You are on page 1of 32

TEMA 1.

DESARROLLO HISTRICO DEL ESTUDIO DE

LAS DIFERENCIAS INDIVIDUALES.

1. INTRODUCCIN.
La psicologa diferencial sera el estudio cientfico del funcionamiento
psicolgico desde un punto de vista de las diferencias, esto es, estudiar las
distintas respuestas que los seres humanos producen ante una misma
situacin estimular. As, intenta descubrir leyes que sean aplicables slo a
grupos de individuos y con este objetivo se investigan aquellas diferencia
que son sistemticas (aparecen con una cierta regularidad y orden) y
controlables (no son fruto del azar, pueden estudiarse y observarse
cientficamente). Por lo tanto, la Psicologa Diferencial busca extraer y
formular regularidades en el comportamiento, adaptando el nivel de
generalidad de las leyes al estudio de las diferencias individuales.
Por sus aportaciones a la Psicologa Diferencial, Galton se considera el
fundador de la misma. Las contribuciones de Galton son:
1. Desarrollo del modelo y objeto de estudio de las diferencias
individuales: estudi las diferencias individuales en las capacidades
desde un punto de vista biolgico y adaptativo (modelo evolucionista).
2. Creacin de numerosas pruebas y estrategias de evaluacin para
obtener medidas directas de las funciones mentales. Para ello cre el
laboratorio Antropomtrico en Londres, donde diseo una variedad de
situaciones experimentales para medir habilidades sensoriomotoras
que supona eran la base de la inteligencia, en un sentido general
(anlisis de la inteligencia a partir de procesos sensoriales simples).
Adems, en este laboratorio naci el concepto y la prctica de las
pruebas psicolgicas para evaluar las distintas facultades humanas.
3. Enfoque cuantitativo y desarrollo de procedimientos estadsticos
para el estudio de las diferencias individuales en caractersticas
mentales.
4. Orientar los hallazgos hacia una vertiente aplicada, de carcter
social (herencia vs. Ambiente).
Hay dos paradigmas bsicos a la hora de estudiar las diferencias
individuales desde un punto de vista cientfico.
1. Paradigma R-R: este paradigma opera a un nivel descriptivo y el
objetivo es hallar relaciones existentes entres las respuestas
observadas, esto es, agrupar respuestas en funcin de las cuales
1

discriminar conjuntos de individuos.


2. Paradigma experimental E-R: se trabajara a un nivel
explicativo, pues se intenta dar una explicacin de las diferencias en
la respuesta en funcin de las caractersticas del organismo. Este
paradigma no permita abordar el objeto de estudio de la psicologa
diferencial, por ello se adopta el paradigma correlacional (anlisis
descriptivo de las diferencias individuales existentes en las
respuestas ante una situacin dada, en contextos naturales, as como
las relaciones existentes entre las respuestas observadas (R-R).
La Psicologa Diferencial va a recurrir a un enfoque nomottico1, pues
busca la prediccin del comportamiento, si bien puede ayudarse del
enfoque idiogrfico2 para extraer hiptesis que contrastar posteriormente
mediante mtodos nomotticos.

2. MBITO DE LA PSICOLOGA DIFERENCIAL.


Las diferencias estudiadas pueden observarse a distintos niveles:
1. Diferentes individuos reaccionan de forma diferente ante una misma
situacin.
2. Un mismo individuo reacciona de forma similar ante distintas
situaciones.
3. Un individuo es similar a otro, pero no al resto.
4. Un individuo no posee todas las caractersticas psicolgicas en la
misma medida.
5. Un grupo de individuos puede tener unas caractersticas que lo
distingan de otros grupos.
6. Todos los individuos que pertenecen a un grupo no poseen en la
misma medida las caractersticas de ese grupo.
Todas estas observaciones hacen referencia a la variabilidad o existencia
de diferencias, las cuales pueden agruparse en tres grandes campo de
estudio de la psicologa diferencial:
1. Diferencias interindividuales: se refiere a la posicin relativa que
ocupa un individuo al compararlo con el resto de individuos en relacin
a una caracterstica. Ejemplo: la evaluacin de inteligencia de un sujeto
mediante una tarea estructurada o test que permite compararlo con su poblacin de

1 Nomottico: se centra en el supuesto de que los hombres son ms bien parecidos y por lo tanto,
su objetivo es encontrar leyes generales. Desde un punto de vista metodolgico, lo nomottico, se
centrara en el examen selectivo de muchos sujetos.
2 Idiogrfico: los hombres son ms bien nicos y su objetivo sera comprender al ser humano
individual. Desde un punto de vista metodolgico, lo idiogrfico se decantara por el examen
selectivo de pocos sujetos.

Dentro de estas diferencias, estaran las del sistema


cognitivo y el afectivo-motivacional en la organizacin del sujeto.
referencia.

2. Diferencias intraindividuales: las diferencias de un individuo a lo


largo del tiempo, tanto a nivel psicolgico como la manera de
responder al ambiente. Para la psicologa evolutiva, a lo largo de
grandes perodos de tiempo. Para la psicologa experimental, por
perodos muy breves. Para la psicologa diferencial, para perodos
intermedios (meses, aos) con el objeto de investigar la relativa
constancia de las caractersticas psicolgicas. Ejemplo: las investigaciones
que estudian los cambios de la inteligencia en funcin de la edad.

3. Diferencias intergrupales: se estudia la variabilidad, en una o


ms caractersticas psicolgicas, presente entre los miembros de
diferentes grupos. Los grupos pueden definirse multitud d variables
(fsicas: sexo; psicolgicas: extrovertidos vs. introvertidos; sociales:
nivel econmico).
Por lo tanto, la psicologa diferencial aborda la descripcin, prediccin y
explicacin de la variabilidad interindividual, intergrupal e intraindividual
en reas psicolgicas relevantes, con respecto a su origen, manifestacin
y funcionamiento.

3. CARACTERSTICAS DE LA PSICOLOGA DIFERENCIAL.


En la actualidad, las caractersticas de la psicologa diferencial son las
siguientes:
1. Inters tanto por los resultados como por los procesos.
2. Empleo de mtodos estadsticos: el enfoque que utiliza para el
anlisis de datos es el enfoque multivariado, que establece relaciones
entre variables y conductas sin introducir elementos de control
experimental, y cuya caracterstica fundamental es el anlisis de
covarianzas o correlaciones indicadoras de la amplitud de la relacin
de tres o ms variables. Tambin puede utilizarse otros como el
mtodo observacional o el experimental.
3. Carcter prctico.
4. Posibilidad de experimentar: ya que:
a. Cada vez ms se trabaja con variables definidas mediantes
experimentacin (dimensiones).
b. No se pueden manejar las VI (sexo, edad, rasgo) pero s se
pueden formar grupos que las posean frente a un grupo control,
para poder medir diferencias.
3

c. Se utilizan variables moduladoras que median la relacin entre


dos variables de forma que se supere un modelo correlacional
simplista.

4. PROBLEMAS PLANTEADOS EN PSICOLOGA DIFERENCIAL.


La psicologa diferencial se enfrenta a cuatro cuestiones bsicas:
1. Somos diferentes?
2. Por qu somos diferentes?
3. En qu somos diferentes?
4. Se mantienen las diferencias en el paso del tiempo?
Se pueden resolver a dos niveles:
a. Nivel descriptivo: en qu factores o dimensiones se establecen las
diferencias, si stas son estables, as como las dimensiones bsicas de
diferenciacin, las relaciones entre ellas y su organizacin.
b. Nivel explicativo: porqu de las diferencias. Tiene dos niveles:
1. Causas prximas de las diferencias: identificacin de las
variables moduladoras que influyen sobra la situacin.
2. Causas ltimas: la identificacin de los factores que
explicaran las diferencias en los constructos. Hay dos grandes
conjuntos de variables independientes como causas ltimas:
i) Variables genticas --> geneticista: todas las diferencias se
relacionan con la herencia del individuo.
ii) Variables ambientales --> ambientalista: todas
diferencias son el resultado de la accin del ambiente.

las

En la actualidad, se considera que la influencia de estas causas


ltimas se produce mediante la interaccin de un determinado
genotipo con un determinado ambiente para producir un fenotipo
concreto.

