You are on page 1of 99

Ttulo: "La Competencia Investigadora"

(Entrevista sobre tutora a Investigaciones Educativas)


Autora: Dra. C. P. Magalys Ruiz Iglesias
INDICE
1) LA COMPETENCIA INVESTIGADORA
2) EN TORNO A LA POLMICA SOBRE EL TRMINO COMPETENCIA
3) DEFINICIN DEL TRMINO COMPETENCIA
4) COMPETENCIA INVESTIGADORA VERSUS CONOCIMIENTOS ENCICLOPDICOS SOBRE
METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN
5) EL CARCTER PROCESUAL DE LA INVESTIGACIN
6) LOS OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIN
7) EL PROBLEMA DE INVESTIGACIN
8) LA RELACIN ENTRE OBJETO Y CAMPO DE ACCIN
9) DELIMITACIN O ALCANCE Y LIMITACIONES DE LA INVESTIGACIN
10) LA RELACIN ENTRE MTODO Y METODOLOGA
11) LA METODOLOGA CUALITATIVA Y LA METODOLOGA CUANTITATIVA
12) HIPTESIS O INTERROGANTES?
13) EN TORNO A LAS VARIABLES
14) LA INVESTIGACIN DESCRIPTIVA
15) LOS DISEOS EXPERIMENTALES EN LA INVESTIGACIN EDUCATIVA
16) SOBRE LA SELECCIN MUESTRAL
17) EL ANLISIS Y PROCESAMIENTO DE LOS DATOS
18) EL MTODO ETNOGRFICO
19) EL MTODO HERMENUTICO
20) LA INVESTIGACIN ACCIN, COLABORATIVA Y PARTICIPATIVA
21) LA COMPETENCIA INVESTIGADORA AL ABORDAR LA TEMTICA SOBRE LA FORMACIN
DEL PROFESORADO
22) LA EVALUACIN CURRICULAR EN LA EDUCACIN SUPERIOR PARA DAR SEGUIMIENTO AL
EGRESADO
23) LA DETERMINACIN DEL APORTE TERICO DE UNA INVESTIGACIN
24) LA ELABORACIN DE CONCLUSIONES
25)LA DETERMINACIN DE LA CALIDAD EN EL PROCESO DE INVESTIGACIN
26)EL XITO: LA COMUNICACIN DE LOS RESULTADOS CIENTFICOS.

P1- A QU SE REFIERE USTED CUANDO ALUDE AL TRMINO COMPETENCIA


INVESTIGADORA?
R.- Se

alcanza la competencia investigadora cuando se tiene la capacidad de solucionar

problemas en el proceso de investigacin sobre la base de la versatilidad

y flexibilidad

metodolgica, conociendo las posibilidades y limitaciones de cada estrategia metodolgica, lo


que implica poseer un conjunto de

conocimientos, habilidades y actitudes

referidas

especficamente a la parte procesual, te parecer tautolgico lo que estoy diciendo, pero no es as


porque la investigacin se da en dos partes: la procesual y la formal y lo que sucede, en mi opinin,
es que la mayora de los investigadores estn centrados en dominar la parte formal, que es ms
mecnica y hace alusin a la forma cmo debemos presentar los resultados del proceso seguido en
la investigacin, pero quin no sabe que esta puede adoptar tantas formas como deriven de la
realidad objeto de estudio y de las potencialidades creativas del investigador? Mira, aunque existen
patrones aceptados universalmente por las comisiones internacionales del mtodo cientfico, todos
sabemos que cualquier esquema constituye un intento de atrapar la realidad para que sea
aprehendida, pero no puede ser la realidad en s, adems, muchos de los temas que se abordan en
los repetidos cursos de metodologa de la investigacin apuntan ms hacia la parte formal que a
profundizar en la parte procesual podremos aspirar a que el ser humano pueda ser capaz de
inventariar y memorizar, por ejemplo, los tipos de preexperimentos, experimentos verdaderos y
cuasiexperimentos o lo que requiere una investigacin longitudinal, una transversal, la secuencia y el
establecimiento del patrn de sentido en la hermenutica crtica o cules son los pasos para elaborar
el informe de una investigacin histrica, o cuntos tipos de hiptesis existen, la clasificacin de
variables en continuas, discretas individuales, antecedentes, intervenientes, extraas y yo no s
cuntas cosas extraas ms, que en m opinin siempre requerirn de acciones consultivas, dado su
carcter de fenmeno?, por eso cuando el nfasis se pone en la parte formal la gente es capaz de
resolver los problemas de su investigacin en particular, pero no sera capaz de orientar y de
investigar otros objetos de estudio, a no ser por mimesis o imitacin de lo que hicieron anteriormente,
sin tener en cuenta que la realidad es multivariada y compleja y que no toda investigacin puede
ajustarse a seguir los mismos cnones.
En la unidad dialctica entre proceso y producto el proceso es la esencia y el producto el fenmeno y
sabemos que entre esencia y fenmeno, la esencia es lo ms estable, lo que implica asegurar que
se comporta de la misma forma desde Alaska hasta el Cabo de los Hornos, adems los elementos
procesuales se pueden reducir pues son complejos en su contenido, pero ms simples en su
denominacin formal. La parte procesual nos indica cmo realizar una investigacin, es decir, qu
fases debemos tener en cuenta para lograr la aplicacin del mtodo cientfico a una determinada
investigacin. Es el dominio de este proceso lo que te hace competente en materia investigativa,

cuando manejas esta parte puedes investigar, orientar y liderear grupos de investigacin ms all de
tu formacin disciplinar en sentido estrecho.
Ya veo que me tienes una pregunta por ah sobre la parte procesual de la investigacin as que dejo
la profundizacin para ese momento.
P2.- PERO EN TORNO AL TRMINO COMPETENCIA SE ESTABLECE ACTUALMENTE UNA
POLMICA. CUL ES SU POSICIN AL RESPECTO?.
R.- Mira, todo el mundo alude al trmino competencia, competente, competitividad y pienso que la
mayora de las veces los mencionamos sin plena conciencia de cundo y por qu irrumpieron en
nuestro lenguaje, y lo que es peor an, sin plena conciencia de qu significan y cmo se acta para
ser competente o para entrar en el radio de la competitividad.
A esto hay que aadir, como siempre sucede ante lo relativamente nuevo, las contradicciones en
torno a la temtica de las competencias, de ah las posiciones de seguidores y detractores insertados
en el encuentro entre preservacin/ modernizacin con el sustrato ideolgico de base (lo de sustrato
ideolgico te lo recalco pues debemos recordar que las palabras no son neutras, sino que siempre
denotan una ideologa o posicin).
Pero para no seguir en disquisiciones lingsticas te voy a responder el porqu s pienso que urge
formar competencias en los individuos.
T sabes que la realidad global impone nuevos retos a las sociedades, una de las alternativas ante
esos retos es incrementar el valor potencial de los ciudadanos. Esta alternativa es asumida desde
pticas diferentes por diversos pases: estn aquellos que el incremento del valor potencial de los
ciudadanos lo ven en funcin de lo que esos ciudadanos pueden agregar a la economa global, al
promover sus habilidades y capacidades para perfeccionar recursos que compatibilicen con los
requerimientos del mercado mundial.
Los que asumen esta ptica se centran en el desarrollo de una competencia tecnolgica, la cual
puede llevar a un estado de bienestar epidrmico, resumido en cantidades que ocultan serios
problemas relacionados con la calidad de vida. Visto desde este ngulo, estamos de acuerdo con
los detractores de la formacin de competencias.
Por otra parte estn los que ven el incremento potencial de los ciudadanos no slo en funcin de lo
que pueden agregar a la economa global, sino lo que pueden hacer esos individuos para
solucionar problemas como ciudadanos, como personas, como agentes econmicos o los que
presente la sociedad en su conjunto, en este caso se respeta una visin integral de desarrollo que
se fundamenta en el ser humano y en sus valores permanentes.

Es aqu donde me uno a los seguidores de la formacin de competencias y es por eso que en
algunos de mis textos hablo de la integracin entre una competencia intelectual, una competencia
tecnolgica y por sobre todo, una competencia ideolgico- cultural.
Esta visin integrada tambin nos permite refutar la concepcin de competitividad vista como rivalidad
pues cuando se percibe con esta esencia rivalizadora tiende a concedrsele cada vez ms
prosperidad a los ms capacitados y diestros, mientras los menos competentes van quedando
relegados a un bajo nivel de vida.
Todo va tendiendo a que podamos asegurar que en un futuro los bienes fundamentales de una nacin
estarn ya no en sus riquezas naturales, sino en lo que sean capaces de hacer sus ciudadanos a
partir de las capacidades, destrezas y competencias que se les desarrollen. De dar a este supuesto
un valor de certeza, entonces se requiere de competitividad, pero vista como un proceso sentado en
tres pilares fundamentales: nos hacemos ms competitivos cuando nos insertamos en una
superacin no rutinaria ni formal, nos hacemos ms competitivos tambin cuando generamos
nuevos

conocimientos, esa generacin se da por supuesto, sobre la base de procesos

investigativos reales, no de pseudoinvestigaciones que se convierten en el fusilaje de informacin de


internet o de otros textos, orquestada dentro de la estructura de una tesis de

doctorado o de

maestra, por ltimo, se es competitivo cuando estimulamos el verdadero saber, insisto el


verdadero saber en oposicin a la meritocracia que presupone la simple acreditacin; yo llamo
saber al conocimiento til porque ante al acelerado crecimiento del conocimiento, donde las
tecnologas envejecen sin haber madurado, de nada nos sirve

inventariar un conocimiento

enciclopdico, se requiere saber usar ese conocimiento para solucionar problemas, esto es lo que
trato de potenciar con el nfasis en el proceso como elemento esencial para el logro de la
competencia investigadora, porque en el proceso est el saber, es por eso adems que siempre
aludo al trmino formacin de competencias.
P3.- Y CMO DEFINE USTED EL TRMINO COMPETENCIA?
R. Oye, sobre competencias existen mltiples definiciones, ricas en terminologas y siempre he dicho
que en materia de ciencia cualquier discusin terminolgica es estril, por tanto ir a la esencia, no
sin antes emitirte algunas consideraciones importantes que rodean al trmino.
Ser competente no es demostrar lo que conoces, sino hacer algo con aquello que conoces.
Tradicionalmente depositamos en los receptores una serie de conocimientos acumulados por la
humanidad y despus les hacemos pruebas para comprobar si conocen lo que recibieron, eso no
conduce a ser competente, por supuesto que la competencia involucra conocimientos, habilidades,
actitudes y sistemas de valores, implica por tanto la conjuncin de pensamiento y accin, pero si yo

no te sumerjo en la teora esencial, en la prctica y luego te pongo en situacin, ya sea real o


simulada , entonces no estoy trabajando en funcin de formar en ti una competencia.
La competencia es contextual, es decir, usted puede ser competente para algo en un contexto y
resultar que en otro contexto no seas considerado competente, piensa

por ejemplo que puedes

estar valorado como muy competente para el manejo de la computacin en tu pas pero llegas a
Japn y te encuentres con nuevos adelantos computacionales para los cuales, con esos mismos
conocimientos, habilidades y actitudes ya no resultas tan competente, por eso hay que tener en
cuenta que el logro de una competencia tambin es gradual, no se es competente de golpe y
porrazo. La competencia se juzga en un continum de efectividad y pertinencia. No se concibe como
una dicotoma (existe-no existe) sino como un fenmeno graduado en el que los individuos van
siendo ms o menos competentes..
Bueno ya s lo que ests pensando, ya te voy a dar una definicin pero es que todo esto requiere de
ser interiorizado para que la definicin no se asuma framente. En el texto El Enfoque Integral del
Currculum para la Formacin de Profesionales Competentes (Ruiz Iglesias, Magalys, 2000) rese
nueve conceptos de competencia, pero me afilio a la

que plantea que la competencia es la

capacidad de solucionar problemas como persona, como ciudadano, como agente econmico
o los que presente la sociedad en su conjunto. Es en definitiva un modo de actuacin global En
materia de investigacin se requiere de competencias

pues t sabes que mucha gente recibe

muchos conocimientos sobre cuestiones muy particulares de la metodologa de investigacin, pero


despus no sabe

que hacer con ese conocimiento y tiene que buscarse un tutor que s haya

desarrollado la competencia, que es en definitiva quien termina estructurando la parte procesual de


la investigacin, dejando al supuesto investigador la funcin de rellenar algunos vacos de
informacin, pero no la de generar por s mismo nuevos conocimientos.
P4.- ES POR ESO QUE USTED EN SU CONFERENCIA HABL DE COMPETENCIA
INVESTIGADORA VERSUS CONOCIMIENTOS SOBRE METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN?
R.- Yo aadira conocimiento enciclopdico sobre metodologa de la investigacin y me refiero a los
casos en que recibes una informacin muy rica y actualizada sobre metodologa de la investigacin,
pero la recibes tipo contenedor vaco que acumula informacin sobre problema, objeto, campo, qu
se pone primero, qu se pone

despus, cmo estructuramos captulos, pero en definitiva no

aprendes a solucionar problemas investigativos porque como ya te he dicho no se han concentrado


en el valor funcional del proceso.

P5.- EN QU CONSISTE ESE CARCTER PROCESUAL DE LA INVESTIGACIN?


R.- Voy a tratar de exponerlo secuencialmente para que se tenga una idea de este proceso que
abarca lo referente a la eleccin del tema, los objetivos, la delimitacin del tema, el
planteamiento del problema, lo referente al marco terico, la metodologa y la esencia de cmo
se comunican los resultados; en el manejo gradual de las posibilidades y limitaciones de los
aspectos enumerados est la competencia investigadora y por tanto el elemento vital de esta
entrevista.
Vamos a comenzar por el primer elemento del proceso, es decir el planeamiento de la investigacin a
partir de la eleccin del tema, esto es determinante pues muchas investigaciones fracasan y tal
fracaso ha venido dado por una seleccin inadecuada del tema. Para elegir el tema de investigacin
hay que tener muy claros los factores subjetivos y objetivos que deben influir en dicha eleccin.
El primer aspecto dentro de los factores subjetivos es el inters y la motivacin que nos despierta
ese tema, de ah el gran error que se comete cuando le orientamos o imponemos a alguien un tema
sin tener en cuenta sus intereses; en segundo lugar debemos tener presente si tenemos cierta
capacidad para desarrollar ese tema, cuando me refiero a capacidad lo hago pensando en qu poseo
como punto de partida para iniciar dicho tema, por ejemplo las posibilidades que tengo de asociar y
relacionar con otros temas que ya conozco, la fluencia de ideas que vienen a mi mente y que s que
puedan contribuir a mis posibilidades creativas.
Dentro de los factores objetivos hay que ver tambin el inters, pero en este caso dirigido al inters
de la temtica desde el punto de vista social, sera lamentable, por ejemplo, emprender una
investigacin educativa sin estar al tanto de sobre qu se discute a nivel mundial en materia de
educacin y el marco prospectivo en el cual ha de influir la misma. Esto es importante para saber
seleccionar el objeto de investigacin porque no podemos soslayar una realidad: cuatro siglos de
especializacin nos observan en Amrica, por tanto cada cual tiende a investigar sobre los marcos
muy estrechos de su visin especializada y por eso llueven las tesis doctorales aplicadas a la esfera
didctica, muchas veces con una ptica muy local y asignaturista; no es que no sea necesario
investigar en la didctica pues usando palabras de Alicia Vzquez ( Vzquez, Alicia 1999) hay que ir
en busca de la didctica perdida; pero esa didctica perdida est en su proyeccin para solucionar
problemas ms globales, es decir, yo puedo investigar en matemticas, pero ya no para
circunscribirme a cmo se aborda tal contenido o cmo se da tratamiento metodolgico a tal unidad
de estudio, sino que hemos de ir a la bsqueda de la proyeccin de esa unidad dentro de otros
problemas mayores en el mbito educativo en los que est involucrada la enseanza de la
matemtica, por ejemplo, cmo el tratamiento de tal tema contribuye a que las matemticas cumplan
su misin, es decir, contribuyan a desarrollar el pensamiento lgico, heurstico y de modelacin, este
ltimo como mtodo interdisciplinario. Tal es el caso tambin, por ejemplo, cuando se aborda la
comprensin en la asignatura de lengua; ya no se trata slo de que abordemos la comprensin

lectora como aparece en muchos trabajos investigativos sino de la comprensin como habilidad para
adquirir conocimientos en todas las esferas tanto acadmicas como sociales.
Esto es lo que dara utilidad al tema que es otro elemento dentro de los factores objetivos, un tema
puede ser interesante, pero eso no lo hace necesariamente til. Mira a m me encanta la semitica,
pero...te imaginas que si tengo responsabilidades y compromisos sociales , porque los alumnos
tienen dificultades para leer, hablar, escuchar y escribir en funcin de desarrollar la competencia
comunicativa, se me pueda ocurrir emprender una investigacin de semitica, por ms interesante y
atractiva que me parezca la temtica? Pensar en esto es pensar en el compromiso social que
asumimos cuando emprendemos una investigacin. Ese compromiso social se patentiza en que
seamos capaces de aportar algo nuevo y nuevo no quiere decir que haya que estar inventando para
arribar a lo nunca dicho, sino que puede ser otra arista diferente o confirmatoria de lo dicho. Es
posible que sobre un tema se haya escrito mucho, pero yo lo retomo porque an algo se resiente, o
porque quiero refutar algo o incrementar un aporte, esta vez clarificando trminos. Recordemos que
el conocimiento nuevo siempre es relativamente pequeo, y en ese pequeo aporte, en la nueva
visin, est la originalidad. Lo cierto es que lo no podemos hacer es escoger un tema pensando que
ser ms fcil porque ya todo est dicho y entonces comenzar a fusilar informacin y a encuadrarla
en una estructura de diseo metodolgico que s responde a la forma de una tesis, pero que en
realidad no haya generado nuevos conocimientos.
Tambin hay que tener presente dentro de los factores objetivos si existen recursos necesarios para
emprender la investigacin del tema pues si es muy costosa, esto le restara eficiencia y algo muy
importante: debemos verificar si existe la bibliografa requerida para una buena documentacin. Hay
a quien le surge una idea a partir de una revista que ley o de una discusin escuchada y ya lo
selecciona como tema, sin saber en qu medida contar con la disponibilidad de materiales
bibliogrficos o documentales, luego plantea sencillamente que no existen investigaciones sobre el
tema o que la bibliografa es escasa o inexistente, con lo que cae en un problema de tica profesional
y cientfica, a lo que se une la pobreza futura de sus observaciones al no poder arribar a una
triangulacin terica a partir de diferentes puntos de vista o perspectivas.
Tenidas en cuenta estas consideraciones que arrojan claridad sobre el tema, entramos de lleno en el
segundo elemento del proceso de investigacin, es decir, en los objetivos.
P6.-EXISTEN POSICIONES DIVERSAS EN TORNO A LA FORMULACIN DE LOS OBJETIVOS:
UNOS HABLAN INDISTINTAMENTE DE OBJETIVOS O HIPTESIS, OTROS DE OBJETIVO
GENERAL

O DE OBJETIVOS GENERALES, OTROS ALUDEN AL TRMINO OBJETIVOS

ESPECFCOS HOMOLOGADO AL TRMINO TAREAS CIENTFCAS. QU NOS PUEDE DECIR


AL RESPECTO?

R.- Bueno, me has hecho como cinco preguntas a la vez; tratar de deslindarte cinco respuestas
para lograr la claridad requerida en este importante aspecto de la investigacin.
Yo discrepo del aludir indistintamente al trmino objetivos e hiptesis pues el carcter descriptivo de
los objetivos y el carcter relacional de la hiptesis se erigen en razn suficiente para establecer
diferencias, an cuando la investigacin sea descriptiva y por tanto sus objetivos permitan concretar
cul es la tarea que va a realizar el investigador, esta tiene un carcter especfico que requiere de
todas formas de un propsito u objetivo general a travs del cual se expresa lo que pretendemos
obtener como resultado
Esto de relacin entre resultado esperado y formulacin de objetivos es muy importante; Yo
siempre le digo a mis tutorados que con independencia de los varios objetivos generales que ellos
puedan plasmar en el informe escrito, lo real es que en el proceso de investigacin todos tenemos un
objetivo general en mente, en cuya declaracin se debe identificar el tipo de resultado que se
pretende lograr.
Se da el caso de investigadores que pretenden ofrecer como resultado una sistematizacin de
estudios y por ninguna parte del objetivo aparece esa palabra clara y exacta que es la mdula del
propsito general.
Si el investigador pretende ofrecer como resultado un modelo, una metodologa, un sistema, una
estrategia, etc, el objetivo general debe reflejar las metas y lo que se pretende realizar

para

alcanzarlas.
Yo puedo trazarme como meta, por ejemplo, transformar la concepcin curricular para la enseanza
del ingls en la Secundaria Bsica y para ello voy a modelar tericamente la realidad y ofrecer un
nuevo modelo de concepcin curricular, pues bien, lo que pretendo es disear o fundamentar (segn
sea el caso) un nuevo modelo terico curricular con vista a propiciar transformaciones en la
enseanza del ingls en la Secundaria Bsica.
Puede darse el caso que lo que pretendo no est tan predeterminado como en los ejemplos que te
he citado, entonces el objetivo general englobar necesariamente las palabras claves de lo que estoy
buscando, en este caso el carcter

exploratorio, descriptivo, evaluativo, etc. predominar en

consonancia con los objetivos cientficos (describir, interpretar, evaluar, verificar tericamente, etc)
Estos son slo ejemplos, sin nimo de recetas, sino de hacer ver cmo la formulacin de un objetivo
general debe englobar la meta:( transformar la enseanza del ingls en la Secundaria Bsica) y el
resultado (el modelo terico curricular). Esto es lo ms general.
Hay quien me dice:pero ese objetivo no lleva implicada la aplicacin, la comprobacin de la
efectividad, el impacto... y yo siempre les digo: es que para eso estn los objetivos especficos, los
cuales se originan de ese objetivo general y son los que indican lo que se pretende realizar en cada
una de las etapas de la investigacin; de ah su carcter de tareas cientficas y el empleo indistinto de
los trminos objetivos especficos o tareas cientficas.

En relacin con la formulacin de los objetivos especficos o tareas cientficas yo tengo una ligera
discrepancia con algunos tericos de la investigacin. Mira si los objetivos especficos indican lo que
se pretende realizar en cada etapa, todos sabemos que, tanto en el paradigma explicativo como en el
comprensivo, partimos de un anlisis de la literatura o la bibliografa que nos propicie la fuente de
informacin para lo que vamos a investigar, ya sea para el fundamento terico de la investigacin o
para orientar la misma si no vamos a partir de teoras preestablecidas, sino que la vamos a construir,
esto ltimo tambin lo hacemos a partir de la revisin de fuentes que nos permitan establecer el rea
problemtica. De ah que en ese anlisis de las fuentes est la primera tarea cientfica. Hay tericos
que plantean que esa tarea se sobreentiende y que por obvia no es necesario declararla,

por

supuesto que si declaramos: como tarea solamente: analizar la bibliografa, deja de ser una tarea
cientfica para convertirse en una tarea de cronograma, pero si se declara: analizar la literatura o la
bibliografa que aborda la temtica relacionada con... y aqu se especifica cul es la temtica con
vista al fundamento terico de la investigacin, se convierte en tarea cientfica ,toda vez que est
contribuyendo a la necesaria delimitacin del tema. Por supuesto que no siempre se enuncia con
analizar la bibliografa... a veces, por ejemplo, si voy a proponer un sistema de

superacin

profesional, lo que necesito es determinar el marco de referencia requerido para estructurar ese
sistema; marco de referencia que engloba un marco de antecedentes y un marco tericoconceptual, pero como vemos, ya sea sobre la base de analizar la bibliografa de forma expresa o
de determinar el marco referencial, la tarea cientfica de partida est a ese nivel de bsqueda terica,
declrelo o no lo declare.
En mi opinin, con independencia de las tareas cientficas que se puedan consignar en la parte
formal de la investigacin, lo cierto es que en la parte procesual, que es la que gua el pensamiento
cientfico, las tareas cientficas de una investigacin que parta de lo preconcebido en busca de
verificacin, transitan por: analizar la bibliografa y luego analizar la situacin actual del problema,
ese anlisis puede materializarse en acciones diagnsticas u otro tipo de acciones, pero lo cierto es
que no podemos emprender la solucin de un problema a travs de la investigacin si primero no
contamos con datos empricos que nos permitan emitir consideraciones sobre lo que tengo y cul es
la realidad que hay que transformar; ya luego pueden venir otras tareas u objetivos especficos que
involucren la propuesta, su aplicacin, comprobacin, etc, pero ya estas dependen del tipo de
investigacin empleada. Si la investigacin no parte de lo preconcebido sino que predomina lo
inductivo, entonces las tareas cientficas como ya dijimos estarn en consonancia con las respuestas
que se pretenden ofrecer y lo que realizaremos para obtener dichas respuestas, es decir, las tareas
cientficas estarn en
delimitados.

consonancia con las interrogantes o los problemas objeto de bsqueda

P7.-CUANDO HABLA DE PROBLEMAS OBJETO DE BSQUEDA SE EST REFIRIENDO AL


PROBLEMA DE INVESTIGACIN?
R.- Bueno, me estoy refiriendo a problemas de la investigacin que no es lo mismo que problema
de investigacin o problema cientfico (con el planteamiento de problema como mdula) ni
tampoco lo mismo que problema real. Voy a aclararte un poco esto que parece jerigonza pero que no
lo es.
Por ser elemento medular dentro de la parte procesual y por tanto clave para la competencia
investigadora voy a desmontarte mi respuesta en dos partes para hacerla ms comprensible: la
primera parte se refiere a la clarificacin del rea problemtica y la segunda al planteamiento del
problema. Para abordar las dos partes comenzar aludiendo a definiciones de lo que es problema y
de lo que problemtico y vers como la definicin de uno y otro nos va a ayudar a la aprehensin de
lo procesual en materia de determinacin del problema de investigacin.
Si vamos a cualquier acepcin de diccionario veremos que entre las referidas al trmino "problema
tenemos las siguientes:
Problema: cuestin que trata de aclarar/ proposicin dudosa/ Dificultad/ Proposicin dirigida al modo
de obtener un resultado cuando ciertos datos son conocidos.
Si por la misma va, la

del diccionario,

vamos a las acepciones de problemtico veremos lo

siguiente:
Problemtico: dudoso, incierto o que se puede defender por una u otra parte/ conjunto de problemas
pertenecientes a una ciencia o actividad determinada
Del anlisis de estas acepciones podemos derivar lo siguiente:
Todo problema surge de una dificultad y esa dificultad se origina a partir de una necesidad en la cual
aparecen dificultades sin resolver. Esas dificultades pueden ser de ndole terica o prctica o ambas
inclusive.
Para que algo signifique realmente problemtico es porque puede tener ms de una alternativa de
solucin y el investigador tiene que tomar decisiones en torno a cul alternativa es la que requiere
de un proceso investigativo como posible solucin a la dificultad
Con estas miras un problema adquiere carcter de problema investigable cuando dado sus posibles
vas de solucin, yo como investigador, tengo la intuicin cientfica que esto que yo propongo o hacia
dnde oriento mi bsqueda es lo que tal vez contribuya a dicha solucin. Esto lo aclaro porque
muchas veces seleccionamos un problema cuya respuesta se puede resolver sin la intervencin de la
indagacin cientfica. El caso se da de manera frecuente en la prctica educativa, por ejemplo, puede
ser que constatemos una dificultad dada porque los alumnos que concluyen el nivel medio superior
no estn preparados para enfrentar el examen de ingreso a la Educacin Superior, puede ser que
para dar solucin a esa dificultad existan ya una serie de orientaciones metodolgicas, la solucin

est en cumplir esas orientaciones, entonces la solucin es administrativa y se resuelve cumpliendo


con lo orientado; por eso frecuentemente los maestros presentan propuestas investigativas que se
erigen en reduplicacin de lo orientado o estipulado y reciben refutaciones

que

se sintetizan

sealndole que ya eso est dicho, lo nico es que no se ha cumplido, Ahora bien si existe la idea
de que lo estipulado no da resultado, no por falta de aplicacin sino porque se resiente en alguna de
sus partes o en un problema de concepcin que deriva en otras posibles soluciones, a las cuales se
arriba no por simple intuicin sino por el desarrollo de un proceso investigativo, es entonces cuando
estamos frente a un problema problemtico que

puede adquirir la connotacin de problema de

investigacin pues hay puntos de conflicto conectados con una situacin de dificultad en la que hay
una duda por resolver sobre la base de prever dos o ms soluciones.
Esta visin nos permite clarificar el

rea problemtica sobre la base de dos tareas claves:

determinar y evaluar esa rea problemtica; es esta la finalidad de esta fase.


Cuando tenemos clarificado el rea problemtica de manera procesual (puede ser en nuestra mente,
como parte de nuestra experiencia y nuestra competencia intelectual) vamos a contar con un
problema muy general que es el foco central de nuestra investigacin (Incluso es el que ya me hace
pensar tentativamente en el ttulo del trabajo) Pero ese problema o foco central es todava muy
abarcador y hay que concretarlo lo ms posible y es aqu cuando viene la segunda parte Cmo voy
a plantear ese problema?
Fjate que hablo de planteamiento y no todava de formulacin porque frecuentemente en los cursos
de metodologa de la investigacin se alude a formulacin del problema y entonces comenzamos a
decirles que lo pueden formular de manera oracional o de manera interrogativa y esto no resuelve el
problema relacionado con desarrollar la competencia para plantear problemas cientficos. Por qu
afirmo esto?. Porque cuando acotas tu problema cientfico, ya sea de forma oracional o interrogativa,
ests resolviendo cmo formular t problema concreto, pero puede ser que no desarrolles la
capacidad para plantear problemas cientficos en otras situaciones de investigacin. Por eso insisto
con mis tutoreados en todo lo inherente a lo que es plantear un problema.
El planeamiento del problema debe transitar procesualmente por tres fases fundamentales:
1ro-La descripcin del problema
La descripcin del problema est dada por la descripcin de las circuntancias que permiten enmarcar
el contexto en el cual aparece la dificultad. No es ms que aludir a hechos, antecedentes del estudio,
supuestos bsicos, posibles causas, etc. que originan el problema; es en definitiva describir la
situacin problemtica (recurdese el concepto de problemtico), pero no de golpe y porrazo sino
antecediendo a la descripcin de tal situacin problemtica un proceso de desmonte que nos lleva a
determinar la conexin entre la dificultad especfica y la complejidad de la situacin problemtica, lo
que deriva en la necesidad de nuestra investigacin.

Citemos un ejemplo: Se presenta una dificultad dada por el hecho de que los alumnos no han
desarrollado la habilidad para escribir de manera coherente (problema

de la realidad) a esta

dificultad pueden estar conectados varios hechos y circunstancias, a saber:


-La falta de una metodologa adecuada para dirigir el proceso de escritura
-La falta de preparacin de los profesores porque en la superacin no se ha incluido el tratamiento de
la materia relacionada con la direccin del proceso de escritura con un enfoque textual y no
gramaticalista.
-Los problemas de asistencia y puntualidad que presentan los alumnos, lo que trae consigo rupturas
en el proceso de aprendizaje
-El poco hbito de lectura dado en que a travs de esta es que se ampla fundamentalmente el marco
referencial para poder escribir coherentemente
-El poco tiempo dedicado dentro de la organizacin escolar a la asignatura de enseanza de la
lengua
-El carcter fragmentario con el cual se trabaja la asignatura de lengua sin tener en cuenta el
carcter instrumental de la misma y por tanto la necesidad de que sea abordada con enfoque
interdisciplinario
-

La falta de integracin con los niveles educativos precedentes.

De acuerdo con las experiencias del investigador, su intuicin cientfica y su conocimiento contextual
debe ir seleccionando y agrupando los hechos y circunstancias para los cuales prev una posible
solucin o sobre los cuales cree que debe orientar su investigacin en funcin de posibles soluciones
al punto concreto de conflicto. Puede ser que determine que la dificultad requiere de una
investigacin en la cual se generen nuevos conocimientos (dimensin creativa y acumulativa de la
investigacin) o que la dificultad requiera de una investigacin en la cual se haga una propuesta para
la solucin de un problema (dimensin orientada hacia la toma de decisiones) o que se requiera de
ambas dimensiones ante una dificultad tanto terica como prctica.
Por ejemplo, si siguiendo con el caso anterior pienso que la posible solucin est en la variable
profesor (esta idea no surge del azar sino de haber constatado la incidencia de la variable profesor
en la relacin de hechos y circunstancias establecidas) entonces puedo seleccionar y agrupar esas
circunstancias y hechos en lo referido a preparacin del profesor (por tanto la superacin profesional
se erige en mi objeto de investigacin) y lo referido a la ausencia de una metodologa adecuada
( que ahora se erige en campo de accin) para que ese profesor la aplique en funcin de eliminar la
dificultad relacionada con el deficiente desarrollo de la habilidad de escritura coherente.
Ahora bien, si pienso que para escribir coherentemente la posible solucin est en fomentar el hbito
de lectura, entonces la descripcin circunstancial se centrar fundamentalmente hacia aquellas
dificultades que estn conectadas con el poco hbito de leer y esas a su vez con los resultados en la
escritura, lo que conduce a tomar otro objeto de investigacin y a moverse en otro campo de accin.

