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Enseando a hacer entrevistas en investigacin

cualitativa: entre el oficio, la profesin y el arte1
ANALA MEO
Universidad de Buenos Aires
analiameo@fsoc.uba.ar

ALEJANDRA NAVARRO
Universidad de Buenos Aires
navarroalejandra@ymail.com
Recibido: 12.11.2008
Aceptado: 26.05.2009

En el marco de la investigacin cualitativa, la enseanza de metodologa

est plagada de interrogantes, dudas y controversias. En estos tiempos de tormentas, de mltiples paradigmas epistemolgicos, tericos y metodolgicos
(Hammersley 1992; Bryman 2000; Denzin y Lincoln 2000; Guber 2004) muchas son las preguntas que atraviesan nuestro quehacer cotidiano: qu entendemos por investigacin cualitativa?, es posible producir conocimiento acerca
de lo social en tiempos de crisis de representacin, autenticidad y legitimidad?,
cmo interpretamos el trabajo que realizamos?, es un trabajo cercano al oficio, a la profesin o al arte? y, de qu modo estas diferentes concepciones
acerca de la investigacin y del investigador/a impactan en la forma en que enseamos?.
Estas preguntas no son nuevas. Sin embargo, como afirma Hammersley
(2004: 549, traduccin propia), la existencia de diversas formas de hacer investigacin cualitativa exige tomas de posiciones respecto de lo que se puede o no
se puede, de lo que se debera y no debera hacer cuando se ensea metodologa. Al mismo tiempo, existen fuertes presiones dentro y fuera de la academia
para definir las formas legtimas de hacer investigacin, lo cual tiene implicancias en el modo en que los/as estudiantes son entrenados en las tcnicas consi1
Las autoras agradecen a los alumnos del curso Haciendo entrevistas: fundamentos, principios y prcticas por contribuir a la creacin de un espacio de discusin colectivo, respetuoso y plural que nos permiti reflexionar crticamente sobre nuestra prctica docente. Asimismo, agradecen
los constructivos comentarios de las dos personas que evaluaron este artculo.

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deradas apropiadas para cumplir con los roles profesionales esperados (Hammersley 2004).
Este artculo se propone responder a la pregunta cmo se ensea a hacer investigacin utilizando entrevistas cualitativas? Para ello, se analiza una experiencia docente a nivel de posgrado en la Universidad de Buenos Aires (Argentina) durante el ao acadmico 2008. El trabajo argumentar que la enseanza
del uso de entrevistas exige el despliegue de variadas instancias pedaggicas o
interview practica (Kvale 2006), las cuales contribuyen a la apropiacin prctica y reflexiva, por parte de los/as estudiantes, de un habitus de investigacin que
promueva su ejercicio tico y profesional.
Como toda experiencia pedaggica, el curso se fund en concepciones especficas acerca de lo que es la investigacin cualitativa, de su naturaleza, ventajas, lmites y posibilidades; as como del rol del investigador, de sus competencias o habilidades fundamentales y de sus responsabilidades respecto de los
sujetos investigados, de su comunidad acadmica y de la sociedad en general
(Jenkins 1995; Hammersley 2004; Kvale 2006). En la primera seccin de este
trabajo explicitaremos cul es la concepcin del rol del/a investigador/a cualitativo/a que nutri la seleccin de los contenidos y el diseo pedaggico de este
curso de posgrado. Argumentaremos que el trabajo de los/as investigadores
cualitativos debe ser entendido como una profesin que tambin tiene aspectos
creativos y propios de un oficio. Seguidamente caracterizaremos el curso de posgrado, su poblacin, as como diversos tipos de interview practica que diseamos para inculcar un habitus de investigacin sociolgico orientado a la generacin de conocimiento que se interroga permanentemente sobre las condiciones
de su produccin, sus supuestos tericos, y sobre su legitimidad y lmites. Fundamentaremos nuestro anlisis en observaciones de clase, registros de las discusiones realizadas, ejercicios resueltos y una encuesta de evaluacin aplicada al
finalizar el curso.
1. EL INVESTIGADOR CUALITATIVO: ENTRE EL OFICIO,
LA PROFESIN Y EL ARTE
La discusin acerca de la naturaleza de la investigacin cualitativa y del rol
de la persona que la lleva a cabo no es nueva. De hecho, ha atravesado la historia y el presente del paradigma cualitativo (Denzin y Lincoln 2000; Vidich y Lyman 1994; Schwandt 2000). En los pases anglosajones, la pluralidad epistemolgica, terica y metodolgica caracteriza al quehacer de las comunidades de
investigadores cualitativos que trabajan en diferentes campos disciplinares (tales
como antropologa, educacin, sociologa, psicologa, ciencias de la comunicacin, trabajo social y estudios culturales).
En los distintos contextos nacionales y en sus campos y sub-campos acadmicos, diferentes comunidades de investigadores que se auto-definen como cualitativos adscriben a variados y hasta antagnicos principios ontolgicos y episEMPIRIA. Revista de Metodologa de Ciencias Sociales. N.o 17, enero-junio, 2009, pp. 123-140.
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temolgicos que fundan el tipo de conocimiento que producen, la forma en que