5. DETERMINANTES LTIMOS DE LAS DIFERENCIAS.


5.1. Conceptos bsicos y ecuacin fundamental.
La gentica de conducta propone un modelo lineal para explicar el origen
de las diferencias en los constructos:
VF = VG + VA + 2COVGA + V(GXA) + VE
4

VF = Varianza Fenotpica.
VG = Varianza Genotpica.
VA = Varianza Ambiental.
COVGA = Covarianza genes y ambiente.
V(GXA) = Varianza de la interaccin genes-ambiente.
VE = Varianza Error.

Es decir, la variabilidad interindividual o intergrupal (varianza fenotpica)


est en funcin de la variabilidad gentica (diferencias de genotipos), de
la variabilidad ambiental (diferencias en ambientes), ms el efecto de la
interaccin de ambas fuentes de varianza y un factor de error.
La Varianza Genotpica se ha ido modificando y actualmente esta
compuesta por:
Varianza Aditiva (S2AD): es aquella porcin de variabilidad de las
medidas en inteligencia (por ejemplo) atribuible a un gen determinado
de un cromosoma concreto.
Varianza de dominancia (S2D): es la proporcin de variabilidad
atribuible a un gen determinado en relacin con su homlogo en el
otro cromosoma, pudiendo ser recesivo o dominante.
Varianza de epstasis (S2EP): proporcin de variabilidad explicada por
un gen concreto sobre un cromosoma determinado en relacin con el
lugar que ocupa con respecto a los dems genes.
La varianza ambiental se descompone en dos elementos:
Varianza ambiental comn (VAc): o inter-familias hace referencia a la
influencia del ambiente que es comn a todos los individuos que estn
expuestos al mismo. Ej: una familia de nivel econmico bajo, todos los
hermanos sufren por igual esta variable.
Varianza ambiental no compartida o especfica (VAe): o intrafamilias hace referencia a la influencia diferencial del ambiento sobre
los individuos, en funcin de las caractersticas de los mismos. Ejemplo
anterior: los padres pueden no tratar por a un hijo o a una hija.
La Covariacin entre genes y ambiente es la exposicin diferencial de
diversos genotipos a diversas influencias ambientales y pueden ser de tres
tipos:
Pasiva: los propios padres transmiten tanto el genotipo como el
ambiente propicio para el desarrollo de un rasgo, es decir, que exista
un ambiente facilitador para el rasgo heredado.
Reactiva: cuando es la expresin del genotipo la que genera en el
ambiente una reaccin favorable debido a dicho rasgo, ya que las
personas que rodean al sujeto reaccionan ante sus caractersticas
5

genticas proporcionando el ambiente adecuado para su desarrollo.


Activa: cuando es el propio sujeto quien busca activamente un
ambiente apropiado para el desarrollo de sus caractersticas
genotpicas.
La interaccin entre genes y ambiente se refiere a las distintas
manifestaciones fenotpicas, ante un mismo entorno, en funcin del
genotipo de los sujetos, as como de las distintas reacciones fenotpicas
que pueden producirse partiendo de un mismo genotipo en funcin del
ambiente al que est sometido.
La varianza error es la proporcin de variabilidad que no podemos
atribuir claramente a factores ambientales ni genticos.
Tambin nos encontramos otros conceptos relacionados:
1. Varianza de homogamia (S2HV): da cuenta de la proporcin de
variabilidad debida a las aportaciones genticas similares de ambos
padres.
2. ndice de heredabilidad (amplia): qu parte del fenotipo se debe
al total del genotipo. Es un ndice cuantitativo que oscila entre 0 y 1
(el carcter fenotpico es absoluta y completamente hereditario). Hay
tres errores fundamentales:
a. Considerar la heredabilidad estimada estadsticamente como un
valor aplicable a los individuos. La heredabilidad es un valor
estadstico aplicable para una muestra o poblacin o grupos de
personas.
b. Considerarla como un valor general y absoluto. Es un ndice que
depende de la poblacin y adems slo es aplicable durante un
perodo de tiempo.
c. Considerar que rasgo heredado es fijo para toda la vida sin tener
en cuenta que el ambiente puede cambiar la heredabilidad.
3. Coeficiente de determinacin gentica o ndice de
heredabilidad estricta: qu parte del fenotipo puede atribuirse a la
varianza aditiva: genes de los progenitores a la variabilidad.

5.2. Desarrollo histrico del problema.


Puede sintetizarse en tres pocas:
Primera poca o clsica (1860-1920): los psiclogos diferencialistas
eran geneticistas, considerando la herencia como una influencia
innegable de las variables genticas. Es la poca de Galton y Pearson
(dijo que la heredabilidad de la mayora de las caractersticas humanas
6

no era explicable mediante las leyes de Mendel). La perspectiva de


estudio era internalista, fundamentada en disposiciones personales
consistentes de carcter hereditario y base fisiolgica a las que se les
supone un carcter universal, estando presentes en toda la especie
humana.
Segunda poca (1920-1960): se pasa a considerar el ambiente como
el principal responsable de las diferencias (influenciado por el auge de
la reflexologa de los rusos y el conductismo).
Tercera poca (1960): fase de reestructuracin profunda debido
fundamentalmente al cuestionamiento de su metodologa y la
separacin definitiva de otros mbitos disciplinares relacionados como
la psicometra: gentica de la conducta.
Confusiones terminolgicas:
Caractersticas innatas: producidas por una mutacin sobre el
genotipo, es decir, no se reciben de los ascendientes pero se pueden
transmitir a los descendientes. Son producto de influencias
ambientales,
Caractersticas congnitas: formadas por la accin de factores
ambientales intrauterinos.
Caractersticas heredaras: las que se deben al genotipo, a los genes
del sujeto.
Caractersticas fenotpicas: caractersticas manifiestas.
Identificacin
de
heredabilidad
e
inmodificabilidad:
generalmente se piensa que todo aquello que tiene que ver con la
herencia es inmodificable, mientras que los factores ambientales son
modificables. Por ejemplo, en el caso de la fenilcetonuria, un factor
gentico impide que el individuo absorba las protenas generndose
retraso mental. Este factor es heredable pero con una dieta alimenticia
correcta puede evitarse el retraso mental.
La herencia acta antes del nacimiento y el ambiente despus.
La herencia conlleva necesariamente una similaridad con los
padres.
La gentica y la conducta tienen una relacin directa: los genes
gobiernan la sntesis de protenas y stas actan sobre la conducta
mediante intermediarios fisiolgicos; el resultado es una influencia
indirecta sobre la conducta a travs de una cadena, sobre cuyos
eslabones actan las variables ambientales imprimiendo cambios.
La conducta heredada es el extremo opuesto de la conducta
aprendida.
7

