PROYECTO ATLNTIDA, DOCUMENTO PARA GRANADA, MARCO

Hacer del centro escolar una Comunidad Profesional de Educacin Democrtica y

de integracin curricular (CPED-CPIC).
Nuevos impulsos del Proyecto Atlntida
Equipo Pedaggico del Marco Atlntida
(Antonio Bolvar, Juan Manuel Moreno, F. Luengo, y seminarios Atlntida)
El Proyecto Atlntida, como es conocido por muchas personas, lleva ya ms de una
dcada comprometido en un trabajo innovador con los centros y el profesorado, en nuevos
modos de hacer otra escuela, incidiendo segn preocupaciones ms acuciantes en cada
momento en distintas dimensiones. Nos encontramos ahora en un momento complejo en que
conviene relanzar el trabajo con el profesorado en nuevas direcciones. Pero queremos, al
tiempo, asentar la propuesta en continuidad con lo que hemos hecho hasta ahora. Como bien ha
escrito Hannad Arendt, el pasado no lleva hacia atrs sino que impulsa hacia delante y, en
contra de lo que se podra esperar, es el futuro el que nos lleva hacia el pasado, si se quiere
situar debidamente las acciones a emprender. Queremos, pues, a partir de la experiencia
acumulada en las ideas y proyectos que han ido poniendo en marcha, redirigirlos en nuevos
impulsos.
Dentro de la mejora de la educacin pblica, entre otros, varios ejes han marcado las
acciones emprendidas durante estas dcadas pasadas:
[1] Un currculum democrtico que pueda posibilitar su acceso y una buena educacin para todo
el alumnado. Al respecto, primero iniciamos un amplio movimiento en torno a las claves de la
Educacin Democrtica y a determinar un currculum democrtico, as como sobre los procesos
para hacerlo accesible. En segundo lugar, la introduccin del marco europeo de competencias
bsicas, con motivo de la LOE, se tom como una oportunidad institucional para renovar el
currculum escolar, determinando los aprendizajes imprescindibles al que todos los ciudadanos
tienen derecho, que debe ser garantizado. Se desarrollaron un amplio conjunto de acciones
donde se vinculaban las competencias bsicas y la ciudadana. Posteriormente, en un segundo
movimiento, el Proyecto COMBAS, en coordinacin con las Comunidades Autnomas, ha
proseguido la implementacin en el aula.
[2] De modo paralelo, una de las seas de identidad de Atlntida (que hemos denominado
Ciudadana comunitaria) ha sido promover procesos de participacin e implicacin de todos los
agentes, incluida la comunidad. El currculum democrtico no se delimita slo por los contenidos
sino por los procesos de llevarlo a cabo. Por eso, el Proyecto se apoy en la tradicin de
escuelas democrticas, con la participacin de alumnos y familias en la vida escolar. Adems de
los procesos de colaboracin en el centro escolar, desde el principio apostamos por implicar a las
comunidades locales en la tarea educativa con una nueva articulacin de la escuela y sociedad
que posibilitara constituir un nuevo espacio pblico educativo por medio de redes (culturales,
familiares, sociales), superando la fragmentacin de los espacios y tiempos educativos
[3] Las dos lneas de accin anteriores queran posibilitar una buena educacin para todos, como
consecuencia de la realizacin de determinados valores (equidad e inclusin). Los procesos de
participacin y deliberacin se ponen al servicio del xito educativo de todos los alumnos,
garantizando la cultura imprescindible para el ejercicio de la ciudadana sin riesgo de exclusin.
Bueno es reconocer desde este breve recuerdo que las dos lneas abiertas por Atlntida, eje
curricular y eje de participacin social no han acabado uniendo su enorme potencialidad como
1

veremos.
[4] Por su parte, desde la vinculacin inicial con ADEME (Asociacin para el Desarrollo y Mejora
de la Escuela), la formacin centrada en el contexto de trabajo, de modo colaborativo con los
colegas y focalizada en la mejora de la propia prctica, ha formado parte de uno de los distintivos
del Proyecto Atlntida. Los procesos de autorrevisin, identificar, clarificar y priorizar
necesidades, planificar un curso de accin y qu se deba hacer para conseguirlo, desarrollo y
puesta en prctica, con revisiones continuas, han constituido un modelo de proceso que nos ha
servido para el asesoramiento y la formacin en centros. Nos ha importado que los centros se
constituyan como espacios propios para el aprendizaje profesional, lo que exige dotarse de los
contextos de relacin ms idneos posibles (colaboracin, oportunidades para conocer nuevas
opciones metodolgicas, utilizar nuevos medios y recursos didcticos, participar en colectivos o
redes que faciliten el intercambio profesional.
Con estos pilares, entre otros, nos sentimos orgullosos de que el Proyecto Atlntida, como
plataforma de trabajo para la mejora de la educacin pblica, haya congregado a muchos
centros, profesores y familias, comprometidos por una buena educacin. En la medida de lo
posible se ha logrado dinamizar modelos de desarrollo curricular renovados, desde el propio
trabajo prctico realizado por los centros educativos. Igualmente, este esfuerzo ha ido quedando
impreso en muy diversos libros y materiales curriculares, como los relativos a Educacin
Democrtica, Educacin Inclusiva y trabajos comunitarios desde el eje escuela-familia-municipio,
siendo el ms reciente, fruto de la etapa de trabajo en COMBAS, junto al CNIIE/MECD y 15
comunidades autnomas, la Gua para la formacin en centros sobre las competencias bsicas
(2013), que ha sido asesorada y gestada con la participacin de un grupo importante de
miembros de la Asociacin en estos ltimos aos. Hemos aterrizado en el eje curricular y el
desarrollo de prcticas profesionales desde los iniciales movimientos en torno a Educacin
Democrtica y Participacin de la comunidad.
En la situacin difcil en que nos encontramos, precisamos de nuevos impulsos y compromisos
que potencien el ejercicio profesional al tiempo que la mejora de la educacin. Por eso,
convocamos a la comunidad educativa para relanzar la apuesta, asentado en los que hemos
hecho anteriormente, en configurar los centros escolares, en Comunidades Profesionales de
Aprendizaje de Educacin Democrtica, en conjuncin con uno de los movimientos ms
potentes y relevantes actualmente a nivel internacional. Por lo que vamos a describir despus,
en gran medida, enlaza con las preocupaciones anteriores de Atlntida, al tiempo que se ve
potenciado por las experiencias y propuestas que se estn desarrollando en muchos otros pases,
particularmente anglosajones. Se trata ahora de darle nuevos bros aprendiendo de lo que estn
aportando las elaboraciones tericas y las experiencias prcticas a nivel internacional. Ahora se
acenta la dimensin profesional y, particularmente, su expresin en unos mejores aprendizajes
del alumnado, sin dejar de integrar por nuestra parte el compromiso con una escuela
compartida.
De entrada, es preciso advertir, que la propuesta de comunidades profesionales es distinta, en
sus bases conceptuales y en sus procesos, del movimiento espaol de Comunidades de
Aprendizaje, an cuando puedan existir algunas preocupaciones comunes (trabajo en equipo,
xito educativo, implicacin de la comunidad, entre otros). La necesidad de clarificar bien las
intenciones de ambos movimientos (CREA y Atlntida), ya ha sido tratada en reuniones previas
entre los dos grupos, y existe un compromiso comn de contemplar posibles colaboraciones una
2

vez Atlntida haya concluido el debate interno, y cerrado una propuesta integradora de su
modelo de trabajo tradicional en la fase de Educacin Democrtica, y la desarrollada en los
ltimos aos cercana a las preocupaciones de Comunidades Profesionales. La propuesta de
integracin de estrategias del modelo de trabajo en CREA se unen a otras que Atlntida trabaja
en paralelo con AELE, y ampliara a nuevos movimientos como los identificados con Escuelas
Activas, Eficaces, metodologas cooperativas, Aprendizaje Servicio, etc. Trabajo que
completaremos en la primera fase inicial, como veremos en el cronograma del anexo final.
En el presente documento marco, vamos a realizar un recorrido por la identificacin del
movimiento de comunidades profesionales, a la vez que iremos introduciendo algunas claves
del discurso Atlntida, que le hacen propio y especfico, debido a nuestra experiencia

Comunidad Profesional de Aprendizaje: Presentacin

La estrategia ms prometedora para una mejora escolar sostenida y sustantiva es el desarrollo
de la capacidad del personal de la escuela para funcionar como comunidades profesionales de
aprendizaje (Dufour y Eaker, 1998: xi).

Las Comunidades Profesionales de Aprendizaje (CPA, que identificaremos desde Atlntida como
CPED-CPIC, por su compromiso con la Integracin Curricular) son actualmente una de las
propuestas ms relevantes y potentes, a nivel internacional, para mejorar la educacin,
potenciando y desarrollando la capacidad interna de cambio de las escuelas. Desengaados de
que las reformas externas puedan incidir en transformar el ncleo duro de la enseanza
(cmo los profesores ensean y los alumnos aprenden) y recogiendo las experiencias y
lecciones aprendidas de los innovaciones ms importantes, creemos que el desarrollo de las
centros educativos pasa, como lnea prioritaria de accin, por su reconstruccin como lugares de
formacin e innovacin para el propio profesorado, con el propsito ltimo de la mejora como
profesionales. Cuando el centro escolar se convierte en un contexto y con unos procesos que
posibilitan y potencian el aprendizaje de nuevas prcticas docentes y su crecimiento como
profesionales, esto se evidencia en un xito educativo del alumnado.
Toda una larga tradicin investigadora, que hemos compartido en Atlntida y ADEME, ha puesto
de manifiesto la relevancia del aprendizaje entre colegas y de configurar la escuela como una
comunidad, como base potente para transformar la educacin. Una escuela que, adems de
lugar de trabajo, se configura como unidad bsica de formacin e innovacin, desarrolla en su
seno un aprendizaje institucional de sus profesionales que debe incidir en una mejor prctica
profesional y, por tanto, aprendizajes del alumnado. Entre otros, esto comporta, adems, una
determinada concepcin de los profesores como profesionales reflexivos que investigan y
comparten conocimientos en sus contextos naturales de trabajo, y exige ir configurando el
establecimiento escolar con los recursos y apoyos necesarios como comunidad de
aprendizaje profesional para los alumnos, los profesores y la propia escuela como organizacin.
Pensar la escuela como tarea colectiva es convertirla en el lugar donde se analiza, discute y
reflexiona, conjuntamente, sobre lo que pasa y lo que se quiere lograr. Se participa de la creencia
de que si se trabaja juntos, todos pueden aprender de todos, compartir logros profesionales y
3

personales, y tambin de las dificultades y problemas que se encuentran en la enseanza. Por

ello, la colaboracin entre colegas, el escuchar y compartir experiencias, puede constituir la
forma privilegiada para lograr una comunidad de aprendizaje profesional.
El profesorado, individualmente, puede hacer poco cuando se enfrentan a las presiones y lmites
de las prcticas colectivas y hbitos institucionales establecidos, al tiempo que impide su
crecimiento como profesional. Promover el cambio educativo como resolucin de problemas,
significa ir construyendo comunidades profesionales de aprendizaje, a travs de la reflexin y
revisin conjunta de la propia prctica, que incrementen su propia satisfaccin y efectividad
como profesionales en beneficio de los alumnos. Esta innovacin organizativa es vista como un
poderoso enfoque para el desarrollo profesional y una potente estrategia para el cambio y
mejora escolar.
Si los centros escolares estn para satisfacer las necesidades del alumnado, para lograrlo,
paralelamente deben proporcionar oportunidades para que los docentes puedan innovar,
intercambiar experiencias y aprender juntos. El aprendizaje se realiza entonces conjuntamente,
de modo colectivo y en colaboracin. Adems dicho trabajo en equipo debe estar focalizado en
la mejora de los aprendizajes del alumnado. Entender el centro escolar como una comunidad de
aprendizaje institucional, requiere reestructurar los contextos organizativos de trabajo de los
profesores de modo que lo favorezcan. Partiendo de un compromiso, algunas de las barreras,
empotradas en la cultura escolar, se tienen que ir removiendo.
La nocin del centro escolar como comunidad profesional, si bien representa un cambio
fundamental en la comprensin de las escuelas y de la prctica profesional; por otra, hemos de
reconocer que, ahora mismo, es difcil de establecer, suponiendo un reto embarcarse en su
construccin. Partimos de una cultura escolar e historia heredada anterior en que el trabajo
docente est configurado, particularmente en Secundaria, como algo individualista, sin contar
con una organizacin que apoye e incentive el trabajo colaborativo entre los docentes.
Para no quedar en un discurso, el ncleo de nuestra propuesta se juega en organizar los centros
para el aprendizaje del profesorado, creando las estructuras y contextos que apoyen,
promuevan y fuercen las prcticas educativas que deseamos. Sin cambios en las estructuras
organizativas y, consecuentemente, en la redefinicin de los roles y condiciones de trabajo, no se
van a alterar los modos habituales de hacer. El dilema es, pues, reconstruir seriamente los
tiempos, estructuras y relaciones, o los centros no llegarn a ser Comunidades Profesionales de
Aprendizaje. Contamos con buenas experiencias y con evidencias internacionales sobre cmo
otros modos de organizar el trabajo escolar, unido al compromiso del profesorado por otros
modos de ejercer la profesin, pueden lograr hacer de su centro una Comunidad Profesional de
Aprendizaje.

