera coordinada y eficaz la docencia y la
investigacin.
Flexibilizacin de los planes y programas de estudio mediante la
introduccin de modalidades optativas y la movilidad interinstitucional de estudiantes y profesores.
162

Consolidacin de la infraestructura propiciando la utilizacin plena de las instalaciones y equipos y su uso racional y compartido.
Reorganizacin funcional de la universidad para alcanzar una mayor eficiencia y productividad en los servicios administrativos
que proporciona a su comunidad y a la sociedad.
Diversificacin del financiamiento universitario y su control a
partir de la rendicin de cuentas y la transparencia contable y financiera.
Creacin de sistemas confiables de informacin y seguimiento
para apoyar las acciones administrativas.
stas han sido las tendencias para orientar los diferentes documentos institucionales en la Universidad Autnoma de Quertaro, en especial el Nuevo Modelo Educativo (2003), que da lineamientos muy concretos para tomar en cuenta en las modificaciones
curriculares y las propuestas de programas de nueva creacin. Las
tensiones con las que se encuentran quienes participan en las modificaciones curriculares se hallan entre la obediencia a los lineamientos anteriormente mencionados y las historias y trayectorias de los
programas y profesores que en ellos participan. Estas tensiones se
han ido resolviendo a partir de la orientacin de quienes han asumido la coordinacin del programa de ciencias de la educacin y los
grupos de profesores que han tenido a su cargo la toma de decisiones de las modificaciones curriculares de la maestra, a los cuales
llamaremos la vieja y nueva guardia.
2. Origen Es destino? un poco de historia.
Nacimiento de la vieja guardia
La maestra en Ciencias de la Educacin tiene su origen cuando fue aprobada en mayo de 1977 fue uno de los primeros posgrados que ofert la Universidad Autnoma de Quertaro, promovido
en ese momento por el departamento de formacin de profesores,
no fue adscrito a ninguna facultad, por lo que present la caracterstica de ser interdisciplinario e institucional, elementos que en la

163

actualidad se rescatan como indispensables en la formacin acadmica (Morin, 1999).


Este posgrado respondi en su momento a la poltica nacional de
formar profesores, tuvo como marco lo que estaba impulsndose en
esa poca, varios fueron sus justificantes, entre los que encontramos
la creciente demanda de estudios de nivel superior y la incapacidad
para afrontarla, lo que hizo necesario la formacin de recursos humanos. Se reconoci la importancia de formar profesores que elevaran la calidad del proceso enseanza-aprendizaje, ubicando con
ello que la expansin cuantitativa de matrcula requera de un desarrollo cualitativo, en este caso la profesionalizacin de la docencia universitaria. En este contexto, como establecen Pacheco y Daz
(2009): El crecimiento del posgrado correspondi ms a las exigencias, pautas y modelos de desarrollo, de la formacin de profesionales, que a la necesidad de impulsar una cultura cientfica de carcter nacional.
Es necesario destacar que este posgrado en la uaq surge muy focalizado al autoconsumo y con un perfil muy definido: la formacin
de profesores universitarios de tiempo completo, con dedicacin exclusiva a la docencia y principal fuente de ingresos (en estos aos la
investigacin no tena mucho peso en la uaq). Se plante rescatar
el sentido histrico-social de la docencia a travs de la formacin
especializada de habilidades y conocimientos que requiere el ejercicio de la enseanza, abriendo con ello la posibilidad de convertir la
docencia en objeto y prctica de investigacin.
Es interesante no olvidarse del contexto nacional del cual parte
este programa, ya que para 1978 los posgrados en educacin que se
haban creado en el pas haban proliferado y eran objeto de preocupacin por parte del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnologa
(Conacyt), en voz de su Programa Nacional de Investigacin Educativa (pnie). Es a travs de este programa que se pidi a investigadores reconocidos llevar a cabo un diagnstico de los estudios de
maestra en educacin que se ofrecan en el pas. La finalidad de este estudio fue poder orientar tanto a quienes deseaban realizar estudios de posgrado en esta rea como a las instituciones de educacin
superior que se proponan abrir nuevos programas de maestra.

164

Es importante sealar el inters de los responsables del estudio,


quienes buscaron obtener tanto datos cuantitativos como cualitativos que permitieran una reflexin crtica de los elementos que
deban orientar la apertura de nuevos programas de maestra (Ezpeleta y Snchez, 1982). Se destaca estos componentes porque varias de las cuestiones detectadas en dicho estudio siguen vigentes
a ms de 30 aos de su culminacin y sern retomadas en este texto ms adelante.
Para esa poca, el mosaico de instituciones y programas de posgrado educativos daba cuenta de la diversidad, tanto institucional
como curricular, si bien tenan las mismas denominaciones, maestras en ciencias de la educacin o educacin, el estudio aludido
encontr bastantes diferencias en los contenidos de los planes de
estudio, tanto en su extensin y duracin, as como en los objetivos que pretendan alcanzar. Se destaca el nivel dispar de la profundidad de los contenidos y de las experiencias formativas, haciendo evidente la presencia de diversas concepciones acerca de
lo educativo y su aplicacin profesional en diversos mbitos (Ezpeleta y Snchez, 1982).
Hablar de la educacin, tenindola como objeto de estudio y
aplicacin, es hacer alusin a lo complejo, a lo multideterminado, a
lo valoral; lo educativo es tensin entre deber ser y reproduccin de
la cultura. La calidad de la educacin y la enseanza tienen mucho
que ver con el tipo de cultura que en ella se desarrolla, cuyo significado se reconstruye a partir de las prcticas y cdigos que la traducen en procesos de aprendizaje (Gimeno, 1991).
El contexto educativo en los aos setenta tena como prioridad
la formacin de profesores e investigadores educativos, lo pretendi a partir de centros creados ex profeso y de posgrados con mltiples orientaciones el anlisis al que se hace mencin anteriormente, reconoce tres tipos de posgrados: generales, especializados y de
enseanza superior; en cuanto a la creacin de centros, se form
el Centro Universitario para la Tecnologa y Enseanza de la Salud
(Ceutes), entre otros, que estaba orientado al apoyo educativo y didctico de instituciones como la unam.
La Maestra en Ciencias de la Educacin de la uaq es reconocida
y analizada en el estudio anteriormente aludido (Ezpeleta y Sn165

chez, 1982). Las autoras la ubicaron dentro de los programas de enseanza superior, ellas hacen un anlisis que se presentar ms adelante, ya que para ubicar dicho anlisis se requiere mostrar en este
momento los objetivos que se traz la maestra en Ciencias de la
Educacin en sus inicios y que a continuacin se exhiben:
Analizar las funciones de la educacin en el contexto nacional y
latinoamericano.
Obtener una visin total y comprensiva del Sistema educativo
mexicano.
Capacitar para el empleo de la metodologa cientfica de forma interdisciplinaria
Reconocer las interrelaciones entre factores socio-pedaggicos,
psicolgico-didcticos y poltico-institucionales para el anlisis y
solucin de problemas relativos a la docencia y a administracin
educativa.
Actualizar en aspectos tericos e instrumentales propios de la metodologa de investigacin (uaq, 1977).
El currculo propuesto ofreci cuatro acentuaciones: metodologa de la enseanza, investigacin, sociopedagoga y organizacin
y administracin de la educacin superior, disponiendo formar a los
maestros en las cuatro reas, de donde se desprendi un primer ao
bsico y un segundo, tendiente a las especialidades.
El plan concibi la interdisciplinariedad como parte esencial en
la formacin de sus alumnos y su progresiva preparacin en el planteamiento y bsqueda de resolucin de problemas educativos que
implicaran diferentes formas de anlisis; se pens acceder con ello
a niveles tericos y prcticos ms comprensivos de la realidad.
A partir de lo anterior, se promovi un trabajo interdisciplinario
desde las diversas disciplinas comunes a un semestre, adems de la
inclusin de talleres en busca de la convergencia terica y prctica
hacia el final de la formacin. A pesar de explicitar en el documento de origen de la Maestra en Ciencias de la Educacin estos objetivos, en el estudio que hemos venido aludiendo (Ezpeleta y Snchez,
1982) se reporta que muchas de las maestras analizadas a nivel nacional ms bien parecan especialidades, y otras, las menos, tenan
166

niveles de exigencia que rebasaron el carcter de maestras. Para el


caso de la uaq, reportan discrepancia entre los objetivos que pretendan formar investigadores (uno de los ejes de formacin del primer plan de estudios y que se mencion con anterioridad fue la investigacin) y el dispositivo curricular que no corresponda a los
mismos:
En la fundamentacin del Plan se informa que est estructurado alrededor
de cuatro reas: Psicolgico-Didctica; Metodologa del trabajo cientfico;
Socio-pedagoga y Poltica y Organizacin del sistema educativo mexicano. El rea Metodologa del trabajo cientfico se propone la formacin cientfica en las reas pedaggicas y, al mismo tiempo, profundizar la formacin
en investigacin en las disciplinas de origen de los alumnos. En relacin con
este ltimo propsito, no se advierte en el plan ninguna inclusin, mientras
que, con relacin al primero, los cursos de Introduccin al mtodo cientfico
y tcnicas de investigacin no parecen tener la fuerza suficiente como para
delinear una formacin en el sentido en que el rea lo propone. En cambio,
las restantes tres reas que estructuran el plan pueden considerarse como lneas curriculares relativamente equilibradas en el tronco comn, prolongndose, con distinto peso en la especialidad Organizacin y administracin. En
la concepcin de esta especialidad merece destacarse porque no es frecuente el nfasis puesto en el sujeto de la administracin: esto es, los problemas
educativos. En ese sentido hay un objetivo que hace explcita esta concepcin: El estudiante concebir a la organizacin y administracin como apoyo logstico principal de las funciones de docencia, investigacin y servicios propios de las instituciones de educacin superior (Ezpeleta y Snchez
1982, p. 159).

Como vemos en este anlisis, desde sus inicios la maestra no


logr concretar los aspectos de investigacin y, por ende, de titulacin; lo anterior se podra justificar debido a la falta de profesores de tiempo completo que tuvo el programa, ya que ste se nutra
de profesores invitados, si bien con formacin en investigacin y
alta calidad acadmica, pero no pertenecientes a la institucin como
profesores de tiempo completo. Esta primera generacin de profesores invitados que tuvo la maestra, con amplia experiencia de trabajo en centros de alta calidad en lo educativo, como fue el Centro de Investigaciones y Servicios Educativos (cise) de la unam o
la Escuela Nacional de Estudios Profesionales (enep) Iztacala, fue
determinante en la formacin de las primeras generaciones de este
167

posgrado; la tensin que se present en esta poca fue ante un cambio de rector. Quien asumi el cargo en ese periodo decidi que el
programa haba formado suficientes profesores que estaban laborando en la institucin, por lo que no habra necesidad de importarlos de otras, esto condujo a un primer reacomodo en la planta
acadmica que deriv en el nacimiento de lo que hemos llamado la
vieja guardia, o sea, los profesores que soportaron el programa desde entonces a la fecha y cuya funcin principal era la docencia, pocos dedicaban parte de su trabajo a la investigacin, quiz por esta
particularidad los alumnos del programa vivieron la investigacin
slo a travs de las materias de metodologa que cursaban en ese
momento, hecho del que da cuenta el anlisis de Ezpeleta y Snchez
(1982).
Primera modificacin: surgimiento del plan de estudios 1986.
Caractersticas y programas
La primera modificacin que tuvo el plan de estudios que dio origen a la maestra fue impulsada por los profesores de la vieja guardia; se llev a cabo en 1986 y se estructur a partir de cuatro reas
de trabajo: 1) Investigacin, 2) Sociohistrica, 3) Poltico-econmica y 4) Psicolgico-didctica. No se ofrecieron cursos optativos, de
manera que todos los cursos y materias de este plan de estudios tuvieron carcter obligatorio. A ciencia cierta no ha quedado muy claro cmo se realiz esa modificacin, no hay archivos o documentos
que la avalen, simplemente apareci, y dio un giro a lo que era el
plan de estudios original.
En este contexto se imparti un curso propedutico con duracin
de un semestre (sin valor en crditos) que busc acercar a los candidatos al posgrado quienes ya no eran solamente profesores universitarios sino que provenan de varias profesiones y niveles educativos a estudios generales sobre las ciencias sociales y la educacin.
Este curso era el medio de ingresar al programa. La conformacin
del plan de estudios 1986 fue de:

