Aportes de Vigotsky para repensar las prcticas educativas

En las obras de Lev VIGOTSkY, pueden hallarse sus categoras conceptuales, a fin
de analizar las situaciones educativas e, incluso, en un plano que podramos denominar
prescriptivo, la bsqueda de una suerte de ideario pedaggico. Las razones de este
descubrimiento o redescubrimiento de la obra vigostkiana parecen mltiples y difciles de
ser descriptos, en un paisaje general.
Sucede que, a la par de tratar de explicarnos su inters actual, deberamos dar
cuenta de las razones por las que su obra apareci largamente silenciada. Esto obligara a
un tratamiento de cuestiones delicadas, como el stalinismo sovitico, las paradojas o
curiosidades de la difusin de la obra de Vigotsky en Europa y EE.UU., o el intento actual
que parece verse orientado a buscar un marco psicolgico que otorgue legitimidad al
accionar escolar y a la propia labor de enseanza.
En cuanto a las referencias histricas, remito al lector a las excelentes obras de las
que contamos ya con traduccin al espaol, o que fueron escritas en su origen en nuestra
lengua y, an, en nuestro propio pas (Cf. Blanck, 1984, 1993; Silvestri y Blanck, 1993; Rosa
y Montero, 1993; Rivire, 1989; Wertsch, J. 1988)
Debe advertirse desde un inicio, que la relacin entre los dominios tericos y
prcticos de lo psicolgico y de lo pedaggico no es inmediata ni obvia. No se trata de
la derivacin de consecuencias desde las teoras psicolgicas del aprendizaje y desarrollo
traducidas en una suerte de prescripciones pedaggicas generales. Esto se advierte por la
sola y crucial razn de que el diseo de estrategias de enseanza o de dispositivos
educativos en general, posee reglas de juego propias que, si bien pueden fundarse ms o
menos indirectamente en las formulaciones psicolgicas, no deberan desdibujar ni perder
su carcter de construcciones especficas y su componente al fin poltico.
Desde ya que este no es un problema particular de la Teora Socio-histrica,
aunque veremos que dar buenas razones en su anlisis de los propios procesos de
desarrollo para no olvidar el componente micropoltico de los procesos educativos. El
problema se sita en un plano ms general, referido a las relaciones entre Psicologa y
Educacin.
a) Tratar algunos tpicos centrales de la Teora, a efectos de poder presentar un anlisis de
sus implicancias o connotaciones pedaggicas y
b) Presentar ciertos problemas en el uso de la categora de Zona de Desarrollo Prximo y
la derivacin de su uso con relativa frecuencia asociado al concepto de andamiaje.
PROCESOS PSICOLGICOS SUPERIORES (PPS)
En el marco de la Teora Socio-histrica (SH), los procesos de desarrollo,
consisten en la apropiacin de objetos, saberes, normas e instrumentos culturales en
contextos de actividad conjunta socialmente definidos (familia, escuela, con sus
diversos formatos de actividad, mbitos de trabajo, etc.)
En tal sentido, puede afirmarse que la educacin (el aprendizaje en contextos de
enseanza) posee un rol inherente (no meramente coadyuvante), en los procesos de
desarrollo. De este modo el desarrollo y, particularmente el desarrollo de lo que en el
marco de la Teora se denominarn Procesos Psicolgicos Superiores (en adelante
PPS ), es un proceso artificial.
Primero, lo arriba afirmado es relativo, como se aclar, a los procesos de desarrollo
especficamente humanos, regidos por lo que el propio Vigotsky denomin, lnea

cultural de desarrollo. Es decir, el desarrollo de los PPS requiere un complejo y