1. Caractersticas de una comunidad de prctica

En principio, una comunidad profesional de aprendizaje, como comunidad de prctica es un
equipo o agrupacin de profesionales que trabajan interdependientemente para conseguir un fin
comn, del que los miembros se consideran mutuamente responsables. Por tanto, podran
formar una comunidad de aprendizaje unidades ms pequeas, como Equipos docentes o ciclos
en Primaria o Departamentos en Secundaria, siendo a veces un modo de comenzar. No obstante,
su realizacin plena, como mantendremos aqu, es aspirar al centro como totalidad, aun cuando
no todo el profesorado necesariamente tenga que participar activamente o estar implicado, pero
s la mayora.
Para transformar las escuelas en CPA (CPED-CPIC) interesa tener una visin de sus dimensiones,
atributos crticos, modos de llevarla a cabo, cmo operan. Se pueden tomar a modo de
estndares para juzgar en qu grado una escuela se acerca o no a una CPA o qu etapas hay que
superar. Un centro escolar se compromete a funcionar progresivamente como una CPA, lo que
implica un conjunto de procesos, que vamos a describir.
En primer lugar, como profesionales, trabajan de modo conjunto, se apoyan mutuamente,
indagando de modo reflexivo, para aprender ms sobre su prctica en orden a mejorar los
aprendizajes de los alumnos. El incremento de la capacidad del profesorado como profesionales
se juega y se pone al servicio de lo que importa como misin de la escuela: la mejora del
aprendizaje de todos los alumnos. De ah que se hable de comunidades de aprendizaje efectivas.
En una de las primeras y mejores investigaciones sobre el tema (Bolam, McMahon, Stoll et al.,
2005), definen que
una comunidad profesional de aprendizaje efectiva tiene la capacidad de promover y mantener
el aprendizaje de todos los profesionales en la comunidad escolar con el propsito colectivo de
incrementar el aprendizaje de los alumnos (p. iii).

Las comunidades profesionales de aprendizaje, como sugiere el trmino, ponen el foco en:
aprendizaje profesional, dentro de un grupo cohesionado, que se focaliza en el conocimiento
colectivo; y que ocurre dentro de unas relaciones sociales y comunitarias de preocupacin
comn. Como subrayan Hargreaves y Fullan (2012), una Comunidad Profesional de Aprendizaje
consta de tres elementos:
Comunidades. Grupos de personas en relacin continua, con responsabilidad colectiva
con la mejora de su prctica.
Comunidades de aprendizaje. Comprometidas con incrementar el aprendizaje de los
estudiantes mediante un aprendizaje profesional, investigando juntos.
Comunidades profesionales de aprendizaje. Toma de decisiones colegiada, informada
no slo por la evidencia cientfica y estadstica, sino guiada por el juicio y la experiencia
colectiva, con un dilogo sobre las prcticas efectivas e inefectivas.
Subrayar el trmino profesional quiere incidir en las dimensiones de: capacitacin, tica
profesional, identidad colectiva como grupo, autonoma profesional con un control sobre su
prctica, etc. La profesionalidad se conecta, por tanto, con el desarrollo de la escuela. Formar
una comunidad es un proceso, con la finalidad de incrementar su efectividad como
profesionales: proporcionar la mejor educacin posible a su alumnado.
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La nocin de la escuela como comunidad profesional representa un cambio fundamental en la

comprensin de las escuelas y de la prctica profesional, dado que est basada en una
perspectiva colectiva u orgnica de las organizaciones, en lugar de un punto de vista tradicional,
burocrtico y fragmentado. La investigacin internacional (Bolam et al., 2005; Stoll et al., 2006)
apoya que el medio ms efectivo de conseguir y mantener la mejora es construir una comunidad
profesional de aprendizaje. Las comunidades de aprendizaje profesional, como configuracin
prctica de las culturas de colaboracin y de las organizaciones que aprenden, son uno de los
mejores dispositivos para promover una mejora sostenida en el tiempo, as como para
incrementar el aprendizaje de los alumnos. Como comunidad de prctica, y no un agregado de
profesionales, comparten el conocimiento adquirido sobre buenos modos de ensear, al tiempo
que una accin comn del centro que, adems, configura una identidad a los participantes.
En lugar de definiciones, se ha tendido a determinar los atributos o caractersticas que
transforman un grupo humano que trabajan juntos en una CPA (Cuadro 1). No teniendo por qu
ser iguales en todas las escuelas, si pueden compartir, en mayor o menor medida, estas ocho
caractersticas Al tiempo sirven de indicadores del desarrollo de la CAP y de los procesos a
desarrollar (Louis y Kruse, 1995; Stoll & Louis, 2007):

Visin y valores compartidos. Los miembros de una comunidad escolar comparten, en el

lenguaje y en la prctica, presupuestos comunes sobre los alumnos, sus aprendizajes, la
enseanza y el papel del profesor, sobre lo que los estudiantes deben saber y ser capaces de
hacer y una responsabilidad colectiva por los aprendizajes.
Responsabilidad colectiva por el aprendizaje de los alumnos. El personal es responsable,
colectivamente, del aprendizaje de todos los alumnos, existiendo una cierta presin entre
compaeros para que todo el profesorado acte en la misma direccin. Los docentes se ven
involucrados en discusiones sobre cmo mejorar el aprendizaje y conseguir los objetivos.
Esto, a su vez, proporciona un sentimiento de responsabilidad colectiva.
Colaboracin centrada en los aprendizajes. El dilogo y accin profesional de los docentes
se centran en las oportunidades de los alumnos para aprender y en cmo mejorar su
rendimiento. Hay una disposicin a poner en comn lo que cada uno sabe hacer, solicitar
ayuda a otros y aportarla, dentro de unas relaciones profesionales, donde los colegas son
fuente crtica de conocimiento y de retroalimentacin. Los procesos de autorrevisin y
autoevaluacin se emplean, de manera coherente, para facilitar una enseanza eficaz y
mejorar el rendimiento estudiantil.
Aprendizaje profesional a nivel individual y de grupo. Todo el personal, incluidos los
asesores, estn implicados y valoran la mejora del aprendizaje profesional, teniendo lugar un
conjunto de actividades dirigidas a tal finalidad. Se desarrolla una prctica reflexiva mediante
la indagacin e investigacin sobre la enseanza y el aprendizaje (p.e. observacin mutua,
autoevaluacin, investigacin-accin), los datos se analizan y usan para la mejora.
Procesos de indagacin reflexiva. La mejora escolar est basada en procesos de indagacin
reflexiva sobre los datos recogidos u observados. Los miembros de la comunidad de
aprendizaje estn comprometidos en un ciclo continuo de mejora continua en que hay una
sinergia colectiva, donde el compromiso y el aprendizaje continuo estimulan la mejora de la
enseanza y el aprendizaje de competencias docentes.
Apertura, redes y alianzas. Las iniciativas externas son empleadas para analizar lo que
sucede internamente, el personal est abierto al cambio y por establecer redes o alianzas con
otras escuelas o instituciones, de modo que se apoyen conjuntamente en el aprendizaje.
Miembros no slo docentes. La comunidad no se limita a docentes, se ampla a otro
personal (de apoyo, administradores, consejo escolar), a las familias, barrio y comunidad en

general. Se parte de la creencia de que todos pueden aportar algo y de que la escuela sola no
basta.
Confianza mutua, respeto y apoyo. Las relaciones de trabajo estn basadas en una
confianza mutua, respeto y apoyo. Se cuida en extremo que todos los miembros se puedan
sentir activamente implicados. Las diferencias individuales y la disensin son aceptadas
dentro de una reflexin crtica que promuevan el desarrollo del grupo, no existiendo en
principio dicotoma entre individuo y colectividad.
Cuadro 1. Atributos de las Comunidades Profesionales de Aprendizaje

Una comunidad profesional no pretende alcanzar mayores niveles de colaboracin entre los
profesores como un fin en s mismo, sino como un medio para la finalidad bsica de la institucin
escolar: el ncleo del trabajo conjunto debe ser el currculum escolar, con el objetivo prioritario
de mejorar el aprendizaje de todos los alumnos. Por lo dems, una CPA respeta el derecho a la
diferencia de sus miembros, donde la individualidad no supone individualismo, sin que esto
impida una accin comn, pues la colegialidad es tambin una virtud profesional, por lo que,
como pautas organizativas de las relaciones en un centro, el trabajo en colaboracin y equipo se
combinan con el ejercicio de la autonoma profesional. Cada persona aporta apoyo y cuidado a
otros miembros de la escuela y la gente llega a formar una comunidad de confianza y apoyo
mutuo. La colaboracin no funciona sin conflicto. Dado que una CPA, al fin y al cabo, es una
comunidad humana, tiene ciclos de progreso y de regreso, as como sus propios estadios de
desarrollo (comienzo, crecimiento y madurez).
Se trata de incrementar el capital social de la escuela en paralelo al capital
profesional. El capital social reside en las relaciones entre los docentes, basadas en la confianza,
la colaboracin, la responsabilidad colectiva, el apoyo entre colegas y la ayuda mutua, las redes
establecidas. Aqu se inscribe la propuesta de comunidades profesionales de aprendizaje: junto
al capital social, se incide en la dimensin profesional; colaborar no es suficiente, dado que
contamos con experiencias de grupos que funcionaron bien, pero no lograron los objetivos
esperados. La escuela como un lugar donde los profesores comparten colectivamente la
responsabilidad de todos sus estudiantes, donde los docentes constantemente se preguntan
juntos por el aprendizaje y sus problemas, donde disfrutan activamente ante los retos y ser
retados por sus colegas y directivos (Hargreaves y Fullan, 2012, p. 143). En fin, como describen
estos autores, el principal activo para transformar la enseanza es el capital profesional de
excelentes docentes trabajando juntos en cada escuela. De ah la necesidad de cuidarlo y
potenciarlo. Pero, a la vez, necesitamos mucho ms capital social dentro de nuestras escuelas
(colega a colega), pero tambin a travs de la escuelas (redes entre escuelas) y con la comunidad
ms all de la escuela.
Es en este ltimo mbito del desarrollo donde el movimiento Atlntida integrar al habitual de
CPA todo su conocimiento y experiencia en base a su apuesta por la Educacin Democrtica y
el desarrollo de la Ciudadana desde el eje escuela-familia-municipio, como veremos al hablar
de la integracin de los dos mbitos en la propuesta de contextualizacin definitiva.

