Diplomado: Planificacin, Evaluacin, Gestin de la Educacin Superior en Salud

Diplomado: Planificacin, Evaluacin, Gestin de la Educacin Superior en Salud

MODELOS CURRICULARES

1. Los modelos clsicos, considerndose entre ellos los de Ralph Tyler; Hilda Taba y
Mauritz Jonson representantes de la Pedagoga norteamericana, que han tenido una amplia
divulgacin especialmente en Latinoamrica y han servido de gua a algunos especialistas
del continente para la realizacin de propuestas curriculares.

Modelo de Ralph Tyler:

Uno de los primeros tericos del currculo que tuvo gran influencia internacional fue Ralph
Tyler, quien publica en 1949 la obra Principios Bsicos del Currculum. Puede decirse que su
propuesta de diseo curricular es el primer intento de aislar los elementos centrales para
construir una teora del currculum.
Este modelo apareci despus de la II Guerra Mundial, en el ao 1949, en la obra Principios
Bsicos del Currculum (versin en espaol del ao 1973) cuyo basamento desde el punto de
vista educativo esta dado en la concepcin que considera a la educacin como un cambio de
conducta. En la obra se plantean las siguientes preguntas que, segn el autor, hay que contestar
antes de elaborar cualquier currculo y sistema de enseanza.
Qu fines desea alcanzar la escuela?
De todas las experiencias educativas que pueden brindarse, cuales ofrecen mayores
probabilidades de alcanzar estos fines?
Cmo se pueden organiz de manera eficaz esas experiencias?
Cmo podemos comprobar si se han alcanzado los objetivos propuestos?
(Tyler, R.W. 1973).
En dicho modelo se ponen de manifiesto las fuentes que originan los objetivos de aprendizaje:
Alumno, Sociedad y especialistas; teniendo en cuenta adems el papel de la filosofa y la
Psicologa del aprendizaje (como filtros) en su seleccin. Segn Tyler, hay que escoger en
la lista original de objetivos, los que representen valores mas altos y coincidan con la filosofa
de la escuela (Tyler; R., ob.cit.) y considerar una psicologa del aprendizaje que permita
distinguir qu, cambios pueden esperarse en los seres humanos como consecuencia de un
proceso de aprendizaje y cules estarn fuera de todo alcance (Tyler, ob. Cit.).
En opinin de Daz Barriga (1984), la concepcin Tyleriana de lo social en el currculum est
fundada en una epistemologa funcionalista, dentro de una lnea de pensamiento pragmtica y
utilitarista. No obstante, tambin es cierto que los planteamientos tylerianos recogen las ideas
de la llamada escuela nueva, con una perspectiva centrada en el alumno que retoma los
aportes de la psicologa evolutiva de su poca.

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MODELO DE RALPH TYLER

DE OBJETIVOS

FORMULACIN

FUENTES

SOCIEDAD

ESPECIALISTAS

ALUMNOS

OBJETIVOS SUGERIDOS

FILTROS

FILOSOFA
PSICOLOGA

OBJETIVOS DEFINIDOS

CONTENIDOS

SELECCIN ACTIVIDADES DE

EVALUACION

APRENDIZAJE

ORGANIZACIN ACTIVIDADES
DE APRENDIZAJE

EVALUACION DE EXPERIENCIAS

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Modelo de Hilda Taba:

La obra de Hilda Taba (La elaboracin del currculo de publica en 1962 y la versin
consultada en espaol es de 1976) constituye, a su vez, una continuacin y un avance respecto
al trabajo de Tyler.
Esta autora acenta la necesidad de elaborar los programas escolares con base en una teora
curricular. Su propuesta parte de la investigacin de las demandas y requisitos de la cultura de
la sociedad, puesto que tal anlisis constituye una gua para determinar los principales
objetivos de la Educacin, para seleccionar contenidos y decidir que tipos de actividades de
aprendizaje deben considerarse.
As, introduce al campo del diseo cunicular una nocin sumamente importante: la del
diagnostico de necesidades sociales, como sustento principal de una propuesta curricular.
Establece explcitamente el vinculo Escuela Sociedad que esta detrs de un proyecto
curricular. A pesar de esto, a esta autora se le critica que su visin se eminentemente
funcionalista.
Sin embargo este diagnostico se reduce a dar respuestas a demandas muy especificas,
inmediatas y utilizarlas, afectando la generalizacin terica que es necesaria en la formacin
del profesional o del egresado.
Taba distingue dos planos en su propuesta curricular: el primero se vincula con las bases para
la elaboracin del currculo y el segundo con los elementos y fases a considerar en la
elaboracin y desarrollo del currculo.