lo construyen y la forma privilegiada en que lo representan (Denzin y Lincoln
2000). En Argentina, tambin hay evidencia de un emergente pluralismo metodolgico (en un sentido amplio) que asume particularidades y reconoce excepciones en distintos campos acadmicos (Vasilachis de Gialdino 2007).
A pesar de las diferentes trayectorias temticas, tericas y de estrategias metodolgicas recorridas por las autoras, compartimos algunas miradas fundamentales acerca de la naturaleza de la investigacin cualitativa, de sus fines y formas legtimas de producir conocimiento. En primer lugar, entendemos que los
investigadores cualitativos estudian las cosas en su medio natural, intentando darle sentido, o interpretar, el fenmeno en los trminos que la gente les otorga
(Denzin y Lincoln 2005: 3, traduccin propia). En otras palabras, consideramos
que a partir de la investigacin cualitativa nos proponemos entender los marcos
de referencia y de sentido de las personas estudiadas reconociendo el carcter situado de sus prcticas y discursos as como la naturaleza dinmica y procesual
de la realidad social (Bryman 2000). En segundo lugar, entendemos que la investigacin se propone producir conocimiento acerca de lo social. En este sentido, supone una ontologa realista (o crtico realista) y una epistemologa que reconoce el carcter construido, social y localizado del conocimiento que produce
y, por tanto, que reanuncia al ideal naturalista propio de la fase modernista del
paradigma cualitativo (Denzin y Lincoln 2005). Por esta razn, se debe ser reflexivo y examinar las condiciones sociales, polticas, ticas y acadmicas de las
condiciones en las que produce conocimiento (Bourdieu y Wacquant 1995; Jenkins 1995; Hertz 1997; Macbeth 2001; Maton 2003). En este trabajo, entenderemos a la reflexividad como un concepto multidimensional que refiere tanto a la
objetivacin de la prctica investigativa como a su examen crtico a la luz de diferentes lentes. La reflexividad, en estos trminos, es interpretada como fundamental para dar respuestas (tanto individuales como colectivas) a las profundas
crisis de representacin, de legitimidad y de la praxis que desde la dcada del 70
caracteriza a las ciencias sociales (Denzin y Lincoln 2005).
Para avanzar en la definicin de un modelo de investigacin cualitativa que
sea capaz de de orientar nuestra tarea docente en un sentido reflexivo utilizaremos
crticamente el anlisis de Hammersley (2004). Este autor identifica cuatro modelos de investigacin cualitativa que subyacen a diferentes formas de abordar la
enseanza de metodologa de la investigacin: la investigacin como procedimiento, la investigacin como oficio (craft), la investigacin como profesin, y la
investigacin como arte. Entender a la investigacin como procedimiento implica asociarla con una serie de tcnicas que deben ser aprendidas para su posterior
aplicacin en investigaciones concretas. Siguiendo a este autor, esta forma de entender a la investigacin social est muy alejada de la prctica de la investigacin
y de las visiones de los otros tres modelos. A continuacin examinaremos estos
tres modelos y argumentaremos que, si bien no son totalmente incompatibles, suponen diferentes concepciones acerca de las habilidades (skills) fundamentales del
investigador cualitativo y de las formas que stas deben adquirirse.
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Concebir a la investigacin como un oficio implica destacar su carcter

prctico, colectivo e individual. En palabras de Kvale (2006: 3, traduccin propia), es una forma de produccin que exige habilidad artstica y destreza; supone agudeza personal y se adquiere a partir de mucho entrenamiento y prctica. Asimismo, este modelo centra el proceso de enseanza-aprendizaje en la
relacin docente-estudiante y en la transmisin directa y personal de la experiencia y el conocimiento especializado a travs de ejercicios prcticos (Becker
1998; Hammersley 2004; Kvale 2006).
Por otro lado, entender a la investigacin como profesin implica, entre
otras cosas2, reconocer la autonoma de los/as profesionales en el ejercicio de su
ocupacin. Esta autonoma es limitada tanto en trminos individuales como colectivos (Hammersley 2004: 553, traduccin propia) y restringe el accionar a
todo aquello que puede justificarse como necesario para el cumplimiento de los
fines profesionales. La enseanza de la investigacin cualitativa, para este modelo, debe inculcar una responsabilidad tica en los/as estudiantes en un contexto
en donde no existen consensos acerca de lo que suponen estos estndares ticos.
Asimismo, entender a la investigacin cualitativa como una profesin supone altos niveles de reflexividad (tanto individual como colectiva) que apuntan a explicitar cmo el conocimiento se produce y cules son los efectos que ese conocimiento tiene sobre los sujetos investigados, sobre la profesin y la sociedad
en general (Guber 2004; Hammersley 2004; Bourdieu y Wacquant 1995). Desde el punto de vista pedaggico, esto implica la adquisicin de recursos cognitivos que permitan interrogar y compartir prcticas de investigacin (Hammersley 2004; Sautu y Wainerman 1997). Esta reflexividad, al igual que la autonoma
profesional, est limitada al compromiso de la profesin con la produccin de
conocimiento. En este sentido, en la visin profesional de la investigacin,
los/as investigadores/as no deben interrogar todos los supuestos ni deben repensar o recrear los fines de su tarea profesional. En palabras de Hammersley
(2004), la diferencia central entre este modelo y el que interpreta a la investigacin cualitativa como un oficio es:
una profesin requiere mayor reflexividad por parte del que la ejerce, y
por lo tanto por parte de los que ingresan a ella, que un oficio (craft). Sin embargo, la reflexividad no es relevante en s misma sino slo en la medida que
facilita el cumplimiento de los fines de la ocupacin
(Hammersley 2004: 554, traduccin propia)

Hammersley (2004) tambin examina al modelo de investigacin entendido

como arte, el cual es definido a partir de su carcter creativo, nuevo, sorprendente, o provocador (555, traduccin propia). En esta interpretacin, la investigacin como arte supone ir ms all de la nocin de oficio y se opone a la de
2
El concepto de profesional refiere tambin al manejo de un conocimiento experto as como
al reconocimiento o status social que su ejercicio acarrea.