2. Principios fundamentales de las comunidades de prcticas.

Las CPA (CPIC) existen para mejorar el aprendizaje de los estudiantes y hacer ms eficaz el
trabajo del profesorado en la enseanza. Para eso, debe centrarse en lo que queremos que los
alumnos aprendan, en los procesos para lograrlo y en qu hacer cuando un alumno no progresa.
La mejora a travs de las CPA slo es posible si el profesorado colabora centrndose en el trabajo
real que realizan para mejorar la enseanza y el aprendizaje, lo que supone entrar en la prctica
del aula y buscar activamente cambiar la prctica docente. Uno de los mayores impulsores y
especialistas establece (DuFour, 2004) tres grandes principios fundamentales y que pueden, a la
vez, servir de principios gua en la tarea de mantener un centro escolar como CPA hasta que se
institucionalice, formando parte de su cultura escolar.
# 1: Asegurar que todos los alumnos y alumnas aprenden
El modelo de CPA entiende que la misin de la educacin no es slo que los alumnos y
alumnas estn escolarizados, recibiendo enseanza en su etapa obligatoria, sino asegurar que
aprenden. Este cambio de enfoque (de la enseanza al aprendizaje) tiene profundas
implicaciones. Cuando el profesorado ve, como un compromiso, lograr el xito educativo de todo
el alumnado comienza otra dinmica, para asegurarlo en conjuncin con los colegas. Responder
a qu hay que hacer cuando un alumno o alumna tiene dificultades implica construir un sentido
de comunidad.
A este principio regulador de CPA, Atlntida en su apuesta por las denominadas CPICED ( de
Educacin Democrtica), a partir de su intensa experiencia de desarrollo curricular en el pre
,durante y post COMBAS, integrar la potencialidad del desempeo competencial de tareas
sociales relevantes en la apuesta por una ciudadana ms responsable, proceso que tambin
obliga a superar la materia individual y ofrecer desarrollo curricular colaborativo ( proyecto
curricular de centro) entre ciclos, departamentos, comisin pedaggica y claustro.
# 2: Una cultura de colaboracin
Una CPA requiere trabajar juntos para lograr su propsito colectivo de aprendizaje para
todos, creando estructuras que promuevan una cultura de colaboracin. Salir del trabajo
individualista, insatisfactorio para los propios docentes, establecer un dilogo profesional puede
transformar una escuela en una comunidad de aprendizaje profesional. La colaboracin es un
proceso sistemtico en el que los docentes trabajan juntos para analizar y mejorar su prctica
docente. Como hemos anunciado, un proceso que nos resulta cercano y familiar en el trabajo
reciente de proyectos curriculares de desempeo competencial de los ltimos cinco aos.
# 3: Un enfoque en los resultados
Una CPA tiene el propsito colectivo de incrementar los aprendizajes de su alumnado. Por
tanto, una CPA funciona, como modo habitual, en un trabajo conjunto para la mejora de los
logros del alumnado. Cada equipo docente participa en un proceso continuo de identificar el
nivel actual de rendimiento de los estudiantes, estableciendo un objetivo para mejorar la
situacin actual y aportar evidencias peridicas del progreso. De ah tambin la relevancia de
contar con buenos datos e indicadores de progreso. Ser especialmente en principios como este
en los que Atlntida podr sumar el compromiso establecido en sus trabajos de identificacin de

indicadores de xito, lasa claves de la mejora del rendimiento competencial, en base a tareas y
proyectos relevantes.
En general, a modo de resumen, son elementos fundamentales para que haya una CPA:
Una misin comn y unos valores compartidos
El trabajo en equipo: colaboracin y aprendizaje, mejora continua.
La creacin de un entorno favorable al xito de la enseanza y el aprendizaje: tiempos de
encuentro, respeto, confianza, apoyo
Un liderazgo distribuido o compartido
El foco en los resultados de aprendizaje
Una CPA instituye, de modo progresivo, una nueva cultura docente que resta valor al
aislamiento y ego de cada profesor a favor de una cultura orientada al logro de los objetivos
mediante una colaboracin profesional. La investigacin ha constatado que las CPA tienen un
impacto positivo en los logros del alumnado, dado que se configura como un potente dispositivo
para cambiar prcticas docentes en funcin de la mejora de los aprendizajes. Por eso mismo, se
estn constituyendo en un poderoso medio para comprometer al profesorado en la reflexin y
perfeccionamiento de su prctica.
La cuestin clave, que ha sido piedra de toque de numerosas propuestas de mejora en las
ltimas dcadas, es cmo las culturas escolares, dominadas por normas de privacidad, pueden
ser transformadas en lugares en los que predominan las caractersticas anteriores. Si se mira al
interior de los establecimientos escolares, seala en un buen anlisis Juan Manuel Escudero
(2011), o reconstruyen seriamente sus tiempos, estructuras y relaciones, o las comunidades
profesionales de aprendizaje sern una buena idea, pero ilocalizable en la realidad. Desde luego
sin cambios en las estructuras organizativas y, consecuentemente, en la cultura escolar, como
prerrequisitos, no cabe configurar los centros escolares como CPA. No obstante, frente a lo que
sucede en la realidad, las comunidades profesionales de aprendizaje sealan una direccin
poderosa a dnde deberan caminar nuestras escuelas
Al conjunto de principios que las CPA presentan y acabamos de describir, es al que Atlntida
pretende unir la experiencia de desarrollo curricular compartido que ha iniciado en diferentes
contextos, con alumnado, familia y comunidad. Se tratara de fortalecer como eje central del
aprendizaje el curriculum global, en el que el papel de la familia, y la comunidad debe
integrarse, sin por ello dejar de reconocer la urgente y paralela tarea de empoderamiento
profesional que el colectivo de profesores y profesoras debe conseguir para mejorar los niveles
de xito educativo. Pero vamos a tener que hablar en delante de un desarrollo profesional
compartido, y de comunidades de prcticas colaborativas entre los responsables del
curriculum global.

3. Reconstruir las escuelas como lugares de trabajo compartido

En definitiva, una comunidad profesional de aprendizaje se pone en marcha cuando un grupo
de personas con objetivos comunes participan y comparten el aprendizaje continuo y
sistemtico. En esencia, una comunidad de aprendizaje se compone de personas que tienen un
denominador comn o intereses similares. Esa comunidad se somete a un proceso activo y

dinmico en el que los miembros aprenden cooperativamente, comparten conocimientos y

participan en la reflexin personal y colectiva. Los profesores pueden mejorar su trabajo al
convertirse en miembros de las comunidades en las que podra investigar activamente sus
mtodos de enseanza, de modo voluntario y en colaboracin. Como describen en una de las
mejores obras sobre el tema:
Una comunidad de aprendizaje profesional es un grupo de personas, motivadas por una visin
de aprendizaje comn, que se apoyan y trabajan unidas, buscando maneras, dentro y fuera de
su comunidad inmediata, de preguntarse sobre su prctica y juntas aprenden nuevas y mejores
propuestas para mejorar el aprendizaje de todos los alumnos (Bolam et al., 2005).

Apoyar un desarrollo de las escuelas como comunidades pasa, como lnea prioritaria de
accin, por su reconstruccin como lugares de formacin e innovacin no slo para los alumnos,
sino tambin para los propios profesores. Un profesionalismo ampliado se construye e incluye,
como un componente bsico, en interaccin con otros colegas en el contexto de trabajo. En lugar
de una organizacin burocrtica se redisean contextos y modos de funcionar, que optimizen el
potencial formativo de las situaciones de trabajo y la acerquen a una comunidad profesional de
aprendizaje.
En una comunidad profesional de aprendizaje, pues, los docentes deben tener la
posibilidad de trabajar, planificar y aprender juntos sobre las cuestiones pedaggicas que les
preocupan. El horario, entre otros, debe estructurarse de modo que la colaboracin pueda ser un
elemento importante de la jornada o semana de trabajo. Las lneas de accin se deben dirigir,
conjuntamente, a redisear los lugares de trabajo, y a cambiar la cultura de los centros de
enseanza. Poco a poco se deben ir produciendo cambios en los modos de organizar el trabajo
escolar en los centros de modo que posibiliten y potencien el intercambio profesional. No
podemos, razonablemente, esperar cambios relevantes en la cultura dominante en la enseanza
sin alterar los roles y estructuras, que incrementen conjuntamente la profesionalidad del
profesorado y el sentimiento de comunidad. Si es difcil actuar directamente en la cultura
escolar, por ser algo intangible, los cambios estructurales a nivel organizativo parecen ser,
adems de manejables, una condicin para provocar cambios culturales, pues los individuos
cambian, cambiando el contexto en que trabajan.
Se trata de desarrollar contextos de relacin cooperativa, donde los distintos agentes
(internos y externos) educativos, en una comunidad de profesionales comprometidos, puedan
contribuir a la reconstruccin social y cultural del marco de trabajo de la escuela para su propio
desarrollo profesional. Se pretende, entonces, redisear los roles y trabajo del profesorado para
promover un sentido de comunidad en el centro, con unas relaciones de colegialidad y
colaboracin que, implicando al profesorado en el desarrollo de la institucin, conduzcan a un
compromiso por parte del personal con las misiones consensuadas del centro. Trabajar en
proyectos conjuntos puede ser un medio idneo inicial para efectuar la transicin del
individualismo a la comunidad profesional.
La cuestin que tenemos delante es, pues, cmo las culturas escolares, dominadas por
normas de privacidad, pueden ser transformadas en lugares en los que predominan las
caractersticas propias de una CPA. Esta cuestin ha sido la piedra de toque de numerosas
propuestas de mejora que han recorrido los ltimos tiempos. Reconstruir, redisear o
reestructurar lugares y espacios atrapados por burocracia, trabajo individualista y toma de
10

decisiones jerrquicas, por un trabajo en colaboracin no es en efecto tarea fcil, como

muestra el libro editado por Stoll y Louis (2007). Y sin embargo, abre una amplia avenida para la
mejora.
No obstante, como acabamos de subrayar, el asunto es complejo, no est exento de
tensiones y conflictos, siendo clave conjugar la dimensin individual (independencia en unas
tareas) y los aspectos conjuntos (interdependencia en otras). Hay adems factores imprevistos e
impredecibles, externos (iniciativas de la administracin) o internos (por ejemplo, cambio de
personal), que siempre amenazan hasta dar al trate con alguno de ellos al desarrollo de
proyectos de cambio. Sin ir demasiado lejos en la utopa, es necesario partir de la cultura escolar
existente en los centros, con todas las limitaciones que impone, y de la necesidad de una
redefinicin de las condiciones de trabajo, para abrir desde dentro espacios socio-polticos de
decisin sobre los que colaborar.
Al anlisis habitual de dificultades que las clsicas CPA plantean, Atlntida desea contrastar, las
nuevas claves de un currculum competencial (CPIC), que obliga, antes que despus a poner en
comn las herramientas curriculares que son comunes al profesorado de un centro, para tratar
de definir el papel que cada uno tiene con respecto a los aprendizajes imprescindibles, pero de
ello hablaremos ms adelante.
4. Procesos para desarrollar una Comunidad Profesional de Aprendizaje
Crear y desarrollar comunidades profesionales de aprendizaje depende de diversos
procesos dentro y fuera de la escuela como los siguientes (Bolam, McMahon, Stoll y otros, 2005):
centrarse en los procesos de aprendizaje, utilizar del mejor modo los recursos humanos y
sociales, gestionar los recursos estructurales, y el apoyo de agentes externos.
[a] Centrarse en los procesos de aprendizaje, tanto de los alumnos como del propio profesorado.
Se ofrecen oportunidades para el desarrollo profesional permanente, que ser ms efectivo si
est basado en el contexto de trabajo y en las oportunidades incidentales que ofrece la prctica
(aprendizaje experiencial, prctica reflexiva, socializacin profesional, investigacin accin,
asesoramiento). La autoevaluacin es una de las principales fuentes de aprendizaje, a partir del
anlisis de datos y toma de decisiones en planes de accin. Por ltimo, del aprendizaje individual
se pasa al colectivo mediante la transferencia y creacin de conocimiento que supone el
intercambio con los compaeros en una empresa colectiva.
[b] Liderar las comunidades profesionales de aprendizaje. Es difcil desarrollar comunidades
profesionales de aprendizaje en una escuela sin el apoyo activo de liderazgo a todos los niveles.
Establecer y mantener una escuela como CPA no puede hacerse sin el apoyo firme y sostenido
de los directivos, que deben crear un contexto (normas y cultura de colegialidad) que refuerce
las prcticas de las CPA. Por otra, establecer y mantener una CPA requiere un cambio en el
papel tradicional de liderazgo: del lder formal a un liderazgo compartido o distribuido, pues en
caso contrario impedira el desarrollo de la comunidad. El liderazgo distribuido asegura la
implicacin activa de los colegas en los distintos niveles.
[c] Desarrollar otros recursos sociales. Como empresa humana resulta clave el uso efectivo que
se hace de los recursos humanos y sociales. Desde una perspectiva de capital social, la confianza
cumple un papel imprescindible en las interacciones humanas que acontecen en un centro
escolar y un ingrediente necesario para la cooperacin social (Louis, 2006). Unas relaciones
colegiadas productivas se basan en la confianza y el respeto. En esta direccin es preciso cuidar