relativamente largo proceso de apropiacin cultural.
La definicin misma de estos procesos remite, a su vez, a la existencia de otro tipo
de procesos Psicolgicos, los Elementales ( en adelante PPE), regulados segn una
suerte de lnea natural de desarrollo. Estos ltimos procesos no son especficos del
hombre, es decir, son compartidos, al menos, con los animales superiores.
Resulta interesante advertir que la diferencia crucial entre ambos tipos de procesos
indica el terreno y los vectores por los que transitarn los procesos de desarrollo. Desde un
espacio descriptivo, podran diferenciarse unos de otros, PPS de PPE, por su grado
diverso de dominio voluntario del comportamiento, de control conciente y por el uso
necesario que se establece en los PPS de instrumentos de mediacin, particularmente,
sistemas semiticos.
Hay varios de los vectores de desarrollo ms caros al pensamiento vigotskiano: el
incremento del control conciente, del control voluntario y el uso de los instrumentos de
mediacin, agregaremos con un carcter crecientemente descontextualizado.
Existe otra manera de delimitar aspectos comunes y diferenciados de PPS y PPE.
As como lo hemos hecho, segn sus caractersticas, desde un encuadre descriptivo,
podra hacerse, como lo formula el propio Vigotsky, de acuerdo a la explicacin de su
gnesis o, ms modestamente en nuestro caso, de acuerdo a algunas condiciones que
parecen necesarias para la
constitucin de los PPS. Una de las caractersticas principales de los PPS, que omitimos
arriba, es la de su conformacin en la vida social.
Sin duda, esta ltima afirmacin no sorprende en el contexto de la TSH pero, a
pesar de su aparente obviedad, requiere de un anlisis cuidadoso. En primer lugar, hay
que recordar una distincin presente en la obra vigotskyana, entre los que Wertsch
denomina PPS rudimentarios y PPS avanzados. Es decir, estamos estableciendo ahora
una diferenciacin entre los PPS mismos, en su interior. Desde una mirada descriptiva los
PPS rudimentarios poseen, como los avanzados, los rasgos comunes as los PPS, pero
se diferenciarn en el grado de control conciente y voluntario que impliquen o en el tipo
de uso que hagan de los instrumentos de mediacin..
Considerando el impacto educativo, lo que resulta ms relevante es el abordaje que
hemos denominado gentico, que explica la diferencia entre PPS rudimentariosy
vanzados, de acuerdo a su modo de formacin. Ambos se conforman como producto
de la vida social, en el propio proceso de constitucin subjetiva, pero el desarrollo de los
PPS avanzados requiere de experiencias sociales particulares. Es decir, no basta lo que
clsicamente se denomina una socializacin genrica en el seno de una cultura humana
para que estos procesos se constituyan.
Veamos un ejemplo, el habla; La adquisicin de competencias para participar de
los actos del habla, en los intercambios comunicativos, etc., se constituye en todos los
sujetos de una cultura por el mero hecho de constituirse, a su vez, como sujetos en ella.
Basta que los procesos de crianza para la adquisicin de las competencias del habla se
produzca. En tal sentido, esta competencia guarda las caractersticas mencionadas para
un PPS. Entenderemos que el grado de articulacin del habla humana la base especfica
del hombre y encontramos que su constitucin requiere ineludiblemente la participacin
de los sujetos en la vida social.
Ahora bien; continuando con el ejemplo, analicemos el caso de la escritura, desde
la perspectiva de una competencia psicolgica, en tanto dominio de la lengua escrita como
prctica social-cultural. Nos encontramos con la obviedad de que no todos los sujetos de
una sociedad desarrollan competencias en relacin al dominio de una lengua escrita. Esto
revela dos cuestiones inmediatas para la adquisicin de ciertas formas de desarrollo

