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PESQUISA E EDUCAO A DISTNCIA

(PED)

GUIA DE ESTUDOS - 01

INSTITUTO PR SABER
Prof. rsula Cunha (Org.)

Este mdulo dever ser utilizado apenas como base para estudos. Os crditos da autoria dos contedos aqui apresentados so dados aos seus respectivos autores.

PESQUISA E EDUCAO A DISTNCIA (PED)


GUIA DE ESTUDOS - 01

INSTITUTO PR SABER
Prof. rsula Cunha (Org.)

ATENO!
Este mdulo est disponvel apenas como base para estudos deste curso.
No permitida qualquer forma de comercializao do mesmo.
Os crditos de autoria dos contedos deste material so dados aos seus
respectivos autores citados nas Referncias Consultadas.

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Caro(a) aluno(a),

O Instituto Pr Saber tem o interesse contnuo em proporcionar um ensino de


qualidade, com estratgias de acesso aos saberes que conduzem ao conhecimento.
Todos os projetos so fortemente comprometidos com o progresso educacional para o
desempenho do aluno-profissional permissivo busca do crescimento intelectual.
Atravs do conhecimento, homens e mulheres se comunicam, tm acesso
informao, expressam opinies, constroem viso de mundo, produzem cultura, desejo desta
Instituio, garantir a todos os alunos, o direito s informaes necessrias para o exerccio
de suas variadas funes.
Expressamos nossa satisfao em apresentar o seu novo material de estudo,
totalmente reformulado e empenhado na facilitao de um construto melhor para os respaldos
tericos e prticos exigidos ao longo do curso.
Dispensem tempo especfico para a leitura deste material, produzido com muita
dedicao pelos Doutores, Mestres e Especialistas que compem a equipe docente do Instituto
Pr Saber.
Leia com ateno os contedos aqui abordados, pois eles nortearo o princpio de
suas ideias, que se iniciam com um intenso processo de reflexo, anlise e sntese dos saberes.
Desejamos sucesso nesta caminhada e esperamos, mais uma vez, alcanar o
equilbrio e contribuio profcua no processo de conhecimento de todos!

Atenciosamente,
Setor Pedaggico

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SUMRIO
INTRODUO .............................................................................................................................4
UNIDADE I RELAO DO ENSINO-APRENDIZAGEM NAS INSTITUIES DE
ENSINO SUPERIOR (IES) ..........................................................................................................5
1. OS PILARES DO ENSINO UNIVERSITRIO ....................................................................5
2. ESTRATGIAS DIDTICAS PARA A RELAO ENSINO-APRENDIZAGEM NAS
IES ...............................................................................................................................................7
3. LEI N 5.540/68 E AS IES ...................................................................................................10
UNIDADE II EDUCAO A DISTNCIA: .........................................................................11
POSSIBILIDADES PEDAGGICAS PARA AS IES .............................................................11
1. PAPEL DO PROFESSOR FRENTE S TECNOLOGIAS EDUCACIONAIS ..................13
2. TECNOLOGIAS DA INFORMAO E COMUNICAO E OS CURSOS EAD ..........13
3. AMBIENTES VIRTUAIS DE APRENDIZAGEM ..............................................................20
3.1 CIBERCULTURA OU CULTURAL DIGITAL .............................................................21
3.2 O CIBERESPAO ...........................................................................................................21
3.3 AS TIC COMO ESPAO DE APRENDIZAGEM .........................................................22
3.4 MOODLE .........................................................................................................................25
3.5 REDES E INTERNET .....................................................................................................28
UNIDADE III: LETRAMENTO E INCLUSO DIGITAL ....................................................30
1. INCLUSO DIGITAL ..........................................................................................................35
2. TIC E NOVOS PARADIGMAS EDUCACIONAIS ............................................................36
3. CIDADANIA, TICA E VALORES SOCIAIS ....................................................................37
UNIDADE IV: METODOLOGIA CIENTFICA ....................................................................41
1. A PEQUISA E SEUS ELEMENTOS ....................................................................................42
1.1 ETAPAS DA PESQUISA ................................................................................................42
2. CLASSIFICAO ................................................................................................................43
3. MTODO DE PESQUISA: ...................................................................................................46
4. TIPOS DE DADOS ...............................................................................................................47
5. FASES DO PROCESSO METODOLGICO ......................................................................48
6. PESQUISA E PROCEDIMENTOS TICOS .......................................................................48
7. TRABALHO DE CONCLUSO DE CURSO (TCC) ..........................................................48
CONSIDERAES FINAIS ......................................................................................................49
REFERNCIAS...........................................................................................................................50
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INTRODUO
Vivemos em uma poca em que o conhecimento um dos bens mais preciosos da
humanidade. No entanto, apesar de hoje o ser humano encontrar-se submerso em uma teia de
informaes, nem sempre essas so canalizadas para o aprimoramento da vida em sociedade ou
transformadas em conhecimento.
A difuso da informao em diversos espaos, no apenas nas agncias formais (a
exemplo das escolas, universidades, centros de ensino etc.), tem proporcionado mudanas de
paradigmas tambm na educao, como em diversas esferas da vida em sociedade. Isso
representa um grande avano nas estruturas educacionais, pois no se concebe mais que apenas o
professor seja o detentor do saber e, assim, preencha a mente dos alunos, que so considerados
tbulas rasa. Nessa conjuntura, a funo docente passa a ter um desenho diferente: o professor
configura-se como o moderador, como agenciador, como aquele que motiva o aluno a continuar
em um intercmbio de troca de conhecimento. E o aluno passa a ser um agente que busca sua
autoformao, a partir de pilares traados pelos planos de ensino das instituies, seus prprios
propsitos de aprendizagens e o intercmbio com outros discentes e o docente.
As tecnologias da informao e comunicao constituem-se em ferramentas para
reconfigurar esse papel, proporcionando no apenas ao docente, mas tambm ao discente,
possibilidades de pesquisa e de descentramentos de funes, atravs de ambientes virtuais de
aprendizagens, redes sociais e cibernticas. E a partir dessa perspectiva que este mdulo de
Pesquisa e Ensino a Distncia (PED) aborda, em quatro unidades de ensino, a questo do ensino
e da aprendizagem, tendo como enfoque a relao do ensino-aprendizagem nas instituies de
ensino superior, possibilidades pedaggicas do ensino a distncia, letramento, incluso digital, a
pesquisa e seus elementos.

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UNIDADE I RELAO DO ENSINO-APRENDIZAGEM NAS


INSTITUIES DE ENSINO SUPERIOR (IES)
1. OS PILARES DO ENSINO UNIVERSITRIO

O ingresso no ensino superior no nvel de graduao e, por conseguinte, em outras


esferas acadmicas (especializao lato sensu e stricto sensu) provoca uma mudana latente na
forma como docentes e discentes devem conduzir os processos de ensino e de aprendizagem. No
entanto, deve-se perceber que no se trata de novos paradigmas, pois todo ensino e toda
aprendizagem, em qualquer nvel ou modalidade de ensino, dependem das mesmas condies,
mas sim mudanas de olhar para com o objeto estudado, pois agora no se entende mais a
aprendizagem apenas emprica. Ou seja: a implicao do processo ensino-aprendizagem no nvel
universitrio precisa ser intencionalmente assumida pelos sujeitos envolvidos e efetivamente
praticada, pois, se assim no for, o processo acadmico pode perder seu sentido de ser.
O ensino universitrio, tal como o conhecemos na modernidade, tem por meta atingir
trs objetivos que devem estar articulados entre si: o primeiro objetivo a formao de
profissionais das diferentes reas aplicadas, mediante o ensino e a aprendizagem de habilidades e
de competncias tcnicas e acadmicas. Nesse contexto, e face banalizao da informao na
atualidade, o papel docente deve ser ressignificado, pois agora sua funo no mais poderia ser a
de simplesmente informar os saberes que a humanidade acumulou e sim, conforme destaca
Antunes (2002, p. 11), de transmitir de forma macia e eficaz novos saberes, mas tambm
encontrar e assimilar as referncias que impeam as pessoas de ficar submergidas nas ondas
macias de informaes.
Outro objetivo do ensino superior, que deve ser evidenciado, a formao de
pesquisadores, tanto em seu sentido lato como stricto, mediante a disponibilizao dos mtodos
e contedos de conhecimento das diversas especialidades do conhecimento. De modo geral, a
educao pode ser conceituada como o processo mediante o qual o conhecimento se produz, se
reproduz, se conserva, se organiza, se transmite e se universaliza, disseminando seus resultados
no seio da sociedade. E, no meio universitrio, no apenas haver essa propagao do
conhecimento, mas, tambm, a sua criao e validao atravs da pesquisa. Assim, as
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instituies de ensino superior tambm no podem omitir seu papel de produtoras de


conhecimento.
O terceiro objetivo do ensino universitrio referente formao do cidado, pelo
estmulo de uma tomada de conscincia, por parte do estudante, do sentido de sua existncia
histrica, pessoal e social. Neste contexto, est em pauta levar o discente a entender sua insero
no s na sociedade como sujeito, mas tambm enquanto profissional. Dessa forma, e associando
os trs objetivos das instituies de ensino superior (IES), percebe-se que o compromisso da
educao universitria tem um compromisso maior: a construo de uma sociedade na qual a
vida individual seja marcada pelos indicadores de cidadania, e a vida coletiva pelos indicadores
da democracia. Para dar conta desse compromisso, as IES desenvolvem atividades especficas,
que devem ser articuladas entre si, a saber: ensino, pesquisa e extenso.

Produo do conhecimento nas Instituies de Ensino Superior (IES)

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2. ESTRATGIAS DIDTICAS PARA A RELAO ENSINO-APRENDIZAGEM NAS IES

Para a relao entre ensino e aprendizagem nas IES, torna-se necessria a transposio
de paradigmas na ao didtica universitria. preciso, dessa forma, uma mudana de estratgia
didtica, atualmente centrada no ensino e na transmisso de saberes acumulados, para a nfase
na aprendizagem. Ao mudar essa dimenso, no se trata apenas da simplificao do ato de
substituir palavras, mas, na verdade, modificao de aes desenvolvidas na prtica pedaggica
universitria. Assim, preciso transitar da centralizao do professor para o aluno, cabendo a
este, o papel central de sujeito que exerce as aes necessrias para que ocorra sua
aprendizagem, adquirindo habilidades, enfim, produzindo conhecimento; do papel do professor
enquanto agente de transmisso de informaes para a funo de mediador pedaggico, ou
mesmo de orientador do processo de aprendizagem do aluno.
Nessa perspectiva, um dos pilares do ensino no nvel superior deve centrar-se na
produo de conhecimento. Isto quer dizer que o conhecimento se d como construo do objeto
que se conhece, mediante nossa capacidade de reconstituio simblica dos dados de nossa
experincia. Ento, a atividade de ensinar e de aprender est intimamente vinculada ao processo
de construo de conhecimento, ou seja, ao processo de investigao. Por isso, o processo de
ensino-aprendizagem no curso superior tem seu diferencial na forma de se lidar com o
conhecimento, pois esse deve ser adquirido no mais atravs de seus produtos, mas de seus
processos. O conhecimento deve se d mediante a construo dos objetos a se conhecer e no
mais pela representao desses objetos; pela experincia ativa do estudante e no mais ser
assimilado passivamente.
Partindo de uma noo de conhecimento como construo do objeto de pesquisa que se
conhece, a atividade da pesquisa torna-se elemento essencial e imprescindvel no processo
ensino-aprendizagem. Ento, o docente precisa fomentar a pesquisa para ensinar eficazmente; o
aluno precisa dela para aprender de forma proficiente e significativamente; e as IES precisam da
pesquisa para mediar educao. Ensino e aprendizagem s sero motivadores se seu processo
se der como processo de pesquisa.
Desse modo, nas IES, a pesquisa assume trs dimenses: epistemolgica, centrada na
perspectiva do conhecimento; pedaggica, decorrente de sua relao com a aprendizagem,

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prtica que se torna mediao necessria e eficaz para o processo de ensino-aprendizagem;


extensionista, que pretende uma dimenso social.
Aliado pesquisa, ao ensino e extenso, outro vis tambm se destaca em relao ao
processo de ensino e de aprendizagem, ou seja, as tendncias pedaggicas. O tipo predominante
de corrente pedaggica escolhida como ao didtica do professor possui um papel fundamental
no desenvolvimento e na formao do aluno que, desde a sua infncia, sofre influncia direta da
estruturao e das estratgias de ensino preferencialmente adotadas. De forma resumida, so
apresentados alguns pontos que podem caracterizar cada abordagem de ensino, seus elementos e
possibilidades.
CORRENTES
TRADICIONAL

NOVA

TECNICISTA

LIBERTADORA

Modelo ideal,

Responder aos

Transformao do

funcionamento

objetivos da

modelo homem-

pleno.

educao e da

mundo.