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MODELO DE HILDA TABA

Sociedad

Individuo
Escuela

P
R
I
M
E
R

P
L
A
N
O

OBJETIVOS
EXPERIENCIA
S
ORGANIZACIN

CONTENIDOS

EVALUACIN

S
E
G
U
N
D
O

P
L
A
N
O

Respecto al primer plano, especifica que la necesidad de que el currculo sea fundamentado
cientficamente, con apoyo en las aportaciones de las disciplinas bsicas, sobre:
Las fundamentaciones de la escuela en la sociedad y la cultura.
Los procesos de desarrollo y aprendizaje del alumno.
La naturaleza del conocimiento.
Los elementos principales a considerar en el desarrollo del currculo, son: los objetivos,
contenidos y experiencias organizados convencionalmente, as como los sistemas de
evaluacin.
Este modelo contiene 7 elementos ordenados de la siguiente forma:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.

Diagnostico de necesidades
Formulacin de objetivos
Seleccin de contenidos
Organizacin de contenidos
Seleccin de actividades de aprendizaje
Organizacin de actividades de aprendizaje
Sistema de evaluacin.

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Como puede apreciarse este modelo se base en las propuestas de Tyler aunque lo supera en
tanto considera como sustento principal para la elaboracin del currculo a tono con las
necesidades de la poca () es esencialmente un proceso de determinacin de hechos por ser
tomados en cuenta en el currculo (Taba, H. 1974).
Como puede observarse la propuesta de R. Tyler e H. Taba tienen las mismas bases
fundamentos. Parten de la definicin de la educacin como cambio de conducta. Constituyen
un modelo clsico de paradigma tecnolgico y como modelos son los de mayor influencia en
los ltimos aos. Es conocido como Plan Racional del currculo, modelo de planteamiento
Medio Fin o modelo de planificacin por objetivos.

Modelo de Mouritz Johnson:

El tercer clsico del currculo que revisaremos es Mouritz Johnson, quien en 1967 publica
Currculo y Educacin (en espaol aparece en 1970). Las premisas bsicas de su modelo de
diseo curricular son las siguientes:

Concibe al currculum como una serie de resultados del aprendizaje, previamente

estructurados e intencionales, en relacin con diversas reas de contenido.
El proceso de seleccin de los resultados que se esperan del aprendizaje es
determinante para formular un currculum; debe realizarse con una previa delimitacin
de criterios.
Las fuentes por seleccionar se encuentran en la cultura disponible, la cual puede ser
disciplinaria o no disciplinaria.
Todo currculo debe tener una estructura que revele el orden necesario para la
enseanza, adems de reflejar las relaciones taxonmicas de sus elementos.
La funcin del currculo es guiar la enseanza, entendida como una interaccin entre la
agente de enseanza y los estudiantes, quienes deben realizar actividades con un
contenido cultural.
En todo currculum debe haber una fase de evaluacin que incluya los aspectos
anteriores y permita encontrar los errores estructurales y las omisiones de la seleccin
de contenidos.
La enseanza se deriva del currculum; su efectividad esta presentada en las metas que
en l se proponen.

En Johnson es importante revisar la clara distincin que hace entre los dos sistemas didcticos
bsicos: el de desarrollo del currculo y el sistema de instruccin, los cuales vincula
estrechamente.

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MODELO DE MOURITZ JOHNSON

CRITERIOS DE
ESTRUCTURACIN
SISTEMA DE
INSTRUCCIN

CRITERIOS DE
SELECCIN

RESULTADOS DE
APRENDIZAJE
CURRCULO
(SERIE DE
PRETENDIDO
S
RESULTADOS
DE
APRENDIZAJ
E)
CONTENIDO
INSTRUCTIVO

SISTEMA DE
DESARROLL
O

FUENTES
(CULTURAL DEL
NPROFESOR)

REPERTORIO DE
CONDUCTAS DEL
PROFESOR

Este autor especifica en tres planos los resultados de aprendizaje deseados:

Conocimiento: hechos, conceptos y generalizaciones.

Tcnicas: cognitivas y psicomotrices.
Valores: normas y actitudes.

Conviene resaltar que para Johnson los resultados del aprendizaje no se restringen a objetivos
conductuales observables, pues el diseo curricular no se agota en la planificacin de
actividades de enseanza orientadas al entrenamiento: tambin incluye acciones tendientes a
formar y educar ciudadanos.
De la revisin de los tres autores mencionados, queremos resaltar que de ellos emerge lo que
despus constituir por varias dcadas las constantes del diseo curricular: la elaboracin de
objetivos de aprendizaje, la conduccin de un diagnostico de necesidades para fundamentarlo
y la especificacin de un modelo instruccional, usualmente sustentado en la tecnologa
educativa, como va para la instrumentacin del proyecto curricular.
No queremos omitir a otros destacados tericos que tambin marcaron momentos de
transicin importantes en la teora y el diseo curricular (Beauchamp, Bellac, Taylor y
Alexander, Phenix, etc.), pero creemos que en mayor o menor medida su labor es la de
continuadores del pensamiento tyleriano, introduciendo en algunas ocasiones aportacin es de
marcada relevancia.