11

la dinmica de los grupos para que, en lugar de grupos enfrentados, predomine una
colaboracin. La interaccin de los diferentes agentes de la comunidad escolar se construye
mediante lazos, entramados o redes que se alimentan de acciones o prcticas soportadas en
valores indispensables como la reciprocidad, la cooperacin y la solidaridad. Una CPA se
sustenta en un sentido de pertenencia, actitudes de cooperacin y sentido de pertenencia.
[d] Gestionar los recursos estructurales: tiempo y espacio. Las oportunidades de intercambio
profesional se ven facilitadas por el empleo del espacio y tiempo en un centro escolar. Es tarea
del lder formal posibilitar tiempos y espacios. De ah que planificar el tiempo para que dicho
aprendizaje ocurra en la escuela, en las aulas o en las reuniones, es un factor crtico. Igualmente
factores espaciales pueden incrementar o inhibir las oportunidades de aprendizaje colectivo:
coordinacin, mecanismos de comunicacin, roles interdependientes, gobierno conjunto,
colaboracin, etc., precisan de estructuras organizativas que los sustenten.
[e] Interaccin y relacin con agentes externos. Una comunidad profesional no puede subsistir
aislada, precisa de apoyo externo, relaciones y alianzas. En primer lugar, est documentado
(Domingo, 2001) que el asesoramiento externo es crtico en los procesos de cambio. Adems, en
el contexto actual, los centros deben establecer alianzas y relaciones con las familias y
comunidad local, servicios sociales y otros agentes o instituciones. Por ltimo, en la sociedad
red, los centros escolares tienen que establecer redes con otros centros educativos de su zona
para apoyo e intercambio mutuo. Determinadas estrategias pueden contribuir a la
sostenibilidad, como las redes de apoyo con otras escuelas y la comunidad. Una vez ms y en
este apartado Atlntida sumar a la propuesta de CPA todo el bagaje asumido en el desarrollo
de experiencias comunitarias, participativas, integrando al plano curricular profesional, el peso
del curriculum global que en los Consejos de Ciudadana ha venido potenciando.

Al final, para que haya una comunidad profesional, el aprendizaje individual o grupal debe
ser extendido a la escuela como totalidad, lo que no deja de presentar aspectos no resueltos, en
particular, la tensin entre la comunidad y la individualidad. En la investigacin realizada por
Kruse y Louis (1997) las autoras descubren un conjunto de dilemas relativos a la tensin entre
conjugar pertenecer a un equipo (ciclo o departamento) y, al tiempo, a la comunidad ms amplia
de todo el centro educativo. Los profesores y profesoras se identifican, en primer lugar, con el
equipo al que pertenecen y slo en segundo lugar con el centro. Los dilemas que sirven de
experiencia a los profesores son: conjugar tiempo para el equipo y tiempo para la escuela,
centrarse en el currculum diseado en el equipo con el de la escuela, organizar el equipo y el
dilogo reflexivo de toda la escuela, autonoma del equipo con los estndares establecidos por la
escuela, preservar la paz en el interior del equipo con el anlisis crtico de la prctica. Por tanto,
concluyen las investigadoras, el desarrollo de una fuerte comunidad profesional no deja de
presentar graves problemas. El asunto es que puedan ser identificados y gestionados.
A estas identificaciones y modos de gestionar las dificultades para desarrollar las CPA, desea
corresponder con todo el potencial de experiencias el movimiento Atlntida, sumar fuerzas y
fortalecer el perfil profesional, dedicaremos los nuevos esfuerzos, como venimos proponiendo
(CPICED).

5. Organizar las escuelas para el aprendizaje del profesorado

Concebir la escuela como una comunidad de aprendizaje institucional, aparte de algunos
12

de los procesos internos descritos, exige reestructurar los contextos organizativos de trabajo de
los profesores. No bastan para la innovacin y mejora cambios parciales en el currculum o en
elementos aislados de la estructura de los centros educativos, sin afectar al propio modo de
trabajar de los docentes. Como se ha sealado antes, sin una seria apuesta por reestructurar las
escuelas y por redisear la profesin docente en la estructura organizativa de los
establecimientos, la comunidad no puede florecer, provocando si acaso la aversin del
profesorado.
De acuerdo con los nuevos modos de entender la organizacin escolar y el trabajo
docente, la asesora y formacin debe dirigirse a articular las necesidades de desarrollo individual
y las de la escuela como organizacin, donde los espacios y tiempos de formacin estn ligados
con los espacios y tiempos de trabajo, los lugares de accin puedan ser a la vez lugares de
aprendizaje. Estas nuevas perspectivas abogan por el aprendizaje con los colegas en el contexto
de trabajo, vinculando el desarrollo profesional con el organizativo. La formacin permanente
del profesorado es un proceso de aprendizaje resultante de las interacciones significativas que
tienen en el contexto temporal y espacial de su trabajo y que da lugar a cambios en la prctica
docente y en los modos de pensar dicha prctica.
De acuerdo con las tesis que se desprenden de tomar la escuela como lugar del cambio, la
formacin permanente del profesorado no puede estar desconectada de los contextos de
trabajo, como profesionales adultos debe articularse con ellos. Una experta en el tema seala las
siguientes lneas de accin para organizar las escuelas de modo que hagan posible el aprendizaje
del profesorado (Little, 1999):
El ncleo del desarrollo profesional lo constituye la reflexin e intercambio colectivo sobre
el aprendizaje de los alumnos. Todos los profesores aprenden de la experiencia por
observacin de sus alumnos, pero este aprendizaje informal e individual debe llegar a ser
colectivo, sistemtico y sostenido en el tiempo. Cuando el equipo de profesores se
compromete en un dilogo o debate sobre la calidad del trabajo con los alumnos, o
cuando analizan conjuntamente los resultados de la evaluacin, esto tiene una influencia
directa en el proceso de aprendizaje de los profesores.
Organizar el trabajo diario de modo que apoye el aprendizaje del profesorado. Unos
modos burocrticos de funcionar impiden el aprendizaje del profesorado. Por el contrario,
formas que permitan intercambiar el conocimiento y habilidades suelen contribuir a
desarrollarlo. A la vez, habilitar tiempos y espacios para el dilogo comn suelen ser
imprescindibles.
Desarrollar enfoques alternativos al aprendizaje del profesorado. Sabemos que
determinados formatos (como el escolarizado) son inadecuados para el desarrollo
profesional, pero se pueden ensayar otras formas (equipos de investigacin, reuniones,
planificacin comn, observacin en clase, etc.) que pueden promoverlo.
Proveer feedback sobre el aprendizaje de los alumnos. Es preciso contar con datos
(externos o de la autoevaluacin) sobre el nivel de aprendizaje alcanzado por los alumnos.
Las metas claves del desarrollo profesional deben vincularse con programas bien
establecidos de revisin y evaluacin del aprendizaje de los alumnos.
Desarrollar un ethos que apoye el aprendizaje del profesorado. Si las estructuras
organizativas son importantes, tambin lo son los valores, creencias y normas que
favorecen el aprendizaje del profesorado. As, entender el centro como una organizacin
que aprende o el equipo docente como una comunidad profesional.
Cuadro 3. Procesos organizativos para el aprendizaje del profesorado

13

La formacin ha de ir dirigida a cmo mejorar lo que se hace, desde un anlisis de la

situacin, en que los propios procesos de trabajo sean en s mismos generadores de cambios Una
formacin centrada en la escuela se inscribe, como tarea colegiada y en equipo, en el propio
proceso de mejora del currculum; por otra, debe contribuir a incrementar los propios saberes y
habilidades profesionales para reutilizarlos en las nuevas formas de hacer escuela. Todo induce a
que la asesora debe dirigirse a cmo reestructurar, en nuevos modos, el trabajo docente para
constituir la escuela en un espacio de aprendizaje e investigacin no slo para los alumnos, sino
para los propios profesores: compartir conocimientos, preocupaciones y experiencias, en un
aprendizaje de la propia prctica; actuando el asesor como dinamizador del propio proceso que,
a la larga, asuma el propio profesorado. La asesora tiende, por un lado, a maximizar el potencial
de los equipos existentes; por otro, a desarrollar el liderazgo en otros profesores y profesoras,
compartiendo capacidades.
Desde el nuevo planteamiento integrador que esbozamos en estos momentos en
Atlntida, las asesoras profesionales fortalecidas por el desarrollo curricular potenciado en los
aos pasados, debern sumarse los perfiles de nuevos profesionales desde el mbito de familia
y comunidad que el movimiento de innovacin ya gestion en los procesos de Ciudadana
tambin asesorados (CPICED).

6. Liderar Comunidades Profesionales de Aprendizaje

En el desarrollo de un centro como CPA el liderazgo (del equipo directivo, pero tambin
de otros profesores y profesoras) es fundamental para hacerla posible. Establecer y mantener
una escuela como CPA no puede hacerse sin el apoyo firme y sostenido de los directivos, que
deben crear un contexto (normas y cultura de colegialidad) que refuerce las prcticas de las CPA.
Contribuir a crear contextos favorables, con nuevos modos de funcionar, un sistema de valores y
creencias, unas estructuras sociales y unas relaciones horizontales, entre otros, no puede hacer
sin el impulso de la direccin escolar, aunque no solo de ella.
Establecer y mantener una CPA requiere un cambio en el papel tradicional de liderazgo:
del lder formal a un liderazgo compartido o distribuido, pues en caso contrario impedira el
desarrollo de la comunidad. Como comunidad no puede depender de una sola persona, si de lo
que se trata es de crecer como grupo. Se requiere que directivos y profesorado colaboren para
resolver los problemas conjuntamente, asumiendo la responsabilidad de los xitos y poniendo
los medios para capacitarse en su logro. En fin, todos llegan a ser ms interdependientes en la
toma de decisiones, compartiendo conocimientos y las soluciones a problemas individuales y
colectivos relacionados con la enseanza y el aprendizaje.
Las CPA adoptan como perspectiva de cambio la participacin de todo el personal en el
proceso de liderazgo (influir en torno a unas metas) mediante la toma de decisiones
14

compartidas. Los lderes deben de crear ambientes que favorezcan el aprendizaje y implicacin
de los docentes que trabajan en la escuela, la clave est en cmo crear un ambiente para que
los docentes aprendan entre s? Una CPA no puede ser sostenible en el tiempo si no cuenta con
el liderazgo mltiple entre el profesorado. Liderar es un esfuerzo esfuerzo colectivo por mejorar
la labor de la escuela. Por eso, el liderazgo requiere la redistribucin de poder y autoridad en
todo el colectivo docente.
El equipo directivo debe tender a un cambio y transformacin cultural que ponga en el
ncleo del trabajo cotidiano del centro escolar garantizar que los estudiantes logren los
resultados esperados de su escolaridad. Integrar la colaboracin y la capacidad de liderazgo en la
estructura y funcin de sus escuelas exige un conjunto procesos que los equipos directivos y
otros liderazgos informales han de promover, como los que aparecen en la Figura 1

Figura 2. Procesos implicados en promover CPA (Stoll, 2011)

Compartir como foco el aprendizaje de los estudiantes. Clarificar colectivamente el

propsito de la CPA, su razn de ser: el progreso de los aprendizajes del alumnado.
Cultivar la participacin y el liderazgo distribuido. La participacin de los miembros de la
comunidad en las actividades marca una diferencia en las prcticas docentes y en las
necesidades de aprendizaje de los alumnos. El liderazgo distribuido asegura la implicacin
activa de los colegas en los distintos niveles.
Desarrollar relaciones respetuosas, basadas en la confianza. Trabajar juntos de modo
productivo depende de la existencia de relaciones positivas y de colegialidad, de
interdependencia entre compaeros. La confianza, como ya se ha destacado, es clave en
el desarrollo de la comunidad.
Promover la colaboracin para aprender. En una CPA, que quiera ser fuerte
intelectualmente, los miembros deben tener slidos conocimientos y competencias. Los
grupos investigan colaborativamente para aprender a hacerlo mejor, en relacin con los
progresos de su alumnado.