Concretamente la descripcin como elemento inicial del planteamiento del problema puede hacerse a
travs de enunciados descriptivos o a travs de preguntas que focalicen el inters investigativo.
Pasemos al segundo aspecto implicado en el planteamiento del problema.
2do.- Elementos:
Los elementos son las caractersticas de la situacin problemtica, imprescindibles para el enunciado
del problema; esos elementos integrados o sumados nos dan como resultado la estructura de la
descripcin del problema
En el texto "El proceso de la investigacin cientfica. Fundamentos de investigacin. Manual de
evaluacin de proyectos", se realiza un anlisis detallado de este aspecto. El autor plantea que la lista
de los elementos adquiere significado cuando al investigar el proceso hallan las relaciones existentes
entre hechos y circunstancias y a su vez las relaciones entre los elementos enlistados.
En el ejemplo citado los elementos son el objeto (superacin profesional), el campo (la metodologa
para dirigir el proceso de escritura coherente, el poco desarrollo de habilidades de escritura coherente
en los alumnos).
Estos son los elementos ms importantes, cuyas relaciones se dan en el hecho de que los alumnos
no tienen desarrollada la habilidad de escritura coherente y que esto est relacionado con que no
existe una metodologa adecuada para dirigir el proceso de escritura coherente y que se necesita
preparar a los profesores para que se apropien de los modos de actuacin de esa metodologa.
La precisin de estos elementos permiten arribar a la parte final: la formulacin del problema
3ero ,.-La formulacin del problema
La formulacin del problema tiene dos etapas: el reducirlo en trminos concretos y el redactarlo.
La tarea de reducir exige lograr que pueda ser abarcado en un solo estudio, lo que no quita que
pueda ser dividido en problema y subproblemas.
Se trata de tener claro que en el problema se expresa lo que el investigador quiere hacer y por tanto
implica declarar de forma precisa los diversos elementos del problema y por sobre todo que queden
bien precisadas sus relaciones mutuas. Para poder establecer relaciones mutuas resulta
indispensable que el investigador conozca la naturaleza de estas relaciones, pues de esa naturaleza
depende el tipo de problema que se plantee y el tipo de investigacin que puede realizarse,
(reitero que puede realizarse para resaltar que no es una correspondencia necesariamente
obligatoria)
Los problemas o preguntas de investigacin pueden responder a tres tipos fundamentales:
descripcin, asociacin o de intervencin.
Los problemas o preguntas de investigacin descriptivas caracterizan a las investigaciones cuyo
punto de partida se conoce muy poco o nada sobre el rea problemtica y por tanto el investigador se
lanza a una exploracin. Son frecuentes en las investigaciones diagnsticas, observacionales, de tipo

de encuesta, cuando queremos indagar sobre el comportamiento de algo o alguien, sobre los niveles
de conocimiento, etc.
Si este es el tipo de problema que furamos a abordar en el ejemplo que venimos citando podra
partirse de la interrogante siguiente
Cules son las dificultades fundamentales que inciden en el poco desarrollo de habilidades para la
escritura coherente en los alumnos?
El segundo tipo de problema o pregunta de investigacin puede tener carcter asociativo y se da
cuando el investigador percibe cmo se relacionan las cosas entre s y cmo al investigar las posibles
relaciones entre los fenmenos adquirir un mayor grado de comprensin entre ellos.
Este tipo de problema es

el umbral de la prediccin, es decir, propicia apreciar cmo la relacin

entre variables permite al investigador predecir un fenmeno a partir de otro. Estas investigaciones
no exigen necesariamente experimento sino que sugieren investigaciones correlacionales o de
tipo causal-comparativo en las cuales el investigador aplica la propuesta en la prctica con el objetivo
de patentizar la relacin entre las cosas, o sea, la aplicacin prctica le permite arribar a que "esto se
relaciona con esto otro" y por eso puedo predecir esto otro, o sea, arribar a estas conclusiones.
Siguiendo el ejemplo citado un problema de este tipo puede esbozarse de la manera siguiente:
Cul es la relacin que existe

entre las dificultades que presentan los alumnos para escribir

coherentemente, la falta de preparacin de los docentes en materia de direccin del proceso de


escritura y la ausencia de una metodologa adecuada para dirigir dicho proceso.
El tercer tipo de problema se ubica dentro de los resultados de intervencin y engloba preguntas
sobre cmo un fenmeno influye en otro. Sugiere mtodos experimentales y son propicios para
valorar efectividad, cambios, impacto, etc. Son frecuentes en la investigacin educativa para probar la
influencia de un nuevo mtodo, un modelo curricular, la introduccin de un medio, de nuevas formas
de evaluacin, etc
Siguiendo el ejemplo citado un problema de este tipo podra formularse de la manera siguiente:
La preparacin de los docentes en materia de procesos de escritura y la elaboracin de una
metodologa para dirigir ese proceso produce cambios en los niveles de desarrollo de habilidades
para la escritura coherente en los alumnos?
Los ejemplos presentados fueron un adelanto de lo que es la etapa de redaccin que aunque se
inserta en la parte formal de la investigacin, no podemos dejarla en suspenso por dos razones:
dejaramos trunca la idea y adems, sigue siendo el inters priorizado de los investigadores. Ellos
quieren la respuesta a cmo lo redacto en el informe final?
Habida cuenta de esta realidad, debemos sealar que a la hora de redactar el problema lo podemos
hacer de forma oracional o interrogativa, pero no sin antes escribir breves prrafos en los cuales se
sintetice todo el proceso anterior con una descripcin de la situacin problemtica, con necesidades
y relaciones entre los elementos (esto es esencial para que se aprecie el encadenamiento conceptual

entre varios componentes para que sea posible encontrar un significado a la investigacin) y por
ltimo la formulacin del problema de forma breve y de manera que incluya claramente el punto de
conflicto o problema en el que se va a centrar la atencin y la relacin con la situacin de dificultad.
Otra forma de redactar brevemente el problema en el ejemplo citado puede ser:
Cmo disear un sistema de superacin profesional sobre el proceso de direccin de la escritura
que propicie la adquisicin de una metodologa ms adecuada para dirigir dicho proceso con vista a
eliminar las dificultades que presentan los alumnos para escribir coherentemente?.
Reiteramos que lo expuesto no constituye receta, sino una reflexin conjunta sobre lo referido al
problema cientfico y su planteamiento apoyndonos en lo dicho por Sneca: Largo y difcil es el
camino de los preceptos; corto y fcil el de los ejemplos.
P8.- CMO USTED PERCIBE LA RELACIN ENTRE OBJETO DE INVESTIGACIN Y CAMPO
DE ACCIN?
R.- Esta relacin ha presentado diversas polmicas entre los tericos de la investigacin y creo que al
respecto se han asumido posiciones extremas, porque lo que se va a considerar objeto y lo que se
va a considerar campo depende del ngulo en el cual se site el investigador, pero no pienses que
con lo que digo estoy siendo ambigua y que la solucin est en "el cristal con que se mire", sino que
cuando digo que depende del ngulo en el cual se site el investigador me refiero a lo siguiente: si
vamos a una acepcin lo ms reduccionista posible de lo que es objeto podemos sealar que objeto
es todo lo que puede ser materia de conocimiento o sensibilidad por parte del sujeto, es tambin lo
que sirve de material de ejercicio de las facultades mentales o fin a que se dirige una accin o cosa.
Con estas miras, en educacin pueden ser objeto de investigacin el proceso docente educativo, la
superacin profesional, la superacin posgraduada, la administracin educativa, la relacin familia
escuela comunidad, etc, si lo furamos a representar grficamente podramos imaginar que aqu en
este local todo el conjunto de mosaicos del piso conforman la esfera educacional de la cual se
pueden abordar muchas aristas y que estos ocho mosaicos conforman el proceso docente educativo,
estos otros cuatro conforman la

administracin,

y as sucesivamente; pero los mosaicos que

conforman el proceso docente educativo pueden abarcar muchas aristas, por ejemplo la relacin
profesor alumno, los mtodos de enseanza, la enseanza de tales asignaturas, el aprendizaje de
los alumnos, el currculum, la comunicacin pedaggica. Si abarcamos todo eso seramos marineros
de todo y capitanes de nada, por tanto el investigador est obligado a situarse sobre uno de esos
mosaicos para profundizar en l, hundiendo su martinete y buscando en la profundidad para poder
dar respuesta a las interrogantes que movilizaron su bsqueda investigativa. Ese mosaico en el cual
est profundizando se convierte en su campo de accin que a la larga saldr a la superficie como el
cuerpo de su tesis, como lo tangible que va a estructurar a travs del capitulado.

Ahora bien, cuando te digo que esta relacin de objeto y campo depende del ngulo en que se
site el investigador lo hago partiendo del caso de que el investigador tom como material para el
ejercicio de sus facultades mentales al proceso de enseanza en determinado nivel, digamos a
Secundaria Bsica, este es su objeto, pero se va a mover especficamente en la enseanza de las
matemticas y ya esto se convierte en su campo de accin. Ves? en unas el objeto se centr en el
proceso docente educativo y el campo especfico dentro de ese proceso era el de la enseanza; en
otro caso el proceso de enseanza fue tomado como objeto y los mtodos para desarrollar un
pensamiento lgico a travs de las matemticas como el campo.
Algunos autores plantean que en el diseo de la investigacin no hace falta el campo, discrepamos
de ese criterio expuesto de esa forma pues lo que tal vez no haga falta es declararlo explcitamente,
pero el investigador siempre se mueve en un campo concreto que particulariza para accionar sobre
el objeto.
Creo que lo ms importante es saber determinar en qu campo me muevo para transformar
determinado objeto de la realidad que fue llevado a objeto de investigacin. Los objetos de
investigacin aluden a lo real a partir de referentes que deben quedar bien delimitados.
P9.- ESTA DELIMITACIN DEL CAMPO EVITA LAS DIVAGACIONES?
R.- Por supuesto, pero me alegra mucho que hayas hecho alusin al trmino delimitacin, tambin
conocido como alcance o lmites pues es un aspecto al cual los investigadores no le dan mucho
peso y sin embargo es determinante para orientarse hacia los beneficiarios y para el xito en la
comunicacin de los resultados cientficos, fundamentalmente en el acto de defensa.
He sido testigo de defensa de tesis doctorales y de maestras en las cuales se ha creado un
verdadero caos en el proceso de preguntas y respuestas al tribunal por parte del defensor, mientras
yo, desde mi butaca he reflexionado internamente que la situacin se hubiera salvado si el
investigador hubiera delimitado

claramente su investigacin y adems hubiera enmarcado las

posibles limitaciones, porque lo cierto es que todo tema tiene mltiples aristas de explotacin
cientfica y es lgico que cada cual pregunte sobre el tema desde su ptica y desde las posibles
explotaciones cientficas que puede tener el tema y no por capricho, ni ineptitud y mucho menos por
poner en 3 y 2 al defensor, sino porque todos sabemos que la informacin que recibimos se
procesa asocindola a nuestras vivencias, experiencias, conocimientos, preferencias, etc. Por eso es
importante la delimitacin del tema y el determinarlo implica descubrir la poblacin hacia la cual
se pueden generalizar los resultados, adems, delimitar los niveles de profundidad con que se va a
abordar determinado aspecto, qu motiv el hecho de considerar unos factores y otros no dentro de
la investigacin, hasta dnde se pretende llegar y por qu.

Muchas veces los defensores de una

tesis

responden ante una pregunta del tribunal con la

consabida frase: Eso no forma parte de mi investigacin y tal respuesta puede considerarse
evasiva si en realidad no se ha delimitado intencionalmente el alcance de la investigacin.
Junto a las delimitaciones deben quedar bien claras las limitaciones, estas se erigen en condiciones
que podran invalidar los resultados de la investigacin. No nos referimos a limitaciones materiales en
las cuales se alude a la falta de papel, tinta, etc, y mucho menos a las limitaciones referidas a la
carencia de habilidades investigativas; nos referimos a limitaciones que pueden constituir elementos
exgenos que anulen la introduccin y extensin de los resultados.
Recuerdo que en una oportunidad tuve un aspirante de tesis cuyo tema abogaba por el
establecimiento de sanciones penales para determinados ministros religiosos que utilizaban el plpito
para hacer proselitismo; dado el fuerte arraigo que en el entorno tena la

religin objeto de

investigacin, una limitacin podra estar dada por influencias socioculturales que obstaculizarn
tanto la difusin como la introduccin de esos resultados, por ms avalados que estuvieran
cientficamente.
El papel del investigador en estos casos es dejar bien claro que pueden ser posibles limitaciones que
van ms all de los resultados investigativos a los que haya arribado.
A veces las limitaciones son mnimas y en esos casos es mejor soslayarlas para no predisponer de
antemano los resultados investigativos.
Muchos me preguntan sobre el espacio de la tesis en el cual se escribe lo relacionado con alcances
y limitaciones, sobre ello no hay prescripcin, pero te voy a decir mi experiencia: cuando la temtica
es abarcadora y por sobre todo muy peliaguda en el terreno cientfico yo siempre le sugiero a mis
tutoreados que le dediquen un apartado ya sea en la introduccin o en el captulo en el cual se
explica el mtodo seguido. Cuando no es el caso les sugiero que diluyan estas explicaciones dentro
del tejido textual de la introduccin, sin tener que dedicarle un apartado; pero ya sea de una forma u
otra lo importante es que quede explcito y no que haya que inferirlo en un acto de defensa.

P10.- EN SU
SEGUIDO.

RESPUESTA ALUDI AL CAPTULO EN EL CUAL SE EXPONE EL MTODO

LOS INVESTIGADORES ALUDEN A MTODOS Y METODOLOGA COMO ALGO

INDISTINTO QU NOS SUGIERE AL RESPECTO?


R.- El problema es ms conceptual que formal. Muchas de las tesis que reviso se estructuran en tres
captulos que responden a tres niveles: un captulo de fundamentacin terica, un captulo de diseo
emprico y otro experimental, as puede transitar el conocimiento cientfico segn la metodologa
empleada, pero muchas veces se designa el captulo dos bajo la denominacin de metodologa
empleada, sin embargo la metodologa empleada engloba a todos los captulos porque es una
estrategia estrechamente vinculada al paradigma de investigacin asumido y por tato comprende
desde los objetivos hasta la elaboracin de todo el proyecto de investigacin, por tanto a lo que se
refieren los

doctorantes en ese captulo que circunscriben a llamar metodologa, es al diseo

emprico en el cual explican los mtodos seguidos.


Los mtodos son caminos construidos para llegar al conocimiento y abarca el uso de
diferentes tcnicas e instrumentos.
La metodologa, por su parte, puede estar en consonancia con un paradigma cualitativo o uno
cuantitativo y de ah que el investigador asuma una perspectiva metodolgica positivista, racional y
ms cerrada o una ms interactiva, intuitiva y abierta.
P11.-CUNDO EL INVESTIGADOR DEBE ASUMIR UNA METODOLOGA CUALITATIVA O UNA
CUANTITATIVA PARA DESARROLLAR SU TRABAJO?
R.-Tu pregunta se enmarca en un dilema que no es nada nuevo, aunque se aborde con visos de
novedad. En una oportunidad hice una intervencin para abordar la esencia de ambas metodologas
y me remonte a determinadas notas histricas de una polmica incesante. Al remontarme a dos
tradiciones importantes en la filosofa del mtodo cientfico habl de la tradicin aristotlicas o la
ciencia como explicacin teleolgica y de la tradicin galileana o la ciencia como explicacin causal.
All haba varios filsofos los cuales podramos decir inquietos porque segn sus puntos de vista yo
haba incurrido en un error espacio temporal al aludir en esta relacin a Aristteles y a Galileo.
Debo aclarar que en las discusiones ms fecundas sobre la ciencia en la actualidad y
fundamentalmente en las discusiones sobre el carcter cientfico de las ciencias sociales y humanas
el recurrir a ambas tradiciones se

ha convertido no en algo anecdtico, sino necesario para

cuestiones de gnesis. Al respecto Mardones y Ursa (Mardones .J.A y Ursa.N, 1982) sealan: No
es extrao que al tratar de indicar aunque sea brevsimamente algo de la cuestin sobre filosofa de
las ciencias, no tengamos ms remedio que ir al encuentro de la gnesis del problema. La fuerza
misma de la disputa actual nos impele a buscar aguas arriba, el origen del tumulto.

Si miramos el panorama de la filosofa de la ciencia, de la reflexin acerca de la ciencia y de lo que


tiene que ser considerado por tal, desde la altura de su historia

se distinguen dos tradiciones

importantes: la llamada aristotlica y la denominada galileana. Son dos tipos de planteamientos


distintos acerca de las condiciones que ha de satisfacer una explicacin que se quiera denominarse
cientfica. Ambas tradiciones tienen sus races y representantes en el mundo griego. Desde este
punto de vista no nos deben engaar las denominaciones. La tradicin aristotlica se remonta a
Aristteles como uno de sus primeros y ms conspicuos representantes, pero la galileana, aunque
recibe su nombre de Galileo Galilei (1564-1642) hunde sus races, ms all de

Aristteles, en

Pitgoras y Platn. No son pues los acentos personales los que aqu nos interesan, cuanto las
diferentes concepciones de ciencia que ambas vinculan. Y esto en tanto que son dos tradiciones
vivas que llegan, con su caudal enriquecido por las

vicisitudes histricas hasta nuestro hoy y

persisten en una confrontacin, o pugilato, cuyo lugar ms visible es la fundamentacin de las


disciplinas humanas o sociales como ciencia.
En conclusin, al analizar las concepciones de la ciencia que ambas tradiciones vehiculan se alude
a una tradicin aristotlica, centrada en los esfuerzos por comprender los hechos de modo teleolgico
o finalista, es decir, la bsqueda de respuestas al por qu y para qu, ltimos; y la tradicin galileana
en la cual se ve como explicacin cientfica de un hecho a lo que venga formulado en trmino de
leyes que relacionan fenmenos determinados numricamente. Estas explicaciones se derivan, por
lo general, de hiptesis causales que enriquecen su valor con anlisis experimentales.
En torno a la polmica se han realizado varias periodizaciones, en mi caso me result muy til como
herramienta de trabajo la realizada por Mardones y Ursa los cuales

periodizan de la forma

siguiente en tres fases:


1) La primera polmica explcita de la Filosofa de las Ciencias Sociales: positivismo decimonnico
frente a hermenutica
2) La segunda fase de la polmica o el racionalismo crtico frente a la teora crtica
3) La tercera fase de la polmica: intencin frente a explicacin o los diversos juegos del lenguaje al
modelo nomolgico-deductivo.
Ms all de acuerdos y desacuerdos con tal periodizacin, lo cierto es que las periodizaciones
siempre son herramientas muy tiles para favorecer el pensamiento generalizador.
Pero bueno, el objetivo no es entrar en disquisiciones filosficas en los marcos estrechos de la
especializacin, pues precisamente una verdadera visin filosfica debe proyectarse en su
cosmovisin y por tanto en un carcter ms abarcador de los fenmenos.
Tambin hay que tener en cuenta que en medio de esta polmica histricamente se han acuado
muchos trminos, por ejemplo en 1966 el norteamericano Paul Lazarfeld aludi a la sociologa de la
accin y la sociologa de la evolucin, una, la de la accin, preocupada por cuestiones prcticas, con
posibles soluciones premeditadas y buscando resultados constatables a corto plazo; la otra, la de la

evolucin, preocupada por abordar fenmenos complejos, impredecibles, con repercusiones a largo
plazo. Por eso, como bien empleaste el trmino en tu pregunta, contina siendo un dilema , pero no
insoluble y paso a explicarte el porqu te digo que no es insoluble. Voy a dejar a un lado a Clo (musa
que representa a la historia) porque ella se llevara todo el espacio de la respuesta y s que no es lo
que precisamente persigues con tu pregunta.
Mira, el investigador se dispone a analizar la realidad (en educacin siempre es una realidad en la
que se desea transformar). El acercamiento a esa realidad puede hacerla de dos formas diferentes: o
bien quiere hacerlo desde una ptica ms global y comprensiva o desde una ptica ms particular y
explicativa. Cuando asume la ptica ms global y comprensiva tiene que estar muy claro de que la
comprensin de algo no es tan enmarcada o predecible, pues el proceso de comprensin engloba la
elaboracin de conceptos cabales relacionados con lo que se estudia, el ser rigurosamente lgico
para establecer razonamientos tambin rigurosos, las conexiones vlidas

entre los conceptos

particulares y los previamente elaborados. Esto se traduce en tres estrategias fundamentales:


1) entender lo que tiene a su disposicin para que pueda representarlo mentalmente ( en palabras o
imgenes)
2) organizar internamente la gran cantidad de conocimientos que se van adquiriendo a travs de las
representaciones
3)

convertir todos esos conocimientos en un sistema coherente, integrando lo que aprende en


estrategias de transferencia o generalizacin de los conocimientos

Estos tres niveles que determinan la comprensin te los he expuesto para destacar que asumen una
ptica comprensiva, por supuesto con una metodologa cualitativa, no se pueden limitar a inventariar
observaciones; pues eso no es comprensin de nada.
Bueno te hablaba de dos pticas diferentes

en las que puede sumergirse el investigador,

generalmente el que se sumerge en una metodologa cuantitativa busca descubrir, verificar o


identificar relaciones causales entre conceptos ligados a un concepto previo. El que se
sumerge en una metodologa cualitativa prefiere que la teora emerja de los propios hechos. La
metodologa cualitativa constituye un intercambio comunicacional entre la teora, los conceptos y los
datos con constantes reafirmaciones (Lpez Herreras, 1989) la ptica cuantitativa, ms particular y
explicativa, ha sido ms trabajada, pues mucho se ha escrito sobre su trnsito por los niveles de
observacin, planteamiento de interrogantes o hiptesis, establecimiento de deducciones lgicas
derivadas de esa hiptesis y el arribo a conclusiones.
Al respecto Leonor Buenda Eisman, citando a Manheim (Manheim,1982) seala que algunos autores
identifican el mtodo cientfico con el procedimiento seguido en la investigacin experimental y con
las correspondientes condiciones de aleatorizacin, manipulacin y control; dejando para la
investigacin descriptiva procedimientos subjetivos y mtodos asistemticos para describir la
realidad; para otros, el mtodo cientfico como mtodo, no es nada ms que sacar el mejor partido de

la propia mente, sin barreras y aade que cualquier procedimiento seguido para dar respuesta a un
problema, caracterizado por el rigor y la sistematicidad en el proceso debe ser considerado cientfico
(Leonor Buenda 1990)
Como ves, son dos formas igualmente vlidas de acercarse a la realidad, pero tienen puntos de
vista diferentes en torno a qu es investigar y qu investigo, cmo y para qu.
Para los que asumen una ptica explicativa, ms particular, investigar es un indagacin o examen
cuidadoso o crtico en la bsqueda de hechos o principios; una diligente pesquisa para averiguar
algo. Comprende la definicin y redefinicin de problemas, la formulacin de hiptesis o soluciones
sugeridas, la recopilacin, organizacin y valoracin de datos, la formulacin de deducciones y
alcance de consecuencias, y, por ltimo, el ensayo cuidadoso de las conclusiones para determinar si
encajan con las hiptesis formuladas.
Los que asumen esta visin de lo que es investigar disean su labor investigativa a partir de
establecer variables interrelacionadas en hiptesis que someten a comprobacin sobre la base de
buscar relaciones causales o no. En este orden es lgico que se preocupe por ejemplo, por el poco
desarrollo comunicativo de sus alumnos y entonces tracen estrategia, modelos, sistemas, cuya
experimentacin les demostrar que es una va acertada para dar solucin de dichos problemas; pero
si se asume una ptica ms global, ms comprensiva del problema, ya no se pretende asumir la
postura del experto cirujano cuya experiencia le permite avisorar que en tal rgano est el mal y lo va
extirpar, con acciones experimentales hasta donde pueda solucionar el problema, sino que asumir la
postura del clnico y se adentrar en aspectos ms complejos y humanos de ese mal. Se preguntar
entonces por el significado que tiene para el estudiante el poder tener xito en la futura labor
profesional a partir de alcanzar un buen desarrollo comunicativo, se preguntar adems, por la
repercusin que puede tener para ese estudiante su imposibilidad de comunicarse competentemente
con sus compaeros, con su novia, con su familia, etc. y en esas indagaciones irn surgiendo cosas
no previstas, podr ir estableciendo regularidades al comparar con otros casos de estudiantes, podr
ir estableciendo tipologas, buscar tendencias, patrones, datos nicos derivados de casos nicos que
no tienen que generalizarse pues son propios de ese caso y por tanto tienen valor ideogrfico.
Recordemos que la ideografa centra su inters en el desarrollo individual .
Te quiero hacer ver que para los que asumen esta ptica global, comprensiva, investigar es una
indagacin o examen cuidadoso que emplea una serie de mtodos los cuales buscan comprender los
fenmenos en su totalidad, complejidad y contexto.
La otra pregunta que determina las diferencias entre una ptica y otra y por tanto entre una
metodologa y otra es el qu investigar, esta pregunta responde al objeto de investigacin. Para los
que asumen una ptica explicativa, predictiva, bajo control, el objeto, o sea, el qu investigar, se ve
como el hecho de tomar una parte de la mltiple y compleja realidad para profundizar en ella de
manera tal que sea conocida por una disciplina cientfica particular, de ah que el campo de estudio se

mueva en la disciplina cientfica y que la experiencia de dicha disciplina permita preconcebir


linealmente e ir controlando la situacin y los resultados.
Los que asumen una ptica global y comprensiva al pensar en qu investigar ven los objetos reales
como totalidades concretas, lo que influye en que al tomar el objeto de investigacin tengan
necesidad de apreciarlo con menos parcelaciones disciplinares y por eso tengan que plantearse
variadas interrogantes o una variedad de ideas que los conduzcan a la sntesis de multiplicidad de lo
total que se ha condensado en su objeto de investigacin, dicho con otras palabras, se trata de
analizar el objeto teniendo en cuenta la complejidad de las experiencias que se conjugan en el
mundo real.
La otra pregunta es clave: Cmo investigar?
La respuesta al cmo se inserta en el aspecto metodolgico que es en definitiva el que nos
permite transformar la realidad. El cmo debe responderse tomando en cuenta las ideas generadas
por el qu y por eso implica reflexionar sobre las formas en que responderemos a esa preguntas
generadas por el qu. Dichas preguntas se orientan hacia qu informacin necesito para responder
a mis interrogantes o para comprobar una hiptesis? Dnde est esa informacin? Qu mtodos,
tcnicas e instrumentos me permiten obtenerla?.
Ya te aclar las diferencias entre mtodo y metodologa, pues bien, si vemos al mtodo como
camino construido para llegar al conocimiento, el cual comprende el uso de tcnicas e instrumentos,
yo te voy a resear algunos de los mtodos empricos, propios de la metodologa cualitativa y luego
te voy a exponer mis puntos de vista sobre la complementariedad de estos mtodos.
Dentro de los mtodos y tcnicas cualitativas tenemos los siguientes: la observacin (externa o no
participante y la interna o participante), registro de documentos personales, registro de historias de
vida, estos registros pueden elaborarse en relacin con un documento escrito, por ejemplo,
autobiografa, memorias, idearios, entrevistas en profundidad, la cuales tienen su origen en la
entrevista clnica y siquitrica, diarios los cuales pueden ser abiertos, semiestructurados y
estructurados, con su variante que es el cuaderno de notas), registros narrativos ( anecdotario o
incidente crtico y notas de campo), elementos de registro mecnico (pruebas fotogrficas y grabacin
en video, grabacin de audio, etc.) revisin de documentos, elaboracin de mapas, comentarios en
vivo, las muy usadas listas de control que son en definitiva listas de conducta, por ejemplo: gran
capacidad de expresin, habilidad comunicativa, capacidad de inferencia, etc; mtodos de anlisis de
contenido, mtodo clnico o mtodo crtico de Piaget, (el cual opera como un anlisis de caso)
encuestas o cuestionarios, el anlisis de casos, discusin grupal o debate, sociometra, panel, etc.
Como ves los mtodos cualitativos, que comprenden instrumentos y tcnicas, son cuantiosos
En la metodologa cuantitativa son ms conocidos los mtodos tradicionales y aludimos a encuestas,
entrevistas, observacin, experimentos, revisin de documentos, anlisis del producto de la actividad,
anlisis estadsticos, etc. Te he hablado fundamentalmente de mtodos empricos partiendo de su

riqueza y variedad, pero no te he hecho alusin a mtodos tericos dentro de los que puedo citarte la
modelacin. mtodo axiomtico, hipottico-deductivo, de ascensin de lo abstracto a lo concreto,
mtodo histrico-lgico, el enfoque histrico-gentico, el enfoque estructural sistmico, el pronstico
cientfico, etc.
S que muchos receptores podrn quedar insatisfechos con esta enumeracin pues en casos
particulares necesitaran saber cul es la esencia de cada uno de esos mtodos y cmo se procede
con ellos, pero eso requerira de todo un texto y ya varios autores han dedicado valiosos escritos
sobre la temtica, particularmente

sugerimos el texto de Gloria Prez Serrano: "Investigacin

cualitativa, retos e interrogantes, el de Gregorio Rodrguez Gmez, Javier Gil Flores y Eduardo
Garca Jimnez Metodologa de la investigacin cualitativa", el de Leonor Buenda Eisma, Mara del
Pilar Cols Bravo Y Fuensanta Pina, Mtodos de investigacin en Psicopedagoga", el de Orlando
Varela, Alfonso Problemas actuales de la Pedagoga y la Psicologa Pedaggica, La Revista
Iberoamericana de Pedagoga Desafo Escolar" , publicada por investigadores del Instituto de
Ciencias Pedaggicas en Cuba, en fin larga sera la lista y la propuesta creo que constituye un buen
equipo.. En todos esos textos pueden encontrar una rica informacin sobre la relacin de mtodos
que he establecido, pero en realidad mi objetivo fundamental al haber hecho alusin a mtodo y a
metodologa es afiliarme a la posicin que defiendo sobre la complementariedad en el empleo de
mtodos, es decir, el conocimiento de la realidad se hace ms abarcador cualitativa y
cuantitativamente, lo que no quiere decir que conciliamos ambas metodologas pues en mi
opinin (aunque muchos discrepan) seramos inconsecuentes con lo que venimos planteando referido
a que ambas representan dos formas diferentes de acercamiento a la realidad. Esto que estoy
diciendo podra variar en un futuro, pero en estos momentos el empleo de una metodologa cualitativa
o una cuantitativa se corresponde con determinado paradigma y los paradigmas responden a su vez
a cnones cerrados, cuando en un futuro vare es porque ya no hablaremos de paradigma cualitativo
o cuantitativo sino de corrientes, tendencias o algo as.
Cuando digo que el hecho de complementar mtodos no quiere decir que estoy conciliando
metodologas lo hago a partir de ratificar lo ya dicho sobre lo que es metodologa asumida desde
determinado paradigma y recordemos que ello incluye como punto de partida la visin inconsciente o
consciente que tenemos del mundo y esa visin es el punto de mira desde el cual nos situamos para
disparar y tratar de acercarnos lo ms posible a la diana te imaginas el estrabismo que puede
producir el tratar de disparar con un arma y lograr buena puntera disparando a la vez desde dos
puntos de mira diferentes?
Despus de esta respuesta al cmo, concluir esta parte aludiendo al para qu se investiga.
Al asumir la metodologa

cuantitativa nuestra finalidad es la de formular una serie de

generalizaciones o leyes universales, basadas en el anlisis de las relaciones entre variables, con la

finalidad de predecir y controlar. Se utiliza la teora como gua de la investigacin para cerrar
generalmente con una verificacin.
Cuando se asume la metodologa cualitativa el para qu est dado por buscar el sentido de los
datos encontrados y describir cmo se organizan con el fin de construir un panorama completo de su
dinmica, ello implica el no estudiar los fenmenos humanos fuera de su momento, de su medio
natural, como se hace en la experimentacin.
He tratado de explicarte algunos aspectos que creo medulares para aludir a ambas metodologas.
P12.-HAY UNA TENDENCIA MUY GENERALIZADA A DECIR NO VOY A PLANTEARME
HIPTESIS PARA NO "ENREDARME", MEJOR VOY A PLANTEARME INTERROGANTES?. EL
PLANTEARSE HIPTESIS O PARTIR DE INTERROGANTES PUEDE CONSTITUIR UNA OPCIN
PERSONAL?
R.-Ciertamente es opcin pero no personal, o sea, eso no depende de no enredarme, sino de la
metodologa de investigacin asumida y por tanto del propsito de la investigacin.
Cuando el investigador plantea la disyuntiva entre si va a formular hiptesis o interrogantes puede ser
por varias razones: una es que no domine este aspecto de la metodologa de la investigacin, lo que
le impide emplear tcnicas adecuadas para formular la hiptesis, otra es que no tenga claridad en el
tipo de diseo que va a acometer o que no tenga una idea preconcebida para verificar porque en
realidad el conocimiento existente de lo que va a investigar

no permite la formulacin de

suposiciones y de relaciones entre los elementos del rea.