168

Tronco comn formado por seminarios


El tronco comn, cuya duracin era de dos semestres, tuvo como
finalidad dar una introduccin a las principales teoras que estudian
la educacin. Se trat de que el estudiante del programa adquiriese
una slida formacin conceptual en disciplinas bsicas que daban
cuenta de lo educativo. Entre ellas destacaron: teoras sociolgicas,
econmicas, polticas, psicolgicas y didcticas.
Las materias de investigacin y tesis buscaron construir espacios
en los que el alumno profundizara en las diversas lneas de investigacin del programa y en los que pudiera estructurar y desarrollar
su proyecto de investigacin, que se convertira en la tesis de grado. Sin embargo, esto no se logr; los ndices de eficiencia terminal
fueron muy bajos, lo que indic que las formas y maneras de abordar las materias de investigacin y el contenido de los seminarios
no tuvieron aportaciones significativas para el desarrollo de la investigacin en los estudiantes, tal vez porque no se asignaron directores de tesis y tampoco se confeccion la investigacin desde el
inicio de los estudios. El ingreso era nutrido, la desercin tambin,
muchos ingresaban al programa, muy pocos salan y casi nadie se
titulaba Los profesores de la vieja guardia asuman que con la insercin de materias relacionadas con metodologa e investigacin en el
plan de estudios se podra elaborar la tesis.
3. Evaluacin y modificacin del Plan 1986, primera etapa
La evaluacin curricular del plan 1986, se inici aos atrs, a travs de labores en las que se implicaron tanto profesores de la maestra (vieja guardia) como alumnos de la misma, a partir de temticas
que fueron llamadas proyectos sin realmente serlo, ya que no se
desarrollaron como tales, no hubo resultados de los mismos, slo
se enunciaron.
La evaluacin tuvo lugar de agosto de 1997 a julio de 1998, y se
trabaj a partir de lo que los responsables de la misma llamaron temas-problema, stos fueron abordados en dos mbitos, el administrativo y el acadmico. Tal parece que la manera de emprender la
169

evaluacin no surgi a partir de cursos de formacin previos, asesoras externas o trabajo colegiado, da la impresin de que se dividi el trabajo, previos acuerdos de abordar la evaluacin curricular
a partir de temas-problema; paradjicamente, en un posgrado cuyo
eje de estudio es lo educativo, no hubo sistematizacin para abordar
y culminar el trabajo curricular emprendido.
La organizacin para preparar los tema-problema fue mediante
equipos de trabajo conformados tanto por alumnos como por profesores de la maestra.
Los tema-problema que se propusieron para ser trabajados fueron:
1. Plan de estudios.
2. Seminario de tesis.
3. Prctica profesional.
4. Investigacin educativa.
5. Perfil de ingreso.
6. Propedutico.
7. Posgrados en el pas.
8. Plantilla de catedrticos.
9. Adjunta.
10. Idioma.
11. Estancias.
12. Modalidad.
13. Padrn de excelencia.
14. Becas.
15. Biblioteca.
16. Instalaciones.
Si bien estas temticas eran bastante evocativas e interesantes
para tener un panorama suficiente de los elementos necesarios para
discutir la orientacin que se quera dar al nuevo plan, no fueron
trabajadas en su totalidad. De algunas de ellas se obtuvieron pequeos documentos de trabajo. A continuacin se mencionan algunas
de las conclusiones y propuestas de los equipos que s reportaron
su tarea bajo los siguientes rubros: investigacin educativa, operacin administrativa, titulacin, posgrados en el pas, especializa170

cin, recursos y padrn de excelencia. Cabe sealar que el resultado no termin como una evaluacin propiamente; dio elementos
para elaborar un diagnstico que pudo haber sido usado como soporte para llevar a cabo la modificacin del plan de estudios, cuestin que no se culmin; resultado anmalo, si se considera que hay
profesores experimentados en cuestiones educativas y curriculares
y alumnos en esta formacin. La tensin se present en las concepciones de abordaje: el deber ser y hacer que se teorizaba en las aulas
no se utilizaba para modificar la prctica. A continuacin se destacan, por interesantes, los elementos centrales, por rubro, del resultado del diagnstico.
Investigacin educativa
En este documento se cuestion la lnea de investigacin dentro
del programa de maestra, partiendo de que en la misma no se formaban investigadores. Se concluy que era necesario formar maestros en un campo, cuestin ambigua que no alude al objetivo de profesionalizar la docencia; se plante tambin la necesidad de que los
alumnos supieran indagar, tal vez para formar hbitos de investigacin, sin que llegaran a ser investigadores. De ah que se propuso no
modificar en lo sustancial las dos primeras reas de formacin sociohistrica y didctico-pedaggica, ubicando la necesidad de vincularlas con la investigacin.
La propuesta se centr en integrar la investigacin como soporte
y herramienta que pudiese utilizar el estudiante, en conjunto con los
saberes del resto de las reas, con el objetivo de llevarlo a analizar
la prctica. Se estableci, como misin fundamental de la lnea de
investigacin, ofrecer ncleos y modos de pensamiento que favorecieran las relaciones entre teoras, as como la relacin entre teoras
y exigencias prcticas.
Se hicieron propuestas sobre la lnea de investigacin, en el sentido de vincular la investigacin con temticas especficas y desarrollarse paralelamente a los cursos, para lo cual los profesores
tendran que expresar sobre qu temticas podran trabajar. Como
resultado del estudio, se establecieron las siguientes conclusiones:
171

a) Que como resultado del propedutico los estudiantes obtuvieran un tema para investigar, este tema podra indagarse durante la
maestra en sus tres ejes de trabajo.
b) Que los alumnos realizaran ensayos que constituyesen los tres
ejes de formacin y sirvieran de apoyo para su investigacin y la
integracin de conocimientos.
c) Que pudieran instrumentarse talleres relativos a las habilidades
para indagar en investigacin.
d) Que los profesores se pusieran de acuerdo en criterios para asesorar estudiantes, as como que explicaran a detalle cada punto
del protocolo de investigacin en las primeras sesiones de la materia de investigacin.
Operacin administrativa
Como resultado de esta indagacin se puso de manifiesto que
(con base en una encuesta que se realiz a alumnos, ex alumnos y
docentes de la maestra) sera deseable trabajar los fines de semana
materias de investigacin con profesores externos y temas especficos.
En el documento investigacin-tesis, se consider conveniente revisar el proceso administrativo relativo a la tesis, as como delinear los acuerdos acadmicos que son parte de la formacin profesional del candidato a maestro.
Proceso de titulacin
La propuesta de apoyo a la titulacin plante la necesidad de clarificar los objetivos de las materias Investigacin educativa y de
Tesis, establecer los requerimientos del protocolo de investigacin,
puntualizar las acciones del asesor, los postulados y las interpretaciones de los cursos y materias, as como pensar en la ampliacin y
justificacin del nmero de crditos de la maestra con una materia
que cubriera dicha carencia, cuestin que apunt a considerar que
quienes llegaron a esta conclusin tenan la concepcin de que ha172

ciendo crecer el currculo en extensin, se asegurara la ptima formacin de un estudiante, cuestin que en la actualidad est bastante
debatida.
Tambin se sugiri reforzar la materia de Tesis con trabajo ms
aplicado a la construccin del problema de tesis y a la especificacin del tema de cada estudiante. Se estableci ampliar las posibilidades de asesora de tesis.
En otro trabajo de la temtica anteriormente mencionada, se llam
la atencin sobre otras estrategias (no slo la elaboracin de la tesis) que favorecieran el proceso de titulacin. Digno de llamar la
atencin fue la solicitud de eliminar las diferencias terico-metodolgicas entre sinodales que, se reconoca, dificultaba el proceso de
titulacin. Se presentaron propuestas relacionadas con las opciones
para el proceso de titulacin y con la incorporacin del trabajo de
tesis desde el curso propedutico. Este trabajo da muestras de que
existan diferencias conceptuales entre la planta docente de la poca
(vieja guardia).
En lo que se refiere a las opciones de titulacin, las propuestas
fueron por dems interesantes:
a) Partir de un banco de temas posibles a trabajar por los alumnos.
b) Iniciar el trabajo desde el curso propedutico en donde al final de
ste se entregue un anteproyecto de tesis basado en las posibilidades de orientacin y asesora posibles en la maestra.
c) Canalizar a los alumnos con un asesor, lo cual implicara que la
planta docente debera presentar los temas sobre los que estara
en posibilidades de asesorar.
Tambin se propuso implementar plticas en donde ex alumnos
titulados o en proceso de titulacin dialogaran sobre su experiencia
en la elaboracin de tesis. De la misma manera, se plante la posibilidad de incentivar a los alumnos a travs de becas o incorporacin
al trabajo, para quienes hubieran realizado la tesis de forma destacada y en el tiempo preestablecido.
En relacin con los asesores, se propuso elaborar un banco de
asesores internos y externos que se renovara continuamente y del
cual pudieran formar parte ex alumnos. Se contempl la posibilidad
173

de elaborar y publicar un cuadernillo que incluyera los requerimientos para titularse.


Por ltimo, expusieron ofrecer servicio gratuito de asesora e investigacin externa a instituciones de educacin bsica en donde
los alumnos de la maestra apoyaran, segn sus intereses y conforme a la problemtica expuesta por la institucin. En el mismo documento se integr un banco de posibles temas de apoyo a las instituciones.
Posgrados en el pas
En este documento se hizo un estudio comparativo con otros posgrados que existan en el resto del pas, considerando tanto aspectos
cualitativos como cuantitativos. Con base en este estudio se obtuvieron los elementos de anlisis que se mencionan a continuacin:
a) En cuanto a su objetivo, se ubicaron tres tendencias: formar investigadores, preparar a los alumnos para funciones educativas y
ambas. De veintin maestras, siete sealaron ambos propsitos,
seis tienden a las funciones educativas, seis a la investigacin y
dos omitieron la informacin.
b) En cuanto a su enfoque (en el sentido de perspectiva), se consider que en los casos analizados falt informacin para precisar
los enfoques.
c) En cuanto al mapa curricular, se observaron diversas formas de
organizacin, tales como mdulos, ejes, ncleos y unidades. Seis
casos indicaron tener curso propedutico; cinco, tronco comn;
dos, opcin terminal, mencionndose la diferencia entre formacin bsica y especfica.
d) En cuanto a estrategias de trabajo, se organizaban en materias,
cursos, talleres, prcticas, trabajo de investigacin, tutoras, estadas, asesoras, materias prcticas, actividades complementarias
y clases.
e) En cuanto a las lneas de investigacin, en este rubro se ubicaron
tres tendencias, las que incorporaban a los alumnos desde lneas
de investigacin trabajadas por los profesores, las que slo acep174

taban a los alumnos que contaban con anteproyecto de tesis y las


que slo tenan lneas bsicas de formacin curricular.
f) En cuanto a los requisitos de acceso: se solicitaba licenciatura o
equivalente, acreditar el curso propedutico o de seleccin, ser
personal activo, pertenecer a una institucin, experiencia laboral,
ser profesores a nivel medio o superior, inscribirse a una lnea de
investigacin, contar con un posible tema de tesis y carta de motivos; slo uno de los planes mencion el perfil de ingreso.
Especializacin
En este rubro se ubic la necesidad de fortalecer la formacin
del egresado mediante la inclusin de temticas o asignaturas que
le permitieran incidir en el campo educativo no slo como docente,
sino tambin como investigador, administrador, asesor o capacitador.
Asimismo, se propuso analizar y comparar los distintos estudios de posgrado en ciencias de la educacin y la caracterizacin
del perfil acadmico y laboral de los estudiantes de la maestra en la
uaq para obtener semejanzas y diferencias entre los distintos planes de estudio con el objetivo de definir el perfil acadmico de cada
plan para, posteriormente, formar una lnea de salidas laterales acorde a los intereses profesionales de los estudiantes. Como segundo
momento se plante detectar posibles campos de especializacin de
la maestra.
Recursos de apoyo
Este documento puso de manifiesto la necesidad de ampliar el
servicio bibliotecario para el Posgrado en Ciencias de la Educacin
de la uaq. Dicha ampliacin contemplara modificaciones tales
como el acceso a Internet y a bases de datos, localizacin y obtencin de documentos, elaboracin de bibliografas. De igual manera se propuso aumentar la cantidad de volmenes por alumno y la