15

 Buscar evidencias de procesos y resultados. Las diferencias positivas en los aprendizajes

de los estudiantes son claves en las CPA. Para eso identifican indicadores de progreso que
puedan ser evidenciados.
Asegurar estructuras de apoyo. Coordinacin, mecanismos de comunicacin, roles
interdependientes, gobierno conjunto, colaboracin, etc., precisan de estructuras
organizativas que los sustenten. Es tarea del lder formal posibilitar tiempos y espacios.
Buscar apoyos y facilitadores externos. Los apoyos de asesores y facilitadores externos
pueden jugar un papel de primer orden. Los inputs externos son precisos para revitalizar
las situaciones y sugerir otros posibles modos de hacer.
Buscar la sostenibilidad y redes con otras CPA. Determinadas estrategias pueden
contribuir a destruir el sentido de comunidad, al tiempo que precisa verse apoyado por
otras escuelas y la comunidad.

Los lderes, en efecto, pueden tomar un conjunto de medidas para favorecer el desarrollo y
sostenibilidad de las CPA. Hord y Hirsh (2009) sealan que el papel de los directivos en el apoyo
del desarrollo de Comunidades Profesionales de Aprendizaje consiste:
Enfatizar que el profesorado, si trabajan juntos, pueden tener xito.
Esperar que el profesorado puede mantener actualizado el conocimiento en el seno de la CPA.
Guiar las comunidades hacia el autogobierno, dado que las comunidades de aprendizaje son
democrticas y participativas.
Hacer accesibles los datos, dado que se deben tomar decisiones informadas.
Ensear a dialogar y dotar con habilidades para tomar decisiones, particularmente si el trabajo en
colaboracin y equipo son nuevos en la escuela.
Mostrar la investigacin a los docentes la investigacin, como base para una mayor comprensin
y renovacin profesional.
Tomarse tiempo para crear confianza, dado que la base para el desarrollo se la comunidad se
asienta en relaciones de confianza entre el profesorado y con la direccin.

Los estudios realizados por Louis y Kruse (1995) sobre cinco escuelas urbanas en que se
daban relaciones de profesionalismo y comunidad, vinculan el papel de liderazgo de la escuela
con el desarrollo de la comunidad profesional a travs de seis dimensiones:
El liderazgo en el ncleo. En tres de las escuelas que se desarroll con xito la comunidad, los
lderes escolares, ms que en un lugar superior, estaban claramente posicionados en ncleo de
relaciones sociales con el profesorado.
Apoyo al profesorado en el aula. En las escuelas que se desarrollan bien, hay personas
disponibles para prestar apoyo a los profesores. En una de las escuelas, los problemas de cada
profesor con la enseanza y el aprendizaje fueron puestos a disposicin de todo el grupo de
profesores para la discusin y resolucin de problemas. Esta estrategia reforzada de crecimiento
individual de profesores en la enseanza de la competencia y reforzar la responsabilidad de la
comunidad para la enseanza y de uno para el otro.
Una visin de comunidad profesional. Los lderes modelan las acciones de una comunidad
profesional, manteniendo la visin de una cultura de trabajo comn con objetivos compartidos.
Una cultura de alta calidad intelectual. La adquisicin y aplicacin de nuevos conocimientos
es una tarea intelectual y una alta prioridad en una CPA. Los lderes de las escuelas ms exitosas
apoyan activamente una cultura de investigacin a travs de constantes anlisis y traer nuevas

16

ideas y personas para ayudar a los maestros reflexionar sobre su prctica docente y desarrollar
sus competencias.
Gestin de los conflictos. Una organizacin reflexiva es aquella en la que los miembros
cuestionan sus actividades y desafan sus valores. Cuando se presentan conflictos, los lderes
saben gestionarlos proporcionando un entorno en el que los profesores resuelvan sus
desacuerdos a travs de la discusin y el debate.
Una comunidad inclusiva. En una de las escuelas, un estmulo externo mantiene un conjunto
de temas de la agenda de discusin entre los equipos, proporcionando la oportunidad para el
desarrollo comunitario en toda la escuela profesional. En otra escuela, el director fue sensible a
la inclusin de todo el personal y los problemas identificados de forma sistemtica que requiere
la atencin de todos los equipos de profesores.

En su investigacin, Louis y Kruse (1995) ponen de manifiesto cmo las CPA ofrecen
oportunidades para aprender y pensar juntos acerca de cmo mejorar sus respectivas prcticas
docentes de modo que contribuyan a incrementar los aprendizajes de los alumnos y alumnas. En
este proceso la disposicin y competencia de los equipos directivos desempea un papel de
primer orden. As mismo crean procesos para socializar a los nuevos miembros en los modos
comunitarios de trabajar en la organizacin.
A la importante y contrastada propuesta que CPA ha desarrollado, el movimiento Atlntida,
alertado de mejorable presencia de procesos participativos de diferentes mbitos de la
comunidad educativa, desea sumar todo el potencial social y el profesional comunitario
(CPICED), que como repetimos de forma permanente, nos permite reformular liderazgo, apoyo
en el aula, comunidad profesional, etc. Y cuantas propuestas hemos ido describiendo hasta
este momento.

7. Comunidades profesionales de aprendizaje ampliadas. Atlntida, antes y ahora

La perspectiva de las redes sociales y del capital social ofrece nuevas lentes para pensar y
promover la mejora. Las Comunidades Profesionales de Aprendizaje, adems del interior de cada
establecimiento escolar, se pueden entender y extender a una colaboracin externa entre
escuelas y, ms ampliamente, con la comunidad. Es en este sentido en el que el movimiento
Atlndita, como venimos describiendo, trata de sumar al proceso de construccin CPA,
especializadas en el desarrollo de prcticas profesionales, un mbito contextualizador social,
para que en definitiva el desarrollo profesional tambin se produzca de forma coordinada desde
el curriculum formal, informal y no formal, o sea, el currculum global y la apuesta por la
Educacin Democrtica Comunitaria. Esto, adems, es necesario en una sociedad del
conocimiento, donde la escuela ha dejado de ser la instancia que controla y distribuye el
conocimiento. Por otro, en un mundo interconectado la escuela ya no puede sobrevivir aislada.
La educacin en una sociedad compleja precisa del concurso de mltiples agentes e instancias. A
su vez, dada que la implicacin y participacin de las familias es crucial para el xito acadmico
del alumnado tiene que ejercer el liderazgo para conseguirlas. Se trata, en suma, de incrementar
el capital social de la escuela, en la perspectiva actual de revitalizar el tejido asociativo, por
medio de redes (culturales, familiares, sociales) que construyan nuevos compromisos en torno a
la educacin conjunta de nuestros jvenes como ciudadanos, superando la fragmentacin de los
espacios y tiempos educativos.
Conseguir una mejora de la educacin para todos, en los tiempos actuales, es imposible si
17

no se movilizan el capital social en torno a la escuela. Las escuelas, especialmente aquellas que
estn en contextos de desventaja, no pueden trabajar bien aisladas de las familias y de los
recursos de las comunidades respectivas. Es una evidencia establecida que, cuando las escuelas
trabajan conjuntamente para apoyar el aprendizaje de los alumnos, estos suelen tener xito. De
ah la apelacin continua a formar redes de colaboracin que involucren diversas instancias en
las tareas educativas.
Dado el escaso stock de capital social comunitario que, en general, suelen contar los
centros escolares, en un contexto de creciente necesidad de cooperacin, trabajar por
incrementar dicho capital social se convierte en un objetivo de primer orden. Establecer
confianza entre familias, centros y ciudadanos en general, promover el intercambio de
informacin y consolidar dichos lazos en redes sociales, son formas de incrementar el tejido
social y la sociedad civil. Las redes son importantes para el capital social porque generan normas
que favorecen la cooperacin y reciprocidad.
Es evidente que la educacin es resultado de la accin de muchos agentes e instituciones.
Para funcionar bien precisa ser compartida cooperativamente por las restantes instancias
sociales, pues de otro modo las posibilidades educativas se vern mermadas, por la propia
debilidad estratgica de la sola accin escolar. Si el primer mbito de accin es el propio
establecimiento escolar, se tiene que tender a conjuntar de modo coherente la accin de la
escuela, la familia, y la comunidad y entorno en que est inserta. As, un liderazgo actual, debe
ampliarse y conjuntarse en el mbito de la familia (asociaciones y escuelas de padres y madres),
el barrio (asociaciones), organizaciones no gubernamentales (acciones educativas conjuntas), y la
ciudad (ciudades educadoras, Proyecto educativo de ciudad). Slo reconstruyendo una
comunidad (en la escuela en primer lugar, y ms ampliamente en la comunidad educativa y
social) cabe con sentido poner la mejora de la educacin en el centro de las preocupaciones
sociales.
Establecer redes interescuelas, con las familias y otros actores de la comunidad
incrementa el capital social y facilita que la escuela pueda mejorar la educacin de los alumnos,
al tiempo que todos se hacen cargo conjuntamente de la responsabilidad de educar a la
ciudadana. Comunidades locales y los barrios de las grandes ciudades, las escuelas y el
profesorado estn llamados a establecer acuerdos y lazos para recorrer un camino compartido,
buscando frmulas mancomunadas para educar a la ciudadana. Como dicen los tericos del
capital social, a los que nos referimos posteriormente, si no hay redes de participacin, las
posibilidades de la accin colectiva son escasas. Familia, escuela y comunidad son tres esferas
que, segn el grado en que interseccionen y solapen, tendrn sus efectos en la educacin y
aprendizaje de los alumnos y alumnas. Pero el grado de conexin entre estos tres mundos
depende de las actitudes, prcticas e interacciones, en muchos casos sobredeterminadas por la
historia anterior.
A esta clave social descrita, en la que las CPA dibujan una estela difusa an, es a la que
deseamos sumar todas las claves que en los diferentes apartados venimos proponiendo desde
Atlntida. Para empezar, trataremos de aportar las que se derivan de un compromiso
compartido con el reto del cambio curricular competencial. Una propuesta externa de cambio
curricular como la planteada por las recomendaciones europeas en tono a las competencias
bsicas, y desarrollada con anterioridad por PISA y otras pruebas internacionales y nacionales,
ha creado condiciones nuevas para el debate compartido dentro de los centros no slo entre el
profesorado, sino con el resto de sectores de la comunidad, como hemos tenido ocasin de
observar en los procesos de asesoramiento junto a mas de 700 centros en Espaa. Lo que
18

estamos anunciando es que las tres grandes tareas hasta la fecha muy asignadas al campo
profesional de los docentes, sin que ello tenga que dejar de serlo, va a requerir de un proceso
de formacin compartido tambin con prioridades diferentes. Para concretarlo ms en este
inicio de identificaciones de CPA y aportaciones Atlntida, si estas cuatro tareas son claves del
reto del cambio educativo an pendiente:
1)Identificacin de aprendizajes imprescindibles
2) Diseo y desarrollo de situaciones de aprendizaje, de programaciones y proyectos
3) Evaluacin de desempeos competenciales
4) Identificacin de zonas de mejora,
es necesario aprovechar una nueva oportunidad que surge ante la necesidad por definir la
identidad de centro (proyecto curricular en el que cada docente especifica sus
responsabilidades curriculares), lo que puede suponer una fase de colaboracin compartida de
prcticas profesionales cualitativas. Y en esta nueva necesidad y reto, profesionalidad docente,
y profesionalidad comunitaria, estn insertados los ejes que Atlntida desea integrar en
historias de centros referentes, que viven, y estn viviendo, experiencias muy cercanas a las
que aqu se describen.
Lo que estamos empezando a sealar son las claves de un nuevo proyecto al integrar la
cultura aprendida por Atlntida en el desarrollo de su modelo en Educacin Democrtica y
Comunitaria( 2000-2006) y en el Desarrollo curricular inclusivo y competencial ( 2006-20013).
Este conjunto de rasgos pueden ser resumidos en las acciones que describimos a continuacin,
y que despus desarrollaremos en diferentes fases, en un plan integral:
a)
b)
-