Otras veces se rehuye de la hiptesis por temor a adentrarse en variables experimentales que no se
pueden aislar de otras y por tato van entretejiendo una madeja consistente en el enredo mencionado.
Y aqu conviene hacer una aclaracin que derivo muy particularmente de experiencias tutoriales:
todo el que me presenta la redaccin de una hiptesis me la presenta de manera causal, porque
asociamos comprobabilidad o verificabilidad a causalidad y por tanto a

intervencin y

experimentacin; entonces comienza a forzar situaciones experimentales para que encajen en la


hiptesis , con la consecuente falta de rigor cientfico metodolgico que ello trae consigo y por
supuesto, atentando contra la tica cientfica.
En estos casos yo siempre les aclaro lo siguiente en torno a la hiptesis:
-Que toda investigacin viene guiada por una hiptesis o por unos objetivos
-Que una hiptesis es simplemente cualquier prediccin o conjetura que el investigador propone
como respuesta provisional a su problema de investigacin, dicho con otras palabras, la hiptesis de
una investigacin es el enunciado que pone en relacin dos o ms variables que van a servir de
argumento bsico en todo el proceso de investigacin, esa hiptesis debe ser operativizada, pues ello
es lo que permite pasar de un nivel terico o abstracto a otro ms concreto y operativo, reiteramos su

carcter de prediccin, pero no siempre esa prediccin o conjetura es punto de partida, a veces es
punto de llegada.
-Que la hiptesis puede basarse en resultados de otros estudios, relaciones de semejanza entre
variables o basada en una teora que nos lleva a una pretensin (causa/ efecto).
Es en este ltimo caso cuando apelamos al procedimiento hipottico-deductivo que consiste en
desarrollar una teora empezando a formular su punto de partida o hiptesis bsicas, deduciendo
luego sus consecuencias con la ayuda de las subyacentes teoras formales.
El investigador puede irse formulando varias hiptesis, pero la hiptesis de trabajo es la elegida en
cada ocasin para servir de base a la indagacin, viene siendo la hiptesis rectora.
Ante lo expuesto puedo derivarte que hay una gran variedad tipologa de hiptesis, pero me voy a
detener en la clasificacin que se hace segn el objeto para poder aclarar ms sobre esta equivocada
tendencia a creer que verificabilidad equivale a experimento.
Por el objeto las hiptesis se clasifican en descriptivas o en causales. Las hiptesis descriptivas
hacen referencia a la existencia de relacin de cambio en la estructura de un fenmeno dado, por
ejemplo: las condiciones de vida de los adolescentes con desventaja social se relaciona con el
desarrollo de la competencia comunicativa.
Por su parte, la hiptesis causal es una proposicin tentativa de los factores que intervienen como
causa en el fenmeno que se estudia, por ejemplo: "Una estrategia de intervencin indirecta a travs
de la cual se desarrollen acciones de orientacin tutorial con los padres y profesores de adolescentes
con desventaja social traer como consecuencia un cambio en desarrollo de la competencia
comunicativa de estos adolescentes".
Como ves las dos tipologas citadas tiene direcciones diferentes (descripcin/intervencin) lo que no
puede faltar en ninguno de los dos casos, ni en ningn tipo de hiptesis que se seleccione, es cumplir
con una cualidad que debe tener toda hiptesis bien formulada y esa cualidad es la de referencia
emprica, comprobabilidad y refutabilidad.
Una hiptesis sin referencia emprica es simplemente un juicio de valor, pero recordemos la
amplia gama de mtodos y tcnicas por donde transita la obtencin de datos empricos (observacin,
encuestas, entrevistas, etc.) A travs de ellos se logra la nombrada referencia.
La comprobabilidad o verificacin es un elemento clave pues si la hiptesis no es sometida a
verificacin emprica (fjese que digo emprica, no necesariamente experimental) carecera de validez
cientfica, adems recordemos lo ya apuntado: no se trata de verificar a ultranza, sino de demostrar
la menor cantidad de refutacin posible, lo cual tiene como eje el evitar las contradiccin.
Evidentemente las hiptesis son apropiadas cuando se van a realizar estudios iluminativos que como
su nombre lo indica buscan dar luz a travs de ilustrar y demostrar lo preconcebido.
Y qu hacer cuando no contamos con toda esa luz? Qu hacer cuando el camino no est tan claro
y debo ir tanteando para

poder llegar al final? Por supuesto que en estos casos tengo que ir

formulndome interrogantes, (por eso estas son muy propias en los estudios exploratorios) y tambin
cuando el estudio, ms que centrar su preocupacin en la verificacin a partir de una teora, centra su
preocupacin en desarrollar teoras a partir de los datos de campo, no quiero decir con esto que
pretendemos adentrarnos en lo que en materia de tipologa sobre el tema se ha clasificado como
grandes teoras, sino en la concepcin de teora que explicar cuando aluda a lo que es un aporte
terico en una tesis doctoral
De lo expuesto anteriormente voy a researte casos en los que resulta factible la formulacin de
interrogantes:
-Podemos formular interrogantes a partir de teoras existentes, pero cuando tenemos la impresin de
que nuestro estudio del fenmeno proporcionara nuevas incursiones tericas sobre aspectos que no
haban sido especificados
-pueden surgir interrogantes porque apreciemos lagunas en la teora formal existente
-Podemos formular interrogantes para redescubrir la pertinencia de diversas propiedades contenidas
en la teora formal existente
-Surgen interrogantes cuando apreciamos que ciertas reas de la teora estn subdesarrolladas y
entonces queremos refinar ciertos elementos y generar otras corrientes hacia la teora, lo que se
logra en la orientacin que demos para la posterior recogida de datos.
-Pueden surgir interrogantes para

corregir ciertos aspectos de la teora, sin invalidarla, pero s

buscando su mayor carcter sintetizador para que pueda ser ms objetiva, vinculada

con la

transformacin de la prctica
Podemos resumir sealando que surgen las interrogantes cuando no partimos de una teora previa o
cuando partiendo de teoras existentes se dan, entre otros, los casos anteriores.
La formulacin de interrogantes se convierte en una tarea ms difcil que la bsqueda de respuestas
a las mismas y ms difcil que partir de una idea preconcebida (hiptesis).
La formulacin de varias interrogantes constituye una valiosa herramienta para elaborar la
teora de acuerdo con los hechos y ver los hechos en relacin con la teora, pero formular varias
interrogantes no quiere decir que cada una de ellas deba ser tan local que le pongamos una camisa
de fuerza a la investigacin, es decir, cada pregunta elaborada en consonancia con cada una de los
apartados que quiero desarrollar; por el contrario, esas preguntas deben ir transitando de lo local a lo
ms global de manera tal que d cabida a respuestas de cosas no previstas que pueden ir surgiendo
durante el proceso investigativo y tambin esas preguntas deben propiciar la posibilidad de irse
modificando si el caso lo requiriera.
Es importante tener en cuenta que los problemas varan entre s en grado de abstraccin y a esto
debe atenderse al ir graduando las preguntas. Las ms particulares o concretas estn por lo general
referidas a problemas derivados de preocupaciones prcticas o referidas a problemas de poltica (en

este caso poltica educativa) las ms globales o genricas responden a la bsqueda de lo ms comn
o generalizable.
Por supuesto que estos niveles no pueden aparecer muy simplificados, concretado en preguntitas
aisladas pues ello obstaculizara las posibilidades de establecer interconexiones y coherencia que es
la base de la elaboracin de teoras.
Se puede formular un listado de problemas traducidos en interrogantes que no constituyen hiptesis,
ni cuerpo de hiptesis, ni siquiera representan un diseo de investigacin, sino que pueden llegar a
constituir lneas-guas para la posterior recogida de informacin.
Concluyendo te puedo decir que tanto la formulacin de hiptesis como la de interrogantes
tienen dentro de sus propsitos fundamentales el servir de

ideas directrices de la

investigacin y ambas cumplen funcin de explicacin inicial porque permiten detectar posibles
significados y relaciones entre elementos que pueden parecer oscuros e inconexos, la funcin de
estmulo para la investigacin porque concretan y resumen determinados problemas que impulsan a
la bsqueda y la funcin de organizacin porque alrededor de la hiptesis o de las interrogantes se
mueven las mallas de relaciones entre los hechos pertinentes al problema y otros que surgen
indirectamente conectados con ellos.
Todo lo que he expuesto no implica que vayamos a un paradigma de la simplificacin y digamos: a la
metodologa cuantitativa le corresponde llevar hiptesis y a la cualitativa interrogantes, no, espero
que haya quedado claro cundo recurrimos a una u otra forma de direccionar nuestra investigacin,
por supuesto como opcin, pero nunca personal sino condicionada por factores ya expuestos.

P13. HAY QUIENES ASOCIAN EL TRMINO "VARIABLE" A LA REALIZACIN DE UN


EXPERIMENTO A QU SE DEBE EN SU OPININ ESTA ASOCIACIN GENERALIZADA?
R.- Se debe a la gran cantidad de literatura especializada que dedica amplios espacios al control de
variables en un experimento en funcin de ayudar a los investigadores a lograr la validez interna de
sus investigaciones, porque eso s, la relacin entre control de variables extraas e intervinientes y
validez interna en investigaciones cuantitativas es condicin esencial para la calidad de este tipo de
investigacin.
Pero en ninguna medida al hablar de variables estamos conminando a una investigacin
experimental, cuando se inserta en este tipo de investigacin hablamos de variables experimentales,
cuando no, hablamos de variables no experimentales y las podemos adjetivar de descriptivas.
Mira, los investigadores podemos partir de la teora para formular hiptesis, o podemos partir de la
observacin, pero en cualquiera de los dos casos, al decir de Fuensanta Hernndez (Hernndez
Pino, F., 1999) nos movemos en el mundo de los conceptos, de los constructos y de las variables.
Un concepto es el pensamiento de las notas esenciales de un objeto (real,imaginario, o ideal) ese
pensamiento se refiere a estructuras, esquemas o formas y siempre implica una relacin.
Un constructo es "una entidad abstracta prolijamente definida y articulada, que consideramos como
existente, aunque no sea estrictamente observable. Constituye el material bsico del cual se
componen las teoras. Desde el punto de vista ideal, un constructo debera tener a la vez alcance
terico y significado emprico: tendra que ser til en la construccin de teoras y significativo en lo
que respecta a la conducta observable.
Un problema que afecta a las ciencias de la conducta, es la de que muchos constructos de inters
terico son difciles de vincular directamente con la conducta, o sea, con el fenmeno a que se
refieren.
Este es en parte un problema de medida, en parte de definicin y en parte de carcter lgico. Una
actitud puede servir de ejemplo de lo que es un constructo. No puede ser observada directamente
pero inferimos que existe. Otros ejemplos incluyen

la "inteligencia", la "motivacin", el "status

econmico", a la "tensin", la "capacidad de aprendizaje", etc. la palabra "concepto" denota la misma


idea aunque es un trmino ms general que "constructo".(Haynan , John L., 1981)
Las variables, resultado del proceso de operativizacin desde el plano terico al emprico, son las
manifestaciones de los constructos.
Una variable es un atributo, aspecto, dimensin o caracterstica manifiesta de un objeto o fenmeno.
El nombre de variable le viene dado por la capacidad que tiene de asumir distintos valores, ya sea
cuantitativa o cualitativamente. Las cuantitativas se pueden subdividir en unidades ms pequeas
(por ejemplo edad, niveles de desarrollo, etc). Son subdivisiones que pueden darse en grado o
cantidad, sino en cualidad (por ejemplo el gnero).

Dada la capacidad de asumir distintos valores el investigador puede designar como variables todos
aquellos aspectos o dimensiones que se ajustan a tal capacidad, por ejemplo: las variables sexo,
edad, inteligencia, clase social, rapidezen fin todos los atributos o caractersticas que se relacionen
en su proceso investigativo. Un problema complejo implica un gran nmero de variables, por ejemplo,
Lpez Herreras, 1989) al establecer sus supuestos para la construccin de un modelo tri-triangular
para la formacin del profesor selecciona un conjunto de variables incidentes en dicha formacin, a
saber: las variables de aprendizaje,alumno, grupo, comunicacin, curriculum, programacin,
metodologa, evaluacin, centro, administracin, ideologa, trabajo, familia y variables contextuales.
El manejo de estas variables a nivel descriptivo se hace factible, pero interrelacionar todas estas
variables en un experimento implicara un riesgo por sobre todo para la fiabilidad y para el
establecimiento de relaciones de causacin que son las que establecen las variables experimentales.
Voy a hablarte un poco sobre los tipos de variables en un experimento. La clasificacin de variables
atraviesa por una variopinta gama terminolgica. Unos autores aluden a variable continua, discreta,
antecedente, independiente, dependiente, interviniente o alterna, extraas (se presenta cuando existe
una variable independiente no relacionada con el estudio), etc. Otros se refieren a variables
moderadas, variable controlyo voy a detenerme, en funcin de la competencia investigadora que
vengo defendiendo, en aquellas tipologas que de manera procesual debe manejar un investigador
para garantizar la validez interna de su investigacin experimental.
La variable independiente es la que el investigador manipula para ver los efectos que produce en
otra variable, tiene carcter causal.
La variable moderador es un tipo de variable independiente a la cual le damos un valor secundario,
pero que damos un valor secundario, pero que incluimos en el estudio para determinar cmo influye
tambin en la variable dependiente. Por ejemplo si queremos lograr determinar efectos en un grupo a
travs de acciones tutoriales interalumnos y creemos que adems de la variable independiente existe
otra que puede influir, por ejemplo el origen tnico, esta podra ser la variable independiente
moderador, si estamos interesados en saber que resultados traen las acciones tutoriales y qu aporta
de variedad el que se planifiquen entre alumnos del mismo origen tnico.
La variable control se diferencia de la variable moderador en que esta ltima se incluye para
apreciar sus efectos en la variable dependiente, mientras que la variable control se excluye o
materializa para eliminar sus posibles efectos.
La importancia de dominar este tipo de variable est en el reconocimiento de que no todas las
variables en un experimento pueden ser controladas. Si nos situamos nuevamente en el ejemplo de
las acciones tutoriales interalumnos veremos que empleamos la variable control al seleccionar como
muestra a alumnos de un mismo origen tnico, ante la intuicin de que el origen diverso puede influir
en los resultados.

La variable dependiente es el efecto de la causa centrada en ala variable independiente. Es la


consecuencia de los cambios ocurridos con la introduccin del estmulo.
Las variables intervinientes son aquellas que tericamente afectan a la variable dependiente pero
no pueden medirse, por eso resulta necesario describirlas y definirlas conceptualmente. Se dice que
ellos conceptualizan lo que sucede entre la causa y el efecto porque frecuentemente se deducen de
los efectos de la variable moderador sobre la variable dependiente.
Las variables intervinientes se convierten en explicaciones alternativas de lo que pudo haber
incidido en los resultados o efectos observados, por eso, tratar de buscar el mayor control
sobre las variables intervinientes se convierte en una garanta para la validez interna, control
que puede lograrse por diversas vas que van desde que se tiene en cuenta que la validez de
una variable depende sistemticamente del marco terico que fundamente el problema y del
cual se ha desprendido, hasta la seleccin muetral y el diseo experimental seleccionado.
P14.-

EN

LA ESFERA EDUCACIONAL

SE

EMPLEAN

MUCHAS

INVESTIGACIONES

DESCRIPTIVAS, PERO YA POR SER DESCRIPTIVAS LOS INVESTIGADORES CREEN QUE SE


CORRESPONDE CON LA METODOLOGA CUALITATIVA QUE NOS PUEDE DECIR AL
RESPECTO?
R.- Mientras que la investigacin histrica se refiere a lo que fue y la experimental a lo que
debe ser, la descriptiva se detiene en lo que es.
El trmino descriptivo tiene la peculiaridad de ser asociado opuesto a lo experimental, de ah que los
investigadores lo vinculen a la metodologa cualitativa, pero ciertamente podemos hacer
investigaciones descriptivas insertndolas en uno u otro paradigma segn lo requiera el caso, lo que
sucede es que la metodologa cualitativa se caracteriza por descripciones, pero tambin por
explicaciones, interpretaciones, etc, apelativos todos estos que tienen gran significacin para la
controversia que se establece entre la objetividad o la "subjetividad en el proceso de investigacin.
Los investigadores descriptivos, plantea Best ( Best, 1987 ) se preocupan de las condiciones o
relaciones que existen; de las prcticas que prevalecen, de las creencias, puntos de vista o
actitudes que se mantienen, de los procesos en marcha; de los efectos que se sienten o de
las tendencias que se desarrollan. A veces la investigacin descriptiva de lo que es y lo que existe
se relaciona con algn hecho precedente que ha influido o ha afectado a un suceso o condicin
presente (Bes, J. W, 1970)
Si la investigacin descriptiva asume la metodologa cuantitativa atender a las etapas siguientes:
descripcin del problema, definicin y formulacin de hiptesis (o interrogantes), supuestos en los
que se basa la hiptesis, marco terico, seleccin de tcnicas de recoleccin de datos( poblacin y
muestra) categoras de datos a fin de facilitar la relacin, verificacin de la validez de los instrumentos
y la descripcin, anlisis e interpretacin de los datos

Por la frecuencia de este tipo de investigacin resulta muy recomendable que aludamos a un
acercamiento tipolgico:
Tenemos el estudio por encuesta, sobre la cual se habla de sus desventajas (realidad limitada por el
tipo de pregunta, limitaciones para establecer relaciones contextuales y causales) pero
lamentablemente no se han destacado mucho sus ventajas, sin embargo tambin las tiene, por
ejemplo , cuando las condiciones no permiten acceder a la observacin directa y cuando se quiere
obtener informacin subjetiva de un gran nmero de sujetos, entonces es recomendable aplicar este
estudio por encuesta.
Otro tipo de investigacin descriptiva son los estudios exploratorios, que siempre buscan preceder a
estudios futuros, tambin los estudios causales que buscan determinar el porqu de la aparicin de
cierto fenmeno, los estudios de correlacin, los estudios evaluativos, etc.
Deseo detenerme en cuatro tipos de investigaciones descriptivas de uso muy frecuente: me refiero a
los estudios longitudinales, transversales, predictivos y estudio de casos.
El trmino longitudinal se refiere a una variedad de estudios que se realizan durante un perodo de
tiempo, en este tipo de estudio se toman medidas sucesivas en diferentes momentos pertenecientes
a los mismos grupos de respuestas. Tambin se les llama estudio de seguimiento, o estudio de grupo
o de paneles.
Los estudios longitudinales del tipo anlisis de grupo permiten establecer esquemas tpicos de
desarrollo y determinar factores incidentes en ellos, pero tienen una desventaja fundamental dada
porque requieren de mucho tiempo; tiempo durante el cual se hace difcil poder contar con la muestra
inicial y muchas veces se va obstruyendo tambin el principio de voluntariedad de los muestreados
para seguir colaborando ya no formalmente sino de manera comprometida.
Por otro lado tenemos los estudios transversales, los cuales se dan cuando se estudian diferentes
grupos en diferentes momentos. Este tipo de estudio es como una fotografa instantnea de una
poblacin en un momento determinado, por ejemplo, podemos hacer un estudio transversal tomando
muestras de nios de diferentes niveles representativos de edad, o tomando poblacin formada por
individuos de diferentes ocupaciones, niveles de educacin de ingreso econmico, etc.
Los estudios transversales involucran varios sujetos diferentes en el muestreo y esto hace que ese
muestreo se complique,

aunque

estos estudios no tiene las desventajas

de los estudios

longitudinales son menos eficaces porque la heterogeneidad de la muestra puede atentar contra los
resultados. Es aqu donde entra en juego la competencia del investigador para buscar vas
compensatorias a esta dificultad cuando de todas formas debe recurrir a cortes transversales en el
muestreo.
Los estudios predictivos o de tendencias examinan datos registrados para establecer esquemas de
los cambios ya ocurridos y sobre esa base predecir lo que puede ocurrir en el futuro. Si este estudio
se hace a corto plazo pueden obtenerse mejores resultados que si se hace a largo plazo, dado la

multiplicidad de factores que pueden incidir en un tiempo largo, lo que podr conducir a falsear las
predicciones
Ahora te voy a emitir algunas consideraciones sobre el estudio de casos (recuerda que tambin el
mtodo clnico opera como un estudio de caso), Este tipo de estudio puede plantearse tanto desde
una perspectiva cualitativa como cuantitativa.
Para analizar un caso se requiere que este posea un lmite fsico o social que le confiera
entidad, recordemos que entidad es lo que constituye la esencia o forma de una cosa es, adems,
valor o importancia de una cosa , por tanto pueden ser casos, personas, programas de enseanza,
comunidades, una determinada poltica educativa, un claustro, una clase, etc
Unos autores consideran el estudio de casos como un mtodo de investigacin, otros como
estrategias

de diseo de investigacin, cuando se emplea como mtodo se incluye como parte

del conjunto de mtodos empleados, cuando se emplea como estrategia de diseo de investigacin
es porque el estudio de casos se ha seleccionado como tipologa investigativa y por tanto la finalidad
del trabajo se cumple meramente sobre la base de los resultados del estudio de caso ( o casos)
La tipologa de los estudios de casos es variadsima, aqu voy a hacer referencia a cmo he orientado
a mis tutoreados a fin de que diseen adecuadamente sus anlisis de caso an cuando lo empleen
en su concepcin de mtodo.
Muy operacional resulta la clasificacin de Guba y Lincoln (1981) cuando clasifican los casos segn el
propsito del estudio de caso y segn los niveles del estudio (nivel factual, interpretativo o evaluativo)
Plantean los autores que con el estudio de casos podemos perseguir los propsitos siguientes:
hacer una crnica, representar, ensear o comprobar.
Cuando se hace una crnica lo que se trata de llevara cabo es un registro de los hechos ms o
menos como han sucedido; cuando el caso es para representar lo que se

quiere es describir

situaciones; cuando se emplea para ensear lo que se pretende es proporcionar conocimientos o


instruccin acerca del fenmeno estudiado y cuando se emplea para comprobar lo que se pretende
es constatar los efectos, relaciones y contextos presentes en una situacin o grupo de individuos
analizados Por su parte Stake (1994) clasifica el estudio de caso en intrnseco, instrumental y
colectivo y describe la esencia de los mismos de la forma siguiente:
en el estudio de caso intrnseco lo que se pretende es alcanzar una mejor comprensin del caso
concreto. No se trata de elegir un caso determinado porque sea representativo de otros casos o
porque ilustre determinado problema o rasgo, sino porque el caso en s mismo es de inters, el
propsito no se centra en comprender un constructo abstracto o fenmeno genrico. No persigue el
propsito de construccin terica.
En el estudio de caso instrumental el caso se examina para profundizar un tema o afinar una teora.
En este tipo el caso es secundario, juega un papel de apoyo para facilitar la comprensin de algo.

El estudio de casos colectivo se realiza cuando el inters se centra n la indagacin de un fenmeno,


poblacin o condicin general, el inters no se centra en un caso concreto, sino en un determinado
nmero de casos conjuntamente. No se trata del estudio de un colectivo, sino del estudio intensivo de
varios casos. (Gregorio Rodrguez,1996).
Bogdan y Biklen (1982) distinguen entre estudio de caso nico y estudio de casos mltiples.
No debemos confundir el estudio de caso nico con el estudio de un solo caso, pues esto ltimo
carecera de rigor, ni hay que confundir el diseo de casos mltiples con un inventario de varios
casos sin conexin.
En el diseo de casos mltiples se utiliza varios casos nicos a la vez para estudiar la realidad que
se desea explorar, describir, evaluar, modificar, etc.
El diseo de casos mltiple es ms convincente toda vez que ofrece la posibilidad de rplica sobre la
base del contraste las relaciones descubiertas a travs del estudio de casos es una va para la
generacin de hiptesis dentro del cuerpo de la investigacin cualitativa.
P15.- QU

ARGUMENTOS

NOS PUEDE EMITIR EN TORNO A LOS DISEOS

EXPERIMENTALES EN LA INVESTIGACIN EDUCATIVA?


R.- Lo primero que te voy a decir es que la inclusin de diseos experimentales en la investigacin
educativa se hace muchas veces ms por temor al cuestionamiento de los resultados que por
necesidad (y no es que no haya que experimentar) pero no puede ser una camisa de fuerza en
oposicin al propsito investigativo, no hay por qu menospreciar injustificadamente el conocimiento
no experimental.
Lo cierto es que la fuerza arrolladora del positivismo an conduce a que se perciba en el
experimento un mecanismo refinado e inmune ante posibles refutaciones y como esa visin
consciente o inconscientemente la tenemos arraigada los propios evaluadores de investigacin
cuando nos incorporamos a un tribunal, las preguntas que le hacemos a los que defienden sus
trabajos las hacemos desde la ptica de factores que atentan contra la validez tanto interna como
externa y empezamos a ver variables externas no controladas, aun cuando no hay diseo
experimental que es cuando se requerira de atender a esas variables.
A m misma en mi caso muy particular me han llegado aspirantes con propuestas de un conocimiento
no experimental, insertado en una metodologa cualitativa y mi primera reaccin ha sido: "ah! sin
experimento" y rpidamente me percato de la inconsecuencia cientfica de mi posicin y empiezo a
reconsiderar.
Pero el problema esencial no est en esta situacin de carcter general, sino en otra muy particular y
es en la necesidad de que el investigador tenga por lo menos una visin de los tipos de diseo
experimental y de cul es el adecuado segn su propsito investigativo.
Hay una tipologa de diseo experimental muy til para la esfera educativa.

En la tipologa expuesta por Campell y Stanley. Ellos aluden a tres tipos: diseo preexperimental,
diseos experimentales propiamente dicho, y diseos cuasiexperimentales.
Aunque los diseos experimentales propiamente dicho como su nombre lo indica son los verdaderos
experimentos, con su grupo de control y grupo experimental sometiendo a control al mayor nmero
de variables posibles, lo cierto es que en la prctica educativa son poco habituales, yo dira que son
inherentes a las investigaciones en la esfera de estudios fsico-naturales.
Lo ms habitual en la prctica educativa es que se empleen diseos preexperimentales y
cuasiexperimentales, por eso me voy a detener un poquito ms en ellos.
Los diseos preexperimentales reciben muchas crticas en torno a su credibilidad, pero no nos
llamemos a engao: son muy usados en investigacin educativa y el problema

no est en

desterrarlos, sino en acercarse a aquellos que posibiliten arribar a criterios cada vez ms cientficos.
Por ejemplo, un diseo preexperimental del tipo de estudio de caso con una sola medicin carece
de rigor cientfico pues implica un solo grupo, observado una sola vez y aunque se recopilen muchos
detalles concretos, se haga una observacin cuidadosa, se apliquen pruebas, etc, ha estado ausente
el elemento rey de la comprobacin cientfica, nos referimos a la posibilidad de contrastar, a
comparar, para no quedarnos en el conocimiento de lo singular aislado.
A un poco salvar la situacin que presenta este primer tipo de diseo preexperimental viene el otro
tipo denominado diseo pretest- postest de un solo grupo.
No vamos a decir que es ideal pues ciertamente hay muchas variables externas que median entre el
pretest y el postest que influyen, quermoslo o no, en los resultados del postest, pero yo debo
reconocer que es un tipo de diseo preexperimental que he orientado mucho a mis tutoreados, pero
insistindoles en la necesidad de controlar la mayor cantidad de variables exgenas posibles.
Sabemos muchas veces que esa variables exgenas son incontrolables (por ejemplo el tiempo que
media cada da de experimentacin, la variacin en el estado psicolgico de los sujetos en los
diferentes momentos en los que se le aplica el estmulo, la variacin de los instrumentos, etc.). En
estos casos siempre hago ver a mis aspirantes cmo ellos pueden desarrollar sus investigaciones
teniendo en cuenta que aunque expresen en sus conclusiones la consabida frase

"la hiptesis fue

confirmada esto no es totalmente cierto porque en realidad ello siempre requiere de otros contextos,
otros experimentos, validacin, etc. Lo que pueden es ir estableciendo determinados grados de
confirmacin en consonancia con la mayor cantidad de elementos exgenos que puedan controlar. Lo
que se tiene es que demostrar como la hiptesis, dada la labor investigativa, se va haciendo menos
refutable. Esto permite que no se arribe a un absolutismo como si el diseo prexperimental diera la
llave de la verdad. Mira, a propsito, cada vez que analizo con mis tutoreados esto de la verdad,
someto a consideracin de ellos el poema del brasileo Andrs Drumont que expresa:
Verdad

La puerta de la verdad estaba abierta, pero slo dejaba pasar media persona cada vez. As no era
posible alcanzar toda la verdad, porque la media persona que entraba slo traa una porcin de
verdad.
Y su segunda mitad, regresaba igualmente con media porcin.
Y aquellas mitades no coincidan.
Rompieron la puerta.
Derrumbaron la puerta. Llegaron al lugar luminoso donde la verdad esplenda sus fuegos.
Estaba dividida en dos mitades diferentes una de otra.
Se lleg a discutir cual era la mitad ms bella. Y haca falta escoger, y cada uno escogi segn su
capricho, su ilusin, su miopa.
CARLOS DRUMOND DE ANDRADE
No te parece apropiado para promover un poco la reflexin sobre el arribo a la verdad desde una
aprehensin esttica de la realidad?.
El tercer tipo de diseo preexperimental es el denominado de comparacin con un grupo esttico;
en este caso se introduce el estmulo en un grupo y se compara con otro que no ha recibido el
estmulo. La limitacin fundamental de este tipo de diseo est en que no hay razn suficiente para
asegurar que los cambios se produjeron por el estmulo introducido, pues bien esos cambios pueden
haber ocurrido por caractersticas individuales de los sujetos

que hubieran determinado

los

resultados diferenciados, an sin la presencia del estmulo concebido.


Como ves el diseo preexperimental no es excluible, pues es un tipo de diseo, pero s requiere de
que el investigador conozca los posibles riesgos que pueden tener sus aserciones si no "ataja a
tiempo los factores que pueden atentar contra la validez interna y externa de su investigacin.
Y sobre los diseos cuasiexperimentales?
En mi opinin todos los experimentos son cuasi, pues no hay ningn experimento perfecto, pero en la
literatura especializada se le llama cuasiexpermento

a aquellos que son similares al diseo

experimental, sobre todo cuando programamos los procedimientos para recopilar la informacin.
No son experimentos autnticos porque carecen de control total acerca de la programacin del
estmulo experimental.
Creo que lo ms importante de todo esto es que el investigador sepa reconocer en qu tipo de
situaciones l requiere de un determinado tipo de diseo cuasiexperimental y por sobre todo tener
una claridad meridiana sobre aquello que su diseo particular no puede controlar, recuerda que te
deca que se trata de atenuar la magnitud de las refutaciones a su hiptesis y por tanto de ser
circunspectos a la hora de extraer conclusiones de los resultados obtenidos, a veces

eso que

llamamos pequeos residuos que pueden invalidar una conclusin es a lo que hay que prestarle ms
atencin pues tener conciencia de ello es lo que confiere mayor validez al trabajo.

En el cuerpo del trabajo deben quedar explcitas las distintas interpretaciones que pueden deparar
los elementos residuales.
Por supuesto que no se trata de asumir una postura resignada y contemplativa ante lo inevitable, sino
de tratar de

buscar el mejor diseo cuasiexperimentl de acuerdo con la situacin y crear las

condiciones de laboratorio que garanticen controlar lo ms posible los elementos exgenos.