psicolgico, segn la tesis apuntada, es necesaria la participacin de procesos de

socializacin especficos; el desarrollo de los procesos psicolgicos avanzados requiere la
existencia previa de los PPS rudimentarios, pero no resultan de la evolucin espontnea
de stos. No se trata de que las competencia de habla evolucionen hacia la escritura.
El desarrollo de los PPS depende del grado de constitucin de los PPE, pero su lnea
de desarrollo, su gnesis, no es coincidente.. Los PPS no son una prolongacin o estado
avanzado de los PPE. Estos no se desarrollan hacia los PPS: son una condicin necesaria
pero no suficiente.
No hay evolucin espontnea de los PPE hacia los PPS.
Lo que s sucede, y es otro rasgo crucial de los procesos de desarrollo es la
convergencia y mutua reorganizacin de los procesos durante el curso de desarrollo
mismo.
Indudablemente, las formas de habla y escritura poseen una nutrida interaccin en
su constitucin mutua, pero esto no es lo mismo que considerar a ambas constituidas
segn procesos genticos ni lineales.
El desarrollo de los PPS es, por lo pronto, un proceso artificial y con un alto grado
de contingencia en el acceso a sus formas ms avanzadas. Este recorrido puede parecer
obvio; pero conviene notar el hecho de que, insensiblemente, sita el problema educativo
al interior de las cuestiones del desarrollo psicolgico.
Vale recordar que la va regia de constitucin subjetiva se formula en trminos de
los procesos de interiorizacin. Segn la conocida frmula vigotskiana toda operacin
psicolgica se constituye dos veces en la vida de un sujeto. Primero, en el plano
intersubjetivo, luego, en el plano intrasubjetivo. Como se sabe, la interiorizacin
progresiva de un proceso psicolgico implica un complejo proceso evolutivo que, de
acuerdo a las caractersticas de los procesos de desarrollo que hemos enunciado, sufrira
al albur de ser contingente y de desplegarse en situaciones culturales artificiales
La interiorizacin de un proceso psicolgico, implica la reconstruccin interna de
la operacin constituida externamente en el plano intersubjetivo. El ejemplo
paradigmtico de esta interiorizacin lo brinda el lenguaje. Su interiorizacin implica una
reconstruccin interna en la medida en que varan tanto su funcin como su estructura.
En cuanto a lo funcional, los procesos de interiorizacin de la lengua oral se ven
acompaados por el surgimiento de la funcin intelectual ( el lenguaje es utilizado para
el control y planificacin de la propia accin y no slo en funcin comunicativa); en cuanto
a los aspectos estructurales, la interiorizacin, como se advierte en el examen del lenguaje
egocntrico, implica cambios sintcticos y semnticos,( como la primaca del sentido
sobre el significado).
Lo que interesa a nuestros fines es comprender que el desarrollo se liga a los
procesos de interiorizacin y stos a los dispositivos de interaccin donde se desarrollan
posibilidades de funcionamiento psicolgico intersubjetivo.
LA ZONA DE DESARROLLO PRXIMO
La categora central en la que se han basado o sobre la que han girado diversos
intentos referidos al anlisis de las prcticas educativas o al diseo de estrategias de
enseanza han sido, sin duda, la de Zona de Desarrollo Prximo (en adelante, ZDP)
En la versin ms difundida de su formulacin original en la obra de Vigotsky se
refiere la ZDP como la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la
capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo
potencial, determinado a travs de la resolucin de un problema, bajo la gua del
adulto o en colaboracin con otro compaero ms capaz (cf. Vigotsky, 1988, p.133)

El contexto de la formulacin era relativo a la discusin acerca de los procesos o

concepciones en la evaluacin de los niveles de desarrollo o capacidades cognitivas de un
sujeto. La perspectiva de la formulacin era una postura polmica con la concepcin de la
Psicometra y los procedimiento de evaluacin utilizados corrientemente.
Sin embargo, las categora ZDP una vez que comienza a ser examinada con relacin
a los conceptos centrales de la TSH, se perfila como un elemento nodal de los procesos de
constitucin subjetiva y de apropiacin cultural. Conviene, por tanto, advertir que el
concepto remite a los procesos de constitucin de los PPS que acabamos de examinar.
La idea central que no debiera olvidarse, se completan con dos clusulas que
indican:
1. Lo que hoy se realiza con la asistencia o auxilio de una persona ms experta en el
dominio en juego, en un futuro se realizar con autonoma, sin necesidad de tal
asistencia.
2. Tal autonoma en el desempeo se obtiene, algo paradjicamente, como
producto de la
asistencia o auxilio.
3. El auxilio o asistencia suministrada por el sujeto con mayor dominio debe reunir
una serie de caractersticas.
4. Las caractersticas de tal asistencia no han sido claramente desarrolladas por
Vigotsky. Slo
se afirma que se requieren instancias de buen aprendizaje o, mejor,
de buen aprendizaje y
enseanza.
Si bien en algunos escritos de Vigotsky la generacin de la ZDP en los sujetos
parece relativa con cierta exclusividad a la instruccin escolar, es conocido que la
categora ZDP ha sido extendida en su uso e, incluso, ms desarrollada en la prctica de la
crianza (como los procesos de adquisicin del habla, el aprendizaje de ciertas rutinas en
los juegos, la resolucin de problemas en la interaccin conjunta con un adulto, etc.) que
en las prcticas escolares.
En verdad es sabido que el propio Vigotsky afirm que el juego era un poderoso
creador de ZDP; las circunstancias de esta afirmacin son de inters, pero nos llevara algo
lejos en nuestro planteo.
La ZDP obliga a pensar ms que en una capacidad o caracterstica de un sujeto, en
las caractersticas de un sistema de interaccin socialmente definido. Aunque no
resulte inmediatamente intuible, hay una creciente coincidencia en la interpretacin de la
ZDP en trminos de sistema social, ms que de capacidades subjetivas.
La idea de sistema definido socialmente implica el reconocimiento de que una
situacin dada se definen de acuerdo a las representaciones que de ella poseen lo sujetos
implicados. Tales representaciones pueden discrepar, y frecuentemente lo hacen.
Siguiendo a Wertsch, podemos considerar que se desarrolla un funcionamiento
psicolgico intersubjetivo en las situaciones en las que los interlocutores participan en
una tarea o situacin compartiendo la misma definicin de ella (que puede resultar del
producto de una transaccin) y, por otra parte, saben que comparten tal definicin de la
situacin. Desde ya que puede hablarse de diversos niveles de acuerdo en el
funcionamiento intersubjetivo (cf. Wertsch, 1984)
Finalmente, siempre siguiendo a Wertsch, resulta de especial relevancia el papel
que juegan los instrumentos de mediacin en el desarrollo de los propios niveles de
intersubjetividad. La interaccin verbal, por ejemplo, colabora en la creacin de
intersubjetividad y no en una mera expresin.
ZONA DE DESARROLLO PRXIMO Y ANDAMIAJE