6. ESTRATEGIAS DE INVESTIGACIN.
El psiclogo diferencial considera dos tipos de diseos para trabajar los
determinantes ltimos de las diferencias en los constructos:
1. Control de
ambientales:

factores

genticos

manipulacin

de

variables

a. En situacin de laboratorio.
b. Con humanos.
2. Control de variables ambientales y manipulacin de factores
genticos:
a. En laboratorio.
b. Con humanos.
Estas condiciones idneas son imposibles de conseguir (por motivos
ticos), lo que obliga al investigador a recurrir a diseos no idneos pero s
realizables:
1. Diseos con animales: se puede manipular la herencia y el
ambiente con el fin de observar sus efectos diferenciales sobre algunas
caractersticas de los individuos. El inconveniente que presentan es
que los modelos cromosmicos de los animales son muy diferentes a
los humanos lo que conlleva la dificultad principal de la generalizacin
de los descubrimientos a los humanos.
2. Diseos centrados en las semejanzas familiares: sus premisas
son: a) las personas que muestran un cierto grado de consanguinidad
entre s tienen mayor vinculacin gentica que las que no la tienen y
b) an a pesar de vivir en ambientes distintos, las personas
consanguneas van a mostrar mayor semejanza en comportamiento
(fenotipo) que las que no lo son. Pueden ser de tres tipos:
a. Estudios genealgicos: como los de Galton (transmisin de la
genialidad) o los de Goddard (analizar la transmisin a travs del
rbol familiar de caractersticas como la deficiencia mental, la
delincuencia). Estos estudios se basaban en el anlisis de los
rboles
genealgicos
concluyendo
que
determinadas
caractersticas
eran
heredables
pero
errneamente
no
diferenciaban los efectos ambientales de los genticos. Ejemplo: se
consideraba que los miembros de clase baja tenan peores genes
que los de la clase alta, cuando este hecho era susceptible de una
interpretacin ambiental.
b. Estudios sobre semejanzas familiares: tcnica iniciada por
Galton, se basa en el establecimiento de correlaciones para un
8

rasgo o comportamiento determinado entre miembros de una


misma familia que tienen diferentes grados de parentesco
(hermanos, padres-hijos, primos). Estos estudios proporcionan una
estimacin del valor mximo de heredabilidad, sin embargo sus
resultados no permiten dilucidar si el parecido observado esta
causado por el ambiente compartido o por los genes.
c. Estudios con gemelos: Propuesto por Galton, hay dos tipos de
gemelos: a) monocigticos (genticamente idnticos, comparten e
100% de los genes) y b) dicigticos (comparten el 50%). La
argumentacin es que si en un rasgo los MC se parecen ms entre
s que los DC, se puede concluir la intervencin en dicho rasgo de
factores genticos. Estudios:
1. Personalidad: los MC se asemejan ms que los DC en
variables como la dominancia, sociabilidad, responsabilidad y
autocontrol.
La heredabilidad de estas VV se sita alrededor del 50%,
aportando una varianza similar genes y ambiente. Para los 5
grandes se encontr una heredabilidad entre el 35% y 50%.
Se subraya la relevancia del ambiente especfico
(intrafamiliar) para la cordialidad y la responsabilidad.
2. Inteligencia: los resultados muestran una correlacin entre
MC que superan con creces a los DC en lo que se refiere a
competencia verbal (60%) y espacial (50%).
Los resultados en general muestran que la atribucin de la
herencia al rendimiento obtenido en inteligencia generales
del 50%, respecto a la creatividad los resultados indican una
escasa influencia gentica resaltando la importancia del
ambiente compartido.
Otro dato interesante es la influencia que ejerce el factor
edad en la variabilidad que presenta el ndice de
heredabilidad: los MC se asemejan ms en inteligencia
conforme va transcurriendo su infancia y adolescencia,
mientras los DC se va haciendo cada vez ms diferentes.
Asimismo cabe aadir, que los estudios llevadas a cabo con
personas mayores ponen de manifiesto que las semejanzas
entre MC persisten en edades avanzadas.
3. Diseos con individuos criados en ambientes especiales: se
basan en la influencia del ambiente sobre determinados
comportamientos y caractersticas. Hay dos tipos:
a.
Estudios
con
individuos
criados
en
ambientes
infrahumanos: determinados sujetos criados ambientes de pobre
9

estimulacin muestran dficits en una serie de reas: lenguaje,


psicomotricidad, desarrollo afectivo
b. Estudios con nios adoptados: est reconocido como el ms
potente de los que se puede usar en gentica de conducta, debido
a que incluye en su diseo no solo sujetos que comparten tanto los
efectos ambientales como los genticos (consanguneos), sino
tambin individuos relacionados exclusivamente con los efectos
ambientales compartidos (adoptados).
Si el peso de la herencia es importante en la variabilidad de un
rasgo, las correlaciones entre padres biolgicos y sus hijos (criados
en adopcin) han de ser mayores que las correlaciones entre los
padres adoptivos e hijos adoptivos, por lo tanto nos permiten aislar
los efectos ambientales de los genticos de forma ms precisa.
Incluimos tambin los estudios entre MC y DC criados por separado,
es la prueba ms convincente de los efectos genticos sobre la
conducta, aadiendo una experiencia cultural, la adopcin.
Los estudios de:
1. Adopcin y personalidad: respecto a los 5 grandes:
Extraversin 50%.
Neuroticismo 40%.
Cordialidad y responsabilidad 36%.
Apertura a la experiencia entre el 43 y 46%.

2. Adopciones e inteligencia: correlaciones mayores de CI


entre padres e hijo biolgicos que las encontradas entre
padres e hijos adoptivos.
3. Adopciones y psicopatologa: los MC
separado comparten muchas caractersticas, en
estudios sobre personalidad esquizotpica
compulsiva reflejan que tales caractersticas
parcialmente heredables.

criados por
concreto, los
y obsesivoparecen ser

Los MC criados por separado compartan el tipo de fobia,


tambin en depresin y ansiedad (50%).
Trastorno
antisocial
y
comportamiento
criminal
las
correlaciones reflejan una heredabilidad moderada en ambos
casos.

En conclusin:
1. Los datos en personalidad reflejan la importancia de la herencia.
10

2. Respecto a los efectos de la edad en personalidad: la influencia


gentica se mantiene ms estable que los efectos del ambiente en
rasgos como la extraversin, Neuroticismo, impulsividad u hostilidad.
Con la edad se produce un incremento de la influencia del ambiente
comn en detrimento del peso del ambiente especfico (aunque la
varianza del ambiente en conjunto no cambia).
3. El peso de la herencia en inteligencia: se refleja con mayor
fuerza en muestras formadas con adultos que con nios, tambin el
efecto del ambiente especfico es mayor en la edad adulta que en la
infancia. El nico efecto que, en contrapartida se reduce con la edad es
el referido al ambiente comn.
4.
En inteligencia: un ambiente familiar comn no fuerza la
igualacin entre los miembros de una familia (mayor semejanza entre
madres biolgicos y sus hijos adoptados que entre stos y sus padres
adoptivos). Los factores ambientales contribuyen a menudo, a hacer
diferentes a los miembros de una familia, no a igualarlos.
5. Existe consenso acerca de la cooperacin entre los factores
ambientales y genticos.
6. El peso de la heredabilidad en las puntuaciones que los sujetos
obtienen en los tests de competencia verbal y espacial, y en definitiva
de la inteligencia en general se sita alrededor del 50%.
7. El peso de la heredabilidad es diferente para los diferentes
rasgos de personalidad, de forma que la influencia hereditaria se
hace ms patente en el caso de los rasgos de personalidad ms
globales como la extraversin o el Neuroticismo.
8. Existe una leve discrepancia entre los resultados proporcionados por
el mtodo de los gemelos y el de adopciones, presentndose este
ltimo caso una heredabilidad ms baja que en los estudios con
gemelos.
9. En cualquier caso, la heredabilidad de los rasgos emocionales
parece ser inferior a la de los rasgos cognitivos.