Hay cuasiexperimentos sin grupo de control que pueden seguir los mismos cnones lgicos e
interpretativos de un experimento propiamente dicho.
Voy a researte algunos tipos de diseos cuasiexperimentales pero para entrar en detalles de todos
tendramos que dialogar durante toda la semana, por eso, aunque breve, tratar de argumentar un
poco sobre los diseos cuasiexperimentales ms frecuentes que me he tropezado en mi actividad
tutorial.
Comencemos por el experimento de "series cronolgicas este consiste en hacer mediciones
peridicas sobre algn grupo o individuo y luego introducir una alteracin experimental en la serie
cronolgica de mediciones para determinar resultados a partir de la discontinuidad en las mediciones
registradas en la serie, unas veces se utilizan mediciones previas y posteriores. Cuado se investiga
en la esfera fsico-natural no hay problemas porque se propicia un aislamiento experimental para
evitar contaminaciones, pero cuando este diseo lo aplicamos a la investigacin de comportamientos
humanos son mltiples los elementos exgenos que pueden anular la visin de

los resultados,

fundamentalmente el elemento histrico y psicolgico pues da a da varan determinadas


condiciones. El xito estara en no soslayar estos elementos histricos y psicolgicos que
inciden en cada sujeto, por lo menos interpretarse con el objetivo de no absolutizar nuestros
resultados.
El diseo de

series cronolgicas tiene otras variantes como la de muestras cronolgicas

equivalentes" en la que no voy

detenerme porque quiero hablarte de un tipo de diseo

cuasiexperimental muy frecuente en la investigacin educativa, por lo menos es una de las que ms
o menos he tropezado en mi actividad tutorial; me refiero al diseo denominado "diseo de grupo de
control no equivalente". Este comprende un grupo experimental y otro de control de los cuales ambos
han recibido un pretest y un postest, pero no poseen equivalencia preexperimental de muestreo. Este
es el caso que se da cuando seleccionamos dos grupos de clase, por ejemplo donde

el

agrupamiento se da de forma natural y aunque tratemos de buscar la mayor similitud posible en


realidad la equivalencia no se logra totalmente. En este caso se puede eliminar el pretest, por eso no
debe confundirse con el tipo de diseo cuasiexperimental denominado diseo con grupo de control
pretest-postest.
Tambin tenemos otro tipo de diseo denominado compensados que engloba a todos los diseos
en los cuales se logra el control experimetal aplicando la totalidad de los tratamientos a todos los
participantes o a todas las situaciones. Este tipo de diseo recibe otros nombres que pueden ayudar

a aclarar ms la idea, se les denomina tambin diseos cruzados, rotativos, de conmutacin. Se


trata en definitiva de repetir la cuasiexperimentacin a diversos grupos y en diversas ocasiones; es
muy propicio cuando tenemos varios grupos de manera natural (por ejemplo grupos de clases).
Otro tipo de diseo es el denominado de muestras separadas pretest y postest", muy propicio
cuando las poblaciones son numerosas y no se pueden segregar en subgrupos de forma aleatoria
para un tratamiento experimental diferenciado. Se trata de simular un antes y un despus con la
dificultad de no poder controlar mucho los elementos de historia que median entre ese antes y ese
despus.
Este diseo lo empleamos cuando deseamos investigar ciudades, fbricas, municipios sistemas
efectivos a nivel nacional, etc.
Bueno, podra enumerarte otros: el diseo de muestras separadas pretest-postest,

el de series

cronolgicas mltiples, el de ciclo institucional recurrente (muy propicio en los estudios longitudinales,
transversales diseos de correlacin y expostfacto). Con este ltimo hay que ser cuidadoso pues por
lo general sus resultados tienden a ser insatisfactorios.
A travs de este tipo de diseo pueden hacerse entrevistas, anlisis de documentos, etc. para
determinar, por ejemplo la relacin que existe entre el xito de desempeo de los graduados y la
formacin educativa que recibieron cinco aos atrs, pero cuntas variables no escapan dentro de
la bsqueda de equiparacin?. Pienso que si este diseo se absolutiza con criterios de certeza, sin
complementarse con otros tipos de diseo puede inducir a resultados errneos.
Estos tipos de diseo son ms bien apropiados cuando la variable independiente es muy difcil de
controlar, por ejemplo: fumar cigarrillo y el cncer, estudios sobre caractersticas de los maestros.
Son apropiados adems, para dar sentido direccional y proporcionar una fuente

fructfera de

hiptesis que se pueden probar posteriormente por la va de un experimento riguroso, son preferibles
en los casos en que un diseo experimental obligara a introducir notas forzadas y artificiales en sus
resultados; se prestan para estudios exploratorios y tambin para explorar relaciones simples de
causa/ efecto .
P16.- LA FORMA TRADICIONAL DE SELECCIN MUESTRAL HA MARCADO UN TIPO DE
SELECCN ESPECFICA E LA INVESTIGACIN CMO PROCEDE PARA

LA SELECCIN

MUESTRAL EN UNA METODOLOGA CUANTITATIVA Y EN UNA CUALITATIVA?


R.- Conviene que comencemos haciendo alusin a las relaciones que establece Fox (Fox, 1981)
entre universo, poblacin, muestra y elemento o individuo muestral y tambin

al esquema de

tcnicas de muestreo.
-

Universo: es la serie real o hipottica de elementos que comparten unas caractersticas


definidas, relacionadas con el problema de investigacin.

Poblacin: es un conjunto definido, limitado y accesible del universo que forma el referente para

la eleccin de la muestra. Es el grupo al que se intenta generalizar los resultados.


Muestra: Es el conjunto de individuos extrado de la poblacin a partir de algn procedimiento

especfico.
Elemento o individuo muestral: es la unidad ms pequea en la que podemos descomponer la

muestra, la poblacin o el universo. Esta unidad puede ser una persona, un grupo, un centro, etc.
y se determina en funcin del problema de investigacin si el caso lo requiere.
En su esquema, Fox alude a tres tipos de muestra: la muestra invitada (sujetos de la poblacin a los
que se invita a participar), la muestra participante (los sujetos que aceptan formar parte del estudio) y
la muestra real (que es productora de los datos que servirn para el anlisis final).
Tradicionalmente hemos realizado un tipo de seleccin muestral respondiendo a la siguiente
clasificacin:
1) Muestreo aleatorio o probabilstico y dentro de l acudimos al muestreo aleatorio simple (o al
azar), muestreo estratificado, muestreo por reas, muestreo sucesivo, muestra por grados y
muestra por lista.
2)

Muestreo no aleatorio o emprico y aqu est el muestreo intencional puro y por cuotas.

3) Muestreo mixto (combina diversos tipos de muestra)


4) Muestreo tipo ( denominado tambin mster simple)
En una oportunidad en que alud a estos cuatro tipos de muestreo una experimentada profesora de
estadstica me seal que en realidad slo se abordaban dos tipos de muestra: la aleatoria o
probabilstica y la no aleatoria o no probabilstica. Creo que su visin nos simplifica las cosas y eso
es siempre til, pero aunque mi admirada colega (y adems aspirante) tiene ese criterio, si seguimos
esta visin simplificada hablaramos de tres tipos de muestreo: el aleatorio, el no aleatorio y el
mixto.
El muestreo mixto constituye una tercera opcin pues dadas las dificultades existentes a la hora de
seleccionar una muestra, el investigador puede optar por hacer una combinacin de

varios

procedimientos, adaptarlos a las necesidades de la investigacin y ofrecer una buena justificacin


sobre el carcter mixto de su seleccin muestral.
El carcter mixto no debe confundirse con el procedimiento multietapa. Un procedimiento de
muestreo que muchos de mis aspirantes se ven obligados a usar dentro de los muestreos
probabilsticos es precisamente el multietapa; en este caso la eleccin se hace en sucesivas etapas
que van desde los niveles ms generales hasta los ms especficos. Tengo un aspirante que investiga
sobre modelos curriculares para la enseanza del ingls en la Secundaria Bsica, l tuvo que
seleccionar en primer lugar cinco escuelas de todas las implicadas en el nivel educativo objeto de
estudio, a continuacin tuvo que seleccionar grados, despus alumnos de determinado nivel y todo
ello conform su muestra de estudio. En este proceso de seleccin por etapas estableci unos

criterios que de una forma u otra continan respondiendo a lo aleatorio o el azar porque todos tienen
las mismas probabilidades de ser elegidos para formar parte de la muestra.
Pero el problema surge cuando todo no es tan estructurado como en la tipologa anterior. En la
investigacin cualitativa la seleccin muestral es deliberada e intencional, no al azar y esa
eleccin tiene un carcter dinmico, lo que equivale a decir que la seleccin es continuada a lo largo
de toda la investigacin segn el tipo de informacin que se necesite en cada momento, puede ser
que ahora se necesite un grupo de profesores para un anlisis de caso, luego unos alumnos para
encuestas, luego una clase para aplicar el mtodo etnogrfico, luego unos padres y as
sucesivamente. Como ves se trata de una seleccin fsica pues su desarrollo tiene lugar en ms de
una etapa de la investigacin y tal seleccin debe hacerse en funcin de una constatacin continua
en la cual los datos aportados por los informantes de una fase de la muestra se replican a partir de la
informacin que da otra (puede ser que estemos analizando un caso con profesores y la informacin
obtenida nos remita a tener que buscar ms informacin pero esta vez con los alumnos).
Pero esto no equivale a arbitrariedad ni casualidad, sino que debe responder a una estrategia de
seleccin en la cual queden bien definidos los atributos que se requieren para integrar la seleccin
muestral. Esos atributos pueden ser la voluntariedad, los aos de experiencia, su capacidad de emitir
juicios crticos el tipo de relacin personal que establece con el colectivo, en fin, la determinacin de
aquellos atributos que ms se avienen con el propsito investigativo.
Hay que tener en cuenta que en la investigacin cualitativa frecuentemente acudimos al muestreo
terico definido por Glaser y Strauss (1967) "como un proceso de recogida de datos dirigido a
generar una teora". La codificacin y anlisis de los datos acopiados permitir decidir que nueva
informacin se necesita recoger y dnde encontrarla a fin de desarrollar la teora que emerge
El muestreo terico es un procedimiento asociado a la generacin de teora fundamentada o
teora apoyada en los datos: lo que se persigue con l es identificar informacin para contrastar las
hiptesis que van surgiendo durante el estudio.
El investigador que selecciona el procedimiento de muestreo terico tiene por lo general algunas
preconcepciones tericas que le orientan la bsqueda, pero son los datos analizados lo que le va
abriendo el camino para hacer explicaciones y hacerse las preguntas que guen su trabajo
posteriormente y de ah

irn surgiendo las categoras a las que arriba y que muchas veces le

demanda la inclusin de nuevos casos objeto de anlisis (recurdese el concepto de caso que
emitimos para que se tenga claridad de la amplia gama que pueden constituir objeto de estudio por el
procedimiento de muestreo terico).
Cuando se apela al muestreo terico no cuentan ni el azar ni los atributos de los informantes para
determinar la seleccin sino ms bien como plantean Gregorio Rodrguez Javier

Gil

Flores y

Eduardo Garca Jimnez lo que verdaderamente determina esa seleccin es la capacidad de tales

informantes para ofrecer un cambio o una manera diferente de interpretar la realidad respecto a la ya
conocida.
Lo ms importante del muestreo terico es que puede proporcionar explicaciones diferenciadas y
permitir el anlisis comparativo, recuerda que ya dijimos que la comparacin era el elemento clave
para la cientificidad en materia de investigacin
Cuando el investigador se decide por un muestreo terico empieza a recoger informacin que slo
constituye una aproximacin terica que gua su trabajo, luego rene otros datos que le permiten ir
formulando nuevas explicaciones y nuevas preguntas de investigacin dicho con otras palabras, la
recogida de datos conduce a la formulacin de una teora particular, tal vez de modo aproximativo
como ya dijimos; la investigacin posterior arroja nueva luz y tal vez favorezca la realizacin de
modelos y tipologas en reas en las cuales exista un vaco de informacin en este sentido.
Todo eso podra traer consigo una teora que, aunque se acusa de descriptiva, no deja de constituir
una contribucin al conocimiento terico general.
P17.- QU ORIENTACIONES RELEVANTES OFRECE A SUS TUTOREADOS EN CUANTO A LA
RECOGIDA DE DATOS Y EL PROCESAMIENTO Y ANLISIS DE LOS MISMOS?
R.- Cuando el aspirante asume la metodologa cuantitativa el camino de la orientacin resulta ms
fcil por tener una carcter ms estructurado y regular; el problema se presenta cuando hay que
orientarlos para que recojan, procesen y analicen los datos en una metodologa cualitativa, pero te
voy a emitir consideraciones para ambos casos.
Para orientar esta fase hay que tener en cuenta dos aspectos fundamentales: el objetivo del anlisis y
la forma que adopta.
En la metodologa cuantitativa el objetivo del anlisis est

bien unidireccionado: se trata de

demostrar la objetividad del dato a travs de la cuantificacin, verificacin y contrastacin numrica,


pero en la metodologa cualitativa los objetivos del anlisis son pluridimensionales en consonancia
con los objetivos cientficos. Estos objetivos cientficos fueron taxnomicamente expuestos por
Peshkin (1993) a partir de un anlisis de la variedad de resultados que genera la investigacin
cualitativa.
En este sentido Cols Bravo (1994) alude las siguientes objetivos cientficos:
a) descripcin: en los que se describen procesos, relaciones, contextos, situaciones, personas y
sistemas.
b) Interpretativos: A travs de los cuales se explica y crean generalizaciones, se desarrollan nuevos
conceptos, se reelaboran los existentes, se refinan conocimientos, se identifican problemas, se
clarifica y comprende la complejidad de los fenmenos.
c) Verificacin terica: donde se confirman o contrastan teoras, postulados generalidades.
d)

Evaluativos: donde se evalan prcticas, necesidades, innovaciones y polticas.

Por supuesto que aludimos a estos objetivos como elemento orientador sobre hacia dnde quiere ir
fundamentalmente la investigacin cualitativa, pero no debemos confundir esto con procedimientos
lgicos de anlisis

pues

esos procedimientos lgicos implican que sea frecuente aadir a las

descripciones lo interpretativo, lo reflexivo, o evaluativo, etc.


Esta gama de objetivos cientficos hace que el otro aspecto que te seal referido a la forma que
adopta el anlisis, requiera de mayor detenimiento en la metodologa cualitativa y por eso voy a
comenzar por ah.
Mira, por lo poco estructurados y sistematizados que estn los procedimientos para el anlisis en la
metodologa cualitativa y porque la forma que adopte dicho anlisis depende en gran medida de la
competencia intelectual del investigador y de sus capacidades creativas yo ceo que lo primero que
tiene que hacer es dejar bien explcito cul fue el procedimiento por l (o ella) seguido en su proceso
de anlisis de los datos, esto se convierte en un requisito indispensable.
Este procedimiento de anlisis debe especificarse atendiendo a un proceso bsico comn (el cual
te expondr ms adelante) y atendiendo tambin a cmo se proceder especficamente con los
procedimientos de anlisis siguientes:
a) observacin
b)

anlisis de contenido

c) elaboracin tipolgica
d) induccin analtica (la cual puede comenzar elaborando categoras y llegar hasta conducir a la
formulacin de hiptesis)
Aunque no existen procedimientos estandarizados para el anlisis de datos, que no es ms que
extraer sentido de esos datos, yo voy a exponerte un proceso bsico comn para la mayora de las
investigaciones que se insertan en una metodologa cualitativa.
Este proceso bsico comn que hemos derivado de la propuesta de Miles y Huberman (1984) en
conjuncin con una propuesta desarrollada por Tesh (1987). Creo que esos autores y la concrecin
prctica de dichas propuestas realizadas por Gregorio Rodrguez Gmez, Javier Gil Flores y Eduardo
Garca Jimnez y as como por Gloria Prez Serrano en su texto Investigacin Cualitativa: retos e
interrogante, han de constituir lectura muy valiosa para aquellos investigadores que deben analizar
datos dentro de una metodologa cualitativa.
El proceso bsico comn consiste

primeramente en recopilar los datos, ahora bien, por la

multivariedad de fuentes que ofrece este tipo de metodologa, debe recordarse que en ella el dato se
comporta de manera diferente a como se concibe el dato en la metodologa cuantitativa pues en la
cualitativa el dato es todo lo que contenga informacin sobre sujetos y personas que se erigen en
objeto de estudio y cuyos comportamientos se someten a un proceso de investigacin cientfica.

Resulta conveniente precisar qu es informacin, dado que al aplicar variadas tcnicas e


instrumentos como la entrevista en profundidad, la discusin grupal, la observacin, etc., se obtiene
una gran cantidad de informacin vista en el sistema de comunicacin humana.
La comunicacin es la transferencia de informacin por medio de mensajes.
En la comunicacin hay emisin, transferencia y recepcin de la sustancia codificada, pero jams
hay trasferencia de sentido ( el sentido y

el significado no estn en las palabras sino en las

personas). Es por eso que decimos que el sentido es adjudicado por el receptor humano (el
investigador) al cabo de una ltima codificacin, atribuyendo a cada forma (lo que se dice) un
equivalente de significado que extrae de su memoria, sus asociaciones y sus propias experiencias.
Ahora bien, ya hemos planteado que en la investigacin cualitativa obtenemos una gran cantidad de
informacin y el error es querer trasladar toda esa informacin en bruto, a veces de manera
anecdtica, al informe escrito, sin tener en cuenta lo que en realidad puede tener un contenido
informativo de acuerdo con los propsitos de la investigacin.
No debe olvidarse que la teora de la informacin seala a esta como la medida de nuestra libertad
de eleccin al escoger un mensaje del conjunto de mensajes disponibles, aunque muchas de ellos
carezcan de significado. Digamos que existe un total de n mensajes entre los que puedo escoger y
que si cada mensaje tiene la misma probabilidad de ser escogido por cualquier otro, entonces ese
mismo mensaje n se puede usar como medida de la cantidad de informacin, dicho con otras
palabras, si en un fragmento

textual de una entrevista el investigador analiza determinada

informacin, tiene la libertad de escoger lo que para l tiene un contenido informativo, lo que no quita
que otras personas seleccionen otro contenido informativo no escogido por el investigador, esto no
es subjetividad, ni arbitrariedad, sino que cada mensaje ofrece probabilidades de ser escogido por
otro, el cual le adjudica un significado extrado de su memoria, sus asociaciones y sus experiencias
(aqu est la subjetividad) pero el mensaje tiene un contenido informativo esencial.
Para un anlisis de la informacin

se debe tener presente que la informacin consta de tres

componentes, a saber:
a) innovacin
b) redundancia
c) contexto
Se denomina innovacin a lo especficamente nuevo de un mensaje. El concepto de innovacin es
relativo, o sea, lo que es nuevo para m puede no serlo para otra persona pues la novedad depende
del marco de referencia dado en los conocimientos previos que tiene el receptor, lo

que le es

conocido y lo que le es desconocido (por ejemplo cuando hojeamos un peridico pasamos por alto
las noticias que ya conocemos bien y vamos buscando los titulares de lo que no conocemos o de lo
que nos interesa porque es significativo para nosotros). A partir de ello vemos que una frase o texto
contiene varias informaciones.

A continuacin vamos a citar un ejemplo para apreciar como del mismo

podemos analizar su

contenido informativo. Se trata de un mensaje tomado de la aplicacin de una entrevista en


profundidad en el contexto de una investigacin sobre el desarrollo de la competencia comunicativa
de los alumnos. El fragmento de entrevista realizada a un profesor es el siguiente:
"Ciertamente nosotros insistimos, aunque no queramos en el componente lingstico que
tiene que ver con cmo se expresan los alumnos, es decir la calidad de lo que expresan
desde el punto de vista fnico, lxico y estructural, que por cierto, los alumnos tienen
muchsimos errores en esos tres aspectos, pero insistimos en el componente gramatical
porque esto es lo que se ha trabajado tradicionalmente pues eso de atender a otros tres
componentes: el discursivo, estratgico y sociocultural es prcticamente nuevo y no
hemos sido preparados para atender a esos componentes integralmente, no me refiero a
que no se hayan dado conferencias sobre la temtica, me refiero a ser verdaderamente
preparados.
Del texto anterior que refleja un fragmento de lo expuesto por el profesor en la entrevista se pueden
deducir varias informaciones, a saber:
1) El profesor est informado en lo relativo a que la competencia comunicativa la integran cuatro
componentes.
2) El profesor asocia componente lingstico a calidad de expresin lo que evidencia el carcter
prescriptivo con el cual se le da tratamiento al componente lingstico y que por tanto no hay
reflexin en torno al equilibrio entre calidad idiomtica y efectividad comunicacional.
3) La preparacin de los profesores para abordar integralmente los componentes de la competencia
comunicativa es inadecuada.
4) La conferencia no es una va adecuada para lograr una verdadera preparacin de los docentes.
5) El peso de la tradicin est frustrando los intentos de modernizacin en el proceso de desarrollo
de la competencia comunicativa de los alumnos pues aunque el profesor quiera no puede lograr
cambiar.
6) A pesar de lo que se insiste en el componente lingistico de forma tradicional, an en este los
alumnos presentan limitaciones (esto nos llevara al anlisis de actividades en las cuales se est
dando tratamiento a este componente para derivar nuevos anlisis sobre la problemtica).
7) Los modos de actuacin de los docentes no estn marcados por falta de intencin o deseos, lo
que se deriva de la informacin contenida en la expresin insistimos aunque no queramos.
Ms adelante veremos cmo se procesan estas informaciones las cuales no pueden ser trasladadas
descriptiva o anecdticamente a un informe de investigacin.
Ahora pasemos a comentar el otro componente de la informacin: la redundancia.
2) La redundancia:

Hay frases que aparte de su contenido informativo poseen una gran dosis de exceso que puede
analizarse desde el punto de vista sintcticosemntico y tambin en conocimientos e ideologa del
receptor (investigador) por ejemplo en el fragmento citado el verdaderamente bien preparados es
una redundancia informativa que ofrece un dato sobre la creencia del profesor en torno a lo que es
prepararse y prepararse en realidad para asumir cambios.
El tercer componente de la informacin es esencial para

el establecimiento de relaciones y la

derivacin de inferencias, nos referimos al contexto.


3) El contexto
Se llama contexto a todas las relaciones no internas de una informacin.
A los componentes del contexto se le denomina cdigo y esos cdigos pueden ser el cdigo social, el
histrico-personal, el esttico, el individual-psicolgico, etc. De todos el ms importante es el cdigo
social pues influye sobre todos los dems componentes del contexto.
Al extraer el sentido del fragmento presentado, desde el punto de vista de la informacin contextual,
podemos hacer los que denomina Hund (1972) un trabajo policaco de la teora de la informacin y
sacar una gran cantidad de detalles, por ejemplo, desde la ptica del cdigo ideolgico el profesor
tiene concepciones en torno a la poltica de superacin que se est llevando a cabo y por sobre todo
del empleo de determinada formas de docencia dentro de esa superacin, adems, tiene la
concepcin de que las limitaciones en los modos de actuacin de los docentes est ms marcada por
la falta de preparacin adecuada que por los deseos e intereses que estos puedan tener, lo que
queda patentizado en la expresin insistimos aunque no queramos.
Desde el punto de vista individual-psicolgico exime al profesorado de la mxima responsabilidad en
el problema.
Tanto lo derivado del anlisis a partir de uno u otro cdigo remiten a un cdigo social referido al
comportamiento y la efectividad del sistema educativo, especficamente en la primaca del enfoque
tradicional, la persistencia de dificultades en los alumnos y la proyeccin de la preparacin para el
cambio.
Podran ser mltiples las posibilidades de anlisis exploratorios que se realicen sobre la base de
recopilacin de datos, pero para que estos sean descritos acertadamente se requiere de que sean
organizados en unidades manejables, por lo que se impone reducir, categorizar, sintetizar.
La labor ms importante en estos es la categorizacin; que consiste en establecer categoras y
una de las acepciones de categora la define como uno de los diferentes elementos de clasificacin
que suelen emplearse en la ciencia. Una categora es la conceptualizacin realizada a partir de la
conjuncin de elementos concretos que tienen caractersticas comunes.
Por ejemplo, en el fragmento citado la formulacin de categoras en las cuales se clasifica la
informacin puede ser:
a) Tratamiento didctico de la competencia comunicativa

b) Superacin profesional
c) Comportamiento comunicativo de los alumnos
Estas categoras pueden haberse preestablecido y en esos casos pueden formar parte de las
preguntas de entrevistas, cuestionarios o elementos de la gua de observacin, o pueden
conformarse inductivamente a travs del proceso de anlisis. Cuando se da este caso, es cuando la
informacin nos ha revelado de manera reiterada aspectos que no tenamos previstos y que han ido
surgiendo en el proceso de indagacin.
Se ha de velar porque no exista un exceso de categorizacin y orientarse en lo que en realidad
puede apuntar hacia fortalecer los objetivos del trabajo.
Luego se debe proceder al momento ms arriesgado del proceso que es la interpretacin a travs de
la cual se busca la interconexin entre los datos (recurdese que esto es la esencia clave de lo que
es teorizar). Aqu se establecen comparaciones, se buscan determinadas regularidades, se determina
qu es importante o se integra para sugerir nuevas relaciones con la finalidad de establecer la
plausibilidad de los mismos, o sea, si son admisibles y recomendables.
Todo este anlisis debe recorrer cclicamente por una retroalimentacin desde el inicio para
corregir posibles fracasos. Es la focalizacin de la investigacin, consistente en repetir algunas vas
para confirmar. En el sector de la medicina se refiere a la frase de "bsqueda de un segundo criterio".
La informacin puede ser dispuesta a un nivel de salida que se concrete en diagramas, grficas,
matrices; estas ltimas son muy tiles y consisten en tablas de doble entrada en cuyas celdas se
coloca breve informacin textual.
Por ejemplo una matriz del proceso bsico comn

expuesto para el anlisis de datos en una

metodologa cualitativa puede ser la siguiente:


Proceso Bsico Comn para la Recopilacin y Anlisis de los Datos en una Metodologa
Cualitativa
Propsitos del
estudio
Explorar
Describir
Interpretar

Fases Sucesivas
acciones
focalizacin

Disposicin de la
informacin

Recogida de datos
Organizacin de los Confirmacin
datos
en
unidades (proceso cclico)
manejables(categorizar)
Interconectar los datos
(comparar, relacionar,
establecer
regularidades,
tendencias, modelos
Diagramas,
grficas,matrices,
sistemas, etc.

Todo el proceso que te he expuesto no es lineal, por eso en este tipo de metodologa no se separan
resultados de anlisis de resultados, sino que son procesos que se conciben en su simultaneidad.
Debe recordarse, adems, que las entrevistas, encuestas, registros de observacin, etc., son
procesadas por el mtodo de anlisis de contenido y que sobre el mismo se deben dominar de
manera esencial los siguientes aspectos (Gloria Prez Serrano, 1999):
-

Que se pueden utilizar tanto en una metodologa cuantitativa como en una cualitativa.

Que se puede emplear para analizar el contenido de comunicaciones escritas orales o visuales.

Que es a la vez un mtodo de anlisis y un mtodo de observacin, denominado por otros


autores como tcnica de investigacin.

Que el marco de referencia del anlisis de contenido implica tener en cuenta:


a) Los datos tales y como se comunican al analista
b) El contexto de los datos
c) La forma en que el conocimiento del analista lo obliga a divisar la realidad
d) La inferencia como tarea intelectual bsica
e) La validez como criterio seguro de xito
f)

Que el marco de referencia del anlisis de contenido tiene tres finalidades: prescriptiva,
analtica y metodolgica

g) Que los elementos comunes en todo anlisis de contenido son: objetividad (cuando se logra
que los procedimientos de anlisis puedan ser reproducidos por otros investigadores),
sistematicidad (cuando se categoriza para evitar arbitrariedades en la seleccin; arbitrariedad
que se da cuando slo se incluye lo que convenga al investigador) y contenidos manifiestos
cuando se pueden cifrar numrica o simblicamente los resultados del anlisis sobre la base
de ordenar categoras, adems, el poder inferir de lo manifiesto aquello que est latente, pero
sobre la base de indicadores derivados de lo manifiesto)
- Capacidad de generalizacin (cuando no se limita a un simple recuento de datos, sino que se
derivan hiptesis, conclusiones parciales, generalizaciones, etc. De ah el valor de las
inferencias derivadas del contenido latente y no slo del anlisis del contenido manifiesto.
Mira, estos planteamientos que te he hecho pueden tener una refutacin centrada en sealar que
todo ese anlisis puede ser muy subjetivo, lo que se justifica a partir de lo que yo misma inicialmente
te seal, o sea, te dije que el anlisis del contenido informativo estaba condicionado por la
seleccin y es cierto que el proceso de selectividad puede darse en tres direcciones. Voy a
ahondarte un poco sobre el proceso de

selectividad para despus explicarte cmo podemos

contrarrestar el efecto de subjetividad que matiza al mismo.


El proceso de selectividad puede
selectiva y retencin selectiva.

darse en tres direcciones: exposicin selectiva, percepcin

La exposicin selectiva es la tendencia a poner atencin a los mensajes que son consistentes con
las actitudes y creencias de uno mismo; por eso en ocasiones inconcientemente no nos disponemos
a escuchar aquello que no es compatible con nuestras actitudes y creencias.
La percepcin selectiva (determinante para el anlisis de la informacin) es la tendencia a
interpretar los mensajes en trminos de las actitudes, creencias y conocimientos contextuales que
uno tiene. Esto lo resumen muchos en una frase popular : todo se ve segn el cristal con que se
mire, la percepcin selectiva influye en que a veces malinterpretemos la intencin de un mensaje,
pues lo percibimos desde nuestra ptica muy particular. La percepcin selectiva tiene un carcter
muy utilitario; por ejemplo en un debate no podramos refutarlo todo, so pena de no ser convincentes,
entonces funciona un proceso de percepcin selectiva a travs del cual seleccionamos como objeto
de refutacin aquello que vamos percibiendo como aspectos que se resienten en la intervencin del
otro, ya sean los argumentos o la relacin entre los juicios o la inconsistencia de un razonamiento,
etc.
La ltima direccin del proceso de selectividad es la retencin selectiva dada por la tendencia a
recordar mensajes que son consistentes con las actitudes y creencias que ya existen en uno mismo,
es decir, retemos ms aquello que consolida lo que ya traamos asentado e incorporado a nuestros
conocimientos y actitudes, que lo que nos entra como informacin de excesiva novedad.
Cuando hay dominio de estas tres direcciones de seleccin y se conoce cmo esto puede influir ya
no slo en el anlisis de los datos que hacemos en la investigacin sino tambin en cmo los dems
perciben lo que les estamos exponiendo, entonces se pueden trazar mejor las estrategias y los
procedimientos y las tcnicas apropiadas para contrarrestar los efectos subjetivos de la percepcin;
una de esas tcnicas la constituye sin lugar a dudas la triangulacin que viene siendo como Temis,
diosa que representa la justicia y el establecimiento de todo cuanto contribuya a mantener el orden
entre los hombres, as la triangulacin trata de buscar un principio de orden equilibrado, ofreciendo la
posibilidad de completar y contrastar

diferentes

subjetividades con lo que necesariamente nos

acercamos ms a la objetividad.
La triangulacin consiste en procesar datos sobre la base de un cruzamiento o contraste
entre la pluralidad de fuentes, investigadores, mtodos, disciplinas, teoras, etc. que nos han
propiciado el arribo a una visin global en el proceso investigativo. De ah que, atendiendo a la
tipologa de Denzin (1970) se aluda a diferentes tipos de triangulacin de datos. Veamos algunas
formas de triangulacin:
-

Cuando los datos vienen de diferentes fuentes de estudio: una fuente puede ser los
padres, otra la comunidad, los alumnos, la opinin de prensa, etc. Puede hacerse la
triangulacin en el tiempo: muy propia cuando se emplean mtodos longitudinales o
transversales, es una forma de triangular que permite tomar en consideracin factores de
cambio y factores inherentes a procesos.