De Educacin Democrtica y Ciudadana (Bolvar y Luengo)

Reflexin sobre el tipo de sociedad y educacin
Diagnstico compartido escuela-familia-comunidad, en contextos socieducativos
Definicin de planes de mejora, proyectos compartidos, en torno a estrategias de
resolucin de problemas
Valoracin de procesos y productos
Institucionalizacin de avances y redefinicin de objetivos
De Desarrollo curricular inclusivo y competencial (Bolvar y Luengo)
Reflexin sobre el tipo de educacin y cultura, propuestas europeas, leyes
Diagnstico del curriculum real del aula, tipos de aprendizajes y desempeo de tareas
Gestin de situaciones de aprendizaje, de programaciones, de proyectos
Evaluacin de niveles de desempeo, de destrezas y habilidades al resolver tareas
sociales
Identificacin de zonas de mejora y planes compartidos de xito escolar inclusivo

7.1. Redes entre escuelas

Las redes entre organizaciones o escuelas posibilitan que los profesores de diferentes
escuelas pueden llegar a aprender por grupos unos de otros. Como sealan Earl y Katz (2007), a
partir de las experiencias de redes de comunidades,
En nuestro anlisis, la teora para la accin de comunidades de aprendizaje en redes que cuando
los grupos trabajan juntos, puede crear un nuevo conocimiento y extenderlo a otros. Cuando los
adultos interactan en comunidades profesionales en red pueden implicarse con nuevas ideas,

19

nuevas informaciones y destrezas. El cambio sistemtico depende de estos aprendizajes de los

individuos, y de compartir su aprendizaje con otros. Una vez que el conocimiento es creado y
compartido, se espera que influencie las prcticas, cambiar lo que estos profesores y directores
hacen en sus establecimientos y salas de clase y cmo lo hacen. ltimamente se entiende que el
cambio que profesores y escuelas hacen en sus prcticas se dirigen a tener su impacto en los
alumnos que incremente su aprendizaje y su xito a largo plazo (p. 241).

Establecer redes y parnetship entre escuelas son nuevos dispositivos organizativos para la
mejora escolar y emprender un proceso conjunto de cambio que, reinventa el apoyo local a las
escuelas al promover diferentes formas de colaboracin, enlaces y consorcios multifuncionales.
Proveen, adems, un punto focal para diseminar buenas prcticas e incrementa la capacidad de
mejora, en particular mediante la creacin de comunidades profesionales. Bien establecidas y
conducidas tienen impactos profesionales en los participantes: articular y compartir el
conocimiento tcito que han desarrollado en su experiencia profesional, organizar actividades y
estructuras que promuevan la mejora profesional y organizativa, promover la colaboracin
enriquecedora entre profesionales, generar un sentido de comunidad para su propio desarrollo
como organizacin, modos de aprendizaje no escolarizados, etc. Por eso, como destacan Earl y
Katz (2007), actualmente pueden convertirse en un poderoso dispositivo en el proceso de
implementacin de las polticas y reformas educativas, mediante la vinculacin horizontal como
vertical. Ofrecen formas para compartir y distribuir la responsabilidad y el liderazgo, as como
para generar nuevos conocimientos y aprendizajes mutuos.
Podemos distinguir una tipologa de redes. As, al nivel ms bsico, facilitan compartir
buenas prcticas entre grupos de profesores que trabajan juntos; mientras que en el nivel ms
alto pueden desempear el papel de agentes de renovacin del sistema. Una red, a este nivel
bsico, puede ser un grupo de profesores que trabajan juntos para desarrollar mejor el
currculum y compartir sus buenas prcticas. A un nivel superior, varios grupos de profesores y
escuelas trabajan juntos para la mejora escolar de sus respectivos establecimientos de
enseanza. Pueden tambin establecerse tales redes para implementar determinadas polticas
educativas a nivel local o regional. En otros casos las redes se constituyen explcitamente como
un medio de lucha contra la exclusin y para promover la justicia social, o para una renovacin
del propio sistema escolar. Normalmente, en un nivel intermedio, implican grupos de escuelas y
profesores que se juntan con el propsito explcito de compartir la prctica para mejorar los
procesos de enseanza-aprendizaje.
De este modo, se puede superar uno de los deficits estructurales de nuestro sistema
educativo (incluida la Universidad), como es la inexistencia de mecanismos y dispositivos, que
articulen explcitamente los procesos de transferencia de los conocimientos pedaggicos
disponibles, as como condiciones y contextos para su intercambio y utilizacin, que pudieran
potenciar la capacidad de mejora de los establecimientos y profesorado. Esto supone
reconsiderar seriamente prcticas asentadas y modos de funcionar, que no es slo el aislamiento
del ejercicio profesional, sino ms grave entre instituciones dedicadas al mismo objetivo. Son
muy relevantes para que prosperen, las condiciones (tiempo, espacio, clima y agentes) que
ofrecen a los profesores y escuelas asociadas, los dispositivos y recursos puestos en juego para el
intercambio del conocimiento, con una metodologa para la solucin de problemas, para el
desarrollo profesional y la mejora escolar.
Se pretende crear espacios y medios de interaccin entre el conocimiento pedaggico
disponible (como centros de recursos profesionales, de profesores, desarrollo curricular,
asesores o facilitadores) que estn a disposicin, al tiempo que inciten, a utilizar los nuevos
conocimientos, de acuerdo con las necesidades/demandas de centros y profesores. De este
20

modo se mejorara la formacin de los profesores en ejercicio (en las escuelas), as como la de los
que estn en formacin (en las Universidades), proveyendo apoyos y recursos para el desarrollo
profesional, e investigacin basada en el establecimiento. Pero tambin, desde el otro ngulo, las
propias instituciones ms genuinamente dedicadas a generar conocimiento acadmico pueden
verse beneficiadas al nutrirse de saber prctico, de sus demandas y requerimientos.
Las redes en la prctica se han visto potenciadas por las redes telemticas o virtuales. Una
iniciativa laudable al respecto fue la puesta en marcha en Espaa por el Ministerio de Educacin
y Ciencia mediante la creacin del portal de Internet Innova. Educadores en Red
[http://www.red-innova.net], destinado al intercambio de experiencias de innovacin educativa
entre grupos docentes. El proyecto tiene como objetivo aprovechar las posibilidades de TICs para
impulsar las redes informales de docentes, movimientos de innovacin y organizaciones que
pongan en comn sus conocimientos para mejorar el sistema educativo. De este modo, se quiere
que las redes de docentes ya establecidas, organizaciones y grupos profesionales dedicados a la
innovacin educativa puedan contar con un espacio (red de redes) para el intercambio de
experiencias.
El liderazgo en las escuelas que funcionan en red, aun cuando los equipos directivos
continan ejerciendo un papel formal, se ampla considerablemente. Esta difusin del liderazgo
dentro de cada escuela y en la red, de acuerdo con las experiencias (Earl y Katz, 2007), ofreca
una forma productiva del modo como funcionan los centros en red, donde los acuerdos sobre la
diferenciacin de roles permitan aprovechar la creatividad y diversidad, sin perder coherencia o
alterar las relaciones de poder. Como dicen estas autoras,
la participacin en comunidades profesionales de aprendizaje en red significa que hay ms
relaciones ahora y actividades para negociar y llevar a cabo. Este es a la vez el desafo y el poder
de las comunidades de aprendizaje en red. El papel de los lderes en esta configuracin ms
compleja, no est limitado por las fronteras de la escuela o en la red y las funciones que la gente
juega pueden fluir a travs de los dos dominios de manera casi imperceptible. El liderazgo,
calificado de distribuido, no tiene un nuevo significado. Lo que puede ser diferente es la forma
en que la influencia se ejerce y con qu fin (p. 255).
En cualquier caso, en la escuela las cosas se hacen para el aprendizaje. Por eso, desde
enfoques que compartimos, se reclaman formas ms profundas de redes que incluyan este
nfasis en el aprendizaje. Al respecto, Louise Stoll et al. (2012), definen las redes como un grupo
de escuelas que trabajan juntas para planificar, implementar y supervisar una serie de
actividades que mejoran la enseanza y el aprendizaje dentro y fuera de las escuelas. Las redes
de aprendizaje profesional se centran en el aprendizaje de los alumnos, todo el personal,
lderes y otras partes interesadas, as como la creacin de capacidades para el aprendizaje y el
intercambio de conocimientos (p. 494). Se ha de prestar atencin prioritaria, pues, a la conexin
entre la red y el aprendizaje individua en cada una de las escuelas participantes. Nos importan
redes comprometidas con la equidad y la calidad; redes que estn interesadas en aplicar los
conocimientos actuales sobre las estrategias de aprendizaje y los enfoques contemporneos de
la evaluacin. Formas ms profundas de la creacin de redes deben desarrollar la capacidad de
liderazgo y evaluar con datos su impacto en los alumnos y su aprendizaje.