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As, por ejemplo, el abordaje del primer pas del modelo de racionalidad tecnolgica
propuesto por Tyler, encuentra un mayor desarrollo en el trabajo de autores como Mager,
Popham y Baker o Benjamn Bloom. El trabajo de organizacin y secuenciacin de contenidos
se expresa en las tcnicas de anlisis de contenido (D` Hainaut, Le Xuan, Morganov, etc.). El
desarrollo de sistemas de evaluacin y planificacin de la instruccin tambin logra notables
repercusiones en las dcadas subsecuentes (Chadwick. Austin y Pannos, Kauffman, Welss,
Gagne, entre otros).
Estas propuestas, conceptualizadas genricamente como modelos de planificaciones racionales
o tecnolgicas, han hecho aportaciones sin duda importantes a la prctica del currculo: la
bsqueda de claridad y precisin, el inters por dar coherencia e integrar los elementos
curriculares, el alejamiento de prcticas intuitivas y sistemticas poco fundamentadas, etc.
No obstante, tambin son objeto de importantes crticas. Al apoyarse en una racionalidad
tecnolgica en ocasiones reduccionista, su visin del fenmeno educativo se presenta
demasiado mecanicista, simple y fragmentada (Pansza, 1981; Daz Barriga, 1984). La
complejidad y multideterminacion de los procesos de aprendizaje, y de los intercambios
humanos que en estos ocurren, difcilmente puede ser abarcada en objetivos conductuales,
observables y medibles. Es difcil departamentalizar el comportamiento en dominios
independientes: la evaluacin cuantitativa, que hace nfasis en los aprendizajes memorsticos,
deja de lado los resultados del aprendizaje ms valiosos, etc.
Finalmente debemos cuidar el no desvirtuar los alcances y limitaciones de las propuestas
anteriores, y evitar caer en el error de concebir el campo del diseo curricular simplemente
como una tecnologa para elaborar planes y programas de estudio, ya que estaramos
omitiendo los problemas conceptuales, epistemolgicos y sociales que estn presentes en el
desarrollo de dichas propuestas. Detrs de cada propuesta subyace un tipo de sociedad que se
postula a travs de la educacin (Daz Barriga, A. 1988).
Para dar seguimiento a las aplicaciones de las propuestas curriculares de los autores clsicos
presentaremos algunas propuestas de autores latinoamericanos inspirados en el trabajo de
aquellos y que recibieron el influjo y el enfoque sistmico, en algunos casos representan
tambin esfuerzos importantes por adaptarse a las condiciones prevalecientes en las
sociedades educativas latinoamericanas.
2. Modelos con un enfoque tecnolgico y sistmico, de autores latinoamericanos como
Raquel Giazman y Maria de Ibarrola (1979); J. A. Arnaz (1991) y Vctor Arredondo
(1983) considerados seguidores de los autores de las metodologas clsicas.

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Modelo de Raquel Giazman y Mara de Ibarrola:

Esta propuesta curricular va dirigida al diseo de planes de estudios de carreras universitarias,
siendo una importante expresin de los planteamientos de Tyler y Taba, tratando de
adaptarlos al diseo curricular en el contexto latinoamericano.
El modelo que proponen puede dividirse en cuatro etapas:
1. Determinacin de los Objetivos Generales del Plan de Estudios.
2. Operalizacin de los objetivos generales:
2.1. Desglose de objetivos generales en objetivos especficos; estos constituyen el
nivel ultimo del plan de estudio.
2.2. Agrupacin de los objetivos especficos en conjuntos, los cuales constituirn los
objetivos intermedios del aprendizaje. Estos objetivos son los propios de los
cursos.
3. Estructuracin de los objetivos intermedios:
3.1. Jerarquizacin de los objetivos intermedios.
3.2. Ordenamientos de los objetivos intermedios.
3.3. Determinacin de metas de capacitacin gradual.
4. Evaluacin del plan vigente:
4.1. Evaluacin del proceso de diseo.
4.2. Evaluacin del nuevo plan.
En esta propuesta se hace hincapi en que los planes de estudio deben elaborarse de manera
verificable, sistemtica y continua. Verificable no tanto en funcin de opiniones e intereses
particulares, sino con base en una fundamentacin. Sistemtica, para el hecho de que se
considera que cada decisin afecta al plan en su totalidad. Continua, porque asume la
imposibilidad de evaluar un plan de estudios por tiempo indefinido, pues de ser as, no se
respondera a los intereses sociales e individuales.