La triangulacin en el espacio trata de superar el punto de vista estrecho de una


investigacin que se realiza dentro de un mismo pas o una misma cultura para cruzar
informacin desde otros ngulos culturales

Tambin podemos hablar de niveles combinados de triangulacin cuando usamos ms de un nivel de


anlisis, o sea, el nivel individual, el interactivo (grupos) y el nivel de colectividades (organizativas,
culturales o sociales).
Puede darse tambin la triangulacin entre investigadores o evaluadores que en esencia es la que
incluye ms de un observador. Muchas veces contrastamos nuestra investigacin con las realizadas
por otros o la sometemos a valoraciones por parte de otros que se convierten en evaluadores de la
misma, estos evaluadores pueden ser expertos o no expertos pero s con capacidades para cruzar
informacin y emitir consideraciones sobre los datos.
Tambin podemos recurrir a la triangulacin terica la cual se da cuando utilizamos diferentes
perspectivas tericas para interpretar un dato o un conjunto de datos.
La triangulacin metodolgica es la ms frecuente y se da cuando empleamos una pluralidad de
mtodos empleados simultnea o secuencialmente, los cuales nos ofrecen una perspectiva diferente
en el estudio de un problema.
Podemos triangular adems distintas disciplinas a la hora de realizar el informe entonces estamos
recurriendo a una triangulacin disciplinar.
Cohen y Manon (1990) sugieren ocasiones en las cuales es particularmente apropiada la
triangulacin; ocasiones que la prctica nos demuestra que pueden ampliarse, por lo que me ha
parecido

muy oportuno traerlas a colacin por el carcter generalizador de sus sugerencias. Al

respecto los autores citados resean las siguientes ocasiones:


a) cuando se busca una visin ms universal de los resultados educativos
b) Para la explicacin de fenmenos complejos
d) Cuando se van a evaluar mtodos diferentes
e) Cuando se necesita evaluar un aspecto controvertido en educacin
f)

Cuando un mtodo establecido produce una imagen limitada y frecuentemente distorsionada.

g)

Cuando se aborda el estudio de casos

Todo este anlisis de datos debe integrarse de manera coherente con el resto del diseo de la
investigacin y aunque el diseo en la metodologa cualitativa es flexible te voy a ofrecer un ejemplo
que permite apreciar que de una forma u otra en dicho diseo se deben tener en cuenta las
siguientes fases:
a) Planteamiento de la investigacin
Aborda las finalidades de la investigacin, el problema, las cuestiones que finalmente orientan la
misma.
b) Fase inicial de la investigacin

Inmersin en los contextos que se van a estudiar


Estudio, profundizacin y sistematizacin del marco terico que orienta el trabajo, en caso de que
el mismo lo requiera.
c) Fase descriptiva de la investigacin
Recogida de datos
Anlisis de datos
d) Fase focalizada de la investigacin
Se trata de un segundo anlisis de carcter confirmatorio respecto a la fase anterior
e) Integracin terica
Para ello se elabora un esquema comn que facilite posteriormente la comparacin y el contraste
de los resultados. Incluye la tarea de llegar a conclusiones generales
Hasta aqu una resea sobre el anlisis de datos en la investigacin cualitativa que por supuesto
deben tenerse en cuenta

cuando dentro de una investigacin cuantitativa empleamos mtodos

cualitativos.
Como te dije anteriormente en la metodologa cuantitativa ha sido ms trabajado lo relativo a la
recogida y anlisis de datos. En esta metodologa el anlisis de datos es a veces la parte ms breve
en el terreno del discurso escrito, pero sigue siendo la ms importante, lo que hay que tener claro
para tal brevedad es que lo referido a la explicacin y aplicacin de los mtodos s haya sido escrito
con la explicitud informativa requerida para no dejar lagunas en la comprensin del proceso seguido.
Por lo general se procede de la forma siguiente:
La recogida de datos y los anlisis se presentan en momentos diferentes.
El procesamiento tiene un carcter lineal ( esto influye en que no haya que estar cclicamente
volviendo a los datos de manera interactiva).
El objetivo fundamental est en asegurar la validez y confiabiidad a travs de estrategias numricas
y matemticas.
El anlisis de datos no exime lo latente pero concede prioridad a lo patente o manifiesto aportado por
el dato numrico o simblico.
Creo haberte expuesto consideraciones esenciales en torno a la pregunta.

P18.- QU SUGERENCIAS OFRECE A SUS TUTOREADOS CUANDO EMPLEAN EL MTODO


ETNOGRFICO
R.- Lo primero que hago es inducirlos a diferenciar cuando la etnografa es empleada en su
concepcin de mtodo de investigacin o como una filosofa que rige la estrategia de diseo
investigativo e incluso cuando se emplea como una tcnica.
Se emplea como mtodo frecuentemente cuando intentamos comprender por qu una conducta
tiene lugar y bajo qu circunstancias se da la conducta, teniendo en cuenta que las conductas de las
personas slo pueden ser estudiadas en el contexto, de ah que su trmino homlogo sea el de
observacin participante.
A los estudios etnogrficos se le han sealado tradicionalmente algunas limitaciones dada su
naturaleza (tiende a ser descriptiva aunque no tiene el porqu ser absolutamente descriptiva), dada
tambin la tendencia existente en la investigacin educativa al dividir las funciones de los
investigadores por un lado y los maestros por otro (y entonces se plantea que los verdaderos
etngrafos tienen que ser los maestros pues nadie desde fuera podra adentrarse realmente en la
problemtica escolar y sus interrelaciones) y la ltima limitacin dada en que se le acuse de falta de
rigor metodolgico (fundamentalmente porque se plantea que tiene escasas

posibilidades de

propiciar la produccin terica).


Todas esas posibles limitaciones pueden ser contrarrestadas sobre la base de la competencia
investigadora.
A veces pensamos que el trmino etnografa es muy novedoso en materia de investigacin y no nos
ubicamos en su esencia, sin embargo un recorrido histrico nos permitira corroborar cmo desde
hace mucho tiempo esta forma de investigar irrumpi en nuestra prctica; ya en los aos del 1920 el
trmino investigacin cualitativa era identificado con etnografa tradicional e inclua los estudios de
grupos marginados, la etnografa crtica o interpretativa con marcada influencia neomarxistas, los
estudios feministas, los enfoques ms recientes de etnohistoria, que estudian la escuela y las
comunidades que la circundan. En Latinoamrica adopt las formas de la investigacin participativa
de accin , insertada en la educacin popular y marcada por dimensiones sociales, morales de
comunidad de grupo con grandes influencias ideolgicas (Gloria Prez Serrano, 1999).
Podramos comenzar a enumerar conceptos y cosmovisiones de la etnografa desde el uso que le
daban los investigadores antropolgicos cuando iban a vivir a las tribus y selvas para retratar el
cuadro de vida de los nativos hasta los que estudian la vida del aula o la escuela. En todos los casos
resulta indispensable la observacin participante.
El propsito fundamental de una etnografa es la descripcin o reconstruccin analtica de
carcter interpretativo de la cultura, formas de vida y estructura social del grupo investigado y
en la esfera educativa especficamente es apropiada cuando queremos estudiar las distintas

interacciones, las actividades, valores, ideologas y expectativas de todos los participantes en


el proceso.
Por eso, para ser efectivos en la aplicacin del mtodo etnogrfico resultan importantes los
requerimientos sealados por Splinder y Spindier (1992) para obtener una buena etnografa. Esos
requerimientos son los siguientes: observacin participante, tiempo suficiente en el escenario, un
buen volumen de datos registrados, carcter evolutivo (no partir de hiptesis sino que estas
pueden ir surgiendo de manera emergente) la cuantificacin empleada para reforzar ciertos tipos de
datos, precisin del objeto de estudio el cual nace de contexto educativo y lograr un holismo
contextualizado, es decir, un estudio amplio de relaciones incidentes en el problema estudiado, pero
buscando la contextualizacn social, espacial y temporal de esas relaciones.
Como se deriva de lo expuesto, la triangulacin se erige en proceso bsico para validar los datos
cuando se aplica una etnografa ya sea como mtodo o como estrategia de diseo de toda la
investigacin.
El cmo se logra el rigor metodolgico al emplear la etnografa son aspectos a los que alud en la
pregunta relacionada con el anlisis de los datos y a los que voy a aludir ahora con la siguiente
pregunta.
P19.-SOBRE LA APLICACIN DEL MTODO HERMENUTICO EXISTEN MUCHAS DUDAS
CULES SON SUS POSIBILIDADES DENTRO DEL MBITO EDUCATIVO? .
R.- La sociedad actual demanda de ser estudiada tambin desde una ptica hermenutica, pero
sobre este trmino se han emitido tantas disquisiciones tericas que la gente lo ve distante de la
aplicabilidad, por lo menos de manera consciente, porque inconscientemente la visin hermenutica
ha estado presente en las investigaciones sociales, sin embargo cuando se emplean
conscientemente, con el empleo de una estrategia metodolgica adecuada, los estudios
hermenuticos son de inestimable valor, por eso para facilitar su comprensin voy a enfocarte mi
respuesta desde un marco de referencia que va a incluir un marco de antecedentes, un marco
terico-conceptual y un marco metodolgico
Sobre el marco de antecedentes:
Los enfoques hermenuticos se insertan dentro de la fenomenologa, la cual tiene como predecesor
a Husserl (1970) quien considera la fenomenologa como una filosofa, un enfoque y un mtodo.
Desde su posicin epistemolgica la fenomenologa enfatiza en la vuelta a la reflexin y a la intuicin
para describir y clarificar la experiencia tal y como ella es vivida y se configura como conciencia
(Morse, 1994)
Las investigaciones que se desarrollan dentro de esta lnea tratan de profundizar en el problema de la
representacin del mundo, la descripcin del hombre en ese mundo y a su vez la presencia del
mundo en ese hombre (Cols Bravo, Mara del Pilar,1999)

De la visin inicial de la fenomenologa expuesta por Husserl se han derivado otros enfoques. El
enfoque dado por Husserl reclama la vuelta a la intuicin reflexiva para describir y clarificar la
experiencia , tal y como es vivida y que constituye la conciencia; el enfoque dado por Heidegger es el
denominado fenomenologa hermenutica o enfoque interpretativo, el enfoque de Van manen, de la
escuela holandesa combina los dos anteriores. De ellos por constituir el eje de la pregunta, vamos a
detenernos en el enfoque hermenutico.
La hermenutica est estrechamente vinculada a la fenomenologa, por supuesto, porque es una
rama de ella, o sea , de ah se deriva. El trmino significa interpretacin y en su origen se dedicaba a
la interpretacin del texto bblico. Su esencia est en la interpretacin de los fenmenos unidos a un
significado oculto, o sea, que hay debajo de aquello que aflora a la superficie a travs de un tejido
textual , ya sea oral o escrito.
La diferencia fundamental entre la hermenutica y la etnografa est en que la hermenutica pone
nfasis en los individuos y sobre la experiencia subjetiva (recuerda que te haba planteado que la
etnografa tena como propsito fundamental la descripcin o reconstruccin analtica de carcter
interpretativo de la cultura, formas de vida y estructura social del grupo investigativo.)
El investigador que asume un enfoque hermenutico puede hacerlo de dos formas: emplendola
como mtodo de investigacin o como metodologa o estrategia del diseo metodolgico de todo el
proceso investigativo.
Cuando se emplea como mtodo parte de la tesis de que la experiencia vivida es esencialmente un
proceso interpretativo y cuando se emplea como metodologa de investigacin es una forma de tratar
sistemticamente la interpretacin ( Cols Bravo,1999)
Estas breves notas de antecedentes nos permiten arribar al marco terico conceptual.
Sobre el marco terico-conceptual
Ya habamos apuntado con antelacin que un marco terico-conceptual engloba los conceptos,
definiciones categoras, trminos, teoras y conocimientos que han de interrelacionarse para
fundamentar algo, pues bien, ese marco referido al enfoque hermenutico ha de transitar por el
dominio de aspectos ontolgicos, es decir, el anlisis de una forma de estar en el mundo histrico
social, dado que la

la dimensin fundamental de toda conciencia humana es histrica y es

sociocultural. Esa dimensin se manifiesta a travs del lenguaje/ texto, visto el texto no slo escrito
como muchos piensan, sino definiendo al texto como un acto oral o escrito, ideacional,
discursiva e interpersonalmente coherente. Es ideacional porque siempre se aborda una idea, un
tema; es discursivo porque ese tema se organiza estructuralmente en funcin de lograr la coherencia
y es interpersonalmente coherente porque esa coherencia se la atribuye el receptor, o sea, es el
receptor el que le da significado a lo escuchado o ledo y lo interpreta segn sus asociaciones, sus
vivencias , su cosmovisin, etc.

De ah que una teora clave dentro de los enfoques hermenuticos tambin sea la referida a la
interpretacin de los discursos textuales, ello permite iluminar los significados que le otorgan los
sujetos a su experiencia.
La clarificacin de lo que es protagonismo de las personas en el mundo, en tanto participantes en
una comunicacin activa que provoca un cambio continuo de la realidad histrico-social, tambin se
erige en un aspecto importante para el investigador hermenutico. Esto permite que no se aprecien
los fenmenos desde consideraciones externas al sujeto , sino a partir de las percepciones de los
propios sujetos, las cuales pueden diferir o coincidir con las nuestras como investigadores.
Cmo se dan los procesos de interaccin, comprensin, el pensamiento reflexivo, que contribuye
a la comprensin de la accin prctica, han de ser conceptualizaciones que se entretejan en el
marco terico -conceptual del enfoque hermenutico.
Sobre el marco metodolgico
El enfoque hermenutico que asume como estructura terica (marco terico) al marxismo debe tener
en cuenta cuatro aspectos tericos fundamentales de la dialctica marxista , que revelan la relacin
que el hombre

establece con la parte de la realidad sujeta a conocimiento, interpretacin o

transformacin. Estos aspectos son:


a) El aspecto ontolgico que aborda la teora acerca de las leyes ms generales del desarrollo del
ser (recordemos el carcter histrico- sociocultural al cual hicimos referencia)
b) El aspecto gnoseolgico, epistemolgico, a travs del cual se trata de explicar la relacin entre el
objeto cognoscente y el objeto de su conocimiento
c) El aspecto lgico como forma de sistematizar y generalizar el conocimiento obtenido
d) El aspecto metodolgico que es el que ofrece la gua para la accin investigativa y transformadora
de la realidad
El anlisis de estos cuatro aspectos nos permite valorar la importancia de lo metodolgico para la
accin.
Lo metodolgico implica respuestas a preguntas tales como las siguientes: para qu? (abarca
objetivos y finalidad) Qu? (abarca contenido), Cmo? (abarca al mtodo como categora rectora,
los medios y los procedimientos)
Pues bien, la respuesta a estas preguntas constituirn el marco metodolgico referido al enfoque
hermenutico, empleado como mtodo dentro de la investigacin.
a)Para qu (objetivos y finalidad)
La finalidad del enfoque hermenutico es descubrir temas o enfoques que se manifiestan como
ilustraciones de percepciones que tienen los sujetos del mundo y a travs de ellos establecer
patrones interpretativos
El objetivo es

patentizar las interpretaciones ocultas de los fenmenos y comprender las

interpretaciones segn los contextos de referencia

a) Qu ( contenidos)?
El contenido se ha de centrar en la comprensin de las acciones en el contexto: vivencias de la gente,
la forma en que la gente experimenta su mundo, que es lo significativo para ellos y cmo comprender
al interlocutor, que puede ser un documento, un texto, un discurso, etc.
Una cuestin central que debe tener presente el investigador es la bsqueda de los sentidos
inmersos en el contenido de su objeto de trabajo que como ya apunt puede ser el texto, documento,
discurso, interaccin entre las personas, pensamiento del individuo, etc.
b) Cmo? ( Mtodos, medios, procedimientos)
Los mtodos de las ciencias sociales y especficamente en la educacin y la Psicologa son propicios
en un enfoque hermutico, pero queremos detenernos en algunas precisiones esenciales:
Existen propuestas que tienen ms o menos el mismo campo de accin que la hermenutica, dentro
de ellas tenemos las siguientes:
-El anlisis de contenido, corriente norteamericana que podra catalogarse dentro de la investigacin
llamada empirista.
-

Semitica estructural, corriente francesa que se concentra ms que nada en el contenido


semntico del discurso

Sin embargo, dentro de los caracteres distintivos de la hermenutica tenemos los siguientes:
-requiere definir el rol que juega el elemento

subjetivo dentro del contexto general de toda la

investigacin( por eso el investigador tiene que partir de dejar sentada cul es su posicin antes de
cualquier tipo de anlisis)
-requiere de incluir el elemento histrico con una reflexin temporal que abarque al interlocutor, al
contexto y su propia historia
Lo anteriormente expuesto le da un carcter distintivo
Sobre los medios
Apelamos a la categora medios, no visto solamente en su carcter objetal (revistas, libros, etc) sino
medios como todo lo que media entre lo que pretendo y lo que logro.
Las manifestaciones orales o escritas de los sujetos constituyen los principales medios y recursos de
los que se valdr el investigador para descubrir la estructura de los significados e iluminar la
comprensin de las acciones.
Sobre los procedimientos:
Dentro de los procedimientos habituales del enfoque hermenutico se destacan las historias de vida,
la historia oral, el estudio documental, el anlisis del discurso ( recuerde que a diferencia de otros
procedimientos que buscan en las respuestas de los sujetos o en los textos cuestiones externas, el
anlisis del discurso se ocupa de los patrones regulares en el uso del lenguaje y el mbito o campo
de repertorios interpretativos que los participantes usan en sus respuestas o que se derivan del
anlisis del tejido textual escrito.

Dar una estructura cerrada para procedimientos de anlisis hermenuticos es muy arriesgado , dada
la multiplicidad de formas que el mismo puede adoptar, pero someteremos a consideracin de los
receptores una propuesta de Mayntz, R (Mayntz, R, 1980) con el nimo de orientacin metodolgica.
Dicha propuesta se comporta de la forma siguiente:

Se

Comienza

haciendo

aproximaciones

adecuaciones

sucesivas,

modificaciones

anticipaciones al texto

Para contextualizar el inters terico se le van agregando los conocimientos previos al fenmeno
especfico. Estos conocimientos pueden ser extrados del mbito emprico- social o extrados de
teoras existentes

a partir de lo anterior el investigador est en condiciones de formarse un cierto patrn de


preguntas e hiptesis posibles

Se va sometiendo el proceder a las necesidades y particularidades del texto y no al revs , o sea,


no se debe someter el texto a un esquema procesual previo.

Con todo lo anterior se construye un marco de referencia terico y se configura una red de
hiptesis parciales adecuadas y una serie de estndares atribuibles a elementos constitutivos del
texto , hasta llegar a elaborar categoras que expresen con mayor claridad el sentido y el
contenido del texto

Con el marco de referencia anterior, las categoras explicativas, los sucesivos acercamientos, etc
se ha creado lo que denominan espiral hermenutica , que es la que permite establecer un patrn
de sentido , constituido por toda y cada una de las partes que integran el texto

se han de relacionar todos los elementos constitutivos con el patrn de sentido para desentraar
del texto los pilares que lo constituyen y descubrir los sndromes ideolgicos, las estructuras de
sentido latente, las singularidades, sopesar lo implcito o lo no dicho

El patrn hermenutico tiene que ser desechado cuando hay elementos que no se integran
armnicamente a ese patrn

Como podrs apreciar el enfoque hermenutico debe tener gran aplicabilidad en la esfera educativa,
donde, por ejemplo, se dedican muchas investigaciones al estudio de el porqu de determinado
fenmeno (fracaso escolar, desercin, pensamiento del profesor sobre su prctica, etc) pero siempre
se hace desde una ptica externa, a travs del establecimiento de variables sobre las cuales
pretendemos actuar en funcin de la mejora, pero en realidad habra que ir a indagar sobre la
percepcin que sobre el fenmeno tienen los afectados y ya no con entrevistas o encuestas que
muchas veces nos dan el reflejo de una realidad externa consecuente, sino con mtodos que nos
permitan penetrar entrar en lo que subyace, slo as podemos contar con una estructura general del
fenmeno estudiado.

P20 .- QUE NOS PUEDE COMENTAR SOBRE LA RELACIN ENTRE INVESTIGACIN ACCIN,
INVESTIGACIN COLABORATIVA Y PARTICIPATIVA
R.-Hay autores que ven las tres formas como diferentes mtodos de la investigacin accin; otros las
ven como tres formas de investigacin que tienen elementos comunes.
Te voy a exponer primeramente cul es el elemento de unin de estas tres formas bsicas de
investigacin que se insertan en la metodologa cualitativa ese elemento de unin es que enfatizan
en la participacin como estrategia

de base; participacin que exige del conocimiento

experiencial que se genera de la interaccin con otros, por lo que la prctica y accin se erigen en
elementos claves, sin olvidar que estas formas articulan teora y prctica.
Se debe precisar la finalidad con la que aplicamos esta forma de investigacin: las utilizamos para
contribuir a que los participantes utilicen la investigacin para desarrollar pensamientos, conductas
crticas o comprender su entorno o en otros casos cuando pretendemos aplicar experiencias
colaborativas que contribuyan a contrarrestar distancias y propicie integracin entre los participantes.
Con estas formas de investigacin no se trata de desarrollar los caracteres de las ciencias aplicadas,
sino las inherentes a una ciencia de la accin.
Aunque por sus generalidades parece que nos estemos refiriendo a lo mismo esto no es as porque
cada una de estas formas plantea premisas diferentes

y por sobre todo enfatizan en aspectos

distintos de los procesos de investigacin participativa. Voy a tratar de exponerte brevemente esas
diferencias.
Para poder destacar lo que en mi opinin considero la caracterstica distintiva de la investigacin
accin sobre las otras dos formas de investigacin, conviene resear las caractersticas de la misma
expuestas por Kemmis y McTaggart (1990). Estas caractersticas se sintetizan de la manera
siguiente:
a. La investigacin-accin se plantea para cambiar y mejorar las prcticas existentes, bien sean
educativas, sociales y/personales.
b. La investigacin-accin se desarrolla de forma participativa, es decir, en grupos que plantean la
mejora de sus prcticas sociales o vivenciales.
c. Metodolgicamente se desarrolla siguiendo un proceso en espiral que incluye cuatro fases:
Planificacin, Accin, Observacin y Reflexin.
d. La investigacin-accin se convierte en un proceso sistemtico de aprendizaje ya que implica que
las personas realicen anlisis crticos de las situaciones (clases, centros o sistemas) en las que
estn inmersos, induce a que las personas teoricen acerca de las prcticas y exige que las
acciones y teoras sean sometidas a prueba.
Pienso que la ultima caracterstica reseada encierra la esencia distintiva de esta forma de
investigacin

Por su parte la investigacin colaborativa o cooperativa es definida por Bartolom (Bartolom, 1994)
como aquel tipo de investigacin accin que se da cuando algunos miembros del personal de dos o
ms instituciones

deciden agruparse para resolver juntos problemas que ataen a la prctica

profesional de estos ltimos, vinculando los procesos de investigacin con los procesos de innovacin
y con el desarrollo y formacin profesional.
Puede ser definida adems como una red de colaboracin multisectorial que une a investigadores
responsables de programas y miembros de la comunidad o grupo en torno a un estudio. Su
necesidad esencial es el carcter organizativo.
El procedimiento metodolgico de esta forma de investigacin consta segn Reason (reason, 1994)
de cuatro fases , a saber:
1. Un grupo de co-investigadores se rene en torno a un rea de inters temtica e identifican
problemas de investigacin. Puede tratarse de explorar algn aspecto de su experiencia prctica
(como profesores, orientadores, equipo directivo, etc.), intentar poner a prueba alguna propuesta,
o cambiar algn aspecto de su trabajo. Esta fase implica un conocimiento proposicional.
2. El grupo aplica las ideas iniciales y procedimientos en su trabajo y vida cotidiana. Se inicia una
accin conjunta y se observan y registran los resultados de sus propios trabajos. En esta fase es
necesario estar alerta sobre la adecuacin de las ideas iniciales a su experimentacin. Esta fase
conlleva un conocimiento prctico.
3. Los co-investigadores estarn totalmente inmersos en su actividad y experiencia. En esta fase se
producen procesos de apertura que les afecta a ellos y a su entorno. Origina ruptura de creencias
y preconcepciones previas propiciando una nueva forma de ver su experiencia. Esta fase
comporta un saber experiencial.
4. En esta fase se vuelven a reconsiderar las proposiciones y las hiptesis iniciales de la
investigacin a la luz de lo sucedido, modificndolas, reformulndolas, rechazndolas o
adoptando otras nuevas. Tambin se puede plantear un nuevo ajuste de los procedimientos de
investigacin. Esta fase implica una vuelta crtica al conocimiento proposicional.
Para De Miguel (1989) la investigacin participativa se caracteriza por un conjunto de principios,
normas y procedimientos metodolgicos que permite obtener conocimientos colectivos sobre una
determinada realidad social
Resultan de gran utilidad el anlisis que sobre los rasgos de esta forma de investigacin describe
Ezequiel Ander-Egg (1990). Estos rasgos son los siguientes:
a. El objeto de estudio se decide a partir de lo que interesa a un grupo o a un colectivo. Esto
significa que esta metodologa se aplica a situaciones o problemas de la vida real.
b. Su finalidad es la transformacin de la situacin-problema que afecta a la gente involucrada.
c. Existe una estrecha interrelacin-combinacin entre investigacin y prctica, entre profesores de
investigacin y accin interventora.

d. La I/P (investigacin participativa) se fundamenta en que las personas son los principales agentes
de cambio social y que este ser ms viable si la gente tiene una mejor comprensin de la
situacin.
e. Supone la superacin de toda forma de relaciones dicotmicas jerarquizadas entre el investigador
y el colectivo. El primero aporta su caudal terico y metodolgico, y las personas involucradas
contribuyen con sus experiencias y conocimientos existenciales.
f.

Exige formas de comunicacin entre iguales.

g. Presupone un compromiso efectivo y declarado del investigador con la gente involucrada.


Estas tres formas de investigacin pueden integrarse en un proceso nico, es decir, podemos montar
una investigacin colaborativa que incluya procesos participativos de distintas fuentes y a la vez se
propicie la reflexin sobre la

forma de conducir la prctica educativa con lo que ocurre

cotidianamente en un aula concreta.


P21.-CMO DEMOSTRAR COMPETENCIA INVESTIGADORA AL ABORDAR LA TEMTICA
RELACIONADA CON LA FORMACIN DEL PROFESOR?
R.- A partir de centrar la competencia en la capacidad para solucionar problemas contamos con que
la solucin de problemas en materia de formacin de profesores ante las demandas de los tiempos
actuales se complejiza y por tanto requiere de una multiaspectualidad para el anlisis y la ejecucin.
Dentro de dicha multiaspectualidad y en funcin de orientar las acciones investigativas proponemos
un orden que de una forma u otra modela las direcciones que debe seguir el investigador de este
tema. Ese orden se comporta de la forma siguiente:
a) El marco de referencia que rodea la temtica relacionada con la formacin de profesores
b) El marco metodolgico que permite el desarrollo de acciones transformadoras
c) Los resultados investigativos, que en materia de formacin del profesorado, demandan los marcos
prospectivos de la educacin.
En este mismo orden voy a ofrecerte las explicaciones sobre lo que en mi opinin es medular para
demostrar competencia al investigar la temtica.
a. Sobre el marco de referencia
Ya he reiterado varias veces a lo largo de esta entrevista que un marco de referencia engloba al
marco de antecedentes y al marco terico-conceptual.
El marco de antecedentes en lo relativo a formacin de profesores debe abarcar tanto diferentes
modelos de formacin, como las distintas perspectivas por las cuales ha atravesado la finalidad en la
formacin de profesores.
La Enciclopedia General de Educacin (Enciclopedia General, 1997) expone un recorrido por
diferentes modelos de formacin, insertados en diferentes paradigmas y cita los siguientes:

culturalista, analtico tecnolgico, humanista ideolgico, tcnico-crtico o personalista, tradicionalartesano y los modelos orientados hacia la indagacin.
Todos estos paradigmas responden de una forma u otra a cuatro perspectivas fundamentales:
conceptual, tcnica, humanista y una prctica.
La perspectiva conceptual tiende a un modelo de formacin que concibe al profesor como aquel que
debe tener un buen dominio del contenido para poder transmitirlo a los alumnos, esta transmisin se
considera su funcin bsica, de ah que se conciba vinculada directamente al estudio de las
disciplinas acadmicas y a las investigaciones realizadas en torno a los procesos conceptuales de la
enseanza.
Como reaccin a este modelo y como consecuencia de los adelantos tecnolgicos surge el modelo
centrado en una perspectiva tcnica a travs de la cual se pretende descubrir regularidades de
actuacin del profesor en el aula y sus posibles relaciones causales con el rendimiento acadmico de
los estudiantes (modelo proceso-producto).
Pretende aumentar las competencias del profesorado, pero una competencia vista como destreza de
proceso tcnico. Se quiere por tanto formar un profesor eficaz que aplicara determinadas tcnicas
previamente aprendidas para resolver situaciones predecibles y definidas.
La bsqueda de acciones generalizadores y por tanto, no procedente en contextos especficos era el
saldo final de este modelo de formacin.
Este paradigma fue ampliamente cuestionado y por ello comienza a instaurarse un modelo
humanstico, con un carcter ms procesual en la cual la formacin del profesorado se basaba en el
establecimiento de estrategias de pensamiento, de percepcin y de estmulos y se centraba en la
toma de decisiones para procesar, sistematizar y comunicar informacin.
Dentro de los modelos humansticos se encuentran tambin los de corte personalista que insista en
la formacin personal del profesorado, en su propio autoanlisis y en su papel orientador.
El paradigma prctico parte de analizar la complejidad situacional de las experiencias escolares,
donde la aparente homogeneidad tapona el caudaloso y heterogneo ro que subyace.
"El paradigma prctico tiene un enfoque interpretativo y concede mucha importancia a la
investigacin y la reflexin sobre la prctica en un contexto determinado. Para ello establece un
nuevo concepto de investigacin en el aula y en el centro, concediendo ms importancia a la
investigacin en el aula y en el centro, concediendo ms importancia a la investigacin cualitativa que
a la cuantitativa en los procesos de investigacin "(Enciclopedia General de Educacin, pg. 70)
La concepcin de estos modelos ha tenido como gua elaborar un perfil del profesor al cual se aspira.
La primera aspiracin estaba en formar un profesor ideal, lo que requera centrar la atencin en la
personalidad de ese profesor como elemento de eficacia docente
Desde este punto de vista los profesores el profesor deba tener determinadas cualidades personales,
muchas veces concebidas con un nivel de abstraccin tal , que en realidad quedaban slo a nivel de

planeacin, por ejemplo: equilibrado, seguro de s mismo, un conocimiento idneo del contenido de la
materia y una capacidad para transmitir ese conocimiento verbalmente a los alumnos os cuales
aprenderan esos conocimientos en dependencia de sus capacidades y de la voluntad que mostraran.
La correlacin que presuponan entre conducta del profesor y rendimiento de los estudiantes aislaba
como resultado exclusivo a la personalidad del profesor.
La segunda aspiracin entonces se dirigi a formar un profesor eficaz, ya no se depende de la "forma
de ser del profesor" sino de reconocer el carcter situacional del profesor en el aula. Aqu se destacan
las propuestas de Flanders (1970) cuyas ideas representan una superacin con respecto a la anterior,
o sea, ya no es la personalidad del profesor sino su conducta en el aula la que puede influir en el
aprendizaje, pero olvida que a formacin del profesor no pude hacerse sobre la base de un estudio de
conductas sometidas a regularidades y normalizacin porque esto, dems de dejar fuera las mltiples
situaciones impredecibles de la realidad, presupone que toda la responsabilidad del aprendizaje de
los alumnos dependen del profesor, sin embargo todos sabemos que los alumnos pueden aprender
con el profesor , sin el profesor y a pesar del profesor. A esto hay que aadir que esta concepcin
agudiza la zanja entre profesor e investigador pues si e profesor lo que tiene es que adiestrarse en
determinas regularidades de la conducta en el aula, las cuales pueden garantizar la eficacia de su
labor, el aprendizaje de esas conductas sera su meta o el eje de su formacin sin necesidad de
indagaciones mucho ms profundas que se fueran ms all del inters en reelaborar tcnicas,
mtodos y objetivos
La tercera aspiracin se opone a las concepciones unidireccionales anteriores y parte de reconocer,
como ya apunt la complejidad situacional de las situaciones escolares. De ah la necesidad de
formar un profesor que investigue y reflexione en la accin y sobre la accin para transformarla
(Gimeno, 1983: Schn, 1983 y Porln, 1987)
Por supuesto que ello implica reconocer mltiples direcciones que derivan del desarrollo de ese
pensamiento. Por ejemplo. El pensamiento del alumno y cmo aprende, el contexto del aula con su
dimensin comunicativa y social de lo procesos de enseanza- aprendizaje, los procesos
investigativos de los alumnos, etc. Todas estas direcciones quedarn incluidas en lo que
propondremos dentro del marco terico- conceptual, como lneas directrices dentro dl contenido de a
formacin.
SOBRE EL MARCO TERICO- CONCEPTUAL
El que investiga la temtica referida a la formacin del profesorado debe tener incorporado a su
marco terico conceptual una serie de conceptos, definiciones , categoras y teoras medulares .
Dentro d ese aparto terico conceptual proponemos la precisin de conceptos tales como formacin,
formacin inicial , formacin continua, formacin permanente y dentro de todas estas clasificaciones
de formacin ser capaz de distinguir las sutiles marcas diferenciales de lo que es capacitacin,
actualizacin, superacin profesional superacin posgraduada

Debe, adems tener precisadas las teoras que sustentan el saber pedaggico, as como los
lineamientos que se pueden derivar de esas teora con vista a la programacin de la formacin
docente.
Por ltimo, y como una demanda de la sociedad actual deber conocer la esencia de un programa de
formacin de las competencias bsicas de la profesin docente para poder conducir frtiles procesos
de enseanza- aprendizaje en el siglo XXI.
Trataremos de transitar brevemente por algunas de estas conceptualizaciones con el propsito de
orientar hacia la investigacin en este tema
Todos empleamos cotidianamente el trmino formacin sin detenernos en las notas esenciales de
este concepto, formacin, de manera esencial es prepararte para pensar, para que seas capaz de
romper tu propia inercia. Formacin presupone desarrollar autonoma, inteligencia y solidaridad; por
tanto cuando transmitimos conocimientos a los alumnos para que los vayan acumulando como
si fueran contenedores vacos que reciben informacin, les estamos informando, pero no los estamos
formando.
Por eso cuando hablamos de formacin inicial o de grado como los estudios iniciales en los que el
futuro maestro se socializar en la profesin, debemos tener clarificado que es como su nombre lo
indica, inicio, es el acercamiento, la aproximacin, la exploracin, pero por sobre todo es modos de
incitacin de los maestros en formacin. La palabra incitacin desempea un papel esencial porque la
simple transmisin no garantiza incitar a nadie; ello requiere por parte de os formadores de
formadores a su vez, modos de actuacin diferentes. Se ha de incitar pues, a los maestros en
formacin a asumir el campo de la educacin y la pedagoga como un campo problemtico
(recurdese el carcter alternativo que ya a lo largo de esta entrevista le conferimos al trmino
problemtico), como un campo de exploracin, de bsqueda, como un campo no acabado sino en
proceso de elaboracin. Ello demanda de los sujetos a formarse y de los sujetos formadores acciones
conjuntas que es permita incursionar de diversas maneras, ya sea innovando, elaborando ensayos,
investigando, experimentando , etc. De ah que las habituales prcticas laborales no pueden seguir
siendo concebidas para que vayan aplicando los conocimientos obtenidos a lo largo de la carrera, ni
para familiarizarse con las condiciones de la situacin educativa y de la prctica docente para que
luego reproduzcan esa experiencias en sus trabajos de cursos y de diplomas, sino que la prctica
laboral debe convertirse en un lugar de problematizacin de lo educativo y de construccin de
proyectos conjuntos. Por eso requiere de una manera diferente de concebir la relacin entre teora y
prctica; no se trata de recibir una teora que luego aplicars en la prctica, ni de partir de una
prctica que luego se resume en la teora que la sustenta; se trata de una teora de la accin a travs
de la cual los estudiantes de prctica se plantean interrogantes, problemas, construyen propuestas y
las ensayan, innovan y todo ello integrado a las experimentaciones que realizan los maestros ya
graduados en ejercicio.