11

TEMA 2. MTODOS

DE ESTUDIO EN LA
INVESTIGACIN DE LAS DIFERENCIAS
INDIVIDUALES.
1. INVESTIGACIN EN PSICOLOGA DIFERENCIAL.
Se diferencian dos bloques en los diseos de investigacin ms usados en
el estudio de la variabilidad humana:
1. Grado de manipulabilidad: correlacionales y experimentales:
(tcnicas ex post facto y cuasiexperimentales).
a. Tcnicas ex-post-facto: se caracterizan por:
i. No manipulacin ni modificacin de la VI, puesto que ya
viene dada.
ii. La seleccin de los sujetos se realiza en funcin de que
posean o no determinadas caractersticas relacionadas con la
VI.
iii. Son el experimento tpico en donde se analizan las
interdependencias entre VV.
iv. Se concibe la VD como el constructo descriptivo que debe
explicarse, y como VI aquella que tiene valor explicativo, el
orden temporal la VI es anterior a la VD.
b. Diseos cuasi-experimentales: si bien no se puede establecer
una aleatorizacin de los sujetos, s pueden manipularse, de forma
sistemtica, las condiciones a los que los sujetos experimentales
son expuestos, es decir, pretende analizar la interaccin existente
entre fuentes de variacin individual significativas y determinadas
situaciones (algunos lo consideran el puente entre experimental y
correlacional).
2. Variable tiempo: transversales y longitudinales.
12

Longitudinales
Recogida de
datos
Diseo
VV constante
Objeto del
estudio

Ventajas

Sesgo

Transversales

Diacrnica

Sincrnica

Intrasujeto
repetidas)

(medidas

Una
nic
generacional

muestra

Intersujeto
independiente)

(medidas

Un
nico
temporal

momento

Cambios con la edad

Diferencias entre edades

Mayor garanta explicativa

Mayor economa, facilidad


y rapidez

Anlisis
cambios

real

de

los

Baja tasa de abandonos

Control de los efectos de


cohorte

Control de
histricos

Efectos histricos
aprendizaje

Efectos de
generacin

de

los

efectos

cohorte

Efecto Flynn

Algunos investigadores han


superar sus limitaciones:

combinado

ambas

estrategias

para

1. Diseo longitudinal transverso: consiste en un seguimiento


longitudinal de varios grupos generacionales y anlisis de cortes
transversales entre los mismos.
2. Diseo longitudinal de poblaciones: tomando una(s)
poblacin(es) como referencia, se analizan distintas muestras en
periodos de inters determinados, es decir, varan los sujetos pero
se mantiene la poblacin.
Efecto Flynn: las puntuaciones en CI, en muestras de diferentes pases,
se incrementaban de una genracin a otra. Un efecto muy relacionado con
este, es el Efecto Jensen o la hiptesis de Spearman-Jensen que se
emplea cuando hay correlaciones entre el factor g de inteligencia y
cualquier otra variable X. Se consideraba que el efecto Flynn es un efecto
Jensen pero los resultados de las investigaciones no son concluyentes. En
general, que las ganancias generacionales en Ci son ambientales en
origen, representan cambios en g y stos pueden estar causados
ambientalmente.

13

TEMA 3.

EVALUACIN DE LA INTELIGENCIA.

1. CARACTERSTICAS GENERALES.
Las pruebas de inteligencia miden la capacidad un sujeto en reas
relativamente globales como comprensin verbal, organizacin perceptiva
o razonamiento y, por tanto, ayudan a determinar el potencial para el
funcionamiento acadmico o para ciertas ocupaciones.
Desde un enfoque clsico, los tests de inteligencia se clasifican:
1. Basados en metodologa racional: estn elaborados a partir del
modelo terico de su autor. El concepto de inteligencia proviene de la
Psicologa Clnica. En general, se trata de instrumentos de aplicacin
individual. Un ejemplo es el WAIS de Wechsler.
2. Basados en metodologa factorial: son pruebas de aplicacin
colectiva. Hay dos grupos:
a. Tests de factor G: realizan una estimacin del funcionamiento
intelectual a partir de una medida nica que se relaciona con el
factor G. El prototipo es las Matrices Progresivas de Raven.
b. Tests de aptitudes intelectuales: miden la capacidad para
una serie de tareas o habilidades relativamente especficas. El
prototipo es la prueba de Thurstone (PMA).
El origen del concepto de la inteligencia desde la perspectiva factorial
proviene de los trabajos realizado por Spearman, quien consideraba que:
14

la inteligencia no es un rasgo unitario y tampoco es un conjunto de rasgo


inconexos (se postula la existencia del factor G). El factor G es un
concepto abstracto que hace referencia a qu es lo que tiene en comn
los diferentes tests.

2. PRUEBAS RACIONALES DE EVALUACIN DE LA INTELIGENCIA.


2.1. Escalas de inteligencia de Stanford-Binet.
Binet desarrolla su conocido test de inteligencia para la evaluacin de la
necesidad de la comunidad educativa por la identificacin y clasificacin
de la deficiencia mental. Se interesa por evaluar formas ms complejas
del comportamiento que las sensaciones o percepciones. As, su objetivo
es la evaluacin de las diferencias individuales en los procesos superiores.
Despus, Binet trabajo con Simon y su instrumento tuvo como
fundamento de que las capacidades intelectuales aumentan con el
desarrollo. As seleccionaron tareas simples y establecieron unas normas
para cada edad, consiguiendo la aplicacin prctica de las medidas
psicolgicas (lo que no consiguieron hacer Catell y sus discpulos):
Fue el primer instrumento apropiado para nios pequeos y revisiones
posteriores: introdujo el trmino edad mental.
Ms tarde, en EEUU, el test de Binet-Simon fue sometido a aos de estudio
cientfico dando lugar al Standford-Binet (Terman). Este autor, conceba
la inteligencia como adaptabilidad a situaciones nuevas, una capacidad
hereditaria que se desarrollaba hasta los 14-16 aos y era independiente
del sexo pero no de la clase social. Terman adopto de Stern el CI (edad
mental/ por edad cronolgica) y lo multiplico por 100.
I. SB-4.
Es la cuarta edicin de la escala Stanford-Binet y es una batera de 15
pruebas entre 2 y 23 aos de edad. El cambio ms importante respecto a
su antecesora es un modelo jerrquico con mltiples subtests para evaluar
la
inteligencia
en
cuatro
reas:
verbal,
abstracta/visual,
numrica/cuantitativa y de MCP. Por tanto, adoptan un modelo jerrquico
de tres niveles: 1. Factor G, 2. Capacidades cristalizadas, fluidas-analticas
y MCP y 3. Razonamiento verbal, cuantitativo y abstracto.
II. SB-5.
Abarca entre los 2 y 85 aos y es una extensin de la anterior, tambin
sigue la teora de Catell-Horn y recoge las mismas puntuaciones por rea
que la prueba SB-4.

15

2.2. Escala de inteligencia de Wechsler.


Defenda un concepto operacional de la inteligencia:
a. Inteligencia como una capacidad global que permite enfrentarse al
mundo con mayor determinacin y de una forma ms racional y
operativa.
b. Estara formada por elementos o capacidades cualitativamente
diferentes, aunque no totalmente independientes entre s.
c. Su evaluacin cuantitativa no se puede reducir a la mera suma de
estas capacidades, requiere una medicin compleja de diversos
aspectos de las mismas como por ejemplo su organizacin.
d. La valoracin de la inteligencia, incluira, adems, factores no
intelectuales
(estos
factores
eran
igualmente
importantes):
personalidad, motivacin y otros atributos no intelectuales.
Desarrolla tres escalas:
1. WPPSI (preescolar y primaria) de 4-6 aos y medio: WPPSI-R.
2. WISC-RC (nios) de 6-16 aos y 11meses: WISC-IV.
3. WAIS-III (adultos) de 16-94 aos (la primera fue W-B I).
Cada escala incluye: una subescala verbal (CIV) y otra manipulativa
(CIM) (de ejecucin con tareas perceptivo-espaciales) y un CI total (CIT).
Para Wechsler el concepto de edad mental (edad en la que la mayora de
los nios obtiene una puntuacin que ha conseguido el sujeto evaluado,
resuelve un problema) de Binet no tena sentido a partir de los 15-16 aos
(dependa de las tareas). Vari el concepto de CI: los CI de desviacin se
obtienen comparando los resultados de cada sujeto con las puntuaciones
alcanzadas por los sujetos de la misma edad. Este CI indica cuanto se
aparta, por encima o por debajo del resultado medio de los sujetos de su
grupo de edad. El CI de 100 se considera la puntuacin media total de
cada edad y la desviacin tpica tiene un valor de 15. Una ventaja
importante es que la variabilidad del CI permanece constante de uno a
otro intervalo de edad. Por otra parte, las puntuaciones tpicas
proporcionan una idea ms completa sobre el rendimiento del sujeto que
la que ofrece una nica puntuacin.
I. WAIS.
Escala verbal (6 subtests)

Escala manipulativa (5 subtests)

Informacin: preguntas orales sobre


elementos comunes para evaluar la
MLP y la forma de utilizarla.