Como vimos, la ZDP surge como una categora compleja, til para el anlisis
de diversas situaciones de interaccin en contextos educativos. De hecho, ha parecido
pertinente su uso para el anlisis de las situaciones de enseanza, de la interaccin entre
pares y an, de los dispositivos escolares mismos.
Los riesgos inmediatos que parecen, sin embargo, advertirse en su uso se refieren
a aspectos tales como:
1. El riesgo de reducir la categora a un criterio para disear procedimientos para la
evaluacin diagnstica de los niveles de desarrollo de un sujeto.
2 Su utilizacin aislada por desconocimiento o abstraccin del marco conceptual
general de la Teora Socio-histrica, reducindolo a una suerte de criterio instrumental.
3. En relacin con 2, su aplicacin al anlisis o el diseo de situaciones de
enseanza que
giran sobre habilidades o subhabilidades elementales.
Lo que parece crucial recordar es:
1. Que se trata de una categora fundamentalmente til par el anlisis de ciertos
sistemas de interaccin definidos socialmente, dentro de los cuales la distincin entre
niveles actuales y potenciales de desarrollo puede ser pertinente o til, pero de ninguna
manera excluyente del
abordaje general.
2. Si se trata de progresos en el desarrollo subjetivo, habra que ser sumamente
cuidadosos en
discriminar:
a) aquellas situaciones que colaboren local o puntualmente con el progreso
cognitivo de
b) los progresos en el desarrollo en el sentido estricto que involucran, sin duda,
plazos ms extensos y reorganizaciones cognitivas de una relativa generalidad.
No debe contemplarse la adquisicin de habilidades elementales como conquistas
en el desarrollo psicolgico en el sentido estricto, an cuando se las juzgue compatibles
con tal desarrollo e incluso coadyuvantes o posibilitantes suyos.
Seguramente, alfabetizarse, por tratar un ejemplo, entendido como obtener
competencias para la produccin y comprensin de textos medianamente complejos,
pueda ser considerado un genuino progreso en el desarrollo en sentido estricto y, tambin,
es probable que el proceso de su adquisicin haya involucrado la apropiacin de una serie
de procedimientos, estrategias, et.c. ms globales que considerados en s mismos, fuera de
la perspectiva general, no consistiran en genuinos logros de desarrollo.
Lo importante es no confundir ambos niveles, dando tratamiento de logro en el
desarrollo a las adquisiciones parciales o de habilidades elementales. Estas advertencias
han sido de relevancia para analizar las consecuencias ms frecuente que han tenido esos
intentos en la utilizacin de la categora.
En relacin a las caractersticas que debera reunir el sistema de interaccin a
efectos de promover el desarrollo dentro, y ms all de la ZDP, el dispositivo de
andamiaje ha concentrado un inters central.
Como se sabe, su formulacin original fue efectuada por Woods, Bruner y Ross en
1976 y, desde entonces, ha tenido un uso crecientemente difundido y con puntos de
aplicacin similares a los de la categora de ZDP. Sin embargo, creemos conveniente
mencionar algunos reparos que e han sealado con respecto a ciertas modalidades de su
uso o formulacin, o bien, a las limitaciones de la propia nocin para atrapar los matices y
variedades de las prcticas educativas, fundamentalmente en los contextos escolares.
El andamiaje , es una situacin de interaccin entre un sujeto experto, o ms
experimentado en un dominio y otro novato, o menos experto, en la que el formato
de la interaccin tiene por objetivo que el sujeto menos experto se apropie
gradualmente del saber experto; el formato debera contemplar que el novato
participe, desde el comienzo, en una tarea compleja, aunque su participacin inicial