ELEMENTOS

Objetivo

Conhecimento
da verdade
universal.

sociedade.
Viso de

Conhecimento

Reconstituio

A realidade

Mundo

acumulado ao

do mundo

dotada de leis

longo dos anos.

externo em si

prprias.

prprio.
Viso de

Homem ideal,

Homem

tbula rasa.

Liberdade,
iniciativa,
autonomia e
interesses.

Aproximao da
realidade, o
homem como
construtor do
mundo percebido.

O homem

Mundo passvel

consequncia

mudana.

do meio
ambiente.

Ensino-

O Quantum se

O ensino est

Aprender

Conscincia do

aprendizagem

aprendia.

centrado na

modificar o

real.

pessoa.

comportamento.

Contedos

Construdo a

Indutivo, o

Subjetividade-

externos.

partir da

resultado direto

objetividade.

experincia.

da experincia.

Conhecimento

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CORRENTES
TRADICIONAL

NOVA

TECNICISTA

LIBERTADORA

O professor o

O professor

nfase nas

Inter-relao entre

expositor e o

desenvolve uma

condies

mtodo, teoria e

aluno receptor.

metodologia

ambientais, na

prtica.

prpria e o aluno

avaliao

ELEMENTOS

Metodologia

tem autonomia
para crtica e
aperfeioamento.

Avaliao

Certificao da

Autoavaliao.

somativa e no
controle.
Ligada

Autoavaliao

exatido da

diretamente ao

e/ou avaliao

reproduo dos

objetivo geral e

mtua.

contedos

aos especficos.

repassados.
Relao

O professor o

O professor cria

Professor e

Aprendizagem

Professor-

detentor do saber

condies para

aluno com o

mtua.

aluno

e o aluno

que o aluno

mesmo papel: o

passivo ao

aprenda onde

de planejar,

professor.

possa intervir.

arranjar,
ordenar e
controlar os
meios.

Enfim, tendo a educao nos centros de ensino superior como ncleo a construo do
conhecimento, deve-se impor uma prtica pedaggica condizente com essa funo, apta a
superar a pedagogia do ensino universitrio tradicional, apoiada na transmisso mecnica de
informaes. O ensino-aprendizagem nas IES deve se constituir como uma mediao para a
formao, o que implica muito mais do que apenas repassar informaes prontas e acabadas.
No se trata de se apropriar e armazenar produtos, mas de apreender processos. Ou seja: o que
conta no a capacidade de memorizar milhares de dados, fatos e noes, mas a capacidade de
entender, refletir e analisar essas informaes, transformando-as em conhecimento.
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3. LEI N 5.540/68 E AS IES

Para se entender a atual situao do ensino brasileiro em nvel universitrio,


necessrio um revisitar a lei n 5.540/68. Em seu artigo 1, a lei determina que: O ensino
superior tem por objetivo a pesquisa, o desenvolvimento das cincias, letras e artes e a formao
de profissionais de nvel universitrio.
Lendo atentamente o artigo, percebemos que trs elementos so importantes:
a) Pesquisa: A lei acrescenta, no artigo 2, que o ensino superior indissocivel da
pesquisa. Percebemos, tambm a partir dessa lei, como a pesquisa um elemento complementar
aos contedos programticos das disciplinas universitrias, alm da necessidade de continuidade
da pesquisa para alm do curso.
b) Desenvolvimento das cincias, letras e artes: Esse desenvolvimento s acontecer
se os cursos deixaram de ser apenas transmisso de conhecimento j adquiridos.
c) Formao de profissionais de nvel universitrio: o profissional deve receber, no
curso de nvel superior, a formao tcnico-cientfica que o habilite a desempenhar sua atividade
com eficincia e segurana.

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UNIDADE II EDUCAO A DISTNCIA:


POSSIBILIDADES PEDAGGICAS PARA AS IES

Pensar em Educao a Distncia (EAD), na atualidade, exige por parte do educador


repensar prticas pedaggicas, mtodos e estratgias para o ensino-aprendizagem nas Instituies
de Ensino Superior. Um conceito mais amplo de EAD nos remete a qualquer modalidade de
transmisso e/ou construo de conhecimento sem a presena simultnea dos agentes
envolvidos. Entretanto, o Ensino a Distncia pode tambm se referir s modalidades de ensino,
cuja aprendizagem no mais estivesse atrelada presena fsica dos alunos nas chamadas
escolas, atendendo necessidade de uma parcela da populao que, por motivos diferentes, no
podem frequentar esses estabelecimentos, regularmente. Foram criados, ento, sistema de ensino
a distncia utilizando-se veculos de comunicao diversos, a exemplo do correio, do rdio e da
televiso.
No entanto, essa primeira investida nos cursos EAD, como, por exemplo, os oferecidos
pelo Instituo Universal Brasileiro, em 1956, projeto Minerva, em 1970, Telecurso 2 Grau, em
1978, Telecurso 2000, em 1995, e TV Escola, em 1996 apresentava um grande problema: a falta
de interatividade do processo de aprendizagem, devido dificuldade dos alunos trocarem
experincias e dvidas, com professores e colegas, o que desestimulava e empobrecia todo o
processo educacional. Essa dificuldade, associada a outras de teor poltico-cultural e
socioeconmico, acabavam por limitar o sucesso desses empreendimentos que, mesmo assim,
continuaram a existir.
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Com o avano e difuso das Tecnologias de Informao e Comunicao (TIC) em rede


essa situao comeou a ser transformada, pois agora as possibilidades de acesso a informaes e
conhecimentos sistematizados, assim como a interao entre diferentes sujeitos educacionais,
ampliaram-se significativamente.
Nesse novo cenrio, o conceito de EAD passa a ser ampliado, sendo agora um novo
espao de ensino-aprendizagem, possibilitado pela mediao dos suportes tecnolgicos digitais e
de rede, esteja esta inserida em sistemas de ensino presenciais, mistos ou completamente
distncia.
importante perceber que essa abordagem da EAD diferencia-se da apresentada no
Decreto 2494 de 10/02/1998 da legislao educacional brasileira que compreende esta
possibilidade pedaggica como:
Uma forma de ensino que possibilita a auto-aprendizagem, com a mediao de recursos
didticos sistematicamente organizados, apresentados em diferentes suportes de
informao, utilizados isoladamente ou combinados, e veiculados pelos diversos meios
de comunicao. (DECRETO 2494 / 98).

Essa diferena torna-se relevante salientar visto que a EAD no mais concebida a
partir da nfase no autodidatismo, mas sim na construo coletiva do conhecimento, mediada
pelas tecnologias de rede.
Outro ponto a se destacar em relao ao sistema EAD atual diz respeito interatividade.
Partindo do conceito de sujeito interativo de Vygotsky, temos a transformao do objeto de
conhecimento pelo sujeito que tambm totalmente transformado pelo objeto, numa relao de
total imbricamento. Assim, o sujeito ao mesmo tempo autor e ator dos processos de construo
de conhecimento, num fenmeno que se estabelece a partir de dimenses ao mesmo tempo
objetivas e subjetivas.
Assim, frente aos avanos das tecnologias digitais e das redes telemticas de
comunicao, a EAD pode apresentar novas formas de interatividade, oferecidas principalmente
pelas tecnologias do tipo sncrono que disponibilizam, em tempo real, o acesso a contedos e
formas comunicacionais, que podem ser transformadas e modificadas constantemente, como
exemplo, os chats, sistema de mensagens, videoconferncias, etc. Dessa forma, a interatividade
compreendida como a possibilidade de o usurio participar ativamente da construo do
conhecimento, inferindo no processo com aes, reaes, intervindo, tornando-se receptor e
emissor de mensagens que ganhem dinamicidade.

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1. PAPEL DO PROFESSOR FRENTE S TECNOLOGIAS EDUCACIONAIS

Nesse contexto de tecnologias educacionais, o papel


do professor tambm deve ser redimensionado, pois agora o
papel do docente repassador de informaes prontas e
acabadas deixa de existir e d lugar a um agente organizador,
dinamizador e orientador da construo do conhecimento por
parte do aluno e de sua prpria autoaprendizagem contnua.
Ou seja: o papel do professor no seria a de passar contedos
que s ele sabe, mas a de orientar o processo de construo
de conhecimento pelo aluno, apontando-lhe a necessidade de uma atitude crtica e ativa em
relao ao mundo de informaes a que submetido diariamente. Nessa esfera, cabe ao
professor levar o aluno a compreender que, com as informaes recebidas, ele pode construir
conhecimento.
O professor necessita trabalhar em um contexto criativo, aberto, dinmico, complexo.
Em lugar da adoo de programas fechados, ele deve passar a trabalhar com estratgias, isto ,
com cenrios de ao que podem modificar-se em funo das informaes, dos acontecimentos,
dos imprevistos que sobrevenham no curso da ao.
Isso implica, conforme destaca Morin (1996), trabalhar com o princpio da incerteza e,
assim, na relao professor-aluno-conhecimento deve estar presente a interatividade, no como
consequncia da presena das novas tecnologias, mas como foco, como uma caracterstica, um
requisito para a construo do conhecimento.

2. TECNOLOGIAS DA INFORMAO E COMUNICAO E OS CURSOS EAD

As Tecnologias da Informao e Comunicao (TIC) provocaram uma revoluo no


somente no campo da educao, mas tambm influenciaram todo o estilo de vida da sociedade
do final do sculo XX. A caracterstica principal que impulsionou sua aplicao na EAD foi a
possibilidade de manter, de forma fcil e rpida, a interao professor-aluno, mediao essa que
pode ser feita por diversos mtodos que se utilizam das abordagens sncronas e assncronas.