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MODELO DE GLAZMAN Y DE IBARROLA

OBJETIVOS GENERALES
OBJETIVOS ESPECIFICOS
(LTIMO NIVEL)
OPERALIZACION DE LOS
OBJETIVOS GENERALES

ESTRUCTURACION DE
LOS OBJETIVOS
INTERMEDIOS

OBJETIVOS INTERMEDIOS
(CURSOS)
JERARQUIZACIN

ORDENACIN

DETERMINACIONDE
METAS DE CAPACITACIN
EVALUACION DEL PLAN
VIGENTE

PROCESO DE DISEO
NUEVO PLAN

Gran parte de las crticas vertidas antes, en torno a los modelos curriculares por objetivos son
validas en este caso. Las propias autoras, varios aos despus recapitulan, argumentando que
es imposible aprehender una realidad social y educativa por los medios comnmente
propuestos de control administrativos, mas que acadmicos, que se ejerce por medio de los
objetivos, de los sistemas de evaluacin y por la prioridad otorgada a la representacin y no a
la participacin.
As, opinan que para convertir un plan de estudios en un punto de partida y la expresin
concreta de un proyecto curricular consiste en cambiar la representacin de distintos
sectores de la institucin dentro de una comisin, por una participacin efectiva basada en
una reflexin continua de los cuerpos colegiados sobre su realidad escolar cotidiana.

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Modelo curricular de J. A. Arnaz (1981):

Este autor postula una metodologa de desarrollo curricular que ha tenido amplia difusin en
las instituciones educativas de nivel superior, la cual consta de las etapas siguientes:
1. Elaboracin del currculum, que divide en las fases:

Formulacin de objetivos curriculares tomando como criterios esenciales la

delimitacin de necesidades, las caractersticas del alumno a ingresar y la
elaboracin de un perfil del egresado.
Elaboracin del plan de estudios.
Diseo del sistema de evaluacin.

Elaboracin de cartas descriptivas para cada curso.

2. Instrumentacin de la aplicacin del currculum, considerando entrenamiento de
profesores, recursos didcticos, ajustes al sistema administrativo, etc.
3. Aplicacin del currculum.
4. Instrumentacin del currculo.

5. Evaluacin del currculum (el sistema de evaluacin, las cartas descriptivas, el plan de
estudios y los objetivos curriculares).

Es evidente la influencia del enfoque sistmico en esta propuesta metodolgica; sin embargo,
es de los pocos autores que incluyen explcitamente la capacitacin docente y la especificacin
de un perfil del egresado en trminos de objetivos terminales. Su visin de la evaluacin
curricular se restringe a elementos internos, dejando de lado el anlisis de la posible
repercusin social del egresado.

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MODELO DE J. A. ARNAZ
PERFIL
DEL
EGRESADO

NECESIDADE
S

FORMULACION
DE OBJETIVOS

ELABORACION
DEL PLAN DE
ESTUDIOS

DISEO DEL
SISTEMA DE
EVALUACIN

CARACTERSTICA
S DEL ALUMNOS

ELABORACION
DEL CURRCULO

INSTRUMENTACIN DEL
CURRCULO

ELABORACIO
N DE CARTAS
DESCRIPTIVA
S

ENTRENAMIENTO A PROFESORES
RECURSOS DIDCTICOS
SIST. DE ADMINISTRACIN

APLICACIN DEL CURRCULO

EVALUACIN DEL CURRCULO

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Modelo Curricular de Vctor Arredondo (1979):

Es un modelo emparentado con el enfoque sistmico y los planteamientos clsicos del
currculo, pero que representa una marcada orientacin hacia el estudio de la problemtica de
la sociedad, del mercado ocupacional y el ejercicio profesional superando en este sentido los
anteriores. Fue presentado por el autor en la escuela nacional de estudios profesionales de la
Universidad Autnoma de Mxico.
Las fases que conforman el modelo de Arredondo son:
1.
2.
3.
4.
5.
6.

Anlisis previo (aqu se realiza una evaluacin del currculo vigente).

Deteccin de necesidades nacionales en relacin con el ejercicio profesional.
Delimitacin del perfil profesional.
Mercado de trabajo del profesional egresado.
Recursos institucionales.
Anlisis de la poblacin estudiantil.

Este modelo es de los pocos que contemplan estudios de seguimiento a los egresados en
incluyen estrategias para la evaluacin externa de la propuesta curricular.