175

necesidad de suscribirse a diversas revistas de corte educativo, as


como la adquisicin de bases de datos en discos compactos.
Padrn de excelencia
Se analiz tambin los requerimientos para ingresar al padrn de
excelencia de estudios de posgrado del Conacyt, los requisitos y criterios para integrar estudios de posgrado, as como una relacin de
los estudios de posgrado inscritos en el Programa Nacional de Posgrados de Calidad (pnpc) en el rea de educacin, se nota desde esta
poca el inters por pertenecer al pnpc; sin embargo, no se propuso
la estrategia para la incorporacin de la maestra a este padrn nacional.
Como se mencion anteriormente, haber realizado este trabajo
no culmin en la modificacin al plan de estudios, acaso porque los
directamente implicados, coordinador, profesores y estudiantes no
lograron acordar alguna propuesta resultado de los trabajos que haban llevado a cabo. Si bien ya se discuta la importancia de la investigacin y la necesidad de entrar al padrn de calidad nacional,
la vieja guardia se resisti a mover el plan de estudios con el cual se
haba venido operando desde aos atrs; por tanto, se trabaj para
quedar igual.
Sobre la evaluacin externa del Comit Interinstitucional para la
Evaluacin de la Educacin Superior (ciees) en 1999
Otros elementos referentes de la necesidad de llevar a cabo la actualizacin del plan de estudios fueron los resultados de una evaluacin externa realizada por el ciees de Educacin y Humanidades en
1999 y que arroj datos interesantes, llamados recomendaciones al
programa que ahora se analiza, entre stos destacaron:
a) Redefinir y jerarquizar con mayor claridad los propsitos del
programa.
b) Redefinir la poblacin a la que el programa est dirigido.
176

c) Disear mecanismos de seleccin de aspirantes en funcin de la


formacin previa necesaria para cursar el programa.
d) Revisar y flexibilizar la estructura del plan de estudios.
e) Revisar los cursos incluidos en el plan de estudios, de manera que las materias que se imparten sirvan para que la formacin
cumpla con los objetivos y propsitos expresados explcitamente
como aspiraciones de la maestra.
f) Revisar los programas que se imparten, de forma que las materias y contenidos respondan al desarrollo reciente de la disciplina.
g) Incluir en el plan de estudios cursos de filosofa e historia de la
educacin, ya que se asume una sola postura filosfica en la enseanza (escuela de Frncfort) y es conveniente que los alumnos
tengan una visin ms amplia de la historia de la educacin (particularmente superior) y de las diversas corrientes filosficas de
la educacin.
h) Impulsar la creacin de lneas de investigacin relacionadas con
las temticas del programa en aras de ofrecer apoyo y asesoras a
tesistas de una manera ms eficiente.
i) Disear un plan de desarrollo del rea o departamento de psicologa.
Creemos que estas observaciones, producto de la evaluacin externa de los ciees y el resultado del diagnstico de docentes y estudiantes que mencionamos en rubros anteriores hecho a fines de los
noventa, sirvieron de plataforma a la evaluacin curricular que se
retom en 2006. Como se puede ver, la Universidad daba respuesta
en otros programas educativos (analizados en este libro) a las polticas nacionales referidas por Ibarra (2005) y la maestra en Ciencias
de la Educacin, segua su propio curso dictado por sus profesores y
no por las presiones derivadas de las polticas pblicas.
4. La evaluacin y modificacin al plan de estudios 1986
segunda etapa
Las condiciones para retomar la evaluacin y modificacin al
plan de estudio fueron en 2006, ao en que se vuelve a considerar
177

la necesidad del proceso evaluativo del plan de estudios de 1986.


Esta ltima evaluacin fue llevada a cabo de manera participativa por el cuerpo colegiado de docentes de la maestra en reuniones permanentes de trabajo, fueron convocados todos (los profesores de la vieja guardia y los nuevos que se haban incorporado al
programa), asistieron quienes desearon hacerlo. Dado que los profesores que forman el cuerpo acadmico de este posgrado ejercen la
docencia y la investigacin en educacin, no fue necesario formarse en cuestiones educativas a travs de un curso para poder llevar
a cabo la propuesta de modificacin al plan de estudios, metodolgicamente a partir de la discusin de expertos se inici el debate para proponer cambios a los nodos conceptuales del programa
mediante una autoevaluacin. La evaluacin curricular parti de la
propuesta de algunos profesores de cuestionar la funcin de la formacin que se imparta y la calidad y equidad que sta generaba,
ubicando que la equidad en educacin es sinnimo de formacin de
calidad para todos y que debe proporcionar herramientas tericoconceptuales que permitan al estudiante pensar y actuar en su vida
profesional para, sobre todo, ser un mejor profesional de la educacin, acorde a los nuevos requerimientos institucionales y sociales
de profesionalizar a los docentes, (cuestin que fue planteada desde
el origen de este programa). Preservar este objetivo permitira atender al perfil de los estudiantes que en la actualidad solicitan ingreso,
que ya no son profesores de educacin superior de manera exclusiva y a los que el armado curricular existente no responda del todo.
Cabe aclarar que la reestructuracin curricular que se plante no
pretendi por s misma atender todos los problemas y propuestas
elaboradas como resultado del trabajo de los temas problema que
se mencion con anterioridad, y que no logr culminarse en 19971998, se intent tener en cuenta algunas de las recomendaciones,
aquellas que se consider tenan que ver directamente con el plan
de estudios (atendiendo a las encomiendas de los ciees y a la experiencia prctica de los profesores), en particular mejorar la orientacin hacia la profesionalizacin, flexibilizar el plan de estudios, articular sus contenidos y su forma de abordaje, as como fortalecer
los procesos de titulacin.

178

En este contexto, se parti de reconocer que el concepto de currculum (Lundgren, 1992) tiene diferentes definiciones y que existen dilemas o poco acuerdo en su significado. Para fines de este trabajo
se reconoce al currculum como una propuesta poltico educativa
de formacin profesional, y establecemos, con Gimeno (1991), que
el currculum es el puente entre teora y accin, entre intenciones
o proyectos y realidad, por lo que es necesario analizarlo desde la
prctica donde realmente queda plasmado.
La nueva guardia
Es as que desde el anlisis de la prctica curricular en la formacin de maestros en ciencias de la educacin, se pudo ubicar que la
tensin se centr una vez ms, en las historias y tradiciones de los
profesores, stos fueron un elemento detonador; apareci la lnea
divisoria entre la vieja guardia, los profesores egresados del programa en sus primeras generaciones formados desde el mismo con la
concepcin de que la investigacin se puede hacer al final de la formacin y desde materias ex profeso y la nueva guardia, los profesores que estn en el programa y provienen de formaciones ajenas
al mismo, algunos pertenecen al sistema nacional de investigadores,
otros son perfil Promep, otros son doctores egresados de posgrados
que no son de educacin y quienes se incorporaron al programa durante el periodo que analizamos; estos piensan que la investigacin
se hace de manera artesanal junto a quienes trabajan determinada lnea de investigacin.
Los profesores de la vieja guardia defendieron su postura de cambiar para quedar igual, siendo cautelosos ante las nuevas propuestas,
trataron de cambiar sin afectar en demasa lo que pudiera ser modificado, la tensin volvi a surgir a la hora de discutir la desaparicin,
modificacin o sustitucin de las materias (que por supuesto afectaba
intereses), cuestin que logr resolverse cuando uno de los docentes
con autoridad acadmica (egresado del programa y de la vieja guardia) invit a no olvidarse del sentido de formacin y objeto de estudio de la maestra: las ciencias de la educacin, por lo que la mirada
se enfoc entonces en vigorizar los ncleos conceptuales que permi179

tieran dar sentido al programa. Se traslad las materias que ya existan a optativas, agregando otras, y se aprob fortalecer la investigacin y los lenguajes que propician pensar el fenmeno educativo: la
sociologa, pedagoga , filosofa, psicologa, disciplinas que eran fortaleza en la formacin de maestros en ciencias de la educacin.
Otro de los elementos que perme en el anlisis fue la necesidad de formar dentro de campos emergentes de la prctica educativa, cuestin que se resolvi a partir de la propuesta de tpicos selectos, asunto que flexibiliz la propuesta de modificacin. De esta
manera se disip la tensin entre la vieja guardia y la nueva guardia; a la vez, se cumpla con los requisitos derivados de las polticas
educativas.
En la nueva propuesta curricular se le dio otro sentido a la investigacin, el de herramienta para pensar la prctica, y a partir de
ello, poder plantear una pregunta de investigacin con el sentido
de llegar al tema de tesis. Encontramos aqu implcitamente otra
concepcin de abordaje de la investigacin en el programa ya que,
a la vez que se declaraba su importancia, se estableca el dispositivo
curricular para culminar en tiempo y forma; por tanto, se iniciaba
la confeccin de la tesis en el trayecto de la formacin. Este ltimo
elemento fue el eje en torno al cual se aglutinaron las posturas de
los profesores (uno de la vieja guardia y varios de la nueva) como
acuerdo generalizado y lnea de accin colectiva; as mismo, se alcanz el acuerdo de preservar y fortalecer los ncleos conceptuales
que permitiesen pensar y actuar sobre lo educativo.
La razn por la que no se atendi a todos los elementos aportados
en el diagnstico llevado a cabo en 1997 fue la imposibilidad de llegar a acuerdos; muchos de los profesores no haban querido entrar
a la modificacin del plan, se resistan a ello, por eso el lapso entre
esta iniciativa y la que en se retoma en el 2006-2007, donde se presenta un consenso generalizado, lo cual, creemos, es un inicio de la
evaluacin permanente que se pretende concretar.
5. Propuesta de reestructuracin: plan de estudios 2007
El nuevo plan de estudios propuesto y negociado por el colegio
acadmico, trat de responder a las siguientes premisas:
180