7.2. Redes con las familias y los agentes de la comunidad

Atlntida tiene toda una trayectoria de implicar a las familias con las escuelas, como
21

agentes coeducadoras y corresponsables. Los obstculos y barreras, ms perceptivos que

objetivos, que impiden la colaboracin y el trabajo conjunto han de ser superados, con unas
nuevas percepciones y miradas, organizando espacios y tiempos de relacin y apoyo, en esta
ocasin, sumando las fuerzas del cambio curricular competencial que no ha hecho sino iniciar
su itinerario. Centros escolares que, inicialmente, han roto las barreras apostando por establecer
alianzas y acuerdos con las familias y otras instancias educativas, han descubierto la importancia
para su propia labor (apoyo, mejora del aprendizaje de los alumnos, incremento de la moral de
los profesores y de la reputacin positiva la escuela por la comunidad).
No obstante, preciso es reconocerlo, estamos ante algunos cambios sustantivos en el
modo como se planteaba y vivenciaba la participacin de las familias a comienzos de los ochenta.
De la reivindicacin de una gestin democrtica se est pasando a la preocupacin por la calidad;
de entender a los padres como cogestores de la escuela a las familias como clientes. La actual ola
de pensamiento neoliberal, en que se sitan algunas lneas de las reformas educativas europeas
y espaola, tiende a sustraer la educacin de la esfera pblica para situarla como un bien de
consumo privado. Las familias (particularmente las nuevas clases medias) empiezan a
considerarse preferentemente clientes de los servicios educativos, a los que ellas mismas
demandan mayores funciones o, como suele proclamarse ahora, calidad. En lugar de
ciudadanos activos que en conjuncin con el profesorado contribuyen a configurar el centro
pblico que quieren para sus hijos, un amplio conjunto de padres y madres adoptan el papel de
consumidor que como tal se limita a elegir el centro que ms satisface sus preferencias y a
exigir servicios, enfrentndose al propio profesorado cuando no se adecua a lo demandado.
No obstante, se requiere revitalizar la cultura organizativa de participacin en la vida
cotidiana de la escuela, sin limitarse a estar cubierta la representacin formal o a celebrar las
oportunas reuniones. La cuestin est en qu modos de articulacin e implicacin son posibles y
deseables, el papel de cada uno de los agentes y el valor que se le otorgan. Por una parte, la
participacin debe asociarse igualmente a las formas de trabajo colectivo a todos los niveles de
la vida del centro y, por otra, cuando los problemas aumentan de modo que la escuela sola no
puede con ellos, se impone ms que nunca la colaboracin mutua entre familias y centros
educativos. Si la capacidad educadora y socializadora de la familia, progresivamente, se est
eclipsando, en lugar de delegar la responsabilidad al centro educativo, se precisa ms que nunca
la colaboracin de las familias y de la comunidad educativa (barrios, municipios) con el centro
educativo.
Actualmente, la educacin se juega en un proyecto social, una nueva articulacin de la
escuela y sociedad, como mbito educativo ampliado, compartido en mltiples espacios, tiempo
y agentes socializadores o educativos. Es preciso crear capital social al servicio de la mejora de la
educacin y las vidas de los estudiantes. Constituir como dice Antonio Nvoa un nuevo
espacio pblico educativo, por medio de redes (culturales, familiares, sociales) que construyan
nuevos compromisos en torno a la educacin conjunta como ciudadanos de nuestros jvenes,
superando la fragmentacin de los espacios y tiempos educativos:
La defensa de un espacio pblico de educacin slo tiene sentido si este es deliberativo, segn la
acepcin que Jrgen Habermas le ha dado a este concepto. No basta con atribuir responsabilidades a
diversas entidades. Es necesario que estas tengan voz y capacidad de decisin sobre los asuntos
educativos. La puesta en prctica de esta idea obligar a encontrar formas de organizacin de los
ciudadanos para el ejercicio de estas tareas, sobre todo a travs de los rganos locales de gobierno. Desde
esta perspectiva, la propuesta adquiere todo su sentido, abrindose a la posibilidad de un nuevo contrato
educativo con responsabilidad compartida entre el conjunto de actores y de instancias sociales, no
solamente en manos de educadores profesionales (Nvoa, 2009: 197).

22

7. 3.-Una Metodologa de trabajo que identifique a las redes Atlntida, CPICDE: Gua de
acciones y estrategias enfocadas a la mejora del xito inclusivo
El nuevo proyecto en el que deseamos profundizar rescatar las claves aprendidas desde
ADEME ( desarrollo basado en la prctica y la reflexin de los centros), con las del anunciado
por Atlntida en su primera fase ( escuelas democrticas y consejos de ciudadana escuelafamilia-comunidad), ambos insertados en el nuevo proceso desarrollado en la experiencia
COMBAS ( definicin de las claves de un currculum competencial), y en debate todo ello con la
incorporacin a las claves del trabajo en comunidades profesionales ( integradoras de nuestras
bases de participacin ciudadana, y el debate de currculum competencial. El compromiso con
unas metodologas activas, colaborativas ser el modelo a definir, y el enfoque de
investigacin-accin que los seminarios y las redes de centros favorecen nuestro modo de
revitalizar el discurso
7.3 a) Una metodologa basada en el modelo de procesos y resolucin de problemas.
La metodologa gestionada desde Atlntida bebe en las fuentes del modelo de procesos,
sugerido desde ADEME (1999) y contextualizado en zonas especificas para la mejora del
modelo educativo y sociocultural. Las clsicas fases del propio modelo quedaban
configuradas as y desarrollaban cuatro mbitos que la figura anexa describe, lo que dio
lugar a experiencias muy valiosas de trabajos en Consejos de Ciudadana de municipios
completos
Las fases del modelo de procesos que seguimos defendiendo
Creacin de condiciones para el desarrollo del plan
Diagnstico de la situacin
Categorizacin y Priorizacin de acciones
Elaboracin del plan compartido
Evaluacin de las acciones del plan, retroalimentacin desde la prctica
Institucionalizacin de las mejoras contrastadas.
Los mbitos en los que se desarrollaban las experiencias socioeducativas

23

DIAGNSTICO ZONA: QUE CURRCULUM Y VALORES EN CRISIS

CLA VES DE EDUCACIN DEMOCRTICA Y COMUNITARIA ATLNTIDA

1.-MODELO DE DESARROLLO
SOCIOPOLTICO
Y CVICO
PEDAGOGA CVICA
2.-MODELO DE
DESARROLLO
SOCIOECONMICO
MEDIOAMBIENTE
SOSTENIBLE

GESTIN CURRICULUM
PARA EL XITO ESCOLAR
PROCESOS PEC, PCC

PEDAGOGA
AMBIENTAL

3.-MODELO DE
DESARROLLO
SOCIOCULTURAL
INTERCULTURALIDAD
PEDAGOGA
DE LA EQUIDAD E
IGUALDAD
INTERCULTURAL

4.-MODELO DE
DESARROLLO
SOCIOAFECTIVO
PEDAGOGIA DE LAS
EMOCIONES
Y SENTIMIENTOS

7.3 b) Una concrecin general de las claves del proceso en cada sector: el currculum como
eje del cambio y mejora
1.-Identificar los aprendizajes imprescindibles, bsicos, las competencias clave
La concrecin curricular, perfil de materia y perfil competencial
2.-Gestionar y desarrollar situaciones de aprendizaje en procesos colaborativos
La programacin: UDI; proyecto compartido
3.-Evaluar con rigor procesos y productos para elaborar planes de mejora
La evaluacin criterial de materias/reas y niveles competenciales
4.-Organizar modos de articular la in/formacin-construccin de conocimiento
Soporte digital, plataformas, web, redes sociales
Colofn: Constituir redes de centros, grupos y seminarios de innovacin curricular, junto
a docentes, familias, y comunidad
7.3 c) Una propuesta metodolgica para la renovacin del curriculum. La integracin del discurso
de los desempeos competenciales en lugares visibles, compartidos. Los 5 niveles
Entendidas las competencias bsicas o clave, como la forma en que habilidades , destrezas y
conocimientos, se integran en procesos para resolver tareas sociales relevantes, que generarn
un nueva ciudadana ms responsable , hemos establecido cinco niveles de integracin, que
han sido gestionados desde una gua de actividades

24

Nivel 1: La integracin de las competencia en las actividades y ejercicios que generan el

currculo real a travs de una estructura de tareas compartidas. El curriculum real del
aula. Tipos de aprendizajes: del contenido al proceso
Nivel 2: La integracin de las competencias en cada uno de los elementos del diseo
curricular, a travs de una definicin relacional. La concrecin curricular, el documento
puente o matriz para generar situacin de aprendizaje
Nivel 3: La integracin de las competencias en la programacin de los distintos modelos
y/o mtodos de enseanza que ordenan el currculo real del centro. Programar, UDI;
proyecto
Nivel 4: La integracin de las competencias en los criterios e instrumentos para valorar su
desempeo en tareas de cada materia, cada perfil competencial
Evaluacin criterial de desempeos
Nivel 5. La integracin de las competencias en las distintas formas del
currculo: formal, no formal e informal. Currculum global y competencias en
un contexto integrado: escuela-familia-comunidad
7.3 d) Secuencia de acciones y estrategias de trabajo para el desarrollo profesional
Desglose de las acciones curriculares y profesionales vividas en COMBAS
EQUIPO DE TRABAJO CON LOS PROFESIONALES DOCENTES:
Los grupos de profesorado, que estn formados en cada Centro Educativo, y a los que
pertenece todo el claustro, reciben la formacin de los miembros que pertenecen al Equipo Base
de zona, que han sido, a su vez, formados con anterioridad por las asesoras del grupo Atlntida.
Se han trabajado las siguientes actividades:
Previo: Claves de Educacin Democrtica Atlntida, modelo procesos e inclusivo
1.- Anlisis de currculum real de aula, actividades aula y su relacin con las CCBB.
2.- Relacin de CCBB y objetivos, contenidos y criterios de evaluacin. Elaborar la
Concrecin Curricular, matriz de los aprendizajes imprescindibles, papel familia
3.- Tareas, actividades y ejercicios. Sencilla programacin con una tarea social.
4.- Tipologa de tareas y modelos pensamiento/procesos cognitivos. Metodologas
5.- Relacin entre los modelos de enseanza y metodologa.
6.- Claves de la competencia lingstica y matemtica: Plan lectoescritor en zona
7.- Modelos de convivencia. Gestin de conflictos.
8.- Proyectos integrados y contextos: de lo formal a informal y no formal
9.- Evaluacin de tareas, portfolio y biografa.
10.-Orientaciones para la reelaboracin de los documentos institucionales:
PEC, NOF Y Plan de Gestin del Centro.
11.- Desarrollo de proyectos compartidos: centros/familias/comunidad. Carta de
Ciudadana.
a) Proceso complementario
profesional.

escuela-familia-comunidad,

integracin con

la lnea

Desglose de acciones participativas vividas en Ciudadana comunitaria

25

EQUIPO DE TRABAJO CON LAS FAMILIAS Y COMUNIDAD:

Los grupos de familias que se forman en cada uno de los contextos han trabajado inicialmente
las siguientes actividades, la mayor parte de ellas conectas con los servicios de comunidad y
algunas con docentes:
Previo: Claves de Educacin Democrtica Atlntida, modelo procesos e inclusivo
1.- Anlisis de actividades de casa/calle y su relacin con las CCBB
2.- Tareas/Actividades/Ejercicios. Relacin entre tareas de los 3 sectores.
3.- Participacin en la Escuela, claves/diagnstico/estrategias.
4.- Relacin de tareas casa/aula: metodologa y procesos cognitivos.
5.- Proyectos integrados, apoyo a Centros, municipios, zona
6.- Comunicacin lingstica, plan lector familia/centro/comunidad.
7.-Competencia matemtico/cientfica, plan de mejora en familia/centro/comunidad
8.- Convivencia y disciplina, gestin de conflictos en familia/calle.
9.- Diagnstico de contexto: Elaboracin de la Carta de Ciudadana.
10.- Plan de la AMPA y de una entidad social, ejemplificaciones colaborativas
Los responsables polticos y grupos de tcnicos/monitores que trabajan en ayuntamientos y
colectivos socioculturales, as como en los Centros Educativos, que son personal de las
Instituciones, y que imparten las actividades extraescolares que se realizan en horario no lectivo,
trabajan las siguientes actividades:
Previo: Claves de Educacin Democrtica Atlntida, modelo procesos e inclusivo
1.- Plan actividades extraescolares y culturales de los Ayuntamientos y entidades
2.- Participacin en zonas, asociacionismo, estructuras con plan y proyectos.
3.- Ocio, arte, patrimonio, estudio de posibles centros de inters por zonas.
4.- Comunicacin lingstica, plan lector familia/centro/comunidad.
5.- Competencia matemtico/cientfica, plan de mejora en familia/centro/comunidad
6.- Convivencia y disciplina: gestin de conflictos en la calle, familia y centro
7.- Proyectos integrados, apoyo a los centros, municipios, zona.
8.- La evaluacin de los planes y los proyectos basados en CCBB. El xito escolar
9.- Reelaborar Plan Ayuntamientos y entidades de actividades para xito escolar
10.- Diagnstico compartido entre los tres sectores, y Carta de Ciudadana.