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profesin. Hammersley (2004) asocia esta visin a los autores Denzin y Lincoln
(2005) y argumenta que stos sostienen que la investigacin cualitativa es similar al arte contemporneo en donde lo central es la imaginacin y la libertad respecto de los lmites de la realidad (Hammersley 2004: 555, traduccin propia).
En trminos pedaggicos, este tipo de aproximacin supone la persona que investiga, en tanto bricoleur, es un auto-didacta. En todo caso, debera ensearse a
cuestionar todos los supuestos de su tarea y, as, desplegar una reflexividad
fundamentalmente negativa.
A diferencia del anlisis de Hammersley (2004), consideramos que el modelo de investigacin que debe orientar nuestras prcticas docentes debe integrar,
antes que disociar, diferentes elementos de estos tres modelos de investigacin
cualitativa. Asimismo, consideramos que es necesario redefinir el tercer modelo
identificado por el autor.
Desde nuestra perspectiva, el investigador cualitativo es entendido como
un profesional que lleva adelante una tarea con caractersticas propias de un oficio que se nutre tambin de la creatividad y la imaginacin similar a la que despliegan los artistas aunque con sus propias formas y criterios de comunicacin
(Nisbet 1963). Desde el punto de vista pedaggico, este modelo supondr: i) la
transmisin de los trucos del oficio (tricks of the trade) (Becker 1998); ii) la
socializacin en una reflexividad mulitidimensional (Reay 1996; Macbeth 2001;
Maton 2003; Pillow 2003; Hammersley 2004); y iii) la imaginacin sociolgica
(Mills 1994). Esta forma de entender la investigacin cualitativa combina aspectos centrales propios de los oficios y profesiones, identificados por Hammersley (2004), y elementos de un modelo alternativo la investigacin como arte
- centrado en Nisbet (1923) que integra el concepto de imaginacin sociolgica
de Mills (1959).
Nuestro modelo de investigacin cualitativa reconoce que nuestra tarea es un
oficio. Entre ellos, de fundamental importancia para pensar la enseanza, la relevancia de los trucos del oficio tricks of the trade en trminos de Becker
(1998). Estos trucos refieren, por un lado, a conocimientos acumulados colectivamente por los investigadores que sirven para solucionar problemas recurrentes
y comunes a los estudios cualitativos. As, por ejemplo, transcribir las entrevistas siguiendo cdigos de transcripcin pre-definidos que enriquezcan el posterior
anlisis puede ser interpretado como un truco que los investigadores ms experimentados conocen ms por viejos y por experimentados que por sabios. Por
otro lado, Becker (1998) argumenta que tambin es necesario transmitir otro tipo
de trucos. stos antes que simplificar la tarea de investigacin la complican
exigiendo una constante interrogacin respecto de la autenticidad del conocimiento producido.
El modelo de investigacin que orient nuestra prctica docente reconoce
tambin que los/as investigadores/as pertenecen a asociaciones profesionales (nacionales y/o internacionales) y, con ello, deben responder a sus exigencias y marcos normativo-legales y ticos (Meo 2009). As, siguiendo a Hammersley
(2004), este modelo reconoce a la produccin del conocimiento como la finaliEMPIRIA. Revista de Metodologa de Ciencias Sociales. N.o 17, enero-junio, 2009, pp. 123-140.
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dad central de la profesin, y demanda altos niveles de reflexividad en torno a las

condiciones (sociales, polticas, ticas y epistmicas) en las que se genera.
Finalmente este modelo de investigacin incorpora una dimensin cercana al
arte, a la imaginacin y a la creacin como parte del quehacer investigativo.
Como el artista, la persona que investiga se interesa en entender su mundo, trabaja
con materiales empricos y busca descubrir relaciones significativas (Nisbet
1963). Como la creacin de una obra de arte, el descubrimiento cientfico supone
una gran creatividad que va mucho ms all de la aplicacin de un mtodo para la
resolucin de un problema. Nisbet nos recuerda que sin esta creatividad, no habra
hiptesis a ser testeadas por diferentes medios. En sus palabras: cualquier cosa
que reduzca el campo de la experiencia y la imaginacin, que disminuya las
fuentes de inspiracin, que vuelva rutinario a la mente inteligente, debe ser vista
con sospecha (1963: 155, traduccin propia). Sin embargo, la investigacin difiere del arte, la creatividad y la imaginacin se transforman en ciencia slo
cuando siguen una serie de criterios y formas de comunicacin propios de las comunidades cientficas, las cuales difieren notablemente de las del arte.
Consideramos que pensar a la investigacin cualitativa como arte puede ser
tambin enriquecido por el concepto de imaginacin sociolgica propuesto por
Mills (1994). En sus palabras:
La imaginacin sociolgica permite a su poseedor comprender el escenario histrico ms amplio en cuanto a su significado para la vida interior y
para la trayectoria exterior de diversidad de individuos. Ella le permite tener en
cuenta cmo los individuos, en el tumulto de su experiencia cotidiana, son con
frecuencia falsamente -conscientes de sus posiciones sociales. En aquel tumulto se busca la trama de la sociedad moderna, y dentro de esa trama se formulan las psicologas de una diversidad de hombres y mujeres. Por tales medios, el malestar personal de los individuos se enfoca sobre inquietudes
explcitas y la indiferencia de los pblicos se convierte en inters por las
cuestiones pblicas. (Mills 1994: 25)