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As abordagens sncronas referem-se quelas em que professor e aluno devem estar


utilizando o meio ao mesmo tempo. Nas assncronas a interao pode se dar independente da
presena de ambos, podendo ser realizada em momentos distintos.
Nas abordagens sncronas uma das vantagens a possibilidade de interao em tempo
real, no sendo necessrio esperar para obter respostas ou realizar discusses. Como exemplos,
temos os chats, as videoconferncias, etc. Como no modelo assncrono no h necessidade da
presena dos atores do processo ensino-aprendizagem ao mesmo tempo, torna-se mais flexvel a
interao entre eles. A possibilidade de o aluno enviar suas dvidas a qualquer momento e o
professor poder respond-las posteriormente, estabelece uma dinmica importante para o
desempenho dos alunos e os estimula a criarem questes bem elaboradas, colaborando para a
sistematizao de suas dvidas e uma melhor organizao de seus questionamentos acerca do
tema em estudo. Como exemplo de assncrono, podemos mencionar o correio eletrnico (email),
os fruns de discusso, etc.
No entanto, importante salientar que alguns pontos so de extrema importncia na
interao entre professor-aluno no modelo assncrono:
a) tempo de resposta: preciso que as questes e/ou consideraes enviadas pelo aluno
sejam respondidas para que isso no sirva de desmotivao para o discente.
b) sobrecarga do professor: importante que o professor realize um planejamento para
que no haja perguntas de mais para serem respondidas, pois, se assim acontecer, ser incapaz de
dar conta de todas as discusses.
c) motivao do aluno: o aluno deve ser mantido sempre motivado e disposto a
interagir com o professor e com outros colegas. Alm disso, ele precisa perceber que as suas
contribuies nos chats, fruns etc., so importantes e necessrias para o crescimento do grupo
como um todo.
d) sistematizao de questes: deve ser uma preocupao constante dos envolvidos do
curso, pois questes evasivas sero menos compreendidas pelo professor, interferindo no tempo
de resposta, e podero no ter o resultado que o aluno espera, interferindo na sua motivao.
e) sistematizao de respostas: importante o professor estar preparado para responder
de forma clara e objetiva s dvidas dos alunos, pois disso depender a motivao do aluno.

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Dentre as tecnologias mais utilizadas na atualidade em relao aos cursos EAD, temos a
internet, sobre a qual falaremos a seguir.
INTERNET
A Internet liga computadores e telefones, sendo atualmente o meio de comunicao e
difuso de informao que mais atrai a ateno educacional. Trata-se de uma rede de redes de
computadores que permite que os usurios tenham acesso a base de dados no mundo todo. A
Internet no significa apenas, entretanto, ter acesso a uma maior gama de informaes. Ela
tambm propicia uma economia e agilidade de comunicao, pois ela oferece um tipo de
comunicao muitos-a-muitos, oferecendo muitas maneiras de comunicao.
Nos cursos EAD, a Internet deve ser apresentada como algo natural para a realizao das
atividades. Esse instrumento apresenta diversas vantagens para a efetivao da EAD, dentre elas a
possibilidade de rompimento de barreiras geogrficas de espao e temporais, permitindo ainda o
compartilhamento de informaes em tempo real, o que apoia o estabelecimento de cooperao e
comunicao entre grupo de indivduos. Alm disso, a internet disponibiliza os mecanismos de
mediao sncrona e/ou assncrona, que so utilizados no processo da educao a distncia, sendo
os mais disponibilizados o HTML, EMAIL, FRUM, CHAT, LISTA DE DISCUSSO,
VIDEOCONFERNCIA, QUADRO ELETRNICO, sobre os quais falaremos a seguir.
HTML:
A HyperText Markup Language (HTML) uma linguagem criada para a manipulao e
exibio de hipertextos disponveis em todos os servidores da Internet.
A HTML se apresenta como um dos principais mecanismos de apoio a EAD na Internet,
pois a sua utilizao permite a disponibilizao do material didtico necessrio para o
desenvolvimento das aulas, criando apostilas online que podem ser utilizadas pelos alunos.
E-MAIL
O e-mail ou correio eletrnico um dos servios mais utilizados na Internet. Com ele,
possvel enviar correspondncias em texto, ou com arquivos de quaisquer tipos anexados, para
qualquer pessoa de forma assncrona.

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Na EAD, o e-mail exerce papel muito importante, pois responsvel pela interface
entre alunos-professores, alunos-alunos, professores-professores, englobando, assim, todos que
esto envolvidos com o curso ou com a administrao do ambiente virtual.
FRUM
Os fruns so constitudos por discusses assncronas realizadas por meio de um quadro
de mensagens, com diversos assuntos e temas sobre os quais o usurio pode emitir sua opinio,
alm de poder argumentar sobre a opinio de outros respondentes, como tambm contraargumentar, formando uma teia dinmica de debates.
Esse tipo de comunicao pode ser classificado por assuntos e as mensagens
relacionadas em ordem cronolgica, mantendo certa sequncia de discusso.
Ao estabelecer uma gama variada de temas que podem ser acessadas a qualquer
momento, os fruns se tornam uma ferramenta importante para o desenvolvimento da EAD.
Nesse ambiente, alm de emitir opinio, o aluno pode utiliz-lo para esclarecimento de dvidas,
mediante a leitura de textos previamente indicados pelos professores ou demais membro do
grupo.
O frum torna-se uma ferramenta muito rica para a construo colaborativa de
conhecimento e, para que possa efetivar de forma proficiente essa funo, torna-se necessrio
que o aluno seja motivado pelo professor a fazer uso dessa ferramenta.
No entanto, preciso atentar-se para algumas caractersticas desse gnero emergente: as
discusses que so postadas nos fruns devem ser claras, objetivas e, ao contra-argumentar outro
debatedor, deve existir a cortesia na forma de escrita.
Para dinamizar os fruns, o professor deve sempre atentar-se para incluir questes que
possam ter mais de uma resposta ou tese, podendo tambm ser postados, pelo professor, duas
alternativas que devem ser escolhidas pelo discente e, em seguida, comentar a razo pela qual fez
a sua escolha. importante lembrar que a metodologia utilizada pelo professor ser fundamental
para que se alcance sucesso na utilizao do frum EAD.
Existem outros termos que so utilizados para se referir aos fruns de debates, tais
como: quadros de avisos, discusses temticas, grupos de notcias, conferncias por computador
e fruns eletrnicos.

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CHAT
Esse tipo de comunicao, muito
conhecida como sala de bate-papo, outra
ferramenta que pode ser aplicada a EAD,
tendo

como

objetivo

principal

estabelecimento de discusses sncronas


por meio de texto, imagens, emoticons. Os
participantes do chat, que podem ser
identificado pelo nome ou pseudnimos,
podem

enviar

ler

mensagens,

estabelecendo uma discusso em grupo e,


ainda, trocar mensagens de forma reservada ou particular.
A partir desse tipo de conversa online, podemos perceber alguns objetivos
educacionais para a EAD: esclarecimento de dvidas, discusses ou debates, formao de grupo
de estudos etc. No entanto, importante que o aluno seja instrudo de que o chat trata-se de uma
forma de interao educacional, para que a funo primordial desse expediente, dentro do curso
de educao a distncia, no seja modificada com conversas pessoais.
O professor, enquanto articulador dessa ferramenta, tambm deve ficar atento em
relao aos alunos que pouco participam ou no utilizam a ferramenta em seu cotidiano de
estudo e instig-los a se expressar atravs dessa ferramenta, mas sem que isso parea uma
obrigatoriedade. preciso, ainda, que o professor esteja atento aos desvios das discusses,
emitindo consideraes que levem o grupo a retomar o objetivo pretendido.
Os sistemas de chats utilizados pelos cursos EAD apresentam vrias alternativas de
interface visando minimizar a sensao de distncia e impessoalidade destes sistemas. Assim,
pode-se utilizar como imagem identificadora dos participantes da interao fotos, imagens
escolhidas pelos participantes que possam simbolizar alguma identidade, personagens de
histrias etc, alm de os interlocutores poderem exprimir emoes a partir dos emoticons, tipo de
escrita (se escreve tudo em maisculo o usurio pode estar gritando ou chamando a ateno),
sinais de pontuao, cores e tamanho de letra, entre outros recursos visuais e auditivos.

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LISTA DE DISCUSSO
As listas de discusses so muito interessantes para os cursos de educao a distncia,
pois possibilitam o envio de correspondncias eletrnicas a um nico endereo, sendo repassadas a
um grupo de endereos previamente cadastrados em um Servidor de Listas. Dessa forma, reduz-se
sensivelmente o esforo no envio de mensagens para o grupo e possibilita que qualquer membro
do grupo possa enviar dvidas ou comentrios que deseja compartilhar com todos os integrantes.
Esse tipo de comunicao apresenta listas que podem ser livres ou moderadas, isto , as
mensagens enviadas podem estar sujeitas aprovao de uma pessoa, chamada moderador, que
ir decidir se o contedo da mensagem deve ou no ser repassado para o grupo, evitando que
circule na lista informaes que no dizem respeito a seus objetivos, fazendo com que os
usurios tenham suas caixas de mensagens lotadas com grande nmero de correspondncias,
causando-lhe transtorno no recebimento e tempo de leitura de tais mensagens.
No entanto, a moderao acaba se tornando um trabalho extra para o professor, que
pode preferir uma alternativa mais simples, deixando a lista sem restries, mas estabelecendo
normas de conduta na utilizao da lista.
VIDEOCONFERNCIA
A Videoconferncia constitui-se em um conjunto de
facilidades de telecomunicaes que permite aos participantes,
em duas ou mais localidades distintas, estabelecer comunicao
bidirecional mediante dispositivos eletrnicos de comunicao,
enquanto

compartilham,

simultaneamente,

seus

espaos

acsticos e visuais, tendo a impresso de estarem todos em um


nico lugar.
Esse tipo de ferramenta considerado um dos melhores meios de comunicao de
abordagem sncrona, pois possibilita o uso de imagem e som em tempo real e possibilita explorar
a linguagem corporal. No entanto, esse sistema ainda no pode se tornar uma realidade popular
devido ao alto custo de equipamentos e falta de uma infraestrutura de telecomunicaes
adequada.
Esta tecnologia pode ser oferecida por meio de salas de videoconferncia ou por meio
do computador, cujas conexes podem ou no ser realizadas pela Internet. Essas salas so
formadas por auditrios equipados com TVs, cmera de vdeo e consoles de controle. As
solues por computador so compostas por modem, placa processadora de som e imagem, uma
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pequena cmara e um microfone, alm do software para videoconferncia, o que se forma uma
soluo mais barata e acessvel, mas com outras limitaes, principalmente, devido falta de
qualidade de muitas conexes de banda larga.
As videoconferncias apresentam como pontos positivos a ampliao da interao entre
os participantes do curso, o aluno tende a sentir-se mais motivado, amplia a capacidade de
comunicao do grupo, gera economia de recursos e de tempo, evitando o deslocamento fsico
das pessoas que integram a equipe, tem a possibilidade de ser mais um recurso de pesquisa, pois
a reunio pode ser gravada e assistida posteriormente e o compartilhamento de informaes entre
pessoas de diversas localidades.
Alm disso, esse tipo de ferramenta traz uma certa pessoalidade a relaes no curso
EAD, pois permite estabelecer um contato visual entre os alunos e professores, deixando esses se
serem um mero referencial simblico que faz contato por meio eletrnico.
No entanto, sabido que em relao s videoconferncias existem tambm limitaes
tecnolgicas e estruturais para seu bom funcionamento, principalmente em relao aos
provedores de acesso Internet que temos disponveis na atualidade.
QUADRO ELETRNICO
Essa

ferramenta

uma

verso

eletrnica de um quadro branco tradicional, que


pode ser apagado. Ela permite que os alunos de
uma sala de aula virtual vejam o que o professor
est escrevendo ou desenhando. Normalmente,
essa tcnica combinada a outros tipos de
interaes sncronas, como o chat de texto. As
ilustraes criadas nos quadros eletrnicos
podem ser salvas e postadas em quadros.
O uso compartilhado de um aplicativo, como uma planilha eletrnica ou uma
apresentao em PowerPoint, permite que os participantes adquiram e compartilham
informaes em tempo real (sncrono).