1. Conservar y fortalecer su identidad.


2. Flexibilizar la oferta educativa.
3. Enfatizar el terreno de la praxis.
4. Promover la movilidad acadmica.
5. Fortalecer el egreso con titulacin.
A continuacin se fundamenta cada aspecto y se explica cmo se
pretendi responder a cada necesidad.
1. Conservar e incrementar la identidad del posgrado. En este aspecto se decidi conservar los ejes de formacin socio-psico-pedaggicos que han constituido al posgrado desde su inicio.
2. Flexibilizar la oferta educativa con base en las necesidades de los
estudiantes. Para tal fin, se decidi ofrecer en los dos primeros
semestres un ncleo de disciplinas que proveen visiones y formas de accin filosfica-cientfica-pedaggica de las prcticas
educativas. En los dos siguientes semestres se establecieron materias optativas, acordes a necesidades prcticas, derivadas de los
trabajos de tesis y de la formacin.
3. Enfatizar el terreno de la praxis. Con este aspecto se pretendi
centrar la atencin en el ejercicio profesional de la docencia de
los estudiantes (y en algunos casos de la gestin o el currculo),
por lo que sus prcticas educativas, sus necesidades docentes e
intereses quedaron como eje de reflexin y de las prcticas docentes.
4. Fortalecer el egreso con titulacin. El tema de tesis empezar a
trabajarse desde los primeros semestres y se reforzar con las
materias bsicas y las optativas, el sentido es cuidar que los estudiantes empiecen a desarrollar la tesis desde el inicio para garantizar que al salir de la maestra puedan titularse.
Es importante destacar que la Maestra en Ciencias de la Educacin, dado su perfil profesionalizante, hizo nfasis en la formacin
en la docencia, y en el anlisis de la prctica educativa, por lo que el
perfil de egreso asumi las siguientes caractersticas:

181

a) Slida formacin. El egresado tendr herramientas terico-metodolgico-prcticas para comprender y actuar sobre sus prctica
educativa.
b) Especializacin de calidad. Acorde a sus necesidades profesionales y de tesis, el alumno podr optar por formarse con ms intensidad en algunas reas de la educacin a partir de las materias optativas.
c) Visin interdisciplinaria y exigencia de formacin continua. Su
formacin estar enmarcada en visiones y prcticas educativas
diversas.
d) Fuerte compromiso con la praxis. La prctica educativa ser objeto de reflexin y transformacin (figura 1).
La concrecin del perfil anterior se complet a travs de las siguientes reas de formacin:
1. Sociohistrico-pedaggica.
2. Investigacin-praxis.
3. Psicolgico-didctico-curricular.
A continuacin se muestran los esquemas que dan cuenta del objeto de estudio y disciplinas para abordarlo, enfatizando la praxis
como referente y punto de llegada del anlisis terico que se emprende en las materias formativas. Una diferencia con la anterior
forma de trabajo fue el centrar las actividades de las materias optativas en la prctica docente y en el problema de investigacin que
deseen investigar los estudiantes para obtener el grado. Las teoras
que son revisadas respaldarn a la construccin del problema de investigacin.

182

Figura 1. Objeto de estudio y ncleos disciplinares


EDUCACIN

DESCRIBIR, INTERPRETAR,
PRESCRIBIR, TRANSFORMAR,
CRITICAR

CIENCIAS DE LA
EDUCACIN

Psicologa

Sociologa

PRAXIS

Poltica
Investigacin
economa

Docencia Currculo
Didctica Gestin

FILOSOFA Y
PEDAGOGA

Antigedad Modernidad

Posmodernidad

Fuente: Elaboracin propia.

Las materias del plan de estudios se organizaron a partir de las


reas y lneas de trabajo mostradas en la figura 2.
Figura 2. reas y asignaturas de la Maestra en Ciencias de la Educacin
MAESTRA EN CIENCIAS
DE LA EDUCACN
FORMADA POR
REAS
SOCIOHISTRICO
PEDAGGICA
FILOSOFA EDUC.
PEDAGOGA
POLTICA Y ORGANIZAC.
DEL SIST. EDUC. MEX.
SOCIOLOGA DE LA ED.
ECONOMA DE LA ED.

INVESTIGACIN
PRAXIS
LNEAS DE TRABAJO
Y TESIS.
DOCENCIA
PROBLEMAS UNIVERS.

PSICOLGICO-DIDCTICA
CURRICULAR
PSIC. DE LA ED.
DIDCT. GRAL.
CURRCULO

SOCIOLOGA PROFES.
HISTORIA EDUCACIN
PSICO. EDUC CONSTRUC.
PRCTICAS EDUCATIVAS
TICS Y EDUCACIN
GESTIN EDUCATIVA
INNOVACIN EDUCATIVA
TPICOS SELECTOS EDUC.

Fuente: Elaboracin propia.

183

A partir de los elementos anteriores, y derivado de la negociacin


entre la vieja y nueva guardia, se decidi conservar la estructuracin por materias, de ello da cuenta la siguiente tabla.
Tabla 1. Plan de estudios
PRIMER SEMESTRE

CRDITOS

1. FILOSOFA DE LA EDUCACIN

2. PSICOLOGA DE LA EDUCACIN

3. POLTICA Y ORGANIZACIN DEL SIST. EDUC. MEX.

4. INVESTIGACIN EDUCATIVA I

SEGUNDO SEMESTRE
1. PEDAGOGA

2. DIDCTICA GENERAL

3. SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN

4. INVESTIGACIN EDUCATIVA II

TERCER SEMESTRE
1. TEORA CURRICULAR

2. ECONOMA POLTICA DE LA EDUCACIN

BLOQUE OPTATIVO 1
3. MATERIA OPTATIVA DOCENCIA I*

4. MATERIA OPTATIVA PROBLEMAS UNIVERSITARIOS I*

5. MATERIA OPTATIVA SOCIOLOGA DE LAS PROFESIONES I*

6. MATERIA OPTATIVA HISTORIA DE LA EDUCACIN I*

7.MATERIA OPTATIVA PSICOLOGA EDUCATIVA CONSTRUCTIVISTA I*

8. MATERIA OPTATIVA PRCTICAS EDUCATIVAS I*

9. MATERIA OPTATIVA TIC Y EDUCACIN I*

10. MATERIA OPTATIVA GESTIN Y CALIDAD EDUCATIVA I*

11. MATERIA OPTATIVA INNOVACIN EDUCATIVA I*

12. MATERIA OPTATIVA TPICOS SELECTOS

CUARTO SEMESTRE
BLOQUE OPTATIVO 2
1. MATERIA OPTATIVA DISEO CURRICULAR

2.MATERIA OPTATIVA PEDAGOGA II*

184

Tabla 1. (Continuacin)
3. MATERIA OPTATIVA DOCENCIA II*

4. MATERIA OPTATIVA PROBLEMAS UNIVERSITARIOS II*

5. MATERIA OPTATIVA HISTORIA DE LA EDUCACIN II*

6.MATERIA OPTATIVA PSICOLOGA EDUCATIVA CONSTRUCTIVISTA II*

7. MATERIA OPTATIVA PRCTICAS EDUCATIVAS II*

8. MATERIA OPTATIVA TIC Y EDUCACIN II*

9.MATERIA OPTATIVA GESTIN Y CALIDAD EDUCATIVA II*

10. MATERIA OPTATIVA INNOVACIN EDUCATIVA II*

11. MATERIA OPTATIVA TPICOS SELECTOS

* Nota: la numeracin no indica seriacin sino nivel de profundidad, el bloque optativo


son materias terico-prcticas

Como se ve, la nueva modificacin pretendi responder a las necesidades de formacin que plantea el entorno actual y sobre todo,
a la formacin de profesionales educativos con conocimientos slidos y propuestas de cambio. La educacin es uno de los elementos
que necesita ser atendido con urgencia ya que provee de herramientas para hacer un ejercicio pleno de la ciudadana, las universidades
tienen en sus manos esta responsabilidad y no deben eludirla.
Implementacin del nuevo plan de estudios
El nuevo plan de estudios fue aprobado por el consejo universitario en mayo de 2007, por lo que para el ingreso de agosto de ese
ao empez a ponerse en marcha. Es necesario destacar que el curso propedutico se modific, se hizo ms corto y sigui conservando su carcter de filtro de ingreso, se cuid que a partir de ste se
pudiera valorar quines de los aspirantes contaban con el perfil requerido para ingresar a la maestra, se incorpor la entrevista y un
examen de lectura de comprensin de textos en espaol.
Actualmente se cuenta con tres generaciones que ya cursaron el
nuevo plan, y con dos generaciones que an cursan, la experiencia
que se ha generado da cuenta de mayor integracin de los cursos
185

entre s, de la aplicacin de stos al pensar y desarrollar la tesis de


grado.
El programa concurs en 2008 en una convocatoria de Fondos
Mixtos impulsada por Conacyt y Concyteq, recibi apoyo econmico para operar durante tres aos, por lo que se actualiz la bibliografa, los estudiantes recibieron becas de inscripcin, apoyo
para asistir a presentar sus avances de tesis en congresos y becas para
el pago de titulacin. Los profesores tambin tuvieron soporte
para asistir a estancias de investigacin y congresos. Lo anterior
tuvo buenos resultados: se ha elevado el ndice de titulacin, se ha
mejorado el proceso de ingreso, se ha promovido la movilidad acadmica, y se han obtenido publicaciones conjuntas de profesores y
estudiantes.
El haber puesto materias optativas reforz el anlisis de la prctica docente de los estudiantes, (que es de distintos niveles educativos) y de los temas de tesis. De la misma manera, permiti invitar a
profesores especialistas que enriquecieron la visin del programa.
La vieja guardia dej de asistir a las reuniones en que se tomaron decisiones por lo que no ha habido tanto conflicto en la operacin del nuevo plan 2007 ya que siguen sosteniendo la idea de
no cuidar la titulacin desde un inicio y no flexibilizar el currculo; la tensin de fondo sigue centrndose entre las concepciones de
investigacin, educacin y construccin de conocimiento. Para los
profesores de la vieja guardia, el hecho de cursar materias asegura
que el alumno ser capaz de hacer investigacin y escribir una tesis, leer teora es sinnimo de construccin conceptual; para los de
la nueva guardia, hacer investigacin es una trama y urdimbre (Snchez Puentes, 1995) que tiene que ser aprendida al lado de un investigador que investiga y conoce el oficio de ensear a un aprendiz,
por tanto, debe ser un proceso cuidado desde el inicio de la formacin, ya que de esta manera el manejo conceptual adquiere sentido
y significado.
Si bien vemos la tensin que se gener desde que empez el programa, se ha seguido preservando lo que nos cuestiona Origen es
destino? esperemos que no.
La experiencia en estos aos de operacin del nuevo plan indic que haber puesto nombre a las materias optativas (producto de
la negociacin implcita entre la vieja y nueva guardia) devino en
186

candados, ya que la mayora de alumnos no queran tomar esas materias que no respondan a cuestiones de actualidad y al nuevo perfil de ingreso sino otras, y slo haba administrativamente la posibilidad de acceder a una, llamada en la retcula Tpicos selectos. Por
esta situacin se acord en el Colegio de Profesores (de la nueva
guardia) quitar el nombre a las materias optativas y llamarlas de ese
modo, para poder optar realmente.
La nueva modificacin al plan de estudios se dio en 2011 con
acuerdo del Colegio de Profesores, sta incluy tambin el convenio de que los directores de tesis se nombraran desde el inicio y que
los estudiantes registraran su proyecto de investigacin en el segundo semestre, y no en el tercero, para que pudieran avanzar y tener
resultados que presentar en algn congreso o publicacin.
En respuesta a las interrogantes que se plantearon al inicio de
este captulo, creemos que la tensin entre las concepciones de enseanza, aprendizaje y construccin de conocimiento de los profesores de la vieja y nueva guardia, impidi que el plan de estudios
fuera constantemente evaluado. A pesar de que los profesores de
la vieja guardia encabezaron en 1998-99 la evaluacin curricular a
partir de temas-problema y que stos fueron bastante incluyentes de
las lneas que deban ser contempladas para la valoracin y modificacin del currculum, no se concretaron en alguna propuesta; esto,
lamentablemente, en un posgrado que tiene como sentido lo educativo (en l se ensea a Dewey, Rousseau, Pestalozzi, Comenio). La
actualizacin de saberes y el aprender a investigar como lenguaje
de pensamiento no fue reflejado en el plan de estudios.
Nuestra hiptesis es que se tuvo temor a enfrentar las diferencias
conceptuales y negociar referentes. La educacin es una prctica social, por ende, el conocimiento se negocia y desde esta postura hay
que construirlo. En el caso que aqu se analiza, la investigacin y su
enseanza, la confeccin de la tesis y la inclusin de materias optativas, presentaron tensiones que no han tenido manera de resolverse.
En futuras evaluaciones y a propsito de la tensin que present
la enseanza de la investigacin en la maestra de ciencias de la educacin de la uaq, habra que tomar en cuenta el anlisis de Pacheco
y Daz (2009):

187

Un rasgo tradicional del carcter profesionalizante en la formacin de recursos para la investigacin en el campo de las ciencias sociales y la educacin
ha sido la poca relacin entre formacin acadmica y productividad cientfica; an cuando la obtencin de algn grado maestra o doctorado figura
como indicador de la formacin recibida, esta ltima no asegura la creatividad del individuo ni su preparacin para la investigacin. Por el contrario, la
formacin que hasta aos recientes ha ofrecido la estructura institucional y
normativa del posgrado universitario, y en particular en educacin, responde
a una tendencia que fracciona los aprendizajes y sus respectivos objetos de conocimiento, ms que a fijar los puntos de articulacin que los definen como
experiencias innovadoras (p.11).