En Cuba se cuenta con una valiosa experiencia en este sentido, especficamente con la creacin de
los destacamentos pedaggicos.
La formacin permanente es un proceso a travs del cual se propicia la revisin y la renovacin de
conocimientos, actitudes u habilidades; condicin renovadora necesaria si tenemos en cuenta que el
ser humano vive en constante proceso de adaptacin ante la realidad de un medio eternamente
cambiante, por lo que los marcos estrechos del espacio y el tiempo de una educacin , nunca sern
suficientes para pertrecharlo de los conocimientos necesarios para asumir las adaptaciones. De ah
que la formacin permanente, homologados por muchos con el trmino de educacin continua
encierre la esencia de perfeccionamiento y transformacin hacia la mejora del profesorado y englobe
acciones de actualizacin, capacitacin, superacin profesional, superacin posgraduada, etc.
Aunque todos estos trminos estn bajo la sombrilla de una formacin permanente resulta necesario,
por sobre todo para acciones de planificacin y de investigacin, aludir a las marcas diferenciales del
nfasis que pone una u otra en el proceso de formacin.
Comencemos estableciendo precisiones sobre lo que es actualizacin; actualizacin no es ponerse al
da de lo ltimo como muchos piensan, las acciones de actualizacin estn encaminadas a hacer ms
eficiente la prctica educativa, de ah su oposicin a informacin actualizada solamente, para ir a una
formacin con carcter actualizado. Por eso la actualizacin del maestro implica que ample su
horizonte conceptual no por la va de transmisin de conceptos, sino a travs de la revisin de nuevas
bibliografas, participacin en seminarios, talleres, congresos en los cuales se propicie que l pueda
recontextualizar su prctica educativa. Si de su prctica educativa se trata, las acciones no pueden
ser estandarizadas , motivo por el cual requieren de un diagnstico de necesidades y por sobre todo
de intereses comunes, lo que conducir a su vez a la conformacin de grupos de trabajo por reas,
instituciones, regiones, etc.
Se ha de tratar de lograr una articulacin entre investigacin, innovacin docente y actualizacin, de
manera tal que de ello surjan nuevas necesidades de articulacin, dicho con otras palabras: no nos
actualizamos para acreditarnos, aunque se incluya, nos actualizamos para transformar la prctica y
llevar esas propuestas a procesos de socializacin permanente entre los maestros que conforman los
grupos de actualizacin.
Esa socializacin concede un nivel protagnico a las Nuevas Tecnologas de la Informacin y la
Comunicacin las cuales facilitarn el intercambio entre las propuestas innovadoras. Recordemos
que la innovacin constituye un cambio intencional y controlado que mejora algn aspecto concreto
del sistema. .No cualquier cambio puede ser considerado innovador.
"En el mbito educativo, la innovacin es un proceso que permite actualizar el funcionamiento de la
institucin o del currculum sin alterar su estructura y sus finalidades. Una innovacin es un proceso
de gestin de cambios especficos, en ideas prcticas o instrumentos, hasta su consolidacin" . De
ah que lo que no posea ciertos grados de consolidacin, no pueda ser considerado innovador.

Cuando trazamos acciones de capacitacin debemos tener claridad en lo que capacitar significa,
pues muchas veces hablamos de capacitar y lo que hacemos en transmitir contenidos conceptuales
ya adquiridos en la formacin inicial, capacitar implica buscar el hacerte capaz y debe recordarse la
relacin entre capacidad y habilidad; la primera como una disposicin gentica que bajo influencias
socioculturales y educativas desarrolladas conscientemente contribuyen a la formacin de una
habilidad )Pinsese que si un empresario necesita capacitar a sus trabajadores para que adquieran
conocimientos y habilidades para el uso de un nueva mquina, no se le ocurrira reunirlos para
empezar a narrarle historias de cmo esa empresa fue fundada por sus abuelos) Bien, asimismo
capacitar a los docentes implica propiciar las condiciones para que puedan solucionar problemas de
la profesin.
En las acciones de superacin profesional se impone que nos detengamos en lo que significa ser
profesional esta palabra no tiene un simple carcter adjetival (no nos referimos a lo mismo cuando
hablamos de profesionista que de profesional) Cuando decimos :"fulano es muy profesional" , le
estamos atribuyendo la connotacin de que sabe diagnosticar problemas y crear , en funcin de hallar
respuestas consecuentes para la solucin de dichos problemas. De ah que las acciones de
superacin profesional impliquen no continuar instrumentalizando al maestro, dndole guas cerradas
y estereotipadas de lo que tiene que hacer para solucionar los problemas en la direccin del proceso
de enseanza aprendizaje, sino que la superacin profesional debe propiciar que el maestro haga de
su labor docente un acto creativo, en el cual se produzca la creacin de conocimientos, se garantice
el trabajo en equipo, la socializacin de experiencias e ideas, lo que implica permanentes espacios de
cooperacin reflexiva, donde se empleen diferentes formas de lenguaje y por sobre todo se escribe,
para que la lamentable desventaja de la oralidad no se lleve en el tiempo las ricas experiencias
cotidianas que se discuten en actividades departamentales o en acciones de coordinacin de
academias
Las acciones de superacin posgraduada pueden ser vistas desde la ptica de la Educacin de
avanzada (con una visin ms amplia de lo que se considera posgrado, ms all del grado inicial) o
vista desde la ptica que incluye en el posgrado la integracin entre las figuras de especializacin,
maestras y doctorados.
Toda la concepcin de educacin permanente exige ir trazando acciones cada vez menos
heternomas 8desde fuera) hacia acciones ms autnomas (que broten de maestros que sean
capaces de procesar, recomponer y recontextualizar creadoramente lo que se estipula de manera
estandarizada). Las acciones autnomas exigen de que en la formacin permanente se d prioridad a
la competencia de aprender a aprender.
Para el investigador en materia de formacin del profesorado resulta indispensable profundizar en
cuatro teoras fundamentales conducentes a potenciar el saber pedaggico esas teoras son:
A)Teora curricular

B) Teora de la enseanza
C) Teora del aprendizaje
C)Teora organizacional
SOBRE LA TEORA CURRICULAR
La esencia del currculum est en el establecimiento de las regulaciones que redefinen los logros que
deben alcanzar los egresados y los contenidos que deben ser aprendidos.
Estas regulaciones pueden ser de diferentes tipos, por ejemplo: indicadores de logro, perfiles
profesionales, contenidos bsicos comunes asociados a expectativas de logros, diseos curriculares
base o planes y programas flexibles. Ahora bien, cualquiera que sea el tipo de regulacin establecida
o los tipos que se combinen, lo cierto es que los cambios acelerados en la sociedad actual imponen
retos sociales, culturales y laborales a la Educacin Superior, retos que slo pueden ser asumidos
sobre la base de revisar las metas de este nivel educativo, las cuales deben reflejarse en las teoras
y modelos curriculares que se conciban, teniendo en cuenta el marcado carcter poltico de toda
proyeccin curricular.
El reconocimiento del carcter poltico del currculum ha hecho pensar a los docentes que es una
temtica distante de su inters central, pues creen que las proyecciones curriculares slo deben
responder a enfoques oficiales y que por tanto slo corresponde a la administracin educativa tomar
decisiones y profundizar en teoras curriculares, mientras que a los docentes les correspondera
profundizar en teoras de la enseanza, pero cmo escindir ambas cosas si el currculum es
fundamentalmente una gua para la enseanza?
Tal criterio de escisin en los momentos actuales constituye una barrera para asumir el reto al cual
hicimos alusin pues dicho con otras palabras, el currculum representa el marco contextual de la
enseanza.
Los conocimientos curriculares en la

formacin permanente del profesorado

se convierten en

herramienta conceptual y procedimental del docente de la Educacin Superior por las razones
siguientes:

Los docentes abogan constantemente por dos elementos esenciales para el exitoso desempeo
de la labor. Esos elementos son: autonoma y reconocimiento profesional. Ambos se logran a
partir de dejar de ser simples ejecutores para aprender a pensar en trminos curriculares y as,
de manera gradual, poder tomar las decisiones que permitan contextualizar la enseanza.

El conocimiento curricular fortalece la competencia para la toma de decisiones sobre qu ensear,


cundo ensearlo, cmo ensearlo, cmo evaluarlo, cmo organizar los espacios y los tiempos
de la institucin para que esto sea posible, todos ellos elementos del proyecto curricular, el cual

define la organizacin de los estudios de una institucin educativa como la dimensin


pedaggico-didctica dentro del proyecto educativo institucional

El conocimiento curricular posibilita rebasar los lmites de los conocimientos, habilidades y


actitudes de una formacin acadmica especializada, para propiciar conocimientos, habilidades
y actitudes que permitan las adaptaciones curriculares teniendo en cuenta que existen tres
enfoques fundamentales: enfoque oficial del currculum, enfoques acadmicos y enfoques del
currculum desde la prctica

El conocimiento curricular les permite identificar la direccin de los enfoques acadmicos del
currculum, tales direcciones se dan en lo siguiente: el currculum como tradicin acumulativa de
conocimientos, el currculum como experiencias de aprendizaje, el currculum como tecnologa o
enfoque tecnolgico, el currculum como plan de instruccin y el currculum como resolucin de
problemas

El conocimiento curricular les permite identificar las tres perspectivas por las que han transitado
las proyecciones curriculares, a saber: perspectiva racionalista, perspectiva cultural y la
perspectiva de la teora crtica.

El conocimiento curricular permite identificar los factores que influyen en el desarrollo curricular, a
saber: consideraciones filosficas y de valores, consideraciones e interacciones de tipo social, la
perspectiva psicolgica, la institucional o administrativa y la dimensin tcnica

El conocimiento curricular permite a los profesores adentrarse en la mdula de todo modelo


curricular; esa mdula es su estructura y dentro de la estructura el poder identificar y adaptar la
tipologa curricular tanto desde su esencia como su manifestacin externa

Por su esencia

la tipologa curricular puede clasificarse en: obsoleto(prctica decadente),

tradicional (prctica dominante), desarrollista (prctica emergente), utpico(prctica deseada),


innovador (todas las prcticas, pero enfatiza en una de ellas)

Por su manifestacin externa la tipologa curricular puede clasificarse en: currculum abierto,
oculto, nulo, como producto

El conocimiento sobre estructura curricular permite caracterizar a los distintos planes de estudio y
programas, a saber: por su fundamentacin conceptual (centrado en las disciplinas o en
problemas de la realidad), por su enfoque (terico o prctico), por su estructura (flexible o rgido),
por las relaciones entre sus elementos(integracin o fragmentacin) por su amplitud de cobertura
(generalizacin o especializacin)

Los conocimientos curriculares permiten identificar y organizar el currculum atendiendo a la


clasificacin siguiente: rgido, flexible, semiflexible y modular.

Los conocimientos curriculares propician establecer la relacin entre teora y diseo curricular
para poder valorar la necesidad de entrar al anlisis de la teora para poder comprender cualquier
propuesta de diseo curricular, pues la teora va a la esencia y el diseo al funcionamiento del
curriculum, esta oposicin justifica la diversidad de criterios y la abundancia de oposiciones entre
las diversas propuestas de diseo curricular

Los conocimientos de teora curricular permiten identificar que un modelo terico sobre el
currculum debe tener en cuenta lo siguiente: determinacin de las clases o tipos de resultados de
aprendizaje esperados(en

la esfera conceptual, procedimental y actitudinal), la seleccin de

contenidos (centrados en valores, en conocimientos pragmticos o en desarrollo intelectual sobre


la base de las ciencias), en estructura curricular, en el curriculum como gua de enseanza y en la
evaluacin de la enseanza y del currculum

El

conocimiento

curricular

permite

adentrarse

en

diferentes

modelos

curriculares

fundamentalmente valorar el papel del modelo curricular basado en competencias

y su

importancia para las demandas de la sociedad actual.

El conocimiento curricular permite distinguir la relacin de un plan curricular que incluye las fases
siguientes: diseo curricular, implementacin curricular (instruccin) y evaluacin curricular.

El conocimiento curricular se erige en elemento clarificador de qu es la Educacin Superior,


para qu se concibe la misma y el porqu en este nivel se deben adoptar

concepciones

diferentes en la relacin profesor-alumno


La resea realizada sobre los aspectos que debe favorecer el conocimiento curricular condiciona el
qu a tratar en materia de teora y diseo curricular en una propuesta de superacin pedaggica
SOBRE TEORA DE LA ENSEANZA
Cuando aludo a la enseanza siempre recurro a Comenio y algunos podran tildar tal recurrencia de
obsoleta teniendo en cuenta todo lo que se ha escrito de la Didctica Magna a estos tiempos, pero
es que la vigencia de Comenio es evidente no slo en sus ideas de ensear a todos sino tambin en
la intratraductibilidad que realiz Pablo Latap al analizar el pensamiento educativo de Comenio y
sealar:
No significa atiborrarlos de conocimientos, mucho menos de datos memorsticos, sino
estimularlos mediante experiencias variadas y ricas para que todos conozcan el fundamento, la razn

y la finalidad de las cosas principales __naturales y artificiales__ pues quien viene al mundo no viene
slo como espectador sino como actor(Vzquez Fuente, A:1999, pg54)
La seleccin de las palabras de

Latap nos hacen pensar

en una formacin del profesorado

encaminada a desterrar modos de actuacin centrados en declamar los contenidos conceptuales


de una disciplina para que sean evaluados en los exmenes tradicionales, para pensar la enseanza
en trminos de intervencin y gestin en el aula con el propsito de lograr aprendizajes significativos
dados por el conocimiento, el fundamento, la razn y la finalidad de las cosas principales
En nuestra opinin, las cosas principales son las que encierran el saber, pues no es lo mismo
conocer que saber. Se puede tener un amplio inventario de conocimientos que pueden ser
enciclopdicos e inoperantes si no se sabe su uso; usar el conocimiento es buscar la utilidad del
mismo y es por tanto sabidura;
De ah que en el proceso de formacin permanente se imponga la discusin, anlisis y puesta en
prctica, segn las circunstancias, de diferentes modelos que explican la enseanza y caracterizan
diferentes tipos de prctica para dirigir el aprendizaje, Dentro de esos modelos se destacan:

Los que conciben la enseanza como entrenamiento de habilidades a partir de considerar que los
bienes fundamentales de una nacin en los tiempos actuales, insertados en procesos de
globalizacin, estn dados por las habilidades y destrezas de los ciudadanos

El enfoque de la enseanza como transmisin cultural, que concibe al conocimiento humano


como un proceso de conservacin y reconstruccin que cada vez se hace ms compleja y se
organiza en teoras explicativas sobre la realidad.

El enfoque que concibe el aprendizaje como un proceso de transformacin de contenidos ms


que de acumulacin de los mismos, por lo que el maestro funciona como catalizador de ese
proceso de transformacin-

El enfoque centrado en lo mediacional, el cual propicia una enseanza significativa toda vez que
las relaciones didcticas de un aula no se ponen en juego slo con los conocimientos del
maestro, sino tambin con sus hbitos, actitudes y creencias y es ello lo que determina las
estrategias de enseanza que se seleccionen

No postulamos la afiliacin rgida a uno u otro modelo, sino

la aplicacin circunstancial de los

mismos.
Siempre que se ha abordado la teora general de la enseanza se ha centrado la atencin en
propuestas de lo que la didctica debe tener en cuenta. Segn los criterios de K.Tomaschewsky la
didctica debe: Vzquez Fuente, A:1999.pg 79)

Determinar los fines y objetivos de la enseanza

Decribir el proceso de enseanza y descubrir sus leyes

Derivar principios y reglas para el trabajo del maestro a partir de los principios del aprendizaje

Fijar el contenido de la clase y las actividades prcticas

Formular principios fundamentales de la organizacin de la clase

Informar al maestro sobre mtodos y tcnicas

Precisar la naturaleza de los materiales que se han de utilizar en el proceso de enseanza

En su valioso texto En busca de la enseanza perdida

Alicia Vzquez Fuente emite sus criterios

sobre este deber ser que le imprime un carcter a veces muy prescriptivo a la didctica y separa
de ese criterio prescriptivo el punto relacionado con la derivacin de principios y reglas para el trabajo
del maestro a partir de los principios del aprendizaje.
Este

aspecto se dirige ms hacia la dimensin investigativa explicativa de la didctica que a su

dimensin normativa, pues el poder atender a la correlacin entre principios de enseanza y


principios de aprendizaje es lo que permite el desarrollo de la esencia artstico-creadora del maestro,
al propiciar que se adecuen los modos de actuacin a situaciones contextuales.
Debemos recordar que cuando la preparacin del profesorado se realiza centrados en la dimensin
normativa se les est preparando para que acten en situaciones previamente definidas, diseadas
artificialmente con la consabida idea de que con ello podrn resolver racionalmente los problemas de
la prctica educativa, sin embargo, sabemos que los profesores ms competentes son aquellos que
son capaces de actuar no slo racionalmente, sino, por sobre todo, innovadoramente porque la
realidad nos ha demostrado que en las mltiples situaciones del comportamiento humano, las
situaciones de incertidumbre que requieren de un profesional competente abundan ms que las
situaciones predeterminadas en la formacin inicial de los docentes.
De ah que la formacin permanente debe insistir en potenciar la capacidad interpretativa y asociativa
del profesor por sobre el adiestramiento centrado en la ptica repetitiva y aplicativa que ha
caracterizado a la formacin profesional.
La ptica interpretativa y asociativa es la que permite que la enseanza se ejecute en trminos de
gestin, vista la gestin como las estrategias que se trazan, sobre la base del establecimiento de
prioridades, para la obtencin de resultados a corto, mediano y largo plazo, con un margen de
readecuacin segn las situaciones contextuales
SOBRE LAS TEORAS DE APRENDIZAJE

La formacin permanente en teoras de aprendizaje debe dejar atrs la prctica centrada en describir
y explicar las distintas teoras para determinar la superioridad de una por sobre otra, pues de todos es
conocido el lamento profesoral al no saber qu hacer, incluso despus de haber recibido un
sinnmero de cursos de posgrado sobre la temtica.
No se trata de inventariar las diferentes teoras pues estamos convencidos que hay prcticas
realizadas por los profesores, cuyas teoras an no se han escrito.
Los modos de actuacin

dentro de un proceso de formacin permanente deben crear espacios de

cooperacin reflexiva a fin de determinar cules son las

prcticas frecuentes, ocasionales

ausentes que se desarrollan en el aula para dirigir el aprendizaje, y con ello precisar en qu
momentos una concepcin amparada bajo la luz del conductismo procede, cundo procede tener en
cuenta las concepciones piagetianas, las ideas de Vigotsky, las teoras del procesamiento de la
informacin, las ideas de Ausubel y por sobre todo, cmo trazar las acciones que propicien un
aprendizaje estratgico en oposicin a la copia de modelos.
En nuestra opinin, resulta conveniente profundizar en el enfoque histrico-cultural por el carcter
sociabilizador que confiere al aprendizaje y por uno de los aportes mayores de Vigotsky a las teoras
del aprendizaje: su concepcin de zona de desarrollo prximo, aporte que permite programar el
aprendizaje de los alumnos no en trminos de un ayer, sino en trminos de un maana. No se trata
de poner curitas en las heridas que traen de la formacin precedente, sino de potenciarlos a zonas
de desarrollo superiores para que puedan transformar la realidad.
Concluyendo: no se trata de informar sobre teoras de aprendizaje, sino de instruir formativamente en
torno a la temtica a partir de las propias vivencias de los participantes en la superacin, para lo cual
el conductor de la superacin debe erigirse en ejemplo, desde su propio accionar al dirigir el
aprendizaje de los profesores.
SOBRE LA TEORA ORGANIZACIONAL
La teora organizacional en el sistema educativo centra su inters en el concepto de institucin. Este
concepto ha transitado por concepciones universales, particulares y actualmente se maneja en una
concepcin singular, vista la institucin como la que designa las formas organizativas, sociales y
jurdicas necesarias para la realizacin de ciertos objetivos y para la consecucin de ciertas
finalidades.
A todas luces la institucin es un microsistema estructural dentro del macrosistema social. En este
microsistema cobran vida las diferentes constelaciones de relaciones, incluidos ciertos tipos de
actitudes entre sus miembros; por ellos la institucin implica una organizacin por lo que hay que
tener en cuenta sus objetivos, potencial humano y tcnico, as como sus medios, son estos

elementos los que determinan el carcter de estabilidad o movilidad de un centro y su reconocimiento


o sancin por parte de la sociedad.
El dinamismo y movilidad institucional tienen como eje las acciones colaborativas entre sus
miembros, acciones que se derivan del desarrollo de las tres dimensiones fundamentales ya
explicadas con anterioridad: la dimensin personal, la

dimensin sociocultural y por ltimo la

dimensin profesional o tecnolgica.


Todas estas teoras permiten establecer determinados lineamientos para los programas de formacin,
los cuales se pueden convertir en ejes temticos. Esos lineamientos pueden ser los siguientes:
-Teoras acerca de las prcticas de enseanza: Rol docente
-Teoras acerca del currculum
-Teoras de aprendizaje
-Teoras de la comunicacin

Lgica

Concepciones epistemolgicas

Metodologa de la investigacin. Investigacin educativa

Investigaciones bibliogrficas

Teoras sobre la adquisicin del cdigo escrito y el proceso de composicin de textos

Produccin de textos acadmicos.

Como parte final de este marco terico conceptual y antes de adentrarme en el marco metodolgico
te voy a aludir a la necesidad de investigar en torno a la formacin de competencias bsicas en la
profesin docente, me refiero a competencias en el sentido positivo en que te lo he venido abordando
a lo largo de toda la entrevista.
En "Bases, orientaciones y criterios para el diseo de programas de formacin de profesores 2,
Cecilia Braslavsky 8Braslasky . C,1994), se hace una pregunta generadora de mltiples reflexiones.
Al respecto seala; "la pregunta que podemos hacernos es si el mejoramiento o la transformacin del
perfil de los maestros y profesores que actualmente trabajan en el sistema educativo puede llevarse a
cabo utilizando los recursos y estrategias existentes o si es necesario recurrir a otros"
La autora hace un valioso anlisis sobre la crisis del profesorado y plantea que dicha crisis es al
mismo tiempo coyuntural y estructural.,.Esto implica que pensemos en cmo se forma a los maestros
de manera permanente para resolver problemas coyunturales (lo que sucede en la escuela hoy) y
cmo se les forma para asumir los cambios de la escuela que se moderniza y cambia hacia
proyecciones futuras condicionadas por el vertiginoso cambio de la sociedad. Dicho coloquialmente
sera cmo no nos limitamos a poner "una curita en las heridas" sino que nos anticipamos para evitar
el surgimiento de nuevas heridas.

Para lograr el equilibrio entre el resolver problemas coyunturales y el reinventar la profesin docente
Cecilia Braslasky propone una formacin permanente del profesorado en la cual se atienda a las
competencias siguientes: la competencia pedaggico-didctica, la competencia

institucional, la

competencia productiva, la competencia interactiva y la competencia especificadora (Braslavsky ,


Cecilia, 1999).
La formacin de la competencia pedaggico-didctica en los docentes

debe rebasar el marco

estrecho que la concepta como el que sabe ensear para precisar su campo de accin en la toma
de decisiones para planificar descentralizada y contextualizadamente la actividad docente, gestionar
la intervencin en el aula y evaluar a sus alumnos atendiendo a las funciones diagnsticas ,
formativas y sumativas de la evaluacin, adems, implica su toma de decisiones para el empleo
acertado de las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin
La competencia institucional implica la toma de decisiones para conjugar la macropoltica educativa
con la micropoltica institucional en un proceso de centralizacin-descentralizacin, de manera tal
que puedan interrelacionarse las tres dimensiones de un proyecto institucional, a saber: la dimensin
organizativo-administrativa, la dimensin pedaggico- didctica y la dimensin social- comunitaria
La competencia productiva implica traspasar los marcos del sistema educativo para ampliar los
horizontes de su cosmovisin proyectada hacia el sistema productivo y el sistema poltico de su
entorno inmediato y del mundo en general.
La competencia interactiva implica el establecimiento de relaciones laterales con los diferentes
sujetos que interactan en el sistema, de manera tal que se potencie la colaboracin, la sinergia y la
labor conjunta en funcin de propsitos comunes.
La competencia especificadora implica el enriquecimiento de su especializacin disciplinaria, pero
abarca mucho ms que eso: se refiere tambin a su capacidad para tomar decisiones y resolver
problemas relacionados con las caractersticas del nivel educativo en que ejerce su influencia, el
conocimiento del nivel educativo precedente y de la proyeccin subsecuente, as como el
conocimiento de los sujetos que transitan por el nivel educativo en el cual labora y los modos de
actuacin ms efectivos en el accionar con dichos sujetos.
Concluida esta necesaria extensin

en lo relacionado con la formacin del profesorado como

elemento de xito para la instauracin de un modelo basado en formacin de competencias,


pasamos a emitir nuestras consideraciones sobre el segundo elemento
MARCO METODOLGICO
El marco metodolgico para trazar acciones de formacin debe responder a cuatro preguntas
fundamentales: qu, donde. Cmo y cundo
La respuesta a esa preguntas las podemos derivar del anlisis de cuatro elementos caracterizadores
de la formacin permanente , a saber:
La multivariedad debe atender tanto al contenido como a la forma.

Por su contenido debe abarcar temticas relacionadas con la innovacin pedaggica o cambios
hacia un futuro deseado, debe profundizar en el saber

pedaggico y disciplinario y en una

convergencia de saberes materializada en las concepciones interdisciplinarias y multidisciplinarias.


Por su forma la formacin debe atender a toda una variedad de modalidades que contrarreste los
sndromes de la cursitis para entrar en actividades de talleres, paneles, listas de discusin, debates,
conferencias especializadas, anlisis de casos y sesiones de reflexin sobre la propia prctica, para
de dichas reflexiones derivar el conocimiento prctico sobre la base de una teora de la accin
La flexibilidad atiende tanto a una concepcin curricular erigida sobre preguntas y necesidades de
los participantes, as como a sus ritmos de aprendizaje, lo que queda determinado en la esencia de
una superacin a distancia que incluya encuentros presenciales y actividades no presenciales, cuyos
resultados evaluativos estn en consonancia con los

tiempos diferenciados que necesiten los

participantes para cubrir los objetivos propuestos.


El carcter formativo es medular dentro de esta descripcin, presupone el coprotagonismo de los
participantes para que no se conviertan en contenedores vacos que reciben informacin, sino en
cocreadores del aparato terico-metodolgico que les permitir transformar la realidad.
El carcter globalizador est llamado a contrarrestar la cultura del fragmento que ha prevalecido en
los procesos de formacin; se trata, pues de buscar el necesario equilibrio entre especializacin y
versatilidad para poder asumir los procesos globales que caracterizan a la naturaleza, la sociedad y el
pensamiento
Como habamos apuntado, en el aspecto metodolgico es esencial el cmo que da respuesta a los
mtodos a travs de los cuales se debe propiciar esa formacin permanente.
La clasificacin de los mtodos es prolfera a partir de los criterios postulados por diferentes
estudiosos del tema. Al respecto, en el texto Teoras y metodologa del aprendizaje sus autores
Rodolfo Bermdez y Marisela Rodrguez Bustillo,

plantean que si revisamos la clasificacin de

mtodos existentes hasta el momento podremos apreciar que revela el enfoque que ha predominado
en la metodologa de la enseanza y el aprendizaje, el cual ha estado centrado en el profesor
(Bermdez, R:1996,pg 29)
As, por su aspecto lgico se clasifican en inductivos y deductivos; por la fuente de obtencin de los
conocimientos, en orales, visuales y prcticos; por la interaccin del maestro y los alumnos, en
expositivos, receptivos, por descubrimiento o investigacin, dialogados, trabajo independiente, etc.
Los autores sealan que muchos de esos mtodos aunque se concepten como de enseanza son
en realidad mtodos de aprendizaje, ya sean productivos o reproductivos, por ello, al hablar de
mtodos de enseanza aluden a una clasificacin general que los concepta como mtodos de
direccin de la reproduccin y mtodos de direccin de la produccin.

Tal clasificacin es asumida teniendo en cuenta determinadas consideraciones de los niveles de


actuacin del individuo: nivel contemplativo y nivel aplicativo; el nivel aplicativo se divide a su vez en
reproductivo y productivo. En el reproductivo se aplican procedimientos ya elaborados por otras
personas; : en el productivo, por su parte, los procedimientos son construidos por el sujeto actuante,
representa

un nivel de creacin al cual debemos arribar con cualquier propuesta de formacin

permanente.
Como puede apreciarse, lo expuesto recobra importancia vital en la formacin del profesorado y en la
concepcin instructiva formativa que preconizamos encaminada a movilizar la reflexin no slo en
trminos del saber hacer, sino por sobre todo en el saber ser .
Sobre los resultados investigativos , que en materia de formacin del profesorado demandan los
marcos prospectivos de la educacin.
En mi opinin se requiere de investigaciones que ofrezcan resultados concretados en la realizacin
de modelos, sistemas, metodologas, sistematizacin de estudios, estrategias didcticas o
metodolgicas, establecimiento de principios, elaboracin y clarificacin de conceptos, informes
etnogrficos o informes con enfoque hermenutico, entre otros, pero creo que resulta conveniente
hacer algunas precisiones en torno a la esencia de estos resultados.
Por ejemplo, aunque existen muchos conceptos de modelo no debe olvidarse que en esencia un
modelo es una construccin terico hipottica susceptible de ser matematizada, a travs del cual se
pretende representar un sector de la realidad con el fin de proceder a su estudio y verificar la teora.
Fuensanta Hernndez Pina (Hernndez Pina, 1999) plantea que un modelo debe tener una serie de
caractersticas, como por ejemplo , ser hipottico- deductivo, que sea susceptible de matematizacin,
que representa la realidad que se desea estudiar y que se haga con finalidad de estudio e
investigacin. Esto no es ms un plano terico ( modelo) un plano matemtico( formalizacin del
modelo) y un plano emprico.
En el plano terico, el investigador parte de una serie de conceptos y constructos de alguna manera
relacionados que son la expresin de la conceptualizacin que l tiene de la realidad que desea
estudiar.
Estos conceptos son entes abstractos que necesitan transformarse en elementos observables para
facilitar su medicin (formalizacin).
El investigador identifica indicadores empricos de los objetos y fenmenos para poder pasar del
plano terico al emprico.
En materia de investigacin sobre formacin del profesorado debe buscarse cada vez modelos ms
integrales, tambin debe tenerse en cuenta que sus investigaciones pueden hacerse a partir de
problemas de intervencin ( en estos casos pretende comprobar la efectividad de un modelo creado)
o puede partir de un problema de asociacin en los cuales lo que pretende es evidenciar como

determinadas acciones se relacionan con lo que se requerira para elaborar un modelo, este tipo de
problema que sugiere investigaciones correlacionales o comparativas causales son muy propias para
abrir el camino a nuevas investigaciones, pues no debe olvidarse que una de las caractersticas de
los modelos es convertirse en generadores de nuevas hiptesis y nuevas interrogantes.
En materia de resultados encaminados a proponer sistemas no debe olvidarse la demanda de
interconexin y jerarquizacin que un sistema requiere , pero tanto como este aspecto debe
atenderse a los cuatro elementos que integran un sistema y que se convierten a su vez en
subsistemas para el funcionamiento de sistema. Esos cuatro elementos son: Insumo o entrada )la
informacin que se necesita para poder integrar el sistema; mecanismos de conversin o proceso
(donde se producen las transformaciones); salida o producto (atiende al control y los beneficiarios) y
evaluacin a travs de la cual se da una retroalimentaciin permanente que permite redirigir acciones
del sistema.
Si el resultado se va a centrar en una metodologa debe desterrarse la vieja idea de que una
metodologa slo cuenta con el aparato instrumental de lo que hay que ir haciendo paso a paso, sino
que una metodologa consta de un aparto cognitivo en el cual se establecen los conceptos y
categoras que la sustentan, un aparto legal en el cual se incluyen las leyes y principios en que se
basa la metodologa, y , por supuesto, un aparato instrumental que es que contempla los mtodos,
procedimientos, tcnicas y medios requeridos.
Si el resultado se concreta en una estrategia lo ms importante es no olvidar que toda estrategia
transita por una fase de obtencin de informacin (puede tener carcter diagnstico), una fase de
utilizacin de esa informacin y una fase de evaluacin de esa informacin, adems como su nombre
estrategia lo indica, debe tener un margen para ir redirigiendo las acciones.
Si el resultado es una sistematizacin de estudios, no puede olvidarse que sistematizar es elevar a
categora de sistema y que por tanto requiere de atender a los cuatro elementos de todo sistema
Los resultados derivados de informes etnogrficos y hermenuticos se enriquecen con la nueva forma
de teorizar que hemos expuesto en esta entrevista.
Creo que me he extendido un poco en esta pregunta, pero te voy a decir por qu, las investigaciones
sobre este tema requieren de una visin muy amplia de los marcos prospectivos de la educacin
porque hablamos mucho de cambio y empezamos a trazar acciones cambio , pero el agente
fundamental de ese cambio es el maestro , el cual ensea como lo ensearon y lo ensearon as no
por

ineptitud,

sino

porque

responda

otros

modelos

de

formacin,

condicionados

sociohistricamente. Estamos ante nuevos retos, por tanto se impone asumir nuevas pticas
investigativas en la formacin del profesorado.
P22.- CMO ABORDAR UNA INVESTIGACIN EN MATERIA DE EVALUACIN CURRICULAR,
FUNDAMENTALMNTE EN FUNCIN DEL SEGUIMIENTO QUE REQUIERE EL EGRESADO DE LA
EDUCACIN SUPERIOR?