Clave
de
nmeros:
nmero
emparejados
con
smbolos
para
evaluar la capacidad de aprendizaje
asociativo y destreza visomotora.

Comprensin:

preguntas

orales

16

relacionadas con hechos sociales para


evaluar la capacidad para comprender
situaciones sociales, normas
Aritmtica: resolucin mental de
problemas numricos. Para esto es
necesario emplear aspectos de la
memoria,
comprensin
verbal
y
concentracin.
Semejanzas:
explicar
similitudes
entre
conceptos
presentados
verbalmente para evaluar la capacidad
de abstraer y formar conceptos
verbales.

Figuras
incompletas:
mide
la
capacidad del sujeto para organizar
visualmente un dibujo y reconocer el
elemento esencial que faltan en l.
Cubos:
Historietas: ordenar tarjetas lgicas
para evaluar la percepcin visual, la
organizacin de forma lgicas.
Rompecabezas: estudiar la capacidad
de sintetizar un todo a partir de sus
partes, la organizacin visual, la
coordinacin visomotora.

Dgitos: repetir secuencias para


evaluar la memoria auditiva inmediata,
atencin y concentracin. Es la prueba
menos discriminativa del WAIS.
Vocabulario:
definir
verbalmente
palabras para la evaluacin del nivel
cultural, expresin verbal.

Una limitacin es la imposibilidad de evaluar a deficientes profundos, ya


que las tablas de tipificacin no ofrecen CI de menos de 40 y tambin el
techo de tipificacin es bajo para los superdotados.
Una diferencia de 15 puntos entre el CIV y el CIM es significativo a nivel
diagnostico:
a) CIV > CIM en sujetos universitarios, lesiones HD o lesiones
cerebrales difusas y depresivos.
b) CIV < CIM lesiones del HI y personalidades histricas y narcisistas.
El WAIS sin ser una tcnica especifica de evaluacin neuropsicolgica
tambin se emplea con dicho fin, el perfil tpico que presenta una persona
con lesiones cerebrales es:
a. Mejor puntuacin en subtests verbales que en los manipulativos
existiendo una diferencia de 20 puntos.
b. La puntuacin ms baja es la obtenida en claves de nmeros.
c. Puntuacin baja en cubos, en rompecabezas y razonamiento
aritmtico.
d. Diferencia de 3 o ms dgitos entre las series presentadas en orden
directo y las presentadas en orden inverso.
II. WAIS III.
Los baremos han sido actualizados por inflacin de los CI ya que lo que se
ha observado en los tests de inteligencia es un incremento de las
17

puntuaciones al aumentar el nivel educativo de la poblacin adulta con el


tiempo. Adems, el WAIS-III baja el suelo de la mayor parte de los tests
para aumentar el campo de utilizacin de la escala con personas con
funcionamiento cognitivo deficiente y emplea un menor apoyo en una
ejecucin rpida.
Incluye los once subtests de su antecesor e incluye 3:
a. Matrices: razonamiento no verbal sin lmite de tiempo en el que se
debe seleccionar la respuesta correcta entre diversas alternativas.
Mejora la medida del razonamiento fluido y sustituye al rompecabezas.
b. Bsqueda de smbolos: mide la velocidad de proceso.
c. Letras y nmeros: mide memoria de trabajo.
Se obtienen tambin tres CI (manipulativa, verbal y total) y 4 ndices
(comprensin verbal, organizacin perceptiva, memoria de trabajo
y velocidad de procesamiento).
III. WISC IV.
Las diferencias con el WISC-R son:
a. En el WISC IV se sustituyen las 2 escalas (CIM,CIV) por 4 ndices:
(Comprensin verbal: semejanzas, vocabulario, comprensin),
(Memoria de Trabajo: letras y nmeros y dgitos),
(Razonamiento Perceptivo: matrices, cubos y conceptos) y
(Velocidad de procesamiento: bsqueda de smbolos y claves).

CV
MT
RP
VP

b. Aumenta el nmero de tests de 12 pasa a 15 (10 principales y 5


complementarios).
Se aaden por lo tanto las siguientes pruebas:
1. Letras y nmeros: memorizar, evala memoria de trabajo.
2. Adivinanzas: adivinar una palabra a partir de su definicin, evala
la capacidad de razonamiento mediante EE verbales.
3. Conceptos: comparar 2 series de dibujos y sealar uno de cada
serie que puedan estar relacionados, evala razonamiento fluido,
organizacin perceptiva y categorizacin.
4. Animales: tache todo los animales de un modelo determinado,
mide la velocidad de procesamiento.
5. Matrices: razonamiento fluido (similar al WAIS).
6. Bsqueda de smbolos: sealar los dibujos iguales (similar al
WAIS).
IV. WPPSI.
18

Tiene una estructura anloga al WAIS y al WISC, fue la primera prueba de


IG que incluyo en su muestreo a las minoras raciales.
La edad de aplicacin es de 4 a 6 aos y medio y consta de 11 subtests:
a) CIV: informacin, vocabulario, aritmtica, semejanzas, comprensin y
(frases) que sustituye a dgitos b) CIM: casa de animales, F. incompletas,
laberintos, dibujo geomtrico que sustituye a rompecabezas, cuadrados
que sustituye a cubos, restest de (casa de animales).
V. WPPSI R.
De nios entre 3 y 7 aos 3 meses (aumenta el rango de edad). Se
aade la prueba: armar objetos y se renombra la prueba clavijas de los
animales (antes casa).
VI. WPPSI-III.
Permite una evaluacin ms precisa y completa del razonamiento fluido,
as como la posibilidad de obtener 2 ndices adicionales: velocidad de
procesamiento y lenguaje general.
Los subtests estn organizados en 2 etapas en funcin de la edad del nio:
1. Etapa 1 consta de 5 subtests para nios de 2,5 a 3 aos 11
meses.
2. Etapa 2 se compone 14 substests a nios de 4 a 7 aos y 3
meses.

2.3. Escalas de McCarthy de aptitudes y psicomotricidad para nios


(MSCA).
Estas escalas nacieron de la necesidad de disponer de un instrumento
vlido para la evaluacin de nios muy pequeos y nios con dificultades
de aprendizaje. Evala nios de 2,5 a los 8,5 aos. Consta de 18
subtests agrupados en 6 escalas:
1. Escala verbal: capacidad para procesar y comprender estmulos
verbales y para expresar pensamientos.
2. Escala perceptivo-manipulativa: evala la capacidad de la
coordinacin visomotora y el razonamiento no verbal a travs de la
manipulacin de materiales concretos como la construccin de cubos,
solucin de rompecabezas.
3. Escala numrica o cuantitativa: la facilidad para el manejo de
nmeros y la comprensin de conceptos cuantitativos.
4. Escala general cognitiva (ndice general intelectual y se
obtiene a partir de las 3 primeras): evala el razonamiento, la
formacin de conceptos y la memoria. Consta de 15 pruebas en una
19

escala verbal, perceptivo-manipulativa y numrica.


5. Escala de memoria: MCP con estmulos visuales y auditivos.
6. Escala de motricidad: coordinacin motora gruesa y fina.
Frente al WPPSI tiene las siguientes ventajas:
a. Abarcan un rango muy amplio de edad.
b. Idneos para evaluar nios con retraso intelectual.
c. Incluye una escala de psicomotricidad.
Se considera un ndice general cognitivo (GCI) medio= 100 y una
desviacin = 16. Los otros 5 ndices tienen una media = 50 y desviacin
tpica = 10.