En este sentido, esta imaginacin permite pasar de un plano a otro de anlisis con el propsito de dar sentido al mundo y articular aspectos de maneras novedosas. Sin duda, este tipo de imaginacin puede cultivarse y, en palabras de
Mills (1994) es la que separa al mero tcnico del investigador social. En nuestra
perspectiva, la imaginacin sociolgica debe desplegarse en relacin al fenmeno estudiado pero tambin al propio quehacer investigativo. As, la imaginacin sociolgica se aproxima a nociones amplias de reflexividad que apelan a localizar la tarea del investigador (sus aspectos privados e ntimos) en el campo
ms amplio de la disciplina y de las ciencias sociales. As, la imaginacin sociolgica orienta el anlisis de los datos y expande nuestros horizontes interpretativos pero tambin vincula las tareas cotidianas del investigador con cuestiones pblicas que conciernen a la comunidad acadmica a la que pertenece.
Hasta el momento hemos identificado las caractersticas centrales del modelo
de investigacin que gua nuestra prctica de investigacin y que orient el diEMPIRIA. Revista de Metodologa de Ciencias Sociales. N.o 17, enero-junio, 2009, pp. 123-140.
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seo curricular y pedaggico del curso que dictamos sobre el uso de entrevistas.
La seccin siguiente caracterizar esa experiencia y argumentar que las diferentes instancias de interview practica que diseamos favorecieron la adquisicin
prctica del oficio y de la profesin reflexiva e imaginativa que supone el hacer
investigacin cualitativa.
2. SE HACE CAMINO AL ANDAR: LA ENSEANZA DEL USO
DE ENTREVISTAS EN INVESTIGACIN SOCIAL
El seminario de posgrado se propuso contribuir a la formacin de estudiantes de doctorado reflexivos capaces de usar crticamente la entrevista como tcnica de investigacin de la realidad social. El objetivo central era brindarles herramientas terico-metodolgicas para poder desarrollar una investigacin que
por su objetivo requera de la utilizacin de entrevistas. Partimos del supuesto de
que no es posible aprender a hacer investigacin y a hacer entrevistas sin atravesar por esa experiencia, conjuntamente con el ejercicio continuo de pensarse y
pensar cada situacin que se presente a lo largo del proceso de investigacin.
Prctica y reflexin se transformaron en dos ideas rectoras del curso, tal como
flexibilidad y emergencia lo son para los diseos cualitativos en lo que se imbrican las entrevistas (Maxwell 1996).
Tal como se explicit en la introduccin, el seminario se desarroll en el
marco del Doctorado3 en Ciencias Sociales de la Universidad de Buenos Aires.
Este doctorado se caracteriza por promover una formacin adaptada a las necesidades individuales de los/as estudiantes. stos disean sus trayectos educativos
a partir de las caractersticas de sus propuestas de tesis, de su experiencia previa
de investigacin y de las sugerencias de la Comisin de Doctorado. Para ser
aceptado por el Doctorado, los postulantes deben presentar y defender una propuesta de tesis frente a dos jurados/miembros de la Comisin de Doctorado.
Con respecto al seminario, el mismo se desarroll en diez sesiones de tres horas cada una y se organiz en torno a tres tipos de encuentros. El primero consisti en clases tericas en las cuales las docentes presentaban un tema. El segundo tipo de sesiones, daba cuenta de lo que Kvale (2006) llama interview
prctica e implic la implementacin de distintas situaciones pedaggicas (que
llamamos ejercicios y guas prcticas), las cuales pusieron en juego los saberes y
habilidades (tericos y metodolgicos) de los/as estudiantes. Ambos dispositivos
(ejercicios y guas) estaban relacionados con la temtica que presentaban las
docentes y sus respectivas consignas se entregaban una semana antes para su resolucin individual (en el caso de los ejercicios) y su discusin grupal y puesta en
comn (en el caso de las guas). Asimismo, los contenidos de ambas instancias
pedaggicas estaban articulados, ya que la gua prctica retomaba aspectos que
los/as participantes debieron haber examinado individualmente para resolver el
3

Este doctorado fue creado en 1996 bajo la Resolucin de Creacin Nro 4883/96.

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ejercicio correspondiente. Por ltimo, las tutoras constituyeron el tercer tipo de

encuentro implementado en el seminario. Las mismas brindaron la posibilidad de
un intercambio cara a cara de los/as participantes con las docentes. Estos encuentros se organizaron a partir de un temario o lista de preguntas presentadas con
antelacin a las docentes. Las preguntas deban estar focalizadas en la temtica
del seminario, esto es, el uso de las entrevistas en el marco de la investigacin social. Un poco ms de la mitad del grupo particip en este espacio. Segn la encuesta de evaluacin del seminario, la participacin en las tutoras respondi a la
bsqueda de orientacin y resolucin de situaciones problemticas a partir de la
escucha de otra mirada4. Debido a razones de espacio, en esta seccin slo analizaremos las interview practica, los ejercicios y guas prcticas.
Con respecto al currculo del seminario, el temario seleccionado se propona
discutir diferentes cuestiones relacionadas con el proceso de investigacin y la
utilizacin de entrevistas para recoger la evidencia emprica. Los temas trabajados y discutidos crticamente fueron: i) los supuestos epistemolgicos y metodolgicos de la entrevista en el marco del paradigma cualitativo; ii) el concepto
de reflexividad y el rol del/a investigador/a en el proceso de investigacin; iii) las
consideraciones e implicancias ticas de las investigaciones; iv) los criterios
de seleccin de los casos a entrevistar; v) la construccin de la gua de entrevista y la situacin de entrevista; y v) la sistematizacin, anlisis e interpretacin
del material cualitativo.
Dadas las caractersticas formales del Doctorado arriba descriptas, los/as participantes del seminario5 tenan una propuesta de tesis (ms o menos desarrollada
segn el caso) al iniciar el seminario, a partir de la cual se trabaj en cada uno de
los encuentros. La mayora eran estudiantes de doctorado y slo tres haban culminado una maestra. El grupo en su totalidad trabajaba desde una perspectiva
cualitativa pero dentro de corrientes de pensamiento distintas; y realizaba su trabajo de campo al mismo tiempo que cursaba el seminario.6 Sin embargo, sus trayectorias educativas e inserciones disciplinares as como sus perspectivas y temticas se caracterizaron por su diversidad. As, por ejemplo, si bien su
formacin de grado era en ciencias sociales y/o humanidades, la mitad eran de
sociologa, seguidos por egresados de ciencias polticas, antropologa, psicologa,
ciencias de la educacin, geografa y filosofa.
Luego de describir las caractersticas generales del seminario, su curriculum
y su poblacin, en la seccin siguiente, vamos a analizar dos tipos de interview
practica: los ejercicios y las guas prcticas.