R.- Bueno, vamos a partir de algo consensuado ya entre los investigadores del tema: en primer lugar
que la evaluacin curricular no puede ser intuitiva, es decir, tiene que estar concebida sobre la base
de una investigacin; en segundo lugar que la evaluacin curricular no puede centrarse solamente en
los resultados finales y de salida, porque esa

salida estuvo condicionada por una entrada, un

proceso de conversin y finalmente esa salida, que no cierra en ella misma, sino que retroalimenta la
entrada a travs de acciones de seguimiento; seguimiento que no puede circunscribirse a factores de
ubicacin laboral segn el tipo de formacin, porque sabemos que en los momentos actuales tal
ubicacin est mediada, por otros factores que van ms all de la propia proyeccin de la formacin
profesional.
Lo anterior determina que en materia de evaluacin curricular haya que atender a la dialctica entre
necesidad / posibilidad ya que estamos convencidos de que si furamos a aludir a todo lo necesario
para evaluar el currculum y as llegar a criterios sobre la calidad de la implementacin de una
propuesta curricular, tendramos que acudir a una red multicausal inapreciable en un solo estudio.
Para investigar en materia de evaluacin curricular se requiere del dominio de un marco de
antecedentes histricos, que permitan al investigador ubicarse en la gnesis de la propuesta que l
vaya a asumir para evaluar. En tal sentido conviene que tenga en cuenta una periodizacin realizada
por Stufflebeam y Shinkfield ( 1989). Esta periodizacin es la siguiente:
a) perodo tayleriano que abarca hasta 1930
b) la poca tayleriana que va desde 1930 hasta 1945
c) la poca de la " inocencia" desde 1946 hasta 1957
d) la poca del realismo que cubre el perodo 1958- 1972
e) la poca del profesionalismo que incluye la evolucin experimentada desde 1973 hasta la fecha
Como parte de esa ubicacin espacio-temporal debe reconocerse la importancia de Crombach (1963)
por sus crticas a la falta de relevancia y utilidad en los conceptos usados para la evaluacin hasta el
momento y por sus aportaciones bsicas a las direcciones que posteriormente tom la evaluacin.
Existen varios modelos alternativos para evaluar el currculum y lo ms importante es que el
investigador sepa la orientacin que sigue cada modelo para que si tiene la necesidad de recurrir a
una posicin eclctica, pueda fundamentar las diferentes influencias que tiene la posicin eclctica
asumida.
En este sentido tenemos que si se asumen las concepciones de Tyler se estar orientando hacia los
objetivos; si se asumen las concepciones de Crombach y Stufflebeam el modelo de evaluacin,
como informacin para la toma de decisiones, estar orientado hacia el perfeccionamiento; si se
asumen las concepciones de Scriven, el modelo estara orientado hacia el consumidor. Debemos
precisar que Scriven propone mtodos destinados a desplazar la evaluacin desde la ptica de los
objetivos hasta las necesidades, de ah que aprecie en la evaluacin la misin de juzgar y no de
acumular meramente datos por parte del evaluador; si se asumen las concepciones de Stake, el

modelo estara centrado en el cliente, el modelo de Stake tambin es conocido como evaluacin
respondente, este modelo est construido sobre la nocin de Tyler acerca de que los evaluadores
deben comparar los resultados deseados y los observados, pero ampla el concepto de evaluacin
incorporando antecedentes, procesos , normas y juicios , adems de resultados (Marta Casarini
Ratto, 1999) Al conjugar todo ello se justifica el giro que va dando el autor hacia posturas ms
cualitativas.
Si el investigador asume las concepciones de Parlet y Hamilton estar orientado hacia un modelo de
evaluacin iluminativo. La

evaluacin iluminativa no supone slo un intercambio de medios

cualitativos y cuantitativos, sino que implica tambin nuevos supuestos, conceptos y terminologa. Los
dos conceptos bsicos para comprender la evaluacin iluminativa son el sistema de enseanza y el
medio de aprendizaje (Marta Casarini, 1999)
Para este modelo el sistema de enseanza no puede centrarse en la formulacin ideal pues esta
dista muchas veces de las adopciones que se hacen en la realidad, tambin ve el medio de
aprendizaje como "el ambiente sociopsicolgico y material en el que trabajan conjuntamente
estudiantes y profesores, el cual representa una red de variables culturales, sociales, institucionales
y psicolgicas que interactan de modos muy complicados para producir en el interior de los grupos
un nico modelo de circunstancias ( Stufflebeam y Shinfield, 1989, pg 321) De ah que las
concepciones de Parlet y Hamilton tengan muy en consideracin el contexto y su incidencia en la
enseanza
Si se asumen las concepciones de Elliot Eisner, y la escuela de orientacin cualitativa formada en
torno a l en la Universidad de Stanford, el modelo de evaluacin estara orientado hacia una
evaluacin con enfoque crtico- artstico, en el cual se rompe radicalmente con los modelos
experimentales convencionales. La esencia de la concepcin es precisada por el propio Eisner al
plantear:
"El evaluador viene a ser una especie de experto en educacin que interpreta lo que observa tal y
como ocurre en el medio cultural saturado de significados". Tal interpretacin "densa descripcin"
depende de la comprensin del contexto, de los smbolos, reglas y tradiciones de los que participa
cualquier persona, objeto, fenmeno o acontecimiento (citado por Casarini, 1999)
Esa posicin justifica los aportes que ha hecho a las diferentes formas de investigacin- accin.
Si se asumen las concepciones de Stenhouse el modelo de evaluacin se analiza como
investigacin, para Stenhouse el que desarrolla el currculum (maestro) tiene que ser el investigador
y no el reformador.
Sus ideas conminan a trazar un puente entre investigacin educativa, prctica de enseanza y
desarrollo del vitae.
Este ha sido un recorrido general por ser modelos de evaluacin para orientar las acciones de
bsqueda y profundizacin en los mismos para lo cual creo que ser muy til como punto de partida

una consulta al texto "teora y diseo curricular" de Martha Casarini, dada la amenidad , el carcter
didctico y el poder de sntesis en sus exposiciones.
Ahora bien, dado que te interesa particularmente lo referido al seguimiento del egresado voy a darte
mis opiniones al respecto, pues errneamente

se hace ese seguimiento de manera intuitiva o

asumida en investigaciones diseadas de tipo expostfacto, buscando relaciones entre los aos de
formacin y el desempeo del egresado, muchas veces sin controlar las mltiples variables ergenas
que pudieron incidir porque lo que se hacen son encuestas o

sondeos de opinin de manera

asistemtico y no ubicados en el enfoque integral que requiere toda accin de seguimiento.


De entrada te voy a ratificar que el modelo bsico de evaluacin curricular que yo propongo para
acciones de seguimiento es el modelo Stuffleniano porque atiende a cuatro aspectos que propician
una visin integrada. Estos cuatro aspectos son: El contexto, la entrada el proceso y la salida o
producto.
Un acercamiento al contexto permite hacer un anlisis de las metas y objetivos del currculum en
relacin con las necesidades sociales; el aspecto de entrada permite un anlisis de estructuracin ya
no slo centrado en el diseo curricular, sino tambien en disponibilidades y medios que permitiran
obtener los resultados planificados; El aspecto de proceso abarca la relacin profesor alumno. Las
relaciones de comunicacin entre estructuras e individuos, el uso concreto de las disponibilidades
etc. Se trata de la interaccin que produce los cambios; el aspecto referido a producto o salida
permite constatar la congruencia entre resultados y propsitos y posibilita tomar decisiones no slo a
partir de la eficiencia terminal, sino tambin de las acciones de seguimiento.
Te voy a ofrecer una visin de cmo yo veo el funcionamiento y la interrelacin entre los cuatro
aspectos que deben ser objeto de evaluacin para poder emitir criterios fundamentados en torno al
seguimiento del egresado
Cualquier anlisis sobre los egresados debe partir de un punto eje y para la vinculacin entre el
sistema productivo y el sistema educativo, ese punto eje es el perfil del egresado, el cual no es
esttico como muchos creen y cerrado ya desde la fase de insumo, sino que debe ser redefinido
peridicamente de acuerdo con los cambios del mundo laboral.
Todo perfil de formacin profesional debe atender a cuatro reas fundamentales;
a) Formacin intelectual
b) Formacin de valores
c) Formacin de cultura
d) Formacin profesional
De ah que las categoras que han de incluir la elaboracin del perfil abarca lo siguiente:
a)Actitudes
b)Habilidades intelectuales (razonamiento, pensamiento analtico, pensamiento crtico, etc.)
c) habilidades de aprendizaje (lectura, autoaprendizaje, etc.)

e) Habilidades para emprender (autonoma)


f)

Conocimientos generales

g) Conocimientos de la disciplina y de la profesin


h) Conocimientos interdisciplinarios y de las disciplinas relacionadas
i)

Habilidad y destrezas profesional (solucin de problemas, innovacin, creatividad, etc.)

j)

habilidades transferibles(comunicacin, trabajo en equipo, liderazgo, toma de decisiones,


capacidad para aprender a investigar, manejo de las NTIC, etc.)

k) experiencia profesional previa al egreso


Al evaluar estas categoras dentro del currculum el analista debe sintticamente orientarse a cmo
dentro de dicho currculum, se han integrado los tres tipos de habilidades fundamentales: las
relacionadas con la disciplina / profesin, las habilidades transferibles y las habilidades
emprendendoras, y todo ello dentro del marco en que se forman actitudes y valores.
Giocomo Gould ( Giocomo Gould Bei, 1997 ) hace una propuesta para reas del perfil , con vista a un
anlisis de los vnculos entre

sistema productivo y sistema educativo, que nos parece muy

conveniente traer a colacin para invitar a la reflexin a la hora de disear una investigacin sobre
evaluacin curricular que incluya el seguimiento al egresado, al respecto seala lo siguiente.
REA DE FORMACIN INTELECTUAL
-

Alta capacidad de razonamiento y pensamiento analtico y crtico

Conocimientos generales, especialmente de ciencia, tecnologa, economa, administracin, lgica,


informtica, estadstica, mtodos de investigacin.

Hbitos de lectura y autoaprendizaje

Conocimientos interdisciplinarios e interrelacionados

Idiomas extranjeros

REA DE VALORES
-

honestidad

integridad

responsabilidad social

compromiso con la excelencia en el desempeo laboral

calidad en los servicios y los productos que genera

trato justo hacia los dems

compromiso con la superacin personal y profesional

REA DE FORMACIN DE CULTURA


-

Costumbres sociales

Fiestas nacionales y regionales

Conocimientos de historia, literatura, bellas artes

REA DE FORMACIN PROFESIONAL


-

Conocimientos tericos y prcticos de la profesin

experiencias prcticas durante la carrera

habilidades ,actitudes y conductas emprendedoras

predisposicin hacia la innovacin y la creatividad

capacidad para la solucin de problemas y la toma de decisiones

habilidades transferibles

desarrollo de acercamientos y soluciones interdisciplinarias

Conocimiento de comercio y negocios

Compromiso con el aprendizaje de por vida (aprender a aprender)

Una de las grandes dificultades con las que se enfrenta el investigador al evaluar el currculum est
en el hecho de no incluir muchas veces las habilidades transferibles, que son las que permitirn
generalizar para poder aplicar en la profesin
-

Las habilidades transferibles responden a la dialctica entre lo particular y lo general, pero una
visin general de los espacios nos permitira resear las siguientes:

1) liderazgo supervisin
2) trabajo en equipo
3) comunicacin persuasin
4) Toma de decisiones
5) Desarrollo, seguimiento de proyectos, evaluacin
6) Deteccin y solucin de problemas
7) Negociacin y resolucin de conflictos
8) Uso de idioma extranjero
9) Planeacin del tiempo libre
10) Lectura y autoaprendizaje
11) tica profesional
12) Autoestima
13) Originalidad, innovacin y creatividad
14) Compromiso con la excelencia de la profesin
15) Comprensin y empata
16) Capacidades para:
-

aprender a investigar

aprovechar la tecnologa

Integrar conocimientos nuevos y previos

Manejar informacin verbal y numrica

Pasar de un rea de trabajo a otro

Improvisar

aprovechar la informacin

Motivar a la gente

pensar hacia el futuro

Estos espacios en los que se desplaza el trabajo encaminado al desarrollo de habilidades


transferibles deben integrarse al currculum y en un proceso de evaluacin curricular el anlisis debe
proyectarse hacia lo siguiente:
-

Si se han identificado tomando en cuenta los requerimientos cambiantes del mundo laboral.

Si aparecen incluidas en el plan de estudio, los programas de disciplina , los programas de


asignatura y los planes de clases.

Si se relacionan las habilidades transferibles con las materias acadmicas y si se han


identificado las opciones para adquirirlas y aplicarlas en la prctica profesional y en los
proyectos.

Si se ha creado la infraestructura educativa para ensear las habilidades transferibles en el


centro de Educacin Superior y en el sistema productivo y de los servicios, as como la forma
de acreditar las mismas

si se han capacitado a los

docentes y estudiantes para desarrollar las habilidades

transferibles
-

Si se ha creado en el sistema productivo los espacios para realizar prcticas y participar en


proyectos que requieran de estas habilidades

Si se ha logrado documentar, evaluar y acreditar las habilidades trasferibles aprendidas y


aplicadas

Por supuesto que todos los espacios para el desarrollo de habilidades transferibles no tienen que
ser abarcadas por toda propuesta curricular, sino que esos espacios opciones sern identificados e
incluidos segn el perfil del profesional que se desea formar, aunque reitero que la larga lista
propuesta ha tenido un carcter generalizador.
Ciertamente al analizar lo antes citado una evaluacin curricular erigida en investigacin para dar
seguimiento al egresado debe insistir en aspectos de la transferibilidad, pues la tendencia es a dar
mayor espacio al desarrollo de competencias genricas, las cuales

implican a disciplinas de

formacin bsica y dar espacio tambin a las competencias profesionales, que implican al rea de
la profesin , pero no nos adentramos en las competencias del mundo productivo , sintetizadas de
una forma u otra en las opciones presentadas para el desarrollo de habilidades transferibles,
sabemos que esas habilidades tansferibles las cuales se estn abordando de manera implcita, pero
en realidad requieren de una labor estratgica consciente, toda vez que es una de las alternativas
ms viables de acercamiento entre el mundo laboral y el sistema educativo

Teniendo en cuenta lo anterior Giacomo Gould Bei (Gould Beii, G.1997) nos hace reflexionar en las
preguntas que debe responder una metodologa encaminada a evaluar y acreditar los conocimientos
y habilidades de los alumnos. Estas preguntas son las siguientes:
1. Qu elementos del perfil se relacionan con los resultados de aprendizaje alcanzados?
2. Especficamente cmo se identifican los resultados que se obtienen?
3. Qu tipos de documentos se utilizan para anotar y confirmar los resultados?
4. Cules son los criterios a considerar en la evaluacin del aprendizaje obtenido?
5. Cules son los objetivos y procedimientos para llevar a cabo la aseguracin de las calificaciones
correspondientes?
6. Qu responsabilidad tiene el estudiante, el profesor y los

supervisores en el proceso de

evaluacin y acreditacin y cundo deben participar en dicho proceso?


7. Cules son los procedimientos y puntos de control dentro de las etapas que se desarrollan para
determinar si los resultados del aprendizaje se han alcanzado?
Ahora bien, las preguntas anteriores responden a

aspectos curriculares centrados en los

aprendizajes esperados, pero no debe olvidarse que en el seguimiento al egresado hay que atender
a aspectos curriculares y no curriculares, adems su realizacin debe atender a 7 momentos que
reflejan la relacin espacio / temporal de ese seguimiento. Esos momentos son los siguientes:
I)

Antes de empezar estudios.

Aqu desempea su papel esencial la orientacin profesional, la cual debe cumplir fundamentalmente
una funcin informativa
II) Al Ingresar
Se destaca aqu la orientacin en cuanto a estrategias de aprendizaje, plan de estudios y estrategias
de planeacin profesional y personal
III) Durante la carrera
Aqu se identifican y solucionan problemas que influyen directa o indirectamente en el desarrollo
acadmico y la evaluacin continua de los avances.
IV) Antes de la prctica laboral
Aqu se especifican los resultados dl aprendizaje a lograr y las estrategias para su logro
V) Al terminar la prctica laboral
Aqu se evala el desempeo e identifican de nuevo oportunidades de participacin en el vnculo
entre sistema educativo y sistema productivo
VI) Antes de terminar la carrera
Aqu se determina la ubicacin laboral en estrecha relacin con los momentos anteriores
VII) Al terminar la carrera
Se corresponde con la asesora para la formacin profesional continua

Estos

momentos requieren de retroinformacin y conocimientos sobre el perfil econmico,

empresarial e industrial de la regin y necesidades de las empresarios en materia de recursos


humanos altamente calificados.
De los momentos descritos se deriva que el seguimiento a los egresados requiere de un equipo de
trabajo y por tanto de investigaciones colaborativas que provoquen sinergia entre comisiones de
orientacin profesional, comisin de ingreso, comisin acadmica, comisin de prctica laboral ( con
participantes del mundo laboral), comisin de recursos humanos y comisin de posgrado
Slo as, con una sinergia en la que el todo sea ms importante que la suma de las partes, se
favorece un enfoque integral para el seguimiento. Este enfoque integral permite establecer las
funciones de estas comisiones; funciones que se integran en un sistema. Recordemos que ya
apuntamos los cuatro elementos de un sistema, a saber: insumo, mecanismos de conversin o
proceso, salida o producto y retroalimentacin.
Los insumos o informacin de entrada han de ser cumplidas a travs de las acciones de la comisin
de orientacin profesional y de ingreso, las cuales tienen funcin informativa y orientadora.
Los mecanismos de conversin o proceso han de ser cumplidas a travs de las acciones de las
comisiones acadmicas y de prctica laboral, las cuales tienen fundamentalmente las funciones de
ejecucin e implementacin.
La salida o producto ha de ser supervisada por la comisin de recursos humanos, con acciones
coordinadas con los beneficiarios (estos representan el sistema productivo y de servicios) Aqu se
desarrolla fundamentalmente la funcin de control
La retroalimentacin est presente en todos los momentos, pero en ella deben trazar acciones
particularizadas los implicados en la esfera de posgrado, para garantizar la formacin permanente,
que aportar nuevos elementos para enriquecer

los insumos, los mecanismos de conversin o

proceso y elementos del nuevo producto. Las funciones de asesora ocupan lugares relevantes en
esta fase.
Evidentemente los implicados en las distintas comisiones requieren de una capacitacin que los
pertreche de conocimientos, habilidades y actitudes para lograr "saber hacer" en lo referido a las
funciones informativa, orientadora, ejecutor de control y de asesora.
La implicacin participativa de todos estos factores en un proceso de investigacin para dar
seguimiento al egresado es la que permite obtener datos fundamentados y es lo que propicia
entretejer las teoras derivadas de una evaluacin curricular cuando esta abarca el seguimiento del
egresado de la Educacin Superior.
Creo haberte abordado aspectos que conminan a la reflexin en materia de una investigacin sobre
evaluacin curricular, corresponde al investigador , dentro de toda esta informacin

reducir su

problema de manera que pueda ser abordado en un solo estudio y precisar su campo de accin.

Lo expuesto es una aproximacin desde mi punto de vista y desde lo que he discutido con mis
tutoreados al respecto, estoy

convencida que existen otros

puntos de vista, otros caminos

alternativos y otras posibles soluciones, pero esto es precisamente lo que le da carcter de problema
de investigacin.

P23.-CMO SE DETERMINA EL APORTE TERICO DE UNA TESIS DOCTORAL?


R.- El aporte terico de una tesis es informacin bsica. En dos de mis textos Didctica del
Enfoque Comunicativo y la Arquitectura del Conocimiento en la Educacin Superior he hablado
de la relacin entre los cuatro tipos de informacin textual. Estas son. La informacin ftica, para
establecer contacto con los receptores, la informacin preparatoria, a travs de la cual se dan los
argumentos, explicaciones , ejemplos , consecuencias, etc para propiciar que los receptores acepten
nuestros puntos de vista, ; la informacin bsica que se erige en lo nuevo que quiero decir y la
informacin derivada que son en definitiva las conclusiones a las que arribo con mis planteamientos.
La informacin bsica y la derivada se consideran informaciones sustantivas, mientras que la ftica y
la preparatoria constituyen informaciones de apoyo. Pues bien te deca que el aporte terico de una
tesis es informacin bsica; este tipo de informacin es breve pues parte de lo novedoso y en materia
de comunicacin se tiene que dar una relacin entre la informacin conocida y la nueva informacin,
pero lo nuevo es siempre menor pues si todo lo que se dice es

nuevo se producira una

incomunicacin con los receptores.


Ahora bien, el hablar de aporte terico nos obliga a situarnos en el polismico trmino teora, el
cual va desde la idea de conocimiento especulativo, hasta la idea de regulacin. Decimos
frecuentemente: yo tengo la teora de que las costeas son ms extrovertidas que las que viven al
centro de un pas; pero esto est muy lejos de ser una teora fundamentada, en estos casos estoy
asociando teora a idea erigida sobre algn hecho; sin embargo el fin de cualquier teora debe ser
hacer coherente lo que de otra forma aparece como un conjunto de hechos desconectados, la
palabra clave del arribo a una teora es la relacin, por eso cuando vemos tesis en las que se aplican
una gran cantidad de mtodos empricos (encuestas, entrevistas, anlisis de documentos, etc.) con
un fin en s mismo, o sea, porque aparecen en toda investigacin

pero no en funcin de una

interrelacin que persiga ya sea explicar cmo acta una parte de la realidad u orientar la accin,
entonces s cuestionamos el trabajo a partir de sealarle baja capacidad de produccin terica.
Como te explicar ms adelante, vers que si tiene carcter explicativo o predictivo, deriva en un
determinado tipo de aporte terico, si tiene carcter comprensivo e interpretativo deriva en
otro tipo de aporte terico, ambos tipos de aportes tericos
metodologa investigativa que se siga.

estn muy relacionados con la

A m siempre me han parecido muy tiles para trabajar con mis doctorantes dos clasificaciones que
se han realizado en torno a las teoras, una clasificacin alude a los niveles de la teora y la otra alude
a la fuente generadora de teoras, o sea, las teoras que se derivan de los datos.
La que alude a los niveles es la clasificacin que en el campo de las ciencias sociales hacen Goetz y
LeComte (1988). Ellos clasifican tres niveles: las grandes teoras, las teora formales y las teoras
sustantivas
Las grandes teoras son sistemas fuertemente interrelacionados de proporciones o conceptos
abstractos que describen, predicen, explican de forma exhaustiva grandes categoras de fenmenos (
pensemos en Newton, Einsten, Mendel, etc, y el carcter universal de las teoras expuestas por
ellos).
Las teoras formales y de rango intermedio son "conjuntos de proposiciones interrelacionadas, cuyo
objeto es explicar una clase abstracta de comportamientos humanos, por ejemplo las teoras del
aprendizaje
Las teoras sustantivas son proposiciones o conceptos interrelacionados que se centran en
determinados aspectos de poblaciones, escenarios o tiempos. Aqu entran las teoras desarrolladas
para explicar la enseanza y el aprendizaje formales en la escuela.
Las teoras que se derivan de los datos pueden ser de carcter general o concreto y de esta visin
Glase y Strauas (1967) identifican dos tipos de teoras: la formal y la sustantiva.
La teora sustantiva se configura a travs de la interrelacin de proposiciones y conceptos sobre
aspectos particulares del fenmeno que se estudia. Se

restringe a las caractersticas de las

situaciones concretas para vincularse al desarrollo de tipologas y categoras.


Por su parte la teora formal explica clases abstractas de conductas humanas a partir de la
interrelacin entre proposiciones, posee un alto nivel de generalizacin y abstraccin
Toda tipologa es esquemtica y no pueden verse estas clasificaciones de forma rgida, pero de todas
formas son muy tiles para irnos acercando a lo que es aporte terico en materia de investigacin
educativa.
Como ya hemos apuntado las ideas y las conclusiones aisladas no constituyen una teora. Las teoras
requieren una estructura lgica en la que se utilizan nociones abstractas para explicar los efectos
especficos observados.
En toda investigacin de una forma u otra hay teoras implicadas, el aporte se fortalece cuando lo
hacemos explcito.
Por ejemplo, algunas teoras aparecen como explicacin de acontecimientos y esas explicaciones se
hacen con un lenguaje comn. Cuando en un fragmento de la investigacin relacionada con el
enfoque comunicativo en la enseanza decimos lo siguiente:
la propuesta adquiri relevancia porque hasta ese momento los profesores no dominaban los
principios de un enfoque comunicativo, lo que incida en que continuaran trabajando con enfoques

gramaticales que enfatizan la estructura por sobre el significado, lo que repercute en que los alumnos
no puedan desarrollar la competencia comunicativa"
En estas explicaciones ya hay teora implicada porque

contienen presupuestos sobre las

caractersticas de la enseanza comunicativa y los relaciona con un elemento que se deber tener
en cuenta para el desarrollo de la misma, pero se necesita establecer la validez de estos supuestos
pues hasta aqu lo que se ha hecho es ofrecer un primer nivel de comprensin que provee el anlisis
de el porqu un funcionamiento es inadecuado y ya nos est indicando medidas para lograr cambios
especficos.
Decimos que ya hay teora en el ejemplo citado porque se ha requerido de definiciones tericas de
muchos trminos para poder hacer las aseveraciones que se realizaron, por ejemplo: enfoque
comunicativo, competencia comunicativa, enfoques gramaticales, Ahora bien, al ofrecer descripciones
como las anteriores se busca arribar a teoras que cumplen varios propsitos tales como: sintetizar y
explicar conclusiones, predecir fenmenos que puedan funcionar en otros contextos, hacer explcitos
determinados supuestos. Como ven en el fragmento citado todos esos propsitos que busca una
teora estn implcitos y ahora requieren de ser explicitados, en esa explicitud est el aporte terico
cmo logramos la explicitud que se erige en aporte terico?. Segn Hammerseley (1987) tenemos
varios elementos para el desarrollo terico de un trabajo. Por ejemplo:

la adicin de nuevos conceptos y relaciones (recordemos que las relaciones pueden


concretarse en la realizacin de modelos, sistemas, estrategias, metodologas, sistematizaciones
de estudios, etc).

tambin hay desarrollo terico en la aclaracin de conceptos y relaciones.

se percibe lo terico en el desarrollo y comprobacin de medidas

y como fase ltima

de todas estas formas de desarrollo terico est

la verificacin de

hiptesis.
-

Esas propuestas de desarrollo terico se avienen con un propsito terico explicativo y que
busca establecer fundamentos.

Debe tenerse en cuenta sin embargo, que los avances investigativos van aceptando nuevas formas
de teorizar cuando se investiga en torno a temas humanos, de ah que los informes que recogen
procesos de observacin y de anlisis inductivos que buscan comprender e interpretar tambin se
erijan en nuevas formas de produccin terica.
Existe la tendencia a creer que si no hay un aporte terico a la manera que propone Hammersley
entonces no se valora como aporte terico, o sea, slo se percibe el valor de la teora formal que
explica la conducta de tipos no naturales definidos desde la perspectiva de una disciplina cientfica;
sin embargo, tenemos tambin las teoras sustantivas que se van creando a partir de cursos de
accin. El problema est en que se puede teorizar a partir de formas diversas, por ejemplo: se

puede teorizar comenzando por actos ya cumplidos, determinando el tipo de accin que lo produjo y
por ltimo establecer

tipos de personas o estructuras que habran actuado de ese modo o puedo

invertir el proceso y

conociendo o partiendo de lo que considero ideal, entonces decidir cul es el

acto correspondiente para que encaje en esa idealidad.


En el primer caso ( cuando se parte de actos ya cumplidos) la elaboracin de teoras no busca
producir
acciones,

generalizaciones predictivas fiables, sino ayudar a las personas a orientarse en sus


a partir no de un criterio de verdad cerrado sino de buscar mayor verosimilitud,

reiteramos que

el ideal no

consiste en la certeza, ni siquiera en la probabilidad de sentido

matemtico, sino en la verosimilitud, que se caracteriza por lo que es creble a partir de reconocer
que el valor de verdad le viene conferido por la confianza en la veracidad de los descubrimientos
realizados en la investigacin.
En el segundo caso (partir de lo que considero ideal) la elaboracin de teoras busca producir
generalizaciones y arribar a mayores abstracciones, como que en este caso se parte de aspectos o
tipos ideales que a veces no encajan en la realidad, el investigador cuenta entonces con una gran
cantidad de conceptos con los cuales l

siente que no puede operar y por eso

vienen las

propuestas de "redefinir" conceptos. La redefinicin de conceptos es un aporte terico pero hay


que tener cuidado con lo que llamamos redefinir pues se da el caso que tales redefiniciones no
lo son tanto, si no abarcan el significado real del concepto y lo que se hace muchas veces es slo
establecer nuevos indicadores de operacionalizacin, por ello siempre le sugiero a mis doctorantes
que es preferible

clarificar conceptos, cuando no

estemos

seguros de que requieren un

redefinicin.
La nueva forma de teorizar que comienza a ser aceptada requiere de tcnicas que propician generar
teoras. Esas tcnicas fueron expuestas por Cols Bravo (1994) la cual plantea que el proceso que
se sigue para llegar a la teorizacin de nuevo tipo se concreta en las siguientes actividades:
a) Descubrimiento de las unidades de anlisis. Tendr como misin guiar la recogida de datos y
reducir la amplitud de los mismos a dimensiones manejables. La seleccin de ellas requiere la
exploracin formal o informal de los datos y su codificacin inicial
b)

Categorizacin o conceptualizacin: es la agrupacin de los datos dentro de categoras o


conceptos. Esta actividad cumple la funcin mediadora entre la teorizacin y los datos
observados. Las categoras tienen un carcter abierto y flexible, sometindose a modificaciones
impuestas por la teora o los datos.

c) Formulacin de hiptesis o establecimiento de conjeturas fundamentadas (elaboracin de la


teora) sobre relaciones. Implica postular o predecir relaciones o constructos para ser explorados
y eliminar hiptesis rivales.
d) Esta forma de teorizar tiene como objeto hacer evolucionar formulaciones tericas incipientes que
pueden ir del paso de una teora sustantiva a una formal para lo cual se debe favorecer la

contrastacin de hiptesis o conjeturas sobre la base de seleccionar casos negativos o


discrepantes, el muestreo terico ya explicado y mtodos de comparacin constante.
Concluimos reiterando que en el establecimiento de relaciones, interconexiones y por supuesto
coherencia, est la clave de elaborar teoras, cuya explicitud y declaracin nos permite ofrecer el
aporte terico. Este aporte terico debe conducir necesariamente a una novedad cientfica que, por
su novedad, como ya dijimos, es breve, pues as, de peldao en peldao, va desarrollndose la
ciencia.
P24 .- Una de las grandes dificultades que presentan los investigadores est en el arribo a
conclusiones Alguna experiencia particular al respecto?
R.- Ciertamente es recurrente el hecho de sugerir al investigador que revise sus conclusiones porque
no satisfacen las expectativas generadas por el proceso investigativo.
Creo que esto se debe a que el investigador percibe que todo est dicho en el cuerpo del trabajo y
por tanto ya no hay mucho que decir, sin embargo es todo lo contrario porque si bien la extensin
espacial de las conclusiones no es la misma que las del captulo anterior (pues entonces dejaran de
ser conclusiones) lo cierto es que en este acpite hay mucho que decir, pero de manera concentrada.
Recordemos que ya habamos dicho que las conclusiones, junto al aporte terico, constituyen
informacin sustantiva.
Por eso voy a emitir algunas consideraciones que si bien no deben funcionar como recetario, ni
frmula infalible, pretendo que constituyan orientacin, tal y como han podido constituirlas para mis
doctorantes.
Existe la tendencia a comenzar directamente las conclusiones en forma segmentada o numerada,
pienso que tal segmentacin puede proceder siempre y cuando haya estado precedida de una
respuesta global al problema cientfico planteado, con ello se contribuye a facilitar el contacto con los
receptores, los cuales vuelven a reubicarlo en el mvil que gener su investigacin. Insisto en que es
una respuesta global para llamar la atencin sobre el hecho de no ser reiterativo, no se trata de volver
a plantear el problema, sino aludiendo, como enunciado inicial, a la respuesta que tuvo.. dicho
problema.
Una vez enunciada esta respuesta al problema general, la lgica interna del discurso conclusivo
induce a ofrecerles respuestas a las subpreguntas realizadas o a la hiptesis, sobre esta ltima ya
acotamos que la mayor validez no se logra con su confirmacin a ultranza, sino cuando se es capaz
de explicar todos los factores externos que pudieron ser controlados y por sobre todo los que pueden
incidir en que no se arribe a un absolutismos, para poder as abrir el camino a otras investigaciones.
Las consideraciones de esta conclusin conduce a la siguiente, centrada en el logro del objetivo
general planteado.