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3. AMBIENTES VIRTUAIS DE APRENDIZAGEM

Um ambiente virtual um espao de significao onde seres humanos e objetos tcnicos


interagem, potencializando, assim, a construo de conhecimentos, isto , de aprendizagem, que
podem acontecer tanto atravs da utilizao das novas tecnologias da informao e comunicao
como em outros locais.
No entanto, as novas tecnologias digitais da informao e comunicao (Internet, TV,
Vdeo, entre outras) se caracterizam pela sua nova forma de materializao. As informaes que
vinham circulando em diferentes pocas atravs de diversos portadores (madeira, papiro, papel)
continuam, na atualidade, em processo de circulao atravs dos bits, cdigos digitais universais,
o que gerou a revoluo digital.
Agora, com a informao digitalizada, ela se reproduz, modifica, circula e se atualiza
em diferentes interfaces: sons, imagens, grficos, textos, entre outros. Dessa forma, a informao
se constitui no principal elemento de nossa organizao social moderna, difundidas no
ciberespao.

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3.1 CIBERCULTURA OU CULTURAL DIGITAL

A cibercultura, cultura ciberntica ou cultura digital caracteriza um conceito emergente


da ps-modernidade, que nasce da perspectiva do impacto das novas tecnologias e da conexo
em rede na sociedade. Essa cultura promove uma recombinao da cincia com as artes,
utilizando-se da metalinguagem digital e da capacidade de remontar arquivos para exprimir a
produo simblica de um determinado grupo social, mas que atinge a todos que esto
conectados rede. O barateamento do computador pessoal e do telefone celular, aliado rpida
evoluo das aplicaes em software livre e dos servios gratuitos na rede, promoveu uma
radical democratizao no acesso a novos meios de produo e de acesso ao conhecimento.

3.2 O CIBERESPAO

De acordo com Kenway (2001), o ciberespao um


lugar sem cara de lugar e sem espao, pois no h em seu
interior fronteiras ou corpos, apenas textos e imagens e sons feitos
de bits e bytes; um espao transnacional, um lugar que no tem
os aspectos de espao, sem fronteiras, representando um lugar de
peregrinao, de andarilho. Este espao oferece novas relaes
entre produtores e consumidores de conhecimentos, pois
permitem aos sujeitos serem no apenas consumidores ativos ou
passivos dos produtos de informao e da cultura global, mas agentes de seus prprios produtos
culturais e tambm distribuidores desses elementos.
Percebe-se, assim, que o ciberespao no surge apenas por conta da digitalizao,
evoluo da informtica e suas interfaces, mas da interconexo de computadores, da
disseminao de produtos culturais.
Portanto, a Internet e o ciberespao oferecem novas relaes entre produtores e
consumidores de textos culturais, novas e diferentes formas de relacionamento, novas
identidades culturais e sociais e novas formas de desenvolver e armazenar conhecimento,
indicando, assim, novas possibilidades para as pedagogias transformacionais.

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3.3 AS TIC COMO ESPAO DE APRENDIZAGEM

inegvel que vivemos uma poca com muitas transformaes. Desde a dcada de
1970 experimentamos um mundo caracterizado por um meio tcnico-cientfico-informacional,
que se distingue dos perodos anteriores da histria em virtude da profunda interao da cincia
com a tcnica. Nesse cenrio, a informao assume papel essencial nos processos de produo,
no s de mercadorias, mas tambm na organizao do espao, exigindo que o territrio seja
cada vez mais equipado com objetos tcnicos que facilitem sua circulao em redes. Antenas,
cabos submarinos e satlites so alguns destes objetos que marcam cada vez mais a paisagem ao
darem origem a redes de comunicao eletrnicas.
Conforme asseguram Malaguti e Nunes (2009), neste contexto de interao entre
tcnica e cincia, a implantao das redes de telecomunicaes em alguns pases por meio da
aproximao entre setores da comunidade acadmica e governos deu origem s National
Research and Education Networks NRENs (Redes Nacionais de Ensino e Pesquisa). Tendo
como principal objetivo a integrao das comunidades acadmicas dentro e fora dos seus
respectivos territrios nacionais, as NRENs foram implementadas por meio de modelos e
arranjos institucionais que variaram de acordo com cada pas, como a Advanced Research
Projects Agency Network ARPANET, nos Estados Unidos, que a histria registra como o
embrio do que popularmente chamamos de internet.
No Brasil, as primeiras conexes s redes globais de computadores foram estabelecidas em
1988 com a ativao de um enlace de comunicao do Laboratrio Nacional de Computao
Cientfica (LNCC), no Rio de Janeiro, com a Universidade de Maryland (EUA), por meio da rede
BITNET (sigla de Because Its Time Network, uma das primeiras redes de conexo em grande
escala), assim como a conexo da Fundao de Amparo Pesquisa do Estado de So Paulo
(FAPESP) com o Fermi National Laboratory (Fermilab) de Chicago (EUA).
No ano seguinte, em 1989, o Ministrio da Cincia e Tecnologia (MCT) deu incio
implementao da NREN brasileira lanando, com apoio do Conselho Nacional de Desenvolvimento
Cientfico e Tecnolgico (CNPq), o projeto Rede Nacional de Pesquisa (RNP).
Dez anos depois da criao do projeto RNP, em 1999, o Ministrio da Educao
(MEC), por meio da instituio do Programa Interministerial de Implantao e Manuteno da

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RNP, passa a compartilhar os custos da rede com o MCT. Em 2002, a RNP deixa de ser um
projeto e qualificada como Organizao Social (OS), responsvel pela prestao de um servio
de interesse pblico.
No entanto, a Internet no pode ser considera hoje apenas como equipamentos,
ferramenta de comunicao ou apoio utilitrio, mas so meios potenciais de transformao de
prticas pedaggicas, fato esse que nos leva a pensar na concepo de educao e tambm na
importncia do investimento na formao do professor para o desenvolvimento do trabalho com
as TIC, principalmente a Internet, tornando-as como instrumentos de aprendizagem.
A implementao das TIC no sistema educacional, principalmente a conexo de
computadores Internet, pode tornar o processo de ensino-aprendizagem algo sintonizado com a
vida contempornea, proporcionando para o aluno a escolha dos prprios caminhos para ter
acesso informao. As TIC potencializam a difuso dessas informaes, que seriam os ns na
rede, formando assim uma teia, onde os conhecimentos so permanentemente (re)construdos a
partir das interrelaes entre os sujeitos que esto ligados mquina. Ou seja: o uso dessas
tecnologias na educao busca no apenas transmitir a informao, mas tornar o ambiente mais
interativo e propcio construo de aprendizagens, a partir da conexo entre professor-aluno,
aluno-aluno.
No entanto, em um programa de educao a distncia, os estudos so feitos, na maior
parte do tempo, individualmente, sem a presena de colegas e professores. Essa autonomia de
construo de conhecimento uma das principais caractersticas dessa modalidade de estudo.
So, portanto, bastante diferentes das experincias de cursos presenciais, nos quais o aluno conta
com a mediao constante de um professor. Em um curso a distncia, os materiais e o sistema de
apoio tutorial cumprem essa funo de mediar a aprendizagem, requerendo um papel mais ativo
e participante do cursista. Essa situao individual tem a vantagem de permitir ao aluno definir
quando vai estudar, onde e quanto tempo vai dedicar a essa tarefa, ou seja, oferece condies de
trabalho bem flexveis. Porm, para que essa vantagem potencial no resulte numa prtica em
desvantagem, muito importante que o discente esteja ciente da necessidade de planejar
cuidadosamente o tempo que vai dedicar ao estudo e as condies em que ele vai acontecer.
Nesse contexto, planejar o estudo quer dizer organizar com alguns dias de antecedncia as suas
sesses de estudo, a que horas, onde e durante quanto tempo vai estudar. Alm disso,

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necessria a participao em ambientes virtuais de aprendizagens, para a troca de interao


aluno-aluno e aluno-professor.
3.3.1 Formao do Professor para o uso das TIC

No atual contexto de sociedade tecnolgica, o papel do


professor

vem

mudando,

apesar

de

esse

processo

de

transformao ainda no ser percebido por diversas instituies


acadmicas. Na atualidade, o professor no necessita absorver
mais um universo e transmiti-las para seus alunos, pois elas esto
sendo disponibilizada por diversos meios de comunicao e
tecnolgicos, de forma atualizada.
As escolas pblicas comeam a ser informatizadas na dcada de 70, a partir da criao da
Secretaria Especial de Informtica (SEI). A educao foi a rea escolhida como aquela que
deveria receber, com prioridade, recursos tecnolgicos e a implementao de uma poltica
especial de informatizao, visando profissionalizao dos alunos para integrarem o quadro de
trabalho das empresas estrangeiras que, nessa poca, comeavam a se difundir no pas.
No entanto, o trabalho com as TIC na educao no pode (nem deve) se resumir a
transmisso de contedos de informtica ou treinamento ou treinamento de programas
educacionais, visando a fins utilitrios, pois na verdade essas ferramentas devem estar dentro de
uma proposta pedaggica. Isso significa que o professor, na verdade, ser mais do que um
multiplicador de conhecimentos sobre tecnologias; ele precisa ser um agente mediador, produtor
de ideias e informaes para interagir com os elementos tecnolgicos (TV, celular, vdeo,
computador, filmadora, entre outros), de forma a proporcionar a construo de conhecimentos.
Para que essa interao entre tecnologia-professor-conhecimento ocorra, necessria
uma formao continuada, uma reflexo constante sobre as potencialidades que os recursos
tecnolgicos podem promover em relao aprendizagem dos alunos e a troca de
conhecimentos. A escola, entretanto, precisa se tornar um espao de formao e reconstruo e,
para isso acontecer de forma proficiente, importante que a proposta pedaggica e prticas
docentes indisciplinares proporcionem a implantao de redes de formao continuada,

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possibilitando ao professor a construo de projetos coletivos, a reflexo sobre sua prtica


pedaggica, buscando a implementao das TIC como ferramenta de um fazer pedaggico.
Mas para essa formao se efetivar, o professor tambm deve exercer outro papel: o de
pesquisador que, junto com os alunos, busquem outras formas de aprendizagem, considerando a
reflexo, a crtica, a interao e a construo coletiva.
O professor precisa estar aberto para atuar com essa tecnologia no sentido de formar o
cidado atuante na sociedade. Para se construir esse novo cidado, preciso o uso consciente e
relevante das tecnologias e o desenvolvimento de prticas no lineares, mas, sim, estrutura de
forma hipertextual: uma educao interativa, em que as comunicaes entre professor e aluno
acontecem de forma bidirecional, no apenas centrada na transmisso de informao por um
nico agente emissor: o professor.
Assim, ao pensar nessa forma de comunicao, o professor redimensiona a sala de aula,
tornando o aluno autor e coautor de seus textos e de suas enunciaes discursivas.
Os novos espaos de aprendizagem via Internet potencializam novas formas de ensinar e
de aprender no mais em uma estrutura vertical, mas em uma estrutura horizontal em rede, onde
cada n ao mesmo tempo centro e no-centro, de acordo como as relaes de interao
acontecem no espao tecnolgico.
Outra percepo nessa esfera relevante: a sala de aula no ciberespao e a sala de aula
presencial no so opostas: elas, apenas, ocupam tempo e espao diferenciados. Isso quer dizer
que dar aulas no espao virtual no significa uma simples transposio das aulas presenciais.
Assim, preciso pensar, nesse espao ciberntico, em novas formas de materializao do ensino
e da aprendizagem, o que pode favorecer novas formas interativas e viabilizar novas formas de
aprendizagem.