4
Este espacio individual de dilogo result ptimo para discutir situaciones puntuales que los
estudiantes presentaban por lo general como problemticas. La evaluacin fue muy buena y respondi a las expectativas de docentes y estudiantes de encontrar respuestas, no recetas, a las situaciones presentadas.
5
En la cohorte 2008 del curso participaron 19 alumnos (5 varones y 14 mujeres). Doce de ellos
tenan entre 26 y 30 aos. Cuatro estudiantes tenan entre 31 y 34 aos y slo uno era mayor de 50.
6
ste fue uno de los requisitos para inscribirse al seminario.

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Interview practica: entre la reflexividad individual y la reflexividad colectiva

A continuacin examinaremos cmo los ejercicios y las guas contribuyeron
a que los/as estudiantes se apropiaran de modos de objetivar la propia prctica
investigativa que fomentaron la imaginacin sociolgica. Con este propsito utilizaremos informacin tomada de distintos tipos de fuentes: notas de observacin de clase de las docentes, ejercicios individuales resueltos por los alumnos,
y una encuesta de evaluacin aplicada al grupo el ltimo da de clases. Las notas de campo fueron registradas alternativamente por cada una de las docentes
durante y despus de cada encuentro. En ellas se incluy informacin acerca de
las discusiones en pequeos grupos como generales. La decisin de incluir
una encuesta para indagar las caractersticas socio-demogrficas de los participantes y evaluar sus opiniones en relacin al seminario se fundament en que
nos permita recoger informacin en un nico encuentro y as poder procesarla
rpida y econmicamente. La encuesta incluy una batera de preguntas referidas a distintas dimensiones: caractersticas socio-demogrficas y educativas;
razones de la eleccin del seminario; expectativas en relacin al seminario; evaluacin de la utilidad de cada una de las instancias pedaggicas (ejercicio individual, ejercicios grupales y tutoras) en relacin a su proyecto de tesis y de su
formacin como investigadores/as; y la relevancia de la bibliografa y de las sesiones tericas.
Durante la cursada los/as estudiantes tuvieron que realizar nueve ejercicios
individuales referidos a las diferentes etapas del proceso de investigacin (desde
la inscripcin de sus investigaciones en el paradigma cualitativo hasta el anlisis
de los datos). Las consignas de los ejercicios fueron diseadas con el propsito
de que cada estudiante se interrogara acerca de diversos aspectos del proceso de
sus propias investigaciones, como por ejemplo: la formulacin de los objetivos
de investigacin; los supuestos epistemolgicos, tericos y metodolgicos del estudio; la seleccin de los casos; la situacin de entrevista y formulacin de memos; el rol de sus identidades sociales en la produccin y anlisis de datos; la dimensin tica de la investigacin; y la sistematizacin y anlisis de la
informacin.
En la encuesta de evaluacin aplicada al final de la cursada, el grupo en su
totalidad afirm que los ejercicios les resultaron muy tiles o tiles, destacando
que los mismos los obligaron a reflexionar sobre sus trabajos de investigacin,
repensar aspectos del mismo y poner en marcha el trabajo de campo.
Considero que fueron muy tiles porque me llevaron a
redefinir aspectos concretos de mi planteo de investigacin
(Encuesta 1)
Gracias a los ejercicios me encontr diseando una gua
de entrevista, haciendo efectivas dos entrevistas y trabajando
con sus transcripciones, algo que desconoca por completo
antes del seminario (Encuesta 2)
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Me permitieron pensar clase a clase no slo sobre los

textos sino sobre mi trabajo de tesis. En definitiva lo que
espero de un seminario de doctorado (Encuesta 9)
Fueron espacios de reflexin sobre mi tesis; no siempre
uno tiene esa oportunidad de un modo pedaggico (Encuesta 11).
Me obligaron a pensar dimensiones que no haba tenido
en cuenta y me sirvieron para chequear si haba entendido o
no los conceptos (Encuesta 12).
Los/as estudiantes destacaron que los ejercicios fueron disparadores para poner en accin lo discutido en los tericos, para repensar sus investigaciones y la
interaccin de sus distintos componentes. Operaron como un recurso pedaggico que sirvi para transmitir ciertas orientaciones, disposiciones, formas de entender el proceso de investigacin y el trabajo de campo. De esta manera, actuaron como dispositivos para transmitir una prctica de investigacin y para
socializar al grupo en lo que Becker (1998) define trucos de la investigacin. El primer tipo de trucos, como vimos, implica compartir soluciones a
problemas comunes a toda investigacin cualitativa (como por ejemplo, los
consejos asociados al desarrollo de la situacin de entrevista). El segundo tipo de
truco refiere a las actividades implementadas para desfamiliarizar la tarea de
investigacin (por ejemplo, interrogarse cotidianamente sobre el quehacer investigativo con el objetivo de mejorarlo). En otras palabras, los ejercicios fueron
actividades orientadas a la prctica (implicaban un hacer especfico) y suponan
diferentes niveles de reflexividad en torno a su rol de investigadores/as (Hertz
1997; Macbeth 2001; Maton 2003).
Como ilustracin de los ejercicios trabajados con los/as estudiantes, analizaremos el que refiere a la situacin de entrevista ste implicaba la escritura
de diferentes memos7 que respondieran a cada uno de las siguientes consignas:
1. Descripcin del lugar dnde se realiz la entrevista, cundo se hizo,
cmo se sinti , y cmo se relacion con la persona entrevistada
2. Auto-evaluacin utilizando los criterios de Kvale (1996: 148-149): i) informada, ii) estructurada, iii) clara, iv) considerada, v) sensible, vi) abierta, vii) con direccin (steering), viii) crtica, ix) remembering, y x) interpretativa.
3. Auto-evaluacin de cmo condujeron la entrevista y cmo se sintieron en
el proceso, identificando dificultades y problemas para conducir y para
llevar adelante la gua de la entrevista.
4. Auto-evaluacin escrita de la gua de entrevistas utilizada en relacin a
los objetivos de la investigacin y de la calidad de los datos producidos.
7
Este tipo de instrumento de registro y anlisis ha sido ampliamente trabajado por Glaser y
Strauss (1967).