A manera de conclusin, destacamos que los procesos de evaluacin curricular son complejos, coincidimos con Litwin (1998) en
que el campo de la evaluacin da cuenta de posiciones controvertidas y polmicas no slo desde la perspectiva poltica, sino tambin desde la pedaggica y didctica, la evaluacin es una prctica
social, por ende compleja, presenta mltiples contradicciones; en la
medida en que se identifiquen y se aborden, se ofrecern opciones
de educacin transformadora.
Este trabajo es una pequea contribucin al anlisis de la prctica curricular de la Maestra en Ciencias de la Educacin del uaq y a
la construccin de un modelo de evaluacin curricular universitario.

188

Esquema conceptual, referencial


y operativo (ecro) de la evaluacin
curricular del Doctorado en
Psicologa y Educacin
Luis Gregorio Iglesias Sahagn
Luis Rodolfo Ibarra Rivas

1. Introduccin
ecro es el trmino acuado por Pichn Rivire (1997, p. 215220), son las siglas de Esquema Conceptual Referencial y Operativo. Con este trmino, el autor se refiere al conjunto articulado de
conocimientos y valores que un grupo tiene, construye y reconstruye permanentemente para desarrollar su funcin. Se consider
pertinente hacer explcito este ecro, pues orienta la evaluacin curricular, su necesidad y contexto.

Anlisis de la demanda
Dentro del proceso de evaluacin curricular del doctorado se
decidi realizar un anlisis de la demanda. El Diccionario de Moliner dice que demandar significa pedir, reclamar una cosa. Y consigna, para demanda, los siguientes significados: peticin, pregunta,
busca, empeo, empresa, intento. Cosa que alguien se propone conseguir y por la que se esfuerza. Mientras que en el ms reciente
diccionario del Espaol actual (Seco y Ramos, 2000) se encuentra,
189

demandar: pedir, mostrarse dispuesto a comprar (algo); presentar


querella; preguntar. Mientras que en el Diccionario de psicoanlisis, publicado bajo la direccin de Roland Chemama (1995), se lee:
Demanda: forma ordinaria que toma la expresin de una aspiracin, en el caso en que se trata de obtener algo de alguien, a partir
de la cual el deseo se distingue de la necesidad.
Por anlisis de la demanda ha de entenderse, de manera ms precisa, un insumo metodolgico para el anlisis de lo social, siempre
y cuando, el lugar de emergencia (el dominio o consistencia emprica) del proceso objeto de indagacin-evaluacin, comporte la forma de un grupo, la lgica de una organizacin y, en fin, la positividad de una institucin.
El anlisis de la demanda se inici a partir de las siguientes interrogantes:
Quin(es) demanda(n) a quin(es)? Respuesta: el grupo de profesores que suscribi los dos documentos enviados a Consejo Acadmico, el Consejo Acadmico, el secretario acadmico de la uaq y
el director de Investigacin y Posgrado de la Universidad. Fue necesario dejar abierta la pregunta: Acaso otros actores ms?
Cmo y cundo se demanda? Fue necesario consultar antecedentes en informes escritos y testimoniales de actores que participaron en
el programa doctoral. Qu se demanda? Adems, se cubri otra necesidad: los trabajos que se vincularon a esa demanda, qu revelan?
Es decir, en tanto que analizador institucional qu se puede plantear
en cuanto a lo que la demanda, en su formulacin?, qu ha venido
revelando?
Las respuestas a esas interrogantes aportaron los rastros del analizador. El analizador no es un ser humano, es aquello que permite indagar, puede ser un acontecimiento, una cosa o hecho social.
El analizador es un revelador, algo que revela, que hace correr el
velo, que quita la mscara de lo oculto, es el indicador de un conflicto (Fuks, s/f). Esto es, un haz de sucesos que sugieren que existe
algo problemtico no manifiesto o latente, que es necesario describir, aclarar, entender su naturaleza, hacerlo consciente.
Los analistas institucionales los doctores que evaluaron el currculum construyeron un dispositivo artificial, el grupo de evaluacin. Los profesores as reunidos (es recomendable que sean todos
190

los miembros de la institucin, empleados y directivos) coordinadas por el analista, analizan los analizadores, tratan de darle sentido
a los indicadores del analizador. Lo consiguen a partir del dilogo y
acordar los sentidos.
El analizador que se formul, en el caso del doctorado, fue el camino de desencuentros y la desafiliacin de algunos doctores que
fungan como profesores en el programa: el doctorado vivi una
crisis interna. Es necesario reiterar que no fue admisible evaluar sin
antes tener mayor claridad de la demanda que se hizo a los profesores del doctorado. Las respuestas que se encontraron permitieron
encontrar una plataforma de la cual partir. sta se ubic en un contexto que es similar, el de la crisis que se padece en otros mbitos.
2. Crisis
Las condiciones en las que acontece la demanda de evaluacin
curricular son las denominadas bajo el engaoso o polismico concepto de crisis. Abajo no sern agotadas las distintas posibilidades
tericas de comprenderlo. Tampoco ser mostradas distintas facetas con que se manifiesta en la Facultad de Psicologa, en la Universidad Autnoma de Quertaro (uaq) o, en general, en las instituciones de educacin superior (ies) de Mxico o el mundo. Slo se
ofrecern botones de muestra. Para iniciar, son expuestas posturas
tericas a propsito de la crisis. A continuacin sern descritas condiciones empricas de crisis. Luego, el ecro resea formas de ser y
de valorar que se orientan al dilogo, el acuerdo y la coordinacin
de acciones, y otras que se dirigen a imponer, esto es, se describen
formas de ser que contribuyen a encarar la crisis y otras que contribuyen a que sta se perpete. Estos apartados constituyen la parte
referencial del ecro.
Ms tarde son enunciadas teoras de apoyo para evaluar el currculo del Doctorado en Psicologa y Educacin: filosficas, ontologa, epistemologa, tica, poltica, economa, esttica, psicologa
y pedagoga. La evaluacin curricular para articular las actividades
acadmicas del doctorado se centr en las ofertas tericas de: ncleos cientficos, prcticas doctorales, modo de pensamiento y sen191

timientos; es decir, formas duraderas de ser y de valorar y praxis.


Despus de esas teoras se describen necesidades tctico-operativas
para que el doctorado realice sus actividades encomendadas.
Teoras sobre la crisis
a) Wallerstein explica la crisis con el apoyo de teoras econmicas (tasa de ganancia) y sociolgicas (sentimientos). Para fines
de este trabajo slo se recuperaron estos ltimos. Algunos sentimientos que aparecen en esta transicin de lo ya conocido (sistema mundial capitalista) a lo desconocido (sistema mundo que
vendr) son: desilusin; no una decepcin temporal ante el sistema o alguno de sus elementos. La desilusin es la prdida de la
esperanza, de la fe, es la conviccin en la incapacidad de las estructuras del Estado para mejorar la mancomunidad. La ausencia
de esperanza est aparejada a la carencia de entusiasmo; as, esta
carencia de fe y esperanza es penetrante y corrosiva en el sistema
mundo y en sus componentes. Provoca miedo, escepticismo e incertidumbre. Estos sentimientos son causa y sntoma de esta crisis sistmica: del sistema capitalista mundial, de cada Estado, de
sus instituciones y de sus ciudadanos. Las personas dejaron de ser
optimistas; pero, contradictoriamente, ante las condiciones tan
adversas, no abandonan sus aspiraciones de lograr un mundo mejor. Su deseo es ms fuerte, lo que hace surgir la prdida de la esperanza y de la fe. Concluye el autor bosquejando un panorama
difcil: se est en una transicin histrica que adoptar la forma
de etapa de problemas, un periodo negro (Wallerstein, 1998, pp.
32-34).
b) Alicia de Alba (2002) comprende la crisis estructural generalizada con el soporte terico de smbolos y significados no comunes,
por ejemplo, la ausencia de horizontes utpicos. Para ella, la crisis encuentra explicacin en el debilitamiento de los elementos
de las estructuras econmicas, polticas, sociales, culturales, educativas, cognoscitivas, etctera. Estas estructuras estn desintegradas, sin que se articulen nuevas estructuras que las suplan. La
crisis es de estructuras y sus significados, es la desordenacin del
192

sistema. sta dificulta la comprensin de nuestras sociedades y


sus acelerados cambios. Tal incomprensin lleva a encontrar desesperanza y posturas pesimistas e incluso catastrficas sobre
el futuro y el presente. En este periodo se abre la posibilidad de
la constitucin de nuevas estructuras; en tal virtud, es importante
encararlas de manera creativa y comprometida, es necesario ensayar nuevos juegos del lenguaje, nuevas formas de vida. Esta tarea es de toda una generacin o incluso de varias.
c) Para Berger y Luckmann (1997), la crisis que se padece es debida a la prdida de sentido compartido por los individuos y porque
los valores tampoco son patrimonio comn de todos los miembros de la sociedad: el individuo crece en un mundo en que no
existen valores comunes que determinen la accin en las distintas esferas de la vida y en el que tampoco hay una realidad nica
idntica para todos. Esta prdida, o ausencia, conduce a la expansin de crisis subjetivas e intersubjetivas de sentido. Se vive la
dialctica entre la prdida de sentido y la nueva creacin de sentido, o entre la erosin de sentido y su reconstitucin: este desarrollo genera, sobre todo, un alto grado de inseguridad, tanto en
la orientacin de las acciones individuales como de la vida entera. Estos autores complejizan la crisis de sentido y de valores
al afirmar que, no obstante, an existen personas, instituciones,
subculturas y comunidades que, incluso en estas condiciones son
capaces de relacionar con sentido sus experiencias y las diversas
posibilidades interpretativas que se les ofrecen.
d) Lyotard (1991) critica, cidamente, la modernidad. El concepto
posmoderno no alude a despus de la modernidad. sta la posmodernidad devino simultnea a la existencia moderna. La
posmodernidad no niega a la modernidad. La critica. Algunos
de sus cuestionamientos ms incisivos son: la cada de los grandes relatos (estticos, cientficos y religiosos), su supuesto podero no es tal, existe una realidad desestabilizada que no consigue
unidad ni con las arengas marxistas de la dictadura del proletariado ni con los llamados al orden, al progreso o al desarrollo, ni
con las demandas de una moral religiosa (individual o colectiva):
la prdida o desestructuracin que fragmenta una inexistente unidad. Slo hay un sinnmero de pequeos relatos que no consi193