3.4 MOODLE

A plataforma ou Software Livre Moodle (Modular Object-Oriented Dynamic Learning


Environment) um ambiente de aprendizagem a distncia que foi desenvolvido pelo australiano
Martin Dougiamas em 1999. Esse ambiente utilizado por diversas instituies, possuindo uma

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grande comunidade cujos membros esto em discusses sobre estratgias pedaggicas de


utilizao do ambiente e suas interfaces.
O Moodle dispe de um conjunto de ferramentas que podem ser selecionadas pelo
professor de acordo com seus objetivos pedaggicos. Dessa forma, a depender do curso ser
escolhida a estratgia de comunicao, que pode ser atravs de fruns, dirios, chats,
questionrios, textos wiki (textos construdos coletivamente e publicados em enciclopdias
virtuais, a exemplo da Wikipdia), publicar materiais de quaisquer tipos de arquivos, dentre
outras funcionalidades.

Esse ambiente virtual permite que seja oferecido ao aluno de forma mais flexibilizada,
os contedos a serem estudados no curso, bem como uma maior interao entre professor-aluno,
aluno-aluno. Isto : o professor, alm de poder definir a sua disposio na interface, poder
utilizar metforas que imputem a estas ferramentas diferentes perspectivas, que apesar de
utilizarem a mesma funcionalidade, se tornem espaos didticos nicos.
Dessa forma, diversos recursos interacionais podem ser utilizados como elementos
didticos. Assim, Chat pode ser utilizado como um espao para discusso de conceitos
relacionados a um tema, como pode ser chamado de Ponto de Encontro e ser utilizado para
estimular o estabelecimento de vnculos entre os participantes do curso ou comunidade. A
utilizao de outras ferramentas conversacionais deve surgir a partir do momento em que o
professor percebe a necessidade de incluso de outros elementos, da abertura de novos espaos
dialgicos e inicia uma reflexo sobre a possvel interveno que deve fazer para o processo de
ensino-aprendizagem do discente.
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Da mesma forma podemos criar metforas para outras ferramentas como o frum, que
pode se tornar um portflio, um repositrio de atividades, um relatrio de atividades de campo,
alm de um espao para discusso de conceitos. Ao mesmo tempo, um glossrio pode ser usado
com um dicionrio, uma FAQ, um pequeno manual, dentre outras alternativas.

No entanto, quando o professor utiliza uma dessas aes para propor atividades no h a
excluso de outra, pois elas podem ser inseridas ao mesmo tempo no mesmo curso quantas vezes
e quando o professor achar necessrio. Nessa perspectiva, concebe-se o ambiente virtual como
mais do que um simples espao de publicao de materiais, mas como um local onde o professor
perceba a interao e a comunicao que cada contexto educacional pode apresentar em
diferentes momentos e situaes.
O Moodle dotado de uma interface simples, seguindo uma linha de portal. As pginas
dos cursos so divididas colunas que podem ser personalizadas pelo professor, inserindo
elementos em formato de caixas como Calendrio, Usurios Online, Lista de Atividades, dentre
outros. Estas caixas so dispostas nas colunas direita e esquerda da tela podendo ser
deslocadas de um lado para o outro pelo professor.
Na parte central do ambiente virtual, encontramos um conjunto informaes, dados,
figuras que podem representar a sequncia de aulas por meio de uma lista de tpicos numerados
ou datados ou por grupo de contedo, reas afins, etc. Por exemplo, poderia criar uma rea de
Convivncia, para o registro de notcias relacionadas ao curso, um bate papo livre e um frum
para discusso geral, uma rea de Contedo, para inserir os textos, imagens e apresentaes
relativos temtica em foco, uma rea de Atividades, para orientar as atividades a serem
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realizadas e/ou entregues ao professor e, finalmente, uma rea de Interaes, para dispor os
mecanismos de interaes que o professor achar conveniente para realizar a mediao
pedaggica do curso.
Os fruns so ferramentas importantes ferramentas no Moodle e geralmente so
utilizados com diversas perspectivas pedaggicas, devido ao seu formato ser bem aceito pelos
discentes, pois alm de apresentar o encadeamento das discusses, identifica os autores das
mensagens por meio de foto e nominalizao, includos pelo usurio do ambiente virtual. Isto
gera um maior sentimento de vnculo entre os alunos, j que personalizam a mensagem,
diminuindo a sensao de estar conversando com a mquina.

3.5 REDES E INTERNET

Etimologicamente, a palavra rede tem como significado um emaranhado de coisas que


se ligam umas a outras. Uma rede de computadores formada por dois ou mais equipamentos
conectados entre si, que podem compartilhar textos, programas, entre diversos recursos da
informtica.

Existem redes locais, chamadas de LAN (Local Area Network), que servem para ligar
computadores prximos um aos outros. A ideia de uma rede que pudesse conectar um
computador ao outro surgiu na dcada de 50. Nessa poca, os computadores s conseguiam
desempenhar uma tarefa por vez e os programadores no podiam trabalhar diretamente no
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computador, pois esse no apresentava uma velocidade compatvel com programaes, mas, sim,
trabalhavam manualmente.
Assim, nessa dcada, comearam as experincias para ver se era possvel os
programadores trabalharem ao mesmo tempo no mesmo computador, introduzindo, assim, uma
LAN, que seria a base para a rede Internet.
A Internet formada por milhares de computadores ligados entre si. Para que possa
existir uma comunicao entre eles, necessria uma conexo e, para isso, precisa-se de um
provedor de acesso. Provedores so empresas que garantem o acesso de um computador
Internet. A conexo entre um computador e o restante da rede pode ser feita por uma linha de
telefone, ondas de rdio, cabos, entre outros.
O navegador um software que permite ao usurio conseguir informaes na Internet.
A criao do navegador mudou a histria da Internet. Em 1970, a palavra Internet no existia. A
primeira rede chamava-se arpanet e no incio reunia apenas quatro universidades americanas. No
entanto, essa rede criou as bases para o que conhecemos hoje como Internet, nome esse que s
comeou a ser usado na dcada de 80. Mas navegar por essa rede nessa poca ainda era difcil e
trabalhoso e, para resolver essa problemtica, o engenheiro britnico Timothy John Lee,
organizou as informaes contidas na Internet, atravs da criao do web que, do ingls, significa
teia.
As pginas da Internet se ligam uma a outras atravs de links, que so o ponto de
conexo entre uma pgina e outra. O link pode ser uma palavra destacada em uma cor diferente,
pode ser um desenho, uma foto ou qualquer outro elemento de uma pgina web.
A web uma rede infinita de sites e mais sites sobre todos os assuntos, onde o usurio
navega. O primeiro navegador da histria da Internet foi criado por Timothy Berners Lee,
sendo esse aperfeioado 1993, por Marc Andreessen, quando criou o mosaic. Hoje, existem
vrios tipos de navegadores, que mantiveram a mesma essncia.
Cada mquina conecta Internet tem um endereo nico, o IP, apesar de fazer parte de
uma rede. O IP tem a funo de localizar um computador em uma rede.

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UNIDADE III: LETRAMENTO E INCLUSO DIGITAL


O

letramento

digital,

conforme

assegura Soares (2002), seria um estado ou


condio dos sujeitos que se apropriam das
novas tecnologias digitais e exercem, com
autonomia, prticas de leitura e de escrita em
telas, a exemplo dos computadores, aparelhos
celulares, caixas eletrnicos etc. Sobre isso,
Barton (1998 apud XAVIER, 2007, p. 4) diz
que o letramento digital seria apenas um tipo de letramento, tendo em vista a existncia de outros
letramentos, e no um novo paradigma de letramento imposto sociedade hodierna pela difuso
das tecnologias da informao e comunicao. Para Barton (apud XAVIER, 2007), os modelos
de letramento mudam porque so situados e histricos e acompanham a transformao de cada
contexto tecnolgico, social, poltico, econmico, cultural em uma sociedade.
Essa perspectiva de letramento considera a necessidade de os indivduos dominarem um
conjunto de informaes e de habilidades cognitivas que devem fazer parte das prticas
escolares, com o objetivo de capacitar os alunos para que possam desempenhar sua cidadania
tecnolgica nesta sociedade, cada vez mais cercada por mquinas eletrnicas, digitais e por
recursos imagticos.
No se pode esquecer que o acelerado desenvolvimento das tecnologias da informao e
comunicao deve tambm levar o professor a pensar nesse outro modo de escrita e de leitura,
uma vez que a tela do computador, do aparelho celular, caixa eletrnico, mquina digital, vdeogame torna-se novo portador textual (e de hipertextos), suscitando novos gneros, novos
comportamentos sociais referentes s prticas de uso da linguagem oral e escrita, cobrando de
toda a sociedade e por que no da escola? novos modelos de interpretao dos fenmenos da
linguagem e as suas consequncias sociais.
Nesse contexto de leitura e de escrita, fica evidente que o texto digital no apresenta, de
certa forma, a linearidade presente no texto escrito e passou a utilizar unidades menores de textos
organizados em links, hipertextos, imagens. Assim, percebe-se que muitos gneros textuais
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emergentes (escritos veiculados nos meios digitais) obedecem a uma lgica definida, a depender
de seu suporte e, ao ver de Nelson (1992 apud KOCH, 2008), a evidncia no apenas de um
novo suporte de texto, mas de um novo modo de pensar e de exprimir a subjetividade.
Assim, importante perceber que esses textos constituem-se em elementos abertos e
mltiplos, caracterizado pelo princpio da no-linearidade, interatividade, multicentramento e
virtualidade. Para Lvy (1996), o hipertexto desterritorializa o texto, deixando-o sem fronteiras
ntidas, sem interioridade definvel. O texto, assim construdo, dinmico, est sempre por se
fazer. Isto implica, conforme assegura Koch (2008), por parte do leitor, um trabalho contnuo de
organizao, seleo, associao, contextualizao de informaes e, consequentemente, de
expanso de um texto em outros textos, de um mosaico textual para se posicionar contra a
originalidade radical de qualquer texto e para situar a experincia cultural comum no
compartilhamento dos textos, pois sempre assumimos posio de sujeito individual
(BAZERMAN, 2007). Ou seja: exige que o leitor esteja no centro da leitura e no apenas a sua
margem; exige uma nova postura de leitor (e de escritor), a qual a escola, focada em um nico
tipo de letramento, produzindo sentido e significados sobre seus saberes, ainda no consegue
promover.
Esses novos procedimentos de leitura e de escrita de textos devem tramitar na escola
como elemento de integrao de linguagens e interao social entre o sujeito local e um sujeito
global, pois todas as alunas e os alunos que fazem parte desta pesquisa evidenciam identidades
mltiplas, saberes diversos, negociam identidades, linguagens, ocupam posies diferentes na
enunciao de seu discurso, reconhecendo contextos e possibilidades comunicativas. E, por mais
que a escola construa uma barreira em relao leitura e escrita de textos virtualizados, o
mundo digital entra na vida daqueles que nunca tiveram acesso a esse conhecimento de forma
sistematizada, sejam eles da periferia ou dos bairros centrais da cidade.
Frade (2007, p. 60) define letramento digital como a apropriao de uma tecnologia,
quanto ao exerccio efetivo das prticas de escrita que circulam no meio digital. Ribeiro (2007,
p. 125) amplia um pouco mais esse conceito, acrescentando que letramento digital diz respeito
maneira como os leitores / usurios se apropriariam dos novos suportes e dos novos recursos de
apresentao para a escrita / leitura.