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Cada una de estas consignas exiga desnaturalizar una situacin de entrevista.

En cuanto a la resolucin de los ejercicios, en primer lugar, los/as estudiantes objetivaron la situacin de intercambio con la persona entrevistada. Reflexionaron
acerca del clima de la entrevista, los diferentes momentos de la interaccin, el
tipo de interaccin, y sus sentimientos. Escribir sobre la situacin de entrevista
les permiti un primer distanciamiento de su prctica en el cual exploraron,
con distintos estilos y nfasis, el cmo se hace investigacin (Hammersley
2004). En una minora de casos, este memo de entrevista tambin los permiti
avanzar en el anlisis de sus datos. En segundo lugar, cada estudiante se autoevalu como entrevistador/a siguiendo una serie de criterios propuestos por
Kvale (1996). stos apuntan a examinar diferentes caractersticas de la interaccin con los/as entrevistados/as as como con los objetivos de la investigacin.
Esta consigna contribuy a la realizacin de un examen de la calidad de los vnculos que establecieron con sus informantes. En la investigacin cualitativa, siguiendo a Coffey (1999), la calidad de las relaciones sociales es central a la hora
de evaluar la calidad de los datos producidos o, en otras palabras, la autenticidad
de los hallazgos. En tercer lugar, los/as estudiantes centraron su anlisis en
cmo llevaron adelante la situacin de entrevista. Aqu, la mirada estaba puesta
en los obstculos y las dificultades, lo cual exigi un mayor nivel de reflexividad
y supuso la generacin de hiptesis interpretativas que trataran de explicar el por
qu el dilogo no fue cmo se esperaba. Nuevamente, se les peda que examinaran su rol como instrumentos de investigacin (research instrument) (Kvale
2006; Hamersley 2004). Finalmente, se solicitaba que se evaluara a la gua de
entrevista utilizada a la luz de la interaccin concreta. Aqu, los/as estudiantes reflexionaron en torno a lo que haban logrado en trminos de los objetivos de la
investigacin e identificaron dimensiones o aspectos emergentes que deberan incluir en posteriores entrevistas. La mayora propuso cambios a sus guas (ya sea
incluyendo nuevas preguntas, reformulando o eliminando otras).
Este interview practicum (Kvale 2006) resulto til en dos sentidos. Por un
lado, pensar y pensarse en esa situacin repercuti directamente sobre otras
instancias del diseo, desde la reformulacin de parte de los objetivos a, sobre
todo, la re-elaboracin de la gua de entrevista y la consideracin de otros posibles casos para entrevistar. Esto es concordante con las caractersticas de los diseos cualitativos, flexibles y emergentes, cuya reelaboracin se da en el marco
de la prctica (Maxwell 1996). Por otro lado, la elaboracin de memos de entrevista visualiz que somos parte de ese proceso, que la entrevista no es una sucesin de preguntas y respuestas sino una coproduccin discursiva que debera
estar acompaada por toda una reflexin contextual de la misma (Gubrium y
Holstein 2002; Hammersley y Atkinson 1995; Kvale 1996, 2006).
Esta tarea de autorreflexin (reflexividad individual), tal como mencionamos
antes, estuvo acompaada por la discusin grupal de temticas similares y por la
puesta en comn de las experiencias. La discusin grupal organizada en torno a
guas prcticas se propona promover la capacidad de articular argumentaciones
y defenderlas frente a pares e investigadores ms experimentados (Hammersley
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2004; Lahire 2006). Como vimos en la primera seccin, esta capacidad dialgica, crtica y constructiva de los miembros de la comunidad acadmica es central
dentro del modelo profesional de la investigacin cualitativa.
En cuanto a las ocho guas prcticas, como ya adelantamos, la gran mayora
retomaba temas trabajados en las clases tericas y problematizados en los ejercicios. Las guas se proponan promover discusiones en pequeos grupos que
luego eran puestas en comn y sistematizadas por las docentes. Sus consignas incluan una dimensin comparativa de las experiencias y reflexiones del grupo.
As, las guas propiciaban el dilogo y el intercambio en torno a diversos materiales como investigaciones; bibliografa sobre epistemologa y metodologa; y
notas de campo, entrevistas, y memos de distintos tipo generados por los alumnos. Para los/as estudiantes, la discusin grupal implic: i) la objetivacin de diversos aspectos del proceso de investigacin, ii) una auto-evaluacin del modo
en que sus identidades sociales influyeron en el antes, el durante y el despus de
las entrevistas, iii) el hacer pblicos estos ejercicios de objetivacin, iv) justificar sus decisiones ante sus pares, y, por ltimo, v) interrogar a sus compaeros respecto de sus ejercicios y, al hacerlo, ayudarlos a clarificar situaciones, conceptos, y/o decisiones y, fundamentalmente, a hacerse ms preguntas. Las guas
promovieron tambin la imaginacin sociolgica, posibilitando que los/as estudiantes se movieran de un plano a otro del anlisis de lo individual a lo grupal/colectivo- y favorecieron la inscripcin de las experiencias privadas en el
mbito de lo pblico y, al hacerlo, mayores niveles de reflexividad.
En relacin a esta experiencia pedaggica, la mayora expres la importancia
del intercambio, bsicamente por dos motivos: i) compartir experiencias con colegas que estn atravesando situaciones similares; y ii) exponerse a la visin de
los otros.
El compartir la experiencia con pares permiti salir del trabajo solitario
propio del becario y de muchos investigadores. El siguiente testimonio resulta
muy elocuente en relacin a esto ... se quebr la soledad... (Encuesta 3). En
ese compartir emergieron sugerencias y aportes de los pares quienes apelaban
a sus propias realidades para aconsejar. Un miembro del grupo seala,
las sesiones de discusin me permitieron compartir con
mis compaeros de seminario y con las profesoras los temas
discutidos en cada clase. De cada una de las sesiones me
llevo informacin que no la hubiera tenido en cuenta si no se
realizaban (Encuesta 8).
En relacin a estas discusiones grupales, fue posible identificar en varios relatos la redefinicin de aspectos concretos de los trabajos de investigacin,
las sesiones me permitieron repensar la gua logrando una mayor adecuacin entre sta y mis objetivos (Encuesta 9); surgieron reflexiones y experiencias similares, preguntas, inquietudes, resultaron disparadoras de aclaraciones muy interesantes (Encuesta 11). Vemos como el dilogo y el intercambio
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promovi una dimensin colectiva de reflexividad que enriqueci la tarea de investigacin.