Muchos investigadores limitan sus conclusiones hasta lo que aqu se ha expuesto, sin embargo se
requiere de abordar conclusiones referidas al captulo de anlisis de datos, pues es aqu donde
se pone de manifiesto su capacidad para generar teoras que son en

definitiva el propsito

fundamental que gua al investigador. Miles y Huberman (1994) expusieron algunas tcnicas para
interpretar datos y extraer conclusiones de cuyo anlisis vamos a presentar algunas sugerencias
para orientar esta parte del proceso conclusivo. No se trata de reiterar los resultados presentados ya
en el captulo dedicado a tal efecto, sino indicar las conclusiones y comentarlas brevemente, para ello
debemos atender a la tcnica ms

operativa, siguiendo la forma en que se

procesaron los

resultados, por ejemplo puede que los resultados fueran abordados atendiendo a una clasificacin
temtica o a patrones que implicaban categoras. Entonces corresponde a las conclusiones referente
a variables que impliquen similitudes y diferencias entre categoras y patrones de proceso referido a
conexiones espacio-temporales en el texto. Es el momento de atender a nuevas evidencias que
pueden incluirse en el mismo patrn o de informaciones que no se ajusten al mismo.
Puede esbozar tambin la conclusin atendiendo a agrupamientos que le permitan entrar en lo
general. Este procedimiento implica cambios en el nivel de abstraccin. Se trata de aglutinar aspectos
concretos de los datos para relacionarlos y derivar en una generalizacin.
Puede tambin arribar a una conclusin metafrica derivada del anlisis de los datos. Este tipo de
conclusin implica comparar datos tomando como punto de referencia sus similitudes e ignorando sus
diferencias. Estas metforas o analogas son formas de conectar los datos a las teoras y se plantea
que estn a mitad de camino entre los datos empricos y el significado conceptual de estos.
Otra forma de derivar conclusiones a partir del anlisis de los datos es realizar contrastes y
comparaciones, ello permite que utilizando la comparacin constante se identifiquen las propiedades
de los datos, se analicen las interrelaciones y se integren en una teora. Es un procedimiento que se
dirige a generar y verificar teora.
Tambin pueden generarse conclusiones a partir del establecimiento de relaciones entre variables.
Esto lo hacen usualmente los investigadores creyendo que las relaciones entre variables deben
entenderse nicamente de forma causal, sin embargo no es as, los vnculos entre variables son muy
diversos y lo importante en esta actividad es descubrir el tipo de conexin que se d entre dos
aspectos. El anlisis de la conectividad entre las variables nos conduce a otro tipo de conclusin
necesaria. Nos referimos a encontrar las variables intervinientes porque ello posibilita considerar y
detectar la incidencia de otras variables que podran brindar una comprensin mucho ms realista, lo
que contribuye a una explicacin ms compleja.
Debe recordarse que las variables intervinientes alternas o concurrentes la forman factores que
influyen en el efecto, o sea, la variable dependiente, pero que no van a ser sometida a la
investigacin.

La conclusin tambin puede generarse de la elaboracin de una cadena lgica de evidencias, para
el establecimiento de tal cadena lgica se procede de forma general, primero detectar factores
significativos, planteando tentativas sobre relaciones lgicas y emitiendo consideraciones sobre las
comparaciones sucesivas que se modifican y refieren dentro de un nuevo mapa explicativo.
Se pueden concebir, adems,

las conclusiones derivadas del anlisis de

los datos a partir de

mantener la coherencia conceptual / terico, es decir, atendiendo a que haya correspondencia entre
los datos y sus interrelaciones: entre metforas y constructos y posteriormente con las teoras.
Todas estas tcnicas pueden usarse de manera alternativa, seleccionando uno o varias segn lo
demande el procesamiento de la informacin seguida.
No deben cerrarse las conclusiones sin hacer alusin a las limitaciones de algunas de las
conclusiones en caso de que las tuviera, adems, es el momento de arribar a consideraciones sobre
la forma en que el trabajo respalda o no otras investigaciones o publicaciones sobre la temtica,
recurdese que decamos que aludir a tal respaldo era una de las formas de contribuir a la validez
externa.
Lo que te he expuesto puede variar segn el tipo de investigacin y la temtica abordada, pero he
dejado plasmado el proceso bsico comn que debe caracterizar la generacin de conclusiones en la
investigacin.
P25.-

CMO

PODEMOS

DETERMINAR

OBJETIVAMENTE

LA

CALIDAD

DE

UNA

INVESTIGACIN?
R.- La palabra calidad, en materia de investigacin va aparejada al trmino credibilidad; ello implica
rigor metodolgico del diseo, desarrollo procesual de la investigacin, calidad en los
resultados obtenidos y en la introduccin de esos resultados; nos vamos a detener en la
relacin proceso/ resultado por ser, en nuestra opinin, mdula dentro de la competencia
investigadora.
La calidad en su campo, como objeto especfico de atencin y como meta a alcanzar en el proceso
de investigacin no ha sido foco central de preocupacin sistemtica de los que ejercen la actividad
investigativa.
Esta afirmacin no debe ser entendida en el sentido de que la calidad no haya preocupado a los
investigadores, aunque no pensaran conscientemente en el concepto ni se plantearan de modo
intencional su logro pues los buenos investigadores

siempre han trabajado en esta lnea. Nos

referimos al hecho de regular la actuacin en funcin de la calidad. La regulacin se caracteriza por


los aspectos siguientes:
c) Reflexin consciente del investigador ( en dilogo consigo mismo ) para explicarse el significado
del problema cientfico planteado y la toma de decisiones para su posible solucin.

d) Chequeo permanente del proceso de investigacin de manera tal que ese chequeo se produzca
en los distintos momentos del proceso. Esos momentos se centran en :

Planificacin de las tareas cientficas.

Realizacin de esas tareas controlando continuamente el curso de la accin y efectuando


cambios deliberados en funcin de lograr los objetivos propuestos.

-Evaluacin de la propia conducta para analizar la actuacin con la finalidad de identificar lo


inapropiado e ineficaz para favorecer las correcciones.
Ahora bien, pensar en trminos de calidad tambin nos ubica en reflexionar en cmo se determina su
logro cuando asumimos una metodologa cuantitativa y cmo

se determina dicho logro cuando

asumimos una metodologa cualitativa.


En la metodologa cuantitativa la calidad se mide en trminos de validez y fiabilidad.
La validez

posee diferentes acepciones que se relacionan con las metas y los instrumentos

correspondientes. Dada esa ptica Gloria Prez Serrano (Prez Serrano 1998) seala tres
acepciones fundamentales:
- Precisar el grado en que los sujetos a quienes va destinada la prueba poseen el rasgo que dice
medir.
- Estimar la situacin en que los sujetos se encuentran en un rasgo o caracterstica exterior a la
prueba. Tal estimacin es en realidad una prediccin.
-

Determinar el grado en que una prueba mide cierto rasgo de construccin, es decir, tratar de
determinar qu propiedad o propiedades puede explicar la varianza de la prueba.

La validez puede analizarse desde el punto de vista interno y externo.


La validez interna se da cuando las relaciones de causa efecto observadas entre las variables
independiente y dependiente son las planificadas por el investigador, es decir, cuando se da la
correspondencia entre lo supuesto y lo logrado, de ah que las investigaciones experimentales
determinan la validez interna cuando han logrado confirmar o hacer menos refutables sus hiptesis
porque han podido controlar las variables o factores que atentaran contra lo que se pretende lograr.
La validez externa se refiere a la generalizacin o representatividad de los resultados. Se logra
cuando esos resultados pueden tener un grado de aplicacin que vaya ms all de su propio estudio,
o sea, cuando mayor sea la aplicacin de sus conclusiones a otros contextos y grupos, implica la
comparabilidad de los resultados con otros estudios y la traductibilidad o grado en que las nuevas
teoras, definiciones y tcnicas de investigacin resultaron comprobables para otros investigadores.
Te habrs dado cuenta entonces de lo eficaz que resulta la triangulacin para el logro de la validez
Estos indicadores de calidad (los de validez y fiabilidad) resultan estrechos para determinar la misma
en una metodologa cualitativa, pues en ella la validez alude al grado en que los constructos
elaborados y las conclusiones se corresponden con la realidad. El buscar correspondencia con la

realidad trae consigo que los diseos cualitativos sean calificados de poco fiables pero de alto grado
de validez (Rodrguez Gil, 1999).
Estos autores aluden a cuatro indicadores, estos son: credibilidad, aplicabilidad, consistencia y
neutralidad.
Logramos credibilidad cuando se puede confiar en la verdad de los descubrimientos porque se
aprecia una correspondencia entre los resultados de la investigacin y las percepciones de los
sujetos sobre las realidades estudiadas.
La credibilidad se puede lograr con variadas estrategias tales como: presencia prolongada en el
campo (en la investigacin etnogrfica es indispensable), observacin persistente, intercambio con
otros investigadores, triangulacin, comprobacin con los participantes para contrastar los datos
e interpretaciones, establecimiento de adecuacin referencial que no es ms que llevar a cabo
nuevas comprobaciones con los participantes y comprobacin de los resultados frente a datos nuevos
procedentes de otras fuentes, tambin se logra credibilidad cuando comprobamos la coherencia
estructural que se da al asegurarnos de que entre los datos e interpretaciones no se dan
contradicciones o incoherencias.
Logramos la aplicabilidad cuando los resultados d la investigacin se pueden transferir a otros
sujetos o contextos. En la investigacin cualitativa no aludimos a generalizacin dado el carcter de
casos particulares y nicos, pero si podemos aludir a transferibilidad entre contextos si estos poseen
terminados grados de similitud.
La aplicabilidad se puede garantizar cuando las descripciones son abundantes a fin de contar con
la mayor cantidad de informacin requerida.
Logramos la consistencia cuando se da la estabilidad de los resultados dada por la posibilidad de
que obtuviramos los mismos resultados al replicar el estudio con los mismos o similares sujetos o
contextos , Linconl y Guba lo identifican con el trmino dependencia, y tiene que ver con los factores
que explicaran la variacin obtenida en los resultados al replicar el estudio.
Se logra consistencia a travs de la triangulacin de mtodos, cuando se aborda el estudio por dos
equipos que se comunican entre s, cuando se cuenta con una experiencia de diario (pista de
revisin) y cuando al finalizar el estudio se somete a revisin por parte de un examinador externo.
Logramos la neutralidad cuando buscamos vas que permitan la independencia de los
descubrimientos frente a nuestros intereses, motivaciones, deseos o concepciones tericas.
La neutralidad se logra cundo a travs de triangulacin, agentes externos y ejercicios de
reflexin, que permitan comunicar los supuestos que llevaron a la formulacin de determinadas
preguntas , todo ello nos permitir arribar a mayores criterios de objetividad.
Te voy a aludir brevemente a la fiabilidad. Cuando en el mundo del comercio el vendedor nos oferta
un equipo y quiere que lo compremos empieza por probarnos la poca posibilidad de fallo o error que
tiene prubelo donde lo pruebe y para ello puede sealarnos cmo funciona por ejemplo, si lo

echamos al agua, en tierra, sobre madera, en el aire, al sol, si hay oscuridad, etc, es decir, pretende
mostrarnos su estabilidad en situaciones diferentes.
Pues bien, en materia de investigaciones el equipo a probar son las pruebas o instrumentos de
carcter cientfico que aplicamos, los cuales logramos que sean fiables cuando se mide con
exactitud y certeza en diferentes ocasiones, lo que incluye distintos escenarios, diferentes
receptores, circunstancias, etc. ello debe garantizar la replicabilidad de los resultados por cualquier
otro investigador.
Como puede verse tanto los criterios convencionales de fiabilidad y validez, como los alternativos de
credibilidad, aplicabilidad, consistencia y neutralidad imprimen mayor confianza a los resultados, los
hacen ms crebles y por tanto contribuyen a garantizar la calidad en el proceso de investigacin.
Los criterios tradicionales y los alternativos buscan lo mismo al final, con la diferencia que al emplear
criterios alternativos en la metodologa cualitativa la correspondencia

la establecemos con las

percepciones que los sujetos tienen de la realidad , ms que la correspondencia con una idea
preconcebida.
P26.- USTED SIEMPRE PLANTEA QUE EL XITO DE UNA INVESTIGACIN EST EN LA
COMUNICACIN DE SU RESULTADO PODRA SUGERIR ALGO AL RESPECTO EN FUNCIN
DE LOGRAR ESE XITO?
R.- Mira, cualquier sugerencia puede etiquetearse de frmula y eso en materia de comunicacin es
muy arriesgado, pero s voy a comentar en voz alta algunos aspectos sobre la comunicacin de los
resultados cientficos a partir de mi experiencia personal al exponer mis investigaciones y de mi
experiencia tutorial al orientar a mis aspirantes en la comunicacin tanto oral como escrita de sus
resultados investigativos.
La investigacin tiene un proceso que se manifiesta en la exposicin de ese proceso, en lo que viene
siendo la parte formal del mismo. Recuerda la unidad entre pensamiento y lenguaje. Puedes haber
desarrollado una buena lgica desde el punto de vista del proceso investigativo, pero si uno no sabe
comunicarlo bien, no debe juzgar a los dems porque le cuestionen su trabajo o porque le hagan
preguntas que para usted sean obvias, pero para los receptores no, porque eso puede implicar que
usted se comunic centrado en su papel de emisor y no en el elemento fundamental del proceso
comunicativo que es el receptor.
Presentar el informe escrito de una investigacin y defenderlo oralmente con xito exige de cierto
grado de desarrollo en la competencia comunicativa, la cual engloba tanto la capacidad de
expresin como la de comprensin y tiene cuatro componentes. A saber: el componente
lingstico que atiende a los modelos fnicos, lxicos y estructurales, es decir dominar el cdigo para
expresarse bien; el componente discursivo que atiende a la organizacin textual y referencial al
estructurar el discurso; el componente estratgico que atiende tanto a que se llene un vaco de

informacin, como a saber iniciar, mantener y redirigir la comunicacin; y el componente socio


cultural que atiende a normas culturales, amplitud en el horizonte de conocimientos, de tradiciones,
etc.
Todos esos componentes deben interrelacionarse, pero te voy a decir cules son en mi opinin los
componente privilegiados en la comunicacin escrita en la investigacin y en la comunicacin oral al
defender los resultados investigativos ante un tribunal.
Voy a empezar por la comunicacin del informe escrito particularizando en el informe escrito cuando
responde a una metodologa cuantitativa y cuando responde a una metodologa cualitativa.
Como te dije todo los componentes de la competencia comunicativa deben relacionarse, pero en la
comunicacin del informe escrito hay que privilegiar el componente discursivo, porque es el que
permite a los lectores seguir el tren de pensamiento del doctorante y es el que favorece la coherencia
y la lgica interna y externa del trabajo.
Yo siempre le sugiero a mis aspirantes, cuando su investigacin responde a una metodologa
cuantitativa que tengan en cuenta que la introduccin es como una minitesis en la cual el lector va a
conocer anticipadamente todo lo que viene; que tenga presente un prrafo inicial, no blando, que
capte la atencin desde la primera oracin y que a continuacin deben aludir a la situacin actual, a
las posibles causas que inciden en tal situacin y los efectos o consecuencias que ella ocasiona;
consecuencias que ya deben ir apuntando a las posibles soluciones que l va a ofrecer. Luego de
dejar clara la situacin problemtica deben esbozar las necesidades que deriven de tal situacin y el
problema cientfico ante el cual no enfrentamos como consecuencia de esa necesidad, el objeto y el
campo en el cual vamos a incidir, as como el objetivo general y los objetivos especficos que nos
trazamos.
A continuacin se debe formular la hiptesis de la cual partimos para cubrir esos objetivos y la
expresin de los mtodos a travs de los cuales los alcanzaremos.
Puede ser el momento de aludir al alcance de la investigacin y si es necesario sus posibles
limitaciones.
Se expondr cual es el aporte terico en relacin con la novedad cientfica del trabajo y cuales son
los aportes de significacin prctica.
Cierra esta parte con una alusin a los beneficios esperados con la investigacin y con una
exposicin de la estructura del capitulado.
A partir de esta ubicacin introductoria les propongo que en su primer captulo transiten por el nivel
terico de la investigacin y les alerto sobre la incongruencia de comenzar a ensartar epgrafes sin
verdadera conexin.
Este nivel terico debe ser referencial; o sea,

determinar los referentes del problema de

investigacin. En esencia un marco de referencia debe englobar, aunque no sea en este orden , a los
siguientes marcos: marcos de antecedentes y marco terico- conceptual .

El marco de antecedentes est constituido por el conjunto de conocimientos que otros estudios han
realizado sobre el problema de investigacin.
El marco conceptual y terico est dado por la elaboracin conceptual del contexto y en l se hace
referencia a definiciones, supuestos, conceptos. Hay que tener en cuenta que no se trata de una
copia o fusilaje sobre lo que dice tal autor, sino que a esto hay que ir agregando nuestra propia visin
sobre el problema, como parte inicial de nuestra elaboracin conceptual
El capitulado dos lo dedican al diseo emprico. En l debe quedar claro cmo y de dnde obtener la
informacin para poder juzgar la informacin actual y derivar de esos resultados una propuesta
concreta de solucin., pero que dada gama de mtodos, tcnicas e instrumentos, siempre aclaro a
mis aspirantes que el nivel es emprico, pero los mtodos para obtener informacin emprica, as
como los propsitos de la investigacin determinan el carcter que debe asumir ese diseo emprico,
que puede estar dirigido a determinacin de necesidades, a constatacin inicial de una situacin
actual, etc.
Ya sea en un tercer captulo o incluido en el mismo captulo dos, aparece la toma de decisiones con
alternativas para la opcin concreta en la propuesta la cual debe ser sometida a comprobabilidad en
una fase de resultados y anlisis de los resultados.
Luego se arriba a las conclusiones sobre las cuales ya emitimos nuestras consideraciones en el
cuerpo de esta entrevista.
Ahora bien, ya habamos apuntado que en la investigacin cualitativa el diseo es flexible y es aqu
donde el investigador tiene que erigirse en un verdadero conocedor del componente discursivo para
poder apresar en un informe coherente la gama de datos cualitativos recogidos en su investigacin.
A partir de lo que ya apuntamos en el anlisis de datos, al escribir el informe de una investigacin
cualitativa se debe tener presente que dada la gran cantidad de informacin derivada de la
multiplicidad metodolgica de este tipo de investigacin se requiere de pensar en una estructura
bsica que enmarque tericamente el trabajo, luego describa distintos aspectos del contexto de
estudio y la metodologa y por ltimo se esbocen las conclusiones que para este caso tiene una
particularidad diferenciadora con las conclusiones verificativas de una investigacin insertada en la
metodologa cuantitativa.
Todo lo que te he expuesto hasta aqu tiene una funcin orientadora, no prescriptiva.
Ahora voy a emitirte mis consideraciones en torno a la comunicacin oral de los resultados en un
acto de defensa, pienso que en este caso hay que priveligiar el componente estratgico de la
comunicacin que como te dije engloba el saber llenar un vaco de informacin y el saber iniciar,
mantener, redirigir y concluir la comunicacin.
Un vaco de informacin se llena a partir de ir interrelacionando lo conocido con lo nuevo que aporte
el trabajo investigativo, dicho con otras palabras, si en la exposicin uno se la pasa diciendo lo que
todo el mundo conoce y repitiendo sin enfatizar en aquello que verdaderamente es informativo, ya

est conduciendo su fracaso; te digo que sea verdaderamente informativo porque t sabes que para
que haya informacin tiene que haber algo novedoso y desconocido para los receptores, ponte a
pensar en el ejemplo que ya te puse de cuando hojeas un peridico, no te detienes mucho en las
noticias que ya tienes ms que conocidas porque ya eso a ti no te informa nada, sino que te detienes
en aquello que no conocas y deseas conocer, ahora bien, no te detienes porque s, te detienes en
eso que es significativo para ti y las cosas se hacen significativas para uno cuando le resultan
cercanas e interpretables; para que sean cercanas se requiere vincular lo nuevo con lo ya conocido,
porque si todo es totalmente nuevo, tambin te incomunicas; se trata de partir de lo que los
receptores conocen previamente para ir insertndoles las nuevas informaciones de manera tal que
ellos la vayan interrelacionando; lo de interpretable lo logras cuando lo haces digerible, claro,
cumpliendo con la ley de la

identidad del pensamiento lgico, que no es ms que exponer

manteniendo el hilo conducente de la idea que ests defendiendo y si es necesario hacer alguna
digresin, tener la habilidad de retomar el camino aclarando el porqu de tal digresin y su
funcionabilidad en ese momento para fortalecer la idea.
La claridad se logra tambin con el empleo de palabras precisas y exactas, las cuales si son muy
tcnicas y de empleo muy particular requieren de aclaraciones al margen. En este sentido siempre a
mis doctorantes les traigo a colacin el poema de Caldern de la Barca
Por no hablar claro
Pues mal hace en no decirlo
Claro: dolores y penas
No se han decir por frases.
Dolale a un hombre la muela;
Vino un barbero a sacarla,
Y estando la boca abierta:
-Cul es la que le duele?-dijo-.
Diole en culto la respuesta:
la penltima- diciendo-

El barbero que no era en penltimas muy ducho,


Le ech la ltma fuera.
A informarse del dolor
Acudi al punto la lengua
Y dijo en sangrentas voces:
-

la mala, maestro, no es esa.


-

Disculpose con decir:

-No es la ltima de la hilera?

-S- respondi_; mas yo dije

penltima, y uc advierta
que penltimo es el que
junto al ltimo se sienta.
Volvi, mejor informado,
A dar al gatilo vuelta,
Diciendo:- en efecto, es
De la ltima la ms cerca?
-S- dijo-, pues vela aqu,
-respondi con gran prestreza,
sacndole la que estaba
pentima de manera
que qued, por no hablar claro
con la mala y sin dos buenas.
Tenemos que tratar de dar respuesta no en culto, sino en comprensible para todos, de manera tal que
no dejemos en el auditorio la sensacin de una mala idea y perdamos las tantas buenas que de
seguro puede ofrecer nuestro trabajo investigativo
Bueno, ya te habl de uno de los elementos que determinan el componente estratgico de la
comunicacin (el vaco de informacin). Ahora te voy a hablar del otro elemento estratgico que es
vital: me refiero a cmo iniciar, mantener, redirigir y concluir la comunicacin. Ello est muy
ligado al dominio que se debe tener de las tres funciones de la comunicacin, es decir, la funcin
informativa, la afectiva o valorativo y la reguladora.
Para cumplir con la funcin informativa es muy productivo preparar un guin (yo no le permito a mis
aspirantes defender leyendo la tesis, pueden leer algunas partes, pero como apoyo). Dado que
cuentan con un tiempo determinado deben tener bien claro qu se va a informar en ese tiempo y que
requiere de ser dejado para una fase

de discusin abierta, pues si lo intentas decir todo , slo

produces un efecto de ideas atropelladas, y lo que es peor an, hay que estarte diciendo que se te
venci tu tiempo y esto es lamentable pues evidencia que careces de una buena capacidad de
sntesis que es una capacidad necesaria como atributo del grado cientfico que ests defendiendo,
puedes saber mucho de tu tema, pero si no sabes integrarlo para que los dems comprendan, an
tienes una limitacin en tu formacin cientfica.
Por eso yo le sugiero a mis doctorantes que en el guin para cubrir la funcin informativa de la
comunicacin deben dejar claro cmo van a empezar, incluso les digo que la primera parte pueden
leerla pues un acto de defensa siempre nos sita ante una situacin de estrs que requiere ser
contrarrestada con un apoyo, ese apoyo puede ser esa pequea parte escrita (ya lo plantea la fsica:
a mayor rea de apoyo mayor estabilidad) Esa estabilidad es necesaria porque el inicio de una
intervencin, cuando es embarazoso, dbil o nervioso, surte un efecto psicolgico negativo. Tambin

la posicin opuesta es contraproducente, o sea, un inicio petulante y autosuficiente por ejemplo del
tipo:tal vez ustedes no dominen mucho de este tema porque el que ms lo he estudiado he sido yo
pero... en sntesis, seguridad, tono de voz adecuado, buen ritmo ,y ,reitero, un contenido inicial capaz
de captar la atencin.
Luego de conseguir este inicio que surta un efecto psicolgico positivo les sugiero que en la
estructura lgica de la exposicin quede bien establecido el porqu surgi la investigacin, la
situacin problemtica, el problema cientfico y cmo pretendi resolverlo a partir del planteamiento
de la hiptesis o las interrogantes y el camino metodolgico seguido para dar posibles soluciones
para el arribo a conclusiones.
El apoyo en medios tcnicos debe ser lo ms parco posible(cuidado con convertirse en el expositorretro). Esos medios adems, deben surtir un efecto esttico y cumplir con la funcin informativa, para
ello no deben estar recargados de informacin.
Debo especificar que siempre insisto con mis aspirantes en el valor de la palabra en un acto de
defensa a partir de reconocer que el lenguaje articulado fue el que nos fue alejando cada vez ms
del homo-sapiens, pero los cambios tecnolgicos (fundamentalmente el surgimiento de la televisin)
est imponiendo la imagen por sobre la palabra, lo que equivale a una preponderancia del homovidens por sobre el homo- parlante no nos estar acercando esta tendencia nuevamente al homo
sapiens? Bueno te voy a dejar estas disquisiciones que slo buscan reforzar la fuerza de la palabra
en un acto de defensa.
Les insisto tambin en el valor de la funcin afectivo- valorativa que tiene que ver con la imagen que
tienen los dems de nosotros y con la que nosotros tenemos de los dems. Si ves al tribunal como un
ejrcito que te va a atacar y no a juzgar y evaluar tu trabajo, esto puede incidir en una predisposicin
que convierta el acto de defensa cientfico en un acto de defensa militar y en estos casos la victoria
siempre es prrica. Por eso ms que una actitud de cerrazn se requiere una actitud de apertura y de
lograr un tipo de relacin personal capaz de acercarnos lo ms posible a la relacin emptica, que es
democrtica y participativa y huir de la relacin antiptica (que es autoritaria e impositiva) e incluso
de la relacin simptica (que es permisiva y paternalista)
En una de las funciones de la comunicacin que ms insisto con los doctorantes es en la funcin
reguladora, la cual permite mantener y redirigir la comunicacin. La funcin reguladora propicia que
no nos centremos solamente en nuestra funcin de emisor, sino por sobre todo que tengamos en
cuenta a los receptores.
Hay quien prefiere exponer centrado en su mensaje y apenas mira al auditorio para no ponerse
nervioso, esto puede acarrear dificultades pues el mensaje debe ser redirigido de acuerdo a la
retroalimentacin que vamos obteniendo con la mirada sobre las actitudes de los receptores.
Recurdese que el significado no est en las palabras sino en las personas. Estar atento a las
miradas de inters o desinters, al ceo fruncido, a los movimientos aprobatorios con la cabeza, etc ,

son indicadores de cmo debemos ir redirigiendo la comunicacin, ya sea para hacer aclaraciones,
variar el tono para captar la atencin de los distrados, atraer con la mirada a aquellos que por
diversas razones se van alejando, etc
La funcin reguladora nos permite ir anticipando cundo un punto va a ser polmico, cundo impact
ms y por ello vale la pena reforzarlo, mxime al apreciar que se produce un efecto de consolidacin
en los receptores, lo que se percibe ya sea en los movimientos aprobatorios hechos con la cabeza o
en las expresiones faciales que demuestran entusiasmo, en fin, la funcin reguladora propicia el
excurso, o sea, que podamos controlar todo aquello que sucede fuera de guin de manera imprevista.
Es importante dentro del componente estratgico el saber concluir, no me refiero al acto de emitir las
conclusiones, las cuales s pueden ser ledas para garantizar claridad, me refiero a cmo concluir el
acto una vez ledas las conclusiones de la investigacin, dejando en los receptores la sensacin de
que todo lo esencial est dicho; a veces concluimos con tonemas ascendentes y el auditorio queda
esperando que descendamos, por eso las formas de concluir pueden ser a travs del propio tonema
descendente o podemos emplear una frase exhortativa para invitar a la discusin, o con una pregunta
que invite a la reflexin sobre lo expuesto y por tanto evidencie que nuestra investigacin ha dejado el
espacio abierto a otras investigaciones.
Yo he sugerido a mis aspirantes que pueden concluir ratificando el aporte terico de su tesis,
fundamentalmente cuando ese aporte terico puede no hacerse evidente o cuando no ha estado
enclavado en las tradicionales formas de hacer teora, esto , en casos particulares , ha favorecido el
proceso posterior de discusin
Te insisto en que no son prescripciones sino que pretendemos compartir nuestras experiencias y ojal
resulten de utilidad para comunicar los resultados
Ya concluido el proceso de comunicacin de los resultados viene una importante fase: la discusin,
aqu

resulta vital el desarrollo de la habilidad de escuchar; escuchar no es la simple reaccin

fisiolgica de or, escuchar

implica

la habilidad de poder seguir el mensaje del emisor para

comprenderlo y poder ser efectivos cuando corresponda nuestro turno en la interaccin comunicativa
o para poder actuar en consecuencia con el mensaje escuchado. De ah que tratemos de escuchar
sobre la base de percepciones globales y no por segmentos, adems que nos adiestremos en
procesos de inferencias y anticipaciones.
Las inferencias estn muy relacionadas con la funcin reguladora de la comunicacin, o sea , es la
que nos permite retroalimentarnos sobre las reacciones del auditorio. Una forma de retoalimentacin
es a travs de las preguntas que te realizan, ellas te posibilitan inferir cmo se te ha comprendido y
cul es el tipo de relacin afectivo- valorativa que has ido pudiendo establecer con el auditorio.
Cuando concluyes la exposicin del trabajo pueden hacerte preguntas las cuales se clasifican por
su contenido y por su carcter.

Por su contenido las preguntas se clasifican en aclaratorias y adicionales, siempre habr de los
dos tipos de preguntas, las adicionales indican que hubo un buen nivel de comprensin, pero que se
requiere de mayor informacin para enriquecer la idea, por su parte las aclaratorias indican que hubo
bajo nivel de comprensin y que se requiere de redirigir el mensaje para que sea comprendido. Si en
el balance de preguntas usted percibe que son ms las aclaratorias que las adicionales, no juzgue a
los receptores, ni los culpe de agresivos , sencillamente su mensaje no fue expuesto de la forma ms
clara posible.
Por su carcter las preguntas se clasifican en benvolas, malvolas, neutrales, provocativas, etc.
las preguntas malvolas y provocativas evidencian que la relacin afectivo-valorativa con los
receptores no ha sido adecuada y no se trata de molestarse, sino de retroalimentarse sobre qu pudo
haber sucedido y empezar a redirigir acciones en funcin de la necesaria empata que requiere un
acto de defensa.