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A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB/ 96) aponta para a necessidade
de uma alfabetizao digital em todos os nveis de ensino da Educao Bsica e do Ensino
Superior. Ou seja: cabe escola o papel socializador do saber tecnolgico, pois assim ocorrendo,
na viso de Santos (2009, p. 21), aconteceria o exerccio de democracia direta em grandes
comunidades em situao de mudana e desterritorializao. No entanto, essa democratizao
no se constituiria diretamente em autonomia do sujeito que utiliza esses recursos (WILLIAMS,
1975, apud SANTOS, 2009), mas pode interferir na concepo identitria que os sujeitos
possuem de si mesmos.
Ribeiro (2007, p. 85) acredita que, com as tecnologias da comunicao e informao,
principalmente a internet, a identidade de um povo deixa de ser algo unitrio e cede lugar para
um sujeito coletivo que, aos poucos, interfere nas subjetividades e identidades. O sujeito o elo
de uma teia de relaes, formando um ecossistema, no qual, sozinho, no ningum. No
entanto, cabe educao, ao implementar o trabalho com as TIC em suas atividades cotidianas,
considerar as identidades individuais e garantir o respeito diversidade, sem uma ideologia
homogeneizadora (Ibidem, p. 85).
Para Kenway (2001, p. 116),
Educar os estudantes para o cambiante mundo do trabalho e para o papel das novas
tecnologias deve constituir uma parte importante do currculo, mesmo que isso
signifique conceder ateno a impopulares culturas extra-escolares.

Nota-se, assim, que deve-se tornar papel da escola desenvolver habilidades que
permitam que o estudante utilize os meios digitais de forma adequada s suas expectativas
discursivas. Kenway (2001) vai um pouco mais alm. Para a autora, a competncia tecnolgica
constitui o novo equipamento bsico dos educadores, pois, para ela, o computador tornar-se
um instrumento indispensvel e uma faceta de todo e qualquer local da prtica humana (Ibidem,
p. 117).
Kleimam e Vieira (2006, p. 122) asseguram que debaixo do impacto tecnolgico, o
sujeito desloca-se do local para o transnacional e, na luta desigual entre o local e o transnacional,
o local preterido pela nova concepo de territrio. Em outras palavras,
A capacidade de os sujeitos desvincularem-se do local para se ligarem ao global sob o
efeito da velocidade com que lidam com as TIC, como a Internet, pode torn-los
descompromissados de qualquer problema local, pois a qualquer momento ele pode se
mover para outro lugar sempre que esse se torne inspito e pouco favorvel aos seus
propsitos. (KLEIMAN; VIEIRA, 2006, p. 122-3)
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Dentro desse contexto, as instituies de ensino tm o papel de fazer emergir o cidado


global com responsabilidades locais, favorecendo um intercmbio discursivo entre essas duas
esferas. Assim, segundo Kleiman e Vieira (2006), torna-se papel do docente desmistificar a
concepo de que ser local em um mundo globalizado sinal de privao e de degradao social,
pois o letramento digital deve ser uma prtica que vise incluir digitalmente sujeitos margem
das tecnologias e preservar a diferena e a diversidade.
Kenway (2001) ainda destaca que as agncias escolares devem ensinar aos estudantes as
habilidades de anlises semiticas, da anlise do discurso, da desconstruo, da contraleitura
crtica e as tecnologias meios, por si s, multissemiticos podem servir de instrumentos para
essas aprendizagens. A autora assegura que necessrio que os estudantes se movimentem
entre o alfabetismo da escrita e outros alfabetismos, que utilizem uma gama de formas
tecnolgicas de comunicao (Ibidem, p. 102). Mas para isso acontecer, segundo Deacon e
Parker (2001, p. 149), necessria a mudana em direo produo de aprendizes ativos e
auto-regulados, em vez de aprendizes controlados e passivos, exigir a reinveno das
identidades e das subjetividades tanto de professores quanto de aprendizes, identidades essas
que podem ser reveladas, preservadas e modificadas atravs do ciberespao.
Ribeiro (2007, p. 93) destaca que a educao deve garantir o resgate da identidade e da
autoestima do homem, convertendo-se num instrumento libertrio. E, para ele, a tecnologia
pode ser um instrumento para essa potencializao, pois:
O papel da escola ensinar a pensar, preparando o aluno para lidar com situaes
novas, problematizando, discutindo e tomando decises. Sobretudo, cabe educao
resgatar o homem de sua pequenez, ampliando os horizontes, buscando outras opes,
tornando as pessoas mais sensveis e comunicativas (Ibidem, p. 94).

Para realmente transformar as TIC como ferramenta que evidencie as identidades dos
sujeitos, Teixeira e Santos (2009) acreditam ser necessrio redesenhar nas instituies
acadmicas o trabalho com a questo da identidade cultural frente desterritorializao
promovida pelas mdias digitais, traando, nesse percurso, as percepes sobre as hibridizaes
dos cdigos culturais e suas possveis reconverses, tornando-se, assim, um vetor para a
construo do desenvolvimento local.
Na viso de Kleiman e Vieira (2006, p. 119),

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A escola tem papel central na realizao das mudanas necessrias s novas exigncias
tecnolgicas. fundamental, em qualquer sociedade, que o indivduo aprenda nas
instituies escolares a se defender, conscientemente e de modo crtico, das influncias
nefastas ou no, que atuam por meio das novas prticas discursivas institudas pelo uso
do computador.

Assim, deve ser dentro da escola e no alheia a ela que discusses a respeito da
constituio das identidades do sujeito no mundo mediado pelas tecnologias devem ocorrer, com
o intuito de anular a falta de acesso a esses equipamentos, para que se possa partilhar
democraticamente o poder das modernas tecnologias. Alm disso, debaixo do impacto
tecnolgico, o sujeito desloca-se do local para o transnacional. Mas, conforme observam
Kleiman e Veira (2006), o local no deve ser preterido pela nova noo de territrio que na
verdade desterritorializada e sem fronteiras , pois as TIC permitem o desvelamento de
identidades, mesmo essas, muitas vezes, sendo emancipadas. No entanto, as novas tecnologias
no podem (nem devem) gerar sujeitos descompromissados de problemas locais em nome de um
global. E a que, mais uma vez, entra a misso da escola: integrar o internauta aos elementos
globais, sem, contudo, permitir a homogeneizao discursiva do sujeito virtual que, devido a
essas conexes dirias e velozes, podem aparecer sem ligaes explcitas com o seu contexto
cultural e social.
Seguir essa concepo que permeia um intercmbio entre as atividades culturais e
discursivas do local e do global faz com que os enunciados dos sujeitos se modifiquem e se
expandam, pois todo e qualquer sujeito faz uso do discurso e como tal ser constitudo em
qualquer circunstncia. O sujeito poder ser mltiplo, ou nico, mas nunca ser nulo, zero,
apagado (KLEIMAN e VIEIRA, 2006, p. 129).
Conforme Ribeiro (2007, p. 96), a servio da educao, as novas tecnologias devem
servir como mediao pedaggica a partir de um projeto educativo, num dilogo efetivo com a
realidade. Assim, o trabalho com as TIC na escola deve potencializar o dilogo entre o mundo
real e o virtual, fornecendo aos sujeitos que as utilizam ou passaram a utiliz-las uma ferramenta
para a leitura de mundo e, em sua escrita, uma possvel transformao dos textos e de realidades
que fazem parte do cotidiano desses indivduos.

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1. INCLUSO DIGITAL
O agravamento da desigualdade tecnolgica na era da informtica ocorre por fatores
histricos, econmicos e polticos, mas sustentado pela excluso do conjunto da populao ao
acesso s tecnologias e ao prprio desenvolvimento. Em pesquisa divulgada pelo IBOPE, em
2005, o Brasil tinha 16,1 milhes de internautas residenciais. No entanto, apesar desse nmero
de usurios domsticos, esse quantitativo, no Brasil, ainda insignificante, pois o uso da Internet
no pas ainda no se democratizou, nem se tornou popular visto grande parte da populao estar
excluda do uso das tecnologias da informao e comunicao. Ou seja, de acordo com o IBGE,
menos de 10% da populao tem acesso rede mundial de computadores.
Partindo desses dados, percebe-se que os excludos sero cada vez mais excludos em
diversas atividades sociais, a exemplo de lojas, bancos, mercado de trabalho, entretenimento, a
no ser que se implantem, massivamente, aes para se promover a incluso digital. Nesse
sentido, parece existir consenso entre o governo e a sociedade civil na compreenso de que, na
era da informao e do conhecimento, garantir o acesso informtica tornou-se to
indispensvel ao exerccio da cidadania quanto o direito sade e educao.
A luta contra o apartheid tecnolgico e pelo enfrentamento da pobreza e excluso social
conduziu amplos setores sociais e sociedade civil brasileira a implantar centenas de programas
de incluso digital no Brasil, entre eles a criao de telecentros para acesso de comunidades de
baixa renda e os laboratrios de informtica nas escolas.
Mas uma experincia muito significativa de incluso digital, na esfera escolar, foi a
criao do Programa Escola Aberta, em 2006, pelo governo federal, que tem por objetivo
trabalhar a incluso digital para a incluso social por meio de integrao escola-comunidade em
contextos populares desfavorecidos.
Em relao incluso digital nas escolas pblicas,
prevista pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao, LDB/96,
no basta instalar computadores nas escolas, mas, sim,
primeiramente quebrar a barreira de acesso e, depois, manter
esse acesso.
Mas uma pergunta importante se fazer: a incluso

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digital garante a incluso social das populaes de baixa renda? A incluso social pode ser
compreendida como o acesso e o exerccio dos direitos civis (direito de ter um nome, acesso
justia, uma identidade de referncia); direitos poltico (acesso informao, liberdade de
expresso); direitos socioeconmicos (acesso a trabalho digno, sade, educao); direito
ecologia e diversidade cultural (acesso a um meio ambiente livre de discriminaes,
desigualdades sociais, acesso ao reconhecimento das diferenas).
Assim, a incluso social vai alm das questes identitrias e das apropriaes das
tecnologias nas atividades do mundo do trabalho. Alm do controle das esferas virtuais,
necessrio garantir aos jovens de contextos populares, igualmente, o acesso ao controle das
esferas reais. Ou seja: alm de a escola (ou outra instituio social) possibilitar o acesso aos
meios tecnolgicos, necessrio garantir a permanncia de acesso, para a construo de uma
ciberdemocracia, condio contempornea para que todos possam ser includos socialmente.