2.4. Escalas de inteligencia de Kaufman.


I. K-ABC.
Es una batera que evala inteligencia y conocimientos acadmicos que se
administra a nios entre 2,6 y 12,5 aos. Consta de dos escalas:
a) Procesamiento mental (secuencial y simultneo): proporciona una
buena estimacin global de la inteligencia (las conductas ms
inteligentes resultan de una integracin de ambos procesamientos). La
batera permita agrupar algunos subtests de las escalas de
procesamiento secuencial y simultneo en una escala no verbal con el
objetivo de evaluar a sujetos con dificultades auditivas o problemas de
lenguaje, ya que las tareas pueden ser explicadas con mmica y
respondidas mediante gestos.
1. Procesamiento secuencial: mide la capacidad de solucin de
problemas que requieren la disposicin de los estmulos en un
orden secuencial o en serie: movimientos manuales, recuerdo de
nmeros y orden de palabras.
2. Procesamiento simultneo: mide la capacidad para resolver
problemas espaciales, analgicos y organizacionales que requieren
el procesamiento de muchos estmulos a la vez: ventana mgica
(identificacin de un dibujo), reconocimiento de caras, cierre
gestltico, tringulos (reproduccin de un dibujo con tringulos),
matrices anlogas, memoria espacial y series de fotografas.
b. Conocimientos acadmicos: conocimientos adquiridos por medio
de la instruccin forma o informal.
Las puntuaciones directas para las escalas globales se transforman en
puntuaciones estndar con una media de 100 y una desviacin tpica de
20

15. Las puntuaciones de los subtests se convierten en puntuaciones


escalares con media de 10 y desviacin tpica de 3.
La separacin de las habilidades cognitivas del conocimiento acadmico
fue una de las mayores innovaciones en ese momento, por lo que se
considero que esta prueba era muy til para la evaluacin de nios con
trastornos del aprendizaje, retraso del lenguaje o sordos.
Con esta prueba se obtiene que:
1. Los nios con trastorno de aprendizaje obtienen mayores
puntuaciones en la escala de procesamiento mental (PM) que en la de
conocimientos adquiridos (CA), por lo que las puntuaciones en las
escalas de CA pueden ser las que mejor discriminan a los nios con TA.
2. Los nios con retraso en lenguaje obtienen puntuaciones mejores
en las escalas de procesamiento simultneo, mientras que los nios que
presentan trastorno de aprendizaje no verbal presentan un patrn
inverso (mejor en el secuencial).
II. K-BIT.
Es el test breve de inteligencia de Kaufman. Es de screening de rpida
aplicacin y fcil correccin, que puede servir de apoyo para tomar
decisiones o sugerir la conveniencia de la exploracin de la inteligencia en
mayor profundidad. As, su objetivo es medir la inteligencia verbal y no
verbal entre los 4 y 90 aos. Constituye una excelente medida de la
inteligencia general y consta de dos subtest:a) Vocabulario (expresivo y
definiciones) y b) Matrices (dibujos y figuras abstractas).

2.5. Escala Madurez Mental Columbia de Burgemeister, Blum y Lorge.


Mide la capacidad de razonamiento sin lmite de tiempo. Es til para
evaluar nios con deficiencias sensoriales o motoras o que tienen
dificultad para hablar, ya que no emplean pruebas de lectura. Se puede
aplicar desde los 3.6 hasta los 9 aos y 11 meses. Aunque es una
prueba que mide el razonamiento general, ms bien puede tratarse de
una escala que evala la formacin y uso de conceptos (discriminaciones
perceptuales de color, forma, tamao).

2.6.

3. PRUEBAS FACTORIALES DE EVALUACIN DE LA INTELIGENCIA.

21

3.1. Matrices progresivas de Raven.


1.

Se trata de una prueba no verbal ni manipulativa (tcnicas no culturales),


se pretende que la puntuacin que obtenga no depende del nivel
educativo ni de la experiencia y se pretende aislar la varianza debida a
factores genticos y ambientales

2.

Raven no lo considera una medida del factor G ni de la IG general, pero s


una de las mejores estimaciones de ellos, dado que para l, la capacidad
educativa est en la base de estos constructos

3.

Su finalidad es medir la capacidad de deducciones de relaciones

4.

Las HH que requiere son las de dar sentido a un material desorganizado y


confuso, manejar un razonamiento no verbal que facilita la captacin de
una estructura completa, organizacin espacial, razonamiento inductivo y
precisin inductiva

5.

Consta
de
3
niveles
o
escalas:
a)
EscaladecolorCPM:sujetosde5a11aos(dibujosrectangularescon diferentes
impresiones donde falta un hueco y que hay que rellenar). Es til con
personas que no pueden comprender el idioma, tienen alguna
discapacidad fsica, afasia, dficit cerebral, sordera, en casos en las que el
sujeto no ha desarrollado la capacidad de elaborar comparaciones y
razones con analogas b) Escala general SPM: de 11 aos en adelante
(completar una figura, la matriz, cinco conjuntos) c) Escala superior APM:
sujetos de 12 aos en adelante cuya IG puede considerarse superior a la
media (completamiento gestltico y problemas de razonamiento analgico
en el que es necesario contemplar 2 dimensiones: horizontal y vertical)),
es necesario (para el II) que la IG sea superior a la media

3.2. Factor G de Catell.


1.

Su principal finalidad es evaluar la capacidad mental general o factor G

2.

Es libre de influencia cultural y pertenece al tipo de pruebas no verbales


(requiere percibir la posibilidad de relacin entre formas y figuras)
3. La escala 1: 4 a 8 aos y adultos deficientes
4. La escala 2: entre 8-14 aos y adultos con nivel cultural medio
5. La escala 3: a partir de 15 aos y adultos con nivel cultural alto
6. Explicacin de las escalas:

a) Escala 1: existen 8 pruebas cuyos EE son dibujos

b) Escala 2 y 3: 4 pruebas cada una

22

3.3. Test de domins de Ansty.


Son considerados como indicadores del factor G y de IG cristalizada, que
aun siendo no verbales ni manipulativos, requieren que los sujetos
evaluados comprendan bien las instrucciones, as como posean
conocimientos elementales de seriacin numrica.
TEST DE DOMINOS (D-48) DE ANSTEY
6.

El D-48, el D-70 y el TIG Tiene como finalidad valorar la capacidad para


conceptuar y aplicar el razonamiento sistemtico a los problemas, y
apreciar las funciones centrales de la IG: abstraccin y comprensin de
relaciones

7.

La HH requerida en estos tests es la resolucin de problemas de forma


analtica, usando factores de induccin-deduccin, abstraccin y
comprensin de relaciones
PRUEBAS FUNDAMENTADAS EN EL MODELO DEL PI
Uno de los modelos que ms influencia han tenido en el campo de la
evaluacin de los procesos cognitivos es el modelo PASS (IG como un
conjunto de procesos cognitivos), en este modelo el funcionamiento
cognitivo
humano
comprende
4
procesos
fundamentales,
el
funcionamiento eficaz requiere los 4:

8.

Planificacin
propuestas)

(control

autorregulacin

para

alcanzar

las

metas

9.

Atencin (focalizar la actividad, atendiendo a EE determinados y no a


otros)

10.

Procesamiento simultneo

11.

Procesamiento sucesivo o secuencial


Los 2 tests que vamos a explicar tienen en comn:
1. Se fundamentan en la concepcin de la IG como un conjunto de
procesos interrelacionados

12.

Separan la evaluacin de los procesos cognitivos de la evaluacin de los


conocimientos adquiridos, lo que es til para diferenciar entre dificultades
de procesamiento o problemas cognoscitivos vinculados a trastornos de
aprendizaje o de la atencin

13.

El anlisis de los perfiles de las puntuaciones de ambos tests permiten


obtener indicaciones tiles para la intervencin

14.

Cuentan con programas de intervencin enfocados a remediar los dficits


relacionados con las HH escolares de lectura y clculo
K-ABC DE KAUFMAN
Se elaboro recogiendo aportaciones de diferentes modelos cognitivos y
23

neuropiscolgicos:
7.

PI de Luria

8.

Observaciones neurofisiolgicas

9.

Los trabajos de Das, Kirby y Jarman

10.

Trabajo sobre especializacin cerebral de Sperry y Kinsbourne

1.

Es una batera que evala IG y conocimientos acadmicos

2.

Se administra a nios entre 2,6 y 12,5 aos

3.