En relacin al intercambio y la visin de pares y colegas, los/as estudiantes
sealaron que esta instancia les permiti ... poner a prueba el trabajo de
uno... (Encuesta 4); as como .... validar mis futuros resultados... (Encuesta
9); y ... defender lo que pensaba... (Encuesta 14). Como seala Sautu (1997),
la presentacin de nuestras ideas y trabajos resulta central para la conformacin
y crecimiento del conocimiento en el marco de una comunidad acadmica. A
partir de nuestros registros de sesiones, result evidente que la discusin y el
aprendizaje grupal contribuyeron a repensar aspectos claves del proceso de investigacin de cada estudiante, as como adquirir mayor seguridad para afrontar
los desafos del trabajo de campo.
Como ejemplo de gua prctica analizaremos la de la situacin de entrevista,
la cual se discuti en la misma clase en que los alumnos deban entregar el correspondiente ejercicio. Esta gua solicitaba:
En grupos (mximo 3 personas),
1. Discutir los memos de la situacin de entrevista (20 minutos).
a. Comparen el tipo de informacin incluida y evalen la relevancia
para entender la interaccin de los participantes.
b. Evalen si podra haberse incluido otro tipo de informacin o qu aspectos valdra la pena incluir en futuros memos.
2. Discutir y comparar los resultados de cada una de las auto-evaluaciones
(40 minutos).
a. Cmo se sintieron durante la situacin de entrevista? Momentos de
incomodidad? puntos de inflexin en la dinmica de la entrevista?
b. Cmo iniciaron la entrevista?
c. Cmo cerr la entrevista? Por qu la cerr en ese momento?
d. Identifiquen los problemas comunes y especficos de cada situacinede entrevista.
a. Identifiquen estrategias para superar los problemas u obstculos encontrados. Qu cosas se podran hacer diferente en la siguiente entrevista?
3. Discutir la auto-evaluacin de cada una de las guas de entrevistas (25
minutos)
a. en qu medida se respondieron las preguntas de la gua? qu cosas
faltaron? por qu?
b. qu preguntas valdra la pena incluir en la prxima entrevista?
para qu?
c. reformularan la gua? por qu? cmo?
Esta gua propone discutir en detalle los aspectos centrales abordados por el
correspondiente ejercicio. Por ejemplo, para dar cuenta del primer punto los/as
estudiantes comentaron primero el contenido de sus memos de la situacin de
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entrevista.8 Aqu examinaron crticamente si los registros eran tiles para examinar la relacin y el clima que se gener entre la persona que entrevistaba y las
que fueron entrevistadas. En este dilogo, la lectura y/o relato respecto de los
memos promovi ricas conversaciones en torno al tipo de informacin que vale
la pena registrar y a los beneficios que este tipo de instrumento conlleva (tanto
respecto al trabajo de campo como al posterior tratamiento de la informacin).
Cuando discutieron el segundo punto, los miembros del seminario pudieron
compartir aspectos privados de su experiencia de investigacin. Este espacio
de dilogo les exigi poner en palabras incertidumbres, dudas, y crticas respecto
de la propia tarea, a la vez que aprehender el carcter comn de muchas de sus
experiencias y dificultades. As, pudieron verse en el trabajo de los otros y ampliar sus propios criterios para examinar cmo llevaron adelante sus entrevistas.
Luego de la discusin en pequeos grupos, las docentes intentaron identificar aspectos comunes y particulares de las experiencias y perspectivas de los/as
estudiantes (con desiguales niveles de xito) que emergieron en la discusin. En
una minora de sesiones (al principio de la cursada) fue complicado sistematizar
lo discutido en grupos. En esta primera etapa del taller, fue difcil objetivar la dimensin grupal o colectiva de la reflexin. As, las discusiones - por momentos
- se focalizaron en situaciones problemticas puntuales que emergieron en algunas investigaciones. A partir de la cuarta sesin (y luego de discusiones en torno a este problema entre las docentes), se logr una mejor recuperacin y sistematizacin de lo discutido en los grupos. Para ello, se elaboraron preguntas
que organizaron la discusin colectiva as como cuadros sinpticos para captar
diferentes aspectos de lo intercambiado en los grupos. En esta instancia, se
busc orientar la reflexin a la identificacin de los aspectos comunes de los trabajos de los/as estudiantes as como de los aprendizajes realizados a partir del
dilogo y del entrometerse en la cocina o trastienda de la investigacin de
los restantes participantes (Sautu y Wainerman 1997). En este momento de la
discusin grupal (al igual que en las clases tericas), pudimos compartir nuestras
propias experiencias y transmitir distintos trucos propios del oficio de hacer
investigacin cualitativa. En diferentes oportunidades, presentamos ejemplos
de nuestras investigaciones. Si bien compartimos logros, fundamentalmente
nuestras intervenciones apuntaban a identificar problemas, dudas, inquietudes y
encrucijadas comunes as como las formas en que los enfrentamos. Aqu, siguiendo a Kvale (2006), socializamos nuestras experiencias de investigacin con
el propsito de visibilizar aqullos dilemas que son comunes a todo investigador/a cualitativo/a y que, sin embargo, suponen decisiones nicas, no estandarizadas ni automticas. El objetivo no era brindar recetas lo cual sera imposiblesino explicitar el carcter singular de cada investigacin.

stos fueron distribuidos a los respectivos miembros de los grupos con antelacin.