2. TIC E NOVOS PARADIGMAS EDUCACIONAIS

Nessa era de demandas digitais, percebe-se a necessidade de criar novas estratgias


educacionais que possam, efetivamente, ligar o sujeito aprendiz ao mundo contemporneo. Entre
os desafios da escola atual, empreende-se o de transformar o mundo de informaes em
conhecimentos, atravs do reposicionamento do papel docente bem como de seus instrumentos
de trabalho.
Um dos novos paradigmas que devem fazer parte da escola na atualidade diz respeito
pesquisa que, na era das TIC, deve ser estruturada e ancorada em certos princpios, que cabem ao
docente efetiv-los.
A cada segundo algum publica um dado novo na Internet a respeito de assuntos
diversos. Nesse contexto, um dos papis docente diz respeito a ensinar aos alunos como separar a
toneladas de informaes que fazem parte de diversos sites em conhecimentos potenciais para a
pesquisa. Alm disso, importante estar atento para outras questes, tais como:
1) Manter o foco no professor e no na tecnologia. A mera instalao na sala de aula
de equipamentos interativos no garante que a classe esteja tendo uma aula interativa, com
acesso a novas experincias educacionais. O professor deve associar aos seus mtodos

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tradicionais em sala de aula estratgias que tm a tecnologia como suporte, a partir de um


exerccio de criatividade. Dessa forma, mais do que capacitar o professor quando a nova
tecnologia entra na sala de aula, fundamental manter programas de formao continuada em
longo prazo.
2) Oferecer para o professor acesso a uma comunidade para o desenvolvimento de
novos contedos e novos modelos de aula. No cabe ao fornecedor A ou B ou entidade
educacional C ou D ser a fonte de contedos revolucionrios, que faro o melhor uso das novas
tecnologias de sala de aula. Esses personagens podem e devem suportar o desenvolvimento
desses contedos. papel do professor, de pesquisadores, de especialistas em educao,
inventar novas e atraentes aulas a partir do novo ambiente educacional. Comunidades locais,
comunidades interligadas por redes sociais, comunidades internacionais e comunidades voltadas
ao desenvolvimento de contedos especficos sobre disciplinas especficas (Portugus,
Matemtica, Cincia, etc.) so essenciais para suportar a misso do professor audaz, que anseia
desvendar novos horizontes e cativar os alunos ao longo de toda esta caminhada.
3) O professor deve se preparar para mudar seus paradigmas. O verdadeiro
educador sabe que tudo muda nesta rea e que impossvel voltar ao passado.
4) Construo de contedos. A infraestrutura da sala multimdia pode ajudar o
professor a dar uma aula brilhante, atraente, que mantm os alunos conectados a ele todo o
tempo. Mas isso no diminui a importncia da slida formao em conhecimentos, da
capacidade de estar sempre atualizado. Esse um valor eterno da educao. Com as novas
tecnologias educacionais, a nica diferena que a forma de transmitir esses conhecimentos
tambm mais atualizada.

3. CIDADANIA, TICA E VALORES SOCIAIS

Cada pessoa responde sozinha pelo que faz diante da sua prpria conscincia moral,
Contudo, o ato moral nunca solitrio e sim solidrio, porque traz a exigncia do respeito e do
compromisso com os outros. Neste sentido, nunca se falou tanto nessa sociedade globalizada
sobre a degradao dos valores ticos e morais.

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Mas o que so valores? O que tica? E moral? Embora a preocupao com esses
termos sejam to antigos como a humanidade, s no sculo XIX que surge a axiologia. A
axiologia dos valores a cincia dos valores, que configura a valorao e hierarquizao da
escala de valores, agrupando-os em morais, ticos, espirituais, humanos, ambientais, etc. O
vocbulo axiologia origina-se do grego; axios = valor, valia e logos = teoria. Este termo muito
usado atualmente para designar a teoria do valor que investiga a natureza, a essncia e tambm
os diversos aspectos que o valor pode tomar na cultura humana. A axiologia iniciou-se com o
filsofo Plato, na teoria das formas ou ideias subordinadas forma do Bem, e se desenvolveu,
posteriormente, com Aristteles, atravs dos esticos e dos epicuristas, que investigaram sobre o
sumum bonum ou supremo bem. Na filosofia escolstica, o Summum Bonum ou supremo
bem Deus. No sculo XIX, surgem diversas doutrinas sobre a relatividade dos valores em
decorrncia da influncia da Economia, da Sociologia e da Psicologia dos Valores. Na axiologia
jurdica, o maior valor a justia e a paz, na axiologia gnstica sabedoria, na axiologia
holstica a totalidade e a interdependncia de todas as coisas.
Diante dos seres, sejam eles coisas inertes ou seres vivos ou ideias, somos mobilizados
pela afetividade, somos afetados de alguma forma por eles, porque nos atraem ou nos provocam
repulsa. Portanto, algo possui valor quando no permite que permaneamos indiferentes.
Os valores so, num primeiro momento, herdados por ns. O mundo cultural um
sistema de significados j estabelecidos por outros, de tal modo que aprendemos desde cedo
como nos comportar, por exemplo, mesa, na rua, diante de estranhos, como falar, andar, correr,
como cobrir o corpo, qual o padro ideal de beleza, que direitos e deveres temos. Conforme
atendemos ou transgredimos os padres, os nossos comportamentos so avaliados como bons ou
maus. A partir da valorizao, as pessoas nos recriminam ou nos elogiam por sabermos escolher
comportamentos maus ou bons respectivamente. Neste contexto, o resultado dos nossos atos est
sujeito sano dos outros sujeitos da sociedade.

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Para que a ao coletiva se torne possvel, surgem a moral e a tica. Moral vem do latim
mos, moris que significa maneira de se comportar regulada pelo uso e tica vem do grego
etnos que significa costume.
A moral surge com a finalidade de organizar as relaes entre os indivduos, atravs de
um conjunto de regras que determinam o comportamento dos indivduos em um grupo social.
de tal importncia a existncia do mundo moral, que se torna impossvel imaginar um
povo sem qualquer conjunto de regras. Uma das caractersticas fundamentais do homem ser
capaz de produzir interdies, ou seja, proibies. Exterior e anterior ao indivduo h, portanto, a
moral constituda, que orienta seu comportamento por meio de normas. Em funo da adequao
ou no norma estabelecida, o ato ser considerado moral ou imoral.
O homem, ao mesmo tempo que herdeiro, criador de cultura e s ter vida
autenticamente moral se, diante da moral constituda, for capaz de propor a moral constituinte,
aquela que feita dolorosamente por meio das experincias vividas.
Nessa perspectiva, a vida moral se funda numa ambiguidade fundamental, justamente a
que determina o seu carter histrico. Toda moral est situada no tempo e reflete o mundo em
que a nossa liberdade se acha situada. Diante do passado que condiciona nossos atos, podemos
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nos colocar distncia para reassumi-lo ou recus-lo. A historicidade do homem no reside na


mera continuidade no tempo, mas constitui a conscincia ativa do futuro, que torna possvel a
criao original por meio de um projeto de ao que tudo muda.
Cada um sabe, por experincia pessoal, como isso penoso, pois supe a descoberta de
que as normas, adequadas em determinado momento, tornam-se caducas e obsoletas em outro e
devem ser mudadas. As contradies entre o velho e o novo so vividas quando as relaes
estabelecidas entre os homens, ao produzirem sua existncia por meio do trabalho, exigem um
novo cdigo de conduta.
Essa questo importante, sobretudo nos tempos atuais, quando nos encontramos no
extremo oposto das sociedades primitivas ou tradicionais, nas quais persiste a homogeneidade de
pensamentos e valores. Hoje, no bojo de uma conjuntura globalizada, h mltiplas expresses de
moralidade, e a sabedoria consiste na aceitao tolerante dos valores dos grupos diferentes,
evitando o moralismo, que consiste na tentao de impor nosso ponto de vista aos outros.

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UNIDADE IV: METODOLOGIA CIENTFICA


A Metodologia Cientfica ou Metodologia da Pesquisa constitui-se de um
componente curricular obrigatrio nos cursos de graduao e ps-graduao nas Universidades
brasileiras. Ela tem por objetivo instrumentalizar o estudante para a realizao de atividades de
cunho cientfico, partindo de duas concepes: mtodo e objeto de pesquisa.
Durante diversas pocas da histria dos agrupamentos sociais, o ser humano passou por
diversos tipos de conhecimentos que os ajudaram a instigar o seu potencial de pesquisa. Os
estgios da evoluo humana podem ser compreendidos a partir de algumas eras, tais como
mencionadas a seguir:
Medo: quando o homem no compreendia os fenmenos da natureza e, por isso,
sentia medo desses fenmenos.
Misticismo: o homem, nessa esfera, no se sente mais acuado pelos fenmenos da
natureza, mas, por no entend-los, explica-os atravs de elementos ligados
divindade.
Cincia: agora, no apenas se entende os fenmenos, mas apresenta estratgias para
explic-los e comprov-los, atravs de mtodos.
A partir dessas consideraes, possvel entender que cincia o conhecimento que
apreende e registra fatos e os demonstra pelas suas causas. Ou seja:
Entendemos por cincia uma sistematizao de conhecimentos, um conjunto de
proposies logicamente correlacionadas sobre o conhecimento de certos fenmenos
que se deseja estudar: a cincia todo um conjunto de atitudes e atividades racionais,
dirigidas ao sistemtico conhecimento com objeto limitado, capaz de ser submetido
verificao. (TRUJILLO FERRARI, 1982).

Ou seja: a cincia constitui-se do pensamento racional, objetivo, lgico e confivel,


sistemtico, exato e falvel, mas no final e definitivo, pois deve ser verificvel.
Assim, a cincia necessita da aplicao sistemtica de mtodos de investigao e de
cuidadosa anlise lgica aos estudos de objetivos e ainda ao corpo de conhecimentos produzidos
atravs destes meios.
A cincia tem por objetivo ampliar conhecimentos, compreender fenmenos, contribuir
para a soluo de problemticas, alm de aperfeioar a relao dos homens entre si e com a
natureza. Para se alcanar esses objetivos, a cincia parte de anlises sistemticas, factuais,
construdas passo a passo, passvel de crtica.