Consta de 2 escalas:a) Procesamiento mental (secuencial y simultneo):


proporciona una buena estimacin global de la IG (las conductas ms
inteligentes resultan de una integracin de ambos procesamientos). La
batera permita agrupar algunos subtests de las escalas de procesamiento
secuencial y simultneo en una escala no verbal con el objetivo de evaluar
a sujetos con dificultades auditivas o problemas de lenguaje, ya que las
tareas pueden ser explicadas con mmica y respondidas mediante gestos,
la composicin de la escala no verbal es:
4. b) Conocimientos acadmicos (adquiridos en la instruccin formal o
informal)

15.

Fue la primera prueba que introdujo algunos cambios respecto a los tests
de IG clsicos:
1 a) La posicin del examinador, se sita al lado del sujeto y no
enfrente
2 b) Las instrucciones de la prueba, que son sencillas y
requieren pocas HH verbales (que puede emplear gestos)
3 c) La aplicacin de la prueba: cada subtest cuenta con un
ejemplo y 2 ensayos o aprendizaje, en los que se le explica al
nio, si es necesario, la tarea hasta que entienda lo que debe
hacer

16.

La separacin de las HH cognitivas del conocimiento acadmico fue una


de las mayores innovaciones en ese momento, por lo que se considero que
esta prueba era muy til para la evaluacin de nios con trastornos del
aprendizaje, retraso del lenguaje o sordos
Trastornos del aprendizaje (TA) y retraso del lenguaje (RL)
1. Los nios con TA obtienen mayores puntuaciones en la escala de
procesamiento mental (PM) que en la de conocimientos adquiridos (CA),
por lo que las puntuaciones en las escalas de CA pueden ser las que mejor
discriminan a los nios con TA
144
2. Los nios con RL obtienen puntuaciones mejores en las escalas de
24

procesamiento simultneo, mientras que los nios que presentan TA no


verbal presentan un patrn inverso (mejor en el secuencial)
Superdotados
Es una prueba poco recomendable para evaluar nios brillantes, que
tengan buenas HH verbales, las puntuaciones obtenidas por estos nios
son ms bajas (Procesamiento mental) que los CI alcanzados en el WISC-R
o en el SB-4
Trastornos de la atencin y comportamiento
11.

No se han hallado perfiles claros para estos nios (TDAH), aunque se


sugiere que los impulsivos pueden atender mejor a los EE breves que
presenta la escala secuencial y peor en el procesamiento simultneo, no
se encontr este perfil

12.

En nio con TDAH se encontr que obtenan puntuaciones inferiores que


nios con retraso escolar en la escala de procesamiento secuencial, el
subtest con las puntuaciones ms bajas fue el orden de las palabras
Autismo
Aunque no se ha encontrado ningn patrn tpico de estos nios, algunas
investigaciones sugieren que los autistas presentan puntuaciones ms
bajas en la escala de procesamiento secuencial
Trastornos auditivos

5.

El K-ABC es una prueba muy adecuada para estos nios, se comprob que
la mmica era ms efectiva que el lenguaje de signos para la explicacin
de la tarea a los nios sordos

6.

Los nios sordos preverbales (entre 6 y 11 aos) obtuvieron puntuaciones


medias en la escala no verbal y en torno a una desviacin tpica por
debajo de la media en la escala de CA, comparadas con las puntuaciones
de la muestra de estandarizacin
Limitaciones del K-ABC

17.

Validez de constructo de la prueba: la separacin de las escalas de


secuencial y simultaneo ha sido confirmado en poblacin normal,
especiales: minoras, retrasados en otros contextos culturales

18.

Sin embargo otros trabajos no encontraron lo mismo: las puntuaciones


bajas en secuencial puede ser por problemas de atencin o MCP ya que
requiere el recuerdo inmediato de EE espaciales o visuales, mientras que
las dificultades del simultneo puede ser por trabajar con EE visuales o
espaciales

19.

Es un aprueba difcil para los nios ms pequeos y los que presentan


algn retraso porque tienen un efecto suelo algo elevado y le faltan tareas
sencillas
25

20.

Tambin le faltan tareas que permitan evaluar ms ampliamente el


lenguaje expresivo
K-BIT

13.

Es el test breve de IG de Kaufman

14.

Es de screening de rpida aplicacin y fcil correccin, que puede servir


de apoyo para tomar decisiones o sugerir la conveniencia de la
exploracin de la IG en mayor profundidad

15.

Su objetivo es medir la IG verbal y no verbal entre los 4 y 90 aos

16.

Constituye una excelente medida de la IG general y consta de 2 subtest:


a) Vocabulario b) Matrices
EL SISTEMA DE EVALUACIN COGNITIVA: CAS

7.

Puede aplicarse entre los 5 y 17 aos y 11 meses

8.

Es una batera que evala 4 procesos cognitivos, agrupados en 12


subtests:
a) Planificacin (determina, selecciona, aplica y evala las soluciones a los
problemas).
b) Proc. Simultneo (requiere la sntesis de los elementos que se
presentan por separado y su integracin en un conjunto coherente).
c) Atencin (focalizacin de la atencin, la inhibicin de la respuesta frente
EE irrelevantes o distractores).
d) Proc. Sucesivo (integra EE en un orden serial)
3. El CAS es til para evaluar:

21.

a) Funcionamiento cognitivo, atendiendo a los diferentes procesos


implicados en la entrada, manipulacin y salida de informacin

22.

b) De la eficacia del procesamiento sin interferencia de los aprendizajes


adquiridos

23.

c) Relacionar las puntuaciones del CAS con el aprendizaje escolar

24.

d) Utilizar la informacin sobre las HH y dificultades de los nios para el


diseo de programas de intervencin

25.

e) Estas caractersticas hace que sea una prueba apropiada para


poblaciones especiales
4. Diferencias en los perfiles de las puntuaciones:
TDAH = planificacin < atencin < simultneo < sucesivoTAL = sucesivo
< atencin < planificacin < simultneoRM = planificacin y atencin
y las ms simultneo y sucesivoLC =en todas las escalas pero
significativamente ms en planificacin y atencin
26

Limitaciones del CAS:1. Algunos autores no confirman esta estructura


factorial, ya que planificacin y
atencin no son del todo independientes
2. Se defiende un modelo de 3 factores:
17.

a) velocidad de procesamiento (planificacin y atencin)

18.

b) memoria (sucesivo)

19.

c) IG fluida y amplitud de visualizacin (simultneo)

TEMA 3. DIFERENCIAS

INTERINDIVIDUALES:
INTELIGENCIA, CREATIVIDAD Y PERSONALIDAD.
1. INTELIGENCIA.
Inteligencia fue definida por Hofsttter como las capacidades comunes a
los triunfadores dentro de una determinada cultura.
Binet y Simon fueron de los primeros que estudiaron las diferencias
individuales en inteligencia. As, para Binet la inteligencia se refiere a
procesos mentales superiores, tiene una concepcin unitaria de la
misma, y destaca la importancia de que la inteligencia se evale con
tareas conocidas o aplicables a la vida cotidiana.
Otro estudioso de la inteligencia fue Wechsler: la inteligencia es la
capacidad global del individuo para actuar con miras a un fin. En la misma
lnea instrumentalista-adaptativa es la definicin de Stern: la capacidad
personal de enfrentarse a nuevas exigencias mediante la adecuada
utilizacin de los recursos mentales.
Estas definiciones cometan el error de tautologa 3 y procedan de la
psicologa general que tendan a relacionar estrechamente inteligencia y
pensamiento.
La definicin ms acertada proviene del modelo operacional (las
operaciones necesarias para la medida de algo son las que lo definen) que
la define como aquello que mide el test de inteligencia correspondiente.

3 En retrica, una tautologa es una afirmacin obvia, vaca o redundante. Es repeticin


de un pensamiento expresado de distintas maneras. Algunas veces se le puede
considerar repeticin intil y viciosa.
27

3. LA ESTRUCTURA DE LA INTELIGENCIA.
3.1. Teora de los dos factores de Spearman.

3.2. Teoras jerrquicas de la inteligencia.


MODELOS JERARQUICOS DE NIVELES DE VERNON
Estructura de 4 niveles:
26.

Factores especficos (responder a cada tests en particular)

27.