MODELO DE VCTOR ARREDONDO

ANALISIS PREVIO

DETECCIN DE
NECESIDADES

EVALUACIN
DEL CURRCULO
VIGENTE
EJERCICIO
PROFESIONAL

DELIMITACIN DEL PERFIL PROFESIONAL Y OCUPACIONAL

RECURSOS INSTITUCIONALES

ANALISIS DEL ESTUDIANTE

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Modelos que surgen como una alternativa a los modelos conductistas realizando con un
planteamiento crtico y sociopoltico a los mismos. Estos modelos son representantes del
paradigma ecolgico desde el punto de vista educativo centrando la atencin en la interaccin
contexto grupo individuo dando primaca al vinculo estrecho que debe existir entre la
escuela y en la sociedad a la hora de determinar un currculo. Son representantes de estos
modelos L. Stenhouse (1996); Schwab (citado por F. Daz Barriga) y Guevara Niebla (1976),
entre otros.
Estos modelos comparten el rechazo a los enfoques tecnolgicos, a la visin psicologicista del
currculo y se centran en el vinculo instituciones educativas - sociedad y resaltan la
problemtica social, poltica e ideolgica de lo cunicular.
Estas propuestas son altamente flexibles e inacabadas, ya que requieren de la asimilacin de la
historia, cultura, conocimientos, tradiciones, valores, ideologa, etc., que se desprenden del
contexto social particular.
Los modelos cuniculares con un enfoque crtico y sociopoltico surgen como una alternativa a
las modelos conductivas cuyo marco terico y enfoque metodolgico est fundamentado en la
tecnologa educativa. Se caracterizan por su crtica a los diferentes referentes tericos
(sociales, econmicos y polticos) que sustentan los modelos tecnolgicos. Sus propuestas se
basan en procesos de socializacin, el trabajo colectivo en el aula, anlisis de problemas y
bsqueda de su solucin por va investigativa.

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Modelo curricular reconceptualista de J. Schwab:

En este caso tocaremos una serie de ideas que, aunque se antojan bastante similares a la
propuesta de Stenhouse, van ms all y se sitan en el extremo contrario a las posiciones
tecnolgicas. Al retomar postulados de autores como Apple, Giroux, Mclaren y,
particularmente Schwab se manifiesta una franca ruptura con las concepciones antes
revisadas. Sin embargo, encontraremos en este enfoque una ausencia real de diseo curricular
fijo y estructurado.
Esta lnea de pensamiento emparentada con el paradigma hermenutico y la metodologa
etnogrfica y naturalista, considera de ndole prctica y no terica los problemas que definen
el diseo y desarrollo del currculum. Debe admitirse que los primeros no se subordinan a los
segundos, adems de aceptar la ambigedad e imprevisin inherente en las cuestiones
curriculares. De stas, hacen nfasis currculum vivencial y el oculto, no el formal.
El mtodo adoptado es la deliberacin o razonamiento prctico, que consiste en identificar las
cuestiones a resolver e individual y colectivamente establecer las bases para decidir y elegir
las alternativas disponibles. Su propsito principal consiste en la resolucin de problemas
prcticos de la vida cotidiana. El proceder de esta forma no implica un abordaje intuitivo o del
sentido comn; debe descansar en la utilizacin del conocimiento cientfico, pero bajo los
supuestos de una pluralidad terica, tolerancia a la ambigedad y coexistencia de posiciones
eclcticas. Pueden considerarse los elementos curriculares que preocupan a los otros enfoques
(objetivos, contenidos, secuencias, mtodos, etc.), pero en esta postura no son los actores
principales y, ms bien, quedan subordinados al proceso de solucin de problemas actuales de
cada institucin y cada aula. Por otro lado, las soluciones son vistas como provisionales,
circunstanciales y tentativas.
En resumen, Schwab plantea en su propuesta la necesidad de ir conformando el currculo a
partir de la experiencia cotidiana de los alumnos, por lo que no es necesario, segn su opinin,
preestablecer el currculo. Su modelo responde en gran medida al paradigma ecolgico o
contextual.

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MODELO CURRICULAR DE J. SCHWAB

INSTITUCIN

VIDA COTIDIANA

FUENTE
IDENTIFICACIN DE PROBLEMAS PRCTICOS
UTILIZACIN DE
CONOCIMIENTO
CIENTFICO

PLURALIDAD
TERICA,
TOLERANCIA
A
FLA
AMBIGEDAD Y POSICIONES
ECLCTICAS

SOLUCIN DE PROBLEMAS
AULA
(objetivos
Contenidos
Mtodos Evaluacin Medios)
(PUEDEN
CONSIDERARSE
ESTOS COMPONENTES PERO
NO SON LOS PRINCIPALES
SINO
QUE
QUEDAN
SUBORDINADOS)

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Modelo curricular de Lawrence Stenhouse (1975):

En contraposicin al modelo curricular por objetivos, Stenhouse (1975) considera que es
posible un diseo curricular racional, fundamentado en la especificacin de contenidos y
principios de procedimiento.
Su modelo hace hincapi en la relevancia de los contenidos vinculados fa procesos de
investigacin y solucin de problemas orientados a que el docente y los alumnos deriven
mtodos de pensamiento creador, trascendiendo la simple acumulacin de saberes acabados.
En consecuencia, seala que no deben preespecificarse ni los objetivos ni los contenidos
curriculares; por el contrario, es preciso plantearse problemas y temas relativamente amplios
para que los sujetos elaboren no slo el currculum, sino las estrategias y procesos requeridos
para solucionar las problemticas que les son relevantes.
Rechaza abiertamente la aurcula enciclopdica: Su propuesta esta enraizada en un
cuestionamiento profundo () Su xito seria imposible mientras no cambiaran la filosofa y
condiciones de operacin prevalecientes en la educacin tradicional. Encierra una serie de
problemas de orden conceptual y prctico en su aplicacin, particularmente, problemas como
la formacin y cambio de actitudes en el docente y los alumnos, las formas de evaluar y la
instrumentacin didctica podra convertirse en experiencias fallidas.
L. Stenhouse adopta la nocin y enfoque de Schwab y en la hace avanzar, ya que indica como
la profesin debe organizarse para las tareas de investigacin y desarrollo del currculo.
El profesor no est solo en la estructuracin del currculo; estudiando los procesos mediante
los que se estructura fuera de la escuela, la profesin ser un elemento esencial para lograr una
plataforma crtica desde la que ser posible la reconstruccin. Su propuesta puede reflejarse
grficamente del siguiente modo:

MODELO DE LAWRENCE STENHOUSE

INSTITUCIN

SOCIEDAD

EDUCACIN

PLANTEAMIENTO DE PROBLEMAS AMPLIOS

(MACRO PROBLEMAS)
PROFESOR Y ALUMNOS

PROCESOS Y ESTRATEGIAS PARA

RESOLVER
LOS
PROBLEMAS
(INVESTIGACIN EN LA ACCIN).

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Como puede apreciarse en el modelo se presta especial atencin al vnculo escuela - sociedad,
lo que permite ir determinado los problemas y buscarle solucin a travs de relaciones
dialcticas complejas entre el profesor y los alumnos.
Stenhouse considera en su propuesta la posibilidad de especificar contenidos e ir conformando
los problemas cuya solucin implique una participacin tanto el profesor como del alumno, en
lo que ha dado a conocer, como investigacin en la accin. Es del criterio que el currculo
debe desarrollar tanto al profesor como los alumnos.
J. Elliot, uno de los colaboradores de L. Stenhouse, profundiza en las particularidades de
utilizar la metodologa de la investigacin accin participativa para el diseo curricular. El
desarrollo curricular es visto como un proceso a travs del cual el profesor reflexiona sobre la
calidad de su propia prctica y se favorece por tanto la calidad del proceso que dirige, se invita
a los alumnos a pensar por si mismos y no a repetir el pensamiento de sus profesores.
Se trata del modelo del profesor como investigador. Desarrolla esta nocin en relacin con
la profesionalizacin prolongada cuyas caractersticas fundamentales son:
El compromiso para el cuestionamiento sistemtico de la propia enseanza como base para
el desarrollo;
El compromiso y las destrezas para estudiar la propia enseanza;
El inters para cuestionar y probar la teora en la prctica mediante el uso de esas
destrezas.
Aumenta as la personalidad de los profesores, pues adoptan una posicin investigadora hacia
la prctica curricular.
En su obra (1987) describe el proceso: curricular relacionando los siguientes elementos:
El respeto de la naturaleza del conocimiento y su metodologa
La consideracin del proceso de aprendizaje
El enfoque coherente del proceso de enseanza (relacin proceso de conocimiento y
procesos de aprendizaje)
Estos modelos tuvieron una amplia divulgacin en Inglaterra y el Pas de Gales, pero se
les acusa de ser responsables de un bajo nivel de rendimiento de los alumnos, de esta alejados
de la exigencias de la sociedad, de no mantener un equilibrio entre los diferentes tipos de
contenidos de aprendizaje necesarios para el desarrollo armnico de los alumnos, de estar
sujetos a opciones a menudo contradictoras, de depender excesivamente de la voluntad
individual de los profesores y de los centros y de no reflejar fielmente un acuerdo de toda la
sociedad sobre lo que han de aprender los alumnos en la escuela (Coll, C., 1990).

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Modelo curricular Modular por Objetos de Transformacin (Gilberto Guevara Niebla):

Este modelo, que responde a una pedagoga critica y alternativa con relacin a los modelos
norteamericanos de carcter tecnolgico y en el que se resalta el estudio de la practica
profesional universitario, sealndosele como insuficiencias considerar el currculo como
producto y en el cual an la evolucin curricular carece de un rigor conceptual.
Marca un hito en la concepcin y la practica educativa de las instituciones de educacin
superior en la dcada de los aos setenta. Conocida como propuesta alternativa, en
oposicin al modelo tecnolgico o de la pedagoga norteamericana, es resultado de una
experiencia de elaboracin de planes de estudios y construccin de nuevos enfoques
curriculares (A. Daz Barriga, 1988). Fue desarrollada en la universidad Autnoma
Metropolitana (UAM), planes Xochimilco (Mxico), en un intento por afrontar de manera
diferente la problemtica curricular desde categoras propias, como practica profesional,
enseanza modular, objetos de transformacin, entre otras (Guevara Niebla, 1976).
En esta propuesta, los requisitos que se establecen para la elaboracin de un plan de estudios
se integran en las etapas siguientes:
o Marco de referencia del plan.
o Determinacin de la prctica profesional.
o Estructuracin curricular.
o Elaboracin de mdulos.
o Evaluacin del plan de estudios.