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1. A PEQUISA E SEUS ELEMENTOS

Pesquisar significa, de forma ampla, procurar


respostas para indagaes propostas. Minayo (1993, p.23),
vendo por um prisma mais filosfico, considera a pesquisa
como atividade bsica das cincias na sua indagao e
descoberta da realidade. Dessa forma, pode-se perceber que a
pesquisa uma atitude e uma prtica terica de constante
busca que define um processo intrinsecamente inacabado e permanente. uma atividade de
aproximao sucessiva da realidade que nunca se esgota, fazendo uma combinao particular
entre teoria e dados.
A pesquisa pode ser inserida como uma atividade cotidiana considerando-a como uma
atitude, um questionamento sistemtico crtico e criativo, mais a interveno competente na
realidade, ou o dilogo crtico permanente com a realidade em sentido terico e prtico,
(DEMO, 1996, p.34).
Para Gil (1999, p.42), a pesquisa tem um carter pragmtico, um processo formal e
sistemtico de desenvolvimento do mtodo cientfico. O objetivo fundamental da pesquisa
descobrir respostas para problemas mediante o emprego de procedimentos cientficos.
Sendo assim, possvel inferir que pesquisa um conjunto de aes, propostas para
encontrar a soluo para um problema, que tm por base procedimentos racionais e sistemticos.
A pesquisa realizada quando se tem um problema e no se tem informaes para solucion-lo.
A pesquisa cientfica se distingue de outra modalidade qualquer de pesquisa pelo mtodo, pelas
tcnicas, por estar voltada para a realidade emprica e pela forma de comunicar o
conhecimento obtido.

1.1 ETAPAS DA PESQUISA

Para a realizao de uma pesquisa, deve-se seguir algumas etapas, cuidadosamente


planejadas e executadas.

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Reconhecimento e formulao do problema: nessa etapa, deve-se selecionar o


objeto de pesquisa e definir o problema a ser investigado, a partir da explorao
inicial do tema e estabelecimento da problemtica. Para isso, torna-se necessria a
escolha do assunto, a formulao da questo investigativa e a ampliao da reviso
bibliogrfica sobre o problema a ser resolvido.
Planejamento da pesquisa: nesse momento, deve-se definir objetivos e hipteses da
pesquisar, alm de definir a metodologia, mtodo de pesquisa, tcnica de coleta de
dados e o corpus (populao e amostra de pesquisa).
Execuo da pesquisa: na execuo da pesquisa, necessrio preparar o campo
onde ocorrer a investigao, processar e analisar os dados coletados na investigao
(digitao, anlise, interpretao, concluso).
Comunicao dos resultados: constitui-se na redao de relatrio e apresentao do
resultado da pesquisa para a comunidade cientfica e pesquisada.

No entanto, preciso que o pesquisador tenha em mente que o sucesso de uma pesquisa
est ligado a vrios fatores, entre eles se destacam a indagao minuciosa do assunto; capacidade
para selecionar material bibliogrfico e documental; transcrio correta de informaes;
anotaes claras e objetivas; apresentao ordenada e clara das concluses ou dos resultados
alcanados e o desenvolvimento do processo de pesquisa, em harmonia com os objetivos
propostos no projeto.

2. CLASSIFICAO

As pesquisas so classificadas de diferentes formas em relao natureza, abordagem,


aos objetivos e aos procedimentos tcnicos.

Do ponto de vista da sua natureza, pode ser:


Pesquisa Bsica: objetiva gerar conhecimentos novos teis para o avano da cincia
sem aplicao prtica prevista. Envolve verdades e interesses universais.

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Pesquisa Aplicada: objetiva gerar conhecimentos para aplicao prtica dirigidos


soluo de problemas especficos. Envolve verdades e interesses locais.
Do ponto de vista da forma de abordagem do problema pode ser:
Pesquisa Quantitativa: considera que tudo pode ser quantificvel, o que significa
traduzir em nmeros opinies e informaes para classific-las e analis-las. Requer
o uso de recursos e de tcnicas estatsticas (percentagem, mdia, moda, mediana,
desvio-padro, coeficiente de correlao, anlise de regresso, etc.).
Pesquisa Qualitativa: considera que h uma relao dinmica entre o mundo real e
o sujeito, isto , um vnculo indissocivel entre o mundo objetivo e a subjetividade
do sujeito que no pode ser traduzido em nmeros. A interpretao dos fenmenos e
a atribuio de significados so bsicas no processo de pesquisa qualitativa. No
requer o uso de mtodos e tcnicas estatsticas. O ambiente natural a fonte direta
para coleta de dados e o pesquisador o instrumento-chave. descritiva.

Do ponto de vista de seus objetivos (Gil, 1991) pode ser:


Pesquisa Exploratria: visa proporcionar maior familiaridade com o problema com
vistas a torn-lo explcito ou a construir hipteses. Envolve levantamento
bibliogrfico; entrevistas com pessoas que tiveram experincias prticas com o
problema pesquisado; anlise de exemplos que estimulem a compreenso.
Pesquisa Descritiva: visa descrever as caractersticas de determinada populao ou
fenmeno ou o estabelecimento de relaes entre variveis. Envolve o uso de
tcnicas padronizadas de coleta de dados: questionrio e observao sistemtica.
Assume, em geral, a forma de Levantamento.

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Pesquisa Explicativa: visa identificar os fatores que determinam ou contribuem para a


ocorrncia dos fenmenos. Aprofunda o conhecimento da realidade porque explica a
razo, o porqu das coisas. Quando realizada nas cincias naturais, requer o uso do
mtodo experimental, e nas cincias sociais requer o uso do mtodo observacional.
Do ponto de vista dos procedimentos tcnicos (Gil, 1991), pode ser:
Pesquisa Bibliogrfica: quando elaborada a partir de material j publicado,
constitudo principalmente de livros, artigos de peridicos e atualmente com material
disponibilizado na Internet.
Pesquisa Documental: quando elaborada a partir de materiais que no receberam
tratamento analtico.
Pesquisa Experimental: quando se determina um objeto de estudo, selecionam-se as
variveis que seriam capazes de influenci-lo, definem-se as formas de controle e de
observao dos efeitos que a varivel produz no objeto.
Levantamento: quando a pesquisa envolve a interrogao direta das pessoas cujo
comportamento se deseja conhecer.
Estudo de caso: quando envolve o estudo profundo e exaustivo de um ou poucos
objetos de maneira que se permita o seu amplo e detalhado conhecimento.
Pesquisa-Ao: quando concebida e realizada em estreita associao com uma ao
ou com a resoluo de um problema coletivo. Os pesquisadores e participantes
representativos da situao ou do problema esto envolvidos de modo cooperativo ou
participativo.
Pesquisa Participante: quando se desenvolve a partir da interao entre
pesquisadores e membros das situaes investigadas.
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3. MTODO DE PESQUISA:

Existem basicamente dois mtodos de pesquisa: o indutivo e o dedutivo.

MTODO INDUTIVO

Processo mental que, partindo de dados particulares, suficientemente constatados,


infere-se uma verdade geral ou universal, no contida nas partes examinadas.
O mtodo indutivo realiza-se em trs etapas:
Observao dos fenmenos
Descoberta da relao entre eles
Generalizao da relao

MTODO DEDUTIVO:

Parte-se de dados gerais para se alcanar dados particulares. De forma, pode inferir que
h diferena entre os mtodos, a saber:

DEDUTIVOS
Se todas as premissas so verdadeiras, a concluso deve ser verdadeira;

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Toda a informao ou contedo factual da concluso j estava, pelo menos


implicitamente, nas premissas.
INDUTIVOS
Se todas as premissas so verdadeiras, a concluso provavelmente verdadeira, mas
no necessariamente verdadeira.
A concluso encerra informao que no estava, nem implicitamente, nas premissas.

4. TIPOS DE DADOS

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5. FASES DO PROCESSO METODOLGICO

6. PESQUISA E PROCEDIMENTOS TICOS


Ao se pensar em pesquisa, importante tambm que o pesquisador se atente a alguns
procedimentos ticos em relao investigao. Assim, um dos principais elementos que devem
ser levados em conta seria a anlise dos dados tais como se apresentam ao pesquisador, que deve
se referir sempre as diferentes perspectivas encontradas durante a investigao. Alm disso,
outra estratgia que deve ser observada a citao das fontes que so utilizadas no processo
investigativo.

7. TRABALHO DE CONCLUSO DE CURSO (TCC)


Trabalho de Concluso de Curso (TCC) uma atividade escrita, sobre um determinado
tema, de responsabilidade do aluno e com orientao de um professor, com o objetivo de refletir
uma problemtica de pesquisa, a partir de uma minuciosa anlise de referencial terico. O
mesmo indispensvel para obteno de ttulos. Para a NBR 14724:2002, seu resultado deve
expressar conhecimento do assunto escolhido. Existem diversos tipos de TCC, entre eles o
artigo, monografia, paper, ensaio, entre outros.
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CONSIDERAES FINAIS
A pesquisa uma ferramenta inerente para a transformao de informaes em
conhecimentos cientficos, principalmente em relao s instituies de ensino superior. No
entanto, nesse novo contexto das tecnologias da informao e comunicao, importante
fomentar um novo tipo de aprendizagens, ancoradas em uma perspectiva ativa de sujeitos.
Com a implementao das Tecnologias da Informao e Comunicao (TIC), entre elas o
computador, aparelho celular, caixa eletrnico, entre outros equipamentos tecnolgicos no
mundo moderno, nota-se mudanas estruturais nas prticas cotidianas de muitos sujeitos. No
entanto, apesar de essas ferramentas j fazerem parte do dia a dia da populao, muitos
indivduos encontram-se margem dessas tecnologias, constituindo-se os excludos
digitalmente. Para esses, o exerccio de sua autonomia tornou-se limitado a partir do momento
que diversas prticas sociais pautam-se na utilizao intensiva de muitas ferramentas digitais.
E, para incluir esses sujeitos, no apenas na esfera tecnolgica, mas tambm social as
tecnologias constituem um processo de emancipao para aqueles que tm acesso sistemtico a
essas ferramentas e, da mesma forma, uma opresso dos indivduos que encontram-se margem
da esfera digital.
A sociedade ps-industrial requer uma forma de educao, em que a tecnologia ser uma
das chaves de concretizao de um novo paradigma educativo, capaz de promover um vnculo
maior entre os alunos e a comunidade, enfatizar a descoberta e a aprendizagem, possibilita o
sujeito-autor, e minimizar a distino entre aprender na escola e aprender fora dela, valorizando
a autoaprendizagem. Dessa forma, muda-se o modelo educacional que vem sendo reproduzido
desde a poca industrial, uma educao baseada no modelo fabril, que visava produtividade e
automao do ser aprendente, para uma forma de educao em que a autonomia do sujeito e suas
potencialidades de aprendizagem passam a ser valorizadas, pois, nesse contexto, valoriza-se o
aprender a aprender.
E para que essa mudana se efetive com sucesso necessrio o investimento na formao
de professores, para que esses, includos tambm em uma esfera digital, possam redimensionar o
seu papel enquanto produtor de conhecimento.

Este mdulo dever ser utilizado apenas como base para estudos. Os crditos da autoria dos contedos aqui apresentados so dados aos seus respectivos autores.

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