Factores de grupo o de carcter menor (agrupan los especficos)

28.

2 factores de grupos mayores: Verbal-educativo Espacial-mecnico

29.

Factor general de IG

IG A: (genotipo) potencial innato que posee cada sujeto para aprender y


adaptarse al entorno, est genticamente determinado y mediado por la
complejidad y plasticidad del SNC (Eysenck)
IG B: (fenotipo)manifestacin de la IG de los sujetos en su vida cotidiana,
cercana a lo que se entiende por IG prctica o social (Stenberg)
IG C: (IG psicomtrica) aquello que miden los tests de CI, es decir, la IG
psicomtrica evaluada a travs de problemas estandarizados

3.3. Modelos multifactoriales.


3.3.1. Teora de las aptitudes primarias de Thurstone.

3.3.2. La teora de la inteligencia de Guilford.

3.4. Teora de la inteligencia de Cattell.


Definicin de:
30.

IG fluida: capacidad para adaptarse y afrontar situaciones nuevas


de forma flexible sin que el aprendizaje previo constituya una fuente de
ayuda determinante para su manifestacin , se representara como una
cascada

31.

IG cristalizada: conjunto de capacidades, estrategias y


conocimientos, que representa el nivel de desarrollo cognitivo alcanzado a
travs de la historia de aprendizaje del sujeto, se representara como un
diamante
28

32.

Horn tras ayudar a Catell en el desarrollo de su teora estructural,


reformulo el modelo Gf-Gc y elabor su propio modelo, integra:
Las semejanzas entre Cattell y horn:
Las capacidades se organizan jerrquicamente y estn interconectadas
Plantean que no existe un factor comn g a todas las capacidades
(aunque esto se ha criticado porque Gf yGc no son totalmente
independientes, 0,50)
Obtuvieron factores generales de IG de segundo orden (Gc y Gf) partiendo
de:
Catell: aptitudes primarias
Horn: procesos sensoriales bsicos
Diferencias:
El nmero de factores de segundo orden y el significado de cada uno de
ellos
La heredabilidad de Gf y Gc: para Catell la Gf histrica est determinada
genticamente y la Gc ambientalmente, para Horn ambas son igualmente
heredables pero con influencias genticas distintas
La influencia de unas capacidades en el desarrollo de las dems: para
Catell la Gf histrica influye en el resto de las aptitudes ms elementales,
para Horn son los procesos ms simples los que posibilitan el desarrollo de
capacidades ms complejas.

3.5. Teora trirquica de Sternberg.


Para este autor, la IG de HH muy necesarias para la vida cotidiana, la
verdadera IG se muestra en la capacidad de aplicar los procesos mentales
para resolver problemas cotidianos
La IG se expresa en la vida real y en el contexto socio-cultural en la que
una persona est inmersa. Implica la seleccin y adaptacin a situaciones
relevantes para la vida personal, la capacidad de hacer frente a la
novedad, la seleccin de las estrategias de actuacin pertinentes y,
adems, la puesta en funcionamiento de aquellas HH lgicas de
Resolucin de Problemas que sean necesarias para el proceso de
adaptacin. La intencin, la gua en la seleccin y la organizacin de los
ambientes son de capital importancia
SUBTEORIA COMPONENCIAL
33.

El mundo interno del sujeto, trata de los mecanismos mentales o formas


de resolucin lgicas

34.

Explica la organizacin de las HH fluidas (razonamiento inductivo y


29

deductivo) y las HH cristalizadas (adquisicin de conocimientos y la


rapidez de solucin) que configuran el acto de pensar
35.
3. 3 componentes se activan en la solucin de un problema:
36.
a) Metacomponentes (procesos de alto orden empleados en
tareas de planificacin, control y toma de decisiones), son sensibles
a la retroalimentacin externa
37.
b) Componentes de ejecucin o de performance (su funcin es
llevar a cabo una tarea, segn las rdenes dada por los
metacomponentes)
38.
c) Componentes de adquisicin, retencin y transferencia
(empleados en aprendizajes de nuevas tareas o conocimientos, as
como en el almacenamiento y generalizacin de la informacin)
LA SUBTEORIA EXPERIENCIAL
39.

La experiencia personal, da cuenta de las HH comprometidas con la


capacidad creativa, entre las cuales la novedad y la adquisicin de
automatismos tienen un papel esencial en la vida intelectual

40.

Da cuenta de cmo los individuos se enfrentan a tareas y situaciones


nuevas. Sus componentes se refieren:
1 a) HH para enfrentarse a tareas nuevas
2 b) Los recursos necesarios para automatizarla
LA SUBTEORIA CONTEXTUAL

20.

El mundo externo o entorno, da cuenta de la adaptacin, seleccin y


configuracin que caracteriza la conducta prctica y el xito en la vida
cotidiana

21.

Pretende dar cuenta de las capacidades intelectuales que se precisan para


configurar y seleccionar los contextos relevantes para la propia vida, en un
momento dado
154
3. Es el aspecto prctico de la IG (HH para usar, explicar y llevar a cabo las
soluciones o planes elaborados). 3 mecanismos claves:

9.

a) Adaptacin (armona entre la propia existencia y el contexto)

10.

b) Organizacin (reestructuracin del ambiente o de los propios recursos


personales para lograr la adaptacin necesaria)

11.

c) Seleccin (es el ltimo recurso de adaptacin y se refiere a cambios de


contexto relevantes, trabajo, de casas, etc.)

30

3.6. Teora de las inteligencias mltiples de H. Gardner.


Defiende la existencia de inteligencias independientes segn criterios que
derivan de las siguientes fuentes de datos que avalan su existencia:
41.

Lesiones cerebrales deben permitir su delimitacin

42.

Existencia de poblaciones atpicas

43.

Presencia de un conjunto de operaciones identificables especficas

44.

Una historia de desarrollo individual caracterstico

45.

Una historia evolutiva en la que losen IG se asocian aen adaptacin

46.

Apoyo experimental de carcter emprico

47.

Apoyo de la investigacin de carcter psicomtrico

48.

Posibilidad de ser codificada en un sistema de smbolos propio y especfico

3.7. Inteligencia y Procesos Biolgicos.


1. La velocidad de conduccin nerviosa: mayor velocidad neural de los
ms inteligentes, con una transmisin ms rpida y con menos errores de
los impulsos nerviosos (correlaciones negativas entre los resultados de los
tests psicomtricos y la velocidad en tareas simples)
2. Los potenciales evocados:
49.

a) Correlacin negativa entre el nivel de IG y la latencia de los PE (+


corta)

50.

b) Correlacin negativa entre CI y la variabilidad de los PE (+ estables)

51.

c) Correlacin positiva entre amplitud de los PE ante EE inesperados y CI


52.
. El consumo de energa: los ms inteligentes consumen una
menor cantidad de glucosa cerebral durante la realizacin de una
tarea (un dato interesante encontrado es que a medida que
aumenta la practica en una tarea desciende el consumo de glucosa):
a. Tareas verbales: Mayor consumo de glucosa en las clulas del HI.
b. Tareas manipulativas: Mayor consumo de glucosa en las clulas del
HD.
En definitiva parece que el concepto de IG biolgica engloba 2
caractersticas principales:
Transmisin neuronal con un mnimo de erroresCapacidad de
aplicar de una manera eficiente los recursos energticos
disponibles en el cerebro

31

4. LA INTELIGENCIA Y SUS CORRELATOS CON OTRAS VARIABLES.


4.1. Retraso mental y excepcionalidad intelectual.
4.2. Inteligencia y aprendizaje.

4.3. Inteligencia y xito escolar.


4.4. Inteligencia y xito profesional.

5. ORIGEN DE LAS DIFERENCIAS EN INTELIGENCIA.

6. CREATIVIDAD.

6.1. Relaciones entre creatividad y otros constructos.

6.1.1. Creatividad e inteligencia.

6.1.2. Creatividad y personalidad.

7. PERSONALIDAD.
7.1. Origen de las diferencias en personalidad.

7.2. Personalidad e inteligencia.

32