MODELO DE GILBERTO GUEVARA NIEBLA

MARCO REFERENCIAL

SOCIAL, ECONOMICO, POLTICO, CIENTFICO

DETERMINACION DE LA PRCTICA PROFESIONAL

ESTRUCTURACIN CURRICULAR
ELABORACIN DE MDULOS

ACCIN
INTERDISCIPLINARI
A SOBRE OBJETOS
DE
TRANSFORMACION

EVALUACIN DEL PLAN

Cada una de estas fases intenta ser la contraparte de las etapas genricas usualmente incluidas
en los modelos tecnolgicos.

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En la siguiente figura se contrastan ambos enfoques: teora curricular estadounidense y teora

curricular molecular por objetos de transformacin (Daz Barriga, A. 1988):
EVALUACIN

Teora
Perfil
Estadounidense egresados
Objetivos
terminales
Teora
Prctica
Modular
profesional

Diagnostico
de
necesidades

Asignatura
reas

/ Mapa
curricular

Marco de Mdulos
Elaboracin
Referencia (eleccin
de de mdulos
objetos
de
transformacin)
EVALUACIN

Considera que en vez de realizar un diagnostico de necesidades, como en la acepcin

propuesta por Taba que a fin de cuentas slo encubre la realidad social y valida un postura
hegemnica es mas apropiado el establecimiento de un marco de referencia, que consiste en
lograr una aproximacin a la evolucin histrica de las practicas profesionales, mediante el
anlisis de la formacin econmico social en que se llevan a efecto.
Cuestiona tambin el que el contenido por ensear se delimita a partir de lo que el campo
ocupacional demanda, lo cual encierra un peligro: se descuida la formacin conceptual en aras
de una visin profesionalizante y tcnica.
La propuesta se opone al diseo curricular por asignaturas, que parte de una visin
epistemolgica de las disciplinas o campos del conocimiento y puede caracterizarse como
positivista, desarticulada y fragmentaria.
Como contraparte, aboga por el diseo curricular modular por objetos de transformacin, que,
consiste en la integracin del contenido a partir de un problema de la realidad, que se torna
como tal, en su totalidad y como proceso, para explicarlo por la va de la accin sobre el,
mediante el estudio interdisciplinario.
En cuanto a la conformacin de un mapa curricular formal integrado por cartas descriptivas, la
propuesta de la UAM Xochimilco considera ms adecuado elaborar un programa analtico,
el cual el maestro puede posteriormente interpretarlo en funcin del contexto particular
desarrolla su actividad.

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Por otra parte, el problema de la evaluacin curricular parece no haberse resuelto

satisfactoriamente; no existe el rigor conceptual debido a resalta los aspectos eficientistas e
internos del currculum.
Para finalizar esta seccin, recogemos algunas reflexiones de A. Daz Barriga en el sentido de
que esta propuesta curricular, tanto en su concepcin como en su prctica, no logra aun
constituirse en la alternativa a la teora curricular clsica: Esta afirmacin supona la
existencia de una pedagoga latinoamericana, con un carcter propio, conceptualmente
autnomo y articulado con premisas epistemolgicas diferentes a las de los pases
desarrollados. (Daz Barriga, A. Op. Cit.).
7. Modelos con un enfoque constructivista, destacndose entre ellos el modelo curricular
para la enseanza Bsica Obligatoria de Espaa puesto en prctica en la dcada de lo 90`a
y en el que desempean un papel fundamental las propuestas realizadas por Cesar Coll
(1991).

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Modelo Constructivista de Cesar Coll:

Otra vertiente importante de desarrollo curricular la constituyen los trabajos vinculados al

constructivismo psicolgico. Esta concepcin postula que el conocimiento se produce
mediante un prolongado proceso de construccin, elaboracin de esquemas, modelos, teoras,
que inducen al aprendizaje a su contrastacin y replanteamiento.
Un trabajo representativo de esta vertiente es el de Cesar Coll (1987 - 1990), quien ha dirigido
el proceso de reforma curricular de la educacin bsica espaola. Esta propuesta adquiere un
matiz especial, dado que las revisadas anteriormente se orientan en su mayora, a la educacin
superior.
Sin dejar de reconocer el peso que tienen en la estructuracin del currculum escolar los
aspectos antropolgicos, disciplinares, pedaggicos y sociales, el autor desarrolla de tipo
psicolgico ya que, en su opinin afectan a todos los elementos configurativos del currculum.
Considera conveniente disponer de un modelo de diseo curricular base, unificado para toda
la enseanza obligatoria (desde preescolar hasta secundaria, en las modalidades normal y
especial) que responda a principios bsicos y adopte una misma estructura curricular en dichos
niveles. Por supuesto, se acepta que a la par debe ser lo suficientemente flexible para
adoptarse a cada situacin particular.
El marco de referencia del modelo lo constituyen los enfoques cognitivos en sentido amplio,
destacando los siguientes: la teora gentica de Jean Piaget; la teora del origen socio cultural
de los procesos psicolgicos superiores de Vogotski; la psicologa cultural de Michael Cole; la
teora del aprendizaje verbal significativa de David Ausubel; la teora de la asimilacin de
Mayer; las teoras de los esquemas inspirados en el enfoque del procesamiento humano de
informacin, y la teora instruccional de la elaboracin de Merrill y Reigeluth.
Postula la existencia de ciertos universos cognitivos (la capacidad de generalizar, recordar,
formar conceptos, razonar lgicamente, etc.), pero su puesta en practica efectiva depende de la
naturaleza de los aprendizajes especficos que brindan las experiencias educativas, mismas que
modularan el desarrollo personal.
Para Coll, el currculo escolar es una subcategora de prcticas educativas, que coexiste con
otras no menos importantes (la educacin familiar, la influencia de los medios masivos de
comunicacin, las actividades de recreacin, etc.).
El modelo de Diseo Curricular Base asume una concepcin constructivista del aprendizaje
escolar, en tanto sita la actividad mental constructiva del alumno en la base de los procesos
de desarrollo personal que trata de promover la educacin escolar. Es tambin una concepcin
constructivista de la intencin pedaggica, pues deben crearse las condiciones adecuadas para