guen ser legtimos para la totalidad. Otra crtica es que no existe


ms un fin unitario de la historia, tampoco un pueblo ni un discurso legtimo. Sin fin de la historia lo que existe es la desestimacin de la trascendencia. Se vive el aqu y ahora. Se vive siguiendo el dictado cnico del qu ms da. Las personas experimentan
tedio, nostalgia, no viven sentimientos fuertes que provengan de
actos en que sublimen sus pasiones. Existe ms sufrimiento que
satisfaccin. El autor invita a experimentar el duelo de la modernidad, al proceso de investment, recuperando lo que se deposit
en ella.
e) Guevara y sus colaboradores (1992) muestran la crisis del sistema educativo nacional mexicano. Ofrecen elementos para explicarla; algunos de ellos son: la masificacin del sistema educativo y su consecuente prdida de calidad o deterioro educativo
(como si antes fuese excelsa y luego ya no). Sealan que no es
ms elemento de movilidad social ni mejora econmica. Tampoco es una prioridad real de inversin del Estado. Muestran el entorpecimiento del sistema por intereses corporativos y burocrticos. Concluyen su anlisis con una lapidaria sentencia: Mxico
es un pas de reprobados.
f) El argentino Guillermo Jaim Etcheverry (1992), a diferencia del
libro anterior, ve la crisis educativa no debida a una situacin derivada del sistema mismo de educacin escolarizada. Ms bien,
el fracaso escolar es el fracaso de un modelo cultural y de un sistema de valores.
Facultad de Psicologa y crisis
Hay crisis porque no existe homogeneidad entre las tribus acadmicas (Becher, 2001), los intereses que persiguen no son del todo
compartidos. La tendencia de algunos es mantener el status quo,
mientras que otros pretenden modificarlo. Dentro de esas tendencias se experimentan distintas necesidades. Algunas de tipo material: pasar a ser profesor de tiempo completo, respeto a condiciones
laborales de puesto, horario, posibilidad de aos sabticos, apoyo
para realizar actividades o asistir a congresos, etc. Otras necesida194

des con otro carcter son: transparencia y criterios homogneos en


la asignacin de recursos y apoyos, mayores niveles de eficiencia al
administrar (por ejemplo, mejores canales de comunicacin o mejores formas de decidir). S existen dos grandes tendencias, fracturadas por necesidades y deseos distintos. Dos tendencias que, vistas de cerca, se convierten en un sin fin de partes, cada una de ellas
con cierta autonoma; no obstante, en momentos especficos, como
votaciones para decidir transformar la Facultad, s mantienen coherencia: unos a cambiar estructuras vigentes y otros a conservarlas.
En cada tendencia existen distintas gradaciones: algunos miembros
ms enjundiosos y otros ms calmos y mesurados. Sin duda, tambin es factible pensar en otra tendencia socialmente construida: la
indiferencia por aspectos polticos le da sentido y orientacin a sus
acciones. Tal vez sta sea la de menor nmero de miembros.
La Facultad de Psicologa, como resultado de su historia previa y de
las condiciones actuales, padece la muerte de lo viejo sin que lo nuevo surja, padece crisis en tanto directivos ni otros maestros logran
que sus formas de dirigir sean hegemnicas, sean seguidas con consensos activos vigorosos (Gramsci, 1998). Hay crisis en la facultad
porque no existe un proyecto acadmico que congregue voluntades
y acciones. Hay dispersin. No hay un horizonte utpico compartido que lance a trabajar, de manera coordinada, para su consecucin.
Una muestra de ello es el informe que detecta y diagnostica la crisis: Anlisis del Informe. Comisin del Consejo Acadmico. 27 de
agosto de 2008. En l, dicho de manera sucinta, se expresan tal cmulo de dificultades no resueltas que dieron legitimidad al plebiscito realizado para determinar si el director de la Facultad de Psicologa continuaba en su cargo.
Crisis, uaq y polticas pblicas
Algunas polticas federales impactan de forma permanente la organizacin universitaria y su quehacer, esto por la implantacin de
sistemas de evaluacin cuyos resultados condicionan asignaciones
presupuestales a las universidades.
Los sistemas de evaluacin, y en particular el pifi (Daz Barriga,
A. 2008), son formas de violencia simblica sobre las universida195

des pblicas; en primer lugar, porque operan sobre una realidad que
no existe, se manejan desde un modelo ideal universitario: la universidad dedicada a investigar y profesores-investigadores de tiempo completo. No consideran profesores de tiempo libre ni universidades ni universitarios inclinados slo a la docencia. Se imaginan
que las universidades cuentan con las mismas condiciones sociales,
culturales, histricas y econmicas; que las distintas disciplinas que
conforman reas de conocimiento y los actores que las encarnan
persiguen los mismos bienes simblicos y comparten disposiciones
duraderas de ser y valorar iguales.
Exige a acadmicos organizarse en cuerpos acadmicos (ca),
forma de organizacin entre acadmicos que, en el mejor caso, se
superpone a estructuras existentes, aunque muchas veces estn integrados a la fuerza, agrupan personal que nunca ha trabajado en conjunto e incluso no se conoce (idem). Junto con Promep y pifi, los ca
constituyen una va ms de obtencin de recursos extraordinarios.
Crisis estructural generalizada y ecro
Si mencionamos que en la Facultad de Psicologa, uaq e ies
existen crisis es necesario acotar que en sus aulas tambin sucede
tal condicin: ausencia de horizonte utpico, dificultad en la comprensin de nuestras sociedades y sus acelerados cambios. Incomprensin que lleva a desesperanza y pesimismo (de Alba, 2002). Esta
forma de entender la crisis es por la ausencia de un ideal compartido, la falta de un horizonte utpico que d sentido a la vida. Es
tarea de varias generaciones dar origen a uno. En las condiciones
que vivimos hay pesimismo y desaliento, no vivos deseos de formular ni conseguir utopa alguna. La crisis estructural generalizada
est, precisamente, en la estructuras econmicas (recesin mundial
de todo el sistema capitalista), poltica (no hay una forma de gobierno legtima), cultural (no existen bienes culturales que hegemonicen: todo y nada vale), cognoscitiva (no existe un modelo terico
que sea aceptado de forma consensuada).
Sin un ecro que gue la evaluacin curricular, elaborado de forma consensuada, la evaluacin carecer de sentido. Las bases del
196

para la evaluacin curricular del Doctorado en Psicologa y


Educacin aqu se perfilan. La realidad socioeducativa fue reconstruida con el soporte de los elementos que constituyen al ecro. No
admitir la crisis estructural generalizada y suponer que existen referentes terico-conceptuales y operativos de aceptacin generalizada
lleva indefectiblemente a error. El ecro en su conjunto contribuy
al dilogo, acuerdo y la coordinacin de acciones.
ecro

Dilogo, acuerdo y coordinacin de acciones


La situacin de crisis, paradjicamente, lleva consigo la posibilidad de la creacin de nuevas formas de relacin humana. En la
medida en que no hay sistemas de dominio fuertes sino otros muy
debilitados, existe la posibilidad de que emerja lo indito: creacin de
nuevas formas de relacionarse. La crisis tambin elabor formas
de ser para encararla: poder dbil del dilogo, el acuerdo y la coordinacin de acciones (Habermas, 1989). Estas formas no predominan ni hegemonizan. S las encarnan algunos acadmicos y
estudiantes. Ellos contribuyen a la creacin de sentido, a la construccin social de la realidad con miras diferentes a las de la crisis.
Existen formas duraderas de ser y de valorar o habitus (Bourdieu, 1988) acadmicas que se distinguen por orientarse al dilogo-acuerdo, se ilusionan con el dilogo-consenso en aras de un
mundo mejor. El mundo al que invitan es un mundo mejor del existente. Gracias a estas disposiciones duraderas de ser y de valorar el
acuerdo y el consenso se logra. Sin estas formas de ser y de valorar
orientadas al dilogo para coordinar acciones y construir un mundo
mejor, social e histricamente producido, la uaq nicamente vivira
la reproduccin de condiciones de crisis. Algunas caractersticas de
estas formas duraderas de ser y de valorar acadmicas de tales estructuras que conducen actos de habla son:
Estn abiertas al dilogo y lo orienta. Por encima de sus propios
juicios, colocan la posibilidad de crear otros al dialogar: su apertura anima a su interlocutor.

197

Rehuyen discutir-imponer sus juicios. No propician momentos


irritantes. S encuentros agradables. Generan confianza emocional. Tienen la virtud del tacto (Van Manen, 2003).
Valoran al otro y sus intereses. Propician confianza racional. Se
afanan en comprender las desavenencias e inquietudes de sus
compaeros, buscan las razones que las explican.
Dominan feas expresiones corporales. Al escuchar-ver algo desagradable, oscilan entre ser inescrutables y dar fuerza a sus intervenciones con su energa psquico-corporal (Ortega y Gasset,
2003).
Tienen sentido del humor y contagian su alegra. Valoran la irona
(Fernndez, 2004). La irona no es cmica. S incita a sonrer. A
diferencia de lo grotesco, cmico y satrico, es de naturaleza intelectual y excita la reflexin.
Poseen una visin histrica-temporal. Valoran al tema discutido
sobre la base de su gnesis: al mostrar el movimiento de lo evaluado, desdramatizan y objetivan.
Tienen una mirada problematizadora y ubican el tema del dilogo en distintas vertientes y enfoques. Frente a discusiones del tipo
meln o sanda, no se aferran a una sola y se abren a la complejidad (Morin, 2004).
Seducen con su conversacin-dilogo. La seduccin lleva al eros
platnico, al amor a la sabidura, a aquellos que escuchan-viven
esta estrategia. Tambin conduce a la duda e incertidumbre.
Son virtuosos. Poseen cualidades humanas que ayudan a que los
pactos se realicen y se mantengan (Hobbes, 1987, pp. 124-127):
cortesa opuesta a contumacia; sociabilidad o complacencia ni
orgullo ni arrogancia, modestia; gratitud, no oprobio, ofensa ni
injuria, facilidad para perdonar, tacto.
Tienen formas de ser estticas. La virtud tambin se luce desde el
punto de vista esttico (Ibarra 1997): hace al dilogo agradable.
No feo ni atropellado.
Agrias formas de ser
Existen otras formas de ser y de valorar acadmicas que estn
orientadas al engao y la imposicin, aunque formen tribus perte198

necen a la comunidad de una disciplina con un sentimiento de identidad y compromiso (Becher, 2001, p. 44) o bandos (se aglutinan
sus miembros por intereses comunes de carcter gremial-poltico,
no tanto cientfico-disciplinar), acaso vivan la actividad acadmica
en una terrible soledad. Tan solos, como todos a los que aplastan las
penurias de sentimientos tan innobles como escepticismo, incredulidad, temor, egosmo, cinismo, vileza, vanidad, celos o envidia. Sentimientos todos que encierran al hombre particular en su pequeo
mundo (Heller, 1991). Con ellos, con esas producciones histrico-sociales encarnadas por acadmicos, no hay muchas esperanzas de evaluacin curricular ni trabajo consensuado. Habr engao e imposicin.
Las formas duraderas de ser y de valorar siguen tendencias. Ya
sea orientadas al dilogo, acuerdo y coordinacin de acciones o, a
imponer. No operan de manera pura. No existe ser humano que exclusivamente siga una. Si hay tendencias al actuar, los acadmicos
se inclinan ms por una tendencia; sin embargo, acaso sin que lo deseen cabalmente, acten siguiendo otra forma de ser. Por ejemplo,
aquel maestro que se incline por la ms agria forma de ser, bajo determinadas condiciones, se torna conciliador e inclinado al dilogo.
Asimismo es factible encontrar a otra profesor que encarne formas
duraderas de ser y de valorar inclinadas al dilogo y que, de manera sbita, cambie a imponer al experimentar miedo o coraje incontrolable debido a algn suceso. La tendencia al dilogo, acuerdo
y coordinacin de acciones y la orientada a imponer no son seres
humanos. Slo son teoras para explicar formas de accin social humanas. nicamente son formas de comprender al otro y a s mismo.
3. Teoras para evaluar el currculo del doctorado en psicologa
y educacin
Para evaluar el currculo del Doctorado en Psicologa y Educacin se inici con un seminario-taller en el que se compartieron ciertas lecturas. Del trabajo ah desarrollado provinieron tareas especficas a sus participantes. Una de ellas fue definir las teoras que
soportaron la evaluacin curricular. Partimos de la necesidad de asu199