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3. CONSIDERACIONES FINALES
Este trabajo argument que la enseanza del uso de entrevistas en investigacin social requiere un despliegue de diferentes instancias pedaggicas que
contribuyan a la adquisicin de habilidades y saberes prcticos (propios de
los oficios) y profesionales. En la primera seccin presentamos el modelo de investigador/a cualitativo/a que orient nuestra tarea docente. Desde nuestra
perspectiva, la persona que investiga desde un enfoque cualitativo debe ser
entendida como un profesional que lleva adelante una tarea con caractersticas
similares a los oficios que se nutre tambin de la creatividad y la imaginacin
similar a la que despliegan los artistas aunque con sus propias formas y criterios de comunicacin. En la segunda seccin, examinamos dos instancias pedaggicas el uso de ejercicios y guas prcticas- que definimos como interview practica. Ambas instancias resultaron apropiadas para pensar la actividad
de hacer una investigacin con entrevistas, con flexibilidad para resolver y
considerar cuestiones no previstas (los emergentes propios del campo) y con rigurosidad para hacerlo comunicable y sujeto a crtica. Estos criterios (comunicable y sujeto a crtica) son caractersticos de la investigacin social. El carcter creativo de la profesin y oficio de hacer entrevistas adquira ms fuerza en
cada una de las interview practica desplegadas en el taller. Fue posible poner en
prctica habilidades reflexivas para pensar qu se estaba haciendo, desde qu
perspectiva se lo haca, as como para reformular ciertos componentes del diseo. Las diferentes instancias de interview practica agilizaron msculos intelectuales orientados a mayores niveles de reflexividad as como la imaginacin
sociolgica y la creatividad.
Esta presentacin de una instancia de enseanza sin tropiezos no debe ocultar que a pesar de la excelente recepcin, desarrollo y evaluacin del curso, estudiantes y docentes reconocieron una debilidad central en el desarrollo del taller: la falta de tiempo para una discusin ms profunda de las temticas tratadas.
Esta necesidad de ms espacio para la reflexin y prctica, refleja que uno
aprende a hacer investigacin a partir de la ejercitacin constante donde la gua
de un/a maestro/a resulta til.
En nuestro caso, la transferencia de la propia prctica result valiosa, sobre
todo para sealar que la investigacin lejos de ser un proceso lineal y puro, esta
lleno de curvas y contracurvas, avances y retrocesos y eso es la investigacin en
todos los campos y las disciplinas. La investigacin es un proceso activo de bsqueda de respuestas a nuestros interrogantes a travs de caminos muy diversos.
Ensear a hacer investigacin es presentar esa diversidad en accin, esto es, a
partir de la realidad de lo investigado, con sus obstculos, sus xitos, sus aparentes fracasos y nuevas bsquedas para arribar a una investigacin creble, autntica, rigurosa y creativa. Investigar cualitativamente es una puesta en prctica
diaria de diversas modalidades de trabajo en funcin de cada situacin concreta,
registrando cada paso, cada decisin, cada resultado para hacer comunicable y
sujetos a crtica nuestras interpretaciones y hallazgos.
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RESUMEN
A partir del anlisis de un taller sobre el uso de entrevistas en investigacin
desarrollado en doctorado de Ciencias Sociales de la Universidad de Buenos Aires (Argentina), este artculo argumenta que la enseanza del uso de esta tcnica exige el despliegue de variadas instancias pedaggicas o interview practica
(Kvale 2006) capaces de contribuir a la apropiacin de los aspectos profesionales, creativos y propios del oficio de hacer investigacin cualitativa. La primera
parte examina cul es la concepcin del rol de la persona que investiga cualitativamente, la cual subyaci a la seleccin de los contenidos y el diseo pedaggico del taller. Se argumenta que el trabajo de los investigadores cualitativos
debe ser entendido como una profesin creativa con una dimensin propia de los
oficios La segunda seccin analiza las caractersticas generales del taller y de su
poblacin as como dos tipos de interview practica utilizados: los ejercicios
individuales y las guas de discusin. Se examina cmo estas instancias pedaggicas contribuyeron a la apropiacin prctica, por parte de los/as estudiantes,
de un habitus de investigacin que promueve disposiciones y orientaciones a la
accin reflexivas, ticas, profesionales y creativas.
PALABRAS CLAVE
Investigacin cualitativa, docencia, posgrado, entrevistas

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ABSTRACT
This article examines a module on interviewing in social sciences at the Doctoral programme in Social Sciences of the University of Buenos Aires (Argentina). It argues that teaching this research technique demands the use of a variety
of pedagogic devices or interview practica (Kvale 2006). They facilitate the acquisition of the crafty, professional and creative aspects of qualitative research.
Firstly, this paper examines the nature of the role of the qualitative researcher
that underpinned the selection of contents and the pedagogic organisation of the
module. It argues that the job of qualitative researchers should be understood as
a profession with crafty and creative dimensions. Secondly, this article depicts
the module, its population and two types of interview practice: individual exercises and discussion guides. These pedagogic devices are examined. Evidence of
their contribution to the practical acquisition of a research habitus is presented.
This habitus instils reflexive, professional, ethical and creative attitudes and
dispositions in doctoral students, crucial for their professional development.
KEYWORDS
Qualitative research, teaching, postgraduate, interview

EMPIRIA. Revista de Metodologa de Ciencias Sociales. N.o 17, enero-junio, 2009, pp. 123-140.
ISSN: 1139-5737