sea sobre aspectos parciales o locales de la actividad global y an cuando se requiera

del . andamiaje del sujeto ms experto para poder resolverse.
La idea de andamiaje se refiere, por tanto, a que la actividad se resuelve
colaborativamente teniendo en el inicio un control mayor o casi total de ella el sujeto
experto, pero delegndolo gradualmente sobre el novato. La estructura de andamiaje
alude aun tipo de ayuda que debe tener como requisito el propio desmontaje
progresivo.
Por esas razones se ha sealado que el formato de andamiaje debe poseer como
caractersticas las de resultar:
* ajustable, de acuerdo al nivel de competencia del sujeto menos experto y de los
progresos que
se produzcan.
* temporal, ya que, como vimos, un andamiaje que se torne crnico, no cumple con
otorgar
autonoma en el desempeo al sujeto menos experto.
Finalmente, Cazden (cf. Cazden, 1988) recuerda un rasgo que parece crucial: el
andamiaje debera ser:
* audible y visible, es decir, a efectos de que se delegue un control gradual de las
actividades sobre el sujeto menos experto y que ste reconozca desde un inicio que su
proceso de adquisicin se refiere a una actividad compleja, es evidente que debe ser
conciente de que es asistido o auxiliado, en la ejecucin de la actividad. Debe conocer
que, los logros a los que accede son producto de una actividad intersubjetiva.
Por un lado se ha sealado que el modo de intervencin que el dispositivo
requiere, lo hace prcticamente privativo de las interacciones cara a cara, entre dos
sujetos; de all la proliferacin de estudios en que se observa la presencia de interacciones
con este formato en los procesos de crianza. Si esta fuera una instancia crucial tornara
muy limitada la utilidad del dispositivo en el contexto escolar habitual o reclamara una
revisin del dispositivo escolar mismo. Por el otro, se ha sealado que el formato de
andamiaje parece orientado en mayor medida a la adquisicin de lo dado, pero podra
aparecer fuertemente limitado a la hora de explicar la posibilidad de un salto hacia una
idea nueva . A su vez, Cazden seala, en un sentido similar a los reparos que advertamos
a propsito del uso de la categora de ZDP, que no hay que olvidar que existe una
diferencia esencial entre ayudar a que un nio d una respuesta concreta, y ayudarlo a
lograr una comprensin conceptual a partir de la cual pueda construir en el futuro
respuestas a preguntas similares (cf. Cazden, 1988 p.121)
Los usos posibles del formato de andamiaje, los lmites en su aplicacin, etc. Se
regularn por la concepcin pedaggica que se suscriba y la manera en que se juzgue su
valor pedaggico en situacin. La pregunta que la misma Cazden deja formulada es acerca
de si el dispositivo de andamiaje, en su propia estructura, no lleva implcitas concepciones
del conocimiento y educacin.
Cabra una ltima reflexin sobre la razn por la que un anlisis de ciertas
categoras de la Teora Socio-histrica nos sita en este tipo de problemas.
Por una parte, parece de suma importancia advertir que el modelo de desarrollo
que la Teora propone y que apenas hemos bosquejado arriba, deja como tema central el
problema de su direccin. Direccin en un doble sentido: primero, como rumbo u
orientacin, hacia dnde se orientan los cambios cognitivos o qu tipo de progreso se
produce; segundo, direccin como gestin o gobierno de los propios procesos de
desarrollo. Entonces, los procesos de desarrollo que conceptualiza la Teora,
fundamentalmente en lo relativo a la constitucin de los PPS son, en buena medida,
contingentes, al menos en lo relativo al dominio ontogentico. La intervencin educativa
resulta inherente a los mismos procesos de desarrollo regulndolos de acuerdo a sus
caractersticas.