mir una postura filosfica compleja ante las preguntas: qu es y


cmo se conoce la realidad? Aqu se dan slo pistas para encararlas.
En tanto universidad que se precia de ser universal o plural, no se
prescribe una sola manera de responderlas. S se seala la necesidad
de dialogar, acordar y coordinar acciones evaluatorias.
Sobre bases ontolgicas y epistemolgicas, despus, se plantean
criterios para decidir en otros mbitos sustantivos: tico, poltico,
econmico, esttico y pedaggico. De manera similar a la anterior,
antes que ofrecer una sola respuesta, ms bien se abren dificultades
para ser comentadas y consensuadas las decisiones al evaluar. El
currculo se explica gracias a tres aportes tericos: ncleo cientfico,
prcticas doctorales y modo de pensamiento. Este apartado terico
termina con precisiones en materia de necesidades tcticas: relaciones con autoridades universitarias, procesos de formacin e investigacin educativa, necesidad de explicitar estructuras que condicionan u orientan al currculo, entre ellas, una de singular importancia:
formas de relacin educativa en el doctorado. Lo abajo expuesto
son ideas fuerza (Gramsci, 1998) que tuvieron como propsito servir de soporte a las decisiones al evaluar el currculo.
3. Filosofa
La teora curricular tiene un antecedente valioso en el norteamericano Ralph Tyler (1998). Una de sus prescripciones fuertes fue
consultar tres fuentes para sustentar el currculo: expertos en la materia, sectores de la sociedad y alumnos. A esa informacin demand pasarla a travs de filtros de la filosofa y psicologa. La primera,
para determinar fines valiosos; la otra, para encontrar cmo llegar a
tales finalidades.
En nuestro caso, advertimos que la filosofa debe iniciar el trabajo de evaluacin curricular. Debe ser su principal cimiento. Es indudable que al preguntar a la realidad (ya sea alumnos, expertos o
sociedad), tal o cual cosa, preexiste una visin no explcita de qu
o cmo es la realidad. En el caso de Tyler, el teln de fondo desde el
que pens y plante sus preguntas curriculares obedece al pragmatismo norteamericano (James y Dewey, como algunos de sus expo200

nentes). Si se obvia el trabajo de una construccin social de la realidad por parte de quienes evaluarn, seguramente, sus cimientos no
sern slidos para evaluar. El sentido compartido de qu es la realidad debe ser encarado con dilogos y acuerdos.
Ontologa y epistemologa
Los elementos que aqu ofrecemos para evaluar el currculo del
Doctorado en Psicologa y Educacin no prescriben deseos-intereses-expectativas especficas. Menciona uno de los ms poderosos:
capital versus trabajo Marx y ente. As como otro que pretende ser
ajeno a esa disputa Heidegger y ser. No dicta una lnea ontolgica
a seguir; por supuesto, se inclina y estipula vivir las tensiones entre:
Ser-abstraccin-Ereings-ente (Heidegger, 1990).
Realidad econmica poltica-prctica o praxis (Marx, 1979).
Realidad econmica tecnolgica-innovar e inventar (Schumpeter,
en Flores, 2003).
Realidad esttica-experiencia esttica-aura (Benjamin, 1994; Snchez Vzquez, 1992).
Son los acadmicos, al momento de trabajar sobre finalidades especficas, quienes deben decidir su postura ontolgica. Este ecro
afirma, enrgicamente, que los acadmicos no deben vivir sueos
propios del conocimiento tcito ni del sentido comn; para ello son
indispensables las teoras filosfico cientficas. Requieren dialogar,
negociar, transformar, innovar o inventar sobre la base de sus postulados, de su sentido comn, con la ayuda de teoras epistemolgicas
y ontolgicas. Este ecro para evaluar y poner en prctica al currculo del doctorado en psicologa y educacin no admite una nica
decisin sobre qu es la realidad. Tampoco hace suya una visin
eclctica. S exhorta al trabajo colegiado para crear, sincrticamente, formas de ver la realidad.
Antes de entrar a la tarea de decisiones ontolgicas es necesario
crear un clima de confianza y compromiso (sobre la base del dilogo) que debe ser sucedido por otro, en el que la finalidad sea objeti201

var resultados-acuerdos-estructuras de transformacin-prcticas,


con palabras que den sentido a los conceptos: formas de ser y de valorar de acadmicos, compartidos como deseables a propsito de:
a) Las relaciones complejas entre lo abstracto del ser y su tensin
con el ente, la postura negociada en el terreno ontolgico-metafsico. Qu y cmo es la realidad? Tal es la pregunta que guiar
esta fase. Esta postura ontolgica-metafsica guiar a los acadmicos y a sus estudiantes hacia formas de educar que favorezcan
reconocer (ideas), estimar (sentimientos) y saber moverse en la
incertidumbre del ser y lo sublime de atisbarlo momentneamente (prcticas), por ejemplo. Otra muestra de derivaciones prcticas
de decisiones tericas: la realidad a recrear en el currculo slo
ser la profesin de doctor de un rea (ente minsculo) o ser sta
con relaciones complejas con otros entes y con el ser; la profesin
por s misma es una reduccin que no favorece la formacin plena
que se pretende mediante la aplicacin de un currculo.
b) Las formas de conocer: prctica-praxis (marxista), innovar-inventar (tecnolgica-cientfica), inventar estructuras de transformacin (abstracta-cientfica) (Piaget, 2001), llenar de sentido
palabras, conceptos con la ayuda de lo otro (Vygotsky, 1996), relacin educativa (Snyders, 1972) o percibir el aura (Benjamin,
1994). En este caso, es necesario responder a la pregunta cmo
se conoce la realidad? Las respuestas a esta pregunta no son cosa
menor, ya que determinarn cmo programar actividades acadmicas de estudiantes y sus profesores, por ejemplo, al trabajar en
clase, evaluar o al disear el currculo y sus componentes. Decisiones consensuadas sobre bases epistemolgicas impulsarn
programas de formacin docente para encarar lmites de acadmicos en este mbito. En esta decisin epistemolgica tambin
queda abierta la relacin con el ser, para que la educacin no sea
nicamente tcnica.
Valga reiterar: no se propone la tctica simplificadora del pensamiento disyuntor: crea aporas o antinomias, exalta una parte y rechaza la otra. Se prescribe que los acuerdos y compromisos
devengan del campo, y los lmites y posibilidades del grupo de aca202

dmicos. Tampoco se sugieren sesudos trabajos filosficos. Es indeclinable que se determine qu entender por realidad y cmo conocerla. La profundidad, rigor, extensin, la complejidad de las
decisiones, no son previsibles, sern temporales, segn el desarrollo
alcanzado por los profesores en cada programa o rea al evaluar su
participacin en el currculo del doctorado.
Decisiones de tica, poltica, economa, esttica, psicologa y
pedagoga
En la medida en que conocer es una prctica y es tanto individual
como social, este ecro no es una prescripcin tan poderosa que arrase a los acadmicos y los pretenda plegar a sus designios; slo exhorta o exige que cada acadmico y cada bando, tribu o grupo de
acadmicos se autocritique, se autovalore para que genere desequilibrios e incertidumbre, para que requiera otras estructuras para conformar lo que antes era real y que, con el desequilibrio, perdi un
tanto de su objetividad. La prescripcin que es indeclinable del ecro
es la autocrtica y la prctica-praxis que de ella y con ella se derive.
De esa prctica es ineludible que devengan acuerdos que coordinen
la accin en reas humanas: tica (autonoma-heteronimia o deberplacer), poltica (democracia-verticalidad o consenso-coercin), economa (eficiencia-calidad o satisfaccin a necesidades bsicas de las
mayoras o a las necesidades sofisticadas de lites), esttica (sublime-bella o grotesca-cmica), psicologa (psique individual-Piaget y
psique colectiva-Vigotsky) y pedaggica (tradicional-nueva-progresista-tecnologa educativa). Es innegable que si se sacan por la puerta estas contradicciones entrarn por la ventana: el sitio, la accin y
el momento ms inopinado e incmodo.
En otro nivel de anlisis distinto del ontolgico-epistemolgico,
dichas decisiones ticas, polticas, estticas, econmicas, culturales
y pedaggicas, perfilarn los fines y medios deseables: cmo educar
en la Facultad de Psicologa.
Ninguno de los aspectos de este apartado son prescritos de manera definitiva por este ecro. Al mismo tiempo, s se exige que estas
contradicciones sean motivo de externar sentimientos, razones y an203

helos en forma de argumentos que conduzcan al acuerdo y a coordinar las prcticas educativas y evaluativas del currculo.
Currculo: habitus y sistema de expectativas de un doctor
Sobre la base de acuerdos ticos, polticos, econmicos, estticos y pedaggicos, el esquema conceptual y referencial que construimos los involucrados en la evaluacin curricular del doctorado prescribe, siguiendo las enseanzas de Durkheim (2006), que la
educacin es la formacin de una generacin joven con la contribucin de otra ms vieja (ya sea cronolgica o por tener ms tiempo de producir ciencia en mbitos del doctorado). La formacin
que ofrecer este ecro, materializado en un currculo, debe abarcar
emociones, ideas y prcticas; es decir, formas de ser y de valorar y
sistemas de expectativas que caractericen a un doctor, por ejemplo,
de educacin.
Las disposiciones duraderas de ser y de valorar y los intereses
que promueva el currculo tendrn el soporte de tres conceptos que
contribuirn a objetivarlas: prcticas doctorales, ncleo cientfico y
modo de pensamiento. Para tener idea de qu es un oficio, el oficio
de cientfico en alguna disciplina, es til esta aportacin:
El habitus cientfico es una regla encarnada o, mejor dicho, un modus operandi cientfico que funciona en la prctica conforme a las normas de la
ciencia, pero sin partir de ellas: esta especie de sentido del juego cientfico
hace que uno haga lo que debe hacerse en el momento preciso, sin que haya
sido necesario tematizar lo que se deba hacer (Bourdieu, 1995, pp. 164165).

Determinar tanto las disposiciones duraderas de ser y de valorar, como los intereses de los egresados del doctorado, demanda
que los acadmicos que tienen la responsabilidad de educar encarnen el habitus que quieren transmitir. Adems de conocer su campo (ideas, teoras, ncleos profesionales), historia y perspectivas, es
indispensable que tambin transmitan formas prcticas de ejercer la
profesin hasta el punto en que el estudiante, de manera gradual, se
apropie del modus operandi cientfico (modos de pensamiento). La
204

transmisin del oficio implica tambin que el estudiante experimente sentimientos de una cierta forma: los psiclogos sociales juegan
con sus sentimientos de manera distinta a educadores o psiclogos
clnicos; seguramente, la transmisin-recreacin de sentimientos, al
ensear una profesin, sea de manera tcita, sin que estn codificados ni se hayan vuelto codificables. Comunicar en un espacio de
dilogo los habitus y el sistema de expectativas de un doctor en Psicologa y Educacin requiere determinar:
El componente terico conceptual: los ncleos cientficos (Mockus, 1990) para que, efectivamente, se transmitan a una generacin joven.
Las prcticas doctorales emergentes, dominantes y caducas (Daz
Barriga, A., 1981): la prctica doctoral deseable; es necesario
tambin convertirla en prctica codificada y codificable, en formas de ser y de valorar explcitas, para lograr que el estudiante las
encarne.
El sentido del juego: el modo de pensamiento (Bourdieu, 2005);
para adquirir otra expresin del modus operandi del cientfico
(Bourdieu, 1995) en formacin es necesario que sea codificado y
codificable, es irrecusable que el alumno lo vaya encarnando hasta hacerlo suyo.
Los lmites y resortes que guiarn al trabajo profesional: los sentimientos que contendrn (vergenza o temor, por ejemplo) al doctor y los que servirn como resorte (pundonor o curiosidad).
La pertinencia cognitiva y social de la institucin a travs del programa, los discursos, prcticas educativas y producciones tericometodolgicas de los formadores y doctorandos.
La forma de transmisin-recreacin en aulas y cubculos conjugar-encarar la tensin teora-prctica: el que est formndose ejercitar la profesin de acuerdo a ciertos formas de ser y de valorar, a cierto sistema de expectativas, al tiempo que se apropiar
de estructuras de transformacin de teoras y conceptos: una prctica-prctica y una prctica-terica, una praxis (Snchez Vzquez,
1980), o como antes se dijo, prctica ahora se aade a doctoral y
un modus operandi o sentido del juego.