8.-La recuperacin de la fuerza creadora de los movimientos de Innovacin Pedaggica,

perdida tras el desarrollo de polticas educativas hegemnicas de los aos 80
El movimiento Atlntida, surgido de los grupos de innovacin de los aos 80, que vivi en
primera lnea la creacin de estructuras de formacin, asesoramiento e innovacin desde las
Administraciones educativas de la joven democracia (creacin de centros de profesorado,
integracin en sus estructuras de liderazgos naturales, etc), observa hoy con cierta preocupacin
la tendencia fagocitadora de las estructuras oficiales, en algunos casos obstaculizadoras del
nacimiento y crecimiento de grupos y redes de innovacin educativa. Es posible que la necesaria
puesta en marcha de las necesitadas estructuras que las polticas educativas de la nueva
26

democracia requera, se llevara de por medio, sin querer y sin darse cuenta, un potencial
permanente que es preciso revitalizar, si deseamos a la vez que la propia polticas educativas de
nuestras administraciones se vean fortalecidas, con variadas apuestas de innovacin desde las
que ofrecer nuevos retos.
Los llamamientos que Atlntida ha realizado en diferentes ocasiones (Cuadernos de Pedagoga
2002, Innova 2007), invitan a coordinar esfuerzos entre los movimientos de innovacin, de
renovacin pedaggica, de participacin social, etc. Volvemos a manifestar la importancia de
permanecer cercanos y fortalecidos en redes de innovacin y avanzamos nuestro compromiso no
solo con el llamamiento a la creacin de una gran red con los centros y grupos que nos son
afines, sino a generar nuevas redes abiertas con el conjunto de las organizaciones de innovacin
democrtica. Reiteramos a las diferentes administraciones educativas la solicitud de sumar
facilitadores a todos los grupos de innovacin que se comprometan a establecer puentes entre
sus discursos y las polticas educativas que desarrollan compromisos con la mejora del xito
educativo inclusivo y democrtico.

9.-La propuesta de la red: diseo y configuracin, cronograma y estructura

La propuesta a debate pone en marcha un conjunto de acciones en el tiempo futuro que

reorganiza la estructura de la propia organizacin del pasado y se abre a un debate participativo
dentro del propio proceso renovador
a) Diseo del Marco General, debate de documentos previos
La propuesta contempla la generacin de documento Marco, Metodologa, Estructura
organizativa y creacin de la Red, entre los meses de enero y mayo 2014
b) Aprobacin del Marco General del Proyecto y renovacin de las estructuras directivas
A partir del diseo de documentos y debate participativo, se vuelve a convocar una sesin
constituyente para el da 3 de julio en Madrid, donde se aprobaran las lneas de trabajo,
los documentos marco y la estructura de direccin renovada
Los temas centrales de la investigacin-accin y nuevos temas emergentes
1.-Educacin Democrtica, Desarrollo de Curriculum inclusivo
2.-Desarrollo de Metodologias activas, y Atencin a la Diversidad
3.-Evaluacin criterial y Mejora
4.-Educacin Especial e Inclusin
5.-Participacin comunitaria en el currculum inclusivo ( eje escuela-familia-comunidad)

c) Contextualizacin de la propuesta: la creacin de una nueva red de grupos y centros

A partir de esa aprobacin oficial, Atlntida realizara un llamamiento a las redes de
centros y grupos de trabajo a lo largo del curso 2015-16 en la idea de realizar un Congreso
constituyente en el final de curso escolar, mayo 2016
d) Apertura a nuevas colaboraciones con Administraciones y movimientos cercanos
10.-A modo de llamamiento y Manifiesto por la configuracin de redes de CPDE, para el eje
escuela-familia-comunidad (Floro y coordinadores de seminarios Atlntida a presentar en
Granada (3 y 5 de julio), con identificacin de los 50 centros iniciales.
27

REFERENCIAS
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los docentes. In M.T. Gonzlez (org.), Innovaciones en el gobierno y a gestin de los centros escolares
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28

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Para saber ms (en espaol)

-- Bolvar, A., Escudero, J.M. et al. (2006). Modulo 1: El centro como contexto de innovacin.
En Programa de Formacin en Asesora Pedaggica (Curso de Formacin especializada en
centros educativos). Madrid: MEC, CNICE. NIPO: 651-06-327-X
http://www.ite.educacion.es/formacion/materiales/89/cd/index.html
-- Bolvar, A. (2013). Construir la capacidad de mejora: liderazgo distribuido en una
comunidad profesional de aprendizaje. Educ@arnos, nm. 10 (en prensa).
En pag. Web: http://www.ugr.es/~abolivar/Publicaciones.html
--Escudero, J.M. (2009). Comunidades docentes de aprendizaje, formacin del profesorado y
mejora de la educacin. gora para la EF y el Deporte, 10, 7-31.
http://www5.uva.es/agora/index.php/agora-no-10-2009
--Escudero, J.M. (2011). Los centros escolares como espacios de aprendizaje y desarrollo
profesional de los docentes. En M.T. Gonzlez (coord..), Innovaciones en el gobierno y la
gestin de los centros escolares. Madrid: Sntesis, 117-142.
--Escudero, J.M. (2012). La colaboracin docente, una manera de aprender juntos sobre el
trabajo cooperativo con el alumnado. En Torrego, J.C. y Negro, A. (coords.), Aprendizaje
cooperativo en las aulas. Fundamentos y recursos para su implantacin. Madrid: Alianza Ed.,
269-289.
--Krichesky ,G.J. y Murillo Torrecilla ,F.J. (2011).Una estrategia de mejora para una nueva
concepcin de escuela. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educacin,
9 (1), 65-83. http://www.rinace.net/reice/numeros/arts/vol9num1/art4.pdf
--Krichesky, G.J. (2012). El desarrollo de las Comunidades Profesionales de Aprendizaje.
Procesos y factores de cambio para la mejora de las escuelas. Madrid: Universidad Autnoma
de Madrid. Ver en: http://tdx.cesca.cat/handle/10803/117396
--Stoll, L., Fink, D. y Earl, L. (2004). Sobre el aprender y el tiempo que requiere. Implicaciones
para la escuela. Barcelona: Octaedro.

29

ANEXO I
Condiciones de implantacin
La experiencia dir cmo es el mejor modo de ir implantando los centros que empiecen a
constituirse como Comunidades Profesionales de Integracin Curricular y Educacin
Democrtica. Al respecto, cabe tener en cuenta la experiencia acumulada sobre procesos
parecidos emprendidos anteriormente, as como de los modos como se ha llevado a cabo en
otros contextos. As, a ttulo de ejemplo, en Ontario (Canada) existe este protocolo de
condiciones para la adhesin (Cuadro adjunto que completamos con otros propios de la nueva
fase que proponemos). Seguramente, adaptado al caso espaol, con el tiempo habr que ir
elaborando protocolos para este tema. Es preciso tener en cuenta que en el caso espaol y en
relacin con la experiencia Atlntida se desea contextualizar el modelo CPIC y desencadenar una
propuesta mixta, como venimos comentando, que dar identidad propia. La mayora de
experiencias identifican tres etapas por las que suelen pasar los centros que se constituyen en
CPIC, que coincide con lo vivido en Educacin Democrtica Atlntida (1 fase) y y en COMBAS
A1, A2 y A3 ( 2 fase):
Inicial o de iniciacin: Con integracin del mbito profesional y sensibilizacin del
comunitario. Puede estar representada por centros COMBAS y similares
Intermedia: Implantacin y desarrollo del primero y apoyo desde el segundo. Plan 201516
Avanzada: Institucionalizacin o maduracin desde el curriculum global escuela-familiacomunidad que esbozamos en lugares como Xabia (Alicante), Barrio de Malasaa (
Madrid). Propuesta que definiramos para el curso 2016-2017.

CLAVES DE UN CENTRO COMUNIDAD PROFESIONAL DE INTEGRACIN CURRICULAR

Respeto a la autonoma profesional
1. Los docentes son los responsables de la gestin de la programacin y la deben poder ajustar
con el fin de cumplir con las expectativas.
2. La visin comn y las expectativas deben ser definidas por el equipo de la comunidad de
aprendizaje profesional.
3. Es esencial que los profesores sean sensibilizados en las CPA.
Participacin voluntaria
4. La participacin del profesorado es opcional fuera del tiempo de enseanza prescrito.
5. El hecho de no participar en actividades o proyectos relacionados con la Comunidad
Profesional de Aprendizaje que tienen lugar fuera del tiempo lectivo no debera estar sujeto a la
evaluacin del desempeo del docente.
Tiempo para el encuentro y dilogo
6 . El tiempo requerido para la participacin en las actividades requeridas (por ejemplo ,
formacin, reuniones con colegas ) deben estar incluido en el tiempo de enseanza prescrito.
Recursos, formacin y apoyo
7. Las herramientas necesarias (por ejemplo, manuales de referencia) y la capacitacin en el
trabajo deben ser proporcionados por la administracin.
8. La Administracin o titular en la privada deben proveer a la escuela con expertos externos para
asesorar al profesorado en el desarrollo de herramientas de evaluacin y rendimiento de los
30

estudiantes y sobre el anlisis de los datos .

9. El equipo directivo debe proporcionar apoyo a cada maestro y cada profesor para la
adaptacin de la programacin.
10. La administracin debe proveer a la escuela con expertos externos para asesorar a los
docentes para implementar proyectos concretos, tales como investigacin-accin y el currculum.
Objetivos y responsabilidades claramente definidas
11. Responsabilidades del profesorado deben estar claramente establecidas.
12. En el contexto de las Comunidades Profesionales de Integracin Curricular, la evaluacin se
entiende como valoracin continua de los alumnos por los profesores y no basadas en evaluacin
mediante pruebas externas o procesos estandarizados, que slo se contemplan como
orientaciones formativas al sistema educativo y a los centros
Liderazgo
13. Los docentes deben tener la oportunidad de ejercer liderazgo pedaggico, sin tener que
asumir las responsabilidades administrativas que se encuentran bajo la direccin escolar.
14. El director apoya a los maestros que participan en la comunidad de aprendizaje profesional.
Papel de familia ( a completar)
15. La familia se incorpora ( como defina el artculo 121 LOE) al compromiso con la mejora del
xito educativo en colaboracin con los docentes, por lo que comparte debate y decisiones en el
diseo, desarrollo del currculum,y facilitan la formacin curricular de la familia y la comunidad
con planes de asesoramiento anuales
16. El AMPA moviliza la junta de delegados de alumnado junto a los docentes e integra
asambleas de aula y junta de delegados de familia con estructura definida junto al claustro y el
Consejo Escolar, para definir el proyecto educativo y comprometerse con el xito educativo, los
proyectos de aprendizaje competencial
Papel de comunidad
17. La comunidad con sus asociaciones y responsables municipales y locales, se integra en el
debate sobre el diseo curricular competencial, y realiza diagnsticos del contexto para definir
proyectos de aprendizaje competencial, a la vez que comparte el compromiso con metodologas
participativas y estrategias como presupuestos participativos
18. Sus integrantes colaboran en la estructura del Consejo Escolar ampliado y formalizan
Consejos de Educacin y Cultura en el contexto del centro y sus zonas de influencia (municipio,
distrito, etc.)
Currculum global y xito educativo
19. El enfoque comunitario enfatiza el xito escolar en zona, con diagnsticos DAFO, pruebas
iniciales y planes colaborativos en Consejos locales colaborativos
20. El diseo del xito es compartido en zona, y apuesta por la calidad del sistema pblico
educativo, con plataformas comprometidas que aprueban declogos ticos compartidos entre los
tres sectores educativos y culturales del entorno.

ANEXO II
Una propuesta de desarrollo curricular y planes de mejora, en 3 fases
CRONOGRAMA EN TRES FASES ( A presentar en el encuentro de 3 de julio junto a la carta a centros y el
Manifiesto inicial)

31

 Inicial o de iniciacin: Con integracin del mbito profesional y sensibilizacin del

comunitario. Puede estar representada por centros COMBAS y similares
Intermedia: Implantacin y desarrollo del primero y apoyo desde el segundo. Plan 201516
Avanzada: Institucionalizacin o maduracin desde el curriculum global escuela-familiacomunidad que esbozamos en lugares como Xabia (Alicante), Barrio de Malasaa (
Madrid). Propuesta que definiramos para el curso 2016-2017.

32