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que los esquemas de conocimiento que construye el estudiante sean los ms correctos y ricos
posibles.
Asimismo, el Diseo Curricular Base se fundamenta en un marco legal y en los resultados de
una serie de anlisis socio antropolgicos, psicolgicos, pedaggicos y epistemolgicos. A
partir de ah, establece tres niveles de concrecin: primero se especifican los objetivos
generales del ciclo, las reas curriculares pertinentes, en funcin de las cuales define objetivos
generales y terminales; simultneamente, delimita bloques de contenido se desglosan en:
hechos, conceptos y principios; procedimientos, y valores, normas y actitudes.
En el segundo nivel de concrecin se realiza el anlisis y secuenciacin de los bloques de
contenido. Finalmente, en el tercer nivel, deben desarrollarse ejemplos de programacin
atendiendo a los diversos supuestos establecidos.

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A continuacin se presentara la estructura del diseo curricular base que propone Cesar Coll.
MODELO CURRICULAR DE CESAR COLL

DISEO CURRICULAR BASE

MARCO LEGAL BSICO.
RESULTADOS DE LOS ANALISIS SOCIO ANTROPOLGICOS,
PSICOLGICOS, PEDAGGICOS Y EPISTEMOLGICOS

OBJETIVOS GENERALES DEL CICLO

1er
NIVEL

2do
NIVEL

REA CURRICULAR
1
(OBJETIVOS
GENERALES)

OBJETIVOS
TERMINALES DE
REA

REA CURRICULAR
2
(OBJETIVOS
GENERALES)

BLOQUES DE
CONTENIDOS
DEL REA

ANALISIS Y SECUENCIACIN DE
LOS BLOQUES DE CONTENIDOS

3er
NIVEL

REA
CURRICULAR 3
(OBJETIVOS
GENERALES)

ORIENTACINES
DIDCTICAS:
CRITERIOS PARA
DISEAR
ACTIVIDADES DE
ENSEANZA

APRENDIZAJE Y
DE EVALUACIN

EJEMPLOS DE PROGRAMACIN

ORGANIZACIN DEL CICLO Y DE LOS CENTROS EDUCATIVOS

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La toma de decisiones de los dos primeros niveles corresponde a la Administracin Educativa,

o sea, plantea un Diseo Curricular Base (DCB) que tienen carcter prescriptivo para
garantizar los conocimientos mnimos esenciales de los alumnos.
Corresponde a l os centros y profesores el tercer nivel de concrecin que incluye la
elaboracin de los proyectos educativos de centro (PEC) (incluyen los objetivos bsicos y
prioritarios, estructura y funcionamiento, atencin a necesidades educativas especiales, etc.),
los proyectos Curriculares de Centro (PCC) (constituyen la materializacin del DECB al nivel
centro) y la planificacin de actividades y Tareas llevadas a cabo por cada profesor para sus
clases.
Desde su difusin como fase experimental le fueron reconocidos importantes aspectos a este
modelo:
o La opcin decidida por el aprendizaje significativo como gua y orientacin de toda
actividad docente.
o El rigor en la programacin que permite un diseo ms cuidadoso de la actividad docente,
un seguimiento ms fcil de su aplicacin y una valoracin ms objetiva de sus resultados.
o Una evaluacin ms flexible que () ayuda a matizar y precisar ms y () aleja de la
tendencia a una siempre evaluacin uniforme.
o La aplicacin del modelo curricular () orienta en la programacin de crditos variables
que responden a los objetivos terminales del ciclo (Alrinet, J. Muoz, E., 1990).
Sin embargo la casi absolutizacin del constructivismo como base psicopedaggica del
aprendizaje pudiera acarrear resultados no favorables en el proceso de desarrollo del currculo.

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