205

Adicional a esta tensin, experimentarn una ms: la apropiacin


de cierta forma de vivir sentimientos. Menuda tarea! Contribuir
a transformar la crisis educativa al formar de manera integral, de
parte de alguien que est en un proceso continuo de formacin integral: los acadmicos del doctorado.
Tambin es necesario que los aportes de la pedagoga progresista de Snyders (1972) contribuyan a encarar la creciente demanda de
educar slo centrndose en los aprendizajes de los alumnos.
4. Necesidades tcticas
Autoridades universitarias
Es indeclinable que las autoridades universitarias contribuyan y
apoyen la evaluacin curricular y sus recomendaciones. Sin su concurso es sumamente difcil, sino imposible, que la evaluacin progrese. Es necesario recordar que consenso y coercin son dos caras
de la accin humana. Es an ms relevante la intervencin de las autoridades universitarias, al considerar la crisis que se padece: no
existen formas de dominio legtimas, por lo cual es indispensable
que se revitalicen algunas existentes. La tensin consenso-coercin
se abandon en no pocas instituciones. Su lugar lo ocupa el laisser
faire, laissez passer. Esa forma de no dominio requiere ser expulsada de las universidades.
Seminario-taller de evaluacin curricular
La evaluacin curricular inici con el estudio de tendencias, de
propuestas contenidas en este texto y con el anlisis de este ecro.
Los acadmicos, simultneamente, requieren constituir un programa de formacin disciplinar y pedaggico. Es imposible cambiar
antiguas formas duraderas de ser y de valorar y sistemas de expectativas acadmicos sin espacios para tal fin. La universidad apuesta
a la educabilidad de sus estudiantes. Es necesario que sus acadmi206

cos tambin se comprometan con su propia educabilidad. Las autoridades universitarias requieren propiciar estos espacios. Los acadmicos deben tambin generarlos y aprovecharlos.
Estudio del marco de referencia o contexto
La buena voluntad y el deseo son necesarios para evaluar, pero
no bastan. Es necesario develar y encarar estructuras que limitan
y potencian al actuar acadmico, tanto las que vienen de fuera y
de arriba, como las internas que dividen y hacen disputar. Algunas de
estas estructuras son las impuestas por la globalizacin y una de sus
manifestaciones, Alfa Tuning, para Amrica Latina; adems, formas
de financiamiento de la sep; maneras de relacin laboral, por ejemplo, contratacin de acadmicos o sobrevaloracin de formas de ser
acadmico; divergencias entre acadmicos que se inclinan ms por
uno u otro bien simblico, por caso, docencia o investigacin, o formas de comunicar que no tienden al dilogo ni al acuerdo. Las
estructuras dieron cuerpo a la forma de ser universitario previo a
los resultados del currculo que se proponga. La propuesta curricular requiere reconocer y, al hacerlo, transformar las estructuras que
no contribuyen a su puesta en operacin.
Relaciones educativas
Otras estructuras que es necesario evaluar, y en su caso modificar, son de otro mbito: la relacin educativa acadmico-estudiantes. Mockus (1990) sugiri actuar sobre el trabajo de los estudiantes,
disminuir sus horas frente a grupo en provecho de incrementar otras
formas de trabajo de los alumnos: investigar en bibliotecas, laboratorios, grupos de discusin. Bourdieu (2005) sugiri reemplazar
el aprendizaje pasivo, por la lectura activa (ya sea de libros o de la
realidad); cambiar los exmenes pesados y aleatorios, por el control continuo, junto con un examen terminal, por pruebas prcticas
que evalen inventiva, sentido crtico, experimental o deductivo;
demand que los acadmicos trabajen colaborativamente en los se207

minarios; expuso la necesidad de diversificar las formas de comunicacin educativa; prescribi la necesidad de dar coherencia, integracin y equilibrio a los programas educativos. Es necesario que
los programas educativos se integren sobre la base de lneas de formacin frente a reas de conocimiento disciplinar o de intervencin, objetos de transformacin (mdulos), ejes conceptuales o problemticos o, bien, unidades de aprendizaje. Hay que flexibilizar la
oferta educativa con seminarios acordes a necesidades de doctorandos, de intereses de acadmicos por difundir y poner a prueba sus
producciones y acordes con las necesidades de las investigaciones
en curso de unos y otros. Es indispensable una reforma a los lineamientos de asignacin de cargas laborales de alumnos y de acadmicos. Es preciso definir las necesidades materiales exigidas por la
puesta en operacin del nuevo currculo. En suma, se debe nutrir
de nuevas estructuras educativas. Por ejemplo, alentar la formacin
docente y la investigacin educativa en nuestra Facultad.

208

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Ciencias Polticas y Sociales.
__________ (2007), Documento aprobado por Consejo Universitario, Archivo de actas, Secretara Acadmica.
anuies

216

Autores

Gerardo Argelles Fernndez


Doctor en Letras por la unam, es profesor-investigador en la Facultad de Lenguas y Letras de la Universidad Autnoma de Quertaro (uaq). Exbecario Conacyt; cuenta con perfil Promep y la
candidatura al sni. Sobre su experiencia en la administracin y evaluacin curricular, ha sido coordinador de Programas Educativos y
de reas de Investigacin. Ha sido evaluador institucional para el
pifi y miembro permanente de los comits de planeacin acadmica
en su facultad sede, donde actualmente funge como jefe de Investigacin y Posgrado.
Mara del Carmen Daz Meja
Licenciada en Nutricin por la Universidad Veracruzana. En
1990 ingres a la uaq como fundadora de la Licenciatura en Nutricin, ah obtuvo los grados de maestra en Ciencias de la Educacin
y doctora en Educacin. Es profesora de tiempo completo, perfil
Promep, responsable de la Comisin de Evaluacin Curricular de la
Licenciatura en Nutricin. Imparte clases a nivel maestra y licenciatura. Investiga sobre prcticas profesionales y educativas, acadmicos y currculum en el marco de polticas educativas nacionales e
internacionales.

217

Mara del Carmen Gilio Medina


Pedagoga de licenciatura, tiene la maestra en Investigacin y
Docencia Educativa a Nivel Superior y estudios de doctorado en
Educacin. Es profesora de tiempo completo en la Facultad de Psicologa de la uaq. Investiga sobre evaluacin educativa en diversos
mbitos: curricular, de la docencia y del aprendizaje. Cuenta con diversas publicaciones de las temticas referidas. Actualmente cuenta
con el perfil Promep.
Sara Miriam Gonzlez Ramrez
Licenciada en Pedagoga por la unam. Cuenta con estudios de
maestra en Ciencias de la Educacin por la uaq. Es autora de diversas ponencias y artculos sobre educaciny ciencia. Actualmente coordina la Licenciatura en Innovacin y Gestin Educativa, programade nueva oferta educativa de la uaq. Suslneas de trabajo
acadmico son: pedagoga, didctica yenseanza de la ciencia.
Luis Rodolfo Ibarra Rivas
Ingeniero qumico industrial (ipn), maestro en Ciencias de la
Educacin y doctor en Educacin por la Universidad Autnoma
de Morelos. Actualmente es profesor-investigador perfil Promep
adscrito a la Facultad de Psicologa, donde imparte clases en licenciatura, maestra y doctorado. Coordina el Cuerpo Acadmico Procesos socioeducativos. Trabaja las lneas de investigacin: Educacin: currculo y pedagoga-didctica-filosofa; y Enseanza y
prctica de la investigacin desde enfoques hermenutico-fenomenolgicos. Recientemente coordina la Maestra en Ciencias de la
Educacin
Luis Gregorio Iglesias Sahagn
Psiclogo social por la uam-x. Maestro en Teora Psicoanaltica. Doctor en Psicologa, sobresaliente Cum Laude, por la Universidad de Oviedo, Espaa. Profesor de la Facultad de Psicologa de
la uaq desde 1989. Becario de la Agencia Espaola de Cooperacin con Iberoamrica. Estancia sabtica: Honorary Associate Academic, en Research Institute for Health and Social Change, en Manchester Metropolitan University, Inglaterra 2011-2012.
218

Ana Isabel Roldn Rico


Doctora en Ciencias Sociales por la Universidad Autnoma Metropolitana y maestra en Psicologa Educativa por la uaq. Profesora-investigadora de la Facultad de Ciencias Polticas y Sociales de
la uaq de 1987 a la fecha. Tambin es profesora de la Escuela Normal del Estado de Quertaro desde 1989 a la fecha. Ha publicado
diferentes libros y artculos sobre pobreza, migracin, polticas sociales y educacin.
Ignacio Rodrguez Snchez
Doctor en Lingstica Aplicada (Universidad de Swansea, Gran
Bretaa 2000). Licenciado en Filologa Hispnica por la Universitat
de Barcelona (1988), donde curs tambin su maestra en enseanza de Lenguas Extranjeras (1993). Desde 2005 trabaja en la uaq.
En la Facultad de Lenguas y Letras fue coordinador de la Licenciatura en Lenguas Modernas y jefe de Posgrado. En la actualidad funge como director general de Bibliotecas.
Mara Edita Sols Hernndez
Profesora adscrita a la Facultad de Ciencias Polticas y Sociales
de la uaq. Estudi la Licenciatura en Sociologa y curs una maestra en Ciencias de la Educacin. Su experiencia profesional abarca tres reas: los aspectos administrativos de la institucin educativa, principalmente en el rea de evaluacin y diseo curricular, la
intervencin profesional a travs de la asesora en educacin superior a instituciones pblicas y privadas, as como la docencia.

219

220

ndice

Presentacin............................................................................. 7
Mara del Carmen Daz Meja
I. Elementos terico-metodolgicos. Modelo de evaluacin
curricular universitario.................................................... 13
Luis Rodolfo Ibarra Rivas
II. Evaluacin curricular de la Licenciatura en Nutricin
Facultad de Ciencias Naturales....................................... 45
Mara del Carmen Daz Meja
III. Historia curricular de la Facultad de Ciencias polticas
y sociales......................................................................... 71
Mara Edita Sols Hernndez y
Ana Isabel Roldn Rico
IV. Evaluacin curricular de la Licenciatura en Lenguas
Modernas............................................................................. 95
Ignacio Rodrguez Snchez
y Gerardo Argelles Fernndez
V. Licenciatura en Innovacin y Gestin Educativa.
Una propuesta de innovacin curricular.......................... 135
Sara Miriam Gonzlez Ramrez
221

VI. Evaluacin curricular de la Maestra en Ciencias de la



Educacin........................................................................ 157
Mara del Carmen Gilio Medina
VII. Esquema conceptual, referencial y operativo (ecro)
de la evaluacin curricular del Doctorado en Psicologa
y Educacin..................................................................... 189
Luis Gregorio Iglesias Sahagn y
Luis Rodolfo Ibarra Rivas
Bibliografa.............................................................................. 209
Autores..................................................................................... 217

222